Κώστας Παπαχρήστος

Δρ. Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης

Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου (Σ.Ε.Ε.) - ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Αττικής
Email: papachristos.kostas@yahoo.gr

Κεφάλαιο από το Βιβλίο:

«ΕΝΤΑΞΗ ΤΩΝ ΠΡΟΣΦΥΓΩΝ/ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ
ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ – ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ»
Δραστηριότητες Διαλόγου και Βιωματικές Δράσεις
Κώστας Παπαχρήστος – Παρασκευή Παγώνη

1. ΤΟ ΖΗΤΗΜΑ ΤΗΣ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑΣ

1.1 Εννοιολογικός προσδιορισμός της διγλωσσίας

Για τον εννοιολογικό προσδιορισμό της έννοιας «διγλωσσία» κατά καιρούς έχουν προταθεί
διάφοροι ορισμοί. Ωστόσο, δεν υπάρχει ακόμη ένας ορισμός που να λαμβάνει υπόψη όλες τις
διαστάσεις του φαινομένου και να είναι αποδεκτός από όλους. Άλλοτε, οι ορισμοί δίνουν
έμφαση σε γλωσσολογικά στοιχεία και άλλοτε στις κοινωνικές, ψυχολογικές, πολιτισμικές ή
παιδαγωγικές διαστάσεις των δίγλωσσων ομιλητών. Το κοινό σημείο όλων είναι ότι περιγράφουν
τη χρήση δύο ή περισσότερων γλωσσών από έναν ομιλητή. Μόνο που μερικοί χαρακτηρίζουν
δίγλωσσο ένα άτομο που μπορεί να επικοινωνήσει έστω και στοιχειωδώς σε μία δεύτερη
γλώσσα, ενώ άλλοι το άτομο που γνωρίζει δύο γλώσσες σε άριστο επίπεδο.

Η εμφάνιση της διγλωσσίας ευνοείται από παράγοντες όπως η μετανάστευση, οι εμπορικές

συναλλαγές, η δημογραφική υπεροχή μιας γλώσσας, η εξάπλωση της τεχνολογίας ή του
πολιτισμού. Στο κοινωνικό πλαίσιο (Skutnabb-Kangas, 1984), η διγλωσσία μπορεί να σχετίζεται με
οικογένειες από ανώτερα κοινωνικο-οικονομικά στρώματα τα οποία, για επαγγελματικούς
λόγους, μετακινούνται συχνά σε άλλες χώρες, με παιδιά γλωσσικών μειονοτήτων ή με δίγλωσσες
οικογένειες.

Ερευνητές όπως οι Cummins (1996), Krashen & Biber (1987), Wong Fillmore (1991), υποστηρίζουν
ότι σχεδόν σε όλες τις χώρες του κόσμου εφαρμόζεται κάποια μορφή δίγλωσσης εκπαίδευσης.

Οι γλώσσες που μιλάνε τα δίγλωσσα άτομα προσδιορίζονται ποικιλοτρόπως, με βάση τη χρονική

σειρά εκμάθησής τους, τη στάση του ατόμου απέναντι στις δύο ή περισσότερες γλώσσες, την
κυρίαρχη γλώσσα της οικογένειας/ της χώρας που ζει το άτομο, το κύρος της γλώσσας κλπ.
(πρώτη, μητρική, ισχυρή, δεύτερη, ασθενής, ξένη, κλπ) (Τριάρχη – Hermann, 2000, Σκούρτου,
1997).

Υπάρχουν δύο βασικές κατευθύνσεις στον προσδιορισμό του όρου διγλωσσία. Η μία κατεύθυνση,
από το χώρο της γλωσσολογίας, δίνει έμφαση στην ικανότητα του ατόμου να εκφράζεται και στις
δύο γλώσσες, ολοκληρωμένα και με σωστό εννοιολογικό περιεχόμενο (Haugen, 1956, σ. 10).

