Неда Балканска, Славина Лозанова, Катя Дионисиева

МЕТОДИЧЕСКО РЪКОВОДСТВО ЗА
ОБУЧЕНИЕ ПО БЪЛГАРСКИ ЖЕСТОВ
ЕЗИК В ПРЕДУЧИЛИЩНА И НАЧАЛНА
УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

Министерство на образованието и науката

София
2020
Методическото ръководство е финансирано от Министерството на образованието и
науката, и е изготвено oт научен екип в тясно взаимодействие с консултантски екип –
хора с увреден слух и специалисти в областта на специалната педагогика.

Aвтори:

Проф. д-р Неда Балканска

Д-р Славина Лозанова
Доц. д-р Катя Дионисиева

Консултанти:

Севделина Джонгарска
Невена Андонова
Таня Димитрова
Росица Караджова

Екипът, изготвил Методическото ръководство за обучение по български жестов език в ПУВ и

НУВ, носи отговорността за подбора и съдържанието на включените материали в
ръководството.

За корицата е използвано изображение от:

https://clipartmag.com/images/sign-language-clipart-4.jpg

© Министерство на образованието и науката, 2020 г.

© Първо издание в електронен формат, ISBN: 978-954-8973-32-8

СЪДЪРЖАНИЕ
Увод 4
ПЪРВА ГЛАВА 6
ЖЕСТОВ ЕЗИК И МАНУАЛНИ СРЕДСТВА ЗА КОМУНИКАЦИЯ И ОБУЧЕНИЕ 6
Същност и структура на жестовия език 6
Компенсаторни функции на ЖЕ 15
Мануални системи за комуникация и обучение 16
Дактилна азбука 21
Практически насоки за въвеждане на дактилната реч 23
Дактилната реч и жестовият език 25
Медицински и социален (културен) модел за глухотата 26
Жестовият език и мануалните знакови системи в обучението 31
Приложение на ЖЕ при деца с типично развитие 33
Жестовият език в комуникацията, обучението и терапията на деца със социално адекватен
слух 36
Жестовият език и мануалните системи (ЖЕ, КЖР и дактилната азбука) в
общообразователната класна стая 41
ИСТОРИЧЕСКО РАЗВИТИЕ НА МЕТОДИТЕ ЗА ОБУЧЕНИЕ НА ДЕЦА С УВРЕДЕН СЛУХ
И РОЛЯТА НА ЖЕСТОВИЯ ЕЗИК 45
Класически методи на обучение 47
Съвременни методи за обучение и рехабилитация 54
Образованието на глухите деца в България 62
ГЛАВА ТРЕТА 72
БИЛИНГВИЗЪМ И БИЛИНГВИСТИЧНО ОБУЧЕНИЕ 72
Същност на билингвизма 72
Стратегии за овладяване на жестовия език 74
Фактори за формирането на билингвистична компетентност 76
Проблеми на билингвизма 78
Бимодален билингвизъм – овладяване на ЖЕ като първи език 79
Характеристика на билингвистичното обучение 86
Жестовата компетентност в съвременните условия на обучение в предучилищна и начална
училищна възраст (резултати от проведено изследване) 95
ГЛАВА ЧЕТВЪРТА 108
ОБУЧЕНИЕ ПО БЖЕ КАТО ПЪРВИ ЕЗИК 108
Развитие на детето с увреден слух в ранна детска възраст 108
Същност на обучението по ЖЕ като първи език 111
Предучилищна възраст 113
 Принципи на езиковото обучение 115
Методи за езиково обучение 120
Съдържание на обучението по български жестов език като първи език в предучилищна
възраст 123
Съдържание на обучението по български жестов език като първи език в начална училищна
възраст 133
Първи клас 135
Втори клас 141
Трети клас 148
Четвърти клас 156
ПЕТА ГЛАВА 163
ОБУЧЕНИЕ ПО БЖЕ КАТО ВТОРИ ЕЗИК 163
Литература 173
ПРИЛОЖЕНИЯ 186
ПРИЛОЖЕНИЕ №1 186
ПРИЛОЖЕНИЕ №2 189
ПРИЛОЖЕНИЕ № 3 211
Примерен план на занятие 211
Речник 212
Упражнения 217
ПРИЛОЖЕНИЕ № 4 225
Примерен план на урок 225
Речник 226
Упражнения 230
 Увод
Българският жестов език (БЖЕ) е естественото средство за общуване и
достъп до информация на глухите хора. В историята на образованието на
децата/учениците с увреден в България БЖЕ е подценяван като средство за
обучение. В продължение на години се смяташе, че естествената комуникация на
представителите на Глухата общност се характеризира с аграматичност, оскъден
речник и не може да служи като пълноценно средство за развитие на мисленето.
Това е пътят, по който са минали и в голяма част от другите страни по света.
Преди да се изследват жестовите езици и да се установи, че се характеризират със
своя граматика и че притежават всички основни характеристики на самостойни
езикови системи, равноправни на словесните езици, лингвистите и
психолингвистите са ги приемали като неравностойно средство за комуникация
и обучение.
През втората половина на 20 в. светогледът по отношение на мястото и
значението на жестовия език (ЖЕ) за глухите хора се променя драстично. По-
големият брой научни изследвания, популяризирането на техните резултати в
световен мащаб трансформират в голяма степен вижданията относно ЖЕ и ролята
му в развитието на децата. Съпоставителните анализи откриват значими сходства
в процеса на езиковото овладяване на словесните и жестовите езици. Нещо
повече, в лицето на ЖЕ се открива мощен заряд, стимулиращ развитието при
невербални деца със социално адекватен слух и при чуващите в норма по време
на превербалния етап от живота им.
Все повече се засилва единството и влиянието на Глухата общност в
различните държави по света. Не прави изключение и нашата страна. При нас
тези процеси дори се проявиха със закъснение. За това закъснение има много
предпоставки от миналото. Най-съществената от тях е липсата на достатъчно
данни относно БЖЕ и различните нагласи на представителите на българската
Глуха общност по този въпрос. В допълнение към това ретроспективният анализ
показва, че обучението на децата с увреден слух е стартирало с превес на чистия
устен метод, преминаващ впоследствие към съвременните слухово-вербални
подходи, към които се добавя и методът на тотална комуникация. Но в нито един
момент от историята на специалното образование не е налице приложение на
билингвистично обучение. Този факт е обусловен и от закъснялото изследване и
признаване на БЖЕ, от разминаването в схващанията в българската научна сфера
относно дефинирането на понятието естествен жестов език и необходимостта от
неговото проучване. До голяма степен това забави и развитието на БЖЕ като
система, обновяването ѝ с нова лексика, развитието на граматическата система,
която все още, от лингвистична гледна точка, е пълна с неизвестни.
За въвеждането на билингвистично обучение е необходимо БЖЕ да бъде
познат като структура, състояща се от определени компоненти – лексика,
граматика, прагматика. Следващо много важно условие е неговото владеене на
равнище, което позволява пълноценно общуване, качествено обучение и развитие
на логическо и абстрактно мислене. Първостепенна задача на специалните
педагози е да осигурят условия за овладяване на БЖЕ като първи език за тези, за
които това е най-подходящият път за развитие и като втори език за тези, които се
нуждаят от него по различни причини – деца с увреден слух от семейства на
чуващи, които нямат равнище на развитие на словесния език; чуващи родители,
които искат да формират жестова компетентност; младежи и възрастни със
слухов дефицит, които имат желание да бъдат част от Глухата общност, но чийто
водещ език е словесният; деца със социално адекватен слух, които имат други
затруднения в речевото и езиковото развитие. Всичко това е ново за нашата
образователна система и е необходима определена трансформация, подготовка на
педагогическите кадри, промяна на професионалните и родителските нагласи. За
постигане на тази цел ще е нужно време и ресурс. Много важно е да се запази
балансът при регистрирането и удовлетворяването на различните потребности, за
да не се изпада в крайности, които историята е доказала, че не водят до прогрес.
Образователната система следва да предлага варианти, сред които децата със
слухови нарушения и хората от тяхното обкръжение да имат възможност да
открият най-подходящия за тях.
Настоящото методическо ръководство е първа стъпка в тази посока и не е
в състояние да предложи решения на всички проблеми. Постарахме се да дадем
отправна точка, регистрирайки реалното състояние на жестовата компетентност
на децата с увреден слух от предучилищна и начална училищна възраст. В
теоретичен план се опитахме да внесем яснота във връзка с основни понятия,
системи на обучение, свързани с различните потребности на обучаваните. Наред
с това създадохме рамка с практическо приложение, посветена на обучението по
БЖЕ в широки граници – като първи и втори език, като средство за стимулиране
развитието при чуващи деца – през първите години от живота им и в
приобщаващите условия на общообразователната среда.
Основната трудност при разработването на настоящото ръководство се
състоеше в липсата на важна информация относно системата на БЖЕ, свързана с
граматиката, лексиката и прагматиката. Причината за това се крие във факта, че
изучаването на БЖЕ като система е все още в начална фаза. Детайлното
изследване и описание на един език изисква продължителен период от време и
сериозен ресурс, но това е отправната точка за разработване на качествени
методики, насочени към различни потребители.
Надяваме се ръководството да послужи в работата на специалните
педагози, общообразователните учители, речевите терапевти и всички, които
имат професионален или личен интерес в тази област.
 ПЪРВА ГЛАВА

ЖЕСТОВ ЕЗИК И МАНУАЛНИ СРЕДСТВА ЗА КОМУНИКАЦИЯ И

ОБУЧЕНИЕ

В специалната педагогика като интердисциплинарна наука по традиция се

използват много термини за обозначаване на едни и същи понятия. В
съвременните условия, когато достъпът до публикации на изследователи от цял
свят е лесен и насърчаван, често преводът на специфични термини е труден,
особено когато става дума за разработки на автори от различни научни школи, а
също така и предлагането на информация за постижения в практиката на
професионалисти от различни краища на света. Това налага ведно с
представянето на основните понятия по темата да се добавят и изяснят най-често
срещаните термини за обозначаване им.

Същност и структура на жестовия език

Според класическата постановка на Сосюр езикът е абстрактна система от
знакови единици, организирани в структура, която се реализира под формата на
реч. Речта, от своя страна, се разгръща индивидуално под формата на речева
дейност, при която говорещият/пишещият комбинира езиковите единици, за да
изрази своите мисли.
Жестовият език, като всички други езици, е код за предаване на
информация, за който са характерни редица правила на употреба. За разлика от
вербалния език, жестовият не се изразява чрез акустични средства, а чрез жестове,
продуцирани от ръцете. Мануалните знаци се допълват или променят от
мимиката на лицето и положението на тялото.
Въпросът как е възникнал жестовият език се намира в пряка връзка с
въпроса как е възникнал езикът по принцип. От филогенетична гледна точка
произходът на жестовия език съвпада с произхода на вербалния език. Други
автори дори споделят мнението, че жестовият език изпреварва вербалния в
исторически план (Gallaudet, 1983). Тъй като този факт няма как да бъде доказан,
по-рационално е фокусът да бъде изместен върху структурата и функционирането
на жестовия език и приемането му като пълноценен и равностоен на вербалните
езици. Затова огромна заслуга има пионерът в изследванията на знаковия език
William Stokoe (1960), който стига до извода, че една напълно пълноценна езикова
система може да съществува и във визуално-жестова модалност. Stokoe е и
първият лингвист, който разкрива, че знаците в американския жестов език могат
да се анализират на по-малки единици, които нарича кереми, които съвременните
лингвисти понастоящем наричат фонеми (Marshark and Spencer, 2003). Stokoe
(1972) смята, че както вербалният език се състои от основни единици (фонеми),
така и жестовият език е изграден от елементи, наречени кереми.
Всяка езикова знакова система е изградена от множество знакови и
дознакови единици. Знаковите единици, словесни или двигателни знаци, могат да
се групират в категории/класове и комбинират в по-сложни структури –
словосъчетания, изречения, текст. Структуроизграждащи са и дознаковите
незначещи елементи, които са онези минимални единици, които нямат
съдържание, но в комбинация с други подобни единици носят значение (Добрева,
2004:20).
В литературата се открива единомислие за това, че системата на жестовите
езици се изразява посредством визуално-двигателната си същност и системата от
правила за съчетаване и организиране на мануални и немануални средства. Така
наречения синкретизм е една от характеристиките на изразяването в жестов код
или компонентите, изграждащи формата или съдържанието на езика, са
неделими, реализират се едновременно, без възможност да се отделят (Зайцева,
2000; Лозанова, 2015; Тишева и колектив, 2017).
Елементите, които структурно изграждат жестовия знак са:
● Маркери за място на изпълнение на жеста – положението на ръцете
спрямо тялото;
● Конфигурация – формата на ръцете и участието на едната или двете
ръце;
● Маркери за движение – вид и посока на движенията на ръцете;
● Ориентацията на дланта на ръката/ръцете
В „Речник на българския жестов език“ (Тишева и колектив, 2017), освен
описаните четири елемента е добавен допълнителен елемент за ориентацията на
пръстите при произвеждането на жестовия знак. Конфигурацията на ръката са
групирани в 22 семейства, които включват 22 основни форми на ръката и 37 техни
разновидности. Локализацията на изпълнение на жеста се описва чрез краен брой
места за артикулация на жестовия знак. Спецификата на движение на едната или
двете ръце също са разгледани като краен брой двигателни актове, включително
„няма движение“ и „повтаряне на движението“. Четвъртият елемент се представя
от шест възможни варинта – нагоре, надолу, срещу и навън от говорещия, ляво и
дясно от говорещия (пак там).
За целите на лексикографското описание някои автори включват и пети
елемент, кодиращ общия лицеизраз и специфичните движения на устата (Stokoe,
Croneberg, Casterline, 1992).
Връзките между тези елементи са по-скоро пространствени, отколкото
последователни. Керемите се ранжират симултанно при възпроизвеждане на
знаците. Маркерите за действие не означават нищо без конфигурация, т.е.
всичките пет елемента са необходими за оформяне на знака.
 Минимално контрастиращи
жестове по място на
изпълнение –
МЪЖ-ЖЕНА (Български
жестомимичен речник,1996)

На снимките се вижда двигателната форма на два жестови знака, които са

прости, защото се състоят от един двигателен акт, различаващи се само по един
от елементите в своята структура – място на изпълнението. На първата картина
локализацията на жеста е на бузата, докато на втората снимка тя е в горната част
на главата. Всички останали елементи от структурата на тези два жеста са
идентични – формата на ръката е в 1, двигателните характеристика са напълно
еднакви – отдолу нагоре, с плавно и равномерно движение.
Всеки жестов знак може да бъде описан като съвкупност от
характеристиките на структурните си елементи и да бъде графично нотиран при
съществуваща конвенция за това. Нотационната система може да се определи
като форма на транскрипция на визуалните елементи, изграждащи жестовете в
жестовата реч. Съществува огромно разнообразие от нотационни системи,
породени от различните цели за записване на жестовете в линейна форма – за
преподаване на жестовия език, лексикографско описание, лингвистично
изследване и др. Stokoe (1965) въвежда система за записване на жестовия знак
като лингвистично обединение, за всеки елемент от което има отделен символ.
Така жестът КЪЩА се изписва по следния начин:

Това е двуръчен симетричен жест, защото символите за конфигурация на

ръката са идентични (дактилема B от американския знаков език); жестът е
контактен, отбелязан със специален символ за свързване в горната част на ръцете,
а след докосването ръцете се разделят (÷).
За лингвистичния анализ на индопакистанския жестов език и за писмено
отразяване на неговите единици се прилага следния модел - IX1 CHILD-pl EXIST
(превод на английски език – I have children, на бг език – Аз имам деца) (Zeshan,
2008).
За лингвистичното описание на българския жестов език се използва
следната нотационна система - СЕГА Б-вр РАЗКАЗВАМ КАКВО INDEX1
ОБИЧАМ1 НЕ ОБИЧАМ1 ЯМ1 ПИЯ1 КАКВО. Преводът на български език е
„Сега ще разкажа какво аз обичам и какво не обичам да ям и да пия“.
Съкращението Б-вр означава използване на жестов елемент за маркиране на
глаголната форма – бъдеще време, а номерът след INDEX, посочващ жест,
разпределя ролите в речевия акт.
Освен мануалните елементи, в жестовите езици има и немануален начин за
обозначаване. По правилно би било да се каже, че предаването на значение в
жестовите езици става с помощта на комбинация от немануални и мануални
елементи, организирани в отделни системи, които могат да си взаимодействат по
определени правила. Немануалните елементи, наричани също мимични, са най-
трудни за описание и изучаване. Те са кодирани в движенията на тялото, лицето,
части от лицето, включително погледа. Невербалните елементи съпровождат
жестовата реч и имат смислоразличителна функция на нивото на отделния жест
– за изразяване на признаци на субстанции или в по-дълги фразови структури –
различаване на видове изречения. Например:
„Маркер за изразяване на редовност“

„Маркер за означаве на количество, обем“

Мимиката и позата на тялото в много случаи променят смисъла по подобен
начин, както интонацията го променя във вербалния език (Miles, 1988). Чрез
различни комбинации от оформяне на ръцете, мимики, положение и пози на
тялото, могат да се продуцират неограничен брой знаци, така както това е валидно
за оралните езици по пътя на граматическите трансформации, описани от Чомски.
Налице е определено сходство между жестовите езици. То произтича от факта, че
всички те съдържат знаци, които са описателни/изобразителни. Описателните
знаци предават някакъв тип на визуално сходство с обекта, който изобразяват –
напр. жеста за котка – показват се мустаците ѝ, за мъж – брадата или мустаците.
Много от знаците в жестовите езици са символни, т.е. нямат връзка с референтите
си. Жестовите езици имат свои граматически правила, които се различават от
вербалните. Напр. в английския език, както и във всеки друг има строг словоред
(Подлог-Сказуемо-Допълнение). При Британския жестов език (BSL, British Sign
Language) също има определено ранжиране на думите в изразите и на първо място
се поставя думата, която носи основния смисъл в изречението - напр. BSL-clean
all (чистя всичко) – английски – I cleaned everything. Основна особеност на
жестовия език, че информацията може да се предава толкова бързо, колкото и
чрез устната реч (Bellugi, Fisher, 1972).
Поради синкретизма е трудно отделните жестове да се класифицират в
отделни категории по аналогия на частите на речта във вербалните езици. В речта
всеки отделен жест без конкретизация може да означава глагол (предикативен
признак), съществително (субстанция) или прилагателно (статичен признак на
субстанция). За значението на даден жест и неговата функция в речта разбираме
по контекста на изказването – например ОБИЧ и ОБИЧАМ не се различават по
двигателна характеристика, но НОЖ и РЕЖА са два различни жеста. В
американския знаков език са достатъчно добре описани маркерите за
разграничаване на идентични жестове, но с функция на съществително и на
глагол – например ЯМ и ХРАНА, СЯДАМ и СТОЛ. Разликата се открива в броя
на повторенията на основното движение при изразяване на действие – два пъти.
За БЖЕ този признак е валиден за НОЖИЦА и РЕЖА-С-НОЖИЦА (1 жестов
знак) (Тишева и колектив, 2017).
Друг фактор, според лингвистите, който не позволява директно
съпоставяне с частите на речта при вербалните езици е възможността значението
на един жест да се предава чрез словосъчетание на български език или една дума
да се превежда с няколко жеста, жест и класификатор и др. Освен това има и
безпреводни жестове. Тази езикова асиметричност е валидна при сравняване на
които и да са два езика. Все още обаче не са ясни маркерите за разграничаване на
жестов знак, жестово словосъчетание и жестово изречение.
Според Тишева и колектив (2017:34) основните категории жестови знаци,
съставящи лексиката на БЖЕ са следните:
● Жестови знаци съществителни имена;
● Жестови знаци глаголи (предикати);
● Жестови знаци модификатори – в две подгрупи – за
характеристика на обектите, за модификация на глаголното
действие;
● Жестови знаци местоимения;
● Жестови знаци със служебна функция, съответстваща на
предлозите и съюзите от вербалните езици.
В рамките на разработката ние ще се придържаме към категоризиране на
жестовете от гледна точка на тяхното приложение за целите на обучението и
развитието на двуезична компетентност. Съответно, класифицирането на
жестовете ще се извършва при възможност за съотнасяне по функция с думите от
различни части на речта на българския език и при отчитане на някои специфични
за жестовите езици начини за изразяване на значение.
Съществени от тази гледна точка са следните характеристики на жестовите
езици:
1. Посочването като двигателен акт с помощта на указателен жест изпълнява
различни функции в речта. Значението им се формира в контекста на
комуникативната ситуация с референция към външни обекти (надтекстово
и надезиково равнище). Личните и показателните местоимения са
посочващи/указателни жестове, които в зависимост от референта могат да
се изпълняват във варианти с един пръст или с цяла ръка, съпроводено с
или без поглед. Изразяването на „вие“, „ние“ може да показва и броя на
лицата, да бъде заменен от „всички“ и др. Повторното посочване към вече
регистриран в пространството обект придобива функцията на членуване;
2. Класификаторите са жестове, които представляват група обекти или
референти. Различните автори разграничават отделни видове
класификатори, но се налага мнението, че една част са семантични, защото
уточняват значението на основния жест, друга част са спецификатори, тъй
като носят информация за формата и големината на обекта, а трети са
инструментални. Вариантите на конфигурация на ръката при
класификаторите са ограничени на брой. Класификаторите с формата на
ръката в дактилема С се използва са уточняване големината на монета,
тръба, сграда и др. Класификатор за различни гладки повърхности
използва дактилема В - МАСА, СТЕНА, КИЛИМ и др.;

3.
3. Жестовият знак в рамките на жестовата реч има способността да изразява
граматични значения чрез модификация на параметрите си. Чрез промяна
във формата на жестовия знак може да се изрази различно значение. Един
от критериите, който разграничава видовете жестове глаголи в жестовите
езици, е способността за модифицирането на структуроизграждащите
компоненти на жестовия знак – посоката на движение и локализацията, или
т.нар. изменяеми глаголи. Тази група глаголи се делят на пространствени
(ОПЕРИРАМ, РЕЖА, МИЯ, БЕРА) или директивни. Директивните,
наричани и съгласуващи се, модифицират формата си в елемента посока на
движението, за да обозначат субекта на действието (подлогът в рамките на
изречението) и крайния обект на действието (допълнението в изречението).
 В зависимост от броя на референтите двигателният акт може да се измени
в повече от един елемент. Във всяка жестова система директивните
жестове глаголи са ограничено множество, все още недостатъчно известно
за българския жестов език. Знаем със сигурност, че жестове с описаната
функционалност са ПИТАМ, КАЗВАМ, ПРЕПОДАВАМ, УВАЖАВАМ,
ВИЖДАМ и др.; На фигурите по-долу се открива различната начална и
крайна фаза на двигателния акт при изразяване на „Аз те питам“ и „Ти ме
питаш (Тишева и колектив, 2017).

4. Инкорпорирането е друга универсална характеристика на жестовите езици.

Инкорпорирането на първата буква на думата, значението на която се
изразява чрез съществуващ жест от жестовия език, като се запазват
неговите структурни характеристики – формата и движение, се нарича
инициализиране, а жестът – „инициален жест“. С помощта на
инициализирането може да се отстрани многозначност при класове
семантични думи, за които няма отделни жестове – използва се основен
жест, например: ФИРМА + К се разбира като КОРПОРАЦИЯ, ФИРМА +
И – ИНСТИТУТ.
Предложните отношения могат да се изразяват лексикално, но и чрез т.нар.
инкорпориране. Инкорпорирането се използва често и при изразяване на
времеви понятия – двигателно съчетаване на жестът за число с понятието
за време и вместо два отделни жеста – ЕДИН ЧАС, двигателният акт се
модифицира в едно движение – жестът за време двигателно „поема“ жестът
със значение на число. Инкорпорирането може да се отнесе и към
лексикализираното изразяване на негативни форми за някои жестове
глаголи – НЕ ИСКАМ се „артикулира“ с едно движение НЕ+ИСКАМ (виж
фигурата долу, Тишева и колектив, 2017), също и НЕ+РАЗБИРАМ – като
един двигателен акт.
 5. Изразяването на глаголното време става по различен начин - чрез
лексикални маркери (Тишева и колектив, 2017), с помощта на времева
линия (немануално) или чрез добавяне на времеви маркер – ТУК, СЕГА,
ЩЕ и др. (Стоянова, 2003);
6. Използването на маркерни морфеми също е характерна особеност на
жестовите езици – ЛЕКАРСТВО + маркер ФИРМА означава АПТЕКА, по-
типичен е факултативният характер на маркерите – използването им зависи
от контекста на тяхната употреба и съдържанието на информацията
(Лозанова, 2015);
7. Начините за експлоатиране на пространството пред говорещия,
едновременно с визуално-жестовата експресия (системата от немануални
елементи) и класификаторите имат комплексна функция, съществено
важна за изразяване в наратив. Разказващите въвеждат главните герои в
пространството, изразяват отношенията между тях и поддържат сюжетната
линия до момента на въвеждане на нов епизод, като е възможно
неколкократно връщане към една от сюжетните линии във всеки един
момент от разказа.
Особеностите на българския жестов език не се изчерпват с представената
информация. Описаните категории имат отношение към обучението по жестов
език и целите за развитие на жестовата компетентност, които са представени във
втора глава на текста.
За да бъде призната за език, една система за комуникация трябва да
отговаря на няколко условия:
1. Да съдържа в себе си множество знаци;
2. Всеки знак трябва да носи определено значение за индивидите, които
ползват съответния език;
3. Всички индивиди от дадена общност трябва да владеят знаците на
съответния език;
4. Налице са определени правила, по които знаците могат да се
комбинират, за да образуват знакови конструкции;
 Не съществува универсален жестов език, така както няма универсален
вербален език. Както вербалните езици, така и ЖЕ служат не само като
средство за комуникация, но и като средство за развитие на мисленето.
Жестовият език се различава от вербалния в два основни аспекта: форма и
граматика (McAnally, Rose, Quigley, 1987; Quigley, Paul, 1984; Baker, Cokely,
1980). Вербалният език е говорим, чиято първична форма се възпроизвежда
чрез устната продукция, а вторичната форма – чрез писмените компоненти.
Наред с това е налице сложна връзка между първичната и вторичната форма.
При жестовия език няма наличие на устна продукция – първичната му форма
са знаците (символните жестове) и липсва вторична форма, свързана с тях. ЖЕ
има своя собствена граматика, различна от тази на говоримия език, характерен
за страната. Интересното е, че се наблюдава определено влияние на говоримите
езици върху ЖЕ поради съвместното им съществуване в една езикова общност,
в която определено вербалната продукция преобладава. Пример за това в
американския знаков език (ASL, American Sign Language) е дактилиринето на
NG (no good - не е добре), заемка от американския английски (Battison, 1978).
Друг пример за това влияние е поставянето на жест за прилагателно име пред
жеста за съществително като в словосъчетанието INTELLIGENT WOMAN
(интелигентна жена).
Вербалният и ЖЕ се различават по следните параметри:
● Вербалният език се продуцира посредством акустични единици, ЖЕ се
възпроизвежда посредством визуални и мануални средства, т.е. той е
пространствено организиран;
● Друга съществена разлика е, че вербалният език се характеризира с
висока степен на произволност- т.е. дължината на думите не зависи от
размера на обектите, които обозначават (напр. слон). Дълги думи
съответстват на малки обекти и обратното. Докато ЖЕ се характеризира
с висока степен на изобразителност, т.е. наблюдава се сходство между
отделните знаци и обектите – напр. котка (мустаците). Интерес
представлява фактът, че сравнителен анализ между датския,
американския и китайския ЖЕ показва различия в актуални детайли на
изобразителните знаци. С други думи, при различните ЖЕ
изобразителността е представена по различен начин. С течение на
времето се наблюдава и тенденция към по-символни знаци, които се
отдалечават от оригиналните изобразителни знаци.
● Вербалният език се характеризира с последователност на
лингвистичните единици, докато ЖЕ – със симултанност на керемите
(конфигуративни маркери, локационни маркери, маркери за движение).
Докато във вербалния език съществуват правила, определящи
 последователността на фонемите, сричките, думите, изреченията, в ЖЕ
керемите следва да се ранжират симултанно, за да придобият смисъл.
● Продукцията на вербалния език е свързана с дихателната система, а при
ЖЕ – с двигателната система.
Приликите между вербалните и ЖЕ се състоят в:
● Реципрочност – и двата вида съдържат възвратни местоимения – в
ЖЕ съответстват знаци с движение към и далеч от тялото на
говорещия;
● Наличие на определен словоред;
● Еднакъв темп на продукция;
● Неволни грешки на ръката и на езика доказват, че лингвистичната
информация се организира и структурира по сходен начин;
● И двете езикови системи се характеризират с темп и ритъм на
продукция.

Компенсаторни функции на ЖЕ
Децата с увреден слух представляват една много интересна група – от
една страна те са ярки представители на децата с комуникативни нарушения,
когато се намират в среда, в която не владеят общото средство за общуване
(напр. в чуваща среда без умения за ползване на вербалния език). От друга
страна, ако се намират в среда на глухи хора и владеят ЖЕ, всякакви бариери в
общуването падат и децата нямат никакви комуникативни затруднения (Фиг.
1).

Фиг. 1. Компенсаторна функция на жестовия език.

 Взаимодействието между жестовия език и вербалния език може да се
реализира на различни нива и под формата на различен вид речева продукция.
Езиковата компетентност на два езика от различна модалност първоначално се
означава с термина „бимодален” билингвизъм. Формулирано по този начин,
понятието подчертава различната модалност, на базата на която се разгръща
комуникацията – визуално-двигателна за жестовите езици и акустично-вокална
за словесните езици. „Бимодалността” може да се разглежда като характерна
езикова изява във вербален код, защото може да се разгърне в различни
модалности – устно, писмено и чрез жестове. С други думи, бимодалният езиков
контрол може да е обвързан с познания и употреба на един, а не на два езика,
реализирани под формата на симултанна или линейна вокално-жестова реч.
Следователно е възможен и монолингвизъм в две модалности (Лозанова, 2019).
Messing (1990) определя бимодалната комуникация като феномен, който се
наблюдава „…когато човек говори (вокализира или само артикулира без глас) и
жестира дума или концепция едновременно”.
От друга страна, бимодалната комуникация се разглежда като форма на
социално взаимодействие, в условията на която се създават предпоставки за
несъзнателно отключване на естествена жестово-вербална продукция, резултат от
различната степен на (дву)езичната компетентност на събеседващите и
тематичния дискурс, в който се разгръща комуникативния акт. Симултанното
вербално-жестово „артикулиране” следва нормата и правилата на вербалния език,
който служи за основна структурна матрица, използва се в различни програми за
обучение на деца с увреден слух и е описана като разнообразие от вторични
изкуствено създадени системи.

Мануални системи за комуникация и обучение

Вариантите на социална и езикова употреба на жестов език могат да се
обособят в три вида продукция в зависимост от наличието или липсата на
съдържателни словесни елементи в паралел или симултанно:
● самостойната си форма на естествен език (наричан още естествен или
разговорен жестов език);
● вторични знакови системи, възникнали в резултат на взаимодействието с
вербалния език;
● изкуствено създадени знакови системи, разработени и модифицирани
спрямо вербалния език, който трябва да отразяват и педагогическите цели
на работа с глухите ученици, съдържателно обединени в термина
„мануално кодиран език”.
В тази група влизат различни системи, като Signed English (SE), Seeing
Essential English (SEE1), Signing Exact English (SEE2), Linguistics of Visual English
(LOVE), Conceptually Accurate Signed English (CASE) (в Северна Америка), Sign-
supported English, Paget Gorman Sign System (във Великобритания) и др.
(Лозанова, 2015).
Освен говоримите или жестовите естествени езици, хората са създали
изкуствени системи за комуникация за специални цели (Морзовата азбука е един
добре известен пример). Две такива системи, създадени за общността на глухите,
са Cued Speech и Signed English. Сега откриваме обаче, че тези системи, за разлика
от езиците на жестовете, не осигуряват адекватно въвеждане на естествен език за
глухите деца. Tе дори могат да имат отрицателно въздействие върху развиващата
се способност на глухото дете да общува чрез езика. Това, което става все по-
ясно от изучаването на характеристиките на естествените езици, говорими или
мануални/жестови, и начинът, по който мозъкът ги обработва, е от решаващо
значение за осигуряване на достъп дори на най-малките глухи деца до естествен
език. (Bavelier et. al, 2003)
Мануално кодираната система представлява визуална форма на
говоримия език. Следват се неговите граматически правила, изразявани чрез
жестови средства. Добавят се маркери за граматическите единици на словесния
език, които нямат еквивалент в естествения жестов език (Baker et al, 2016) – напр.
маркери за членуване, предлози, съюзи и т.н. Така се създават изкуствените
знакови системи, за да се използват за паралелна продукция на двете модалности
- словесна и жестова. Нещо, което е невъзможно при продукцията на естествения
жестов език - няма как движенията на артикулационните органи да следват
ритъма на жестуване, тъй като естественият жестов език се подчинява на свои
собствени граматически правила.
Симултанното използване на мануални и словесни знаци e свързано с
изкуствените знакови системи или мануално кодирани системи, a не с
продукцията на естествения жестов език, дори когато се използва неговата
лексика.
Cued Speech - метод на комуникация, при който движенията на устата при
говор се комбинират със система от движения на ръцете, за да се улесни
разбирането и използването на вербалния език от глухи и слабочуващи хора.
Използват се осем различни форми на ръцете, разположени в четири зони около
устата. Чрез различните комбинации на форми и позиции глухият е улеснен в
разпознаването на изговорените думи като визуализацията съпътства
продуцирането на реч в реално време. Cued Speech може да се използва от всеки,
който разбира говорим език, има способността да движи устните си (със или без
озвучаване) и е в състояние да контролира едната ръка достатъчно добре, за да
предаде съответните форми за съгласните звукове и да се премести към
разположенията на гласните около устата. Противно на това, което някои могат
да мислят, Cued Speech изобщо не изисква използването на реч. Необходими са
само правилните движения на устните в комбинация с ръката, за да се предаде
пълното послание от говоримия език.
Cued Speech често се определя от привържениците на жестовия език като
„устен метод“, а от оралистите - като „мануален“. Някои автори я определят
едновременно като устен и мануален метод, тъй като и при двата подхода може
да бъде използвана от обучаваните. Необходимо е да уточним, че Cued Speech не
е език, както речта и напечатаното не са езици. Всички те са носители, използвани
за предаване на езици във визуална, звукова или писмена форма. Тази система е
просто метод или среда, използвана за изразяване на словесни езици. Cued Speech
няма собствена граматика, речник или синтаксис, a следва формата на езика,
който се комуникира. Cued Speech всъщност изобщо не е реч, a съставната дума
„Speech“ (реч) е донякъде измамна, тъй като предполага, че е необходима реч
(използване на говор за изразяване на език). В действителност изпълнението
изисква само движения на устните и ръцете; озвучаването изобщо не е
задължително. Cued Speech не обучава глухото или слабочуващото дете как да
говори. Детето само е улеснено в разбирането, че например, думите „бързо“,
„бавно“ и „баба“ започват с фонемата „Б“, но тези движения не са му достатъчни
да разбере как звучи „Б“. Ако детето иска да се научи как да използва гласа си,
може би ще има потребност от речева/ логопедична терапия.
Замислената от Orin Cornett (САЩ) през 70-те години на XX в. система
Cued Speech e много популярна и понастоящем. Адаптирана e към 63 езика и
диалекта и се използва успешно в обучението на глухи деца в институции,
толериращи билингвистичния подход.
Интересът към тази знакова система се дължи на някои доказани ползи от
употребата й. Дава възможност на глухите деца да „виждат“ звуковете в
говоримия език, тъй като използва комбинации на ръцете с позиции около устата,
които отговарят на всички звукове в езика. Предпоставка е за подобряване
разбираемостта на речта, а от тук - за успешно общуване с чуващи хора. Улеснява
овладяването на писмения език и формирането на добри четивни умения, както
и изучаването на чужди езици.
Signed English (Жестов английски) – форма на жестов език, базиран на
английски и използваща английски синтаксис, а не синтаксиса на жестовия език
(Collins Dictionary). При жестовия английски е специфично семантичното
представяне на словесния език, при което жестовете от ASL се според словореда
на английския език с добавени четиринадесет (14) производни знака, които
представляват част от флективната система на английския език. Изследователите
дават най-малко осем определения на жестовия английски на базата на
разновидностите му в различните англоговорящи страни. Ако потърсим една по-
обща дефиниция на „жестов английски“, за да го обозначим като система на
мануално кодиран английски (MCE), тогава жестовият точен английски (SEE) е
подмножество на жестовия английски.
Signing Exact English (SEE) – Жестов точен английски – определят го като
мануално кодирана система (МКС) на базата на жестовия английски език,
разработен от Gerilee Gustason и колектив в началото на 70-те години на XX в.
Това е система от знаци, която съчетава жестовете с английския език. Това е една
от първите мануални английски системи, придобили изключителна популярност
в училищата. Децата, които от ранна възраст са запознати с тази система, могат
да научат идиоматичен стандартен английски език и по този начин имат
възможности за учене, подобни на тези при чуващите деца.
Първоначално създадените МКС са базирани на американския и
британския жестови езици, докато други MКС системи в различни
англоговорящи страни се основават на местните жестови езици на страните, в
които се говорят.
Pidgin жестов английски (Pidgin Signed English, PSE) – това е комбинация
от американски жестов език (ASL) и английски. ASL е различен език и, както
повечето други езици, не се свързва изцяло с английския. Няма еквивалент за
много конкретни думи и синтаксисът е напълно различен.
Глухите в културно отношение, общувайки помежду си със жестове,
обикновено използват ASL, но много глухи хора, често и къснооглушали, които
научават ЖЕ на по-късен етап от живота си и използват говорим английски, не
общуват точно на ASL. Вместо това те използват смесица от ASL и английски
език, която е известна като PSE. С PSE някой може да включва повече английски
думи в изречението и да използва приблизително английския синтаксис.
SEE се използва най-често в образователна среда, с цел да подмогне децата
да научат английски. PSE се използва най-често от хора, чийто основен език за
общуване е английският. Хората от културната общност на глухите обикновено
са много умели в разбирането и използването на тази комбинация от английски и
ASL, когато общуват чрез жестове с някой, който не използва стриктно ASL.
Pidgin е терминът за всеки език, който естествено се развива между хора,
ползващи различни езици. Но pidgin езиците обикновено са опростени, имат
ограничен речник и нямат носители на езика.

Изкуствени срещу естествени знакови системи – докато естествените

езици възникват спонтанно и се разпространяват чрез неограничено
взаимодействие между хората, които ги използват, изкуствените системи са
разработени от конкретни лица, като учители и възпитатели на глухи деца.
Обикновено тези системи трябва да бъдат преподавани, с включени много часове
практика и обратна връзка, тъй като не се развиват естествено или лесно сред
потребителите.
 От лингвистична гледна точка е установено, че изкуствените знакови
системи нарушават универсалните структурни принципи както на говоримите,
така и на естествените жестови езици, дори когато системата е била
предназначена да съответства на определен говорим език. Допуска се, че това се
дължи на слабо познаване от страна а създателите на тези системи на
лингвистичните принципи и не са взети под внимание имплицитните
ограничения и натиск на обстоятелствата, при които естествените езици се
развиват (Bavelier et. al, 2003). Известно е, че децата не усвояват лесно тези
изкуствено създадени системи. В резултат на това използването на мануално
кодираните системи обикновено се ограничава до класната стая. Tе не се
разпространяват спонтанно в по-широка общност или не влизат в по-широка
употреба в ежедневната комуникация. Има достатъчно изследвания върху
различията в дейността на мозъчните структури при преработката на сигнали и в
двата случая. Докато при естествения жестов език се активират обичайните
речеви зони в лявото полукълбо, когато обработват визуално словесния език чрез
отчитане, глухите (обучавани по устния метод) показват стабилна активност на
зони в дясното полукълбо, като се намалява активността на съответните зони в
лявото полукълбо. В същото време, при чуващи, помолени да отчитат реч по
устните, се наблюдава стабилна активация в лявото полукълбо. Много вероятно
е изследване на невронните основи на мануално кодирания английски да даде
аналогичен резултат - изкуствено създадената система не разчита на мозъчните
структури, специализирани в кодиране и декодиране на езика и типични за
лявото полукълбо.
Голяма част от мануално кодираните системи използват лексиката от
естествените жестови езици, валидни за конкретната страна, но наред с тях се
създават и нови жестове. Мануално кодираните системи се използват в
обучението на глухите деца, както и в комуникацията между глухи и чуващи
хора, които не владеят добре естествения жестов език. Също така изкуствените
знакови системи се използват от лица с увреден слух, за които говоримият език е
първи и неговото владеене е на високо равнище.
Основната разлика е, че ЖЕ е естествен език, докато мануално кодираните
системи не са. Останалите различия могат да се представят по следния начин:

Жестов език Мануално кодиранa системa

Не произлиза от говоримия език и се Произлиза от говоримия език, следва

характеризира със своя граматика и неговите граматически правила, като
лексика; въвежда лексика от Жестовия език в
 комбинация с някои изкуствено
създадени знаци;

ЖЕ е първи език за съществена част Използва се като визуална опора на

от прелингвистично оглушалите лица. говоримия език.

Други съществени разлики между естествения ЖЕ и изкуствените

мануални системи (Paul, 2006):
● В Американския знаков език (ASL) пространството може се
използва за обозначаване и разграничаване на участниците в
комуникацията (при употребата на местоимения). Пространството пред
знакуващия е запазено за личните форми, използвани във второ лице (ти-
вие), докато страничното пространство – за личните местоимения,
използвани в трето лице (той, тя, то, те). При мануално кодираните
системи пространството представлява квадратна рамка около знакуващия,
необходима за продукцията на знаците;
● Въпросителните конструкции в ASL се изразяват с движения
на веждите и главата. Във всички изкуствени знакови системи въпросите
се изразяват чрез изписване във въздуха на въпросителен знак (?).
● В ASL повтарящите се движения се използват за изразяване
на множествено число, степен или акцент върху това, за което се знакува.
При изкуствените система няма повтарящи се движения при изразяване на
множественост, степен и акцент. Множествената форма обикновено се
изразява с маркер (s);
● Немануалните аспекти на ASL предават граматическа или
друга лингвистична информация (като изразяване на недоумение, задаване
на въпрос, отрицание, отношение на знакуващия). В изкуствените системи
липсва немануална информация. Тук основната цел е да се предаде всяка
дума и знак от словесната информация с мануални средства.

Дактилна азбука
Дактилната реч се използва основно да запълни фонетичната липса в
мануалните средства – с нея се продуцират имената, нови термини.
Дактилирането е бавна форма за комуникация и затова не се препоръчва като
основно средство за общуване.
Дактилната азбука представлява кинетична система, разновидност на
словесната реч, презентирана посредством движения на пръстите.
 Българска едноръчна дактилна азбука

data:image/jpeg;base

Приложението на дактилната азбука се свързва със слуховите нарушения,

но нейният произход няма нищо общо с тях. Тя е създадена през Средновековието
от монаси, принадлежащи към ордените на Лойола, които са дали обет за
мълчание. За да спазят обета си и същевременно да бъдат в състояние да общуват
помежду си, йезуитите създават специален код, който представя всяка буква от
азбуката чрез точно определено положение на пръстите. Впоследствие друг
монах Педро Понсе де Леон, който търси пътища и методи за обучение на глухи
деца, я прилага за първи път. Смята се, че първата публикувана дактилна азбука
е от монаха де Вебра през 1593 г.
През 1629 г. Пабло Бонет публикува дактилна система за обучение на деца
с увреден слух, създадена от Педро Понсе де Леон (Зайцева, 2000).
Понастоящем дактилната реч намира широко приложение в работата не
само при деца със слухови нарушения. Разполагаме с чудесен опит и при
невербални деца с напълно социално адекватен слух, които с помощта на дактила
овладяват словесната и писмената форма на речта. Предимствата на дактила са
свързани с подобряване на артикулацията, изграждане на стабилна връзка между
буква и звук, което допринася за по-лесното ограмотяване и по-бързото
запаметяване на нови думи. Всичко това е свързано с благоприятното въздействие
на движението, стимулиращо процесите на развитие в различни посоки.
Дактилната реч се въвежда от ранна възраст (2 години). В близкото минало
се е смятало, че 4 години е долната граница за нейното въвеждане поради липсата
на умения на детето за анализ и синтез, които са в основата на пълноценното
приложение на дактила. Със съвременните изследвания за предимствата от
ранното четене, тази граница пада (Балканска, 2020).
 Практически насоки за въвеждане на дактилната реч
Препоръчително е да се започне с подготвителни упражнения, които
формират двигателни умения у децата с увреден слух да продуцират правилно
дактилемите.
Пример: подражателни упражнения за възпроизвеждане на отделни
дактилни знаци. От децата се изисква точното двигателно възпроизвеждане на
положението на пръстите, без да се прави връзка дактилема-буква-звук.
Първоначално се въвеждат по-лесните за изпълнение дактилеми, постепенно
работата се усложнява като вниманието се насочва към възпроизвеждане на
дактилемите по групи – стартира се с тези, които се отличават значително
една от друга – а, в, л, о, у, с, р, м,ж, з, б и др., а по-късно се предлагат и тези,
които са сходни като: о, р, н, п, л, с, м, ш, щ. Учителят следи за правилното
изпълнение на упражнението и ако е необходимо коригира допуснатите грешки.
Следващият етап от работата по въвеждане на дактила е насочена към
съотнасяне на дактилемите към буквите.
Пример: Играта „Направи така!“ Пред всяко дете се поставят, на първо
време, 4-5 (а по-късно до 8) дактилни букви от разрязаната азбука.

Учителят показва една от тях, децата намират същата дактилема в

своя комплект. Упражнението се усложнява, когато учителят вместо
картончето с дактилния знак, го възпроизвежда с ръка, а децата търсят
съответстващата му дактилема и обратното – учителят показва дактилната
буква, децата я възпроизвеждат.
Следваща стъпка и свързването на дактилемите с графичните знаци.
Децата подбират дактилемите към буквите, ръководейки се от стенната дактилно-
буквена азбука.

Дактилно-буквена азбука
 Постепенно се преминава към подреждане на думи от отделни
дактилеми, по предварителен образец (имената на децата, техните близки и
т.н.). Подреждането на думите завършва с тяхното дактилиране.

Важно е да се отбележи, че тези упражнения са средство за усвояване на

техниката на дактилиране, а не път за разширяване на речниковия запас.
Следващ етап от работата е свързан с дейности, в които децата
самостоятелно подбират дактилните знаци към съответстващите им букви.
Започват да дактилират по образец цели думи и кратки изречения, като
първоначално образецът представя думите и изреченията в дактилно-буквена
форма, а по-късно – само с буквеното им означение.
Игра „Отгатване“. Водещият на играта (в началото това е учителят, а
по-късно – някое от децата) избира от разрязаната азбука една буква и я крие
зад гърба си. Целта на упражнението е децата да познаят коя е скритата
буква. Те трябва да дактилират и който познае, става водещ на играта.
Основният момент в това упражнение не е свързан с логическа дейност, а
затвърдяване на техниката за дактилиране и формиране на дактилна памет.
От водещия на играта се изисква да прави връзка между буквите и
дактилемите, за да изпълни успешно своята задача.
Като следващ етап е осъществяване на връзка между дактилемите и
речевите звукове. За целта се прилагат артикулационни упражнения- учителят
произнася изолирани звукове или комбинацията им в срички и едновременно с
това дактилира, спазвайки речевия ритъм и правилата за слято произношение.
По-нататък уменията за дактилиране се затвърждават чрез изпълнения на
инструкции, подавани в дактилна форма, дактилно четене на надписи под
картини и т.н.
Техниката на дактилиране, когато усилията са насочени към овладяване на
словесната реч, налага дактилната продукция да се съпровожда с произнасяне.
Думите се дактилират така, както се артикулират – слято, препинателните знаци
се изписват във въздуха и по този начин дактилирането осигурява добра основа
за правилното произношение, за овладяване на пунктуационните правила,
правилното разпределение на паузите при говорене.

Дактилната реч и жестовият език

Съществуват различия при приложението на дактилната реч при деца,
чийто фокус е насочен към овладяване на словесния език като първи и глухите
деца, които използват дактила в процеса на овладяване на писмената реч (четене
и писане). Не всички ЖЕ имат мануална система от типа на дактилната азбука,
която служи за презентиране на символи от словесната реч (букви, срички и др.)
(Paul, 2009). По отношение на американския знаков език (ASL) дактилната форма
е широко застъпена и се използва основно за назоваване на конкретни имена и
названия на хора, местности и др. Не е разпространена практиката да се
дактилират цели изречения, освен ако контекстът не налага точното
възпроизвеждане на даден израз в словесна форма. В образователната среда, в
която жестовият език е водещото средство за обучение дактилната форма се
използва при въвеждането на математически и научни понятия, както и при
терминология, свързана с определени области (медицинска, правна и т.н.). В тези
примери дактилът може да пресъздаде думите/понятията в пълния им вид и да се
използва като средство за тяхното изразяване в различен контекст (разговорен,
образователен).
Същевременно проведени изследвания доказват, че използването на
дактилната реч при глухите деца с първи ЖЕ – не е свързано непременно с
познаването на буквите и речевите звукове. Това означава, че познаването на
графичните знаци не е задължително условие за овладяването и приложението на
дактилната форма. От друга страна, много важно за усвояването на дактила е
разбирането на някои морфологични аспекти на ASL от децата, преди да разберат
връзката между дактилемите и буквите (Padden, 2006).
Специфична за българската действителност е наличието на две дактилни
азбуки – едноръчна и двуръчна. Механизмите на дактилиране в рамките на
жестовия език не са изяснени в достатъчна степен, за да говорим за установени
правила и норми на дактилно съпровождане. На теория двуръчната жестова
азбука намира място в жестовия език, но напоследък се забелязва по-голямо
включване на дактилеми от едноръчната дактилна азбука. В рамките на една дума
е възможно смесване на елементи от двете азбуки (Лозанова, 2015). Това изисква
особено голям и прецизен контрол на двигателно програмиране.
Неоспорима е ролята на дактилната азбука в процеса на овладяване на
писмената форма на речта – четенето и писането.

Медицински и социален (културен) модел за глухотата

Природата на глухотата не е еднозначна. Това е сложен феномен, който
може да се разглежда от различни ъгли. В този смисъл основните перспективи са
свързани с разбирането на глухотата като медицински или културен (социален)
проблем. Въпросът не е да се определи кой от двата модела е по-добър или по-
адекватен, а да се разкрие по-пълно същността на феномена. И двата модела
предлагат ценна информация. Грешно би било да се придържаме само към един
от тях и да игнорираме другия. Единствено комбинацията от двата модела създава
стабилна база, върху която да се създават ефективни програми за езикова терапия,
съобразена както с физиологичните възможности на децата, така и с тяхното
социално обкръжение.

Медицински модел
Медицинският модел включва степента на слуховото нарушение,
възрастта на настъпването му, неговата етиология и локация. Ще се спрем на
първите два фактора.
Слуховият дефицит (слухово нарушение) е общо медицинско понятие,
което се отнася до всички степени на намаление на слуха независимо от тяхната
етиология и локация. Налице пет категории, които отговарят на различните
степени слухов дефицит: лека (26-40 дб); средна (41-55 дб); умерена (56-70 дб);
умерено-тежка (71-90 дб) и дълбока ( над 91 дб) (Paul, 2009; Балканска, Трошева,
2014). Програмите за езиково въздействие следва да бъдат съобразени със
степента на слуховото нарушение, но не единствено с него без да се вземат
предвид индивидуалните особености на личността. Така например, две деца с
еднакво по степен слухово нарушение (и дори сходна възраст на настъпването му,
за която ще стане въпрос по-долу), може да постигнат значително различие по
отношение на езиковото и психичното си развитие.
Термините слабочуващи и глухи се използват за разграничаване на
нюансите в слуховите нарушения – глухотата се отнася за дълбоките степени на
слухов дефицит (90 дб +), а слабочуваемостта за останалите категории.
 Възрастта на настъпване на слуховото нарушение може да се възприеме
като важен фактор за лингвистичното развитие. Причината за това се крие в
сензитивните периоди за развитието на езика, които са възрастово определени.
Така, слуховите нарушения, настъпили в ранна възраст (напр. в периода от
раждането до три годишна възраст), се отразяват значително по-сериозно върху
езиковото развитие на детето, отколкото тези, които се проявяват след 5-6
годишна възраст.
Други фактори, които имат значение, са етиологията, локацията и
наличието на допълнителни нарушения (интелектуална недостатъчност,
зрително, двигателно нарушение, обучителни трудности и т.н.). Наред с това
слуховият статус на родителите също е важен фактор, макар и той, сам по себе си,
да не е определящ за постиженията на детето. Но слуховият статус на родителите
има пряко отношение към равнището на приемане на нарушението на детето и
към качеството и формата на комуникация (Paul, 2009; Marshark, 2007; Moores,
2001).

Социалният (културният) модел

Това e другият полюс на спектъра.
Всякa културa обхваща две области – материална и нематериална
(Macionis, 2009). Материалните черти на културата включват технология,
инструменти, жилища, облекло и др. Нематериалните културни черти включват
устнo предавана история, религия, ценности, изкуство, музика, обичаи и др.
(Rubenstein, 2005). Определението за бикултурна общност за глухите хора
означава преплитане на две култури и два езика. (Smith, 2013) Обучението чрез
Bi-Bi подходa се основава на убеждението, че културните аспекти се придобиват
по естествен път, докато в процеса на обучението (напр. в клас) улесняват
овладяването на два езика (Bahan, 1996).
Културата често се предава от един човек на друг или от група хора на по-
нови членове на групата чрез имитация, обучение и личен пример. Важно е да се
подчертае, че „културата се учи, а не е вродена и се споделя, а не e индивидуално
поведение, което е общо за група хора“ (Rowntree et al., 2009, стр. 29).
Предаването на глухата култура сред глухите деца чрез Bi-Bi програми
(билингвистични програми за обучение, в които ЖЕ е първият, а вербалният се
овладява като втори) често става чрез личен пример, а не имитация или
инструкция.
В обикновените култури по света имитирането и запознаването с
материални и нематериални културни ценности става по естествен път в
семейството, като се предават от поколение на поколение. Тъй като над 90% от
глухите деца се раждат в семейства на чуващи, които не са културно достъпни за
глухи деца, Bi-Bi училищата/ програмите са изправени пред потенциални
предизвикателства да запълнят дефиците за тези глухи деца чрез средствата на
ЖЕ (Mitchell & Karchmer, 2004). Обучението чрез Bi-Bi програми подкрепя
естествения жестов език на глухите като равен на говоримия език. Все още обаче
убеждението, че Глухата култура е еквивалентна на другите култури на чуващите
е ограничено (Smith, 2013)
Основната теза на този модел е, че глухотата се възприема не като проблем.
Глухите лица са пълноценни личности със своя собствена идентичност и култура.
Повече от 150 години учените дискутират как се е създала социалната общност
на глухите хора (Erting, 1978; Flournoy, 1856, Higgins, 1980; Ladd, 1998; Lane,
1984; Marshark, Spencer, 2003). Този процес се е осъществил на базата на три
фактора: слуховото нарушение, комуникацията, взаимната подкрепа. Тези три
фактора водят до създаването на общност със собствено езиково средство за
комуникация комуникация, етническа идентичност и солидарност (Johnson,
1994). Така глухите хора получават възможност за повишаване на самооценката
си във всичките ѝ измерения, което е непостижима цел в обществото на чуващите.
Основната разлика в комуникацията в сравнение с широката общност, се състои
в избора на жестовия език като предпочитан за всички членове на общността на
глухите хора. Този избор се отразява не само върху социалната организация на
тази общност, но води до създаване на здрави културни традиции като жестови
игри, шеги, истории, дори поезия. В този смисъл членството в обществото на
глухите хора може да се разлежда като лингвистична принадлежност.
Хората със слухови нарушения, според този модел, без значение от
степента на слуховия дефицит, се определят като членове на културна общност,
която ползва свое езиково средство за комуникация (жестовия език). Именно
ползването на толкова самобитна езикова система дава основание за формирането
на тази персонална и социална идентичност, която претендира и за своя култура
(Bauman, 2008; Ladd, 2003; Попзлатева, 2010). Членовете на общността на глухите
се чувстват най-комфортно в обкръжението на глухи. Според законите на
общността понятието „глух“ не се свързва със степента на слуховото нарушение,
а с припознаването на принадлежността към обществото на глухите хора.
Тази идентичност не е характерна за всички хора с увреден слух
(Попзлатева, 2010). Късно оглушалите, кохлеарно имплантираните, тези със
значителен остатъчен слух и добре развита словесна реч обикновено се включват
пълноценно в обществото на чуващите и нямат потребност да бъдат част от
общността на глухите. Но съществуват и случаи, в които лица със значителен
остатъчен слух правят избор да бъдат пълноправни членове на социалната
общност на глухите и обратното – хора с дълбок слухов дефицит може да не се
идентифицират с тази общност (Marshark, Spencer, 2003).
Разпространено е схващането, че съюзите на глухите хора са по-
ориентирани към потребностите и интересите на възрастните членове на
общността и по-малко полагат усилия да разпространяват езика и културата сред
децата.
Става ясно, че между двата модела няма открита конфронтация.
Медицинският модел е ориентиран към третиране на слуховото нарушение с
медикаментозни, хирургични, технически средства (слухови апарати, кохлеарни
импланти, FM-системи) с цел да осигури максимален достъп на личността до
езика и обществото на чуващите. Социалният модел е по посока на слухово
увредените хора, които се чувстват най-пълноценни в общността на глухите – като
начин на комуникация, разбирания, социално поведение и комфорт. Те нямат
полза от средствата, които осигурява медицината по различни причини и
съответно медицинският модел за тях не е адекватен. Налице са и хибридни
случаи, които намират своето място и в двете обкръжения, въпреки че в повечето
случаи се демонстрира конкретна принадлежност към една от двете общности,
тъй като глухите хора не приемат напълно някой, който не е изявил явно своето
членство в общността им.
Чрез създаването на училища за глухи възниква уникалната културна
рамка, известна като Глуха култура (Moores, 2001, 2010). Културата на глухите се
определя като споделени културни и поведенчески характеристики на общността
на глухите (Padden & Humphries, 1988). Тази култура възникна от усещането за
общност, което децата и възрастните споделят, докато са в училище,
общежитието и дори извън него. Когато глухите деца пристигат в специалното
училище и виждат за първи път не само глухите ученици, но и глухите възрастни,
като персонал, учители и възпитатели, те разпознават себе си в другия - не
непременно като идентичен, но като възможен образ. Иначе казано, глухите деца
виждат в другите начин на живот, който биха могли да си представят за себе си.
Детето вече не се чувства само, странник или изцяло отговорно за себе си, a човек
в общността на себеподобните. (Padden & Humphries, 2005, стр. 33).
Културата на глухите не се фокусира само върху отделен набор от
културни и езикови характеристики, общи сред членовете на общността. Tя
разглежда ЖЕ като символ на идентичността на своите членове, като „съставните
елементи на културата на глухите - това са ценности, нрави, история и
художествен израз – съхраняват се на жестов език, така да се каже, за предаване
на следващите поколеният“ (Lane, Hoffmeister, & Bahan, 1996, стр. 70). Поради
взаимосвързания характер на ЖЕ и Глухата култура, дебатът за начина на
обучение е колкото въпрос на култура и идентичност, толкова и дебат за
конкретния език или самата модалност на комуникация (Lane et al., 1996; Padden
& Хамфрис, 2005).

Двойно езиково потапяне / Бикултурен подход

 Когато в обучението на глухите деца се използва Bi-Bi метод е важно да
се обърне внимание на разработването на програма, която да отговаря на
културните нужди на тези деца. За целта е необходимо приемането и
адаптирането на подход за двойно езиково потапяне в съгласие с Bi-Bi подхода.
Тези подходи обхващат определени принципи, които ще помогнат за
ефективното предаване на културата и историята на глухите хора на глухите деца.
Подходът за двойно езиково потапяне се различава от Bi-Bi подхода - различните
езици и култури си взаимодействат, за да стимулират владеене на два езика и две
култури. Bi-Bi обучението за глухи често включва само една културна група
(Lindholm-Leary, 2007; Ladd, 2003). Взаимодействията възникват по време на
обучение, което се предлага в класната стая за предаване и популяризиране на
двете култури, както от учениците, така и от учителя. Проучване на Howard и
колектив от началото на ХХI в. установява, че при глухите културата в повечето
случаи не се предава директно от културата и езика в дома на детето. Глухите
деца, обучавани по Bi-Bi програма, се нуждаят от друг начин да придобият
собствена културна идентичност и език. Двойният подход предвижда учениците
да споделят собствения си език и култура помежду си, дори в условията на
формалното обучение (Howard et al., 2007).

Мултикултурен подход
Bi-Bi обучението на глухите се фокусира върху въвеждането на ЖЕ като
първи език и използването му за постигане на грамотност на вербалния език.
Hякои глухи деца обаче, които влизат в Bi-Bi програмата, са от семейства на
етническите малцинства, и често са предизвикателство за обучаващите. Поради
проблеми, свързани с бикултурната част на Bi-Bi обучението, усилията на
учителите да обхванат мултикултурните деца често се недостатъчни и/или
неефективни (Solomon, 2010).
Поради мултикултурализма, Bi-Bi програмата трябва да предоставя
информация за многообразието вътре в общността на глухите и да развива
принципи на толерантност към различията. Предложението за включване на
многообразието в процеса на обучение не е заместител на философията на Bi-Bi
подходa, а по-скоро подкрепа в опитите за обогатяването му. Концепцията за
педагогическите подходи и техники се основава на убеждението, че стойността
на предаването на културата и историята в училище е съизмерима c културния
процес в домашни условия. Запознаването с историята на Глухата общност е
еднакво важно и за самата култура. Чрез обучението е възможно да се разбере по-
добре как културата на глухите се е развила във времето и да се определят
културни норми и поведение (Smith, 2013).
Очакванията за културно развитие сред глухите ученици, представители на
различни етнически групи, ca то да стимулира паралелно овладяването и
усъвършенстването на жестовия език, техния роден език и официалния език на
страната. Тъй като това очакване се разраства и прилага на практика, се
предвижда учениците да развият чувство на оптимизъм, положително отношение
към ученето и разбирането на редовната учебна програма. Идеята за включване
на културата и историята на глухите в Bi-Bi обучението може да бъде използвана,
за да се насърчава успешно двуезично-бикултурното образование на глухите, за
да развива социално психологическия, езиков, идентичностен и културен
потенциал на глухите ученици (Smith, 2013).
Конфликтът между привържениците на двата модела се корени в крайното
схващане за надмощие на едната теза над другата и липса на внимание към
различията на лицата, които влизат в групата на слуховите нарушения. В
дискусионен аспект много автори разглеждат КИ като мит за „бионично ухо”
(Балканска, 2009; Power, Hyde, 1992; Laurenzi, 1993; Lane, 1992). Това я
доближава до медицинския модел на глухотата. Докато членовете на обществата
на глухите хора приемат себе си като личности със собствена културна и езикова
идентичност, а не като хора с медицински проблем, който следва да бъде
третиран. Разглеждането на КИ като подмяна на идентичността на личността
предизвиква многобройни протести по света от организациите на глухите хора.
Те считат, че това е експеримент с децата, които не са в състояние самостоятелно
да вземат решение, да направят избор.

Жестовият език и мануалните знакови системи в обучението

Особености на ученето при деца с увреден слух.
В общуването и обучението на децата с увреден слух може да се включат
разнообразни алтернативни форми, които да стимулират комуникацията,
овладяването на знания и умения (Балканска, 2018) (Фиг. 2).

Фиг. 2 Разновидности на мануалните форми за общуване и обучение

Калкиращата жестова реч (КЖР) се развива като вторична знакова система
и черпи основните жестове от фонда на характерния за страната ЖЕ. В този
смисъл, КЖР може да се разглежда като резултат от взаимодействието между
вербалния и ЖЕ. Наред с това КЖР, в процеса на своето развитие, разработва и
собствени лексически средства (напр. обществено-политически, научни термини
и т.н.), необходими за успешната комуникация във формални ситуации.
Следователно, равнището на овладяване на КЖР определя степента на усвояване
на вербалния език и формиране на тесни връзки между жестовете и
съответстващите им думи. Успех в комуникацията, на базата на КЖР, постигат
далеч не всички глухи хора, а само тези, които добре развита словесна реч
(Зайцева, 2000). Дактилната азбука е чудесно средство за стимулиране на
словесната памет като осигурява достъп до звуко-буквената структура на думите,
също така улеснява децата в процеса на ограмотяване, като хвърля мост между
звуковете и техните печатни аналози-буквите.
Традиционната образователната система разчита основно на предаването на
информацията по словесен път. Така езикът и речта в училище, от една страна са
средство за обучение, от друга – предмет на изучаване. При децата с увреден слух
равнището на владеене на вербалния език е различно. То може да се допълва от
други речеви и езикови форми като калкиращата жестова реч (КЖР), жестовия
език (ЖЕ), дактилната азбука. Наред с това нарушението на слуха е постоянен
фактор, който не винаги може да се преодолее напълно. Затова е съвсем естествен
стремежът на слухово увредените ученици да използват и други, по-достъпни за
тях средства. Те изключително бързо усвояват конструкциите в мануална форма,
които се възприемат изцяло зрително. Установено е, че билингвизмът,
регистриран в сферата на комуникацията, се проявява и в психическата дейност
на учениците с увреден слух. Проведени са изследвания със слухово увредени
ученици от IV, VII и X клас във връзка със запаметяването на думи и съответните
им жестове (Розанова, 1978). Представителите на всички възрастови групи
запомнят по-добре жестовете от думите. В края на експеримента участниците
проявяват умения и да класифицират успешно жестовете по смисъл, което
свидетелства за високо равнище на осмисленост при запомнянето и развитие на
асоциативното мислене. Т. В. Розанова (1978) подчертава, че в дълговременната
памет на учениците със слухови нарушения се формират сложни системи, в които
се отразява процесът на взаимодействие на словесната и жестовата реч, на базата
на които се създават по-тесни връзки между значението на думите и жестовете.
Резултатите свидетелстват, че в края на експеримента учениците от началния
курс са в състояние да обозначат с думи 55% от представените им жестове, тези
от средния курс – 70%, а от горния курс – 95%. Това позволява да се направи
изводът, че билингвизмът се отразява на познавателната дейност на децата с
увреден слух, влияе на развитието на паметовите процеси, усвояването на
понятия и т.н. Виготски (1986) твърди, че полиглосията (владеенето на различни
форми на речта) е най-ползотворният път за речевото развитие на слухово
увредените деца. Той е имал предвид устната, писмената и жестовата реч.
Въпреки огромните технологични и образователни промени, които са настъпили
в системата за обучение на ДУС, това твърдение продължава да е актуално.

Приложение на ЖЕ при деца с типично развитие

Жестовете са неизменна част от естествената комуникация на хората.
Някои автори смятат, че те се използват с цел да подпомогнат когнитивните
процеси, които стоят в основата на абстрактните идеи на говорещия.
Естественият експеримент на Elinor Ochs и колеги показва, че хората използват
повече жестове, когато смятат, че предаваната информация е по-сложна (Ochs,
Gonzales & Jacoby, 1996). Авторите стигат до извода, че жестикулирането
подпомага мисленето (McNeill, 1992). Някои смятат, че жестовете стимулират
мисленето както на говорещия, така и на слушателя, а други – че жестовете
подпомагат лексикалното затвърждаване: смисълът често се изразява с един жест,
преди още думата да е произнесена (Krauss & Hadar, 1999). И двете теории
подкрепят твърдението, че жестовете стимулират мисленето.
Допълнителни изследвания на Goldin-Meadow и Singer (2003) са насочени
към жестовата продукция на децата, която може да се интерпретира от учителите
и да ги стимулира да провеждат обучението си по различни начини. В това
отношение жестовете на децата предават важна информация. Учените
установяват, че движението не само служи на познанието, но и го ръководи добре.
С други думи, децата изразяват различни значения с жестове, които все още не
могат да произнесат с думи.
Напр. в ситуация, в която детето трябва да сравни две колони от жетони и
да отговори къде има повече, то дава грешен вербален отговор и верен жестов.
По този начин се проявява жестово-речево разминаване. Децата, които
демонстрират подобно разминаване обикновено се повлияват добре от
инструкциите. Опитът показва, че с използването на инструкции тези деца
постигат по-добри резултати, отколкото без тях. Авторката отбелязва,че жестът е
един от най-удачните начини за учителя да установи горната граница на
компетентността на детето. Наблюдавайки как то използва ръцете си, учителят
може да приложи в своята стратегия сърцевината на теорията на Виготски (1978)
за зоната на близко развитие – т.е. това са уменията, които детето все още не
демонстрира, когато работи само, а когато работи с някой по-компетентен от
него. Очевидно жестово-речевото разминаване показва на учителя, че детето е
готово да учи, но с прилагането на по-различни стратегии. Деца, които се
обучават по този начин, показват много по-високи резултати (Балканска, 2020).
В потвърждение на тази теза може да се посочи и Бебешкият жестов език.
 Бебешки жестов език (Baby Sign Language; Baby signing)
Названието е подвеждащо, тъй като не става дума за езикова система, която
разполага със свои правила за функциониране. Бебешкият жестов език или
Бебешкото знакуване представлява изкуствено създадена система, която се
състои от скромен на брой арсенал от знаци/жестове, заимствани от американския
жестов език (ASL), тъй като тази система се е зародила в САЩ. Впоследствие е
получила популярност по света и това води до създаването на адаптирани
системи в унисон с националните жестови езици в различните държави (Dewar,
2018).

крава https://www.google.com

Идеята се заражда от естествената поява на жестовете в периода на

превербалното развитие на детето. То започва да си служи с тях, за да изразява
своите желания и потребности поради липсата на словесни изразни средства. На
около 8 месечна възраст децата започват да използват жестове, като посочване
на обекти, с комуникативна цел. Но не винаги е лесно да се определи дали
детското поведение има комуникативна насоченост или е израз на забавление. За
тази цел психолозите предлагат редица критерии за определяне наличието на
желание за общуване у децата (Bruner,1975; Harding,1982). Основните са
изчакване, постоянство и създаване на алтернативен план. Пример за такова
поведение е ситуацията, в която детето потупва майка си по ръката, изчаква тя да
го погледне и едва тогава посочва интересната играчка. Ако майката не откликне
веднага, детето ще продължи да настоява в опитите си да привлече вниманието
ѝ, като вероятно ще включи и други средства, напр. вокализация (Балканска,
2002).
При децата с типично развитие ЖЕ може да бъде успешно включен на
етапа на тяхното превербално развитие. Често децата изпадат в нервни кризи
 (викат, плачат, ритат и т.н.), защото не са в състояние да изразят вътрешните си
емоции и желания във вербална форма. Приложението на ЖЕ намалява в
значителна степен това поведение, защото предлага възможност на малките деца
да идентифицират важни за тях обекти, да изразят своите нужди и да опишат как
се чувстват и какво изпитват (Barnes, 2010).
Преди да могат да се изразяват в словесна форма, децата ще бъдат в
състояние да описват своите емоционални състояния (тъга, страх, радост) чрез
знаците, както и усещания като болка, студ и т.н. Семействата на малките деца,
на превербален етап от развитието им, споделят, че изпитват огромни
затруднения, когато не могат да разберат какво изпитва, мисли или желае тяхното
дете (Valloton, 2011).
Резултатите от изследвания, проведени с деца, които в превербалния
период от живота си са използвали активно ЖЕ, сочат, че на 27-28 месечна
възраст продуцират по-сложни изрази от своите връстници. На 36 месеца децата,
ползващи знаците, изпреварват с около година в развитието връстниците си, на
96-месечна възраст коефициентът им на интелигентност е средно с 12 пункта по-
висок от незнакуващите деца на същата възраст (Barnes, 2010). Изследванията
показват още, че децата, които овладяват естествения ЖЕ като първи (със или без
слухов дефицит), продуцират първите си жестове по-рано отколкото техните
връстници произнасят първите си думи (Pizer et al., 2007; Barnes, 2010). ЖЕ
осигурява пътища за уточняване на артикулацията и стимулиране на
интелектуалното развитие за децата в норма. Наред с това знакуването им
позволява от най-ранна възраст да участват в избора на това, което желаят да
правят и за което искат да говорят. Това заздравява връзката с родителите и
позволява на детето да участва в повече съвместни дейности със своите родители.
Друго предимство на ЖЕ е стимулирането на комуникативните
способности чрез контакта с очи. Използването му в общуването подобрява
контакта с очи и учи децата, че общуването е споделена дейност, която изисква
освен поддържане на очен контакт, и редуване на партньорите в комуникативния
акт.
Изкуствено създадената система е предназначена за малки деца до 1
годишна възраст – преди периода на проговаряне. Целта е да се предоставят
повече възможности за комуникация на малкото дете (Балканска, Трошева, 2011).
Изследванията показват, че децата, стимулирани с Бебешки жестов език
произнасят първите си думи по-рано от останалите, като речникът им се
обогатява с по-бързи темпове и с лекота преминават към комбинациите от две и
повече думи. Но този щурм в езиковото развитие продължава сравнително кратко
време. До около 30-36 месечна възраст вече не наблюдава значителна разлика
между двете групи деца (Acredolo and Goodwyn 1988; Goodwyn et al 2000,
Johnston et al 2005; Kirk et al 2012; Fitzpatrick et al 2014; Seal and DePaolis 2014;
Dewar, 2018).
Въпреки че Бебешкият жестов език не променя съществено, в бъдещ план,
хода на развитието на детето, той стимулира формирането на редица
способности, което е поредното доказателство за благотворното влияние на
жестовете върху ученето.
Въпреки изброените позитиви от приложението на ЖЕ, много родители и
специалисти смятат, че жестуването може да забави овладяването на словесния
език при децата. Изследванията в тази посока доказват, че знаците, използвани на
първите етапи от езиковото развитие напълно изчезват от употреба след няколко
месеца и отстъпват мястото си на словесната реч. Клиничните изследвания са в
потвърждение на факта, че ЖЕ подпомага разширяването на импресивния и
експресивен речник на децата, както и ускорява овладяването на словесния език.
Децата, които ползват ЖЕ в ранното си детство демонстрират по-високи
резултати на тестовете, свързани с оценка на активния и пасивния речник, от
връстниците им, които не знакуват. Също така комбинацията на жестовия и
словесния език не само подпомага развитието на общата моторика, но и
стимулира развитието на мозъчната дейност, както и води до по-силна
привързаност на детето към неговите родители (Pizer et al., 2007).

Жестовият език в комуникацията, обучението и терапията на деца със

социално адекватен слух
През 60-те и 70-те години на 20 в жестовият език започва да се използва
като възможен мост към речта на деца, които имат нормален слух, но по различни
други причини не говорят или имат много слабо развита реч (Berеton, 2008).
Движението е естествен начин за малките деца да опознават света около себе си
и да общуват. Жестовият език стимулира комуникацията и езиковото развитие
без да се разчита на използването на вербални и акустични елементи. Жестовият
език може да се прилага по различни начини. Когато движението и знаците се
комбинират в процеса на общуване, децата са в състояние да запомнят по-добре
това, което чуват (Simpson, Lynch, 2007). Това подпомага децата да разширяват
пасивния и активния си речник. Жестовият език осигурява възможности за
развитие на деца с различни нарушения: помага им да повишат самооценката си,
да създадат позитивна представа за себе си и да редуцират усещането за
безпомощност. Най-често споменаваната причина за използването на ЖЕ е
стимулирането на комуникацията родител-дете, както и намаляването на
трудностите при изразяване мислите, потребностите или желанията от страна на
детето (Ingersoll, Lewis, Kroman, 2007).
ЖЕ може да се използва при разнородна популация – от деца с типично
развитие, деца с аутизъм, със синдром на Даун, интелектуална недостатъчност, с
Cri du Chat синдром, с церебрална парализа. Toth (2009) твърди, че деца с аутизъм,
когнитивни и езикови нарушения демонстрират по-добри комуникативни
способности чрез използването на ЖЕ. Чрез знаците децата изразяват по-лесно
своите потребности и постигат по-бързи начини за тяхното удовлетворяване. ЖЕ
е визуален и се използва с лекота от невербални деца и лица с различни
нарушения (Barnes, 2010). Предлагането на детето пълноценно средство за
изразяване и общуване в лицето на ЖЕ, води до рязко снижаване на броя на
нервните сривове в поведението на детето, сривовете в комуникацията му с
околните и по този начин родителите се чувстват по-уверени в своите
възможности да удовлетворяват потребностите на своето дете. Терапевтите могат
да използват ЖЕ като част от системата от адаптирани стратегии, насочени към
овладяване на способности за орална комуникация.

Деца от аутистичния спектър

ЖЕ се счита като алтернативна форма за комуникация при тази група деца,
тъй като около 30% от лицата с аутизъм са функционално невербални и дори след
години интензивен речеви тренинг, само половината от тях овладяват словесния
език (в различна степен) (Nunes, 2008). Представителите на тази група срещат
затруднения с експресивната и понякога и импресивната страна на речта (Toth,
2009). Същевременно лицата от аутистичния спектър често са много по-
сензитивни към визуалните стимули за комуникация, което прави ЖЕ много
подходящ за техните потребности. Популярна система, прилагана в терапията на
аутистичните деца е системата PECS (Picture exchange communication system-
система за комуникация, основана на картини). Това е форма алтернативна
комуникация, която използва картини вместо думи, за да подпомогне децата в
тяхната комуникация. Когато ЖЕ се комбинира с картините, се улеснява
развитието на езиковите умения, което самостоятелната употреба на думите не
може да постигне. ЖЕ служи като „медиатор“ за овладяването на словесната реч
в определени случаи и може също да подобри с времето и артикулацията (Jantzen,
2011).
Налице са сравнителни изследвания, които показват преимущество на ЖЕ
пред PECS. При невербални деца с аутизъм от начална училищна възраст се
установява, че приложението на ЖЕ води до по-висок процент на вокализация от
PECS (Tuncari, 2004). Това изследване осигурява поредното доказателство, че
симултанния комуникативен тренинг на базата на комбинацията между ЖЕ и
словесната реч води до по-добри резултати в общуването на децата с аутизъм.
Деца със синдром Кри дьо Ша (Cri du Chat)
Синдромът Cri du Chat е рядко генетично нарушение, което се среща при
1 на 15 000 новородени (Erlenkamp, Kristofferson, 2010). Възможните симптоми, с
които се характеризира този синдром са : интелектуална недостатъчност, слаба
концентрация на внимание, хиперактивност и агресивно поведение. Наред с това
е налице изоставане в езиковото развитие. За тези деца е характерно по-добро
равнище на импресивната пред експресивната реч. При проведени изследвания с
тази група деца се установява, че при комбинирането на ЖЕ с картинен материал
и словесната реч, изследваните лица дават по-често верни отговори само в
жестова форма, отколкото само в словесна. Разбираемостта на словесните
единици се повишава значително, когато те се придружават със знаците.

Деца с церебрална парализа

При децата с тежки двигателни нарушения се затруднява е оралната
продукция. За преодоляване на този проблем някои специалисти прибягват
отново до помощта на ЖЕ като средство за подобряване качеството на
комуникация на тези деца. Проведени изследвания в тази посока свидетелстват,
че децата с церебрална парализа са в състояние да възпроизвеждат разнообразни
знаци, без специален тренинг, в отговор на вербални стимули (Jantzen, 2011).
Наред с това резултатите сочат, че експресивните способности на тези деца
надвишавали тези, които те демонстрирали в ежедневието до момента. Това
представлява доказателство, че към съвременните технологии, които са от
огромно значение за децата с двигателни нарушения, може да се добави и ЖЕ
като съпътстващо средство.

Деца със синдром на Даун

За децата със синдром на Даун са характерни са затрудненията в езиковото
овладяване. Много добра възможност за преодоляване на тези трудности
представлява комбинацията на ЖЕ и словесните средства (Capone, McGregor,
2004). Знакуването за тези деца може да бъде помощно средство, алтернативна
терапия, по-скоро, отколкото алтернатива на словесната реч. За децата с Даун
синдром често се приема, че ЖЕ представлява стъпка в процеса на развитие,
която води до използването на словесната реч (Clibbens et al., 2002).
Изследванията показват, че приложението на знаците от ЖЕ се отразява
положително върху разширяването на речниковия запас и стимулира езиковото
развитие на тази група деца. Налице са три основни периода при комбиниране на
знаците и вокалната продукция при деца с Даун синдром. През първия период
децата ще продуцират повече знаци отколкото думи. По време на втория период
броят на знаците ще се изравни с броя на думите и финалният трети период се
характеризира със значително нарастване на броя на думите за сметка на
прогресивното редуциране на продукцията на знаците (Jantzen, 2011). Често
родителите изразяват опасения, че използването на ЖЕ може да представлява
бариера за словесното развитие на децата със синдром на Даун. На практика,
точно обратното е вярно. Поради езиковото изоставане и комуникативните
трудности децата със синдром на Даун често изпадат в нервни кризи, проявяват
агресивно поведение или се отказват да общуват. Но след включването на ЖЕ в
общуването, детето започва да изпитва все по-голяма увереност в своите
комуникативни способности. В голяма степен фрустрацията при малките деца с
Даун синдром се елиминира от новите им способности да назовават желаните
играчки, храни или дейности (Foreman, Crew, 1998). Това намалява нервните
кризи и едновременно с това стимулира речевото развитие.

Деца с интелектуална недостатъчност

За децата с различна степен на интелектуална недостатъчност
използването на ЖЕ предлага много позитиви. Доказателство за този факт е
програмата МАКАТОН. Това не е нова знакова система. По-скоро е речник, който
е разработен специално за обучение по BSL при децата и възрастни с
интелектуална недостатъчност, както и при други езикови нарушения. Целта на
този метод е да предложи на тези хора достъпна комуникация, да стимулира
експресивната им реч и, доколкото това е възможно, да развие разбирането на
езика чрез визуални средства. Макатон e създадена от МАргарет Уокър – логопед,
дизайнер на програмата, и психолозите КАти Джонстън и ТОНи Корнфорт,
терапевти в болница Ботлес Парк, Лондон. Наименованието е абревиатура от
техните първи имена.
В края на 60-те години на 20 в. екип на Кралската асоциация за глухи
провежда изследване на хора с интелектуална недостатъчност и глухота, лишени
от комуникация, като се опитва да въведе знакови средства. Изследваните лица
показват положителни резултати. През 1972-3 г. представителите на Асоциацията
са поканени да демонстрират своите експерименти в Ботъс Парк Хоспитал,
където присъства и Маргарет Уокър, която провежда свое изследване за оценка
на ползването на BSL сред група от хора с интелектуална недостатъчност.
Това е и пилотното изследване за Макатон. Резултатите показват, че
умствено изостаналите глухи хора много бързо овладяват жестовете, повишават
концентрацията на вниманието си, показват нарастване на контакта с очи, на
социалните умения, спонтанно започват да знакуват помежду си, намаляват
фрустрацията и трудностите в поведението, имат повече вокални реакции и опити
за имитиране на речта.
Програмата е създадена на базата на избора на най-необходимите за
ежедневната комуникация думи. След това към тях се добавят жестовете от
британския знаков език, така че да може да се говори и знакува едновременно.
Тези, които ползват системата, първоначално се стимулират да продуцират
жесовете в комуникацията и постепенно да ги изпускат, като накрая остане само
речта, т.е. не се пречи на развитието на словесната реч.
 Символите в системата подпомагат писмените думи по същия начин,
както жестовете подпомагат устната реч. Символите са със специално разработен
дизайн. Повечето от тях са черно-бели и илюстрират значението на думите.
Деца и възрастни, които не са ограмотени, могат да възприемат истории,
инструкции, писма и съобщения и т.н. чрез Макатон. В бъдеще комбинацията
между жестовете, символите и речта, осигурява ефективен начин за развитие на
ограмотяването. Макатон се ползва в повече от 50 страни по света - основно го
ползват деца и възрастни като средство за комуникация.

ЗНАК СИМВОЛ

МАСА
https://www.daubeney.hackney.sch.uk/files/slideshows/1593/5c40953bd8699.jp

През 1972 г. Макатон е разработена за умствено изостанали деца. Много

скоро след това е достъпна за всички деца, които се нуждаят от стимулация на
езиковото им развитие. Програмата включва два речника – основен и тематичен
ресурсен. Подходяща е и за деца с тежки артикулационни или речеви ритмови
проблеми като временно алтернативно средство. Подходяща е и за аутисти,
възрастни с комуникативни проблеми, напр. при афазии. Положителните
резултати от ползването на Макатон са свързани с нарастване обема на контакта
с очи, вниманието, социализацията, вокализацията и експресивната реч.
Наблюдава се значително редуциране на неадекватното комуникативно
поведение.
 Правила за ползване: жестовете винаги се съпровождат с граматически
правилна реч, с адекватно изражение на лицето и език на тялото, инструкторът
продължава да използва знаците, дори и в случаите, когато знакуващите
преустановяват по своя инициатива това.
Основният речник съдържа около 450 понятия, разпределени в осем нива
(групи) с нарастваща трудност. Всяко ниво се състои от 35-40 думи.
Съдържанието от думи на всяко ниво е подбрано много внимателно, така че те да
могат да се комбинират помежду си в дву-три словни изрази. Не се изисква много
време за овладяването на нивата, те веднага могат да се включат в
непосредствената комуникация. Разделението на думите по нива е подчинено на
строг подбор: всяко ниво съдържа ограничен брой думи, за да се усвояват по-
бързо, като се започне от базисните и се следват нормите на естественото
развитие на езика.
І ниво (приблизително за 1-1.5 год) – включва само базисни думи - могат да
се формулират кратки инструкции като ела, седни, иди (до) тоалетна, дай
вода, добро утро, как си;
ІІ ниво (2-2.5г.) - разширява се диапазонът на базисния речников запас,
характерен за ранните етапи на езика и обогатява съдържанието от І ниво;
ІІІ (3-год); ІV – 3.5 г.; V/VІ – 4-4.5г. Нивата от 3-6 отразяват нарастването
на речника в структурно отношение и постепенно въвеждат езикови
понятия, които са градирани според езиковото развитие в норма.
VІІ, VІІІ – Слабо се различават. Предлагат сложни езикови понятия и
речников запас, който разширява предишните нива, ако способността на
обучавания е достатъчно висока, за да ги осмисли и разбере.
Допълнително ІХ ниво – допълнителен речник, необходим за специфична
среда. Съдържа около 30-40 знака. Използват се според нуждите и
възможностите на обучаваните.
Понятията в тематичния ресурсен речник са над 11 000. Той е отворен за
допълване в зависимост от потребностите на хората с тежки комуникативни
нарушения и социалната среда, в която те функционират.

Жестовият език и мануалните системи (ЖЕ, КЖР и дактилната азбука) в

общообразователната класна стая
Мануалните средства успешно се прилагат и оптимизират образователната
среда не само за децата със слухови нарушения, но и за учениците със СОП, както
и за тези в норма. Изследванията показват, че комбинирането на ЖЕ и вербалния
език подпомага учениците да формират ментални образи. Този мулти-модален
опит спомага създаването на нови пътища в мозъка за съхраняване на
информацията. Също така това подпомага учениците да запомнят знакуваните и
словесно подавани думи (Daniels, 2001). Съвременните ученици са с разнородни
потребности и приложението на ЖЕ може да стимулира бързите училищни
постижения в класната стая. Децата учат по-ефективно, когато могат да видят,
чуят и да усетят думите, които изучават. Едновременното ползване на вербалния
и ЖЕ в клас предлага на учениците възможност да осмислят думите, техните
части, изреченията и техните части в лингвистична, визуална и пространствена
перспектива (Heslinga et al., 2012). Използването на ЖЕ позволява на учениците
да се адаптират към съдържанието чрез предпочитаната от тях модалност.
Знакуването стимулира изучаването и разбирането. В допълнение, ЖЕ дава
предимство на тези ученици, които често са социално изолирани, като им
позволява да се включват в приятни и забавни езикови дейности и да трупат
академични знания (Brereton, 2008, 2010). ЖЕ съдейства за създаване на
адекватна обучаваща среда за учениците с езиково изоставане. Toth (2009) стига
до извода, че социализацията нараства със знакуването независимо от
нарушението на детето и ЖЕ служи за себеизразяване, успешна комуникация и
важна връзка между учениците и учителите.
Учителите, които използват ЖЕ и дактил (Балканска, 2018):
1. Успяват да контролират поведението на учениците;
2. Поддържат тяхната активност по време на часа;
3. Подпомагат ограмотителния процес – овладяването на звуковата
страна, четене и писане;
4. Подпомагат речевото развитие на учениците;
5. Подпомагат езиковото развитие;
6. Влияят положително върху комуникацията и взаимодействието между
учениците.
Dennis and Azpiri (2005) твърдят, че ЖЕ в общообразователната класна стая
е естествено средство за приковаване на вниманието на учениците, което им
помага да се фокусират върху учителя, да осъществяват контакт с очи, да
различават значението на изражението на лицето и движенията на тялото
паралелно с думите. ЖЕ обогатява обучаващата среда (Daniels, 2001).
Изследванията още сочат, че ученици, които използват ЖЕ се научават да четат
по-бързо (Goode et al., 1993/94). Учителите може да оценят приложението на
знаковите средства при:
1. Работата над времевите понятия – календарното и часовото време;
2. Свързването на дактилемите със звуковете и буквите;
3. Връзка между знакуваните думи и печатен текст за развитие на по-
прецизна техника на четене;
4. Използване на дактила за четене на печатно изписани думи;
5. Обогатяване на речниковия запас с нови думи;
6. Стимулиране на речевото и езиковото развитие при ученици със СОП;
7. Стимулиране на речевото и езиковото развитие при ученици-билингви.
 Учителите и учениците се учат и практикуват едновременно. Така се
открива обща страна между тях и учениците осъзнават, че учителите им също
имат нужда от упражнения. Същевременно приложението на мануалните
средства в обучението не изисква допълнителен финансов ресурс.

Овладяване на ЖЕ в приобщаващи образователни условия

Много удачни са груповите дейности за обучение, в процеса на които ЖЕ се
използва в подкрепа на способностите и понятията, усвоявани в часовете. Средно
една група трябва да включва около 5-7 ученици. Учителят може да прилага
стандартни методи за оценка на постиженията по дадена тема, посветена на
преговор и затвърждаване на старите знания. Една любима дейност за децата е
съставяне на изречения. Всеки ученик пише на картонче изречение, след това
всички картончета се поставят в купа. Накрая децата теглят по едно изречение и
се опитват да го знакуват. После някои от учениците знакуват, другите превеждат.
Така се формират комуникативни способности и се осъществява работа върху
граматиката. Друга дейност-разказ на истории – едно от децата знакува свързани
по смисъл изречения, другите превеждат и обратното. (Балканска, 2018)

Практически съвети за приложение на ЖЕ при деца със СОП

В началното въвеждане на ЖЕ, терапевтът трябва да използва знаци,
обозначаващи обекти, които мотивират детето в желанието му да оперира с тях
(Branson, Demchak, 2009). Чудесна техника е специалистът да остави детето да го
води в този избор. Освен строгият подбор на знаците, терапевтът следва да
регистрира прогреса в развитието на детето и да отбелязва знаците, които не дават
добър резултат при него.
За едно значение може да са налице няколко знака. От голямо значение е
да се избере този, който ще бъде с най-висока функционалност за конкретното
дете. Задължително условие е продукцията на знака да се съчетае с вербална.
Друга техника е знаците, които се използват, да се предоставят и на родителите,
учителите, връстниците, за да намерят по-широко приложение в ежедневието и
да подпомагат комуникацията и обучението (Capone, McGregor, 2004).
Знаците се използват и в качеството си на средства, насочени към
формиране на понятия. Напр. детето може да възприема жеста за „камион“,
свързан с неговата играчка, но за да се изгради цялостна представа за това
значение, терапевтът следва да свърже знакът с други изображения и реални
обекти, които носят същото название. Също така специалистът трябва да се
увери, че детето е наясно с правилната продукция на жеста преди да започне да
го използва спонтанно.
 И като последна стъпка, веднъж започнало да използва изолирани знаци,
детето трябва да бъде стимулирано да ги комбинира в изрази от два или повече
жеста.
Важен елемент от работата с ЖЕ е оценката на ползите от знаците за
конкретното дете. Трябва да се знае, че не при всяко дете ЖЕ ще даде един и същи
положителен резултат. При някои деца може и да не се окаже подходящо средство
за работа. Напр. при децата с церебрална парализа често ЖЕ няма да е подходящ
заради затрудненията в моториката, които ще се отразят негативно на жестовата
продукция. Затова много специалисти споделят, че при тази група деца
помощните устройства и технологии са по-подходящи.
Основен фактор за успешното приложение на ЖЕ при деца с различни
нарушения е обективната преценка на специалиста за това дали и кога ЖЕ ще
бъде адекватна комуникативна модалност.
 ВТОРА ГЛАВА

ИСТОРИЧЕСКО РАЗВИТИЕ НА МЕТОДИТЕ ЗА ОБУЧЕНИЕ НА ДЕЦА

С УВРЕДЕН СЛУХ И РОЛЯТА НА ЖЕСТОВИЯ ЕЗИК

Историята на обучението на децата с увреден слух има достатъчно

информация относно полемиката на водещи изследователи и практици за ползите
на вербалната (словесната) и невербалната (жестовия език) комуникация. Все пак
това са позиции, защитавани от чуващи хора – професионалисти и съмишленици.
Предпочитанията и потребностите на глухите хора от достъпни средства за
общуване стават обществено достояние много по-късно благодарение на
дейността на водещи организации на глухите.
Преди да правим каквито и да било съпоставки за ролята на словесния или
жестовия език в обучението на децата с увреден слух, следва да потърсим
историческото място на тези форми на комуникация в живота на глухите и
основно в развитието на детето с рано придобито слухово нарушение.
Описаните в специализираната литература ранни подходи са свързани с
желанието на специалистите да формират умения за словесна комуникация в
помощ на социалната адаптация на глухите в средата на чуващите. Почти
едновременно се развиват двата водещи подхода, основани от една страна на
словесната и от друга - на мануалната комуникация. Много фактори оказват
влияние на тяхното утвърждаване и водят до появата на варианти, с цел
формиране на по-добра комуникация на глухите с околния свят. В едната
крайност се развиват устните методи, използващи максимално остатъчния слух
на детето и зрителната компенсация чрез отчитането на словесната реч по
устните, докато в другата е мануалната комуникация с водещ жестов език.
В съвременната специална педагогика доминира разбирането, че нито един
от тези два метода или дори от техните производни, може да бъде единствена
възможност за глухото дете. Много са факторите, които повлияват избора на
водеща комуникативна модалност за малкото дете с увреден слух, но този избор
в даден момент от живота на детето може да бъде променен, по негово желание
или под влияние на средата. Специалистите трябва да са готови да предложат на
детето и обкръжението му достъп до двете комуникативни модалности.
Проследяването на развитието на идеите за използване на жестовия език и
разнообразието от негови форми за възпитанието, рехабилитацията и обучението
на децата със слухови нарушение има за цел да опише основните съществуващи
постановки в исторически план, които намират отражение в съвременните
концепции на образователна политика и с оглед на тяхното практическо
използване за въвеждане на българския жестов език в образователната ни
система. Историческият анализ е с фокус върху онези данни и източници на
информация, които включват и разглеждат жестовия език като част от
методологията си.
В исторически план отношението към различието и възникването на която
и да е концепция за обучение е резултат от взаимодействащите си за дадена епоха
обществено-политически, институционални, научни, учебно-теоретически и
други фактори. В контекста на сурдопедагогиката появата на дадена концепция е
подчинена и на редица фактори, свързани с общото разбиране за същността на
глухотата и отношението към нейните носители.
Прегледът на литературата разкрива, че пътят от първите смели опити в
древността, насочени към преодоляване на битуващото мнение за „необучаемост
на глухонемите”, до съвременните практики за зачитане на „специфичните
потребности” по силата на политическата коректност и признаване на
разнообразието, в същността си е неразбирателство между специалистите
относно средствата за комуникация и обучение на слухово увредените ученици –
орални или мануални. Целта при всички положения е безспорна – преодоляване
на слуховата недостатъчност с помощта на компенсаторните възможности
(Иванов, 1995; Зайцева, 2000). В широк смисъл целта е свързана с формиране на
езикова грамотност за използване на националния език на страната, в която
живеят и се обучават учениците (владеене на устната и писмена реч на вербалния
език, използван от мнозинството чуващи хора), изграждане на умения за
комуникация, осигуряваща независимо социално функциониране и пълноправно
участие в живота. Целта на въздействието и обучението може да се тълкува като
различна, ако се отчита развоят на науката и откритията в различните периоди на
развитие на теорията на езикознанието и лингводидактиката. Докато за
класическите системи на обучение развитието на говора и езика, т. е. езиковата
компетентност (най-вече уменията за писмено изразяване и правилно говорно
звукоизвличане), предопределят целта на специалната методология, то в
съвременната лингводидактика учебният процес цели усъвършенстване на
комуникативната компетентност на учащите (Кацарска, 2001; Балканска, 2002).
Bonet (1620) е един от първите автори на книга, в която, освен информация
за състоянието „глухонемота”, дава и насоки за справяне с проблема. В нея се
застъпва идеята за осигуряване на пълноценна езикова среда чрез използване на
мануална азбука в обучението на децата.
Bulwer (1644) представя английския знаков език като съвкупност от
елементи, описани като „универсални и естествени” жестове на ръцете и
пръстите. Авторът демонстрира познания за глухите хора и техния език, но е
подвластен на битуващото през XVII век мнение за универсалност на жестовия
език. В описанието на жестовете авторът изхожда от естествените жестове, което
ясно се открива в обяснения като „естественият жест, онагледяващ акта на
хранене” (жест ЯМ), следствие на което погрешно се застъпва тезата, че
жестовете от езика на глухите хора напълно припокриват жестовете от
невербалната комуникация на чуващите. Наблюденията си върху комуникацията
чрез жестове на двама души с глухота авторът описва във втората си книга, където
определя жестовия език като естествен език, който се появява на компенсаторна
основа при липса на възможност за вербално изразяване – „Ти вече можеш да
изразиш себе си толкова ясно чрез жестовете, от навика, придобит от
непрекъснатата употреба на жестове, така както ние говорим: природата
компенсира повторно твоята нужда от говор, откривайки жестовете за
изразяване на понятия” (Bulwer, J. (1648), по Woll, 1987:30).

Класически методи на обучение

Организираната класно-урочна форма на обучение на ученици с увреден
слух се поставя от Heinicke (1727-1789) и de l'Epee (1712-1789). Писмената
кореспонденция помежду им разкрива голяма част от методологията и
дидактическата стойност на двете системи – дискусия, която продължава и до
днес.
Таблица 1 представя основните идеологически убеждения на Heinicke и de
l'Epee, обобщени и изведени по Иванов (1995) и Зайцева (2000).

Методи Мимически метод/ Чист устен метод/

Френска система Немска система

Основополож Charles Michel De l'Epee Samuel Heinicke

ници

Отношение „Създайте условия на „Природните възможности на

към глухонемия за развитие на глухите деца (мимикожестовата
глухотата жестомимичната реч и реч) не могат да станат основа за
той ще развие мисленето” умствено развитие”

Теоретични Материалистическа Немската идеалистическа

основи философия на Волтер, философия на Кант и Хербарт.
Дидро и демократичната
педагогика на Русо и Означаването на мислите и
Песталоци. познанието става чрез устната
Езикът е тъждествено реч.
идентична категория на
 мисленето и е
универсален;
Глухонемият човек е
нормален

Цел на Да се изградят полезни за Формално образование - развитие

обучението обществото личности. на мисленето и познавателните
Образовани, аналитично и възможности;
критично мислещи, натрупване на знания
активни членове на самостоятелно на базата на вече
обществото изграденото съзнание

Принципи Естественост От просто към сложно;

Природосъобразност Учениците са „приематели” на
готови знания. Те са лишени от
творчество, самостоятелност.