Η δεύτερη κατεύθυνση, από το χώρο της ψυχο-κοινωνιο-γλωσσολογίας δίνει έμφαση στην

ικανότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί δύο γλώσσες, σε διαφορετικές καταστάσεις και κάθε
φορά να αλλάζει αυτόματα το γλωσσικό κώδικα, χωρίς ιδιαίτερες δυσκολίες (Weinreich, 1964:1).

Η Σκούρτου, αποδίδει τον όρο diglossia με τον ελληνικό όρο διμορφία ενώ για τον όρο
bilingualism κρατά τον όρο διγλωσσία (Cummins, 1999: 25). Αναφερόμενος στην απόδοση των
προηγούμενων όρων στα ελληνικά από τη Σκούρτου, ο Δαμανάκης επισημαίνει ότι ο όρος
diglossia, προερχόμενος από το χώρο της κοινωνιολογίας και της κοινωνιογλωσσολογίας,
αναφέρεται στη χρήση δύο γλωσσών στην κοινωνία. Η διμορφία, όρος ιδεολογικά φορτισμένος,
συνδέεται με το γλωσσικό ζήτημα στην Ελλάδα και τη γνωστή διαμάχη μεταξύ των οπαδών της
καθαρεύουσας και εκείνων της δημοτικής. Ο όρος bilingualism προερχόμενος από το χώρο της
ψυχολογίας και της γλωσσολογίας αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί δύο
ή και περισσότερες γλώσσες. Κατά τον Δαμανάκη, ο όρος bilingualism θα μπορούσε να αποδοθεί
ως ατομική διγλωσσία και μονολεκτικά ως διγλωσσία, ο όρος diglossia ως κοινωνική διγλωσσία ή
διπλογλωσσία και ο όρος διμορφία για να περιγράψει τη χρήση δύο μορφών (εκφάνσεων) της
ίδιας γλώσσας στην κοινωνία ή και από το άτομο (Δαμανάκης & Σκούρτου, 2001).

Η «δίγλωσση εκπαίδευση συνήθως αναφέρεται στη χρήση δύο (ή περισσότερων) γλωσσών

διδασκαλίας σε κάποιο σημείο της σχολικής ζωής του μαθητή (Cummins, 2003:124). Η διγλωσσία
είναι ένας δίαυλος μέσα από τον οποίο οι ομιλητές και οι γλώσσες αλληλεπιδρούν. Η επαφή
αυτή οδηγεί στον εμπλουτισμό μιας γλώσσας με νέα στοιχεία, με τη μορφή δανείων και
αντιδανείων (Σκούρτου, 2004: 33).

Δίγλωσσος θεωρείται ο άνθρωπος που χρησιμοποιεί δύο γλώσσες με την ίδια περίπου ευχέρεια,
ανάλογα με τις επικοινωνιακές ανάγκες του γλωσσικού περιβάλλοντος. Όταν όμως το άτομο,
συγκριτικά με τους μονόγλωσσους, παρουσιάζει σημαντικές ελλείψεις και στις δύο γλώσσες,
τόσο ποσοτικές όσο και ποιοτικές (π.χ. γραμματικές, λεξιλογικές, στην έκφραση των
συναισθημάτων του κλπ) χαρακτηρίζεται ως ημίγλωσσο ή διπλά ημίγλωσσο (Baker, 2001).
Σύμφωνα με τον Blocher (1982, στο Τριάρχη-Herrmann, 2005), δίγλωσσο είναι το άτομο που,
βάσει των γλωσσικών του ικανοτήτων, ανήκει εξίσου σε δύο γλωσσικές κοινότητες, χωρίς να είναι
ξεκάθαρο σε ποια γλώσσα σκέφτεται περισσότερο, ποια γλώσσα χρησιμοποιεί πιο άνετα ή ποια
από τις δύο γλώσσες θεωρεί ως μητρική.

Αντίθετα, άλλοι επιστήμονες θεωρούν δίγλωσσο το άτομο που έχει γνώση έστω και λίγων λέξεων
σε μια άλλη γλώσσα (Macnamara, στο Τριάρχη-Herrmann, 2005).