Задачи Умствено и нравствено Развитие на устната реч

развитие (артикулацията);
Развитие на писмената реч

Средства ● Френски жестов език ● Говор

(естествени знакове и ● Писмена реч на немския език
методически знаци) ● Опит за използване на
● Дактилна азбука дактилната реч
● Писмена реч

Приложение Води до две направления Орални програми на обучение:

на метода в в съвременната ● слухово/орални програми –
съвременните сурдопедагогика: двусензорен метод на
практики ● тотална комуникация обучение и терапия
(присъствие на ● слухово/вербални програми –
методически системи моносензорен метод на
от жестове) обучение и терапия
● билингвистични
програми

Данните от анализа на класическите методи разкриват, че както

„мимическият” метод, така и „чистият устен” метод не успяват да реализират
предварително заложените си цели. Последният правилно поставя задачите, но не
решава задачата с умственото развитие на учениците. Отбелязва се изоставащо
развитие на глухите деца в сравнение с чуващите им връстници, въпреки
принципите за контрол на учебното съдържание и върху условията на неговото
приложение. Изграждането на правилна постановка и навици за речепроизнасяне
изисква време и усилия, които могат да бъдат оползотворени за натрупване на
„полезно” знание по различни учебни предмети и за придобиване на социални
умения в реални ситуации. Хайнике признава, че развитието на устната реч,
респективно произносителните навици, не са достатъчни и не могат да осигурят
развитие на абстрактното мислене, следователно трудно могат да доведат до
познание.
Развитието на научното познание и науките за глухите хора разкриват, че:
1. „Чистият устен метод” като теоретико-приложна рамка може да доведе
единствено до умения за артикулиране на говорните звукове. Съответно
устната реч не обслужва развитието на мисленето на учениците и не се
явява оръдие за натрупване на социален опит и основа, на базата на която
да се осигури участието им в социалния живот (Выготски, 1983:216);
2. „Езикът съществува по два начина – като устройство за пораждане на
реч и чрез речта като конкретно функциониране на езиковата система,
реализация на езиковата система“ (Москов, 2000). С други думи –
развитието на устната реч не е развитие на езика изобщо;
3. Езиковата компетентност е само един от компонентите на
комуникативната компетентност (Петров, 2000; Бъчварова, Георгиев,
Игнатов, 2012);
4. Устната реч на глухите, въпреки наличието на особености в
произношението (характерно и за чуващи, говорещи чужд език), трябва да
се оценява преди всичко от комуникативна гледна точка, т. е. дали тя може
да служи за целите на устната комуникация (Кацарска, 2001: 9).
Крайният резултат от обучението по немския метод е липса на мотивация
сред учениците за използване на устната реч в реални комуникативни ситуации
от ежедневието, тъй като в „езика” липсват средства за реализиране на неговите
номинативна и комуникативна функции. Стига се до убеждението, че мануалният
метод осигурява по-широк кръг от полезни знания за света, включително
академични познания, на базата на изцяло по-хуманно отношение към учениците.
Но развитите умения за общуване на френски език, опосредствани чрез
средствата на френската жестова реч, са крайно недостатъчни за пълноценно
включване на учениците в социалния живот. Авторът на „френския метод”
преосмисля идеята си за самоцелно използване на френския жестов език, след
анализа на резултатите от практическата си работа, тъй като разбира, че
доминиращата употреба на жестов език води до последваща социална изолация
на учениците с увреден слух, защото езикът е непознат и слабо разпространен
сред чуващото мнозинство. Така общуването с жестове създава предпоставки за
изолация на глухите в затворени групи и вторично ограничаване на техния
познавателен свят.
Чарлс Делепе (Charles Michel De l'Epee) наблюдава комуникацията на
френски жестов език на своите ученици и стига до извода за необходимостта от
разработване и въвеждане на строга методическа система от жестове и символни
знаци, чрез която да се преодолеят несъвършенствата на езика. Разработена е
система от знаци и маркери, на основата на френския жестов език, която служи
за теоретична рамка на съвременните мануално кодиращи системи. Идеята е
продиктувана от откритите „несъвършенства” на жестовия език в сравнение с
френския (вербален) език и се реализира в системни опити за структуриране на
жестовата реч за максимално визуализиране на езиковите единици и правила на
френския език не само на семантично, но и на синтактично равнище. Въведени са
т. нар. инициални знаци (маркери), заимствани дактилеми от френската дактилна
азбука, които променят значението на жеста или означават обектите, чрез
промяна във формата на жеста. Формата се свързва със структурните
характеристики на жеста като цялостен акт на действие, съвкупност от
действащите елементи, участващи в акта – конфигурацията на ръката,
движението като посока и скорост, мястото на изпълнение. Промяната в
конфигурацията на ръката чрез инициален знак-дактилема разграничава по
смисъл два или повече жеста от една лексикална категория (еднаква форма, но с
различно съдържание). Така например: с помощта на конфигурация на ръката в
П жестът със значение „ден от седмицата” придобива значението „понеделник”,
с В – вторник, със С – сряда и т.н.
Воден от принципа на достъпност de l'Epee добавя и система от
методически знаци за всички френски морфеми и функционални думи, които
липсват във френския жестов език. Създадени са знаци за всяка дума-глагол и
отделни знаци за означаване на нейните граматически категории – наклонение и
време; за съществителните имена – род и число (le – окончание за обозначаване
на понятия от мъжки род и la за понятия от женски род). Всяка дума се представя
като обединение от минимални значещи единици – движения. Така например
значението на думата croire („вярвам”, фр. език) се предава с помощта на пет
отделни знака – четири за значението „знам”, „чувствам”, „казвам”, „не виждам”
и един знак, отъждествяващ думата като част на речта (Lane, 1980:122).
Функциите на инициалните и методическите знаци се свеждат до
разширяване на знанията за френския вербален език чрез самоанализ и
усъвършенстване на знанията за френския жестов език.
Ако двете системи се анализират от гледна точка на съвременните
теоретични постановки в езикознанието, теорията за езика като знакова система,
билингвизма като индивидуално и социално явление, и лингводидактиката, то
несъвършенството на системите са обясними с липсата на знания за езика изобщо
и погрешното разбиране за „универсалността” на жестовите езици на глухите
хора по света.
Stedt&Moors (1990) отбелязват, че малко учени обръщат внимание на
факта, че първите дидактически спорове в историята на сурдопедагогиката са
„методически” срещу „естествени” жестове в обучението на слухово увредените
ученици, а не „орално” срещу „мануално” обучение. Фокусът на историческите
анализи в сурдопедагогиката в повечето случаи е върху идеологическата и
практическа основа на оралните и мануални програми, без да се обръща внимание
на противоречивите гледни точки, относно същността на изразните средства в
двигателна модалност (мануални средства).
Концепцията за „мануалността”, като образователно направление, се
формира постепенно в историята, в резултат на приемствената дейност на трима
педагози, чиито принос се открива не само в сурдопедагогическата практика, но
и по отношение на развитието на жестовите езици (Scouten, 1984). Техните
убеждения и теоретико-приложни открития поставят началото на дискусията за
мястото на естествения жестов език сред другите естествени езици и ролята на
производните (вторичните) знакови системи от жестове в процеса на обучение.
Системата от методически знаци на Делепе е доразвита и усъвършенствана
от Сикард (Sicard, 1741-1822), който опростява съществуващите знаци и въвежда
нови правила за тяхната (ре)организация. Независимо от това, че учениците с
увреден слух учат и „ползват” два езика – френски жестов език и френски
вербален език, те трудно съумяват да изразят своите идеи в комуникативен акт,
поради няколко причини:
1. сложният изказ при спазване на наложените правила за жесторед;
2. придобитите знания са на принципа на наизустяването, докато езиковата
им подготовка се свежда до умения за механичен дословен жестов превод
на думи от френски на френски жестов език без осмисляне;
3. постигнатите резултати не подпомагат социалната интеграция на
учениците.
Сикард издава „Теория на знаците” („Dictionnaire général des signes“),
двутомен речник на „усъвършенствания” френския жестов език. В първи том са
представени жестове съществителни и жестове прилагателни. Вторият том
съдържа жестове глаголи и методическите знаци за обозначаване на
граматически правила. Жестовете са организирани по класове, като за всеки клас
се използва един жест-корен, към който се добавя подходящ инициален знак и
знак за окончание. Така например: общ знак-корен за всички понятия от
категорията на жилищни постройки/населени места е КЪЩА. С помощта на
инициални маркери знакът би могъл да означава вила, град, палата, църква или
хотел.
Приемственик на френската система и френския жестов език (стар френски
жестов) е Кларк (Clerk, 1817), един от глухите ученици на Сикард, който основава
първото училище за глухи в Америка и е първият учител в него. Заслугите на
Кларк, според Stedt&Moors (1990:4), са свързани със:
1. създаването на методическа система, която служи за основа на
американския „комбиниран метод на обучение” (предшественик на
„тоталната комуникация”);
2. модифицирането на френската методическа система към правилата на
английския език,
3. популяризирането на обучението на глухите хора;
4. организирането на курсове за професионална подготовка на учители на
глухи по отношение на използването на методически знаци в
педагогическото общуване.
Модифицираната система на Кларк, целяща адаптиране на френския към
английски език, е изградена на принципа на „инициален знак”. Отбелязва се, че
авторът е запазил някои френски инициални дактилеми за разграничаване на
значението на английски думи. Например: променени са дактилемите за дните от
седмицата, както следва – м за понеделник (Monday, англ.ез.) вместо l (Lundi –
понеделник на френски език), но ДОБЪР, който трябва да се конфигурира с g
(good – англ.ез.) се артикулира с инициална дактилема на френския език в (bon –
френски ез.). По същия начин m вместо t за ХИЛЯДА (mille – фр., thousand –
англ.), както и с вместо н за СТО (сent – фр., hundred – англ.). Тези прояви се
тълкуват от специалистите като умишлени, за да се избегнат жестове с еднаква
форма, но с различно значение, жестове от типа пароними – с общ етимологичен
произход, но с различно лексикално значение, а също и за редуциране на
жестовете с твърде сложни двигателни характеристики.
Нововъведенията на Кларк в ранната американска система, изградена на
методически знаци, не засягат толкова целта на обучението, колкото
организацията на изразните средства в класно-урочната работа. Авторът налага
убежденията си за диференцирано използване на изразните средства на
английския вербален език и американския жестов език спрямо дидактическите
задачи и целта на педагогическите дейности. Според него превключването от
едно изразно средство към друго изразно средство е важен дидактически принцип
в обучението на децата със слухови проблеми. Така при въвеждане в темата,
съобразно езиковата компетентност на учениците е добре да се използва
достъпният за тях език – жестовият, чрез който те най-ефективно да вникнат в
съдържанието по темата. Значението на методическите знаци е съществено при
задачите за овладяване на семантиката на английските думи и при научаване на
синтактичните правила на езика. Упражнения в писмена реч заемат последния
етап от урока и се провеждат с помощта на дактилната азбука.
Lane (1984) отбелязва, че през 1830 година се поставя краят на мануалните
методи с методически характер както в САЩ, така и в страните от Европа.
Peet (1834) обобщава, че в началото на 19 век в сурдопедагогическата
практика с глухи и слабочуващи ученици се обособяват два подхода на
„мануално” обучение. Първият включва „разговорни” знаци (жестове, които
използват учениците в комуникацията помежду си), а вторият разчита на
методическата знакова система на френските просветители. Причините за
недоверие към втория подход се свързват с явно противоречие между системата
от методически знаци (основно средство за преподаване) и езиковото поведение
на учениците, които не успяват да овладеят знаковата система до степен, която да
им осигури свободна комуникация в извънучилищна среда. Отбелязва се и
съществената разлика на използване на методическите знаци при френската и
американската система. Докато Сикард въвежда „методическите” знаци с цел
осъзнаване на разликата в структурата на естествения начин на жестово
изразяване и английския език, в американската система тяхната роля е на
съпътстващи обучението по четивна и писмена грамотност. Пийт обръща
внимание на предизвикателството в учебния процес, произтичащо от различията
в построяването на изказването в жестова и вербална форма. Междуезиковата
интерференция, т. е. влиянието между двата езика в контакт, се посочва като
причина за аграматичния словоред на английски език при глухите ученици.
Ръководната дейност на учителя и неговата компетентност се налагат като
единствения начин за справяне с проблема.
Jacobs (1853) повдига въпроса за обучение на глухите ученици,
методически организирано и съдържателно конструирано спрямо
методологическите постановки на чуждоезиковото обучение при чуващите, т.е.
да се вземат под внимание някои феномени на езиково овладяване при два езика.
Глухите да следват стъпките на чуващи, които учат чужд език и като тях да бъдат
изцяло „потопени” във вербален тип общуване, за да формират словесно мислене
и да бъдат обучени да използват говорим език, без посредничеството на
естествения им език. В практически аспект това се свързва със систематизиране
и разширяване на ограничения жестов запас на глухите за преодоляване на
трудностите с фразеологията на вербалния език (Jacobs, 1853: 96-97).
Porter (1952) за пръв път обръща внимание на различията, свързани с
овладяването на вербалните и жестовите езици като независими езикови системи
– „…глухонемият може да достигне до най-висока степен на овладяване на
езика на знаците без да повишава знанията си по писмен език, поради
достатъчната причина, че двата езика са напълно различни като структура и
в същността си” (Porter, 1852:26).
 Зыков създава комуникативна система в езиковото обучение, като
разсъждава върху влиянието на жестовата реч при овладяването на устната реч в
процеса на родноезиково обучение. Според автора жестовата реч трябва да се
използва в обучението, тъй като в общуването помежду си глухите деца,
постъпващи в специалното училище, използват различни невербални средства –
мимика, указателни жестове, пантомима и др. Те са са част от комуникацията и
на чуващите, и съпътстват формирането на жестовата реч като основно
комуникативно средство на глухите хора. Интересно е, че авторът разглежда
жестовият език като своеобразна езикова система със специфичен речников
състав и граматически строеж, но признава, че езикът не е достатъчно богат, за да
служи за основа в обучението по руски език (Зиков, 1977: 34-35).
Други по-важни моменти в неговата теория са свързани с признаването на
билингвистичната природа на нечуващите ученици. Въз основа на факта, че
жестовата реч е водещо средство за общуване помежду им, той смята, че:
a) именно в специалното училище се проявява специфичното вербално-
жестово двуезичие;
b) обучението по вербален език трябва да бъде организирано така, че да
стимулира „чист билингвизъм” или такъв вид билингвизъм, които се
осъществява без междуезиков превод.
По този начин, придобиването на езикови компетентности на вербалния
език, трябва да се планира като независим и отделен от жестовия език учебен
процес. В началните етапи на езиковото планиране, в условията на интернатен
тип обучение (както е при глухите деца) в конкретен момент да отстъпи на изцяло
словесно организиран педагогически процес.

Съвременни методи за обучение и рехабилитация

Днес подборът на езиковите средства, които се използват в цялостния

технологичен дидактически процес, зависят от общите и специфични фактори,
влияещи върху детското развитие в условия на глухота. Сред многообразието от
педагогически системи за обучение на глухи ученици ясно се отличават две
групи, диференцирани на базата на критерия за модална принадлежност на
езиковите средства за преподаване:
● Методи, които организират учебния процес чрез съвкупност от похвати и
техники за развитие на вербална компетентност в слухова модалност без
(или с минималното) посредничество на визуални стимули. Тук намират
място всички оралноориентирани програми за обучение, дискутират се
възможностите за частична или пълна интеграция на учениците, както и
мерките необходими за подпомагане на процеса на тяхната интеграция;
 ● Методи за обучение, които придават значение на визуализацията в
ученето и преподаването. В структурата на тези методи централно място
заема разнообразие от мануални форми на комуникация (и жестов език) за
преподаване, за учене и за общуване. На социализацията на хората с
увреден слух чрез интегриране се гледа като на възможност за реализиране
на тяхната стойност и потенциал като носители на език и уникални
културни ценности.

През втората половина на ХХ в. в Европа устният подход в обучението на

глухите деца продължава да доминира като далечен отглас от решенията на II
международен конгрес по образованието на глухите в Милано (1880). Взетите
исторически решения тогава оказват трайно негативно влияние върху обучението
и живота на милиони глухи хора по целия свят преди всичко с отхвърлянето на
ЖЕ и насърчаването на стриктната употреба на устния език в обучението. През
60-те години в Европа използване на ЖЕ в училищата не е прието, макар че често
се наблюдава употребата му в неформалното общуване. В този период
отношението на много професионалисти и обществените нагласи са предпоставка
за трайно омаловажаване на ЖЕ, често представян като посредствено общуване
на базата на мимиката и жеста. Това обяснява и въведения и използван в
продължение на десетилетия термин “жестомимичен език”. Езикът на жестовете
не е признат за пълноценен като средство за комуникация и обучение. Приема се
дори, че употребата му може да навреди на развитието на глухото дете. (Gregory,
1996)
В същото време се наблюдава все по-силно безпокойство относно
качеството на обучението на глухите деца. В много европейски страни се правят
проучвания и отчитат резултати, много по-ниски от тези на чуващите им
връстници. Все по-смело се отправят критики към водещия устен метод на
обучение, въпреки че постепенно в обучението в много училища се допуска
употребата на повече жестове и/или се въвежда дактилната форма на речта.
Подобно развитие има и в САЩ. Ранни публикации на американски
изследователи (Meadow, 1968) дискутират резултати от оценяването по четене,
аритметика, устна реч на глухи деца с глухи родители, които свободно общуват
чрез ЖЕ в сравнение с постиженията на глухи деца от чуващи семейства, които
не ползват ЖЕ и разчитат само на словесния език. Глухите деца на глухи родители
показват по-добри академични резултати от глухите на чуващите семейства.
Изследват се резултати от обучението на деца в предучилищна и училищна
възраст по различни програми на базата на устния подход. В много случаи, макар
и толериращи водещата роля на словесния език, те включват отделни жестове
и/или дактилиране като допълващи невербални компоненти във формалното
обучение на специалното училище.
 Изцяло негативното отношение към ЖЕ, характерно за по-голямата част от
Европа до средата на XX в., постепенно е преодоляно, но развитието,
усъвършенстването и признаването му преминава през много трудности.
В края на ХХ в. се предлагат все по-диференцирани терапевтични
програми, ориентирани към семейството – “семейно-фокусирани”, “семейно-
центрирани” и т.н. (Rhoades, E., J. Duncan, Ed. 2010. с.170). Това са модели за
ранна интервенция, които се различават предимно по степента на включване на
родителите в рехабилитационния процес и нивото на предлаганите услуги.
Един от най-разпространените в практиката е семейно-центрираният
модел, който се отличава със следното:
● отчита културното и структурното разнообразие на семейството,
● разпознава, оценява и използва силните страни на семейството,
индивидуалността, стиловете на взаимодействие,
● предлага на семейството гъвкава и безпристрастна помощ
(емоционално и неформално),
● насърчава избора на семейството и контрола му върху ресурсите с
цел подобряване на компетенциите,
● стимулира партньорството между семейството и професионалиста
за вземане на правилни решения,
● използва социалната активност на семейството като среда за
терапевтични дейности,
● професионалистите са внимателни и отворени към семейното
разнообразие и гъвкави при откликване на потребностите. (Rhoades,
E., J. Duncan, Ed. 2010. c.175).

Спорът за лидерство между устните и мануалните методи за обучение на

глухите възниква преди повече от 200 години. Въпреки че съществуват много
вариации, има три основни подхода. Устният подход се концентрира върху
развитието на говоримия език на общността. Това, което сега е известно като
двуезичен-бикултурен (Bi-Bi) подход, подчертава развитието на естествения
жестов език на общността като първи език, след което се изучава вербалния език
на чуващите. Третият подход подкрепя развитието на система от знаци, основана
на синтаксиса на говоримия език и модификации на жестовия език в процеса на
обучение. Тази система може да се използва самостоятелно или в координация с
речта, известна като едновременна комуникация (Sim Com). (Табл. 2)
 Жестов език Слухово- Cued Speech Слухово- Симултанна
вербален орален подход комуникация

Визуален подход Моносензорен Комбиниран Комбиниран Комбиниран

подход подход подход подход

Определен Билингвистичен Подход, наблягащ Слухово Подход, който Образователна

ие подход, който на развитието на зрителен учи детето да философия,
включва устния език комуникативен използва своя която използва
чрез слушане. подход,
едновременно остатъчен слух говоримия
Детето развива комбиниращ език и
АЖЕ и английски чрез усилване
устната система от жестовия
език. итчитане/
комуникация знаци с ръце език
АЖЕ е естествен, естествени
чрез с естествените симултанно
визуално/мануал жестове/
индивидуална речеви (едновременн
ен език, тотално визуални
терапия и движения на о).
достъпен за знаци, за да
използване на устата, ясно Използва
глухите деца. подпомогне
остатъчния слух определящи основана на
Има своя разбирането на
при оптимално английския
граматика и всеки речеви езика.
усилване. Полагат Употребата на жестова
езикови звук (фонема)
се усилия да се
принципи. в говоримия каквато и да е езикова
развива
Овладяването на език. Знак с форма на система, която
максимално
английския език ръка (групи жестовия език може да
способността на
не се включва речта,
става чрез детето да слуша; съгласни) на
обучителни затова то не насърчава. отчитане,
дадено място
стратегии за разчита на дактилиране,
визуални (групи гласни)
английски като естествени
маркери. предава
втори език. сричка. Тази жестове и
интеграция използване на
осигурява ясен остатъчния
достъп до слух.
всички фонеми
(звукове), на
говорещия.
 Основни Овладяване на Да се развива Да осигури ясна Да развива Да осигури
цели достъпна за устният език чрез комуникация у устния език мост в
дома чрез чрез слушане и развитието на
възрастта слушане като се
вътрешна реч устния език. визуални устната
следват етапите и
като основа за последователност Да развива знаци. Да комуникация
та на типичното развива устния при
усвояване на фонемната
език и най-малките
втори език и на развитие. Да се основа на
комуникативни деца. Да
възможности за развиват умения, езика за те умения, осигури
академичен необходими за достигане на необходими за общуването
прогрес. Развитие успешно добра училищно
на положителна интегриране в между детето
грамотност в
обучение и и неговото
представа за обикновеното разговорната
интегриране в семейство,
собственото аз и училище и в реч, четенето
средата на учителите и
културна общността на и писането.
идентичност, чуващите. връстниците,
чуващите хора. Да подкрепя
която дава достъп като използва
Да се поощрява отчитането по
до общността на жестов език.
формирането на устните,
глухите. Да подпомага
положителна развитието на
Създаване
представа за себе интеграцията
на основа за речта и
си чрез едновременно
усвояване на слуховите
естествено с чуващите и
писмения, а умения.
когато взаимодействие в общността на
семейството и глухите.
е възможно и
социалната среда
говоримия език
като втори език. посредством
говоримия език.

Перцептиве Детето развива Детето формира Детето попива Детето развива Детето усвоява
н език ранни езикови разбиране за езика чрез вътрешна реч езика чрез
представи говоримия език ранна, чрез ранно, отчитане,
едновременно с чрез постоянна последователн последователн слушане и
а и ясна о трупане на достъп до
когнитивни ранна
умения от висок интервенция, комуникация, слухов опит и комбинация от
порядък като която подкрепя като използва подходяща за реч и основана
ученето чрез Знаковата реч,
използва възрастта на английския
слушане в
визуалната отчитането и терапия, която жестова
същност на подходяща за
слушането. включва езикова
жестовия език. възрастта отчитане и система.
Изпълнението
последователност използване на
на знаците
. Оптималните
подтиква към слуховите
възможности за
слухово технологии.
слушане се
постигат чрез осъзнаване,
употребата на разграничаване
подходящи (дискриминаци
слухови апарати я) и разбиране.
(слухова
технология).
 Експресиве Добро владеене Говорим и писмен Знаков, Говорим и Говорим
н език на жестовия език английски език. говорим и писмен английски език
писмен английски език.
и писмения с използване
английски или
английски. на жестов език
друг език.
Способност да със словореда
превключва от на английския,
АЖЕ към както и писмен
английски английски.
(жестов, говорим
или писмен език,
когато е
необходимо).

Слух Насърчава Насърчава се Ранно, Ранната, Постоянната и

вземането на индивидуалното последователн постоянна и подходяща
индивидуални о и подходящо успешна
вземане на употреба на
употреба на
решения относно решения относно използване на слухови
слухов/и
усилването на усилването (на слуховите технологии
апарат/и, КИС,
звука. сигнала) технологии FM-система е (слухови
Усилвателят Слуховият апарат (слухови апарати,
много важна
може може да осигури апарати, кохлеарни
при този
да осигури достъп достъп до кохлеарни подход. импланти, FM
говоримия език импланти, FM­ Изисква ­системи) е
до говоримия
и да предложи на системи) е постоянна силно
език и да създаде грижа за
детето повече много важно насърчавана.
за детето повече слуховата
възможности за при този
възможности за подход. система.
билингвизъм.
билингвизъм. Изисква
непрекъснато
поддържане на
слуховата
система.

Табл.2. Преглед на основните комуникативни модалности при лица със слухови нарушения
(адаптация по BEGINNINGS for Parents of Children Who Are Deaf or Hard-of ‐Hearing, Inc.)

Орален метод
Съвременните оралисти смятат, че трябва да се разширят границите в
комуникацията на децата с увреден слух (ДУС), като се използват и стимулират
възможностите на остатъчния слух, който е налице дори и при дълбокия слухов
дефицит. Според тях дори и минималният остатъчен слух може да бъде
стимулиран със звукоусилващи устройства така, че мозъкът да приема
достатъчно информация за развитие на словесната реч чрез слуховия канал.
Оралистите са далеч от мисълта, че което и да е звукоусилващо устройство е в
състояние да осигури нормално слухово възприятие. Те смятат, че речевото
съобщение, усилено по подходящ начин, може да предложи адекватен аналог на
този при чуващите хора и така акустичните сигнали се разпознават от мозъка като
речеви, което е достатъчно, за да позволи мозъчните механизми за езикова
преработка да се развиват.
Едни от основните положение в оралния метод са:
● Осигуряване на подходящи звукоусилващи устройства. От
изключително значение е изборът да се направи максимално рано, за
да се оползотворят сензитивните периоди и детето да се адаптира
оптимално към устройството. Това условие е пряко свързано с
ранната диагностика. Оралистите не отричат значението на
визуалната информация за възприемането и разбирането на
словесната реч. Те допускат отчитането и употребата на естествени
жестове, както и внимание върху експресията на лицето.
● Речеви опит – излагане на въздействието на словесната реч от
първите години на живота. ДУС разполагат със същата езикова
способност, както и чуващите деца и това трябва да се оползотвори
през критичните периоди за овладяване на езика. Важно е словесната
обмяна на информация да става върху интересни за ДУС теми. На
базата на влиянието на чуждата реч върху остатъчния слух, децата
ще развият умения да слушат, а този процес ще породи вокализация.
Това е първият индикатор за полагане основите на овладяването на
езика. Веднъж започнала, вокалната комуникация, се нуждае от
постоянно поддържане и развитие, за да стане естествена част от
ежедневието на детето. Оралистите разбират, че темповете на
овладяване на езика при ДУС ще се различават от тези при чуващите
деца, но последователността на етапите ще бъде подобна.
Постъпвайки в училище ДУС се нуждае от продължаваща работа
върху езика. От съществено значение е училищната среда да
осигурява речеви опит. Родителите също трябва да създават условия
за вербална комуникация вкъщи. Както за чуващите деца езиковото
развитие се основава на грамотността, така и за ДУС четенето
укрепва лингвистичните структури с пространство, което ДУС не
могат да запълнят с акустичната информация.

Доводи на орализма:
Потребността от реч е основната идейна база на оралния метод.
Привържениците на оралната система смятат, че словесната реч е доминиращо
средство за комуникация и без способности да разбира и възпроизвежда речта,
личността ще бъде много ограничена в контактите си с околните, което ще доведе
до социална изолация. В крайна сметка, голяма част от глухите хора прекарват
по-голяма част от времето си сред чуващи и ако владеят само знаковите средства
за общуване, това ще се отрази негативно на нивото на информираност,
независимост и възможности за участие в живота на широката общественост.
Неуспехите на чистия устен метод в миналото се обясняват с липсата на
качествени звукоусилващи устройства и с факта, че специалистите не са имали
ясна представа за механизма на овладяване на езика при ДУС, който следва
последователността на езиковото развитие в норма. В училищна възраст
оралистите предлагат приложението на структурния метод, който включва работа
над граматиката и лексиката (Bates, 1985). По време на занятията се използва само
вербална комуникация. Най-често извън класната стая ДУС общуват с жестов
език, затова за оралистите най-подходящата училищна среда за ДУС е масовото
училище.
Основният довод в подкрепа на оралния метод е, че на базата на този метод
ДУС развиват плавна и разбираема словесна реч.
Проблеми на оралното обучение: регистрира се изоставане в езиковото и
общото развитие при децата с по-дълбок слухов дефицит, за които само
вербалните средства не са достатъчни, изискват се идеални условия, които рядко
могат да се постигнат, подтиска се социалното развитие и самочувствието на
глухите хора.

Метод на тотална комуникация

Тоталната комуникация (ТК) е метод, който включва използването на ЖЕ
и словесната реч, и е насочен към развитие на езика и комуникацията при ДУС.
ТК води началото от САЩ и става много популярна през 70-те години на 20 в. Тя
обединява в себе си всички средства за комуникация- жестове, дактил, словесна
форма на речта, отчитане, стимулиране на слуховото възприятие. Основната идея
е, че детето с увреден слух използва всички свои сензорни механизми, за да развие
езика и да общува пълноценно. ТК се дефинира като метод, който комбинира
слуховите, мануалните и вербалните форми за комуникация (Garretson, 1976). За
първи път се прилага метод, който допуска използването на жестовите паралелно
с вербалните средства. Приложението на мануалните средства се отнася до
знакови системи, различни от ЖЕ, те са изкуствено създадени и се различават от
естествените средства за комуникация, които ползват глухите хора в своята
общност. ЖЕ, по своята структура, се отличава значително от вербалния, което
не го прави подходящ за симултанно ползване, тъй като не е визуално-мануална
форма на вербалния език. Изкуствено създадените мануални системи за
едновременно ползване с вербалните езици включват в себе си знаци от ЖЕ,
които са структурирани според правилата на вербалния език, за който се отнасят.
Налице са редица разновидности на мануално кодираните системи,
отнесени към английския език:
 Signed English (SE) – характеризира се с голямо внимание към граматиката
на говоримия английски език – знаците не само са подчинени на английския
словоред, но и са съобразени с морфологичните особености – налице са маркери
за изразяване на глаголните окончания, на множественото число на
съществителните имена, на служебните думи и т.н. Целта е вербалният език да се
представи на глухите деца в цялата му сложност. При SE знаковото и вербалното
съобщение се продуцират синхронно. Очакваните резултати от този метод са
глухото дете да възприема по-лесно знаците от SE и да свързва движенията на
устните със звуковете от вербалния език, използвайки най-адекватната система за
звукоусилване. Привържениците на ТК смятат, че този метод предлага на ДУС
по-добри шансове за възприемане и развитие на вербалния език.
Sign Supported English (SSE) – различава се от SE. Целта не е да се
представя всеки компонент/дума от фразата. Обикновено говорещият изпуска
окончанията, служебните думи и др. Докато при SE се синхронизира знаковото
с вербалното съобщение, при SSE идеята е да се разясни смисъла на съобщението,
като се акцентира върху ключовите думи в него.

Билингвистичен метод
Билингвистичният метод представлява съвременното продължение на
мимическия от миналото. Подробно информация за него можете да откриете в
трета глава.

Образованието на глухите деца в България

В исторически план образованието на децата с увреден слух в нашата
страна винаги е било фокусирано към овладяване на словесния език. В този
смисъл обучението през годините е варирало между оралната система и тоталната
комуникация. В рамките на това обучение жестовата реч (основно калкиращата)
и дактилната са възприемани като помощни средства, които са улеснявали
формирането на словесни умения.
В България първите сведения за грижите на децата с нарушения датират от
края на 9 в. и началото на 10 в. в трудовете на Йоан Екзарх. Дячков открива данни
за обществено възпитание на глухи деца в България още през Х век (Дячков,
1961:12). Климент Охридски и Иван Рилски се сочат за едни от първите
инициатори на класове за глухи ученици.
През епохата на турското робство липсва възможност за продължение на
тези традиции. Децата с нарушения са считани за божие наказание. Някои от
глухите са наемани като ратаи в манастирите или в по-заможните семейства.
Иванов (1995) и Милачков (2001) проследяват развитието на
сурдопедагогическата практика в България. Идеята за обучението на ДУС се
заражда доста късно – в края на 19 в. През 1898 г. се открива първото частно
училище за глухонеми, в което преподава немският учител Фердинанд Урбих.
По-късно училището става държавно, пак под ръководството на Урбих. Той
въвежда немската система на обучение – чистия устен метод. До установяването
на първите класове от глухи ученици, в рамките на инициативи на Урбих, няма
много информация за методиката на обучение и ролята на жестовия език в тези
методически системи. Немският учител Фердинанд Урбих преподава „…според
най-новата звучна метода на български език всички предмети по програмата на
основното училище в България” (по Иванов, 1995:61). Спазва се методологията
на „чистия устен метод”, където се изхожда от артикулационни и дихателни
упражнения за подготовка на говорния апарат, постановка на звуковете,
автоматизация на усвоените гласни и съгласни звукове в срички, по-късно в думи,
на принципите от просто към сложно и последователно надграждане на новите
умения върху старите навици/знания. „Въпреки всичката ми гореща любов към
така наречения „немски метод” в обучението на глухонемите, за мое щастие
никога не бях сляп по отношение на големите мъчнотии и големия риск, които
се изпречват по пътя на едностранчивото и изключително прилагане на този
метод при артикулационното обучение на глухонемите” (Урбих, по Иванов,
1995:79).
Но Урбих не спира да търси по-прогресивни методи с цел да подобри
качеството на обучението. В началото липсват учебни планове и програми за
специалните училища за ДУС. По-късно започва подобряване на материалните и
образователните условия. Първите учебни планове и програми за специалните
училища са разработени през 1951 г.
България е една от първите страни в Източна Европа, която организира
обучение на глухи деца в ранна възраст. През 1975 г. по инициатива на Съюза на
глухите (СГБ) е открит първият кабинет на Центъра за ранна рехабилитация на
деца с увреден слух в София. В следващите няколко години броят на кабинетите
нараства и се създава мрежа в цялата страна. Приложен е вариант на
комбинирания метод, адаптиран към ранната възраст. Въвежда се методика,
която позволява индивидуален подход в рехабилитацията на всяко дете.
Основната цел е подготовка за овладяване на словесния език и развитие на
комуникативните умения съобразно потребностите на детето и възможностите на
семейството. Във фокуса са семейството и глухото дете.
В страни като България, където устният подход в обучението на глухите е
доминиращ повече от 60 години, все още се гради положително обществено
отношение към ЖЕ и се създават условия за изучаването, развитието и
популяризирането му.
Когато през 80-те години на 20 в. в западна Европа се обсъжда
възможността за използване на ЖЕ като водещ в обучението и се популяризира
тоталната комуникация – нов подход в обучението, който насърчава
използването на всякакви и всички възможни форми на комуникация, у нас все
още твърде плахо се допуска употребата на жестове в клас при водеща словесна
форма комуникация. Паралелно организацията на глухите инициира дейности по
развитието на ЖЕ и създаването на нови жестове.
Един от бележитите специалисти в областта на педагогиката на деца с
увреден слух проф. д-р Дечо Денев подчертава значението на помощните
средства, които могат да се използват в езиковото обучение на глухите деца.
Категорично застава в защита на мануалните форми- жестовата реч и дактилната
азбука. В жестовата реч ученият вижда доказателството, че глухите деца са в
състояние да овладеят словесната реч. Той счита, че е погрешно схващането на
мнозина специалисти, че жестовата форма е заплаха за словесната. Като
изискване към професионалистите поставя владеенето на жестовата реч и
нейното адекватно прилагане само в случаите, когато това е необходимо.
Адекватното й приложение зависи от организацията и методите на обучение по
развитие на речта. Тези схващания звучат особено прогресивно в условията на
доминиращата, по онова време, орална система на обучение (Денев, 1959). Проф.
Дечо Денев прави ясно разграничение между жестовете и „мимичните“ знаци.
Той дефинира жестовете като естествено средство, което спонтанно всички хора
използват в процеса на общуване, докато „мимичните знаци“ са условни,
носители на определено значение. Ученията определя жестовата като помощно
средство, особено полезно в началните етапи от обучението, когато детето с
увреден слух не разполага с друго пълноценно средство за общуване. Но с
усъвършенстване на словесните умения, приложението на жестовата реча следва
да отпадне по естествен път. Дечо Денев е категорично против това естествено за
глухите деца средство да се подтиска изкуствено със забрани и наказания. Това
би довело до застой в развитието на децата. С навлизането на словесните
средства, според него, „мимичните“ знаци ще станат излишни (Балканска, 2010).
Подобна е позицията на учения по отношения на дактилната азбука. Той
отчита повече предимства за глухите деца отколкото недостатъци при употребата
на дактилните знаци. Негативното й влияние вижда основно върху отчитането и
произношението, но не го определя като толкова съществено на фона на
преимуществата, свързани с по-голямата достъпност на звуко-буквения състав на
думите, продуцирани в словесно-дактилна форма (Балканска, 2010).
Друг именит учен в историята на педагогиката на деца с увреден слух е
Венелин Иванов. Интересно е виждането на Венелин Иванов относно жестовата
реч в обучението – той счита, че специалистите следва да владеят тази форма на
речта, за да могат да разбират възпитаниците си и да използват знаците, за да
стимулират развитието на словесните средства. Според него използването на
жестовата реч е допустимо в случаите, когато се представя нов материал, който е
непознат за децата като смисъл или като граматическо изразяване. С други думи
тя представлява помощно средство в процеса на овладяване на словесната реч
(Балканска, 2012).
От краткия исторически анализ на българското образование на децата с
увреден слух става ясно, че мануалните средства никога не са заемали централно
място в обучението. Техният статут винаги е бил на помощни средства, с периоди
в историята на пълно отхвърляне на жестовата реч, като бариера по пътя на
овладяване на словесната.
В продължение на години естествената жестова комуникация на глухите
хора се е сравнявала с говоримия български език и на този фон е приемана за
бедна от лексикална гледна точка и аграматична, т.е. непълноценно средство за
формиране на пълноценни езикови способности и развитие на речевото мислене.
Едва в последните десетилетия постепенно, но убедително навлезе
схващането за естествения български жестов език, който не отговаря на
критериите за граматика на словесния български език, защото представлява
коренно различна и самостоятелна езикова система, която следва свои норми на
изразяване в граматически и лексикален аспект. Това наложи изследването на
тази система и опознаването на правилата, които са залегнали в нейната основа.
Така през 2017 г. се организира първото мащабно изследване на БЖЕ, подкрепен
от МОН. Изследването приключи със създаване на базисен речник, но относно
граматиката все още информацията е твърде оскъдна.
Навлизането на БЖЕ в обучението на децата с увреден слух се осъществява
с бавни темпове по няколко причини:
● Историческите традиции в българското образование на децата с
увреден слух, които не могат ада бъдат пренебрегвани. Не е добра
стратегия да се пренася механично чуждестранен опит, без да се
имат предвид националните и културните особености, характерни за
нашата страна;
● Липса на достатъчно информация относно системата на БЖЕ;
● Липса на жестова компетентност у глухите деца, необходима за
превръщането на БЖЕ в пълноценно средство за общуване,
обучение и развитие.
Важно е да се отбележи, че на БЖЕ не трябва да се гледа като панацея за
всички деца с увреден слух. Общият знаменател, под който влизат децата със
слухови нарушения привидно създава впечатление за хомогенност на групата. В
действителност, групата е изключително хетерогенна – в нея се включват и
представители, за които ЖЕ няма водещи функции на първи и основен език в
комуникацията и обучението ( напр. за рано имплантираните, слабочуващите
деца на чуващи родители, които са рано диагностицирани и за които словесният
език ще бъде първи и основен в процеса на тяхното развитие). Това налага гъвкав
подход при организацията и планирането на обучението, както и комбинацията
от средства, които ще се използват. Алтернативите са залогът за качествено
образование, алтернативи, в които всеки конкретен случай може да открие своя
модел. В този смисъл няма един модел, който да е подходящ за всички деца с
увреден слух, но има такъв, който е най-добър за определена част от тях.
Качественото образование следва да бъде сензитивно към различните
потребности на децата и да бъде в състояние да удовлетворява тези потребности.
Всеки един от изброените по-горе методи за обучение има своя адресат. Грешка
е конфронтацията, в която влизат представителите на билингвизма, орализма и
тоталната комуникация, както и изключително погрешно е желанието да се
утвърди само един от тези методи в практиката. Затова образователната система
трябва да предлага възможности децата с увреден слух да се обучават както в
условията на слухово-вербалния метод, така и на базата на БЖЕ като първи и
основен език, а също така и с помощта калкиращата жестова реч и дактила.
Глухите общности в различните държави са отделни езикови общности,
които по естествен път са изградили различни жестови езици. В българската
езикова територия се срещат разновидности на жестовия език, които могат да
бъдат определени като териториални диалекти. До този момент българският
жестов език съществува само в своите диалекти, без да има официална форма,
което затруднява неговото проучване и анализ (Стоянова, 2003; Лозанова и
Стоянова, 2015).
В България статутът на специфичното средство за комуникация между
глухите индивиди се определя от законовите рамки на българското
законодателство. Към настоящия момент отношението към българския жестов
език както от страна на законодателите, специалистите, така и от самите носители
на езика условно може да се раздели на два периода, тясно обвързани с конкретни
дейности от Плана за действие като рамка за приложение на ратифицираната
Конвенцията на ООН за правата на хората с увреждания. В чл.2 от Конвенцията
се прави уточнението, че „език” включва „говоримите и знакови (жестомимични)
езици, както и всякакви други форми на неговорим език”. Чл.24 – Образование
задължава страните-членки да осигуряват възможност за усвояване на „житейски
и социални умения” чрез активно участие в образованието на хората с
увреждания, които да „способстват за усвояване на езика на знаците и налагане
на лингвистична идентичност на общността на лишените от слух” (т.3, (б)). Чл.21
относно „свобода на изказването и мнението, и достъпа до информация” съдържа
текст, в който също се спомената езикът на знаците, доуточнен като
жестомимичен език (чл.21, (б)).
До 2017 година българският жестов език намира място в не много
законовоопределящи документи. Среща се като „жестомимика” във връзка с
текста за организацията и провеждането на държавните зрелостни изпити, където
фигурира в рамките на квалификационната характеристика на учителите-
консултанти.
„Учителят-консултант, владеещ брайл или жестомимика, подпомага
учителите-консултанти по съответните учебни предмети при разясняване на
условията на изпитните задачи”.
„10. Квесторът-специален педагог, представя на зрелостниците с увреден
слух темата на държавния зрелостен изпит с жестомимика и с дактилна реч”
(Приложение № 8, към чл.23, ал.2, т.1). Текстът дефинира задълженията на
квестора в залата при провеждане на държавните зрелостни изпити.
В т.4, чл.27 на същия документ срещаме „жестомимична реч” –
„Квесторите и учителите-консултанти при провеждането на устните и
писмените държавни зрелостни изпити за ученици с увреден слух или нарушено
зрение трябва да владеят съответно жестомимична реч или брайл”.
В Наредба № 3 от 17.05.2004 г. за организацията и провеждането на
държавните зрелостни изпити се срещат „жестомимика” и „жестомимична реч”
отново във връзка с квалификацията на консултантите и като средство за
запознаване с правилата на провеждане на зрелостните изпити и за разясняване
на условията на изпитните задачи (чл.26, т.6, Доп. – ДВ, бр. 74 от 2007 г.).
Така представена действителността за този период в България извежда
парадоксалния факт във връзка със значението и ролята на „жестомимиката” – не
се изучава в рамките на институционалното образование от учениците със
слухови нарушения, но се предполага налична жестова компетентност за
провеждане на зрелостни изпити на изхода на среднообразователната степен
и/или на входа на висшето образование.
Не може да не обърнем внимание на практиката в българските документи
до 2012 г., колкото и малко от тях да разглеждат езика на глухите хора, да се
отбягва използването на термина „език” във връзка с глухите хора в България.
Наредба № 48 от 09.01.2012 г. за придобиване на квалификация по
професията „преводач жестомимичен език” посочва изискванията за
придобиването на трета степен на професионална квалификация за
специалността 7620501 „Жестомимичен език”. В Приложението към чл. 2 от
Наредбата, съдържащи държавните образователни изисквания за придобиване на
квалификация по професията, в рамките на очакваните резултати от ученето като
компетенции, са вписани:
„8. Владее българския самобитен (битов) жестомимичен език”, за да
може преводачът „да тълкува аграматичната реч, използвана при изказвания и
провеждане на разговор” (8.1. Резултати от ученето; в същия документ) и да
„предава точно и на правилен български език аграматичната реч при изказвания
и разговор” (8.2.).
Следващата компетенция:
 „9. Ползва българския официален (калкиращ) жестомимичен език”
предполага преводачът да „владее официалния жестомимичен език, с който
точно провежда (калкира) думите и фразите в говоримия език” (9.1. Резултати
от ученето).
Анализът на нормативните документи до 2017 г. показва сериозно
несъответствие между естествения жестов език на глухите хора и калкиращата
жестова реч, не само от гледна точка на лингвистичните постановки за език и реч,
но и по отношение на съвременните разбирания за значението на езика на хората
с увреден слух в световен мащаб. Жестовият език, реализиран като жестова реч
за целите на комуникацията на глухите българи, се отчита за „аграматичен”, а
„официалният” жестов език на страната се дефинира като система от жестове и
мимика, която разчита на предварително създадени речеви конструкции по
законите на българския език, които калкира. Позицията на авторите на документа
се открива и в по-рано публикуван текст, представящ становището на Съюза на
глухите хора в България (СГБ), където се посочва, че „…(жестовият език) не
почива на никаква закономерност – т.е. не борави с граматични категории.
Свежда се до употреба на жестове, свързани само с най-елементарни думи от
живота и бита на нечуващите хора. Тази жестова реч е без артикулация,
трудно разбираема от непосветените и аграматична. И не бихме могли да я
наречем език…” (СГБ, 2001:7). Също „…и ние не бихме могли да говорим за този
жестов език като за помощно средство при обучението” (СГБ, 2001:7).
Кодираната с жестове устна реч на българския език (калкираща реч) се
определя като единствена в състояние да развие езиковите, когнитивните и
личностни способности на децата със слухови нарушения. При тази форма
„…жестовете се използват като еквивалент на думите, „…използва законите на
устния книжовен български език, който е литературна норма – т.е.
официалният български жестов език трябва да играе ролята на норма при
жестомимиката” (СГБ, 2001:8).
Подобни убеждения са в противоречие със съвременните постановки,
потвърдени от опита на изследователи от различни области на познанието, и
законовите решения относно статутът на националните жестови езици. Логично
обяснение на това противоречие се открива на първо място в липсата на
изследвания върху българския жестов език към онзи момент. Втори фактор е, че
компетентното участие на специалистите по езици, се заменя от дейността на
специалисти от други области на познанието, като педагогика, психология,
социология, чието взаимодействие с децата с увреден слух ги ангажира в
проблематиката.
Идеята за аграматичност е възможно да произлиза от обстоятелствата
около езиковото функциониране на индивиди, ползващи два езика, единият от
които е езикът на мнозинството.
 В българската научна литература за същия период също се среща голямо
терминологично разнообразие – „жестомимична реч” (Левтерова, 1998),
„калкираща жестова реч”, „български жестов език” (Лозанова, 2002; Съева,
Замфиров, 2005), „разговорен жестов език”, „жестомимичен език”, „жестов
(знаков) език”, „естествен жестов (знаков) език” (Попзлатева, 1999, 2007), „знаков
език” (Балканска, 2002), „калкиращ език” и „жестомимичен език” (Стоянова,
2003), „мимико-жестикулаторна реч”, „калкиращ жестомимичен език” (Мошева,
2012). Повечето от термините се използват синонимно.
По сходен начин в специалната литература на чужд език преобладава
разнообразие от термини за назоваване на естествено възникналия език на
глухите хора.
Анализът на наличната информация до този момент ни позволява да
обърнем внимание на няколко обстоятелства. Отбелязват се териториални
различия в БЖЕ, които могат да се обяснят със сравнително независимото
съществуване на функционалните обединения от глухи хора, съсредоточени
основно около районните организации на СГБ по градове, както и със
специализираните образователни институции за деца и ученици със слухова
увреда в три района на България (Лозанова, Стоянова, 2015). Освен
териториалните разновидности в жестовата продукция, могат да се обособят две
основни форми на съществуване на жестовия език – калкираща реч, като
модалност на българския вербален език, и естествен жестов език, като естествено
възникнало средство за комуникация в общността на глухите хора на територията
на България. Аргументите в полза на това, че жестовият език е модалност, се
дължат на потенциалната възможност за въвличане на елементи от вербалния
език, поради възможността за едновременна вербално-жестова продукция.
Обстоятелството, че жестовият език не разполага със собствена писмена система,
както и фактът, че „заема” вербални елементи под формата на дактилирани думи
също потвърждават това разбиране. Все още в източниците на информация за
речниковия състав на българския жестов език – жестомимичните речници,
имплицитно е заложено убеждението, че за всяка дума от българския език трябва
да има жестов еквивалент по значение. Лексикографската организация на
съдържанието им е подчинено на принципа – жестовият знак е преводен вариант
на словесната дума (пак там). Разкриването на самостойността на естествения
жестов език означава да се намерят доказателства за съществуването на езикова
система, която разполагат със собствен речник и граматика. Разполага, също така,
с тъждествено присъщи изразни средства и начини за изразяване по правилата на
езика.
Въз основа на личните си наблюдения и опит, като носител на езика и
лингвист, Стоянова (2003) използва езиковедски подход, за да посочи
достойнствата на естествения българския жестов език в сравнителен план с
вербалните езици като езикови системи. Лозанова (2015) използва
лингвосемиотичен анализ и чрез корпус от жестови текстове привежда
достатъчно данни за речника и граматиката на българския жестов език, за да бъде
дефинират той като естествено възникнал и динамично развиващ се
самостоятелен език. Тишева и колектив публикуват „Теоретично описание на
граматиката на българския жестов език“ през 2017 г. по проект на Министерство
на образованието и установяват, че степента на граматизация и средствата за
маркиране на граматични категории са различни за БЖЕ и българския вербален
език.
До настоящия момент българският жестов език е цел на обучението
единствено в курсове за възрастни, които го изучават като чужд език. В по-голяма
част от курсовете се прилага чуждоезиковата методология, тематичното
организиране на съдържанието, на основата на граматико-преводния метод.
Затова БЖЕ намира място в подготовката на преводачи, учители или специалисти
от областта на педагогиката за глухи. Обстоятелствата, които определят
българската действителност, освен традициите в образованието и
рехабилитацията на слуха и говора за обучение чрез орални програми, са:
1. Ограничените познания за българския жестов език като езикова
система и средство за комуникация;
2. Липсата на учебни материали и съдържание, репрезентативни за езика
– доскоро бяха налични само речници и неголям брой работни
документи;
3. Статутът на жестовия език, регламентиран в нормативните документи,
които му отреждат подпомагаща, но не и основна функция в
обучението;
4. Конкретната модалност на жестовите езици, която създава трудности
за записване на информация на жестов език и нейното съхранение.
5. Изискването за прилагане на интердисциплинарен подход за неговото
проучване и изучаване.
Съвременното схващане за мястото на жестовия език не само в обучението
на децата с увреден слух, но и като част от семейното възпитание се свежда до
неговото диференцирано използване като естествен език или като вторична
езикова система под формата на неговото независимо използване или като вид
симултанна вербално-жестова продукция. Теоретичните спорове всъщност не
обръщат внимание на факта, че всяка една от мануално ориентираните
педагогически системи, независимо от употребата на „изкуствени” или само
естествени елементи, отговаря на различната степен на комуникативна
способност на учениците, обусловена от комплекс от фактори, формиращ
личностния им профил. Те трябва да намерят място в учебния процес по различен
начин в зависимост от хетерогенните потребности на учениците и съобразно
конкретните задачи на корекционно-възпитателната и педагогическата дейност.
Овладяването на ЖЕ като първи може да се осъществява в рамките на
билингвистични програми на обучение. Те са насочени към формиране на
адекватна за възрастта езикова способност като основа за изучаване на втори език
и за сформиране на академични постижения. Да се развие положителна представа
за себе си и културната идентичност, осигуряваща достъп до общността на
глухите. Да се осигури основа за изучаване на писмен и, когато е възможно,
говорим словесен като втори език.
Насърчава се индивидуалното решение относно слухопротезирането,
защото то може да осигури достъп до вокален език и да позволи на детето повече
възможности за билингвистична изява.
Родителите се ангажират да учат и активно използват жестов език.
Семействата развиват дейности за ранно ограмотяване у дома. На семействата се
предоставят възможности за взаимодействие с общността на глухите, за да
осигурят бъдещ независим и пълноценен живот на децата си като глухи граждани.
Жестовият език се научава чрез класове, медии, уеб сайтове и взаимодействие с
членове на общността на глухите.
 ГЛАВА ТРЕТА

БИЛИНГВИЗЪМ И БИЛИНГВИСТИЧНО ОБУЧЕНИЕ

Билингвизмът означава двуезичие, т.е. ползване на два езика от едно

лице – майчин (роден или първи) и втори (чужд) език (Даскалова, 2003). В
идеалния случай хората-билингви владеят в еднаква степен и дълбочина двата
езика и са в състояние да ги ползват ефективно за различни цели –
комуникация, обучение, служебни ангажименти. Билингвите превключват с
лекота от едната езикова система в другата. Но практиката демонстрира по-
различна от идеалната картина. В много случаи владеенето на двете системи
не е в еднаква, а понякога и дори в близка степен. Обикновено билингвизмът
се свързва с едновременното овладяване на двата езика от ранна възраст,
когато детето е изложено на въздействието на двете системи – в повечето
случаи то се научава да ползва добре и двата езика, но този процес се
характеризира с по-бавен темп. Единият от двата езика се определя като
майчин (първи) и това е езикът, на който човек мисли най-задълбочено и най-
творчески (Манова-Томова, 1965).

Същност на билингвизма
По-голямата част от билингвистичните изследвания са насочени към
използването на два словесни езика. Това явление е познато в литературата като
унимодален билингвизъм (Emmorey, Borinstein, Thompson, 2005).
Наименованието идва от ползването на един вход и за двата езика, което прави
невъзможно тяхната симултанна продукция. При бимодалния билингвизъм
(словесен-жестов език) се ползват два различни канала за продукция – дихателен,
гласов и артикулационен (за словесния език) и движенията на ръцете (за ЖЕ). В
допълнение, за унимодалния билингвизъм е характерно слухово възприеманена
постъпващата информация, докато при бимодалния – единият език се възприема
слухово, а другият – зрително. При унимодалния билингвизъм говорещите са
принудени да превключват от единия език на другия, докато за бимодалния
билингвизъм е характерно както превключване, така и едновременна продукция
на думите и знаците от ЖЕ, подредени по правилата на словесния език. Това
явление се нарича кодово блендиране или калкиране/симком (симултанна
комуникация) (Golan, Acenas, 2004).
На въпроса какво е билингвизъм, най-честият отговор е способността да се
общува на два езика. При по-задълбочен анализ възникват допълнителни въпроси
– какво значи да се общува – очи в очи; чрез писане и четене? Значи ли, че в това
общуване личността е в състояние да провежда съдържателни разговори относно
абстрактни теми в еднаква степен и на двата езика? Проблемът за точното
дефиниране на понятието билингвизъм се състои във факта, че няма конкретни
критерии на компетентност, по които личностите да се определят като билингви.
Повечето лингвисти смятат, че билингвизмът се проявява, когато човекът е в
средата на представители, за които и двата езика са първи, от една страна, и когато
е в състояние да продуцира изпълнени със смисъл съобщения и на двата езика
(Shirmer, 2000). От голямо значение е личността да притежава добра синтактична,
морфологична, семантична, фонологична и прагматична компетентност по
отношение на езика, но също така е важно да мисли на съответния език, да чете и
пише, както и да участва в комуникация очи в очи (McCollum, 1981).
Билингвизмът може да се реализира в две посоки – под формата на симултанен
билингвизъм, когато детето е изложено едновременно на влиянието на две
езикови системи от първите години на живота си (преди навършване на 3-
годишна възраст). Тази ситуация се отнася с пълна сила и за децата с увреден
слух, в случаите, когато единият от родителите използва словесен език, а другият
– ЖЕ или когато вкъщи детето общува чрез ЖЕ, а извън дома е изложено на
въздействието на словесния език. В случаите, когато детето овладее ЖЕ през
първите години от живота си, а по-късно (след 3-тата година) започва усвояването
на словесния език, става дума за последователен билингвизъм (Baker et al, 2016).
Изборът на родителите да въведат в общуването ЖЕ е пряко свързан с
регистрирането на слуховото нарушение. Ако глухотата е открита сравнително
късно, след втората година от раждането, то за детето вече ще е налице изоставане
в езиковото му развитие. Това е често срещан казус в световен мащаб. В
съвременните условия вече са налице технологии, предлагащи възможности за
ранното установяване на слуховия дефицит, което позволява на семейството да
направи избор относно първото езиково средство за общуване. Това осигурява
пълноценно оползотворяване на сензитивните периоди за развитие.
По отношение на овладяването на жестовия език изследванията
свидетелстват, че този процес е много близък до модела на езиковото овладяване
на вербалния език при чуващите деца. Резултатите показват, че в първите месеци
след раждането при глухите деца, растящи в знакова среда, се появява знаково
гукане, подобно на вокалното гукане при чуващите бебета (Petitto, 1988). Глухите
деца започват да „играят“ с разнообразни жестове и движения на ръцете по
аналогичен начин на този, по който чуващите деца „играят“ със звуковете на
приблизително същия етап от живота им. После се появяват отделни знаци за
обозначаване на определени обекти – напр. със знака за куче глухото дете
обозначава всички четириноги животни. Следващ етап е да комбинира два знака
в израз и постепенно да увеличава дължината на изразите (Bellugi, Klima, 1972;
Sacks, 1989). Идеята на билингвистите е, че вербалният език най-лесно може да
се овладее на базата на жестовия език, когато детето вече има пълноценно
изградена езикова система, сходна до тази на оралния език. Един от най-
известните представители на билингвистичния метод Cummins (1984) дава за
пример страните, в които са налице малцинствени групи, чийто матерен език е
различен от официалния. Те са принудени да овладяват паралелно двата езика.
Сред тях много често се регистрират случаи на обучителни трудности. Cummins
смята, че паралелното изучаване на два езика от ранна възраст води, както до
обучителни трудности, така и до когнитивен дефицит. Съвсем друга, според него,
ще е картината, ако децата постъпват в училище с един добре усвоен език като
първи, който ще служи като стабилно средство за обучение и основа за
овладяване на официалния език за страната.

Стратегии за овладяване на жестовия език

Стратегиите са подобни на тези, които се изполазват при усвояване на
вербалния език:
● да се фокусира вниманието върху човека и неговата жестова
продукция;
● родителите да използват различни начини да привлекат вниманието
на детето и едва тогава да продуцират жестове. Могат да използват
визуални или тактилни стимули за привличане на вниманието –
махане с ръка или потупване и посочване на обекта, чието название
демонстрират (Woll, Kyle, 1989);
● Друга стратегия представлява продукция на знака върху тялото на
детето (Maestas, Moores, 1980), оформяне на ръката му, като се
управляват нейните движения в унисон със знакуването (Bouvet,
1990).
Тези стратегии са лесно изпълними в случаите, когато детето има глухи
родители, но повечето деца с увреден слух се раждат в семейства на чуващи
родители, които не владеят жестовия език. Според билингвистите чуващите
родители следва да придобият компетентност по отношение на жестовия език и
да общуват с детето си чрез него. Bouvet (1990) твърди, че по този начин
родителите се убеждават, че тяхното дете е в състояние да общува пълноценно и
това ги мотивира да овладеят и използват жестовия език. Тъй като тази задача
никак не е лесна, представителите на бимодалния билингвизъм предлагат в
живота на малкото дете с увреден слух да се включат други хора със слухов
дефицит и отлична компетентност по отношение на ЖЕ (Johnsen, Liddell, Erting,
1989).
Повечето научни изследвания са насочени към изучаването на два
словесни езика и за съжаление, твърде малко са тези, които са фокусирани върху
подходите в обучението по Жестов и словесен език при деца с увреден слух.
 Относно развитието на бимодалния билингвизъм, свързан с овладяването
на жестовия и словесния език, могат да се разграничат четири групи деца:
● Глухи деца на глухи родители. За тази група е характерно, че
езиковото овладяване следва посоката и темпа на типичното езиково
развитие – но с използването на ЖЕ като първи.
● Глухи деца на чуващи родители. По-голямата част от децата със
слухови нарушения са от семейства на чуващи родители – 90-95%
(Baker et al, 2016). От раждането си тези деца са изложени на
влиянието на словесния език. Разбира се, в случаите на по-сериозен
слухов дефицит това влияние не води до реално развитие, поради
ограничения достъп до словесната информация от страна на детето.
Ако чуващите родители не владеят ЖЕ или не желаят да го включват
в комуникацията, често прибягват до специфични форми на
общуване чрез създаване на „домашни“ жестове. Те представляват
опростена форма на комуникация, която се използва в тесен кръг,
най-вече в рамките на семейната среда. Наред с изкуствено
създадените жестове, родителите въвеждат и автентични от
характерния за страната ЖЕ. Допълнителна специфика на
„домашните“ жестове е, че тяхната комбинация е лишена от
граматическа структура. Ако родителите решат да въведат в
експлоатация ЖЕ като основно средство за общуване в семейството,
те следва да минат курс на обучение и така ЖЕ става езикова
система, която владеят всички членове в семейството.
● Чуващи деца в семейства на глухи родители. Те от раждането си са
изложени на ЖЕ. Словесната и жестовата езикова система са
напълно достъпни за тази група и те са чудесен пример за бимодално
билингвистично развитие.
● Деца с кохлеарни импланти. Голяма част от тях са от семейства на
чуващи родители и са рано имплантирани. Това им осигурява пряк
достъп до словесния език като първи и те формират висока словесна
компетентност. В някои случаи този резултат се постига трудно –
при късно имплантирани деца, деца на глухи родители, за които ЖЕ
е първи, за подрастващи и младежи, които имат трудности със
социализацията и се интегрират по-успешно в общността на глухите
хора. Така децата с кохлеарни импланти също могат да се окажат
билингви при определени обстоятелства.
 Фактори за формирането на билингвистична компетентност
1. Възраст на овладяване.
Harding и Riley (1986) определят четири основни възрастови периоди за
формиране на билингвистична компетентност – ранна детска възраст; детство;
юношество и зряла възраст. Те дефинират ранния билингвизъм като процес на
паралелно овладяване на двата езика; детския билингвизъм – като
последователното им усвояване; юношеския – като овладяване на втори език след
пубертета и зрелия билингвизъм – като усвояване на втори език след 19 годишна
възраст. Изследванията в тази връзка сочат, че няма доказателства в подкрепа на
факта, че билингвизмът в ранна и детска възраст се отличава с по-рафинирани
умения за ползване на двата езика от юношеския и зрелия билингвизъм, както и
че няма критични периоди, в които вторият език трябва или не трябва да се
въвежда (Singleton, 1995).
2. Езикът, използван в семейството и общността.
Ранният и детски билингвизъм са в резултат от влиянието на комбинацията
от езика, използван от майката, бащата, общността и от комуникативните
стратегии на родителите. Общността също е ключов фактор. Romaine (1989)
отбелязва, че когато семейството, принадлежи към малцинствена група, децата
демонстрират предпочитания към езиковото средство, което се използва в
общността им.
3. Индивидуални различия.
Децата демонстрират различия по отношение на овладяването на втория
език, така както проявяват различия във всички останали области на ученето.
Индивидуалните фактори включват: склонност към езиците и ниво на
интелигентност; семейна среда – доколко поощрява разговорите, задаването на
въпроси; мотивация от средата на връстниците, които използват или не втория
език и вътрешната мотивация за ползване на втория език, която е продиктувана
от социални, икономически или образователни ползи (Baker, 1996; McLaughlin,
1990).
4. Нагласи в семейството и общността.
Децата растат в семейства и общности, които им предават своите културни
и езикови убеждения. Тези убеждения, в голяма степен, влияят върху
перспективата детето да приеме или не билингвизма (Cummins, Harley, Swain and
Allen, 1990).
Билингвизмът при лицата с увреден слух може да се разглежда като
продължение на мимическия метод и реакция срещу орализма и тоталната
комуникация. Привържениците му смятат, че оралният метод не удовлетворява
комуникативните и лингвистичните потребности на децата с дълбок слухов
дефицит. Те се изправят и срещу тоталната комуникация като смятат, че
комбинирането на словесните средства с измислени системи от знаци не е
продуктивен път към вербалния език. Знаците от SE и SSE са изкуствено
създадени системи и нямат статут на език. Наред с това съществува естествен
жестов език, който може да посрещне лингвистичните потребности на глухите
хора. Така че базисното схващане на билингвистите е, че първият език на всички
глухи е жестовият, който принадлежи на общността от глухи в съответната
страна. Между отделните жестови езици в различните страни има определени
структурни сходства, но повечето от жестовете са различни (Kyle, Woll, 1985).
Билингвистите приемат жестовия език като първи, още от раждането на детето, а
писмената реч - като важно и задължително средство, без което ще е ограничен
достъпът на информация. Вербалният език за тях е втори език и той трябва да
започне да се овладява едва след като първият (жестовият) език е напълно усвоен.
Основен идеологически и морален компонент на билингвистичния метод
е, че глухите индивиди не са хора с нарушения, а членове на лингвистично
малцинство, което притежава специфична самоличност, различна от тази на
чуващите, но в никакъв случай-неравностойна. Само глухите хора разбират какво
значи да бъдеш глух и не е правилно чуващите да бъдат „експерти“ по глухотата.
Нещо повече, те смятат глухотата за заболяване, което се нуждае от лечение,
корекция. Билингвистите говорят за „заговор за нормализация“, според който
доминиращите чуващи хора в обществото имат за цел да приспособят глухите
хора към своите ценности (Mervill, 1987). Според представителите на
билингвизма глухите хора трябва да бъдат приети от обществото като
малцинствена група, а не като „дефектна“ версия на чуващите. Чуващите
специалисти (слухово-речеви рехабилитатори и учители) са сред най-лошите
обвиняеми в „заговора за нормализация“ (Bouvet, 1990). Те сякаш се опитват да
отрекат съществуването на глухотата. А на глухите деца трябва да им бъде
позволено да бъдат себе си и те се нуждаят от такава социализация, че да имат
възможност да развият и проявят самоличността на глухите. Билингвистите
смятат, че затрудненията, породени от глухотата са елиминирани от жестовия
език и с негова помощ глухите хора могат да разбират и изразяват всичко, което
пожелаят (Mottez, 1990). Глухият индивид винаги ще бъде в позицията на
аутсайдер, ако следва правилата на чуващите хора. „Социалното потисничество
за инвалидност“ е свързано с изграждането на социална среда, която е
предназначена за зрящи, чуващи, без нарушения хора (Oliver, 1990). В същото
време, според билингвистите, естественият жестов език служи както за
комуникация, така и стимулира интелектуалното развитие, овладяването на
понятия и знания, по същия начин, както вербалният език обслужва чуващите
хора.
 Проблеми на билингвизма
Психолингвистите години наред се опитват да докажат, по категоричен
начин, дали билингвизмът е положителни или отрицателно явление, дали
благоприятства или възпрепятства интелектуалното развитие. При добре
балансирани социални условия и адекватно обучение билингвизмът може да
доведе до стимулиране на интелектуалното развитие, нещо повече до развитието
на някои качества като гъвкавост и креативност (Даскалова, 2003). Способността
за овладяване на втори (чужд) език се отнася до умението, което се формира, след
като детето е усвоило един език и се намира във възрастта (над 5-7 години), в
която механизмите за усвояване на родния език вече не функционират и се
неприложими при овладяването на втори език. Във връзка с теорията за
сензитивните периоди, се счита, че с напредването на възрастта намаляват
възможностите на езиковата способност и съответно това води до спад в
ефективността на обучението по втори език. За да се преодолеят бариерите в тази
посока, се търсят специални форми на обучение. Пример за такова е т. нар.
латентно обучение. Това е процес, в който научаването не се отделя от процеса
на общуване. С други думи, следва се спецификата на овладяването на родния
език в ранна възраст, което се характеризира със спонтанност и комплексност.
Латентното учене се осъществява с приложението на натурален (естествен) метод
на обучение.
Основните принципи на натуралния метод на обучение по чужд език са
(Даскалова, 2003):
● Развитието на устната реч като цел на обучението;
● Непосредственото възприемане на езиковите компоненти, като думите от
чуждия език не се превеждат на родния, а се свързват директно с
предметите и действията, които обозначават, т.е. осъществяване на
безпреводна семантизация на речника. Системата за изграждане на
безпреводна семантизация включва: 1) демонстрация на предмета, на
неговото изображение, на действието, използване на жестове, и мимика; 2)
разкриване значението на новите думи с помощта на синоними, антоними
или описания; 3) разкриване значението на думите чрез контекста;
● Усвояване на езиковия материал на основата на подражанието и
аналогията, при което липсват сравнения с родния език и с неговите
правила;
● Онагледяване на лексикалните и граматичните значения (с помощта на
предмети, действия, картини, схеми, таблици и т.н.);
● Диалогът се оказва основна форма на работа, като началото се поставя с
отделни думи. Основната учебна единица е изречението, което обединява
лексиката и граматиката.
 Всичко това се отнася за билингвистичното обучение на чуващи деца, но
то с пълна сила може да се отнесе и към децата-билингви с увреден слух. Прави
впечатление, че билингвистите излизат от концепцията на класическия
билингвизъм – ефективното овладяване на два езика, залагат основно на
писмената страна на речта като вторична система, а не върху пълноценното
усвояване на вербалния език като втори език. Характерна особеност при
овладяването на втори език е интерференцията или това е въздействието на
първия език върху този процес. Тя се изразява в допускането на грешки под
влияние на вече усвоения майчин език – неговите правила и знаци. Принципите
на латентното учене са много подходящи за децата със слухов дефицит, за които
ЖЕ е първи език. Така, те ще разполагат с адекватно средство за общуване и
мислене още от първите месеци на живота си и впоследствие ще насочат
вниманието си към втория (вербалния език – устната и писмената реч). От голямо
значение е осигуряването на речева среда от чуващи представители, както и на
подготвени специалисти, които да въведат новата езикова система.
Не трябва да се подценява фактът, че децата и лицата със слухов дефицит
представляват разнородна група с различни потребности. За някои от тях
основното средство за общуване, обучение и достъп до информация е БЖЕ, за
други – комбинацията от жестови словесни средства (калкиране, симултанна
комуникация), а за трети – словесният език. Потребностите на всяка една от
изброените подгрупи в общата група на децата/лицата със слухови нарушения
трябва да бъдат удовлетворени от образователната система. Правилният подход
е да се адаптират учебните програми към децата, а не децата към учебните
програми. Това налага образователната система да предлага гъвкави и
алтернативни модели на обучение, които да удовлетворят потребностите на
всички групи деца. Обучението следва да се основава на прилагането на
диференциран подход, регистриране на особеностите на децата и учениците,
адаптиране на учебното съдържание съобразно с тези особености, както и
адекватното му поднасяне с помощта на водещите езикови средства за
конкретната група деца.

Бимодален билингвизъм – овладяване на ЖЕ като първи език

Интерес предизвиква въпросът дали ключовите моменти от овладяването
на оралния език – гукане, еднословен и двусловен етап – имат свои корелати в
процеса на овладяване на знаковия език. Petitto и Marentette (1991) изследват
гукането при глухи деца, които овладяват американския знаков език като първи
език. Родителите на изследваните деца са глухи, а изследването е проведено в
периода между 10 и 14 месец от раждането на децата. Авторите откриват, че за
децата са характерни два типа мануални дейности: жестове и сричково мануално
гукане. Жестовете представляват еквивалент на тези, които се използват от
чуващите деца в този възрастов период. Мануалното гукане е лишено от смисъл:
децата комбинират отделни параметри от американския знаков език (като
конфигурация на ръцете, положение и движение) в знаци, които са допустими, но
реално не съществуват. Тези наблюдения служат като аргумент в подкрепа на
факта, че мануалното гукане е подобно на вокалното (Балканска, 2011).
Редица автори изследват първите знаци, продуцирани от глухите деца
(Petitto,1988,Meier & Newport,1990). Petitto смята, че ранните знаци не са по-
различни от жестовете, които използват всички деца, като посочване, стремеж за
достигане на определен обект и т.н. Folven и Bonvillian (1991) откриват, че
първите разпознаваеми знаци се появяват на 8,2 месеца. Според тях, тези знаци
не се използват референциално (т. е. не обозначават обекти) до 12,6 месеца.
Приема се, че тази възраст слага началото на референциалната реч. Ранните знаци
са по-скоро имитация на знаците на възрастните, използвани в взаимодействието
им с децата. Meier и Newport (1990) оспорват мнението, че предимството на знака
е единствено по отношение на ранното лексикално развитие и не се отнася за
овладяването на синтаксиса. Авторите смятат, че периферните различия в двете
езикови системи (орална и знакова) могат да обяснят по-ранната поява на знака.
С други думи, на 10 месечна възраст визуалната система е по-добре развита от
акустичната, а това е възрастта, в която децата вече са в състояние да овладяват
лексикални единици. Изследванията доказват, че знакът са появява 2-3 месеца по-
рано, отколкото първите думи на чуващите деца. Този феномен се дължи на
различията в модалностите, а не на езика. Много голямо значение за
лингвистичното развитие на глухите деца има вербалната комуникация с
възрастните от тяхното обкръжение и най-вече майките. Този контакт се
характеризира с редица особености в сравнение с чуващите деца и техните майки.
Тези особености са по-силно изразени за глухите деца на чуващи родители и се
проявяват в процеса на развитие на комуникативните особености на двете групи
деца. Чрез използването на нелингвистични жестове (напр. Посочване) и
нелингвистична вокализация (напр. дададада), бебетата встъпват в “разговор” с
възрастните. През последните месеци на първата година и през втората година от
живота им, децата прогресивно развиват умението да участват в диалог като
използват вокални модели и жестове с разнообразни прагматични цели
(Dromi,1992). Диалогичните способности се формират по пътя на иницииране на
комуникативния акт и отговор на комуникацията на партньора. В допълнение
малките деца и възрастните участници в общуването са в състояние да задържат
вниманието си върху определени теми на разговор (Prezbindowski, Adamson &
Ledeberg, 1998). Прелингвистичната комуникация и жестовете, които изпълняват
диалогични и прагматични функции, се заменят от конвенционалния език между
18 месец и 2,5 години (Adamson,1995). Резултатите от изследванията, проведени
с глухи деца показват наличие на дефицит по отношение на техните диалогични
и прагматични способности. Глухите деца между 3 и 5 годишна възраст общуват
по-малко в сравнение с чуващите им връстници. Налице е ограничена спонтанна
комуникация (т.е. комуникация, която не е директен отговор на комуникацията
на майката), по-малка степен на сензитивност към речта на майката и възможност
за поддържане темата на разговор за по-кратко време.
Речта на глухите деца се характеризира с повече императивни изрази,
адресирани към майката и по-малко въпроси, свързани с техните дейности и
чувства, а повече, свързани с обектите около тях. Много характерна особеност за
децата с увреден слух е фактът, че те имитират своите майки в по-голяма степен
от своите чуващи връстници (Nicholas& Geers,1997; Nicholas,Geers & Kodak,1994;
Power, Wood,Wood & MacDougall, 1990). Трудността при формулирането на
въпросителни изрази се запазва и в следващите години, като изграждането на
умения за задаване на въпроси представлява една от най-сложните задачи на
езиковото обучение. Повишената имитация при децата с увреден слух още
веднъж доказва, че подражанието в условия на дефицит играе ролята на фактор,
който може да се използва успешно в терапевтичния процес.
Някои автори се опитват да обяснят причините за описаните особености,
които отличават комуникацията на глухите деца от тази на чуващите и техните
родители. Учените смятат тези специфики като последица от неподходящия
начин, по който отговарят майките на комуникативните опите на своите глухи
деца. Gallaway и Woll (1994) смятат, че глухите деца страдат от вторично езиково
и комуникативно нарушение, предизвикано от свръхконтрола, липсата на
адекватна стимулация и негативното взаимодействие с майките. Всичко това
води до създаване на неблагоприятна среда за езиково овладяване. Майките,
които постоянно коригират децата си и контролират техните дейности, встъпват
по-рядко в приятен разговор с детето си. Вследствие на това е възможно, глухите
деца да се дистанцират от взаимодействието, рядко да поемат инициативата за
встъпване в комуникация и като резултат от това се забавя допълнително
лингвистичното развитие във всички негови аспекти (Балканска, 2011).
Други автори обясняват диалогичните трудности, които срещат глухите
деца с изоставането им в езиковото развитие. В своето сравнително изследване
между глухи и чуващи деца Nicholas (1997) установява, че при децата с увреден
слух се наблюдава значително изоставане от нормата в езиково отношение. Едва
шест месеца след чуващите си връстници, глухите деца достигат тяхното
равнище. Те започват да се включват повече в общуване с околните, задават
повече въпроси, увеличава се коментара за обектите и събитията от средата,
използват се повече императивни изрази. Spencer (1993) не открива разлики в
честотата на комуникацията между глухи и чуващи деца и техните майки.
Специфичното е, че между към 18 месечна възраст, чуващите деца използват
повече лингвистични модели, докато децата с увреден слух – нелингвистични
средства за комуникация. Между 22 месеца и 3 годишна възраст и двете групи
деца общуват с майките, като използват гласа си. Характерното е, че глухите деца
използват нелингвистична комуникация, докато чуващите – пълноценни думи и
нелингвистична вокализация (Lederberg & Everhart, 2000). След навършване на
три години, ръстът на комуникация за чуващите деца рязко се увеличава: те
встъпват в общуване с майките два пъти по-често от глухите деца. Те си служат
повече с нелингвистични средства за комуникация (жестове и изразителна
експресия на лицето) в сравнение с чуващите си връстници, като количеството и
сложността на разговорната им реч се равнява на тази, характерна за 22 месечно
чуващо дете. Този резултат демонстрира, че не липсата на желание за общуване
води до по-ниския ръст на комуникацията. По-скоро причината се крие в
ограниченията, които налагат нелингвистичните средства при по-комплексните
взаимодействия. Майките на глухите деца общуват по подобен на техния начин.
Те използват преимуществено жестове и тактилен контакт и по-малко
лингвистични средства (орални или знакови).
На три годишна възраст при глухите деца се наблюдава намаление на
инструкциите, адресирани към техните майки и увеличаване на изказванията на
децата.( Lederberg & Everhart, 2000). Чуващите майки на глухи деца са по-
настойчиви, взискателни, по-строги и по-склонни към критикуване в сравнение с
майките на чуващи деца (Meadow-Orlans,1997). Специфична особеност на
взаимодействието между чуващите майки и глухите деца е силното доминиране
на родителите, също така контактът с детето продължава по-кратко време, по-
често се прекъсва поради неразбиране на използваните средства за комуникация
от двете страни. От своя страна, глухите деца се проявяват в комуникацията като
по-малко активни и по-слабо откликват на опитите за комуникация на околните
в сравнение с чуващите си връстници. Всичко това води до извода, че речта и
комуникативното поведение на родителите трябва да бъде адекватно на
потребностите на децата, тъй като то е решаващо за бъдещото комуникативно и
лингвистично съзряване на глухото дете. По голямата сензитивност от страна на
родителите (респективно майките) към потребностите на детето благоприятства
езиковото му развитие (Pressman, Siegel, Itano & Deas,1999). Естествено, не трябва
да се възприема идеята, че сензитивността на майките поражда езиковото
овладяване. Тя е едно от условията, наред с адекватните и достъпни средства за
комуникация, използвани от родителите, както и създаването на ефективна
терапевтична програма, която включва не само глухото дете, но и неговото
семейство.
Езиково развитие – предпочитания и възможности
За детето с типично развитие достъпът до езика започва с раждането. За
глухото дете достъпът до словесния език е предизвикателство, което може да
продължи цял живот. Само 5% от глухите деца се раждат в семейства с поне един
глух родител (Mitchell & Karchmer, 2004). Раждането в семейство с глух родител
може да означава излагане на визуален език още от раждането. Чрез използването
на визуален език, на тези деца, се предоставя възможност за участие в езикови
дейности и формиране на знания за света, до който другите глухи деца може да
нямат достъп (Grosjean, 2001). Следователно, не са изненадващи доказателствата,
че глухите деца на глухи родители развиват език, сравним с този на чуващите им
връстници с чуващи родители (Pizzo, 2013). Освен това има положителна връзка
между ЖЕ на глухи деца и писмените умения на вербалния език (Easterbrooks &
Huston, 2007). Тези деца също демонстрират по-висока компетентност от глухите
деца на чуващи родители по отношение на общите академични постижения и
уменията за грамотност (Mitchell & Karchmer, 2011).
За съжаление, останалите 95% от глухите деца се раждат от чуващи
родители, които в повечето случаи не владеят езика на жестовете (Marshark, 2007;
Moeller & Schick, 2006 ). Всъщност само 10% от чуващите родители ще се научат
да използват жестовия език, въпреки факта, че 40% от основния модел на
комуникация на глухите деца е някаква форма на жестов език (Kuntze, 1998;
Gallaudet Research Institute, 2011). За тези семейства предоставянето на богата
лингвистична подкрепа вероятно е предизвикателство, тъй като може да не
успеят да ангажират напълно детето си c език, достъпен за него. Дори когато
родителите се опитват да използват жестов език, способността им да осигуряват
плавност и последователност в езиковите си взаимодействия е възпрепятствана,
докато самите те не усвоят езика до известна степен, което може да доведе до
променлив езиков вход (Moeller & Schick, 2006), често оставящ глухи деца без
жестова компетентност (Chamberlain & Mayberry, 2008; Singleton & Supella, 2011).
Тази липса на въвеждане на език в семейството прави последващото
организирано обучение още по-критичнo, тъй като глухите деца научават
водещия език почти изцяло по време на учебния процес от учител на глухи или
асистент/преводач, владеещ ЖЕ и следователно способен да ангажира учениците
на достъпен за тях език. За съжаление все още има недостатъчно глухи учители,
които са на разположение на малките глухи деца, a ангажираните преводачи
владеят в различна степен ЖЕ (Schick, Williams и Kupermintz, 2006).
Изследванията показват, че пълното потапяне в езика и езиковата подкрепа
в ранна детска възраст са определящи уменията за ранна грамотност, които
корелират с по-късното разбиране при четенето (Baumann 2009). Ето защо не е
изненадващо, че повечето глухи ученици имат грамотност и академични нива
доста под това на чуващите си връстници. В продължение на десетилетия глухите
зрелостници демонстрират средно ниво на четене, отговарящо на компетенциите
за 4 клас (Trezek, Wang, & Paul , 2011). Конкретно проучване в началото на новото
столетие показва, че 30% от глухите ученици, завършващи гимназия, се
квалифицират като функционално неграмотни (Vernon, Raifman, Greensberg, &
Monteiro, 2001).
Непоследователното въвеждане на езика, което се случва при много глухи
деца, e съчетано с ограничените знания за същността и качеството на езиковото
обучение и ограмотяването (Easterbrooks, 2010; Knoors & Hermans, 2010). Всичко
това, заедно с необходимостта от утвърдени лексикални умения, които са в
основата на по-късните нива на грамотност и постижения, оставят много въпроси
относно учебната практика и ученето при глухи деца. Следователно, разбирането
на същността на езика и ролята на ограмотяването в ранна детска възраст,
необходими на глухите деца, са далеч под очакваното равнище.

За понятията майчин език (роден език /първи език) – втори език (чужд
език)
За да предотвратим терминологични неясноти, считаме за необходимо да
използваме понятията първи, втори и т. н. език, вместо роден език и майчин език.
Основание за това намираме в теоретичните постановки на съвременните
методики на обучение по езици (Димчев, 2003) и билингвистичната природа на
личността със слухов дефицит (Parasnis, 1996; Padden & Humphries, 1988;
Grosjean, 1982),
Специфичната разлика между глухи и чуващи се отнася до условията на
развитие на пълноценен език, който до отговаря на концептуалното разбиране за
„майчин“ език. По-голямата част от децата с увреден слух се раждат в семейства
на чуващи родители, при късно диагностициране на слуховата загуба, което често
води до езикова депривация в ранна детска възраст. В общуването на тези
семейства рядко се използва пълноценно средство за комуникация с оглед на
индивидуалните възможности на детето, което влияе допълнително върху
степента на езиковата депривация. В най-тежките случаи може да доведе до пълна
липса на способности за качествена комуникация. Дори да има опити за
използване на жестов тип общуване, езикът на чуващите семейства е словесен.
Някои автори с основание отхвърлят термина „майчин език“ по отношение на
глухите хора, освен ако не се отнася до често цитираните в литературата 10%,
които се свързват с идеалния случай на наследствена глухота със свободно
владеене на жестов език от всички членове от обкръжението на глухото дете. Във
всеки друг случай ще говорим за първи език. М. Янакиев, използва домашен език,
за да избегне емоционалната конотация на майчин език, докато Хъдсън говори за
семеен език. За децата с увреден слух “домът” или “семейството” е средата, в
която те имат възможност да осъществят първите си езикови контакти. Виденов
(2009, 2000) също обръща внимание на факта, че „майчин език“ e емоционално
натоварено понятие и следва да се говори за първи език като езикът на първичната
група, в която се социализира индивидът – това за глухите деца може да е
семейството, но може и да е институция с различен език от семейния. За да се
избегнат противоречията и терминологичните недоразумения, особено в
конкретиката на езиковото развитие в условия на глухота и слухово нарушение,
типологизирането на езиците по признака поредност би било по-точно.
По-сложен и дискусионен би бил въпросът дали говорим за втори или чужд
език при глухота, един път отнесено към българския език, и втори път, свързано
с изучаването на жестов език. Преди създаването на европейската езикова
общност, чуждият език се определя като езикът, изучаван в учебна обстановка,
без да има възможност да се използва в речевата среда на обучаваните, т.е.
липсват възможности за практикуването на езика в пряк контакт с негови
носители. Вторият език е познат на обучаваните от социокултурното им
обкръжение или учещите езика (в повечето случаи вторият език е официален език
за страната, в която се изучава). От тази гледна точка българският език може да
се определи като втори език, особено за глухи деца, произлизащи от семейства на
глухи родители с първи жестов език. Съответно, жестовият език може да се
тълкува като втори за глухи деца, доминиращо развили словесни форми на
комуникация по слухов и зрителен път. Важни фактори в това отношение са
численият състав на глухите по места и наличието на възможност за реална
комуникация с тях. В този смисъл за градовете с висока концентрация на глухи
хора жестовият език се явява втори език за слабочуващите и чуващите ученици,
а в по-малките градове, където глухите са ограничен брой, жестовият език е чужд,
защото трудно може да отговори на условието за честотата на контактите.
Промяната в понятието „чужд език“ се отбелязва от Мандева (2015), като
резултат от навлизането на общоевропейските ценности и концепцията за единна
езикова общност. В редица документи се откриват алтернативни термини, като
„съвременни езици“, „други езици“, „малко говорени езици“, „нови езици“ и др.,
с които се реферира към езици, които се изучават в учебна обстановка, но не се
използват в средата на носителите им.
В съвременната теория на научаване на езиците и придобиването на
двуезична компетентност разликата между първи и втори език се открива като
функция на процеса на формиране на езиковата компетентност (Димчев, 2007).
Следователно, пътят на научаване на първи език започва в естествените условия
на практическо натрупване на знания за елементите на езика, организирани в
устна реч. Процесът следва посоката към натрупване на знания за прилежащите
му единици и правилата за тяхното съчетаване в система. Докато вторият език
разчита на вече сформирани знания за езика като система и следва посоката към
научаване на елементите, правилата и условията за употребата им в свързана реч.
 Характеристика на билингвистичното обучение
Класическите методи на обучение, реализирани под формата на
разнообразни програми с мануален характер, съдържащи или не естествени
жестови форми, са обединени от общата цел на обучението за развитие на
словесни форми на комуникация и умения за устно изразяване. Такива са
„комбинираната система”, „комбинирания метод” (Moores, 2001) и “тоталната
комуникация” (Evans, 1982). Появата на билингвистичния подход в специалното
образование на ученици с увреден слух възниква по необходимост и като тяхна
алтернатива (Лозанова, 2002).
Методологичната рамка на билингвистичния подход стъпва на
теоретичните постановки на Cummins (1984) за двукомпонентна компетентност и
теорията му за езиковата взаимозависимост.

Модел на двойния айсберг

Повърхностна Повърхностна
структура на Е1 структура на Е2

Базисна
езикова
способност

data:image/jpeg;base64

Билингвистичната комуникативна компетентност се представя като двоен

айсберг, основата на който се заема от „базисните комуникативни умения”, общи
за Е1 и Е2, докато „академичното езиково владеене”, заемащо върховете на
айсберга, се разгръща в различни параметри за двата езика. Изследванията
доказват, че всички езици споделят обща основа за научаване, посредством която
когнитивните и акадамечни умения овладени в рамките на Е1 се трансформирани
в подобни знания по отношение на Е2. Подобно междуезиково взаимодействие
се открива и описва във връзка с трансфера на концептуални знания (например
разбирането на явлението фотосинтеза); трансфера на метакогнитивни и
металингвистични стратегии (стратегии за визуализация, използване на графични
организатори, стратегии за развитие на речниковия фонд); трансфер на
прагматичните аспекти на употребата на езика (стратегии за комуникирането на
значение, желание да се поемат рискове при общуване чрез Е2); трансфер на
специфични лингвистични елементи (знание за значението на „фото“ във
„фотосинтеза“) и трансфер на фонологична способност (Cummins, 2005).
Канадският психолингвист доказва, че съществува езикова взаимозависимост не
само при два вербални езика, но и при два езика в различна модалност –
американския жестов език и английския език.
Теорията на Lambert (1974, 1977, по Paul, 2001) става основа за
теоретичното разграничаване на билингвистичните модели. Ученият въвежда
понятията „допълващ” (additive) и „отнемащ” (substractive) билингвизъм. Тези
две форми на билингвизъм се обясняват със социокултурния контекст, в който се
натрупва двуезичният опит. Развитието на „допълваща” форма е резултат от
балансираното съчетаване на елементи от двата езика и двете култури, което се
отразява положително на общото развитие на личността. Обратният вариант –
„отнемащ” билингвизъм, е следствие конкурентност, а не взаимно допълване
между Е1 и Е2. Появата на тази форма е продиктувана от отричането на културни
ценности на етнолингвистично малцинство за сметка на тези, налагани от
икономически по-престижната социална група. В тази ситуация се поставят
условия Е2, като език с по-висок социален статус, да измести Е1 в детския
репертоар.
Билингвистичните практики с етномалцинствени общности са добре
известни и описани под формата на разнообразни модели на образование
(Калоянова, 2011). В специалното образование с глухи и слабочуващи ученици
най-широко приложение намират:
● преходен билингвистичен модел (известен още като „отнемащ”
модел)
● поддържащ или развитиен модел („допълващ” модел).
Основната разлика между двата модела се свързва с крайната цел на
обучението. При преходния модел образователната система цели плавно
преминаване от употреба на Е1 към изключителна употреба на Е2. В
действителност учениците в подобни програми развиват монолингвални умения
– научават отлично националния (официалния) език на страната.
Поддържащите програми целят използване и запазване употребата на езика
на първичната група и научаване на Е2. Целта на обучението е постигане на
балансиран билингвизъм и функционална грамотност на два езика, като при
постъпване в училище се вземат под внимание езиковите и комуникативни
потребности на учениците. Те се категоризират в четири групи според
възможностите за комуникация на жестов език:
1) с пълен достъп до жестов език;
2) с частичен достъп единствено до словесен език;
3) с достъп до симултанна словесно-жестова комуникация;
4) ограничен достъп/изцяло без достъп (Garate, 2012).
В първата академична година децата от словесно доминираща среда и
такива без достъп се включват в допълнителни дейности и часове по жестов език
за покриване на образователните стандарти, съответстващи на възрастта и
образователната степен.
Втората, и по-съществена, разлика между двата модела се отнася до
степента на отразяване на социалните измерения, неразривно свързани с
езиковото функциониране. Герганов (1994) отбелязва, че изграждането на
двуезичната личност предполага отчитане и на някои „екстралингвистични”
фактори, като социална среда и нагласи. Следователно, добре организираната
педагогическа среда изисква отразяване на културната специфика на социума, в
който всеки един от двата езика са доминиращи.
Поддържащите/развитийни билингвистични програми, обединени от
общия термин „билингвистично-бикултурално обучение”, съдържат и учебни
предмети, представящи „двата свята” на употреба на Е1 и Е2. Освен
традиционното съдържание, глухите ученици придобиват познания за историята
и културата на Глухите хора, различни жестови езици, литература, поезия на
жестов език и др. При подобни условия на организация на учебния процес
учениците изграждат бикултурна и билингвистична идентичност.
Факт, често отбелязван в литературата, е намаляването на учениците с
увреден слух, които постъпват и учат в специални образователни институции.
Като причини за това се изтъкват ранният скрининг, широко разпространените
практики на кохлеарно имплантиране и политиките на приобщаващо
образование. Kusters (2017) уточнява, че въпреки образователната интеграция,
фламандската система не отговаря на нуждите, правата и способностите на
глухите ученици. Те имат нужда от среда, в която жестовият език да се използва
за комуникация и преподаване (с глухи учители); в която учениците да могат да
си взаимодействат активно със свои глухи връстници и езиковото усвояване да се
осъществява на визуална основа. Първият опит за въвеждането на
билингвистичния подход в условията на приобщаване във Фландрия се реализира
под формата на експеримент. Разкриват се билингвистични класни стаи в масови
образователни институции за глухи ученици, техните чуващи братя и сестри и
чуващи деца на глухи възрастни. Езикът на преподаване в тези билингвални
класове е фламандски жестов език и писмен холандски, които се изучават и като
отделни учебни предмети. Използва се подкрепа от глух учител билингвист.
Различни теми, свързани с култура на глухите хора, са интегрирани в
съдържанието по математика, география и история. Освен специализираните
класове, чуващите ученици се обучават по същата програмна схема в приобщени
класове. Глухите учители и чуващите помощник учители работят съвместно, за
да разработят и адаптират учебното съдържание и подготвят класовете за
междугрупово учене. Един път в седмицата глухите и чуващи ученици от двете
паралелки имат общи предмети. Отделно се организират общоучилищни
дейности за подкрепа на глухите ученици, приемане на техния език и култура.
Учителите, възпитателите, родителите и глухите хора са в непрекъснато
взаимодействие за налагане на новите принципи на работа и приемането на
модела.
Предизвикателствата с въвеждането и прилагането на развиващи
билингвистични програми не са малко. Отчита се липсата на квалифициран
двуезичен персонал с бикултурна идентичност. Задължителен елемент от
бимодалните билингвистични програми е наличието на глухи педагогически
специалисти, които да предлагат ролеви модели на своите ученици, от една
страна, а от друга – да работят съвместно с чуващи учители, за да гарантират
свободната употреба на естествени форми на жестова комуникация.
Ефективността на програмата често се компрометира от ученици, които влизат
по-късно в учебния процес или такива, които не разполагат с необходимата
жестова култура. Важно е да се работи в посока на създаване на възможности за
взаимодействие на глухите с чуващите ученици от училището, особено в
контекста на приобщаващото образование. Едно от решението за осигуряване на
пълен достъп до учебното съдържание на жестов език е чрез участие на жестови
преводачи, които да подпомагат всеки ученик, дори той да е част от масова
образователна среда, да работят съвместно с глухите учители и техните
помощник учители (Keski-Levijoki & Laiho, 2017).
Въвеждането на жестов език предполага установени единни образователни
стандарти за научаване на езика в системата на предучилищното и училищното
образование. Не е случайна проявата на скептицизъм относно реалните
възможности за изработване и прилагане на български модел на билингвистично
образование, споделян от някои специалисти. Въпреки ограничената
лингвистична информация за БЖЕ, в България са описани опити за
експериментално разработване на билингвистични модели и стратегии за четивно
взаимодействие с глухи ученици (Лозанова, Стоянова, 2020). За съжаление все
още няма достатъчно публикации по темата, които да съдържат емпирични данни
и доказателства за училищните постижения на учениците. Осигуряването на
жестови преводачи също е предизвикателство с оглед на малкия им брой и
недостатъчната специализирана подготовка за извършване на академичен превод.
В допълнение към това, ролята на жестовите преводачи в учебните дейности е
дискусионна. Резултати от проведени изследвания свидетелстват, че
приложението на жестов превод в учебните часове води до изоставане на глухото
дете от темпа, с който се движи класът. Така ученикът с увреден слух остава извън
съвместните дейности със своите съученици. Това влияе отрицателно върху
социалната интеграция. Постигането на качествено образование предполага
използване на различни средства за преподаване, включително и на естествен
жестов език, но задължава методическото му обосноваване с оглед на
дидактичните задачи, целите на педагогическата работа и индивидуалните
потребностите на глухите ученици.

Езиково обучение и обогатяване на речника в предучилищна възраст

За глухите деца преодоляването на езиковото изоставане е сериозно
препятствие, тъй като голяма част от развитието на езика в ранните години се
осъществява естествено чрез социални взаимодействия в средата. Предвид
недостатъчният (или липсващ) достъп както до звучащата реч, така и до общото
езиково развитие в ранните години, потенциалът за инцидентно учене при тези
деца е ограничен. Това превръща развитието на комуникативните им умения в
приоритетна задача за обучаващите.
Какво е естеството на езиковото обучение през ранното детство на глухите
деца, чийто основен/първи език e жестовият? По този въпрос в редица страни са
направени много проучвания, като вниманието е насочено в три аспекта:
1) Какви знания притежават учителите на глухи деца, които използват ЖЕ
по отношение на ефективността на обучението?
2) Какви стратегии за обучение по лексика на ЖЕ използват обучаващите?
3) Какви лингвистични и културни педагогически съображения влияят на
учителите, провеждащи обучението на децата в предучилищна възраст?
Развитието на езика играе важна роля за ученето. Oсобено значение, в това
отношение, има развитието на лексиката в ранните години (Neuman, 2011; NRP,
2000). Малките глухи деца, които използват ЖЕ, получават инструкции от
учителя както на основния език (ЖЕ), така и на втория си език (в конкретния
случай английски език). Този факти прави изследването на езиковите инструкции
на учителите полезно за разбирането на начините, по които се въвежда нов
речник на ЖЕ в тази ранна възраст.
Тъй като резултатите от такова реално обучение на глухи деца в ранното
детство все още са оскъдни, изследователите описват практики на учители,
възпитатели и заинтересовани възрастни, търсейки отговор на въпроса как
теорията за обучението на чуващите деца може да бъде съчетана с уникалните
дейности и стратегии, които учителите използват, за да се обърнат към учащите
на ЖЕ. Чрез подобно изследване могат да се установят и връзките между
обогатяването на ЖЕ и културата на Глухите.
Една от основните линии на изследване на езиковото развитие на глухите
деца е дали те овладяват език по подобен начин на чуващите деца. Доказано е, че
глухите деца демонстрират първите си жестове по същото време, ако не и по-рано
от чуващите деца на чуващи родители, на възраст около 8-11 месеца (Anderson &
Reilly, 2002). Въпреки това, има някои спорове дали тези жестове са ранни
демонстрации на език или те са сравними с комуникативните жестове, които се
появяват при чуващите деца по това време (Anderson & Reilly, 2002). С
порастването на децата обаче се появява пропаст между тези две групи. Към 18-
23 месеца глухите деца показват средни резултати, сравними с чуващите деца
(Anderson & Reilly, 2002), а до 30 месеца глухите деца вече са изостанали от тях
(Spencer & Lederberg, 1997)
За да разберем напълно същността на днешните учебни програми в
специалните училища за глухи деца е важно да разгледаме в исторически,
социален и политически контекст обосноваването на избора на комуникация в
обучението на глухите деца (Moores, 2001, 2011). Необходимостта да се отдели
време за обсъждане на тези фактори до голяма степен се дължи на това, че
областта на образованието за глухи се развива чрез „фокус, основан на
убежденията, а не на основата на доказателства“ (Easterbrooks, 2010, стр. 111).
Това прави дебатa за езика на преподаване (ЖЕ или вербален език) централен във
връзка със създаването на учебни програми и изборa на комуникативна
модалност.
Противоречието относно „най-добрия“ лингвистичен подход към
образованието на глухи деца (с водещ жестов или вербален език) е определило
избора за учебна програма и обучение в специалното училище за глухи за повече
от два века (Moores, 2010) . Тъй като тази област е дълбоко вкоренена в историята
обучението на глухите в много страни, към нея се подхожда с много емоции и
плам. (Moores, 2001, pp. 67).
Особено важно е да се разберат компонентите и стратегиите на обучение,
за които е доказано, че имат положително въздействие върху ранните резултати
от езиковото развитие и ограмотяването. Изследванията показват, че глухите деца
учат и обработват нова лексика по начин, подобен на този на чуващите деца, и
убедително подкрепят хипотезата за качествено сходство (Paul & Lee, 2010). В
резултат на това се предполага, че стратегиите, използвани в
общообразователното училище, могат да бъдат приложени и при глухи деца, тъй
като „факторите, които допринасят за успеха при четене на чуващи в
предучилищна възраст, също допринасят за успеха при четене на глухите деца в
предучилищна възраст“ (Easterbrooks, 2010 , стр. 113). Въпреки това може да се
наложи адаптиране към стратегиите, използвани в общообразователната среда, за
да се отговори на специфичните нужди на тази популация. Тези, които
преподават на глухи ученици, независимо дали са в специални или масови учебни
заведения, в идеалния случай, трябва да се придържат към всички общи принципи
(учебни стратегии и техники за управление на класната стая), известни c
подобряване качеството на обучението в общообразователното училище, за да се
установят възможни най-добрите условия за обучение. Учителите на глухи
ученици обаче трябва да направят повече. Те трябва да адаптират обучението към
изключително разнообразните индивидуални характеристики на глухите ученици
в техните класове. (Knoors & Hermans, 2010, стр. 61).
 Easterbrooks (2010) приема наличието на някои учебни и теоретични
корелати, които си струва да се отбележат. В своя преглед на факторите, за които
е доказано, че корелират с добри инструкции за четене на глухи деца, тя
идентифицира пет важни учебни корелати за тази популация:
 учителите трябва да умеят да използват езика на своите ученици;
 необходимо е обучение както на език, така и на грамотност;
 обучението трябва да насърчава използването на език на по-високо
равнище и развитие на критичното мислене;
 езиковото обучение трябва да бъде структурирано;
 инструкциите трябва да включват използването на визуални опори.

Първият корелат за обучение, който Easterbrooks идентифицира, е „че

учителите трябва да умеят да използват езика на своите ученици“ (2010:121). Тя
посочва, че този аспект на обучение е признат за общообразователното,
специалното образование и в частност за глухите. По отношение на обучението
на глухи, този принцип включва различните комуникационни модалности и
езиците, чрез които децата могат да общуват. Независимо дали учителят работи
с деца с развита устна реч, с деца със симултанна комуникация, или деца, които
използват ЖЕ, учителят трябва да е в състояние да осъществява качествена
комуникация със своите ученици (Easterbrooks, 2010, пак там). Ето защо е важно
по време на обучението глухите деца да разполагат с пълноценни езикови модели
за подражание.
Важно е да се отбележи, че глухите с водещ ЖЕ или опитни потребители
на ЖЕ използват качествено различни езикови стратегии при взаимодействие или
четене с малки глухи деца. Тези стратегии са свързани с по-високи нива на
ангажираност, визуална достъпност и учене при глухи деца.
Понякога този аспект на преподаване е особено горещ въпрос в обучението
на глухи, особено по отношение на компетенциите на чуващите учители. Налице
са мнения, които поставят под въпрос способностите на учители, които са
предимно потребители на ЖЕ като втори език, да бъдат ефективни комуникатори
за децата, които учат езика (Lane, Hoffmeister и Bahan, 1996). Дори тези, които не
поставят под съмнение способността на чуващите учители да комуникират добре,
все пак признават, че глухите учители имат предимство при работа с глухи
ученици, тъй като те „могат да бъдат комуникативно по-достъпни за глухите
ученици, отколкото чуващите учители“ (Knoors & Hermans, 2010, стр. 63).
Въпреки че този принцип може да се използва за групиране на учителите
само въз основа на състоянието на слуха (чуващ или глух), отличните умения на
ЖЕ надхвърлят слуховия статус, тъй като чуващите учители са в състояние да
овладеят ЖЕ на високо равнище. Освен това е признато, че владеенето на езика е
само една част от учебния пъзел (Pizzo, 2013). Всъщност някои твърдят, че
„жестовите умения са необходима, но недостатъчна предпоставка за ефективно
преподаване на глухи ученици“ (Knoors & Hermans, 2010, стр. 63).
Вторият корелат, отбелязан от Easterbrooks, е, че е необходимо изрично
обучение както на език, така и на грамотност. Докато децата, които усвояват
първия си език по естествен път, спонтанно, доказателствата все повече сочат към
необходимостта учителите да организират и прилагат специални стратегии за
овладяване на ЖЕ. Това е особено важно за глухите деца, за които „при липса на
достатъчно развит първи език, няма да се формира грамотност без специално
обучение“ (Easterbrooks, 2010:121).
Третият корелат е, че обучението трябва да насърчава „използването на
езици от по-висок порядък и критичното мислене“ (Easterbrooks, 2010:121).
Уменията за четене включват всичко – от разпознаването и декодирането на
печатен текст до възприемането и разбирането на текста. За глухите деца
уменията за четене с разбиране изискват способността да се свързват различни
части от разказа, миналия опит и да се правят изводи за пасажите, за да се премине
отвъд буквалните интерпретации на разказа (Pizzo, 2013). Затова при тях трябва
да бъдат използвани учебни стратегии, които подкрепят формирането на по-
сложни способности (Easterbrooks, 2010; Schirmer & Williams, 2011).
За малките глухи ученици с ограничени познания по ЖЕ това може да
означава изграждане на основни знания, моделиране и предоставяне на
възможности за практикуване на предикации и изводи в текста (Easterbrooks,
2010; Knoors & Hermans, 2010; Schirmer & Williams, 2011).Тези стратегии могат
да бъдат прилогани в различни образователни дейности, включително споделено
четене и писане, използване на технологии, графични органайзери.
Easterbrooks идентифицира планирането на инструкциите като четвъртия
корелат на обучението. Глухите деца, като чуващите, могат да се възползват от
този подход, за да повишат своите умения както в езиково, така и в познавателно
отношение (Easterbrooks, 2010). Използвайки концепцията на Виготски (1978) за
„зоната на най-близкото развитие“, децата се срещат с оптималното си ниво на
подкрепа и тази помощ постепенно се понижава, докато не изпълнят умението
самостоятелно. Всъщност изследванията показват, че чрез планирането, в
рамките на нивото на обучение на отделното дете, глухите деца могат да
придобият нови компетентности, които да използват самостоятелно или с
определена подкрепа от учителя (Jamieson, 1994a, 1994b).
Тази обучителна практика е особено важна поради хетерогенния характер
на популацията и често срещаните групи със смесени способности в класовете на
глухите деца (Easterbrooks et al., 2006). Използвайки „зоната на близко развитие“,
учителите могат да използват систематизиран начин за разбиране на децата в
класа, тъй като „важна първа стъпка трябва да бъде разпознаването и приемането
на тези различия сред глухите ... които са важни за академичното обучение”
(Knoors, & Hermans, 2010:65). Оттам нататък учителите могат да се придвижат по
континуума от висока към ниска помощ в обучението, докато децата започнат да
демонстрират способности за независимо справяне (Easterbrooks, 2010).
В групи със смесени способности това създава редица трудности.
(Easterbrooks, et al., 2006). Knoors and Hermans (2010) посочват, че може да има
ограничения за адаптациите и различни нива на подкрепа, които учителят може
да предложи в определени условия.
И накрая, последният пети корелат е за мястото на визуалните опори в
ученето. Предоставянето на визуални опори е често срещана практика в общото
и специалното образование (Easterbrooks, 2010). Има много различни начини за
включване на визуални опори в обучението и тези стратегии се различават в
класните стаи за глухи деца от различните възрастови групи или нива на
способности (Pizzo, 2013). Съществуват обаче ограничени доказателства за това
кои стратегии са най-ефективни за отделните групи учащи се (Easterbrooks &
Stoner, 2006).
Обща закономерност е, че глухите деца учат визуално (Hauser, Lukomski и
Hillman, 2008). Като такива те се възползват положително от предлагането на
визуални стратегии (Easterbrooks, 2010; Hauser, et al., 2008; Easterbrooks & Stoner,
& 2006; Schirmer, 1995). Може да се окаже, че тези стратегии трябва да бъдат
приоритетни в обучението им – „учебни стратегии, които поддържат
визуализацията или използването на визуално-пространствени стратегии за
разбиране, запазване и памет получават първенство в учителския арсенал“
(Easterbrooks, 2010:122).
Философията на Bi-Bi обучението за глухи се базира на едновременните
двуезични образователни подходи, тъй като подкрепя усвояването на жестовия
език като първи и го използва за преподаване на вербалния език в писмена форма
(Baker, 2011; Cummins, 2006). Преподаването се реализира с помощта на
двуезични методи, в които присъстват и двата езика. Двуезичието подкрепя
развитието на силна концепция и придобиването на глобални знания, словесната
грамотност и развитието на добра самоидентичност (Small & Cripps, 2008). Целта
е всяко дете да се реализира успешно както в общността на глухите, така и в света
на чуващите (Swanwick & Gregory, 2007).
Овладяването на двата езика- жестов и вербален- позволява на глухите
деца да възприемат своята културна идентичност и да взаимодействат с
доминиращата култура. В исторически план глухите хора са преживeли години
на потисничество поради антипатологичните си възгледи за себе си (Smith, 2013).
Подходът Bi-Bi в обучението на глухи е образователна методология, която
поддържа естествения жестов език, и е спечелила уважението на глухите хора
(Small & Cripps, 2008; Lee, 2011). В много страни ЖЕ е официално признат за
равнопоставен с вербалния и може да определя глухите като малцинствена
културна група в рамките на по-голямaтa общност (Enns, 2006; Small & Cripps,
2008).

Жестовата компетентност в съвременните условия на обучение в

предучилищна и начална училищна възраст (резултати от проведено
изследване)
За целите на настоящото методическо ръководство проведохме изследване,
за да установим степента на жестова компетентност при децата и учениците със
слухов дефицит в специалните и общообразователни учебни заведения.
Необходимостта от регистриране нивата на уменията за ползване на естествения
ЖЕ в условията на неформалното и формално общуване произтича от факта, че
за да бъде пълноценно средство за обучение, една езикова система трябва
успешно да обслужва потребностите на децата от общуване. Едва след това тя
може да се превърне в инструмент за предаване и разбиране на учебното
съдържание и най-накрая – в предмет на изучаване на академично равнище.
Така, чуващите деца до 5 годишна овладяват практическите механизми на
родния си език и започват успешно да го използват в непосредствената си
комуникация с околните. Този процес се осъществява под въздействието на
езиковите и речевите модели от средата. В процеса на общуване с околните
малките деца разширяват речниковия си запас (попълват базата от житейски
понятия) и овладяват граматически правилни конструкции, без да могат да си
обяснят правилата, залегнали в тяхната употреба. Постъпвайки в училище, те
разполагат с пълноценно средство за комуникация, което с лекота се
трансформира и в средство за обучение. С разширяване на езиковата
компетентност, децата формират готовност да се изправят пред най-сложната
задача – езикът да се превърне в предмет на изучаване. Това изисква много по-
сложни металингвистични механизми, благодарение на които учениците са в
състояние да анализират и изучават езика на академично равнище. Така той
започва да изпълнява и още една много важна функция – превръща се в средство
за развитие на речевото и абстрактното мислене.
Същата последователност е характерна и за етапите на овладяване и
използване на ЖЕ. И тъй като процентът на децата с увреден слух, родени в
семейства на глухи родители, е значително по-нисък отколкото на тези, родени в
семейства на чуващи, както и традициите в образованието на глухите са далеч от
билингвистичните схващания, се предполага, че компетентността на децата от
предучилищна и начална училищна възраст не отговоря на посочените равнища,
за да изпълнява пълноценно своите функции през различните етапи.
За целите на изследването разработихме чек-лист, състоящ се от два
раздела – формална и неформална комуникация (вж. Приложение № 1 ). В
изследването взеха участие 65 деца: 26 – от предучилищна възраст и 39 – от
начална училищна възраст. Експериментът се проведе в СУУУС „проф. д-р Дечо
Денев“- гр. София, ОЦ „Яника“ – гр. София и Академия „Анди и Ая“- гр. София.
С други думи обхванати са както деца, обучавани в специалното училище, така и
такива, които са интегрирани в общообразователните учебни заведения.
Следва да се отбележи, че това е първото подобно изследване в нашата
страна и предложеният авторски инструмент може да бъде прилаган в бъдеще (с
известна адаптация, ако е необходимо) и за целите на други възрастови групи –
средна и горна училищна възраст и възрастни.
За нашите условия, от съществено значение, е детайлното изследване на
системата на БЖЕ. На базата на доброто познаване на нормите, които стоят в
нейната основа, е важно да се регистрира нивото на жестова компетентност на
носителите и ползвателите на БЖЕ. По този начин се определя необходимостта
от внасяне на промени в обучението на глухите деца, а наред с това се определят
и лексикалните дефицити в БЖЕ, които следва да бъдат запълнени по естествен
път.
Анализ на резултатите
Предучилищна възраст
Резултати за предучилищна възраст. Децата от предучилищна възраст
са от семейства на глухи родители (17%) и на чуващи родители (83%).
Преобладаващият език в семейството е словесният български език (58%), а БЖЕ
се използва при 42% от изследваните лица като основно средство за общуване в
семейната среда.
Неформална комуникация. Изследването се провежда в неформални
условия, като целта е да се оценят способностите на децата за използване на БЖЕ
в непосредственото общуване. В тази връзка условията за провеждане на
експеримента варират в широки граници, за да бъдат максимално близки до
естествените комуникативни ситуации:

Място на комуникативната ситуация

от неформален тип
В класната стая - 32 %
В столовата- 28,57 % 1,25% В класната стая
В стая за отдих - 34, 5 % 32%
34,5% В столовата
На двора - 1, 25 %
В стая за отдих

На двора
28,57%
 Темите на комуникация са избрани от изследващите лица или са
инициирани от децата, за да бъдат в унисон с техните интереси и предпочитания,
и така да осигурят максималната им активност по време на диалога:
o Храна – 14,28%
o Мечта и свободна дискусия – 14,28%
o Любими цветове – 14, 28 %.
o Семейство – 53,5 %
o Учене и училище – 50%
o Игра и свободно време – 47, 5%
o Хигиена и грижа за себе си – 37,5 %

Теми Неформална комуникация, ПУВ

53
50
47

37

14 14 14

ХРАНА МЕЧТА ЛЮБИМИ СЕМЕЙСТВО УЧЕНЕ И ИГРИ И ХИГИЕНА И

ЦВЕТОВЕ УЧИЛИЩЕ СВОБОДНО ГРИЖА
ВРЕМЕ

Series 1

В хода на общуването се регистрират следните средства за комуникация:

o Устна или писмена реч на българския език - 16,78 %
o Жестов език /разгърнати жестови конструкции/- 38,45%
o Жестове /преобладаващи едножестови конструкции/ -20 %
o Жестове и дактилно изписани думи -45 %
o Жестове и говор паралелно (калкиране) - 1,25 %
 Средства на комуникация в неформална среда

1% Български език - устна и

14% писмена реч
Жестов език - разгърната
жестова реч
37%
Жестове - едножестови
32% конструкции
Жестове и дактилно изписани
думи
16%
Жестове и устна реч
паралелно

Формална комуникация.
Целта на тази част от експеримента е да се оцени приложението на БЖЕ
като средство за обучение. Подбрани са теми от учебните програми за
предучилищна възраст:
1. Развитие на речта – 67%
2. Околен свят – 10%
3. Приложни дейности – 23%

Темите за формално общуване са представени по следния начин:

Семейство 5%

Корона вирус 3%

Животни 16%

Скорост 7%

Моята родина е България 6%

Дневен режим 8%
Моят дом 12%

Плодове и зеленчуци 9%

Ваканция 7%

Празници 5%

България–общество на всички 8%
българи

Времето 9%

Цветове 2%

Професии 3%

Теми Формална комуникация, ПУВ

Series 1

16
12
8 9 8 9
7 6 7
5 3 5 2 3
 Средствата за комуникация, регистрирани в хода на изследването са
в следното съотношение:

Средства за комуникация във формална среда

Български език - устна и/или

5%
писмена реч
1%
Жестов език - разгърнати жестови
2%
конструкции

28% Жестове - едножестови

конструкции
72% Жестове и дактилно изписани
думи
35% Жестове и устна реч паралелно

Други - указателни знаци

10%
32%
Други - рисувателни знаци

Други езици освен български език

Устна и/или писмена реч на 72%

българския език

Жестов език (разгърнати жестови 10%

конструкции

Жестове и говор паралелно 28%

(калкираща реч)

Жестове/преобладаващи едножестови 32%

конструкции/

Жестове и дактилно изписани думи 35%

Други. Указателни знаци 5%

Други. Рисувателни знаци 2%

Други езици освен български 1%

 Начална училищна възраст
Резултати за начална училищна възраст.
Неформална комуникация.
Децата от начална училищна възраст са от семейства на глухи родители
(37%) и на чуващи родители (73%) – 11.11% от всички тях са от ромски произход,
14.28% – от турски и 14.28% – от арабски (сирийски) произход. Преобладаващият
език в семейството е словесен – български, ромски, турски, арабски (72.38%), а
БЖЕ се използва при 27.62% от изследваните лица като основно средство за
общуване в семейната среда.

Място на комуникативната ситуация:

o В класната стая - 71,42 %
o В столовата- 28,57 %
o В стая за отдих - 87, 5 %
o На двора - 10, 25 %

Темите за комуникация са идентични, като отново е налице вариант за

избор на предпочитана от конкретното дете тема:
o Храна – 14,28%
o Мечта и свободна дискусия – 14,28%
o Любими цветове – 14, 28 %.
o Семейство – 87,5 %
o Учене и училище – 50%
o Игра и свободно време – 87, 5%
o Хигиена и грижа за себе си – 37,5 %

Теми Неформална комуникация,

НУВ

87 87

50
37
14 14 14

ХРАНА МЕЧТА ЛЮБИМИ СЕМЕЙСТВО УЧЕНЕ И ИГРИ И ХИГИЕНА И

ЦВЕТОВЕ УЧИЛИЩЕ СВОБОДНО ГРИЖА
ВРЕМЕ

Средствата, използвани в процеса на комуникация са следните:

 o Устна или писмена реч на българския език – 62,96%
o Жестов език /разгърнати жестови конструкции/ – 37,45%
o Жестове /преобладаващи едножестови конструкции/ – 54,28 %
o Жестове и дактилно изписани думи – 51,42 %
o Жестове и говор паралелно (калкиране) – 37,03%

Формална комуникация. За целите на формалната комуникация са

подбрани теми от следните учебни предмети:
o Развитие на речта – 41%
o Човек и природа – 25%
o БЕЛ – 18%
o Околен свят – 16%

Средствата за комуникация, регистрирани в хода на експеримента

могат да се ранжират по следния начин:

Устна и/или писмена реч на 75%

българския език

Жестов език (разгърнати жестови 15%

конструкции

Жестове и говор паралелно 25%

(калкираща реч)

Жестове и дактилно изписани думи 45%

Други. Указателни знаци 7%

Други. Рисувателни знаци 5%

Други езици освен български 11%

Качествен анализ
Изследването доказа разнообразието в езиковата изява на деца и ученици
със слухови нарушения, резултат от влиянието на различни биологични и
социални фактори. В рамките на жестовата компетентност на едно и също дете се
забелязват различни средства на общуване с повече или по-малко елементи от
жестовия език и/или вербалния език. В зависимост от условията на фамилната и
социалната среда учениците използват жестова реч под различна форма – като
отделни жестове или в разгърнати жестови конструкции.
 Редно е да обърнем внимание на факта, че независимо от характера на
комуникацията – формален или неформален, разгърнатите жестови конструкции
са по-малко в сравнение с едножестовите конструкции. Речта е основана в по-
голяма степен на българския вербален език, като заетите от него елементи в
жестовата реч са под формата на дактилирани или изговорени думи, а жестовете
„подкрепят“ изказването.
В изследването участва немалък процент глухи деца от глухи семейства,
които вероятно са източниците на по-разгърнатите форми на жестова продукция.
В продукцията на тези деца се забелязва друга тенденция – мисълта, изразена в
последователно подредени жестове или граматически съгласувани конструкции,
отговаря на социалната действителност в момента – фигурира темата за
коронавируса. Обсъждат се въпроси, свързани със симптоматиката на
заболяването, като КОРОНАВИРУС се среща във два варианта – жест, който е
описателен – съдържа елементи на движение на пръстите на пасивната ръка, и
стилизираната форма на жеста – двуръчен жест с обща двигателна форма. В
лексикално отношение детето използва антонимите – ЛЕКО и ТЕЖКО в условно
изречение, свързано със симптоматиката и лечението на състоянието. Обсъжда се
причината за заболяването, вариантите на изхода от заболяването и мерки, които
е необходимо да се предприемат (ВИРУС, ЗАРАЗА, РАЗПРОСТРАНЕНИЕ,
ИЗСЛЕДВАНЕ, СМЪРТ, БОЛЕН, ЧУЖБИНА).
В жестовата реч на друг участник по темата се използват още по-точни
жестове и по-конкретна информация – ОПАСНО, МАСКА се жестикулира
описателно, ГРИЖА, МНЕНИЕ, КОРОНАВИРУС, КАШЛЯ (описателен жест),
КИХА, ИЗПОЛЗВА, ЧЕСТНО, ВИРУС, ОСНОВНО, ПРЕДИ, ПОЧИСТВА
РЪЦЕ, САПУН И ВОДА, СПОДЕЛЯ, АКО, НАПРАВЯ. Знаят се жестовите имена
на някои институции, градове и държави – СВЕТОВНА ЗДРАВНА
ОРГАНИЗАЦИЯ, ПЛЕВЕН, ГАБРОВО, БЪЛГАРИЯ, ИТАЛИЯ, КИТАЙ и др.
В речта на някои деца се забелязват жестове за изразяване на
множественост – ВТОРИ и ДВЕ в инкорпориран вариант със значение
ДВАМАТА.
Използват се прономинални форми – с посочване или чрез отделна лексема
– НЯКОЙ, НИЩО във вариант на ПРАЗНО.
Въпросителни жестове – К-А-К, ЗАЩО и др. се използват в диалогична реч
Спазва се реда – съществително-прилагателно, което се описва като един
от вариантите на жесторед в българския жестов език – БОЛЕН ТЕЖКО
В речта на един и същ информант се използват два варианта на МАЙКА –
в смисъла на МАМА и МАЙКА.
Използват се немануални елементи – издуване на бузите, подухване като
немануален маркер за изразяване на минало време, промяна в положението на
тялото за изразяване на алтернативност.
 Използва се дактилирането за отстраняване на многозначност или при
липса на жестов знак.
Използват се лексикализирани дактилни форми – например К-А-К, Ч-А-Й
и др.
Наличие на жестове, които не фигурират в речниците, като
ИМПРОВИЗИРАМ, ИЗМИСЛЯМ, но съпроводено със специфично
артикулиране – „ПО“ и жест, който в свободен превод може да означава
„подражавам, като теб, еднакво“ със специфично артикулиране АФ-АФ.
Една от участниците в изследването подробно разказва по сюжетна
картина – ВИЖДА МОМИЧЕ ПРАВЯ КАФЕ Ч-А-Й, КАФЕ, ДАВА ТАТКО,
модифицирана форма на жеста БЛАГОДАРЯ (обема и скоростта на изпълнение)
ПИЯ-ЧАША (един жест)...ИМА ЦВЕТЯ КОТКА РЪМЖИ ИМА КУЧЕ ИМА
ДВЕ.... ПИЯ-ЧАША съдържа мимичен елемент на задоволство при пиене.
Изследователят задава въпрос – „Какво казва момичето?“, който отключва
вербален отговор от страна на детето – „Благодаря!“, съпроводен със съответния
жест. Неколкократно, в неформалната част, под въздействието на условията на
средата, и във формалната, с оглед на ниската жестова компетентност на
провеждащия интервюто, детето превключва кода от естествена жестова
продукция към вербална продукция и обратно. Този факт, изследван и описан в
чуждата литература, подкрепя хипотезата за билингвалната същност на глухите
деца и категорично доказва благоприятното влияние на жестовия език за
цялостното развитие на децата, включително и академичните им постижения на
българския език. Друго интересно обстоятелство, резултат от проведеното
изследването, се свързва с по-високата жестова компетентност на децата,
обучаващи се в неспециализирани (масови) образователни училище, в сравнение
с техни от специалното училище за деца и ученици с увреден слух в София.
Обяснение за това намираме, извън конкретния случай, в масовата практика за
образователно приобщаване на глухите и слабочуващи ученици, не толкова в
системата и методите на обучение, които също трябва да бъдат преразгледани.
Безспорно обаче се доказва, че жестовият билингвизъм е един от сигурните
начини за преодоляване на ранната езикова депривация, осигурява необходимата
когнитивна основа за разгръщане на потенциалното развитие на детето, без да
възпрепятства академичното и социалното му фунциониране.

ИЗВОДИ
В хода на изследването целта беше да не се форсират децата да използват
определено средство за комуникация, а в разговора спонтанно да демонстрират
коя езикова система е предпочитана от тях.
От получените резултати става ясно, че децата от предучилищна възраст
не демонстрират високо равнище на владеене на нито една от възможните
системи за комуникация. Интересен е фактът е, че в неформалната комуникация
ръстът на жестовите средства надвишава словесните, а в условията на
формалното общуване – процентът на словесните средства скача драстично.
Обяснение за това може да се открие във водещия метод на обучение, за който е
характерно словесното представяне на учебното съдържание.
Нисък е процентът на децата, които използват БЖЕ и предимно се
регистрират едножестови конструкции и липсват, като цяло, разгърнати жестови
изрази. Налице е сравнително висока степен на използване на симултанната
комуникация/калкиране и съчетаването на жестовите единици с дактилно
изписване на думи.
По отношение на учениците от начална училищна възраст се проявява
сходна тенденция, но тук по- ясно се проявява доминиращата роля на словесните
средства както в неформалната, така и във формалната комуникация. Запазва се
линията на бедни разгърнати жестови конструкции за сметка на симултанна
комуникация и продукция на жестови единици в комбинация с дактилиране на
думи.
В допълнение към чек-листовете всяко изследващо лице имаше за задача
да опише знаците, които децата използват по време на комуникацията в
допълнителен протокол. В края на експеримента информацията беше обобщена
и използваните значения бях ранжирани по честота на употреба, разпределени в
двете възрастови групи – предучилищна и начална училищна.
От резултатите е видно, че жестовият речник на децата с увреден слух от
предучилищна възраст не се характеризира с богатство и вариативност (вж.
Приложение № 2). Процентът на най-често срещаните жестове в хода на
изследването е много нисък и повечето от описаните значения се появяват в
комуникацията единично. Интерес представлява фактът, че водещите значения са
от групата на думите-действия, а не на думите-названия, което е характерно за
ранния речник на децата в норма и за тези с увреден слух (за които словесният
език е водещ) на по-късните възрастови етапи. Друга характерна особеност е, че
продуцираните значения са с конкретен характер, но от морфологична гледна
точка е налице известно разнообразие – срещат се представители от групата на
местоименията - лични и притежателни; наречия; а наред със съществителните и
глаголите се нареждат прилагателните имена.
На базата на проведеното изследване в предучилищна възраст може да се
направи изводът, че жестовият лексикален фонд на децата е твърде ограничен,
липсват умения за свързани изказвания в жестова форма, което не позволява ЖЕ
да изпълнява пълноценно своите функции като средство за общуване.
Предучилищната възраст е периодътза овладяване на фонда от житейски
понятия, които представляват базата за бъдещото училищно обучение на децата
с увреден слух. В случаите, когато липсват важни житейски понятия и езикът не
предлага качествени възможности за разгърната комуникация, това се отразява
негативно и на следващия етап – обучението в начална училищна възраст.

Резултати от НУВ
В тази група описаните жестове са разделени в две категории по възраст –
от 6 до 10 години и над 10 години.
В хода на изследването са записани 922 жеста, което на фона на 52-та жеста
за предучилищна възраст демонстрират солиден скок в жестовата лексика. Тук се
регистрират и цели изрази наред с изолираните значения. Прави впечатление, че
естественият жестов език се развива по подобен начин като словесните езици –
потребността от нови думи веднага се запълва – отбелязан е жест за
„коронавирус“, значение, което навлезе няколко месеца преди провеждане на
изследването и в употреба вече е налице адекватен жест.
Въпреки скока в броя на продуцираните жестове, се запазва тенденцията
от предучилищна възраст, изразяваща се в много нисък процент на честотност на
употреба – най-високият процент на честотност е 1.4% (13 пъти се среща
съответният жест в хода на експеримента). По-голямата част от жестовете са с
ниска честотност – 1-2 пъти се продуцират от различните деца. Също така
преобладават конкретните значения, морфологичното разнообразие на жестовете
се запазва на равнището, демонстрирано на предходния възрастов етап. Добавят
се единствено форми на глаголите в минало и бъдеще време.
В тази подгрупа се регистрират 555 жеста, което е изненадващо с оглед на
спада в жестовата продукция в сравнение с предходната подгрупа. С други думи,
не се реализира правилото, че с нарастване на възрастта се отбелязва прогрес по
отношение на езиковото развитие на децата. Наред с това драстично пада и
процентът на честотност на употребата на жестове – най-често срещаните
жестове в тази подгрупа стигат до 0.62 (до 5 повторения) и отново най-голям е
броят на еднократно срещаните жестове.
Не може да не се отбележи, че се наблюдава появата на академични
понятия като „география“, „български жест“, „международен жест“, все повече
глаголни форми в минало време, по-абстрактни значения като „понякога“,
„съмнения“, изрази, представени посредством един жест „изпращам съобщение“.
В допълнение към получените данни от проведеното изследване могат да
се добавят и тези от експертната оценка върху жестовете от официалния речник
на БЖЕ. Целта на експертната оценка беше да се категоризират значенията в
речника според възрастта, за която биха били подходящи – предучилищна,
начална училищна, за двете или за нито една от двете. Оценката показа, че по-
голямата част от значенията, включени в речника, не са подходящи за
предучилищна и начална училищна възраст, т.е. става дума за сериозен дефицит
от житейски понятия, както и такива, които да обслужват учениците в началния
курс.
Всичко това ни даде нова посока за разработване на настоящото
ръководство. Потребността на децата от предучилищна и начална училищна
възраст, за които БЖЕ ще бъде първи език, е свързана с формиране на адекватна
жестова компетентност, която ще позволи жестовият език да изпълнява своите
функции като средство за общуване и за обучение, а като последен етап – и
предмет за изучаване. И това се превърна в основна задача пред настоящото
методическо ръководство.
 ГЛАВА ЧЕТВЪРТА

ОБУЧЕНИЕ ПО БЖЕ КАТО ПЪРВИ ЕЗИК

Развитие на детето с увреден слух в ранна детска възраст

Виготски (1983) определя глухотата като първично органично нарушение,
което води до липса на реч. При децата с тежки прелингвални слухови
нарушения, които не могат самостоятелно да овладеят речта, можем да
наблюдаваме състояние на немота – създава се преграда между тях и околните,
която ги изолира и стеснява културното им пространство. Без специално
организирано въздействие, дори при напълно запазен интелект, тяхното
психическо развитие значително изостава. В зависимост от подхода, който
възрастните прилагат по отношение на тяхното възпитание и обучение, се
определя социалният им статус.
Според Е. Леонгард (2010) концепциите са две:
В първата концепция изследователите разглеждат децата с прелингвални
тежки слухови нарушения (глухи, дори се използва терминът “глухонеми”) като
носители на една по-различна от нормата “специална” психика и особени
средства за общуване, които ги обричат на достъпно общуване само в рамките на
тяхната субкултура.
Представителите на втората концепция твърдят, че съдбата на детето с
увреден слух не се определя от диагнозата, а от условията на живот, от характера
на възпитанието и обучението (рехабилитацията) му. Първоначално всяко дете
със слухово нарушение е готово за равноправно участие в живота на общността,
в която е родено. Родено и отглеждано в семейство с един или двама нечуващи
родители, то по естествен начин усвоява жестовия език като първи и показва
познавателно развитие сравнимо с това на чуващите си връстници. Ако това е
средата на чуващи хора, при запазен интелект, глухото дете е в състояние да
овладее водещите средства за общуване на тази среда – устната и писмената
форма на вербалния език.
Последиците в развитието при рано придобити (наследени) тежки слухови
нарушения могат да се избегнат или преодолеят чрез нормализация на живота в
резултат на успешна рехабилитация. Нормализацията според Леонгард (2010) се
изразява преди всичко в запазване цялостта на семейството.

Семейството
Първите години от живота на детето са много тясно свързани със
семейството. Грижите на близките, времето, което му отделят, вниманието, с
което го заобикалят, са едни от най-значимите фактори за неговото цялостно
развитие. Когато малкото дете е диагностицирано със слухово нарушение, ролята
на семейството нараства многократно, особено в началния период на действие на
препоръчаната рехабилитационна програма. Родителите се превръщат в модел за
комуникативно поведение на детето в зависимост от избраната комуникативна
модалност.
Ако програмата акцентира върху развитие на комуникативни умения на
базата на устната реч при максимално използване на слуха, за постигането на
добър резултат трябва да има достатъчно време, изпълнено с непрекъснато
целенасочено взаимодействие между възрастните и детето. Слуховите апарати/
кохлеарният имплантат не са достатъчни сами по себе си, за да развие детето
самостоятелно комуникативни умения. То се нуждае от достъпен езиков модел в
мотивираща, естествена среда, за да може подобно на нормата по подражание да
овладява вербалния език. Родителите са тези, които най-често общуват с детето
по време на бодърстването му и трябва да поемат отговорността да бъдат добър
модел за него. Терапевтът, логопед или рехабилитатор, има по-скоро
консултативна роля в ранните етапи на терапията, докато родителите са преките
участници в този процес.
При избор на програма с водеща мануална комуникация отговорностите не
са по-различни. Чуващите родители обикновено овладяват жестовия език
паралелно с детето и успяват да реализират достъпно общуване, което
удовлетворява нарастващите му потребности – с времето жестовият език се
обогатява и развива при родителите и детето. Овладяването на устния език става
на базата на жестовия и е възможно чуващите родители да предложат на детето
добър модел.
Родителите със слухови нарушения обикновено владеят до съвършенство
жестовия език, независимо дали той е бил техният първи избор като средство за
общуване със средата. В тези случаи по естествен път общуването им с детето от
самото начало е свързано с употребата на жестове, които то усвоява по
подражание и използва в общуването си с околните. Има данни, които показват,
че времето, в което чуващото бебе произнася своите първи думи, съвпада с
времето, в което бебето с увреден слух прави първите жестове с цел общуване.
Така родителите със слухови нарушения също са модел за общуване на малкото
дете със средата. Що се отнася до устната реч, нивото на владеене на говоримия
език е различно при тази група родители и не винаги можем да разчитаме те да
бъдат подходящ езиков модел за своето дете.
Независимо каква комуникативна модалност използват родителите, тя не
променя и не омаловажава ролята им в отглеждането и особено във възпитанието
на детето. Те са най-важните хора за него в ранното детство и могат да му
помогнат за преодоляване на бариерите в общуването по естествен начин.
Родителите не са терапевти по професия, но могат да изпълняват достъпни
терапевтични упражнения в домашни условия чрез различни рутинни дейности,
превръщайки трудните задачи в забавна игра, създавайки настроение за всички.

Комуникативни потребности
Невербална комуникация
Включването на детето в програма с водеща мануална комуникация –
жестов език, дактилиране, отчитане по устните и др., много често предполага по-
нататъшното му обучение в затворената среда на специалната детска градина или
училище. В много страни, предимно в по-малките населени места, включването
на детето в системата на специалните учебни заведения означава продължително
откъсване от семейството. Формата може да е различна – пансион, полупансион,
приемно семейство, но обикновено детето отсъства продължително от дома,
отчуждава се, има затруднения в общуването с близките си, които обикновено не
владеят мануалната комуникация. Затова е важно да се определят потребностите
на детето от средство за общуване на първо място в семейството. В тази най-
близка среда детето ще развива своите комуникативни способности и с
подкрепата на най-близките му хора ще ги усъвършенства и адаптира към
условията на по-широката социална среда.
Предпочитана комуникативна модалност
От една страна, в семейството на чуващи родители обикновено нагласата е
детето да усвоява устната реч като водещо средство за общуване още в ранните
етапи на своето развитие. Поради икономически причини е допустимо тези
родители да не могат да отделят достатъчно време за общуване с детето за
изпълнение на рехабилитационни задачи по програмата. Тогава в нея се включват
компоненти на невербалната комуникация, за да се избегне изоставане в
познавателното развитие на детето. В желанието си да осъществяват по-бързо
общуване с детето и поради времеви ограничения, родителите все по-често
използват приоритетно зрителното възприятие на детето. Така в кабинета
възможностите на специалния педагог/рехабилитатора да стимулира развитието
на слуховата функция се ограничават. По отношение на разбирането, развитието
на устната комуникация се забавя и постепенно се ограничава до отчитане, дори
детето да има много добър слухов потенциал след избора на слуховите апарати
или кохлеарния имплантат.
От друга страна, добре премерените очаквания на чуващите родители
могат да ги ориентират към програма, отговаряща на комуникативния потенциал
на детето и първоначално да доведат до избор на мануални средства за общуване,
които да се усвояват едновременно от всички членове на семейството. В този
случай използването на слуховото възприятие и формирането на устната реч са
подпомагани от жестовия език, дактилната реч или сензорна азбука, но тяхното
компенсаторно включване може да има трудно измерим ефект върху
овладяването и развитието на вербалния език без системна помощ от специален
педагог. Мануалната комуникация е много по-достъпна за детето с тежка слухова
загуба и ако тя е първата предложена му възможност, след време то трябва да се
мотивира да използва слуха за усвояването на вербалния език.

Същност на обучението по ЖЕ като първи език

Обучението по ЖЕ като първи език се отнася до ситуациите на
доминираща употреба на мануални средства за комуникация в семейството, като
родителите/настойниците признават българския жестов език и предпочитат
общуването да се осъществява на него. Това означава, че при организация на
обучението се вземат под внимание наличие на условия за развитие на жестовия
език, достатъчни за овладяването му в естествена среда. Естественият ход на
овладяване на езика предполага осигуряване на богата езикова среда с
разнообразие от езикови данни и паралелна информация, необходими за
натрупване на социален опит и прилагане на придобитите знания и умения в
различни ситуации от ежедневието.
Чуждоезиковото обучение се различава от родноезиковото по това, че
почти нито една от закономерностите на езикото овладяване не се повтаря в
процеса на научаване на втори език. Първият и втори език се усвояват в различни
условия и по различни пътища и механизми. Пътят на научаване на първи език
започва в естествените условия на практическо натрупване на знания за
елементите на езика, организирани в устна реч към знания за прилежащите му
единици и правилата за тяхното съчетаване в система, докато вторият език
разчита на вече формираните знания за езика като система, за правилата и
условията за употребата им в свързана реч (Димчев, 2008). Выготски (1983) прави
аналогия между процесите на натрупването на житейски и академични понятия и
процесите на овладяване на първи и втори език – основното различие е в
спонтанния характер на овладяване при Е1 и научаване на понятията при Е2.
В психолингвистиката се разграничават неформално овладяване на езика
и формално, характерно за чуждия език, без индивидът да може да приложи
уменията си за научаване на родния език (Даскалова, 2003). В родноезиковото
обучение много трудно може да се разграничи научаването на езика от
общуването или овладяването на езика е трудно постижимо, дори невъзможно,
ако детето не общува активно.

Категории деца и ученици, които изучават БЖЕ като първи език

(Е1):
Деца и ученици, които са обект на Е1 обучение на жестов език, могат да се
разделят в следните категории:
 1. Носители на жестов език от семейства на глухи родители, които
свободно владеят БЖЕ и са изложени на въздействието на този език от
рождението си, активно го използват в комуникацията във и извън семейството;
2. Глухи деца от чуващи семейства с родители или настойници, които
активно използват БЖЕ в общуването помежду си;
3. Глухи деца, които започват активно да изучават БЖЕ в
предучилищна възраст, с ограничена или липсваща езикова компетентност,
породена от наличие на допълнителни увреждания, манифестирани със забавяне
в проговарянето. Изучаването на жестов език за тази група се обосновава от
невъзможност или ограничен потенциал за развитие на словесни форми на
комуникация. Обучението на деца с изоставане в езиковото развиие налага
адаптиране на учебното съдържание и средствата за преподаване, за да може
постепенно и систематично, съобразно индивидуалните потребности и
възможности на тези деца, да се изгради пълноценно средство за комуникация, с
повече или по-малко словесни и жестови елементи.
4. Чуващи деца от семейства на глухи, които използват БЖЕ в
семейното си общуване, също могат да се възползват от програми за овладяване
на езика като Е1.
Общото между всички групи е липсата на основен език, чрез който в
процеса на научаване да съпоставят езика-цел.
Разнообразието сред децата и учениците, изучаващи жестовия език като
първи език е огромно и създава сериозни предизвикателства в учебния процес:
1) За част от учениците процесът на езиково овладяване вече е започнал в
условията на семейството. Те демонстрират отлични езикови познания и умения
за употреба на жестовия език, общуват уверено, със сформирани житейски
понятия и ясна представа за значението на езика в техния живот;
2) За друга част от учениците жестовият език е единственият възможен
начин за развитие на езиковата способност и условие за проговаряне, поради
късно диагностициране и пропуснат сензитивен период за езиково развитие. При
тези случаи е необходима допълнителна подкрепа на всеки етап от
междуличностното и училищно взаимодействие;
3) Децата, които произлизат от чуващи семейства и овладяват жестовият
език като Е1, са изложени на бимодални форми на комуникация в сл,чаите, когато
родителите са в процес на научаване на жестов език. При тези условия на
общуване езиковата среда съдържа повече вербални, отколкото жестови
елементи, следователно в жестовата продукция на тези деца е обичайно да се
наблюдават повече хибридни форми с повече словесни елементи.
 Обучението по жестов език като Е1 осигурява:
 Възможности за изграждане на езикови умения или
надграждане на наличните и разширяване на сферите на използване на
езика;
 Възможности за изграждане на умения за употреба на езика
на различно ниво и в разнообразие от ситуации, които не е задържително
да присъстват в семейното общуване, особено в случаи на ученици с
езиково изоставане;
 Подобряване на основни умения, които са в основата на друг
вид учене и обучение, включително критично мислене и грамотност както
за БЖЕ, така и за БЕ;
 Ограмотяване на БЖЕ, разбиране и приемане на езика като
сложна езикова система, съпоставима и равностойна в езиково отношение
на всеки друг жестов или словесен език;
 Развитие на способност за интерпретиране на дейности, които
дават представа за културни и езикови различия и прилики между БЖЕ и
БЕ чрез комуникативни практики на двата езика;
 Възможности за осъзнаване и рефлексия върху езиковата
действителност на местно, регионално, национално и международно ниво,
включително проучване на статута на БЖЕ и други жестови езици, на
начините, по които той може да се развие, обогати, за да отговори на
нуждите на глухите ученици;
 Развитие на езикови и културни способности, както и
идентичността на учениците като потенциални членове на общността на
глухите хора;
 Разбиране и опознаване историята на глухите хора;
 Възможности за изграждане на културна идентичност и
чувство за собствена цялостност и значимост за общността и обществения
живот.

Предучилищна възраст
В предучилищния период детето изявява своята индивидуална уникалност,
утвръждава своето присъствие в социалната група от връстници, трупа познания
за света, на базата на които идентифицира себе си, проявява творческо отношение
и култура на пресъздаване на света.
Програмата е разработена съобразно националните приоритети за
предучилищно образование и основополагащото разбиране за детето като фокус
и ценност на институционалната система за този период. Отчитат се глобалните
перспективи в тази възраст – за изграждане на положително отношение към
образованието и ученето не само у децата, но и у родителите им. Обръща се
внимание и на междукултурното взаимодействие в предучилищна възраст. И ако
темата за различната култура и ценности при чуващите ученици предполага
институционализирано организиране не само на традиционно български
концепции, но и на общочовешки такива, то образованието за глухи трябва да се
ангажира с образователни цели, съдържание и педагогически организационни
форми, разкриващи различия в културната идентичност, въз основа на общите
характеристики, съпъстващи слуховото нарушение, и конкретни обстоятелства,
обвързани с употребата на различен език, обединяващ носителите му в езикова
общност.
Предучилищното образование в условия на слухов дефицит отчита някои
особености и закономерности на функциониране на детето индивидуално и като
част от общност, на семейно или образователно институционално ниво.
На първо място припомняме, че въпреки задължителните скринингови
процедури за ранно откриване на отклонения в слуховата функция, една сериозна
част от децата със слухов дефицит продължават да се откриват в по-късен период.
Късното диагностициране неминуемо се отразява на комуникацията в домашна
среда не само количествено, но и качествено. Организацията на семейното
общуване трябва да се осъществява на основата на потребностите на детето и
неговия езиков потенциал. Доказано е, че децата постъпват в системата на
предучилищната подготовка с частично развити или недоразвити езикови умения
(Marschark, 1993). Наблюдава се незрялост и изоставане в уменията им за
социално функциониране, което ги прави трудноприспособими към новите
условия на интеракции и обучение, и зависими от редица фактори, условия и
компоненти. Дори целта на обучението в този възрастов период да припокрива
целите на подготовката на децата без слухови проблеми, особеностите на
развитието на глухите деца предопределят нуждата от различни подходи на
организиране на съдържанието на работата с тях.
Статистически изведено около 10% са децата със слухови нарушения,
които се раждат в семейства на глухи родители (Johnson, 2004). Някои автори
заявяват, че процентът е по-малък от гледна точка на реално съществуващата
възможност родителите да не използват жестов език в общуването по убеждения,
избор или невъзможност (Stokoe, 1980). Останалата част от глухата популация
израства в семейства на чуващи, за които осигуряването на пълноценна
комуникация в жестов код е предизвикателство. Дори в идеалните случаи на
ранодиагностицирана слухова загуба и силно мотивирани родители, ангажирани
в курсове по жестов език, овладяването на езика протича в паралел с развитието
на езиковите умения и на техните деца. Съществуват достатъчно данни в
подкрепа на това, че дори родители с позитивно отношение към жестовете,
изучаващи жестови системи за комуникация, трудно развиват езикови умения в
достатъчна степен, за да стимулират развитието на езика на техните деца чрез
непосредствена и естествена комуникация. В семейното им общуване липсва
спонтанност и езикова креативност (Meadows-Orlans et al., 2003).
В резултат на посочените обстоятелства, много малка част от глухите деца
са изложени на правилни езикови модели. Модели за езиково подражание, от една
страна, са чуващите родители, а от друга- преобладаващият брой чуващи учители,
за които жестовият език не е първи. Специфичното явления на интерференция,
което възниква спонтанно при жестова комуникация и се „отключва“ в
комуникативни ситуации, при минимум един чуващ събеседник, допринася за
промяна в жестовия код в посока на по-голям брой вербални елементи
интегрирани в продукцията и често превключване на кода (Kyle, J., B. Woll, 1988;
Hill, 2015).
В предучилищния възрастов период децата влизат с различна степен на
жестова компетентност. Учебният процес разчита на словесни изразни средства
в значително по-голяма степен, дори само защото жестовите езици не притежават
писмени форми. При тези обстоятелства децата с увреден слух са поставени в
ситуация на често превлючване от една модалност в друга, дори в рамките на една
учебна дейност и многократно – в педагогическа ситуация. Процесът на
междуезиково, междумодално и междуречево превключване изисква правилно
планиране и управляване, тъй като не може да бъде избегнат. Интерференцията
се определя за личностна характеристика, независима от степента на езиково
развитие, условията на възпитание и обучение на децата, посочва се като
специфична характеристика на езиковите прояви при наличие на слухов дефицит
(Grosjean, 1982; Swanwick, 2017).
Учебният процес, от друга страна, основно разчита на словесни форми на
комуникация, с фокус върху ограмотяваането и изграждането на словесна езикова
компетентност. Фактът, че жестовият език няма писмена форма, предпоставя
доминацията на българския език.
Предучилищното възпитание е първата стъпка към независимо социално
развитие за всяко дете. В процеса на учебно-възпитателно въздействие детето се
включва в системи от разообразни, взаимодопълващи се дейности, в основата на
която стоят игровите стратегии.
Принципите на организация на обучението почиват на обстоятелството, че
вероятно това е първият социален контакт на детето със света извън дома (Knight
1996).

Принципи на езиковото обучение

Езиковото обучение децата с увреден слух се осъществява в съответствие
с определени принципи. Основен принцип е принципът на комуникация (Groht,
1958; McAnally, Rose, Quigley, 1987; Колтуненко, 1980; Зыков, 1977) .Същността
му се състои в овладяване на езика в процеса на общуване, който се осъществява
по естествен път. Това предполага не само овладяване на езика в действие, но и
формиране на речево мислене. Езиковото обучение трябва да бъде организирано
по такъв начин, че децата да овладяват езика “за другите” и на базата на това и за
себе си.
Чуващите малки деца овладяват езика благодарение на факта, че зрелите в
лингвистично отношение индивиди общуват с тях. Браун и Белучи (по Балканска,
2001) описват трите страни на процеса на езиково овладяване при много малки
чуващи деца в процеса на комуникация с възрастните. Тези три страни включват:
детската имитация като отговор на фразите на възрастните, разширяване на
детските отговори от страна на майките и моментът, в който децата започват да
обръщат внимание на правилата на езика. Преди децата да бъдат в състояние да
използват езика за целите на комуникацията, те трябва да разберат какво
представлява тя и най-вече да осъзнаят, че всеки комуникативен акт преследва
определена цел. Реализацията на този принцип предполага специално обучение в
жестово/словесно общуване. Първоначално на децата се предлага такъв речеви
материал, който им е необходим в ежедневното общуване. Този материал се
включва в речевата практика, като по време на различни дейности децата
формират умения и навици за разбиране на адресираната към тях реч, за
изразяване на молба, задаване на въпроси, а също така и за участие в диалози. С
други думи, комуникацията представлява ключът към езиковото изучаване.
Учителят не трябва да преподава езика по структуриран начин, нито да позволява
децата да бъдат пасивни участници в този процес. Езиковите дейности следва да
бъдат представени в естествен контекст. Тези дейности се подбират в
съответствие с тяхната значимост за децата и с планирането им по такъв начин,
който им предлага нови знания за тяхната среда и формира умения за използване
на новата информация. Често в процеса на работата възникват непредвидени
ситуации, които специалистите трябва да използват. Например, ако детето
демонстрира с поведението си, че желае нещо, специалистът трябва да въведе
думата “искам”, която детето ще използва с комуникативна цел за изразяване на
желание. Впоследствие се добавя и названието на обекта, от който се нуждае
детето – “искам топка “. Тази стратегия стимулира развитието на семантичната
връзка действие- обект. Учителят трябва да се концентрира върху понятията,
които имат комуникативна стойност за децата. С тази цел се организират учебни
ситуации, които създават разнообразни естествени възможности за моделиране
на езика в процеса на комуникация с децата (Балканска, 2001).
Вторият принцип е свързан с отчитането и използването на
потребностите на децата за целите на езиковото обучение. Потребността от
комуникация с околните мотивира децата към овладяване и използване на езика.
Изцяло се използва опитът на децата, техните интереси и потребности. В никакъв
случай не трябва да се използват “изкуствени и дресиращи” упражнения, които
игнорират личния опит и персоналните интереси на децата (Paul, 2009). Подобен
вид въздействие може да доведе до механично заучаване на определени езикови
категории и използването им в конкретните упражнения, без да позволи на децата
да ги използват в аналогични ситуации в процеса на непринуденото общуване.
Ако езиковото обучение е съобразено с опита и интересите на децата, езикът ще
се овладява не по задължение, а като нещо значимо, полезно и приятно, чрез което
децата с увреден слух ще разбират по-добре себе си и средата, която ги заобикаля.
Учителите би следвало да акцентират в общуването си с всяко дете на
жестове/думи и фрази, които са необходими за ежедневното общуване под
формата на смислени повторения. Това означава възпроизвеждането на
подбрания речеви материал да бъде подчинено на определена комуникативна цел,
а не безкрайно и скучно репетиране. При съблюдаването на това условие децата
ще бъдат участници в поредица значими за тях ситуации, благодарение на които
ще правят връзка между обекта, действието или събитието и съответната дума
или фраза, и ще започнат да използват тези жестове/ думи и структури спонтанно.
Третият принцип представлява връзката на езиковото обучение с
организираните дейности на децата. Този принцип се осъществява по пътя на
включване на децата в игрова, битова и др. дейности в естествени ситуации (или
близки до естествените). В процеса на изпълнение на различни действия децата
са поставени пред необходимостта постоянно да контактуват с учителите или
връстниците си. При това вниманието на специалистите е насочено не само към
затвърждаване на познатия речеви материал, но и обогатяване на речниковия
фонд, овладяване на нови структури. Дейността, в която участват децата, винаги
е мотивирана. Наличието на мотив прави детските изказвания целенасочени, води
до възникване на потребност да се оформи една или друга мисъл с
жестови/словесни средства. Интересните дейности повишават речевата
активност на децата, създават условия за самостоятелна реч.
Организирането на разнообразни дейности, само по себе си, не води
автоматично до използване на жестовия/словесния език. Необходимо е наличието
на още едно условие, което е осигуряване на речева среда. Организацията на
речева среда представлява и четвърти основен принцип на езиковото обучение.
Езиковата среда е мощен фактор, който създава потребност от овладяването и
използването на езика. Речевата среда е не само говорещата среда, в която расте
детето, но и общуването посредством писмената реч (четене и писане).
Друг принцип представя езиковото обучение като взаимодействие между
съдържание, форма и употреба. Според този принцип жестовете/думите не трябва
да се представят изолирано и извън рамките на естествения контекст, а
граматическите правила не трябва да се представят изолирано от значението и
употребата на думите. Блум, Лайтбаун и Худ (1974) разглеждат лексиката и
граматика като неделими лингвистични аспекти. Граматическите структури се
съдържат в семантичното съдържание и не трябва да се представят изолирано
едно от друго. Когато организира речеви дейности за децата, специалистът трябва
добре да познава граматиката на детските изказвания. С други думи учителят,
първо, идентифицира контекста и съдържанието, и едва тогава може да определи
граматичните структури. Детските изрази обощават в себе си редица синтактични
структури и от тези структури, овладяни в прагматичния контекст, се изграждат
правила, които са функционални за децата, т.е. винаги трябва да се имат предвид
ситуациите, в които се продуцират тези изказвания, както и мотива, който ги
поражда. Децата се запознават първо с предметите и явленията и едва след това
научават техните названия, т. е. базата за езиковото развитие е реалният свят,
който заобикаля децата, техните преживявания. Децата говорят за нещата, които
познават. На чуващите деца им е необходима 1,5 година, през която те опознават
средата и възприемат езикова информация преди да започнат да използват езика.
Впоследствие процесът на опознаване на света продължава, както и продължава
лингвистичното овладяване (Marshark, Spencer, 2003). Ситуацията е аналогична и
при децата с увреден слух. Те, първо, опознават предметите и являнията, а след
това откриват езикови форми, с които кодират този опит. Основната цел на
езиковата програма е да осигури изобилие от дейности, свързани с използването
на езика с цел разширяване на детския опит. Езиковото изучаване не е просто
запознаване на децата с нещата окoло тях. По-скоро специалистите формират
умения и навици да се говори за явленията, предметите, взаимоотношенията.
Учителят трябва да планира дейностите, които ще стимулират употребата на
адекватни прагматични и семантични елементи.
Шести принцип е езиковото обучение да се осъществява в съответствие с
етапите на езиковото овладяване в норма. Като основен критерий за определяне
на лингвистичното равнище на децата се приема езиковата продукция, а не
хронологичната възраст. Стратегиите за интервенция се планират в зависимост
от езиковото равнище на децата. Възрастта се има предвид при осигуряване на
материалите и дейностите. Учителят планира езиковото въздействие по такъв
начин, че целите да следват естествените етапи и последователност на езиковата
развитие, както и да включва комуникативни взаимодействия между децата и и
възрастните, подобно на използването на езика от чуващите деца в домашна
обстановка. Според Нелсън (по Балканска, 2001) повечето деца овладяват най-
малко 50 думи преди да започнат да ги комбинират във фрази. Първите думи на
децата не са случайни, а се овладяват напълно селективно. Значимите хора от
средата на детето и определени предмети са основните представители в
първоначалния речник на децата. Не е изненада фактът, че най- вече присъстват
названия от групата на хранителните продукти,облеклото, играчките и
превозните средства. Думите, които се научават първо са названия на такива
предмети, с които могат лесно да се извършват различни действия. Сред тези
предмети предимство имат движещите се. Основните особености,
характеризиращи конкретния принцип се състоят в :
1. Планиране на последователността на езиковите цели в съответствие с
последователността на етапите на лингвистичното развитие в норма.
2. Стратегиите на интервенция се разгръщат в условия на комуникативно
взаимодействие между специалистите и децата, подобно на това между чуващите
малки деца и техните родители.
3. Учителят приема “детския език” като адекватен на всеки един от етапите
и не изисква правилно граматическо оформление, характерен за речта на
възрастните.
4. Специалистите разширяват детските изрази в условията на комуникация
и въвеждат новата езикова информация във време, в което детето е с
концентрирано внимание в очакване на отговор.
Следващият принцип е свързан с езиковата компетентност като една от
основните цели на езиковото изучаване. С други думи децата формират умения
да общуват в условия на различен контекст и с различни мотиви. В последните
десетилетия акцентът се поставя не само върху граматиката и семантиката, а и
върху прагматиката или връзката между жестовете/думите и начинът, по който се
използват от хората, т. е. преминава се от лингвистична към комуникативна
компетентност (Snow, 1987). За целта езиковото обучение трябва да се провежда
в реални, житейски ситуации или колкото е възможно по-близки до тях.
Езиковият контекст не е добре да бъде концентриран прекалено върху картинен
материал, на който учителите разчитат в много голяма степен. Картините може и
да не могат да формират у децата с увреден слух адекватно понятие за
изобразеното.Понятията се формират в условията на реалния опит, който активно
включва децата и предлага дейности, които развиват способности за обобщение
и умения за използване на понятието в нови ситуации.
Всеки един от принципипте на езиково обучение на децата с уврeдeн слух
представлява елемент от единна система, която е в състояние да функционира
пълноценно единствено при наличието на всички компоненти. Неспазването на
един от описаните принципи води до незадоволителен краен резултат от
целенесоченото въздействие, независимо от прилагането на всички останали
принципи. Децата с увреден слух не биха могли овладеят лингвистичните
структури, ако тези структури се представят без връзка с предишния им опит или
се предлагат в стереотипни ситуации, в които детето изглежда, че e овладяло
материала, но само при най-малката промяна на стереотипа детето проявява
пълна неспособност да осъществи връзката с речевия материал. Езикът не може
да бъде достъпен, ако е изолиран от естествените дейности, съпътстващи
ежедневието на децата, в условията на които децата се запознават с редица
предмети, обекти, действията с тях, елементите, от които се състоят. В живото
общуване учениците намират най-мощния стимул за използването и изучаването
на езика.
Така формулираните принципи не ограничават творчеството в работата на
специалистите, напротив, те не само го стимулират, но и разчупват рамките, в
които би могло да попадне езиковото обучение, както и предпазват от
придържане към крайности.

Принципи на организация на учебния процес и системата от дейности в

обучението по български жестов език като първи език в предучилищна възраст:
Език и комуникация
● Осигуряване на достъп до глухи хора и българския жестов език за
децата и техните семейства от най-ранна възраст;
● Осигуряване на достъп до литуратура и видео материали на жестов
език.
Диагностика и оценка на развитието
● Диагностиката се извършва при отчитане общото развитие на личността
и нейния лингвистичен потенциал за развитие на жестов и словесен
език.
Преподавателски състав
● Учителите и преподавателите знаят и свободно използват български
жестов език за различни цели и в многообразие от ситуации;
● Преподавателският състав се състои както от чуващи, така и от глухи
учители или помощник учители.
Родители и общество
● Осигуряване на достъп до глухи съученици и връстници при групови
занимания;
● Осигуряване на достъп до глухи носители на жестовия език и негови
ползватели като членове на общността на глухите хора;
● Осигуряване на достъп до чуващи връстници в специално организирани
за целта групови занятия и до чуващи хора с български словесен език.

Методи за езиково обучение

Проблемът за овладяването на езика от глухите деца в процеса на
обучението е много актуален. Трудностите, свързани с неговото решаване се
дължат на многобройните способности и знания, които децата с увреден слух
трябва да формират. С други думи, за да бъде обучението ефективно,
лингвистичните структури би следвало да се представят по специфичен начин,
съобразен с особеностите на тези деца и най-вече достъпен за техните
възможности. В тази връзка се разработват многобройни програми за езиково
обучение, които се прилагат в практиката. Липсата на единна система за
обучение, от една страна, е обяснима поради факта, че граматическата система на
всеки жестов език (както и словесните езикови системи) се характеризира с
определени специфики. Но, от друга страна, интересен е фактът, че дори по
отношение на овладяването на конкретни езици (напр. английски) съществуват
разнообразни програми за езиково обучение. Това е доказателство за
необходимостта от креативни методи на работа, като най-същественият критерий
за тяхната ефективност следва да бъде степента на овладяване от децата на
лингвистичните структури.
Основните методи за езиково обучение на глухите деца са натуралният
(естествен) и структурният метод (по-често се среща в литературата като
формален, граматичен или аналитичен метод). При натуралния метод
овладяването на езика се осъществява в процеса на взаимодействието на детето
със заобикалящия го свят. Структурният метод предполага наличие на
ориентация по отношение на езиковите компоненти, визуално кодиране или
използване на система от символи, която представя реда и връзките между
отделните компоненти. Обща характеристика на метода е използването на
система от символи или визулни кодове, които King (1984) нарича метаезик.
Метаезикът предполага наличието на способности да се говори за езика, а
системата от символи се прилага в обучението на глухите деца с цел тези деца да
разполагат със средство за анализиране на езика. Структурният метод доминира
в обучението на глухите деца през 40-те години на 20 век. Съвременните учебни
програми са създадени предимно на базата на комбинацията от двата метода
(McAnally et al., 1987). Съществена разлика между отделните програми е
преимущественото акцентиране върху компонентите, характерни за натуралния
или структурния метод. В много редки случаи е налице чистото ползване на някой
от тях. Около 1/3 от програмите предвиждат по-широко приложение на
натуралния метод по време на предучилищна възраст, като това приложение
значително намалява през начална и още повече в средна и горна училищна
възраст (Балканска, 2002).
В училищна възраст се използва широко комбинираният метод.
Същността на комбинирания метод се изразява във факта, че езиковото
развитие зависи от лингвистичния опит, съчетан със структурната организация на
езиковата форма, необходима за изразяване на този опит.
В комбинирания метод са залегнали следните основни положения
(Балканска, 2002) :
1. Глухото дете е в състояние да овладее структурата на езика
посредством използване на лингвистични модели (Watson, 1967);
2. Непрекъснатото излагане на въздействието на специфичните
структури на езика ще увеличи способностите на глухото дете да използва
правилно лингвистичните форми (Brennan, 1975);
 3. Металингвистичните символи ще осигурят на глухото дете
механизъм, който може да се използва като ориентир в лингвистичните
конструкции или за корекция на грешките;
4. Комбинираният метод се характеризира с няколко съществени
принципи, които следва да се имат предвид в условията на практическата работа:
 езиковото моделиране се осъществява не само в учебно време, но и
в извънкласните занятия на глухите деца;
 езиковите форми, които се третират на конкретен етап от
обучението, трябва да се предлагат на вниманието на глухите деца
системно;
 структурните стимули би следвало да бъдат организирани по такъв
начин, че след многократното им възприемане от децата, те да бъдат
в състояние да ги продуцират;
 овладяните езикови стимули трябва да се отнесат до нови стимули,
за да се осъществи генерализация на езиковата употреба в различини
ситуации (Fey, 1986).
Wiig и Semel (1980) обръщат внимание на някои съществени практически
положения, валидни за езиковото обучение на глухите деца:
1. Непознатите правила за формиране на думи и изречения следва да
се представят в същата последователност, която е характерна за езиковото
развитие в норма или да се следва постепенното нарастване на трудността;
2. Знаците, проектирани във фрази и изречения, трябва да са познати
на децата;
3. Дължината на изреченията, респективно броят на знаците в тях,
трябва да са сведени до минимум и постепенно да се увеличават;
4. Целият лексикален материал – знаци и тяхната комбинация във
фрази трябва да бъдат онагледени посредством реални предмети, картини,
фотографии и др.
5. Непознатите правила за формиране на знаци и изрази се представят
най-малко в десет илюстрирани примери;
6. Тестването на нивото на владеене и употреба на правилата,
залегнали във образуването на знаковите форми и изрази се осъществява
посредством най-малко десет примера.
С други думи, в основата на комбинирания метод специално създадената
система за езиково обучение на глухите деца се преплита с активното използване
на естествените ситуации, средата на детето, които са основните източници на
овладяването на езика при децата в норма. За целта лингвистичните правила се
трансформират във визуални кодове, които са изпълнени с информация за
глухото дете, като тази информация се предава на детето от учители, родители и
други както в специално организирани условия, така и в свободното време на
детето. Предаването на информацията се извършва в процеса на комуникация на
детето с околните също както при чуващите деца. Съществената разлика се крие
в замяната на акустичните сигнали с визуални.

Съдържание на обучението по български жестов език като първи език в

предучилищна възраст
Овладяването на езика и развитието на речта се свързват с осигуряване на
възможности за децата да обогатяват своята реч, да усвоят значението на
жестовете в различни условия на комуникация, различни ситуации и с различни
събеседници. Дейностите, насочени към развитието на речта, често се свързват с
определен социален опит, като това допринася за усъвършенстване способността
на детето да разширява представите си за света. Ученето в този период е с фокус
върху теми от непосредственото обкръжение на децата – семейство, игра и
играчки, дом, училище, приятели, социален живот. Задачите в този период се
свеждат до формиране на умения за междуличностно общуване, комуникация с
непознати, за споделено внимание и активно участие в споделени дейности,
структурирани занимания и за участие в разнообразни педагогически ситуации.
Учителите насочват своите усилия към изграждане на среда за
стимулиране на игрите като средство за:
● мотивиране на говорната жестова активност;
● обогатяване на жестовата реч;
● насърчаване интереса на децата към обектите и заобикалящия ги
свят и отразяването им в езика на жестовете;
● стимулиране интереса на децата към формите на изразяване в жестов
код и различни продукти на жестов език;
● стимулиране интереса на децата към разбиране на разкази и видео
продукти на жестов език
● водене на диалог и активно участие в диалог
● използване на точен речник и стимулиране на детето да отделя
елементите на формалната и съдържателната страна в процесите на жестова
продукция и разбиране.
Практическото овладяване на българския жестов език е основа за
общуването.
Учителят насърчава конструирането на кратко просто изречение по
образец, използването на сегашно, минало и бъдеще време, изразяването на
множественост, съгласувано използване на повече от два жеста по пътя на
подражанието, чрез примери и езикови модели. Посредством различни
произведения и продукти, представени на жестов език, се стимулират говорните
умения на децата. Дейностите са подчинени на изграждане на умения за общуване
с деца и възрастни и усъвършенстването на тези умения в различни ситуации от
тяхното ежедневие. Учителите трябва да разглеждат усвояването на жестовия
език във взаимовръзка с образователното съдържание по български език и други
образователни направления. Целта е да се осигури вътрешно интегриране на
целите на обучението по български жестов език в различни области и
направление: разбиране и продукция на жестова реч, участие в комуникативни
ситуации от разговорен и академичен тип, като насърчават дейности, свързани с
разпознаване и конструиране на основните жестови единици и структури:
структурни елементи на жестовия знак, жестов знак, жестово изречение, свързана
жестова реч.
БЖЕ е езикът на комуникация в класни и извънкласни дейности, в условия
на формални и неформални учебни ситуации. БЖЕ е основна средство на
преподаване и учене. Българският език се използва методически обосновано,
например при сравняване на жестове и думи и в процеса на научаване на
дактилемите от дактилната азбука.
За целите на обучението по БЖЕ активно се използват видео материали на
жестов език, видео записи и жестови текстове във видео формат.
Тази примерна учебна програма е разработена по модела на учебните
програми за родноезиково обучение, одобрени от Министерството на
образованието.

Таблица 3. Примерна учебна програма за разпределение на тематичното

съдържание, задачите и очакваните резултати в обучението по български
жестов език като първи език в предучилищна възраст

Примерна програма по български жестов език за първа група от

предучилищна възраст (3-4 годишни)
Жестова реч – речева ● Представя основна информация за себе си,
продукция на семейството си, приятелите си, детската
естествения жестов градина; изразява желание и предпочитания.
език и формиране на
умения за изразяване във ● Описва картина по изучаваните теми.
жестова форма ● Разказва по картина.

● Представя информация, описва предмети и

играчки от близкото обкръжение, участва в
разговори, показва, подражава.
● Възпроизвежда и спазва формата на жестовете.
Разбиране на жестова ● Разбира общоприети изрази, стандартни
реч жестове (поздрави, извинения, благодарности);
 разбира кратка видео приказка, разбира кратък
разказ по изучаваните теми.
Речник ● Назовава (на жестов език) собственото си име,
членовете на семейството, хора от близкото
обкръжение, предмети от обкръжението,
основни герои от изучавани произведения.
● Знае какво е жестово име, назовава приятели и
близки с жестовите им имена.
Примерни теми ● Аз съм в детската градина – да се запознаем;
● Моят дом и семейство;
● Това са моите любими играчки;
● Моите приказки – Дядовата питка, Дядо вади
ряпа;
● Нашите празници;
● Зимни игри;
● Моите приятели;
● Моите любими животни – какво правят, как
общуват;
● Свободно време;
● Светът на глухите хора.
Комуникативна ● Взаимодейства с познати и непознати хора и
компетентност ситуации на употреба на БЖЕ.
● Удовлетворява потребностите си, изразява
желания.
● Използва жестов език, за да общува в
педагогически ситуации.
Езикова система ● Идентифицира и диференцира графема и
дактилема на вокалните звукове.
● Думите и жестовете се разпознават и
произвеждат независимо.
● Знае и спазва границите на жестовото
пространство.
● Разбира функцията на двигателното
модифициране.
 ● Групира жестове в категории по функционални
характеристики – жестове за конкретни
същности, или обекти, действия и др.
● Разграничава съобщителни от въпросителни
изречения.
Междукултурна ● Формира социална идентичност на базата на
компетентност жестовия език.
● Разбира, че има чуващи и глухи хора.

Примерна програма по български жестов език за втора група от

предучилищна възраст (4-5 годишни)
Жестова реч ● Изказва предпочитания и интереси; описва
познати хора и играчки.
● Умее да съставя изречения по картина.
● Съставя разказ по преживяно.
● Описва основни герои от изучавани
произведения
● Преразказва кратки истории с подкрепа и по
опорни точки.
● Задава въпроси по съдържание, свързани с
главните герои, тяхната роля, сюжета.
● Изразява отношение към постъпките на героите.
Влиза в роли, участва в драматизации на жестов
език.
Разбиране на жестова ● Разбира инструкции, прости конструкции,
реч изказвания и кратки разкази по теми от
ежедневието им – от семейството, детската
градина, свободното време.
● Възприема и разбира художествени
произведения на жестов език, диференцира
героите като роля, външен вид и характер.
 ● Разбира въпроси по изучавания видео текст в
жестова форма и проявява интерес и отношение
по темата.
Речник ● Назовава правилно предмети, хора, явления,
събития от своето обкръжение.
Примерни теми ● Моето семейство и моите роднини;
● Моите любими играчки;
● Животът у дома;
● Животът в детската градина;
● Моята любима храна;
● Празници;
● Рожден ден и имен ден;
● Любими приказки – Вълкът и седемте козлета,
Червената шапчица, Трите прасенца, Три
сестрички;
● Сезони;
● Дрехи;
● В магазина;
● Аз използвам жестов език.
Комуникативна ● Общува на жестов език по изучаваните теми с
компетентност учители, персонал, деца от групата.
● Разпознава и назовава учителите и децата по
жестови имена или използва инициалите им
чрез дактилеми.
Езикова система ● Изписва дактилно имена и названия.
● Идентифицира и диференцира графема и
дактилема.
● Продуцира правилно жестовете по отношение
на техните елементи - локализация и посока.
● Продуцира и разбира немануални средства
(движение на частите на лицето) като елемент
от структурата на жестовия знак.
 ● Правилно използва пространството при
жестуване.
● Разбира и демонстрира познания за функцията
на немануалните елементи на ниво изречение.
● Съставя прости разширени и сложни изречения
със свързващ жест – и, защото.
● Идентифицира и категоризира жестове за
качества и за действия.
● Съставя въпросителни изречения.
● Формира практически механизми за изразяване
на сегашно и минало време на жестове глаголи
Междукултурна ● Разпознава различни варианти на употреба на
компетентност определени жестове.
● Прави разлика в начините на общуване сред
чуващите и глухите (калкиране, естествен
жестов и др. езици и системи на комуникация).
● Използва различни начини за привличане на
вниманието според ситуацията и участниците в
нея.
● Знае за езиковото разнообразие при хората със
слухови нарушения.

Примерна програма по български жестов език за трета подготвителна

група от предучилищна възраст (5-6 годишни)
Жестова реч ● Описва предмети, явление и събития от личен
опит.
● Представя информация, свързана с
организацията на дейностите в детската
градина.
● Съдържателно пресъздава различни
произведения на жестов език – като
последователност от събития, герои, отношения
между героите.
● Разказва за собствени преживявания и опит като
съотнася към научено съдържание.
 ● Съставя сложни изречения, отразяващи
последователността на събития, отношения в
пространството.
● Сравнява обекти и събития.
Разбиране на жестова ● Разбира дактилно изписани думи и
реч лексикализирани дактилни форми (например
ЧАЙ се изписва дактилно „ЧИ“)
● Разбира информация, свързана с организацията
на дейностите в детската градина;
● Възприема и разбира достъпни произведения на
жестов език като приказки.
Речник ● Назовава държавата, града и улицата, на която
живее.
● Назовава правилно качества/характеристики.
● и недостатъци на лица, предмети, явления,
събития, като използва определения.
Примерни теми ● Аз, глухотата и моето семейство;
● Град и село;
● Превозни средства, Време и сезони;
● Емоционален свят;
● Храната по света;
● Домашен любимец – описание, характер;
● Нашите приказки;
● Зедно с моите приятели;
● Животът на животните;
● Цветове;
● Професии;
● Езиците по света.
Комуникативна ● Разбира и взема активно участие в разговори по
компетентност теми от ежедневието и социалния живот.
● Изразява отношение и чувства за хората, които
познава.
 ● Планира дейности, роли, игри съвместно с
децата и учителите.
● Споделя идеи и планове за съвместна дейност.
● Проявява култура на речево общуване.
Езикова система ● Разпознава и разбира графична информация
(дактилно изписани имена, символи на
жестове).
● Определя броя на дактилемите в думата.
● Използва сложни изречения.
● Разбира разликата между жестов знак и
естествен жест.
● Разбира, че жестовият знак е цялостно
обединение от ограничен брой елементи
(конфигурация, локализация, движение,
ориентация на дланта, НМС)
● Идентифицира конфигурацията на ръката като
елемент от структурата на жестовия знак
(жестът КЪЩА има конфигурация – дактилема
В).
Междукултурна ● Използва информация от различни източници
компетентност на жестов език и я представя в достъпна форма
спрямо целта и аудиторията.
● Знае, че хората общуват на различни езици по
света и мястото на жестовите езици в него.
● Познава различни начини за употреба на
жестовия език в обществото, вкл. в медиите.

Примерна програма по български жестов език за четвърта подготвителна

група от предучилищна възраст (6-7 годишни)
Жестова реч ● Произвежда инициални жестове.

● Изписва отделните дактилеми точно и плавно

ги свързва в думи.
● Разказва кратка случка с помощта на учителя
по зададени опорни въпроси.
 ● Събира и анализира информация от различни
източници, като я представя в обобщен вид
на жестов език.
● Съставя кратък жестов текст.
● Съставя кратки съобщения и анонсира
училищна информация.
● Създава кратко съдържание във видео
формат по теми, свързани с живота в
детската градина или дома.
● Преразказва видео текст, като импровизира
реплики и използва подходящи жестове и
немануални структури за пресъздаване на
емоционални състояния.
● Задава уточняващи въпроси в общуване с
околните.
Разбиране на жестова ● Разбира инициални жестове.
реч
● Разбира значението на дактилирането като
средство за остраняване на многозначност.
● Разбира основния сюжет и последователност
от събития в различни познати текстове.
● Възприема жестови текстове в различен стил
– приказки, новини и др.
● Разпознава епизод от жестово произведение.
● Съотнася идеите, действията и отношението
на герои от жестово произведение към
собствения си опит.
Речник ● Разбира и използва жестове с абстрактно
значение.
● Употребява жестове и изрази, използвани в
групата, социалните мрежи и в медиите.
● Разбира и използва жестове за описание на
места и посоки с помощта на класификатори.
Примерни теми ● Моето лято;
● Аз и моето семейство;
 ● Пътят до вкъщи;
● Любими занимания;
● Сезони;
● В света на приказките – Дядовата ръкавичка,
Трите мечки, Червената шапчица,
Дванадесетте месеца, Две сестри и др.;
● Нашите празници;
● Животните;
● Дрехи;
● Професии и труд (включително жестов
преводач);
● Имало едно време;
● Моят език и култура.
Комуникативна ● Участва в диалог с познати и непознати
компетентност събеседници в различен контекст.
● Споделя опит, мнение и интереси относно
училищни събития или социален живот.
● Представя себе си в детайли.
● Прилага принципите на употреба на езика.
● Води видео разговори с представители на
общността на глухите хора.
● Планира съвместни дейности с децата за
разрешаване на проблеми, изпълнения на
задания и оценка.
Езикова система ● Определя броя на дактилемите в думата,
прави дактилен анализ и синтез.
● Сравнява два жеста, различаващи се по два
структурни елемента.
● Разказва кратки истории, като спазва
глаголното време.
● Конструира сложни изречения с нагледна или
графична основа.
● Открива и използва немануални елементи в
жестовия език – движение на устните,
погледа, веждите и др.
Междукултурна ● Знае, че езикът е обвързан с културата на
компетентност неговите ползватели.
● Разбира и се съобразява с различната жестова
компетентност на партньорите.
● Разбира стереотипите в обществените
нагласи относно глухите хора.

Съдържание на обучението по български жестов език като първи език в

начална училищна възраст
Обучението по БЖЕ в начална училищна степен има комплексен характер
и изисква строга методическа организация на учебния процес с повече
структурирани дейности. На този етап от научаването на жестов език се изискват
специални мерки за управление на прехода от предучилищно към училищно
образование и за насърчаване интереса на учениците към изучаването на езици.
Учителите прилагат стратегии за моделиране на езика, използват целенасочено
задачи за обучение по граматика и за изграждане на умения за превод и
сравняване на БЕ и БЖЕ. В предучилищния период процесът на овладяване на
езика се опира на вродената способност за комуникация и чрез система от
дейности с преобладаващ игрови характер, в ситуации на драматизация, на
основата на творчеството и инициативността, се развива жестовия език. В
предучилищна възраст учебният процес има за цел да осигури условия за
овладяване на езика чрез задачи за стимулирането и развитието му по естествен
начин, спонтанно. А в начална училищна възраст, освен генералната цел за
развитие на метаезиковата способност, основната цел на учебния процес е да
запълни със съдържание пропуснатия период на символна комуникация, като
създаде възможности за компенсиране на последствията от езиковата
депривация, характерна за някои деца. Независимо от практиките за ранен
скрининг на слуха, навременно слухопротезиране, дейностите по приобщаване и
развитието на технологиите, немалка част от постъпващите ученици в първи клас
не разполагат с пълноценен език за активно включване в учебния процес и се
налага да започнат да учат жестов език съвместно с други ученици, които го
изучават от ранна детска възраст и свободно го ползват в общуването си (напр.
учениците, обхванати от системата на специалното образование от предучилищна
възраст и тези от семейства на глухи родители). Този факт допълнително
усложнява процеса на обучение и повдига въпроса за прилагането на
диференцирания подход с оглед на езиковата компетентност и образователния
опит на отделния ученик.
 От друга страна, обучението по БЖЕ в началния етап на основната
образователна степен е насочено към постигане на необходимото равнище на
жестова компетентност, достатъчна за учене и научаване на учебно съдържание
по различни предмети.
Представената по-долу програма е съобразена с основните цели и задачи,
заложени в учебните планове по родноезиково обучение и наличните знания за
българския жестов език като езикова система и средство за комуникация.
Представените компетентности са организирани по начин, който позволява
методическо и систематично планиране на учебния процес по езиково обучение.
Знанията, уменията и отношенията в началния образователен период са
организирани по компетентности:
Уменията за жестова продукция или изказване на жестов език са
обозначени в програмата като „жестова реч“, а уменията да се разбира жестовата
продукция – като „разбиране на жестова реч“.
„Езиковите компетентности“ се свързват с общите знания относно
езиковата система на жестовия език – структурните и системни елементи и
правилата за тяхното съчетаване.
„Комуникативно-речевите компетентности“ се отнасят до уменията с
прагматична насоченост – употребата на езика в различни ситуации, с различни
цели и събеседници. Общата цел на обучението по комуникативна компетентност
е формиране на умения за оценка на комуникативната ситуация и използването
на езика ефективно и адекватно спрямо контекста на общуване, елементите в него
и условията, в които се осъществява.
„Социокултурните компетентности“ се свеждат до общите знания за
света, необходими за реализирането на пълноценна комуникация. Тя, от своя
страна, се основава на разбирането за културата на обществото, като социална
категория и обединява в системно единство социални факти, събития, процеси,
отношения, институции, общности, хора и др. Високата социокултурна
компетентност предполага знания за социалния контекст на комуникативния акт
и изисква познания за различни култури и поведенческите характеристики на
хората, принадлежащи към тези култури. В по-ранните модели на преподаване и
учене на езици, културата се представя като комбинация от литературно,
историческо наследство и ресурси, съвместно с функционалните аспекти на
начина на живот на дадено общество, като храна, тържества, фолклор. А в
съвременната лингводидактика културата се разглежда като рамка, съставена от
елементи, притежаващи значение. Тази рамка включва споделеното разбиране за
света и начина на мислене на членовете на общността и разбирането за
собствената и общностна идентичност. Културата включва разбиране за „норми“
и очаквания, които оформят перспективите и нагласите на хората. Може да се
определи като социални практики, модели на поведение, организационни
процеси и перспективи, свързани със ценностите, вярванията и разбиранията,
споделени от членовете на общността. Езикът, културата и идентичността се
приемат като тясно взаимообвързани и значими фактори във формирането и
изразяването на личността.
„Литературните компетентности“ в контекста на преподаването и
изучаването на жестов език не са тясно обвързани с писмената комуникация, а с
продуктите на художественото творчество и всякакви изкуства на жестов език,
включително театрални и сценични изяви, поезия, жестови музикални прояви и
др. Изразителният художествен жест, уменията за имитация, подражание,
интерпретиране на художествено творчество, съчетани с подходящи немануални
изразни средства, ритъм, пантомимични елементи формират високата
литературна компетентност.

Първи клас
Преходът към начално образование включва социални и академични
изисквания, които съвпадат с период на съзряване и физическа промяна. Учащите
се адаптират към нова училищна култура с разделение на изучаваните
дисциплини. Учениците използват жестовия език свободно в общуването с
връстниците си, със своите учители и педагогически персонал. В конкретиката на
слуховите нарушения е редно да обърнем внимание и на още едно обстоятелство
- употребата на жестов език в дома за част от учениците – за тези от семейства на
чуващи родители често такава липсва. Възможно е, в резултат на обучението,
учениците да развият по-добра жестова компетентност от своите родители, което
да стане причина за противоречия – между потребността у децата да използват
основно жестова реч и нежелание за това от страна на родителите или използване
на жестова реч от децата и неразбиране от родителите, въпреки желанието им за
комуникация. Важни задачи в този период от начална училищна степен е
мотивиране на родителите за използване на жестове у дома и формиране на
взаимно доверие към процеса и всички ангажирани с него. Препоръчителна е
употребата на жестов език в семейства с позитивно отношение към езика и
желание за създаване на условия за общуване на жестов език. Така, в крайна
сметка, при желание от страна на родителите и предвид индивидуалните езикови
потребности на техните деца, жестовият език може да се установи като основно
или поддържащо средство за комуникация в условията на семейното отглеждане.
В класовете на ученици, които изучават жестов език от ПУВ може да
попаднат ученици, които имат повече или по-малко знания за жестовия език. В
тази възраст се налага учителите да прилагат многостепенен и диференциран
подход към преподаването, като разпределението и възлагането на задачите
следва да отговаря на разнообразните потребности на учениците. На това ниво те
са в състояние да прилагат редица езикови стратегии за учене. Учениците все
повече осъзнават света извън техния собствен и се занимават с въпроси от по-общ
характер – младежта и обществото, земята и околната среда, образованието и
социалния живот. Едновременно с това те се учат да „балансират“ между
нарастващата лична независимост и социалните отговорности. Те обмислят
своите бъдещи избори, включително и как жестовият език може да бъде част от
тях.
Придобиването на начално ниво на жестова компетентност е ключова
предпоставка за осъществяването на единния езиков образователен процес, за
интелектуалното и речевото развитие на учениците. Учащите се въвеждат в
езиковата и речевата действителност, за да овладеят умения за разпознаване и
използване на основните езикови и комуникативни единици – жестов текст,
жестово изречение, жестова дума, жестов знак като сложно двигателно
обединение. В периода на началното ограмотяване се постигат очаквани
резултати, представени в различни теми и свързани с изучаването на дактилемите
от българската едноръчна азбука, както и овладяването на техниката за
дактилиране като самостоятелен процес и като фигура от плана на изразяване на
жестовия език.
Целите на обучението по жестов език в първи клас се свързват с
осъзнаването на жестовия език като самостоятелен и независим език, езикова
система и културообуславящ компонент:
● Формиране и усъвършенстване на уменията на учениците да
използват жестов език в учебни ситуации;
● Формиране на уменията да използват жестов език в комуникацията
с връстниците, учителите и педагогическия персонал;
● Формиране на умения за възприемане, разбиране и осмисляне, с
подкрепа от страна на обучаващите, на кратки по обем и достъпни
като съдържание текстове, предадени на жестов език;
● Изграждане на отношения, свързани с общочовешки ценности,
национална идентичност и мултикултурност;
● Формиране на начални комуникативни умения и взаимодействие с
различни събеседници;
● Формиране на начални комуникативни умения за ориентация в
комуникативна ситуация;
● Формиране на първоначални умения за използване на технологиите
за предаване и обмен на информация на жестов език;
● Формиране и изграждане на умения за взаимодействие с глухата
общност;
● Развитие на познавателните процеси и интереси на учениците чрез
учене, споделяне и опознаване на различията в културните ценности.
 Задачи на взаимодействието и обучението по БЖЕ като първи език в
начална училищна възраст
Първият етап от придобиването на езикови знания и умения се
характеризира с дейности по организиране на богата езикова среда с фокус върху
активно, изследователско учене и изграждане на увереност за общуване чрез
езика. Една от задачите е свързана с придобиване на умения за работа в
структурираната среда, като учениците се ангажират в специално организирани
игри, стимулиращи жестовото общуване, и свързаната жестова реч (напр. чрез
разказване на истории). Участието в дидактически и творчески игри е гаранция
за пълноценното включване на децата в съвместни дейности. За целта се
предоставят и възможности за осъзнати интеракции с връстници в неформална
среда. В подобни условия – при контрол на средствата, вида взаимодействие и
формата на играта, първокласниците изграждат речников фонд и разговарят на
различни теми, свързани с училищния живот, приятелите, ежедневието. Играта и
участието в разнообразни дейности – целенасочени, контролирани и моделирани
от специалистите, изграждат представа за жестовия език като средство за
комуникация и езикова система. Във връзка с употребата на жестовия език,
учениците овладяват начални умения за привличане на вниманието,
превключване на теми, въвеждане на нова тема, изказване на молба, съжаление,
желание и др. Научават се да задават въпроси, да описват прости предмети или
картини, да изразяват мнение, както и да следват прости инструкции, отправени
към тях. Формира се не само пасивен, но и активен речник, което е предпоставка
за развитие на познавателните процеси и интелектуалния потенциал на
учениците.

Контекст на взаимодействието
Основната среда на взаимодействие между учениците е класната стая,
където те заедно с учителя по БЖЕ, активно използват езика за обмен на
информация по теми, свързани с учебния процес и ежедневието на децата. При
необходимост могат да бъдат осигурени допълнителни часове за извънкласни
дейности, в които учениците да се запознаят с други глухи или активни членове
на глухата общност. БЖЕ е основно средство за преподаване и комуникация в
класната стая и инструмент за формиране на висока лингвистична компетентност,
което е предпоставка за качествено изучаване на ново съдържание от други
области на познанието. Езикът се използва и за целите на неформалното
общуване. Българският вербален език се използва за металингвистичен анализ и
сравнение между някои компоненти или елементи от двата езика, както и в задачи
по междукултурна компетентност при липса на достатъчно информация и
образователни ресурси на БЖЕ.
 Учебни материали, източници на информация и текстове в учебния
процес
Основните дидактически материали за учене представляват видео записи
на деца или филмирани истории на жестов език. Използват се и допълнителни
визуални материали от картини, флаш-карти, обекти, тактилни материали и
описания в графичен формат. Учителят по жестов език е основният източник на
езикова информация на живо, а филмите на жестов език, разработени и
представени според методологията на преподаване за съответната възраст, имат
функцията да обясняват света и основните отношения между хората. Активната
жестова реч се свързва със създаване на кратки филми на жестов език или
упражнения за затвърждаване на знанията чрез упражнения за замяна или
свързване на жестове, съотнасяне на жестове към предметни и сюжетни картини.
Свързаната реч на жестов език се изразява във формиране на умения за продукция
на жестови конструкции по езиков модел.
Водещият метод на преподаване е разказът на жестов език от учителя за
описание на явления и истории.

Овладяване на знания за БЖЕ като езикова система

Децата се запознават със структурата на жестовите единици. Учат се да
създават прости съобщителни или отрицателни изречения. Използват прости
жестове за обозначаване на предмети, признаци и действия. Учениците описват
познати обекти, животни или хора, използвайки прости жестове за означаване на
количество и за качествени характеристики. Използват основни класификатори
за уточняване на значение или за описание. Запознават се с немануалната
изразност като компонент от системата на жестовите езици и започват да
използват немануални средства като начин за изразяване на граматическо
значение. Учат и спецификаторите за форма и големина като един от изразните
средства с описателен характер. Те развиват метаезикова компетентност като
идентифицират, диференцират и групират жестовете по категории, като жестове
за означаване на конкретни и абстрактни предмети, жестове за действие, жестове
за характеристика на обектите и др. Придобиват знания и осъзнават процеса на
модификация като инструмент за промяна на значението на лексикално и
граматично ниво. Децата поставят началото на осъзнаването на собствената си
идентичност като членове на общност с различна културна принадлежност.

Таблица 4. Примерна учебна програма за разпределение на учебното

съдържание, задачите и очакваните резултати в обучението по български
жестов език като първи език в първи клас
Примерна учебна програма по български жестов език за I клас

Области на Знания, умения и отношения

компетентност
Жестова реч ● Представя информация от личен характер.
● Представя
и анонсира официална училищна
информация.
● Прави кратки разкази и разказва по серия от картини.
● Владее техника за дактилиране на думи.
● Разпознава инициални жестове.
● Участва в дискусии, изразява мнение по ежедневни
теми.
● Описвахора, предмети и явления, като използва
описателни жестове.
● Създавасъдържание във видео формат по теми,
свързани с живота в училище или дома.
● Преразказва видео текст.
● Разбирасмисъла на информация в жестов код по
Разбиране на
жестова реч изучавани теми.
● Разпознава дактилемите от българскита дактилна
азбука.
● Прилага техника за четене на дактилирани думи.
● Разграничавадактилемата като елемент за изписване на
думи и като структурен елемент от жестовия знак.
● Следва двусъставни инструкции.
Езикови ● Разпознава посочването като многофункционално
компетентности средство за предаване на значение
● Разпознававидовете жестове за означаване на предмети,
признаци, действия.
● Правилно означава пол на жестове съществителни
имена – по лексикален път или с класификатор.
● Разграничава
основен жестов знак от негов
модифициран вариант.
● Разграничаванемануалните от мануалните елементи
като основни компоненти за означаване.
 ● Определя границите на смислови епизоди във видео
текст.
● Разграничава видове жестови знаци по състав.
● Разграничава видове изречение според целта на
изказването.
● Разграничаваелементи от немануалната жестова
система като носител на значение на лексикално ниво и
в рамките на жестовото изречение.
● Разграничава
основни „описателни“ жестове
(класификатори).
● Категоризиражестовете по един от компонентите на
жестовата структура – конфигурация на ръката.
Комуникативн ● Съставяразлични по цел на изказване изречения
о речеви съобразно комуникативната ситуация.
компетентнос
● Използва речевия етикет при поздравления и обръщения
ти
в жестов тип общуване.
● Прилагаправилата за речева учтивост (поздрав,
благодарност, молба).
● Познаваи коректно прилага правилата на употреба на
жестов език в комуникативна ситуация с чуващи и глухи
● Озаглавява жестов текст.
● Разграничава начини и средства за общуване.
● Преразказва съдържание на откъс от видео текст.
Социокултурн ● Превключва езиковите кодове според езиковата
и дейност.
компетентнос
● Знае,
че глухите хора използват жестов език, а чуващите
ти
вербален език.
● Познава и посочва общокултурни елементи.

Очаквани резултати в края на първи клас

● Децата общуват свободно с учителите и помежду си по теми, свързани с

тях самите, приятелите, училището и непосредственото обкръжение;
● Следват едносъставни и двусъставни инструкции за включване в игри или
игрови задачи;
 ● Справят със задачи в дейности с рутинен характер;
● Използват в общуването автоматизирани жестови конструкции, повторна
реч с богато участие на немануални елементи;
● Отговарят на прости въпроси и диференцират видовете изречения според
целта на изказването – съобщителни и въпросителни;
● Сравняват и съпоставят дактилеми от българската дактилна азбука и знаят,
че отделните двигателни еквиваленти на буквите могат да се комбинират
по различен начин и образуват думи с различно значение;
● Знаят функциите на дактилирането и самостоятелно използват дактилната
азбука за предаване на значение или като стратегия за отстраняване на
многозначност;
● Владеят немануалната изразност за означаване – значение и роля на
погледа и зрителния контакт;
● Познават начините за привличане на внимание, например чрез махане на
ръка;
● Запознати са с различни начини за използване на жестове за предаване на
информация;
● Разбират конкретна информация, свързана с описание на предмети, като
някои свойства и признаци – цвят, размер, брой, форма;
● Описват хора и предмети, като правилно използват основни жестови знаци
от категорията на модификаторите – чрез жестове класификатори и
спецификатори;
● Правят разлика между основен жестов знак и параезиков жестов елемент;
● Разбират, че жестовият език се използва предимно от глухи хора, достъпен
е за чуващи хора, за част от които той може да бъде първи език (чуващи
деца от семейства на глухи хора);
● Разпознават основните елементи на жестовия език – жестове, лицеизраз,
движения на тялото, поглед и др. ;
● Знаят, че жесторедът е свободен;
● По време на активна жестова продукция подбират правилния жест сред
сходни по форма и съдържание жестове, довършват изречения чрез подбор
на точен жест, подреждат серия от картини по разказана на жестов език
история.

Втори клас
Във втори клас учебната програма включва учебно съдържание от
различни дялове на жестовия език – керемика, морфология, синтаксис,
лексикология, като се поставя акцент върху: структурните параметри на жестовия
знак и керемичните промени в потока на речта, корелацията между жестовете в
опозиция по структурен признак, модифицирането на речевите елементи,
системата на немануалните eлементи и видовете изречения по цел на изказване
(съобщително и въпросително), лексикалното значение на жестовата дума,
видовете справочни ресурси, технологии и др. Учениците се запознават с
видовете жанрове на видео произведение на жестов език – приказки, кратки
разкази от ежедневието, поезия, песни и др.
Учениците във втори клас постепенно разширяват представата си за
социалния живот и мястото си в него като хора, които имат специфични
потребности, способности и език. Осъзнават значението на общуването и целите
на комуникацията. Приемат събеседниците като комуникатори, с които може да
се влезе във взаимодействие за обмен на информация.
Учебното съдържание по БЖЕ за втори клас е представено тематично. Дава
се предимство на практически ориентираното знание.
Чрез учебната програма за втори клас се реализират целите на обучението
по БЖЕ, свързани с:
● усъвършенстване на уменията на учениците да използват жестов
език за учене и комуникация точно и изразително;
● овладяване на знания за строежа на жестовия знак като
многоравнищна структурна система от елементи.
● овладяване на знания за речевите единици и принципните
положения за тяхното съчетаване
● усъвършенстване на уменията за предаване на значение чрез
модифициране на жестовите елементи на ниво лексика и граматика.
● формиране на първоначална представа за някои специфични за
жестовия език начини на изразяване и граматически норми;
● усъвършенстване на уменията за възприемане, осмисляне и
интерпретация на кратки по обем и достъпни по съдържание
значими видео произведения на БЖЕ и на чужди жестови езици;
● обогатяване на начални знания, умения и отношения, свързани с
общочовешки ценности, идентичност и мултикултурна
компетентност;
● усъвършенстване на уменията за ориентация в комуникативната
ситуация и за конструиране на текст с помощта на учителя;
● развитие на познавателните интереси и творческите способности на
второкласниците.

Специфика на обучението по БЖЕ

Учениците участват с удоволствие в дейности на БЖЕ, като проявяват
творчество и споделят идеи, включително за езика. Те реагират на въпроси на
учителите, свързани с познати текстове и видео истории и правят кратки
презентации на теми от учебното съдържание като семейство, домашни животни,
любима играчка/предмет, празник и др. Учениците надграждат придобитите
знания за езика, активния си речник и ги прилагат в реални комуникативни
ситуации с връстниците си. Рутинни и повтарящи се действия, организирани в
сюжетна схема, продължават да доставят удоволствие на учениците и те
добронамерено участват в тях като пасивни наблюдатели или активни разказвачи.
В отделни уроци се осигуряват условия за овладяване на езиковите знания и
умения и затвърждаването им в различни ситуации с практическа насоченост.
Връзката между уроците се осъществява чрез актуализиране на вече усвоените
знания, свързани с новите теми. Учениците следват инструкции в жестова форма,
гледат видео истории и участват в създаването на кратки текстове по зададени
теми или по интереси. Те разказват на жестов език за лични преживявания, срещи
с посетители, разбират и следват многокомпонентни инструкции, договарят роли
в условия на групова работа, по време на споделено учене, и преразказват важна
информация.

Контекст на взаимодействието
Основното взаимодействие в този период е със съучениците и
педагогическия персонал – учители, възпитатели, ресурсни учители. Осигурява
се и възможност за контакт с общността на глухите хора, посредством електронни
и дигитални устройства.
БЖЕ е основно средство за преподаване и учене в клас. Българският
вербален език се използва като допълнителен език при учебни дейности, целящи
превод на отделни елементи и конструкции, за създаване на текстове на двата
езика или за извеждане на специфични особености на езиците в сравнителен план.
Фронталната работа, груповата работа, дискусиите се водят на БЖЕ. Процесът на
преминаване от жестов език към форма на комуникация на български език и
обратно допринася за себеосъзнаване като билингва и формиране на представа за
особеностите на личностно и социално функциониране при наличие на два езика.

Учебни материали, източници на информация и текстове в учебния процес

Учителят управлява учебния процес и остава главен източник на знания за
езика, като разработва и предлага материали на жестов език; осигурява достъп до
информация и съдържание чрез други източници, като мултимедийни продукти,
игри, в присъствен или дигитален формат.
Учителят по жестов език обяснява, инструктира, дава примери, използва
повторения и други фигури и техники за подпомагане на ученето и научаването.
Обратната връзка е съществена част от този процес. Учениците създават свои
собствени текстове на жестов език, под негово ръководство. Задачите и
упражненията се подбират внимателно, съблюдават се фундаменталните
дидактически принципи, и с оглед на специфичните принципи за преподаване на
жестов език – надграждане чрез скалиране на информацията, използване на
визуални средства – снимки, флаш карти, визуални материали с жестове, обекти
и мултимедия. Важен метод е дискусията, която подкрепя ученето и развива
концептуалното мислене на учениците. В разговорите се включват теми, валидни
за глухата общност.
Таблица 5. Примерна учебна програма за разпределение на учебното
съдържание, задачите и очакваните резултати в обучението по български
жестов език като първи език във втори клас

Примерна учебна програма по български жестов език за II клас

Области на Знания, умения и отношения
компетентност
Жестова реч ● Умее да поздравява на жестов език.
● Използва дактилирането за компенсиране на значение
или остраняване на многозначност.
● Използва различни жестове по състав – прости,
сложни.
● Спазва формата на жестовете като ги произвежда
прецизно и коректно в свързана реч.
● Правилно и плавно свързва жестовете във фрази.
● Използва посочването за изразяваане на лични
местоимения и показателни местоимения.
● Използва вариантите на продукция на конкретен
жестов знак.
● Използва различни средства за изразяване на
отрицание – немануално или лексикално.
● Правилно маркира съобщително и въпросително
изречение чрез НМС.
● Правилно използва немануалната изразност на
лексикално и граматично ниво.
● Преразказва на жестов език съдържанието на видео
материали.
● Разказва по картина или серия картини с опорни
въпроси.
Разбиране на ● Разбира текстове на жестов език с последователност
жестова реч от случки и събития.
● Разбира съдържание на жестов език от различни
източници на информация.
● Разграничава различни текстове на жестов език
(приказки, гатанки, детска поезия).
● Ориентира се в последователността на основните
моменти в сюжета на изучаван текст.
● Отговаря на въпроси, свързани със съдържанието на
видео материал на жестов език.
● Открива образите на героите в изучавано
произведение.
● Изразява емоционално-оценъчно отношение към
герои и епизоди в изучавано произведение.
● Открива повторение, изброяване в изучавани
произведения (например „Дядовата ръкавичка“).
Езикови ● Разграничава и категоризира видове жестове по
компетентности състав – прости, сложни.
● Знае основните структурни компонента на жеста като
двигателно обединение – конфигурация на ръката,
локализация, посока на движение, ориентация на
дланта и ролята на НМС.
● Разграничава и категоризира жестове по структурни
компонента в опозиция, например – конфигурация на
ръката и локализация.
● Разпознава основни начините за изразяване на
значение – описателно, чрез жестов знак или
имитация.
● Сравнява два жестови знака по структура.
● Осъществява връзка между статичния формат на
жестовете (в речници) от реалната им продукция в
потока на речта.
● Разграничава жестове съществителни, жестове
признаци и жестове глаголи.
 ● Разпознава основните видове жестове глаголи –
независими (прости) и зависими (пространствени и
директивни).
● Разбира, че има различни системи за записване на
жестовете в речници и други материали за съхранение
на информация в жестов код.
● Разпознава различни изречения по цел на изказване
(съобщителни и въпросителни).
● Разбира изречения на жестов език и ги изписва
дактилно.
Комуникати ● Ориентира се в комуникативноречевата ситуация
вноречеви (Кой говори? На кого? За какво? Защо? Кога? Как?
компетентн Къде?).
ости
● Прилага правилата за речева учтивост (съгласие,
несъгласие).
● Уместно употребява изучаваните езикови средства
според комуникативната ситуация.
● Разпознава различни начини за комуникация,
ползвани от глухи и чуващи.
● Използва различни технически средства за
комуникация с глухи и чуващи.
Социокулту ● Знае, че културата е свързана с езика и идентичността
рни
● Използва културно обусловени дискурсни стратегии
компенетно
сти

Очаквани резултати в края на втори клас

● Учениците свободно общуват на ежедневни теми, свързани с техните

интереси и игри;
● Разказват личните си преживявания и събития в клас;
● Формират умения за свързани изказвания в жестова форма:
○ описват хора, преживявания или дейности с описателни знаци в
жестови конструкции за определяне на местоположението на
обектите в пространството: тичам около, седя в кръг, седнали сме на
земята, подредени сме в редица и др.;
 ○ разбират, обобщават и преразказват в жестова форма ключови
моменти от информацията във видео истории/текстове, съобщения,
указания за игра или коментари на външни лица;
○ в рамките на познат сюжет те могат да предадат като
последователност от събития случка или история, която са гледали
или на която са станали свидетели;
○ изразяват и представят в жестова форма любими моменти от видео
история на жестов език;
○ създават свои собствени прости въображаеми текстове и
преразказват анимации без словесна опора, като използват
естествени жестове, жестови знаци, модифицирана реч и визуални
стимули;
○ разсъждават върху собствената си културна идентичност и начините
на общуване.
● Изразяват предпочитания, следват указания и задават въпроси или търсят
помощ;
● Използват културно обусловени дискурсни стратегии, например: махат
ръка, докосват или сочат към трето лице за привличане на вниманието,
поддържат контакт с очите при общуване;
● Използват жестов език за представяне на рутинна информация по
организацията на класа – дневната програма, дневни графици, информация
за екскурзия и др. с визуална опора или жестова опора от страна на учителя;
● Знаят, че промяната на жестовете в жестовата реч и промяната на
жестовата форма като цялостен структурен елемент водят до промяна в
смисъла на съобщението;
● Притежават знания за жестовия език като система – всеки жестов знак се
разпознава като обединение от елементи, част от които са ориентацията на
ръката, формата на ръката, характеристиката на движение, локацията на
изпълнение на жеста:
○ разбират локализацията на жестовия знак - в неутралното
пространство или в контакт с тялото. Разпознават 5-те зони за
изпълнение на жеста (лице, уста, гърди, ръце, неутралното
пространство). Разбират значението на ориентацията на ръката при
изпълнение на жеста с определена форма на ръката и
смислоразличителната роля на този компонент. Съпоставят жестове
в опозиция по един двигателен параметър;
○ разбират и правилно използват немануални средства (НМС) като
съставен компонент от ЖЕ за изразяване на емоции и отрицание,
като носител на граматическа информация, а също и като съставен
елемент от жестовото обединение;
 ○ жестовете се разпознават по състав – сложни, прости, едноръчни,
двуръчни и др. ;
○ четат прости глоси, превод с думи на отделни жестове в изречение,
с разбирането, че не винаги преводът на жестовата реч с думи
отговаря на правила на българския език;
○ диференцират различията в жестовата продукция като съдържание –
МАМА-МАЙКА (МАЙКА1 и МАЙКА2), и форма (начин на
двигателно артикулиране) – обем на жестовете, използване на
пространството, точност и прецизност на жестуването;
○ разграничават видове формати за предаване на жестово съдържание
– видео чат, електронни книги на жестов език, съобщения, истории
на жестов език, графично предаване на жестова информация и др.
○ учениците знаят основните начини за изразяване с помощта на
жестове – чрез жестови лексеми, описателно изобразяване и
имитиране на действията;
○ идентифицират различни начини за комуникация в общността и
различни жестови системи (естествена жестова реч и калкиращата
реч);
○ разпознават регионални варианти на отделни жестове;
○ познават средствата за комуникация на жестов език - технологии,
медии и превод;
○ познават правилата на жестореда на българския жестов език;
○ разширяват активния и пасивния си речник, което им позволява да
използват прости разширени изречения, да генерират собствени
идеи на жестов език;
○ владеят правилата за инкорпориране за изразяване на
множественост (съчетават в един днигателен акт жестът за брой и
жестът за време).

Трети клас
Учениците в III клас са в активен процес на разширяване/обогатяване на
езиковите умения на БЖЕ и все по-голямо зачитане на българския език, който се
оценява в междуезикови сравнителни отношения. Въпреки по-свободната
комуникация помежду си и по-увереното общуване на български жестов език в
различен контекст, учениците имат нужда от насоки, особено в структурирани
педагогически ситуации и в условия на съвместни дейности. Децата са по-
чувствителни към социалното обкръжение, включително техните връстници като
събеседници в процеса на общуване. Третокласниците вече разбират света и
мястото на глухите хора в него като отделна групова формация и на основата на
сравнението между двете групи могат да посочат прилики и разлики.
 Чрез учебната програма за III клас се реализират целите на обучението по
БЖЕ, свързани с:
● усъвършенстване на уменията за използване на жестов език с
различни цели и в различни ситуации
● овладяване и задълбочаване на знанията за видовете жестове и
категориите – прономинални жестове, жестове съществителни
имена, жестове глаголи, жестове модификатори, за деривационните
похвати, за видовете изречения, за някои граматически норми;
● изучаване на изкуството при билингвистичен подход –
усъвършенстване на уменията за възприемане и осмисляне на кратки
по обем и достъпни като съдържание значими произведения от
българската и световна класика за деца и с образци на фолклора; за
споделяне на впечатления от видяното литературно произведение; за
самостоятелно учене и участие при работа с различни текстове и
видео текстове, подбрани според възрастта;
● обогатяване на знания, умения и отношения, свързани с
общочовешки ценности, идентичност и общуване в мултикултурна
среда;
● усъвършенстване на комуникативно-речевите умения за създаване
на собствен (видео) текст с помощта на учителя по преживяна случка
и по опора;
В III клас учебната програма включва знания от различни дялове на езика
– керемика, морфология, синтаксис, лексикология, като се поставя акцент върху:
съставните елементи на жестовете и правилата на тяхната съчетаемост спрямо
общата двигателна форма на жестовия знак, видовете жестове по функционална
характеристика (местоимения, действия, признаци и качества), сродните жестове,
жестови варианти и синоними, видовете изречения по цел на изказване
(подбудително и възклицателно). Овладяват се и знания за литературата, основни
форми на литературата, както и творчество на жестов език; видове художествени
(театрални произведения, кино произведения) и документални произведения.
Въвеждането на нови понятия в III клас, формирането на знания, умения и
отношения се осъществяват с опора на сетивния опит и с приоритет на
практически значимото знание. Учебното съдържание е организирано на
тематичен принцип и в междупредметни отношения с учебния материал по
български език.

Специфика на обучението по БЖЕ

В репертоара на учениците вече има добре автоматизирани фрази на
жестов език за изразяване по широк кръг от теми, свързани с учебния процес, за
организиране на ежедневието в училище и представяне на важни въпроси, и за
участие в свободни и структурирани разговори с учители и ученици. Развитието
на уменията за използване на жестов език се обвързва с тематично включване на
ключови за глухата общност въпроси. Задачите, упражненията и материалите се
администрират на принципа на скалиране по сложност в текстове/видео текстове,
които съдържат по-дълги разкази с описания и истории на герои. Една от главните
цели е изграждането на умения за отгатване на жест, който е непознат за
учениците, с помощта на контекста и прилагането на стратегии за справяне в
ситуации, при които има двусмисленост или недоразбиране. Догатване на
значение става чрез прилагане на наученото до този момент, а именно използване
на знанията за жестоизграждащите елементи и спрямо овладените правила за
изразяване на значение в жестов код. Учениците използват БЖЕ за
перифразиране; за получаване на информация чрез задаване на въпроси;
интервюиране на различни събеседници; планиране, подготвяне и представяне на
кратка презентация по тема; за сравняване на интереси и дейности. Учениците
повишават равнището си на употреба на езика като изразяват собствени идеи чрез
допълване на изречения и образуване на сложни изречения.

Контекст на взаимодействие
Езикът се използва в контакти с учители и връстници. Възможна е
употребата и на технологии за връзка с други глухи хора, в различни ситуации.
Задачите са структурирани, преобладава кооперативната дейност чрез
образователни игри и насочвани дейности, някои от които са със състезателен
елемент, но в групова форма – групови презентации, игри или представления.
Обръща се внимание на мястото на жестовия език в ежедневието и социални
живот на глухите хора, например – присъствието на жестовия език в медиите.
Основно средство на преподаване, учене и взаимодействие от различен характер
в класната стая е БЖЕ. Българският вербален език се използва за превод или с
изследователски цели, когато липсва изходен текст на БЖЕ. Учениците могат да
владеят българския вербален език в неговите две форми – устна и писмена, в
различна степен. Жестовият език за изразяване на лично мнение, идеи, чувства,
както и за управление на комуникацията при споделени дейности предполага все
повече културни и езикови избори, включително обосновани решения за това до
каква степен жестовата реч да се придържа към нормата на българския език. На
този етап от своето езиково развитие учениците преминават от „какво“ твърдения
към „защо“ и „как“ въпроси – разбират, че езикът и културата предопределят
мисленето и отношението към ценностите, опита и различните житейски
перспективи, които дефинират културните различия, и разсъждават за това как
тези елементи влияят върху собствения им опит, докато се движат в рамките на
езиковите и културни системи.
 Учебни материали, източници на информация и текстове в учебния процес
В този възрастов период учениците си взаимодействат с широк кръг от
ползватели на жестовия език и неговите варианти, както и с произведения на
жестов език – видео филми, видео текстове, електронни книги и др.
Учениците активно участват в подготовката на материали, съвместно с
учителя или под негово ръководство. Те се запознават с формите на представяне
на информация, различните източници на информация на жестов език не само в
България, но и в света.
Подкрепата от страна на учителя включва директно преподаване, описание
и сравняване на БЖЕ и български език. Прилагат се методи на моделиране на
жестовата реч чрез примери от видео текстове, обратна връзка и преглед на
създадени от учениците (видео) текстове. Учениците имат нужда от практика и
насочване в овладяването на умения за учене и работа с езикови ресурси,
речници, визуални методи за изобразяване на езика, списъци с думи и др., в
задачи за превод и при създаване на авторски текстове.

Таблица 6. Примерна учебна програма за разпределение на учебното

съдържание, задачите и очакваните резултати в обучението по български
жестов език като първи език в трети клас

Примерна учебна програма по български жестов език за III клас

Области на Знания, умения и отношения
компетентност
Жестова реч ● Прилага стратегии за компенсиране на
средства за изразяване на жестов език.
● Прилага стратегии за отстраняване на
многозначност.
● Употребява правилно прономинални жестови
знаци.
● Използва определени типове по-сложни
конструкции – темпорална последователност,
причинно-следствени и взаимосвързани
събития.
● Използва епитети и жестове с повече
изразителност.
● Използва синоними за повече разнообразие
или изразителност на жестовата реч.
● Конструира нови жестове за понятия, за
 които не е познат жест.
● Изразява
чувства, усещания, желания,
отношение към хора или обекти.

Разбиране на ● Прилагастратегии за отстранявaнe на

жестова реч многозначност в жестовете чрез използване
на информация от контекта при разбиране.
● Разбира
по-сложни конструкции -
темпорална и логическа последователност,
причинно-следствени връзки и други типове
взаимосвързаност.
● Разбира описателен текст.
● Разбира повествователен текст.
● Разбира
изказвания, свързани с чувства,
усещания, желания, отношение.
Езикови ● Разграничававидове прономинални знаци –
компетентности въпросителни местоимения, обобщителни
местоимения.
● Разпознава
основните категории жестове глаголи –
неизменящи се и съгласуващи се.
● Разпознавачислителни имена като части на речта –
бройни и редни и като част от инкорпорирани
структури.
● Разбира
употреба на жестове с близко значение
(синоними).
● Разпознава жестове с противоположно значение.
● Извличаинформация за езикови факти от
различни жестови текстове.
Комуникатив ● Разпознававидовете изречения по цел на изказване
но-речеви – възклицателно и подбудително.
компетентно
● Разграничава неформално и формално общуване.
сти
● Разграничава естествена жестова реч и калкиране.
● Извлича конкретна информация от видео текст.
 ● Интерпретира факти и идеи от научнопопулярен
видео текст.
● Преразказва видео текст.
● Съчинява жестов текст по преживяна случка, по
опора.
● Саморедактира жестовата си изява според целта на
изказването и аудиторията.
● Ориентира се във взаимоотношенията между
героите в изучавано произведение.
● Ориентира се в структурата на видео текста,
определя целта му, епизодите в него и изводите от
него.
Литературни ● Разбира художествени произведения на жестов
компетентности език като жестово предаване на приказки и други.
● Разграничава описание в художествен текст (с
подходящата изразителност и изразни средства).
● Открива епитети и сравнения в художествени
произведения.
● Илюстрира с примери от текста отговора си по
въпрос, свързан със съдържанието на изучавано
произведение.
● Изразява на жестов език емоционално-оценъчно
отношение към художествени произведения
(независимо дали произведенията са на жестов или
словесен език).
● Пресъздава художествени произведения на жестов
език, като употребява и подходящи изразни
средства.
Социокултурни ● Открива основни белези на своята
компетентности национална идентичност в самостоятелно
изгледани произведения на жестов език.
● Разбира съдържание на жестов език от видео
енциклопедии, достъпна информация от интернет,
изказвания на известни глухи личности.
● Разпознава различни технически средства и начини
 за предаване на съдъжание на жестов език
● Разбира, че жестовия език съществува в своите
регионални варианти.
● Превежда и интерпретира по-малко познати
текстове и в дискусия с връстниците си споделя
мнението си.
● Отбелязва и обсъжда различията в преводите и
начините, по които езикът отразява елементи от
културата и опита.

Очаквани резултати в края на трети клас

● Учениците дискутират аспекти от ежедневието си, социалния живот и

основните дейности, свързани с участието им в него, натрупания опит и
впечатления.
● Спазват основните правила за употреба на езика според целта и
участниците в ситуацията.
● Описват взаимоотношения и характеризират хора и обекти, изразяват
емоции и предпочитания. Например: МОЙ – ПРИЯТЕЛ – СМЯНА -
УЧИЛИЩЕ – АЗ-посочване – ТЪЖЕН.
● Дискутират събития от опита им в училищна среда, като назовават хората
чрез лексикализирано дактилиране или чрез директно назоваване чрез
жест-име.
● В различните етапи на учебната дейност използват твърдения като АЗ НЕ-
ИСКАМ РИСУВАМ, АЗ ИСКАМ СНИМАМ, БЛАГОДАРЯ-ТИ посочване
– ОБЯСНЯВА – ЯСНО. Или ПЪРВО ВАЖНО ВТОРО НЕ.
● Следват сложни многокомпонентни инструкции и използват жестове за
изразяване на количество, време, място и последователност.
● Познават и следват протокола при среща с непознати или преводачи.
● Перифразират съдържание на избрано видео съобщение или представено
от трети човек.
● Планират и представят кратка презентация по тема, като съобразяват
съдържанието и стила на презентиране с целта и аудиторията.
● Използват изразните средства за описание на конструктивна ситуация в
наратив – движение на тялото, поглед и ориентация на главата.
● Модифицират немануалните елементи и лексикални цялости за изразяване
на начин на изпълнение.
● Превеждат познати текстове от БЕ на БЖЕ и обратно, като идентифицират
безеквивалентните лексикални единици и тези елементи, които имат нужда
от разясняване.
● Диференцират жестове, чието значение е обвързано с движението на
тялото и такива в независима позиция по този показател.
● Знаят, че пространствените взаимоотношения между обекти типично се
изразяват с помощта на описателните жестове от категорията на
модификаторите (класификатори и спецификатори за форма и големина).
● Разширяват лексикалния си фонд и знанията за структурата на жестовия
знак и изреченията в БЖЕ.
● Познават основните видове жестови глаголи.
● Модифицират индикативни глаголи за отсъстващи референти в рамките на
един текст и използват по-комплексни жестове за описание.
● Разбират различни начини и причини за заемане на думи от българския
език в БЖЕ и идентифицират връзката между БЖЕ и други жестови езици.
● Разбират, че в обучението се използват системи от жестове, които имат за
цел да презентират словесните езици.
● Знаят, че глухите хора разполагат с различна степен на жестова
компетентност и жестовият език може да бъде използван в различни
варианти от неговите ползватели.
● Осъзнават връзката между езика и културните практики, характерни за
общността на глухите хора в България, правят сравнение между отделни
параметри.
● Формират умения за критичен анализ на културните стереотипи,
отношение и перспективи.
● Разбират, че жестовият език е динамичен език и се променя във времето,
отразявайки социалната действителност на неговите ползватели и знаят
начините за отразяване на това развитие чрез различни технически
средства.
● Наясно са със съществуващите стереотипи относно глухите хора и техния
език и влиянието на погрешни твърдения върху цялостното отношение към
тази група хора.
● Разбират връзката между езика, културата и идентичността. Разбирането
на тази връзка се осъществява посредством насочван от учителя анализ на
принципите на жестоизразяване и елементите от езика, които носят
специфично културологично съдържание. Анализите се извършват през
призмата на личния опит и наблюдения на учениците.
 Четвърти клас
Този етап от обучението по български жестов език съвпада със социални,
физически и когнитивни промени, свързани със съзряването и навлизането в
периода на пубертета. Повишеното ниво на развитие на познавателните процеси
позволява на учениците да прилагат дедуктивен подход при изучаване на учебно
съдържание по различни предмети, да работят с езиковата система на
метаезиково ниво, да прилагат нарочни стратегии за учене и да рефлектират
продуктивно върху обучението си. Мотивацията на учениците е силно повлияна
от динамиката на групите, междуличностните отношения в класа и изън него,
личните интереси и ценности, включително представата за себе си. На този етап
от развитието си учениците със слухови нарушения вече трябва да владеят два
езика и да разполагат и прилагат различни стратегии за подбор на единия от двата
езика, съобразно комуникативната ситуация и участниците в нея. Степента на
владеене на българския език и българския жестов език в голяма степен
предопределя предпочитаната среда за взаимодействие, което, от своя страна, е
свързано с формирането на личностна идентичност, като членове на езикови
общности, позиционирането им в тях и изборите, които правят във връзка с
езиковите и социалните практики. В процеса на изучаването на БЖЕ същността
и условията на задачите са по-сложни и предизвикателни, изискващи съвместно,
но и независимо езиково планиране и активна употреба на езика. Различните
учебни задачи включват тълкуване, създаване, оценяване и изпълнение.
Учениците трябва да прилагат овладените езикови знания и умения при работа с
различно учебно съдържание, художествени произведения, медийни ресурси,
изследователски проекти и др. Четвъртокласниците прилагат знанията и
уменията си аналитично, като изразяват и отношение към различни теми от
личния си живот, по актуални теми от съвремието, по глобални и екологични
проблеми, идентичност и взаимоотношения, образование, интеграция и
приобщаване. Те обсъждат, изясняват различни идеи и концепции, оценяват и
обобщават мнения и се ангажират в сложни дискусии, като привеждат аргументи
в подкрепа на тезите си. Участват в събития, организирани от общността на
глухите хора, като фестивали, филми, представления и др.
Изучаването на български жестов език в IV клас има комплексен характер,
който се изразява в изучаване в единство и чрез вътрешнопредметни връзки
между българския вербален език. В резултат на обучението в края на четвърти
клас от ученика се очаква да притежава езикови компетентности, които са в
основата на функционалната грамотност и са необходими за по-нататъшното
обучение.
Учебната програма за IV клас реализира основни цели на обучението по
български жестов език, свързани с:
 ● усъвършенстване на уменията на учениците да се изразяват на
български жестов език според езиковата норма, да възприемат и разбират жестова
продукци, да общуват ефективно и резултатно спрямо поставените цели,
ситуацията и участниците;
● задълбочаване на знанията за структурата на езика и съставните му
единици и правилата на тяхното съчетаване;
● усъвършенстване на уменията за разбиране на жестова продукция,
възприемане и съдържателно интерпретиране на видео произведения от различни
източници;
● обогатяване на знания, умения и отношения, свързани с нравствени
и естетически ценности;
● усъвършенстване на комуникативноречевите умения за създаване на
собствен текст на жестов език;
● усъвършенстване на уменията за междуезиков превод;
● развитие на личностните качества, познавателните интереси и
творческите способности.
Учебното съдържание, определено с учебната програма за IV клас,
включва знания от различни дялове на езика – керемика, морфология, синтаксис,
лексикология и лексикография, като поставя акцент върху основните компоненти
и маркери в рамките на жестовия знак и двигателните промени в жестовата реч,
основните категории на жестовия език, видовете изречения по състав (просто и
сложно), класификация на думите според синтактичната им роля в изречението,
редактирането. Знанията за литературата се отнасят до: определени жанрови
проявления от литературата за деца (легенда), някои фигури на речта
(олицетворение), видове текст (диалог, монолог), автори на литературно
произведение. Продължава усъвършенстването на културата на общуване, както
и на уменията за учене.

Специфика на обучението по БЖЕ

Учениците използват БЖЕ както във формалното, така и в неформалното
си общуване не само помежду си, но и в контакт с учители, педагогически
персонал и външни хора. Езикът се използва в различни ситуации и с различни
цели – за съпоставяне и определяне на различия, за инструкции, решаване на
проблеми, анонсиране на съобщения, убеждаване, разказване на истории,
споделяне на опит с все по-големи подробности. Учениците са в състояние да
говорят за своите чувства и емоции.

Контекст на взаимодействие
Основният контекст на изучаване на езика си остава класът, но се
предоставят и възможности за взаимодействие с глухи ученици от други училища
и с други хора, изучаващи БЖЕ. Например: с помощта на електронни платформи
за комуникация учениците участват във видео конферентни разговори между
различни образователни институции и обществени структури. Учениците
усъвършенстват езиковите си умения в пряк контакт с негови ползватели от
общността на глухите, като различни представители – лидери, изявени творци,
активни младежи се канят в часовете като гост-лектори. Редовно се прави преглед
на различни медиини събития и начините, по които се отразяват те в медиите.
Основно средство на интеракции в учебния процес е БЖЕ. Българският вербален
език се използва в задачи за сравняване между езиците, за анотиране на жестови
текстове, в ситуации на фасилитиране процеса на комуникация при събеседници
с различна жестова компетентност. При отсъствие на основни текстове на БЖЕ,
с цел проучване или създаване на собствени видео текстове, учениците използват
писмената форма на българския език. Учениците разсъждават върху значението
и ролята на БЖЕ и българския вербален език за академични цели и в социален
план.

Учебни материали, източници на информация и текстове в учебния процес

Учениците се ангажират със задачи за разбиране на все по-сложни
текстове, разказани от хора или в учебници като серия от графични символи и
изображения. Освен заложеното по програма учебно съдържане, произведения,
създадени от представители на общността на глухите е ключов ресурс за учене,
включително видео текстове с образователен характер, чуждестранни видео
материали от Интернет в различни жанрове, като съобщения на общността,
влогове и истории, които обслужват информативни, комуникативни, творчески
цели.

Таблица 7. Примерна учебна програма за разпределение на учебното

съдържание, задачите и очакваните резултати в обучението по български
жестов език като първи език в четвърти клас

Примерна учебна програма по български жестов език за IV клас

Области на Знания, умения и отношения
компетентност
Жестова реч ● Използваразлични похвати, като сложни жестове
и други форми на изразяване, с цел отстраняване
на многозначност.
● Изразявалично мнение, излага аргументи в
логическа последователност по дадена тема.
● Умееда използва прости и сложни жестови
изречения, вкл. с подчинени части изречения.
● Съчинява жестов текст по опорни въпроси върху
съдържание от литературни произведения; по
аналогия, по картини, по графични изображения.

Разбиране на ● Анализира разкази на жестов език според

жестова реч употребата на пространството – основни
действащи лица, отношения между тях и гледна
точка на разказвача.
● Анализира последователността на събитията в
текст, като разграничава отделните епизоди и
поведението на героите по промяната в
немануалното поведение – поглед, положение на
тялото.
● Разграничава
начините за изразяване на
темпорални отношения чрез жест наречие,
уточняващ лексикален маркер или немануални
модификации.
● Разбира
начините за изразяване на
продължителност и хабитуалност чрез
модификация на жеста за действие.
● Разбира начините за изразяване на императивност.
● Разпознава в речта жестове с противоположно
значение.
● Разбира описания на сложни действия и ситуации.
● Анализираи редактива собствената си и чужда
жестова продукция и текст.
● Разбираи преразказва сбито съдържанието на
жестов текст.
 ● Разбира текст разсъждение.

Езикови ● Определят степента на иконичност на жестовите

компетентност знаци.
и ● Осъзнава причините за по-голямата честота на
срещане на някои конфигурации от структурата на
жестовия знак.
● Разбира принципите на жестообразуването.
● Определя правилно категориите на речта на БЖЕ.
● Употребява правилно категориите на речта на
БЖЕ.
● Прави справка в жестови речници и езикови
ресурси за даден жест.
● Открива правилния жест в жестов речник по
подадена дума.
● Прави структурен (керемичен) анализ на жестовия
знак.
● Разграничава простите от сложните изречения
Комуникат ● Участва в ролеви игри по социални и културни
ивноречеви въпроси, например ролята на преводачите или
компетент въздействието на социалните медии.
ности
● Организира и участва във видео разговори в
електронна среда, изгражда взаимоотношения,
обменя идеи на актуални теми по интереси.
● Участва активно в дискусии на тема жестов език и
комуникация, като дава примери, обсъжда
явления, обосновава твърденията си и разсъждава
за процеса на учене, научаване и използване на
БЖЕ.
● Проучва и оценява информация от различни
източници и перспективи, обобщава мнения,
проявява критична оценка към информацията.
Литературни ● Разграничава диалог и монолог в художествен текст.
компетентност ● Познава легендата като фолклорен и литературен вид.
и
● Открива взаимовръзката между епизодите в развитието на
действието в изучавано произведение.
● Свързва постъпките на героите с мотивите за поведението
им.
● Разбира посланието на текста.
● Аргументира отговора си на въпрос, свързан със
съдържанието на художествен и нехудожествен текст.
● Изгражда представа за автора чрез негови произведения и
начин на жестово изразяване.
● Изразява емоционално-оценъчно отношение към герои,
епизоди, картини.
Социокултурни ● Активно взаимодейства в училище и в по-широка
компетентност общност, за да изгражда взаимоотношения и за
и обсъждане на лични стремежи или социални
въпроси.
● Открива белези на културната различност в
изучавани произведения на български и БЖЕ.
● Организира презентации и различин форми на
неформално обучение за представяне на
разнообразието сред глухите хора, значението на
жестовия език и културата на неговите носители.
● Осъзнава ролята и функциите на жестовите
преводачи.

Очаквани резултати в края на четвърти клас

● Учениците използват свободно жестов език в различни ситуации,

ефективно обменят информация, идеи, изразяват мнение по широк кръг
социални, образователни и обществени проблеми.
● Обобщават информация от различни източници, за да подкрепят
твърденията си, като подхождат аналитично в отговор на несъгласие от
другите.
● Инициират и поддържат дискусия, като използват адекватен речник и
различни стратегии чрез перифразиране или провокиране на изказване,
като подкрепят твърденията си с доказателства и примери.
● Демонстрират добра култура на общуване – използват уважителен език за
преговори, решаване на проблеми и за управление на разногласия в
позициите при споделено учене.
● Анализират и оценяват информацията от редица източници и създават
видео произведения на жестов език с различна цел – развлекателни,
информативни, убеждаващи, художествени.
● Разсъждават върху езиковата система, като анализират различни видове
продукция на жестов език, обмислят някои специфични изразни средства с
оглед на целта на изказването - например, като се използва повторение на
жестове с една и съща конфигурация на ръката или се спазва една и съща
форма на движението, за да се постигне римуване от двигателен вид.
● Използват метафори на визуална основа за предаване на преносно
значение.
● Създават собствени повествователни разкази, като комбинират различни
изразни средства чрез лексикални жестове, с помощта на конструктивни
действия или по описателен начин; използват пространството, за да
установят героите, отношенията между тях и гледната им точка.
● Правят междуезиков превод и отчитат онези фактори, които могат да
доведат до неразбиране или подмяна на информацията.
● Подхождат изследователски към връзката между езика, културата и
идентичността – разбират и анализират влиянието на жестовия език и
визуалните средства, ползвани от глухите хора, върху живота им сред
чуващите.
● Разбират и отчитат значението на различни фактори – демографски,
възрастови, образователни, исторически и др. за съществуващото
разнообразие в жестовия език на ниво система, като средство за
комуникация и в тясна връзка с индивидуалната компетентност.
● Познават и идентифицират фактори, с помощта на които се поддържа
интерес към жестовия език и се гарантира високо признание за неговата
езикова и обществена стойност.
 ПЕТА ГЛАВА

ОБУЧЕНИЕ ПО БЖЕ КАТО ВТОРИ ЕЗИК

Възрастта за овладяване на ЖЕ като втори език е от същото важно значение

както и за словесния език. Децата разполагат с по-добри механизми за
пълноценно овладяване на чужд език от възрастните. Това, до голяма степен, е
свързано с наличието на сензитивен период за усвояване на езика. При лицата
които овладяват ЖЕ в по-късна възраст, се наблюдават редица трудности при
достигане на перфектно равнище на владеене на езика. Но не е сигурно, че е
единствената причина за това е излизането извън сензитивния период (Baker et
al., 2006). Затрудненията се проявяват в следните посоки: фонологията,
немануалните аспекти на ЖЕ и граматическото приложение на пространството.
Това са специфики, характерни за ЖЕ и нетипични за словесните езици.
Първият език на обучавания също играе важна роля в процеса на усвояване
на втори език. Напр., тъй като словоредът в ЖЕ е коренно различен от този,
характерен за словесния (който се явява първи за обучавания), ще се регистрират
многобройни грешки именно в този граматически параметър. От друга страна,
това смесване на двата езика може да се разглежда като междинна фаза, през
която ученикът преминава преди да достигне до правилната продукция на втория
език. Междинната фаза включва характеристики от двете езикови системи и
представлява естествен преход от единия към другия език. Всички учещи втори
език трябва да деактивират въздействието на първия език, за да избегнат тяхното
смесване. И тъй като при бимодалния билингвизъм, при който за ученика първи
е словесният език, а ЖЕ играе ролята на втори, може да се получи симултанно
продуциране – смесване на жестове и думи. Ако целта е да се избегне това
миксиране на знакуване и словесна продукция, словесният език трябва да се
изключи от употреба.
Друг фактор, който има много голямо значение при изучаването на втори
език е контактът с носители на ЖЕ, т.е. с представители на Глухата общност, за
които ЖЕ е първи.
Равнището, на което ще се усвои ЖЕ се определя от комплексни фактори
като мотивацията на ученика да учи езика, неговата предразположеност към
езиците, възрастта и възможностите за активно използване на втория език в
ежедневието. В зависимост от тях нивото и скоростта на изучаване на ЖЕ може
да варира в широки граници в различните случаи. Повечето чуващи ученици
срещат трудности при овладяването на правилната експресия на лицето и
коректното използване на пространството при знакуване. От страна на жестовата
фонология се допускат грешки при правилното оформяне на ръцете. Също така
при изучаването на ЖЕ като втори език учащите по-често допускат неточно
жестуване на описателните/изобразителните знаци отколкото на символните
/условните. Това е интересен факт и обяснение за него може да се потърси в
близостта между знака и обекта, който изобразява, което е предпоставка
знакуващият да не се концентрира върху точното изпълнение на фонологичната
структура на жеста (Baker, 2006).

Модели на обучение
В практиката се прилагат различни типове билингвистични модели на
обучение. Едни от популярните примери са преходният и поддържащият
(McAnally et al., 1987). При преходната програма първият език (Е1) обикновено
се въвежда в първите класове на началния курс с цел да осигури достъп до
учебното съдържание, докато вторият език (Е2) е в процес на овладяване. В
рамките на предходния модел Е1 не се приема за цел на обучението, съответно
не се полага усилия за повишаване на компетентността на децата в тази посока.
Обикновено преходните програми включват структурирани уроци в продължение
на 50-60 минути дневно, в които се предлагат инструкции чрез Е1, свързани с
овладяване на граматиката на Е2.
Поддържащият модел е насочен към изграждане на висока езикова
компетентност и на двата езика (Е1 и Е2). Подобни програми са насочени към
частично или пълно потапяне в условията на Е2, или осигуряване на такива, в
които и двата езика се използват равностойно като средства за обучение.
Поддържащите програми се приемат като изцяло билингвистични форми на
обучение, които подпомагат усъвършенстването на способностите във връзка с
първия език и съхранение на културата на учениците-билингви.
Пример за реализирането на поддържащия модел може да послужи
програма, прилагана в Канада и САЩ, чието съдържание се реализира по следния
начин (McAnally et al, 1987):
● В сутрешните учебни занятия като средство за интензивно обучение
се използва Е1, а Е2 е застъпен активно в следобедните часове, т.е.
двете езикови системи се прилагат напълно равностойно в
обучението;
● Четенето се въвежда в периода, когато учениците достигнат
определено ниво на владеене на словесния език.
В програмите, които залагат на естествения/натуралния езиков метод на
обучение, Е1 се използва предимно в начална училищна възраст по следния
начин:
● Всички инструкции в първите класове от училищното обучение се
предлагат чрез Е1;
● Е1 представлява основата за усвояването на Е2.
 Преподаването на жестов език в училищна възраст, макар да споделя някои
основни принципи, изисква различен подход, съобразен с възрастта и контекста
на развитие на децата и учениците. Много глухи деца днес се възпитават и
обучават в приобщаваща среда. С оглед на основните принципи на
приобщаващото образование, обучението по български жестов език ще
благоприятства всички страни в този процес – не само децата с комуникативни
затруднения, но и техните ученици с типично развитие. В допълнение,
взаимодействието на жестов език ще осигури инструмент на учители и
педагогически персонал за приобщаване чрез съвместно преподаване и
кооперативно учене. Различната модалност на употреба на жестовия език е
достатъчна мотивация за ангажиране вниманието на всички ученици и заявка за
повишен интерес към учебния процес. От тази гледна точка основният мотив на
въвеждането на български жестов език (БЖЕ) отговаря на хуманната цел за
увеличаване на възможностите за взаимодействие между глухите деца и техните
слабочуващи и чуващи връстници, както и за намаляване на бариерите в
общуването.

Категории деца и ученици, които изучават БЖЕ като втори език (Е2):
В литературата се застъпва тезата, че този вид обучение се осигурява на
ученици, които не са активни, но потенциални членове на общността на глухите
хора. Най-често това са:
1) Глухи деца от чуващи семейства със значителни слухови
остатъци, рано кохлеарноимплантирани деца, които общуват и се развиват
в слухово-вербални условия.
2) Глухи деца, които вече ползват един жестов език, различен от
езика на глухите хора на територията на страната – деца на мигранти или
на представители на етнос.
3) Чуващи деца и ученици, които избират изучаването на езика
по интереси.
4) Чуващи деца и ученици, които произлизат от семейства на
глухи.
5) Деца с множество увреждания, като сляпо-глухи,
представляват сериозно предизвикателство по отношение на
организацията на методическото съдържание и подкрепа в научаването на
жестов език.

Общото между всички групи е наличието на основен език, чрез който в

процеса на научаване да съпоставят езика-цел.
Чрез изучаването на жестов език, учащите получават достъп до
допълнителни знания и разбиране относно природата на човешките езици, както
техни универсални характеристики, така и спецификите при използването на език
в различна от вербалните езици модалност. Освен това, от професионална гледна
точка, по-голямото участие на глухи хора в общественото многообразие от
професии и широта на сферите на общността създава потенциални възможности
за кариерно развитие и личностна реализация за изучаващите езика. Като цяло
образователното отношение към ученето на жестовите езици осигурява
възможност на учениците да се ангажират смислено с различен език и култура и
да подобрят разбирането за собствения си език и култура (Даскалова, 2004).
Връзката и взаимодействието между езиците се изразява във факта, че при
научаване на втори език се подобряват уменията за използване на първия език
чрез развитието на метаезиковата способност (доказано и за глухи деца, Съева,
2010) Подобно междукултурно обучение е от съществено значение във все по-
разнообразния и променящ се контекст, в който живеем и работим.
Организацията на методическата дейност е различна предвид възрастта на
децата и образователната степен, в която се учат:
● За деца и ученици с типично развитие, със слухови
нарушения, невербални и с множество увреждания в предучилищна
образователна степен.
● За ученици с типично развитие, със слухови нарушения,
невербални и с множество увреждания от начална училищна образователна
степен.
Взаимодействието между учениците със и без слухови нарушения може да
се организира от специалист по жестов език, но може и да се
опосредства/фасилитира от преводач на глухи ученици.
Въпросът за избора на най-добрия подход, метод или система за
преподаване и учене на чужд език е достатъчно дискусионен от гледна точка на
съществуващото многообразие от теории и концепции за езика и комуникацията
и развитието на съвременното общество. Темата придобива още по-голяма
комплексност, с повече неизвестни, когато я разглеждаме в контекста на
жестовия език. Спецификата на процеса на преподаване и учене се обуславя от
самата природа на жестовия език, отразена в неговата нетипичната модалност,
липсата на писмена форма и феномените на езиков контакт, породени от рядката
възможност за паралелна или симултанна вербално-жестова продукция. Валидно
за всяко езиково обучение е, че всяка една теория и метод на обучение има своето
значение и място в процеса на преподаване на жестовия език, съобразно целта на
обучението, характеристиката на аудиторията и наличните ресурси. Различни
методи на преподаване се препоръчва да бъдат използвани за конкретни езикови
умения и в отделни моменти от общата схема на учебното занятие. Съвременните
тенденции в преподаването на чужди езици обръщат особено внимание на
мястото на технологиите и интеркултурния подход на преподаване, в още по-
голяма степен, когато говорим за жестов език. Езикът отразява културата на
хората и изучаването на даден език трябва да въвлича учащите в света на неговите
носители.

Принципи на обучение
Основният принцип произхожда от основната цел на обучението – развитие
на комуникативна компетентност у изучаващите го, или развитие на способност
за неговото целево използване, респективно комуникативно ориентирано
обучение. Комуникативната компетентност не се определя от обема на речника
на ученика, а от възможностите и способността му да използва усвоените знания
в различни по вид и форма комуникативни ситуации. Комуникативната
компетентност съдържа в себе си креативни и продуктивни умения, а не
репродуктивност, т.е. чрез разнообразието от учебни дейности учениците трябва
да се подтикват към творческа активност, тъй като безсмисленото повторение на
едни и същи задачи или езикови конструкции не допринася за развитие на знания
за езиковата употреба.
Вторият методически принцип се свързва със създаване на условия за
прилагане на усвоените знания в практически комуникативни ситуации, което
означава, че материалът трябва да се усвоява и автоматизира в дейности,
изискващи използване на езика-цел. Използването на диалози, упражнения,
комуникативни стратегии и езикови игри в различен формат са основните
конструктивни форми в рамките на всеки учебен час. В повечето случаи
изходната форма на работа е тематично ориентираният диалог, тъй като
комуникативната функция на всеки език се реализира посредством диалогичната
реч. В рамките на един диалог се овладяват основни жестове в логическа връзка
помежду си. Заложените упражнения към диалога не трябва да съдържат
еднотипни фрази на принципа на повторенията и имитирането.
Прилагането на структурната лингвистична теория и поведенческата
психология води до формирането на третия методически принцип -
диференцирана употреба на Е1 и езика-цел. По този начин се осигуряват условия
за отстраняване и недопускане на междуезикова интерференция – вид словесен
превод от български на български език с жестове (т.нар. калкиращата реч). В
чуждата литература се цитира основния методически принцип на изключителна
и единствена употреба на жестов език (Cokely & Baker-Shenk, 1980; Livingston,
1997). Ако дадена задача остане неясна за учениците, учителят може да прибегне
към подходи за нейното перифразиране или онагледяване.
Симултанната комуникация като форма на езикова изява е възможна, но се
определя като методически неуместна, отричана от много автори, тъй като
“продукт” от тяхното взаимодействие е реч, която притежава част от структурите
и лингвистичните характеристики на двата езика в паралел, а жестиращите в две
модалности спонтанно преминават от една в друга или остават само в една от
двете (Johnson et al., 1989). Във връзка с този принцип усвояване на езиковия
материал трябва да протича в естествените условия на подражанието и
аналогията, без сравнение с Е1 и неговите правила и закони на функциониране,
освен ако това не е изрична цел на обучението.
Важно е езикът-цел да не се преподава като фактология или законови
норми, а да се разкрива като система в действие чрез и в контекст. Това може да
се постигне с непосредствено възприемане на езиковия материал, като
изучавания лексикален състав се свързва директно с предметите и действията,
които обозначава, без използване на преводни похвати.
Според McNeill (2000) жестовите езици не включват вокална реч, но не
изключват специфични движения с устните. Тези движения се възприемат като
жестове, съпровождащи двигателното артикулиране, по аналогия на
невербалните жестовете съпровождащи вербалното общуване при словесните
езици (Pizzuto, 2003, Boyes-Braem & Sutton-Spence, 2001). Специфичните
движения с устата носят лексикално значение в рамките на отделния жестов знак
или означават в рамките на контекстната употреба на езика (Fontana, 2008).
Следователно, използването на вокална реч и авокалното артикулиране в
жестовата реч има своето място в обучението и овладяването на тези уникални
компоненти трябва да се случва методично и да почива на определени принципи.
По време на преподаване учителят не трябва да вокализира или да го прави
обосновано спрямо целта на конкретната дейност и нивото на езиково развитие
на учениците. На първо място симултанната комуникация е достатъчно сложна
за продукция, поради което често се стига до объркване, породено от
разминаването между артикулационния образ на думата и нейния жестов
двигателен образ. Друго обстоятелство в подкрепа на авокалното артикулиране
се свързва с установения навик у чуващите да разчитат на слуха си, в следствие
на което по-бавно развиват рецептивни умения чрез зрението си. Една от задачите
в обучението по жестов език е подобряване на зрителното внимание и възприятие.
Учениците трябва да се научат да изграждат комплексен образ чрез цялостно
възприемане на съставните елементи на жестовата информация, в която особено
място се отрежда на движенията с устните.
Следващ принцип е свързан с постепенно усложняване на подаваната
информация. Първите няколко урока учителят вокализира, артикулира и жестира.
Паралелната бимодална реч, т.нар. калкираща реч, се избягва в разказна форми,
но е подходяща при преподаване на лексиката. На по-късен етап преподавателят
избирателно започва да изключва гласа си, като извършва непрекъснат контрол
върху артикулирането на думите. При случаи изискващи подаване на нова дума,
методически се допуска използването на дактил. Дактилирането се използва във
всеки един момент от учебния процес, когато е необходимо доуточняване,
остраняване на многозначност или за корекция на грешки.
Крайната цел на обучението е изграждане на умения за диференцирано
вокално поведение. В рамките на жестовата изява учениците да подхождат
авокално, съзнателно и отговорно. При изключване на гласа се създават
предпоставки за по-силна немануална изразителност, участие на мимиката и
артикулацията. Допуска се използване на писмената реч, в ситуации на пълно
неразбиране. На последващ етап от усвояването на жестовия език, учениците
трябва да се стимулират да дактилират думата, ако искат да жестират понятие, за
чийто жест не се досещат или не знаят.
Изграждането на умения за компенсиране на предаване на значение при
отсъствие на жест е друга важна задача от подготовката на учениците. В хода на
речевия акт често жестовите изразни средства не достигат, поради самата
специфика на езика – ограничения лексикален фонд по отделни теми, явленията
синкретизъм и разчлененост и др., или поради все още нестабилните умения за
жестова продукция. Изходът от подобна ситуация за чуващите комуникатори е
изписване на началната буква на думата чрез съответната и дактилема,
съпровождано с ясно изричане (артикулиране) на думата.
Чуващите ученици трябва да се провокират да развиват експресивни
жестови умения, но не самоцелно. Предвижда се период на адаптация към
различната форма на комуникация, за който да бъдат отредени до пет учебни часа.
Акцентът в подобни условия се пада върху развитието на уменията за разбиране
на жестова реч чрез упражнения за подобряване на зрителното възприятие,
усъвършенстване на моториката, декодиране на лицевата експресия и др.
Основно правило е, особено в упражнения за развитие на лексиката, учителят да
предоставя модел за подражание, а не да изисква жестова експресия.
Заложеният за преподаване речников фонд трябва да се подава в
прагматичен контекст чрез интерактивни техники, в диалогична реч, в наративна
форма и др. Не се допуска изолирана работа върху основните жестови единици.
В основата на това правило стой принципът за езика в действие, характерно за
естествения процес на родноезиково овладяване от децата. Системата от техники
включва:
• показване на предмета (нарисуван, прожектиран, в реален вид,
директно посочване) – подаване на жеста и демонстрация на
неговото значение чрез пантомимични елементи и естествен жест;
• разкриване произхода или структурата на жеста чрез демонстрация
на най-типичните аспекти от семантичното му съдържание;
• разкриване значението на жеста в контекст чрез пантомима, разказ,
разговор и др.
 Запознаването с произхода на жеста и принципите на жестообразуването е
препоръчително само при възможност за описателно изложение с помощта на
невербални средства. Всяко обяснение на словесен език за етимологията и
вариантите на употреба на дадена жестова единица отклонява вниманието на
учениците като създава мисловни асоциации от съдържателно естество за сметка
на формата на жеста. Свидетели сме на ученици, които запазват спомен за
произхода на жеста, но не могат да запомнят самия жестов знак. От друга страна,
етимологията на жестовете често не почива на доказателствен материал и е
крайно интерпретативна. Според психолингвистите всеки жестов знак провокира
различен образ в съзнанието на говорещите, обусловен от индивидуалната
представа и опит.
Принципът на съзнателно езиково овладяване се отнася до създаването на
умения у учениците за самооценка на жестовата си компетентност.
Целесъобразно е да се избягва или поне сведе до минимум използването на
обяснението, като се създадат ситуации за съзнателно използване на отделни
езикови елементи и структури, от където по естествен път ученикът да може да
извлече значението на жеста или смисъла на жестовата фраза. Процесът на
чуждоезиково ограмотяване не може да протече без грешки. Учителите трябва да
подхождат внимателно към грешно овладените речеви операции, като отделят
неправилно жестираната единица от речевото действие, коригират я чрез
подаване на правилен образец, след което създадат условия за нейното повторно
включване в речевото действие.
Принципът на културна пригодност на подавания за научаване езиков
материал означава, че учениците трябва да учат езика такъв, какъвто е той в
естествената му среда, така както протича речевия акт, когато комуникатори в
него са носителите на езика. За разлика от вокалните езици, при които
комуникацията може да протича на няколко нива и под различни форми,
визуалният характер на ЖЕ налага живия контакт като водеща форма на
взаимодействие за неговото овладяване. От своя страна, живият контакт означава
жива диалогична реч. Познаването на правилата за провеждане на разговор е
определящо за крайния емоционален изход от комуникацията между участниците
в педагогическото общуване. Нерядко нарушенията в дискурсните стратегии
приключват с конфликт или неразбиране. Дискурсните умения обхващат
съвкупност от познания за започване на разговор, отнемане на думата, включване
в разговора, превключване на темата, приключване на разговора и др. В
жестовата комуникация основни регулатори са посоката на погледа, мястото на
ръцете, общата постановка на тялото. Функцията на учителя по чужд/втори език
е да подготви и предостави представителна извадка на “важното” в
социокултурното битие на глухите хора. Учебният материал, формиращ
културоведската компетентност, се представя по тематико-ситуационен признак,
като всяка тема включва набор от реални ситуации, в рамките на които децата и
учениците да овладеят диалогична и монологична реч и модели на адекватно
речево поведение.
Съблюдаването на този принцип означава осигуряване на пряк контакт с
различни представители на общността на глухите хора, на първо време, в
България, а впоследствие, и по света. Също така се използват видео материали,
представителни за езика. Привличането на глух консултант или помощник учител
в педагогическите условия на овладяване на езика трябва да стане след
предварителна му подготовка, свързана с конкретните очаквания към него и
параметрите на урока – тема, задачи, форми на организация и цел на урока.
Договарят се вариантите на жестовите знакове, които учителят ще предаде.
Правилното планиране за съвместно преподаване означава съгласувано
установяване на речниковите единици, съобразно учебния план и нивото на
жестова компетентност на учениците.
Принцип за въвеждане на дактилните азбуки след наличен запас от
жестове и умения за ориентиране в двигателните и пространствените параметри
на жестовата реч. Причините за това са няколко:
 дактилирането е сложен процес на зрително възприемане на
информация, изискващ фина визуална перцепция и специфични фини
моторни умения;
 очите и тялото имат нужда от период на адаптация преди да развият
способност да се ориентират в декодират пространството;
 ранното въвеждане на дактила и дактилирането може да попречи на
естествения ход на натрупване на лексикалния жестов фонд;
 приоритет на обучението е жестовия език, дактилните азбуки
опосредстват процеса на научаването му.
И все пак, в началните етапи от обучението дактилемите участват в
структурата на някои жестове или се ползват със значение на словесни елементи
- съюзи или предлози (С, ЗА, ДА и др.). Други понятия се дактилират в съкратен
вид – Ч-А-Й, К-А-К, К-И-В-И и др.
Различната модалност на ЖЕ изисква определена степен на координация,
която трябва да се развие чрез упражнения. Поради това, повторението на
изучаваните структури е принципно заложено, за да се стимулира формирането
на правилни двигателни навици както за общата моторика, така и за фините
движения на ръцете. Успешното езиково поведение се подкрепя и поощрява с
положителна оценка, грешките не се толерират, като корекциите се извършват
чрез пряка демонстрация на правилния начин. В работата ни с чуващите ученици
на няколко пъти ни се е налагало да коригираме като механично “подредим”
пръстите на ръцете с цел демонстриране на правилната конфигурация или
посоката на движение (особено за двуръчните жестове).
 Успешното съблюдаване на принципите на обучение по ЖЕ е в тясна
зависимост от характера на методическите средства, предвидени за преподаване.
Визуалният характер на езика предопределя нагледността като водещ принцип на
подбор на материалите, едновременно с тяхното разнообразие и многообразие. За
целта е подходящо да се използват видео материали и записи на жестова
продукция от различни автори, от различни региони, в различни стилистика и
лингвистичен контекст. Препоръчителна е употребата на предмети с различна
големина, форма и цвят, както и картини изобразяващи предмети, действия, серия
от действия и др. нелингвистични средства, чрез които да се стимулира
употребата на “тук и сега” език, да се овладеят „описателните“ жестове. Флаш-
карти с конфигурация на ръката при изпълнение на жестовете за овладяване на
фонологията/керемиката на езика (Bahan & Paul, 1984). Съществуват електронни
програми за диференцирано овладяване на езиковия материал на базата на
различни критерии – само речник, по различните граматически категории или
интерактивно в разговор.
Литература

Алексов Б. (2012). Жестовата комуникация в рехабилитацията и обучението на

децата с увреден слух (автореферат на дисертация за придобиване на
образователна и научна степен „доктор“).
Балканска Н. (2001). Основни принципи на езиковото обучение в училищата за
деца с увреден слух , Педагогика, брой:5.
Балканска Н. (2002). Тенденции в езиковото обучение на глухите деца. Сп.
Педагогика бр. 2.
Балканска Н. (2011). Специфика на овладяването на синтактичните структури при
децата с увреден слух., Ранно детско развитие, редактор/и:проф. д-р Толя
Стоицова, проф. д-р Юлияна Стоянова и др., издателство:СпийдНет Бг, стр.:174-
190.
Балканска Н. (2018). Съвременни тенденции в приобщаването на децата с увреден
слух в общообразователната среда, Научни и практически аспекти на
приобщаващото образование, редактор/и:проф. Цв. Ценова, проф. М. Цветкова-
Арсова, проф. К. Караджова, доц. Н. Балканска, издателство:Феномен.
Балканска Н. (2020) Монтесори методът и приобщаващата образователна среда:
научни положения, терапевтични техники и съвременни перспективи.
София:Феномен.
Балканска Н.(2003), Синтактична компетентност на глухите деца от начална
училищна възраст. сп. Педагогика/ бр. 2.
Балканска Н., А. Трошева (2014). Приобщаване на детето с увреден слух в
образователната среда. София: Феномен.
Бенвенист Е. (1993) Езикът и човекът, С.
Боскис Р. М. (1963) , Глухие и слабослышащие дети. М. Педагогика.
Бояджиев, Ж. (1981) Език и общество, Изд. Наука и изкуство
Бояджиев, Ж. (2007) Увод в общото езикознание, Парадигма
Български жестомимичен речник (1996) Под ред. На В.Панев, ИК Кураж-Тишина
ООД, С.
Български жестомимичен речник II част (2007) авторски екип на СГБ, Изд.
АГАТО, С.
Бъчварова, Б., Б. Георгиев, В. Игнатов (2012) Езикова култура. Как да пишем
успешно по правилата, НБУ, София
Виготски Л. (1983) Мислене и реч, Наука и изкуство, София
Виденов, М. (2000) Увод в социолингвистиката, С.
Георгиев Б. (2006) Езикът като знакова система, Езикова култура, авт. Б.
Бъчварова, Б. Георгиев, Вл. Игнатов, С., Изд. на НБУ
Герганов, Е. (1994) Билингвизъм в началното образование, начално образование,
№7
Даскалова Ф. (2003) Психолингвистика. Лекционен курс за студенти по
психология, Даниела Убенова, С.
Димитрова-Гюзелева, С., Многоезичие и развиване на генерични умения за
усвояване на чужд език, статия за юбилейния сборник, посветен на проф.
ПавлинаСтефанова,
http://eprints.nbu.bg/1312/1/Statia_SvetlaDimitrova_sbornik_PavlinaStefanova.pdf
Димчев К. (2007) За отношенията между езикова компетентност и езиковедска
компетентност. Съпоставително езикознание, № 1.
Димчев, К. (1998) Обучението по български език като система, второ преработено
и допълнено издание, С., Сиела.
Дионисиева К. (1996) Глухотата в детска възраст:Ранно откриване и въздействие,
С., Изд. Сетива.
Дионисиева К. (2011) Слухови нарушения: Съвременни рехабилитационни
аспекти , УИ “Н. Рилски”
Добрева, Е. (2004) Увод в общото езикознание, УИ Еп. Константин Преславски
Жестомимичният език – средство за комуникация (2001) СГБ, С.
Зайцева Г.Л. (2000). Жестовая речь. Дактилология. Москва: Владос.
Зайцева, Г.Л. (2006) Жест и слово, Научные и методические статьи, М.
Зыков, С. А. (1993) Язык как учебный предмет в школе для глухих детей.
Методика обучения глухих детей языку, М., 1977: 34-35 Иванов, В. История на
сурдопедагогиката с христоматия, С.
Калоянова, Н. (2011) Образованието на децата от етно-малцинствените общности
– тенденции и перспективи. П.
Кацарска, В. (2001) Методика за формиране на устната реч при деца със слухови
нарушения. Б., Университетско издателство „Неофит Рилски”.
Кацарска, В. (2001) Методика за формиране на устната реч при деца със слухови
нарушения, Благоевград , УИ Неофит Рилски.
Левтерова, Д. (2002) Актуални проблеми на специалното образование, Пловдив,
Леонгард, Э. И. (2010). Глухие и слабослышащие малыши в образовательном
пространстве, Педагогический практикум, Москва, с. 28-38
Леонтьев, А.А. (1997) Основы психолингвистики. Москва
Лозанова, Сл, Ив. Стоянова (2020) Билингвистичен подход на четивно
взаимодействие при глухи деца, Доклади от Международна годишна
конференция на инситута за български език „Проф. Любомир Андрейчин“,
сборник том 2, стр. 280-287, София: Издателство на БАН „Проф. Марин Дринов“,
2020. ISSN 2683-118Х. (https://ibl.bas.bg/confibl2020/)
Лозанова, Сл. (2002) Предпоставки за развитие на билингвизма като метод за
обучение на деца с увреден слух, сп. Специална педагогика, Март, 2002 г.
Лозанова, Сл. (2015). Семиотични аспекти на вербално-жестовия билингвизъм
при деца с увреден слух (автореферат на дисертация за получаване на
образователна и научна степен „доктор“)
Лозанова, Сл. (2018 ) Българският жестов език като предмет на лингвосемиотично
изследване – методология и изводи. Сб. Научни и практически аспекти на
приобщаващото образование, УИ Св. Климент Охридски
Лозанова, Сл. (2018) Жестов език и жестови системи за езиково и речево развитие
на деца с кохлеарна имплантация. Международна научна конференция „Нови
технологии в диагностиката и терапията на нарушения в развитието”
Мандева, М. (2015) Увод в методиката на обучението по български език (начален
етап на основната образователна степен), В. Търново
Милачков, Р. (2003) Начало на държавно организирано обучение на глухи деца
в България. В: Специална педагогика и специална психология. Шумен, УИ
„Епископ К. Преславски”
Москов, Моско, (2000) Език и езикознание, Сиела, С.
Мошева, М. (2012) Жестовият език в обучението на глухи деца – реалности и
надежди, Сп. Специална педагогика, Т. 18, бр. 2
Попзлатева, Ц. (2004) Жестовият език – уникален естествен експеримент в
невропсихологията, сп. Специална педагогика, бр. 4
Речник на българския жестов език (2017). Авторски екип Тишева и колектив,
София, МОН
Розанова Т.В. (1978). Запоминание словесного материала. Сб. Развитие помяти и
мышления глухих детей. Москва, с. 68-106.
Сосюр, Ф., (1993) Курс по обща лингвистика, превод на Живко Бояджиев и Петя
Асенова, Оригинално заглавие: Cours de linguistique générale, публикувана през
1916 г., С., 1993 г.
Стойчева, Д. (2012). Многоезичието в обучението по съвременни езици, София:
Издателства къща Анубис.
Стоянова, Ив. (2003) Специфика на жестомимичния превод (лингвистични
особености), В: Социалнопедагогически тренинг за младежи с увреден слух, Изд.
Иван Богоров, С.
Сурдопедагогика (1989) под ред. на Никитинов, Москва, Просвещение
Съева С. (2010), Глухота и билингвизъм. С. Аеропрес БГ.
Съева, С., М. Замфиров (2010) Интерактивна програма за обучение по английски
език на ученици със слухови нарушения – „Английски език за хора с увреден слух
(начинаещи), Сп. на СУ Св. „Климент Охридски“ за електронно обучение,
http://journal.e-
center.unisofia.bg/f/downloads/2010/Broi%204/S.Saeva_M.Zamfirov_Br4.pdf
Тенденции в обучението по български език, (2000) Сб. в чест на 65-годишнината
на проф. Кирил Димчев, Булвест
Теоретично описание на граматиката на българския жестов език (2017), авторски
екип: Тишева и колектив, София, МОН
Фразеологичен жестомимичен речник – учебно помагало, допълнение към
Българския жестомиичен речник, (2005) М. Мошева, П. Ганчева (съставители),
СГБ, С.
Хватцев М. Е.,С. Н. Шабалин, Особенности психологии глухого школьника.
М.,1961.
Хъдзън, Р. Д. (1995) Социолингвистика, УИ СУ „Св. Климент Охридски“
Шиф Ж. И. (1968), Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М.
Педагогика.
Язык жестов (рус.) (2003) Сост. А. Мельник, Москва, РИПОЛ КЛАСИК
Янн В. (2003) Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как
наука, (рус.) Мoсква, Изд. Академия
Adamson,L. B., (1995). Communication Development during infancy. Madison, WI :
Wm. C. Brown
Anderson, D., & Reilly, J. (2002) The MacArthur Communicative Development
Ann, J. (2001). Bilingualism and Language Contact, In Lucas, C. (Ed.): The
Sociolinguistics of Sign Language. Cambridge University Press, United Kingdom.
Bahan, B. (2006) Face to face tradition in the American Deaf Community: Dynamics
of the teller, tale and audience. In H. Dirksen, L. Bauman, J. L. Nelson, & H. M. Rose,
Signing the Body Poetic: Essays on American Sign Language Literature (pp. 21-50).
Berkeley, CA: University of California Press.
Baker A., van den Bogaerde B., Pfau R, Schermer T. (2016). The Linguistics of Sign
Languages. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Baker, C. (2011). Foundations of bilingual education and bilingualism (5th ed.). Bristol,
UK: Multilingual Matters.
Battison, R. (1978). Analyzing Signs. In: Lexical Borrowing in American Sign
Language, 19-58. Silver Spring, MD: Linstok Press
Bavelier, D. & Schneider, K. (2003). Components of visual prior entry, Journal of
Cognitive Psychology 47 (2003) 333–366
Bellugi, U., & Klima E.S., (1972). The Roots of Language in the Sign Talk of the Deaf,
Psychology Today, 6, 61-76
Bench J. (1992) Communication Skills in Hearing-Impaired Children, London: Whurr
Pbl
Bonvillian, J., V. Charrow, K. Nelson, (1973). Psycholinguistic and Educational
Implications of Deafness, Karger
Boothroyd A., (1978). Speech perception and sensorineural hearing loss. In Ross M.
and Giolas T. G./eds./, Auditory management of hearing-impaired children. N. Y.
Bouvet, D. (1990). The Path to Language. Bilingual Education for Deaf Children,
Multilingual Matters Ltd., Clevedon, Philadelphia
Brennan, M., (1990). Word Formation in British Sign Language, University of
Stockholm,
Brereton A. (2008). Sign language use and appreciation of diversity in learning
classrooms. Early years: An International Journal of International Research and
Development, 28 (3), 311-324.
Brereton A. (2010). Is teaching sign language in early childhood classrooms feasible
for busy teachers and beneficial for children? Young children, 65 (4), 92-97.
Caselli M., (1983). Comunication to language : Deaf children‘s and hearing children’s
development compared. Sign Language Studies 38.
Chamberlain C., Mayberry R., (2000). Theorizing about the relation between American
Sign Language and reading, In Chamberlain C., Morford J., Mayberry R. (Eds.),
Language acquisition by eye, Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates
Chamberlain, C., & Mayberry, R. I. (2008). American Sign Language syntactic and
narrative comprehension in skilled and less skilled readers: Bilingual and bimodal
evidence for the linguistic basis of reading. Applied Psycholinguistics, 29(03), 367 388.
Chambers D. (1998). Communicating in a Sign. Creative Ways to Learn ASL.
Simon&Schuster.
Cokely, D., Ch. Baker-Shenk, (1980). American Sign Language. A Teacher’s Resource
Text on Curriculum, Methods, and Evaluation, Clerk Books, Gallaudet University
Press, Washington, D.C.
Cormier, K., A., Schembri, B. Woll. (2013). Pronouns and Pointing in Sign Languages,
Lingua, Volume 137, December.
Cummins, J. (2005). Teaching for Cross-Language Transfer in Dual Language
Education: Possibilities and Pitfalls.
Cummins, J. (2006). The relationship between American Sign Language proficiency
and English academic development: A review of the research. Toronto: Ontario
Association of the Deaf.
Cummins, J., (1984). Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and
Pedagogy, San Diego, CA: College-Hill Press
Cummins, J., (1988). Second Language Acquisition within Bilingual Education
Programs, Issues in second language acquisition: Multiple perspectives, ed. by L.
Beebe, 145-66. New York: Newbury House
Daniels, M. (2001). Dancing with words: Signing for hearing children’s literacy.
Westport, CT: Bergin & Garvey.
Deaf Communities, Washington, D.C., Gallaudet University Press
Dennis K., Azpiri T. (2005). Sign to learn: American Sign Language in the early
childhood classroom. St Paul, MN: Redleaf Press.
Dictionary of British Sigh Language/English, (1992). The British Deaf Association, Ed.
by D. Brien, University of Duhram
Easterbrooks, S. & Stoner, M. (2006). Using a Visual Tool to Increase Adjectives in the
Written Language of Students Who Are Deaf or Hard of Hearing. Communication
Disorders Quarterly, 27(2), 95–109.
Easterbrooks, S. (2010). Evidence-based curricula and practices that support
development of reading skills. In M. Marshark & P.E. Spencer (Eds.), The Oxford
handbook of deaf studies, language, and education - Volume 2 (pp. 111-126). New
York, NY:Oxford University Press.
Easterbrooks, S., & Huston, S. (2007). Visual reading fluency in signing deaf children.
Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 13(1), 37-54.
Easterbrooks, S., Estes L. (2007), Helping deaf and hard of hearing students to use
spoken language. USA, Corwin Press.
Easterbrooks, S., Stephenson, B., & Mertens, D. (2006). Master teacher responses to
187 twenty literacy and science/math practices in deaf education. American Annals of
the Deaf, 151(4), 398-409.
Enns, C. J. (2006). A language and literacy framework for bilingual deaf education.
University of Manitoba.
Evans, L. (1982). Total Communication: Structure and strategy. Washington, CD:
Gallaudet University Press.
Folden, R., J. Bonvillian, (1991). The transition from nonreferential to referential
language in children acquiring American sign language. Developmental Psychology
Folven, R. J., J. D. Bonvillian, (1991). The transition from nonrefferential language in
child acquiring AS Language. Developmental Psychology, 27.
Gallaudet Research Institute (2011). Regional and National Summary Report of Data
from the 2009–10 Annual Survey of Deaf and Hard of Hearing Children and Youth.
Washington, DC: GRI, Gallaudet University.
Gallaway, C., & Woll, B., (1994). Interaction and childhood deafness. N. Y. Cambridge
University Press.
Garate, Maribel. (2012). ASL/English Bilingual Education: Models, methodologies and
strategies. 10.13140/RG.2.2.12645.35046.
Gardner, J, J. Zorfas, (1983). From sign to speech : the language development of a
hearing impaired child. American Annals of the Deaf,129.
Gardner, J. (2006). Assessment and learning. San Diego.
Geers, A. E., Schick, B. (1988). Acquisition of Spoken and Signed English By Hearing-
impaired Children of Hearing-impaired or Hearing Parents, Journal of Speech and
Hearing Disorders
Gesture, Speech, and Sign, (1999). Ed. by Lynn S. Messing and Ruth Campbell.
Publication info, Oxford, England, New York, Oxford University Press
Goode, D. (1994) A World Without Words: The Social Construction of Children Born
Deaf and Blind, Philadelphia: Temple University Press.
Gregory, S. ( 1996). Bilingualism and the Education of Deaf Children, Conference
Proceedings, School of Education, University of Leeds, Leeds, 29 of June, 1996
Grosjean, F. (2010). Bilingualism, biculturalism, and deafness. International Journal of
Bilingual Education and Bilingualism 13. 133-145.
Grosjean, Fr. (1982). Life with Two Languages: an Introduction to Bilingualism,
Harvard University Press
Grosjean, Fr. (2008). Studying Bilingualism, Oxford University Press; 1st Edition.
Harrison M., (2006). Early hearing detectionand intervention: trends, progress and
challenges. Volta Review 106.
Heslinga V., Nevenglosky E. (2012). Inclusion, signing, socialization, and language
skills. Sign language in the inclusion classroom. Electronic Journal of Inclusive
Education, Vol.2, №9, art 4.
Hoffmeister, R., & Bahan, B. (1996). A journey into the deaf-world. San Diego,
CA:DawnSignPress.
Howard, E. R., Sugarman, J., Christian, D., Lindholm-Leary, K. J., & Rogers, D.
(2007). Guiding principles for dual language education (2nd ed.). Washington, DC:
Center for Applied Linguistics. http://www.nasdse.org/forum.htm
Humphries, T., C. Padden, (1992). Learning American Sign Language, Prentice Hall,
Englewood Cliffs, New Jersey
Inventory: Normative Data for American Sign Language. Journal of Deaf Studies and
Deaf Education, 7(2), 83-106.
Jamieson, J. (1994a). Teaching as transaction: Vygotskian perspectives on deafness and
mother-child interaction. Exceptional Children, 60(5), pp.434-449.
Jamieson, J. (1994b). Instructional discourse strategies: differences between hearing
and deaf mothers of deaf children. First Language, 14, 153-171.
Jantzen, T. (2011). The power of sign: enhancing oral communication with young
children with typical hearing. Research papers. Paper 171.
Johnson, R., Liddell, S., Erting, C. (1989). Unlocking the curriculum: Principles for
achieving access in deaf education. Washington, D.C.: Gallaudet University, Gallaudet
Research Institute
Johnston, Trevor, (2014). Auslan Corpus Annotation Guidelines, Centre for Language
Sciences, Department of Linguistics,Macquarie University, Sydney, Australia
Keski-Levijoki, J., A. Laiho. (2017). Bilingual Education in Inclusive Education. Full
Inclusion with Sign language. 3rd International Conference of the World Federation of
the Deaf, 8-10 Nov.
Knight P., Swanwick R., (2002). Working with deaf pupils. Sign bilingual policy into
practice. London&New York: Rutledge-Taylor&Francis Group.
Knoors, H. & Hermans, D. (2010). Effective instruction for deaf and hard of hearing
students: Teaching strategies, school settings, and student characteristics. In M.
Marshark & P.E. Spencer (Eds.), The oxford handbook of deaf studies, language, and
education - Volume 2 (pp. 57-71). New York, NY: Oxford University Press.
Kuhl PK., (2004). Early Language Acquisition: Cracking the Speech Code, Nature
Reviews Neuroscience.
Kuntze, M. (1998). Literacy and deaf children: The language question. Topics in
Language Disorders, 18(4), 1-15.Lane, H.,
Kusters, M. (2017). Inclusion in Flanders: Sign Bilingual Classrooms in Mainstreamed
Education. Full Inclusion with Sign language. 3rd International Conference of the
World Federation of the Deaf, 8-10 Nov.
Kyle, J., B. Woll, (1988). Sign Language: The Study of Deaf People and Their
Language, Cambridge University Press
Ladd, P. (2003). Understanding Deaf culture: In search of deafhood. Clevedon:
Multilingual Matters. Language in Deaf Children: An Investigation into Teacher
Knowledge and Practice, Boston College Electronic Thesis or Dissertation. Persistent
link: http://hdl.handle.net/2345/3237
Lane, H., (1989). When the Mind Hears: A History of the Deaf, Vintage.
Lane, H., (1994). The Deaf Experience: Classics in Language and Education, Harvard
University Press
Ledeberg, A. R., V. S. Everhart, (2000). Conversations between deaf children and their
hearing mothers: Pragmatic and dialogic characteristics. Journal of Deaf Studies and
Deaf Education, 5
Lee, S. S. (2011). Collective identity, learning, and the deaf rights movement.
Lindholm-Leary, K. (2007, July). Dual language education. (N. Anderson-Rodriguez,
Ed.) In the STARlight (4).
Liddell, K. & R. Johnson, (1989). American Sign Language: The phonological base,
Sign Language Studies, 64
Liddell, S.K. (2003). Grammar, Gesture, and Meaning in American Sign Language,
Cambridge University Press
Liddell, S.K., Indicating Verbs and Pronouns: Pointing Away from Agreement,
Emmorey, H. Lane (2000). (Eds.), The Signs of Language Revisited: An Anthology to
Honor Ursula Bellugi and Edward Klima, Lawrence Erlbaum, Mahwah, NJ
Ling, D. (2002), Speech and the hearing impaired child: Theory and Practice. USA,
AGBell.
Livingston, Sue (1997). Rethinking the Education of Deaf Students: Theory and
Practice from a Teacher’s Perspective, Heinemann Portsmouth, NH
Macionis, J. J. (2009). Society: The basics (10th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice
Hall.
Mackey, W. F. (1968). The Description of Bilingualism', in: Fishman, J. (ed.) Readings
in the Sociology of Language. The Hague: Mouton.
Macnamara, J. (1967). The Bilingual’s Linguistic Performance – a Psychological
Overview, Journal of Social Issues, Volume 23, Issue 2.
Marschark M., Hauser P. (2012) How deaf children learn. Oxford University Press.
Marschark M., Spencer P.E. (2003). Deaf Studies, Language, and Education. Oxford
University Press.
Marschark M., Tang G., Knoors H. (2014). Bilingialism and bilingual deaf education.
Oxford University Press.
Marshark, M. (2001). Language Development in Children Who Are Deaf: A Research
Synthesis. Project FORUM at NASDSE web address:
Marshark, M. (2007). Raising and educating a deaf child: A comprehensive guide to the
choices, controversies, and decisions faced by parents and educators (2nd Ed). New
York: Oxford University Press.
Meadow, K. (1972). Sociolinguistics, Sign language, and the Deaf Subculture, in
O’Rourke, 9-33
Meadow, K. (1980). Deafness and child development. L. A. : University of California
Press
Meadow, K. P. (1968). Early manual communication in realtion to the deaf child’s 200
intellectual, social, and communicative functioning. American Annals of the Deaf, 113,
29-41.
Meadow-Orlans, K.P. (1997). Effects of mother and infant hearing status on
interactions at twelve and eighteen months. J. of Deaf Studies and Deaf Education, 2
Meier, R. P., Newport E. L. (1990). Out of the hands of babes: On a possible sign
advantage in language acquisition. Language, 66.
Menyuk, D. (1977). Language and Maturation. Cambridge MA : MIT Press
Messing, L., and R. Campbell. (1999). Eds., Gesture, Speech, and Sign, Oxford
University Press
Metzger, Melanie. (2000). Ed., Bilingualism and Identity in
Mitchell, R. & Karchmer, M. (2011). Demographic and achievement characteristics of
deaf and hard of hearing students. In M. Marshark & P.E. Spencer (Eds.), The Oxford
handbook of deaf studies, language, and education - Volume 1 (pp. 18-31). New York,
NY: Oxford University Press.
Mitchell, R. E., & Karchmer, M. A. (2004). Chasing the mythical ten percent: Parental
hearing status of deaf and hard of hearing students in the United States. Sign Language
Studies, 4, 138–163.
Moeller, M. P. & Schick, B. (2006). Relations between maternal input and theory of
mind understanding in deaf children. Child Development, 77, 751 766.
Moores, D. (2001). Educating the deaf: Psychology, principles, and practices (5th ed.).
Boston, MA: Houghton Mifflin.
Moores, D. (2010). The history of language and communication issues in deaf
education. In M. Marshark & P.E. Spencer (Eds.), The oxford handbook of deaf studies,
language, and education - Volume 2 (pp. 17-30). New York, NY: Oxford University
Press.
National Deaf Center on Postsecondary Outcomes. (2017). Sign Language Interpreters
in the Classroom. www.nationaldeafcenter.org
Nelson K., (1973). Structure and strategy in learning to talk. Monographs of the Sociaty
on Research in Child Development, 38
Nicholas, J. G. & Geers, A. E., (1997). Communication of oral deaf and normally
hearing children at 36 months. Journal of Speech, Language and Hearing Research,40
Padden, C. & Humphries, T. (1988). Deaf in America: Voices from a culture.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Padden, C. A. & Humphries, T. L. (2005). Inside Deaf Culture. London: Harvard
University Press.
Parasnis, I., Ed. (1996). Cultural and Language Diversity and the Deaf Experience,
Cambridge University Press
Paul, P. (2001). Language and Deafness, Third edition, Singular, Thomson Learning
Paul, P. (2009). Language and deafness. Jones and Bartlett Publishers
Petitto, L. A., (1988). Language in a prelinguistic child. N. Y. : Erlbaum.
Petitto, L. A., et al. (2001). Bilingual signed and spoken language acquisition from birth:
Implications for the mechanisms underlying early bilingual language acquisition.
Journal of Child Language, 28, 453–496.
Pizzo, L. (2013). Vocabulary Instruction for the Development of American Sign
Pizzuto, E., P. Rossini, B. Pennacchi, P. Pietandrea, V. Sutton, T. Russo, Cross-
linguistic Variations of Sign Languages: Can Similarities and Differences Be Detected
without Appropriate Tool for Representing and Analyzing Signed Texts, (2000).
Thematic Workshops Presentation, TISLR, Amsterdam. July
Preisler, G., Ahlström, M., & Tvingstedt, A. (1997). The development of
communication
Presbindowski, A. K., Adamson, L. B., & Ledeberg, A. R., (1998). Joint attention in
deaf and hearing 22-month-old children and their hearing mothers. Journal of Applied
Developmental Psychology, 19
Reagan, T., (1993). Cultural Considerations in the Education of Deaf Children, In:
Educational and Developmental Aspects of Deafness, ads. D.F.Moores, K. Meadow-
Orlans. Gallaudet University Press, Washington
Rhoades, E., J. Duncan. (2010). (Eds.) Auditory-Verbal Practice: Toward a family
centered approach (p. 170). Springfield, IL: Charles C Thomas.
Riekehof, L. (1990). The Joy of Signing: The Illustrated Guide for Mastering Sign
Language and the Manual Alphabet, Gospel Publishing House, 2nd edition
Rubenstein, J. M. (2005). An introduction to human geography: The cultural landscape.
Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Schafer D., Lynch J., (1980). Emergent language of six prelingually deaf children.
Teachers of Deaf. 4
Schick, B., Williams, K., & Kupermintz, H. (2006). Look who’s being left behind:
Educational interpreters and access to education for deaf and hard-of-hearing students.
Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 11(1), 3-20.
Schirmer, B. & Williams, C. (2011). Approaches to reading instruction. In M. Marshark
& P.E. Spencer (Eds.), The oxford handbook of deaf studies, language, and education -
Volume 1 (pp. 115-129). New York, NY: Oxford University Press.
Schlesinger, H., K. Meadow, (1972). Sound and sign: Childhood deafness and
mental health. Berkley: University of California Press
Singleton, J. L. & Supalla, S. J. (2011). Assessing children’s proficiency in natural
signed languages. In M. Marschark & P. E. Spencer (Eds.), Oxford Handbook of Deaf
studies, language, and education (pp. 306-319). New York: Oxford University Press.
Small, A., & Cripps, J. (2008). Bilingual bicultural deaf education. (S. Klimov, Ed.)
Ontario, Toronto, Canada. Retrieved February 2012
Smith C., (1975). Comprehension and learning. N. Y.
Smith, James B. (2013). "The Incorporation of Deaf American Culture and History in
Secondary Education Classrooms" All Graduate Plan B and other Reports. 242.
Sociolinguistics in Deaf Communities, (1995). Ed. By Ceil Lucas, Gallaudet University
Press, Washington D.C.
Solomon, A. (2010). Cultural and sociolinguistic features of the Black Deaf
Community. Dietrich College Honors Theses.
Spencer P.E., Marschark M. (2006). Spoken Language Development of deaf and hard-
of-hearing children. Oxford University Press.
Spencer, P. E. (1993). Communication behaviors of infants with hearing loss and their
hearing mothers. Journal of Speech and Hearing Research, 36
Spencer, P.E., & Lederberg, A. (1997). Different modes, different models:
Communication and language of young deaf children and their mothers. In L. Adamson
& M. Romski (Eds.), Research on communication and language disorders:
Contributions to theories of language development (pp. 203-230). Baltimore, MD:
Brookes Publishing.
Stokoe, W., Ed. (1980). Sign and Culture: a Reader for Students of American Sign
Language, Linstok Press Inc., Maryland USA
Stokoe, William C., Dorothy C. Casterline, Carl G. Croneberg, (1965). A Dictionary of
American Sign Languages On Linguistic Principles. Washington, D.C., Gallaudet
College Press
Strong, M. (1988). A Bilingual Approach to the Education of Young’ Deaf Children:
ASL and English, Michael Strong, Ed., Language Learning and Deafness (Cambridge
Applied Linguistics), Cambridge University Press
Suggs, T. (2003). Alpha Teach Yourself ASL in 24 Hours, Alpha-a member of Penguin
Group
Sutton-Spence, R., B. Woll (2008). The Linguistics of British Sign language – an
Introduction, Cambridge University Press
Swanwick R.(2017). Languages and languaging in deaf education. Oxford University
Press.
Swanwick, R. (2010) Policy and practice in sign bilingual education: development,
challenges and directions. International Journal of Bilingual Education and
Bilingualism. Volume 13, Issue 2. Special Issue: DEAFNESS AND BILINGUAL
EDUCATION
Swanwick, R., & Gregory, S. (2007). Sign bilingual education: Policy and practice.
Coleford, Gloucestershire, UK: Douglas McLean.
The Deaf Child in the Family and at School: Essays in Honor of Kathryn P. Meadow-
Orlans, (2000). Ed. by Patricia Elizabeth Spencer, Carol J. Erting, Marc Marschark.
Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, N.J.
Theoretical Issues in Sign Language Research, (1990). Ed. by Susan D. Fischer and
Patricia Siple. University of Chicago Press, Chicago
Toth A. (2009). Bridge of signs: Can sign language empower non-deaf children to
triumph over their communication disabilities? American Annals of the Deaf, 154(2),
85-95.
Trask R., (2007). Language and Linguistics: The Key Concepts, Ed. P. Stockwell,
Rutledge PH
Trezek, B., Wang, Y., & Paul, P. (2011). Processes and components of reading. In M.
Marshark & P.E. Spencer (Eds.), The oxford handbook of deaf studies, language, and
education – V.1, Second Edition (99-114). New York, NY: Oxford University Press.
Trezek, B., Y. Wang, P. Paul, (2010). Reading and Deafness. Theory, Research, and
Practice, Delmar, Cengage Learning
Valli, C., C. Lucas, (2000). Linguistics of American Sign Language: An Introduction,
Third Edition, Washington, D.C. Gallaudet University Press
Vernon, M., Raifman, L. J., Greenberg, S. F., & Monteiro, B. (2001). Forensic pretrial
police interview of deaf suspects avoiding legal pitfalls. International Journal of Law
and Psychiatry, 24(1), 43-59.
Vintar. Špela. (2015). Lexical Properties of Slovene Sign Language: A Corpus-Based
Study, Sign Language Studies, 15.2 (2015), Project MUSE, Web. 18 Apr.
Visual Language and Visual Learning Science of Learning Center. (2012, June).
ASL/English Bilingual Education (Research Brief No. 8). Washington, DC: Maribel
Garate
Woll, B., Sutton-Spence, R., F. Elton, (2001). Multilinguism: The Global Approach to
Sign Languages, In: Sociolinguistics in Deaf Communities, Ed. By Ceil Lucas,
Gallaudet University Press, Washington D.C.
Woodward, J. (1972). Implications for Sociolinguistic Research Among the Deaf, Sign
language Studies 1
Woodward, J. (1973). Some Characteristics of Pidgin Sign Language, Sign language
Studies 3
Woodward, J. (1990). Sign English in the Education of Deaf Students, In: Manual
Communication. Implications for Education, ed. H. Bornstein, Gallaudet University
Press, Washington D.C.
Woodward, J., Markowicz, H., Some Handy New Ideas on Pidgins and Creoles: Pidgin
Sign Languages, (1980). In Sign and Culture, ed. W. Stokoe, Silver Spring, MD,
Linstok Press,
Yoshinaga-Itano C., (2006). Early identification, communication modality, and the
development of speech and spoken language skills: Pattern and considerations. N.Y.
Oxford University Press
Zapien, Ch. (1998). Options in Deaf Education – History, Methodologies, and
Strategies for Surviving the System
 ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

ПРОТОКОЛ ЗА НАБЛЮДЕНИЕ

№.............

Цел: Анализ на мястото и употребата на жестов език в различни

комуникативни ситуация при деца и ученици от предучилищна и начална
училищна възраст

Училище
...............................................................................................................................
Консултант.....................................................................................................................
............
Дата: ........................................................

Име (инициали на
детето/ученика)..................................................................................
Клас: ........................................................
Възраст: □ до 5 г. □ от 6 до 10 г. □ над 10 г.
Родители: □ Глухи □ Чуващи □ Глухи и чуващи
Език в семейството:
□ Жестов език □ Български □ Жестов+Български
□ Друг
..........................................................................................................
Доминиращ (водещ) език:
□ Жестов език □ Български □ Жестов+Български
□ Друг
..........................................................................................................
 ДАННИ ОТ НАБЛЮДЕНИЕТО
А.
Форма на комуникацията: НЕФОРМАЛНА (ПРИЯТЕЛСКА)
Брой
деца:..............................................................................................................................
Място на комуникативната ситуация:
□ В класната стая
□ В училищния коридор
□ На двора
□ В столовата
□ Във физкултурния салон
□ Друго място
.....................................................................................................................

Тема на комуникацията:
□ Семейство
□ Учене и училище
□ Игра и свободно време
□ Хигиена и грижа за себе си
□ ......
□ Друга
тема........................................................................................................................

Средства на комуникацията:
□ Устна и/или писмена реч на българския език
□ Жестов език
□ Жестове и говор паралелно
□ Жестове и дактилно изписани думи

Жестова лексика (запис на жестовете в допълнителен документ към този

протокол)
Б.
Форма на комуникацията: ФОРМАЛНО (ОФИЦИАЛНО)
Брой
деца:..............................................................................................................................
Място на комуникативната ситуация:
□ В клас
□ Друго място
.....................................................................................................................

Партньор в комуникацията:
• Учител
• Консултант

Учебен
предмет:...................................................................................................................
Тема:................................................................................................................................
......
Средства на комуникацията:
□ Устна и/или писмена реч на българския език
□ Жестов език
□ Жестове и говор паралелно
□ Жестове и дактилно изписани думи

Жестова лексика (запис на жестовете в допълнителен документ към този

протокол)
 ПРИЛОЖЕНИЕ №2
Регистрирани жестове в хода на изследването
Резултати за ПУВ (пълният списък с жестове)

дума честотност процент

Носи 4 6,34

Дава 3 4,76

Играе 2 3,17

Има 2 3,17

Кърпа 2 3,17

мама 2 3,17

Мие 2 3,17

Пие 2 3,17

Ръце 2 3,17

Баба 1 1,59

Бебе 1 1,59

бос 1 1,59

Брат 1 1,59

Взема 1 1,59

Вода 1 1,59

Вътре 1 1,59

Гони 1 1,59

Дом 1 1,59

Дядо 1 1,59

Ела 1 1,59
Идва 1 1,59

Кола 1 1,59

Котка 1 1,59

Купа 1 1,59

Лъжица 1 1,59

Меси 1 1,59

Мишка 1 1,59

Може 1 1,59

Мой 1 1,59

Навън 1 1,59

нов 1 1,59

Отива 1 1,59

Още 1 1,59

Пантофи 1 1,59

Пее 1 1,59

Приятел 1 1,59

Реши 1 1,59

Сипва 1 1,59

Спи 1 1,59

Стар 1 1,59

Супа 1 1,59

Татко 1 1,59

Твой 1 1,59

Тече 1 1,59
Ти 1 1,59

Тича 1 1,59

Той 1 1,59

Търси 1 1,59

Хляб 1 1,59

Яде 1 1,59

Ям 1 1,59

63

Резултати за НУВ
6-10 години (извадка от изследването)

честотнос
дума процент
т

Мама 13 1,4

Мартеница 10 1,1

Дава 9 0,98

Има 8 0,88

Няма 8 0,88

Пада 8 0,88

Играе 7 0,76

Какво 7 0,76

Момиче 7 0,76

Носи 7 0,76

Татко 7 0,76

Баба марта 6 0,65

Бяга 6 0,65

Вода 6 0,65

Дай 6 0,65

Тича 6 0,65

Топло 6 0,65

Кака 5 0,54

Кола 5 0,54

Куче 5 0,54

Може 5 0,54

Момче 5 0,54

Обичам 5 0,54

Пиша 5 0,54

После 5 0,54

Ръка 5 0,54

Село 5 0,54

Там 5 0,54

Хвана 5 0,54

Чета 5 0,54

Азбука 4 0,43

Баба 4 0,43

Буква 4 0,43

Бързо 4 0,43

Говори 4 0,43

Голям 4 0,43
Дядо 4 0,43

Иска 4 0,43

Кой 4 0,43

Прави 4 0,43

Приятели 4 0,43

Скача 4 0,43

Спи 4 0,43

Телефон 4 0,43

Уча 4 0,43

Ходи 4 0,43

Шапка 4 0,43

ботуши 3 0,33

Вкъщи 3 0,33

Всички 3 0,33

Въже 3 0,33

Гледа 3 0,33

Гледам 3 0,33

Гони 3 0,33

Гониш 3 0,33

Да 3 0,33

Добра 3 0,33

Дом 3 0,33

Дума 3 0,33

Дърво 3 0,33
Живеят 3 0,33

Защо 3 0,33

Защото 3 0,33

Знам 3 0,33

Игра 3 0,33

Каква 3 0,33

Какви 3 0,33

Какъв 3 0,33

Кара 3 0,33

Къща 3 0,33

Лош 3 0,33

Мечка 3 0,33

Много 3 0,33

Мой 3 0,33

Не 3 0,33

Пази 3 0,33

Пише 3 0,33

Полива 3 0,33

Сам 3 0,33

Студено 3 0,33

Тати 3 0,33

Това 3 0,33

Той 3 0,33

Топка 3 0,33
Тук 3 0,33

Учи 3 0,33

Училище 3 0,33

Хвърля 3 0,33

Хубаво 3 0,33

Чака 3 0,33

Червен 3 0,33

Черно 3 0,33

Яде 3 0,33

Автобус 2 0,22

Аз 2 0,22

Баскетбол 2 0,22

Бебе 2 0,22

Боли 2 0,22

Брат 2 0,22

Български 2 0,22

Бяло 2 0,22

Весело 2 0,22

Време 2 0,22

Вчера 2 0,22

Въздух 2 0,22

Върза 2 0,22

Глава 2 0,22

Години 2 0,22
Горе 2 0,22

Готви 2 0,22

Гърло 2 0,22

Дама 2 0,22

Две 2 0,22

Едно 2 0,22

Жираф 2 0,22

Зелени 2 0,22

Зелено 2 0,22

Играем 2 0,22

Идва 2 0,22

Имам 2 0,22

Имат 2 0,22

Име 2 0,22

Искаш 2 0,22

Камион 2 0,22

Кокошка 2 0,22

Кон 2 0,22

Коса 2 0,22

Крава 2 0,22

Край 2 0,22

Красиво 2 0,22

Леко 2 0,22

Магазин 2 0,22
Малка 2 0,22

Малко 2 0,22

Математика 2 0,22

Мие 2 0,22

Мия 2 0,22

Море 2 0,22

Например 2 0,22

Не знам 2 0,22

Не разбирам 2 0,22

Нови 2 0,22

Номер 2 0,22

Обича 2 0,22

Означава 2 0,22

Отива 2 0,22

Още 2 0,22

Пате 2 0,22

Пее 2 0,22

Пие 2 0,22

Пола 2 0,22

Понеделник 2 0,22

Прасе 2 0,22

Приятел 2 0,22

Процент 2 0,22

Работа 2 0,22
Работи 2 0,22

Радва 2 0,22

Различни 2 0,22

Рисува 2 0,22

Сапун 2 0,22

Седи 2 0,22

Сестра 2 0,22

Слаб 2 0,22

Слънце 2 0,22

Смее се 2 0,22

Също 2 0,22

Това е 2 0,22

Три 2 0,22

Умора 2 0,22

Утре 2 0,22

Футбол 2 0,22

Хайде 2 0,22

Хора 2 0,22

Хората 2 0,22

Хоро 2 0,22

Цветя 2 0,22

Червена 2 0,22

Червено 2 0,22

Чете 2 0,22
Четири 2 0,22

Човек 2 0,22

Ябълка 2 0,22

Яке 2 0,22

Автор 1 0,11

Английски език 1 0,11

Балет 1 0,11

Баща 1 0,11

Блуза 1 0,11

Боб 1 0,11

Бои 1 0,11

Боклук 1 0,11

Брои 1 0,11

Буквар 1 0,11

Букви 1 0,11

Бута 1 0,11

България 1 0,11

Бягам 1 0,11

Бял 1 0,11

Бях първи клас 1 0,11

В къщи 1 0,11

Вали 1 0,11

Вежди 1 0,11

Вечер 1 0,11
Взимам 1 0,11

Видях 1 0,11

Виж 1 0,11

Вииждам 1 0,11

Вика 1 0,11

Висок 1 0,11

Влак 1 0,11

Връзва 1 0,11

Вълк 1 0,11

Вън 1 0,11

Вярно 1 0,11

Гледат 1 0,11

Гледах 1 0,11

Глухи 1 0,11

Говоря 1 0,11

Гората 1 0,11

Горе долу 1 0,11

Гримира 1 0,11

Двама играят 1 0,11

Дебел 1 0,11

Делфин 1 0,11

Джуджета 1 0,11

Добре 1 0,11

Добри 1 0,11
Добър 1 0,11

Дойде 1 0,11

Долу 1 0,11

Домашно 1 0,11

Дрехи 1 0,11

Другата 1 0,11

Дълга 1 0,11

Дълъг 1 0,11

Ела 1 0,11

Ето 1 0,11

Жестове 1 0,11

Живея 1 0,11

животни 1 0,11

Животно 1 0,11

Жълт 1 0,11

Забавляват 1 0,11

Задух 1 0,11

Зараза 1 0,11

здраве 1 0,11

Здравей 1 0,11

Зебра 1 0,11

Зелен 1 0,11

Зелена 1 0,11

Зеленчуци 1 0,11
Зима 1 0,11

Зимни дрехи 1 0,11

Зоопарк 1 0,11

Играчка 1 0,11

Играчки 1 0,11

Играя 1 0,11

Избрах 1 0,11

Изречения 1 0,11

Или 1 0,11

Имаш 1 0,11

Искам 1 0,11

Каза 1 0,11

Казва 1 0,11

Казвам се 1 0,11

Камила 1 0,11

Каска 1 0,11

Катери се 1 0,11

Кафяви 1 0,11

Качва се 1 0,11

Кашкавал 1 0,11

Кенгуру 1 0,11

Клас 1 0,11

Книга 1 0,11

Книжка 1 0,11
Коза 1 0,11

Колело 1 0,11

Коли 1 0,11

Компютър 1 0,11

Копче 1 0,11

Коридор 1 0,11

Коте 1 0,11

Котка 1 0,11

Кошница 1 0,11

Крака 1 0,11

Красив 1 0,11

Красиви 1 0,11

Краставица 1 0,11

Крие 1 0,11

Крокодил 1 0,11

Кръг 1 0,11

Кукла 1 0,11

Купа 1 0,11

Купува 1 0,11

Купуват 1 0,11

Кухня 1 0,11

Къдрава 1 0,11

Къпе се 1 0,11
 над 10 години (извадка от изследването)

процен
дума честотност
т

Мама 9 1,11

Татко 7 0,87

Море 6 0,74

Болен 5 0,62

Бяга 5 0,62

Вода 5 0,62

Къща 5 0,62

Момче 5 0,62

пиша 5 0,62

Топка 5 0,62

Брат 4 0,5

Вълк 4 0,5

Гладен 4 0,5

Глупав 4 0,5

Години 4 0,5

Дай 4 0,5

Дом 4 0,5

Дядо 4 0,5

Заедно 4 0,5

Здрав 4 0,5

Игра 4 0,5
Има 4 0,5

Кумчо
4 0,5
вълчо

Лисица 4 0,5

Носи 4 0,5

Приятели 4 0,5

Първи 4 0,5

Хитра 4 0,5

Червен 4 0,5

Аз 3 0,37

Баба марта 3 0,37

Бързо 3 0,37

Бял 3 0,37

Весело 3 0,37

Гледа 3 0,37

Готви 3 0,37

забравих 3 0,37

Имам 3 0,37

Име 3 0,37

Клас 3 0,37

Кума лиса 3 0,37

математика 3 0,37

Мишка 3 0,37

Момиче 3 0,37

На 3 0,37
Не 3 0,37

Няма 3 0,37

Отивам 3 0,37

Пере 3 0,37

Почивка 3 0,37

Сапун 3 0,37

Сватба 3 0,37

Сестра 3 0,37

Спя 3 0,37

Тича 3 0,37

Топло 3 0,37

Топче 3 0,37

Умна 3 0,37

Училище 3 0,37

Хвърля 3 0,37

Чисти 3 0,37

Ям 3 0,37

Английски 2 0,25

Април 2 0,25

Баба 2 0,25

Бавно 2 0,25

Барабан 2 0,25

Батко 2 0,25

Близо 2 0,25
Брашно 2 0,25

България 2 0,25

Бяло 2 0,25

Всички 2 0,25

Гледам 2 0,25

Говоря 2 0,25

Да 2 0,25

Дава 2 0,25

Двор 2 0,25

Ден 2 0,25

Ела 2 0,25

Здраве 2 0,25

Играе 2 0,25

Играем 2 0,25

Играя 2 0,25

История 2 0,25

Кака 2 0,25

Кара 2 0,25

Кола 2 0,25

Колко 2 0,25

Компютър 2 0,25

Корона
2 0,25
вирус

Коте 2 0,25

Котка 2 0,25
Къде 2 0,25

Лампа 2 0,25

Лъже 2 0,25

месец 2 0,25

Мия 2 0,25

Много 2 0,25

Мотор 2 0,25

Няма
2 0,25
значение

Нямам 2 0,25

Обичам 2 0,25

Опасно 2 0,25

Отива 2 0,25

Очила 2 0,25

Пие 2 0,25

Пипа 2 0,25

Пия 2 0,25

Плува 2 0,25

Понякога 2 0,25

После 2 0,25

Приказка 2 0,25

Радвам се 2 0,25

Радост 2 0,25

Различни 2 0,25

Разходка 2 0,25
Ресторант 2 0,25

Риба 2 0,25

Рожден ден 2 0,25

Ръце 2 0,25

Син 2 0,25

Скача 2 0,25

Сладолед 2 0,25

Среща 2 0,25

Ставам 2 0,25

Стол 2 0,25

Студено 2 0,25

Телевизия 2 0,25

Телефон 2 0,25

Точно 2 0,25

Тояга 2 0,25

Трамвай 2 0,25

Три 2 0,25

Трудно 2 0,25

Утре 2 0,25

Учи 2 0,25

Хайде 2 0,25

Хвърчило 2 0,25

Хладилник 2 0,25

Хляб 2 0,25
Хората 2 0,25

Хубаво 2 0,25

Цветя 2 0,25

Черен 2 0,25

Чуващи 2 0,25

Автобус 1 0,12

Ако 1 0,12

Алкохолна 1 0,12

Американци 1 0,12

Английски
1 0,12
език

Балкон 1 0,12

Банан 1 0,12

Бански 1 0,12

Баня 1 0,12

Басейн 1 0,12

Баща 1 0,12

Бебе 1 0,12

Бегач 1 0,12

Близки 1 0,12
 ПРИЛОЖЕНИЕ № 3

Примерен план на занятие

Учебна дейност Български жестов език
Група 2 група, ПУВ
Тема Плодове
Цел Формиране на конкретни и обобщени житейски
понятия
Задачи Обогатяване на пасивния и активен речник с жестове
за плодове
Мотивиране на жестовата говорна активност
Обогатяване на речника с основни жестове глаголи
Развитията на умения за съставяне на изречения по
картина
Изразяване на множественост
Формиране на умения за използване на отрицателни
конструкции
Формиране на комуникативна компетентност
Съставяне на изречение по картина
Отговаряне на въпроси
Речник ПЛОД, ЯБЪЛКА, ГРОЗДЕ, КРУША, ДИНЯ, ПЪПЕШ,
ЧЕРЕША, ИСКАМ, ИМАМ, ОБИЧАМ, КУПУВАМ,
РЕЖА
Дидактични флаш карти, работни листове, картини, детски речник,
материали видео
Очаквани Разширяване на активния и пасивен речник
резултати Разграничаване на общи и конкретни понятия
Формиране на комуникативни умения свързани с
организацията на педагогическата ситуация в жестова
форма
Формиране на умения за изразяване на множественост
Овладяване на отрицателни форми на жестовия език
Усъвършенстване на уменията за отговаряне на
въпроси
Ход на занятието
1. Въвеждаща част
2. Упражнение 1 – съотнасяне на жестовете към обектите, към които се
отнасят. На всяко дете се дава по един реален обект на плод/пластмасова
фигура, картинно изображение и карта с жестовия знак. Учителят
демонстрира жеста за всеки обект, а децата подражават двигателно. Задава
въпроса – Какво имаш? Всяко дете трябва да отговори – Аз имам .... . След
това учителят събира плодовете, като демонстрира жестовия знак, а детето,
което притежава картинка с този знак, получава обекта. За затвърждаване
на знанията – учителят събира обектите, разбърква картите с жестовете.
Всяко дете си избира една карта и отговаря на въпроса – Какво обичаш?
Детето отговоря на жестов език.
3. Упражнение 2 – обобщаващо понятие на плодове. Картините на отделните
представители от тематичната група се назовават с обобщеното понятие
„плодове“ и се въвежда жестът. Учителят задава въпрос: Какво е това?
Децата отговорят: Това е круша, ябълка и т.н. Учштелят обобщава: Всички
те се наричат плодове (подкрепя се с картина и жест).
4. Упражнение 3 – децата сортират картите по признак „обичам - не обичам“
и съставят изречения „Аз обичам....“ и „Аз не обичам...“
5. Работа по двойки – развитие на диалогичната жестова реч – едното дете
задава въпрос – Какво обичаш? и второто дете отговаря „Аз обичам...“
6. Съставяне на изречения по модел и сюжетна картина
7. Видео разказ на жестов език
8. Обобщение на урока

Речник
Упражнения
1. Какво означава този жест? Огради правилния отговор.
2. Отговори на въпроса „какво имаш?“

3. Прочети думата изписана на дактил.

----- ------ ------- -------- ------- ------- ------

4. Какво обичаш? Какво не обичаш? Нарисувай/изрежи и залепи. Кажи с
жест.

Пример:
5. Състави изречения.
А)

Б)
6. Отговори на въпросите.

Какво обича татко?

Какво берат децата?

Какви плодове ще купят Ива и Тони?

7. Видео „Моите любими плодове“. Отговори на въпросите:
● За какво се разказва в историята?
● Кой разказва?
● Какво има на масата?
● Какво обича да яде момичето?
● Какво няма на масата?
● Какво прави тя?
● Как свършва историята?
 ПРИЛОЖЕНИЕ № 4

Примерен план на урок

Учебен предмет Български жестов език
Клас 2 клас
Тема Признаци на обекти
Вид на урока Урок за затвърждаване на стари знания
Цел Затвърждаване на жестове признаци с
противоположно значение
Задачи Стимулиране развитието на немануалната изразност
Употреба на различни жестове по състав – прости и
сложни
Описание на предмет
Развитие на пасивния и активен жестов речник –
жестове с противоположно значение
Употреба на посочването за изразяване на лично
местоимение
Съставяне на прости изречения

Принципи Независима употреба на словесни и жестови средства,

авокално жестуване
Речник СТУДЕН, ТОПЪЛ, МЛАД, СТАР, ТЕЖЪК, ЛЕК,
ТЪЖЕН, ЩАСТЛИВ, ВИСОК, НИСЪК, ЕДНАКЪВ,
РАЗЛИЧЕН
Материали Флаш карти, работни листове, картини, детски речник,
видео
Методи Обяснение, дискусия, подражание, групова работа
Очаквани Разширяване на активния и пасивния речник.
резултати Формиране на понятия, свързани с големина,
височина и т.н.
Формиране на познание относно конфигурацията на
жестовите единици.
Подготовка за развитие на свързаната жестова реч
(описание на обекти).
 Умения за съставяне на изречения в жестова форма.
Развитие на речевото мислене.

Ход на урока
1. Въвеждаща част
2. Игра „Сценарии“ – на учениците се показват картинки с изображения на
изучаваните понятия, например: картина на зима, картина на лято, високо
дърво/животно/сграда, нисък храст/животно/сграда, снимка с възрастен и
млад човек, тъжен и весел човек, картина на лек и тежък предмет. Децата
трябва да изиграят какво виждат на картината. Вариант на играта: На всяко
дете се дава по една карта с изображение на изучаваните понятия без
другите ученици да я виждат. Ученикът изтеглил картата трябва да я
представи на учениците така, че другите ученици да познаят картината.
3. Групова работа – учениците се разделят на групи със задача да разпределят
жестовете от речника към картините.
4. Учителят демонстрира правилната продукция на жестовете един по един,
децата правят същото по подражание
5. Упр. 1 – съотнасяне на жест към дума от множество думи
6. Упр. 2 – определяне конфигурацията на ръката като водещ елемент в
структурата на жеста
7. Упр. 3 – съставяне на просто изречение
8. Упр. 4 – описание на обект
9. Обобщение на урока

Речник
Упражнения
1. Какво означава този жест? Подчертай еда от трите думи.

● ТОПЪЛ
● СТУДЕН
● СКИ

● НИСЪК
● ВИСОК
● НЕБЕ

● СТУДЕН
● ТОПЪЛ
● МЛАД
● ДОЛУ
● НИСЪК
● ВИСОК

● ВЕСЕЛ
● ТЪЖЕН
● ТЪМЕН

● ТОПЪЛ
● ТЪЖЕН
● ЗНАМ
● ЛЕК
● ТЪЖЕН
● ТЕЖЪК

● ЩАСТЛИВ
● ТЪЖЕН
● ГЛЕДАМ

● ТРУДЕН
● НОСЯ
● ТЕЖЪК
● МАСА
● ЕДНАКЪВ
● РАЗЛИЧЕН

● ТАМ
● РАЗЛИЧЕН
● ЕДНАКЪВ

● ГРОЗЕН
● СТАР
● МЛАД
2. Свържи правилно (определяне на конфигурацията на жеста).

Пример:
3. Свържи жестовете и състави словосъчетание.

А)

Пример:

Б)
4. Състави изречения с получените словосъчетания. Използвай посочващи
жестове.
Пример:
5. Прочети и кажи на жестов език
Той е млад мъж.
Времето е студено.
Това е стара кола.
Това е високо дърво.
Тази чанта е тежка.
Навън е студено.
Това е стара кола.

6. Допълни изреченията. Кажи с жестове.

Времето е .... .

Това е нова... .
Това е ниско ... . .

Чантата е ... . .

Навън е ... . .

7. Отговори на въпросите!

1. Какво е времето?
2. Какво е дървото?