Οι Σταμούλη και Κάντζου (2014) επισημαίνουν ότι τα επίπεδα επάρκειας των δίγλωσσων
ομιλητών, σε κάθε μία από τις γλώσσες, μπορεί να παρουσιάζουν σημαντικές διαφορές,
ανεξάρτητα από τον τρόπο και το χρόνο με τον οποίο αυτές κατακτήθηκαν. Επιπλέον,
διαφοροποιήσεις παρατηρούνται και στις επιμέρους δεξιότητες στο πλαίσιο κάθε γλώσσας, αν
λάβουμε υπόψη ότι ο γραμματισμός και η επικοινωνιακή ικανότητα αποτελούνται από πολλές
επιμέρους υποδεξιότητες. Στους δίγλωσσους ομιλητές ο βαθμός επάρκειας σε ένα πεδίο
δεξιοτήτων κάθε γλώσσας μπορεί να είναι υψηλός, αλλά αρκετά χαμηλός σε κάποιο άλλο πεδίο
δεξιοτήτων. Μπορεί δηλαδή, στη μία από τις δύο γλώσσες, να έχει ανεπτυγμένες προφορικές
δεξιότητες και περιορισμένες δεξιότητες στο πεδίο κατανόησης και παραγωγής γραπτού λόγου.

1.2 Πρώτη, δεύτερη και ξένη γλώσσα

Τα χαρακτηριστικά που λαμβάνονται υπόψη για τον εννοιολογικό προσδιορισμό των όρων πρώτη,
δεύτερη και ξένη γλώσσα παρουσιάζουν διαφορές, με αποτέλεσμα η μεταξύ τους οριοθέτηση να
μην είναι απολύτως διακριτή.

Πρώτη γλώσσα: Ο όρος πρώτη γλώσσα αναφέρεται στη γλώσσα που κατακτά το άτομο στα
πρώτα χρόνια της ζωής του. Ο όρος ενδέχεται να αναφέρεται σε δύο γλώσσες, όταν το άτομο
μαθαίνει ταυτόχρονα δύο γλώσσες τα πρώτα χρόνια της ζωής του. Συχνά χρησιμοποιείται ως
συνώνυμο του όρου μητρική γλώσσα, αφού η γλώσσα της μητέρας είναι αυτή που συνήθως
μαθαίνει το παιδί στην πρώτη παιδική ηλικία. Ενδέχεται όμως η πρώτη γλώσσα να μην ταυτίζεται
με τη γλώσσα της μητέρας, αλλά με τη γλώσσα άλλου ατόμου που βρίσκεται σε συχνή επαφή με
το παιδί. Γι αυτό, στη διεθνή βιβλιογραφία, ο όρος πρώτη γλώσσα τείνει να αντικαταστήσει τον
όρο μητρική γλώσσα.

Δεύτερη γλώσσα: Ο όρος δεύτερη γλώσσα αναφέρεται στη χρονολογική σειρά με την οποία το
άτομο μαθαίνει τις γλώσσες. Είναι η γλώσσα του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος και η
εκμάθησή της μπορεί να επιτευχθεί και χωρίς συστηματική διδακτική καθοδήγηση, μέσα από την
καθημερινή επαφή με τους φυσικούς ομιλητές. Ένα βασικό διαφοροποιητικό στοιχείο της
δεύτερης από την πρώτη γλώσσα σχετίζεται με το γεγονός ότι η εκμάθησή της είναι απαραίτητη
όχι τόσο στο άμεσο περιβάλλον του ατόμου (π.χ. οικογένεια), αλλά για την άμεση, βασική και
καθημερινή επικοινωνία του σε προσωπικό και επαγγελματικό επίπεδο.

Η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας επηρεάζεται από την ηλικία, συναισθηματικούς παράγοντες,
τη στάση των ομιλητών, τα κίνητρα, την προσωπικότητά τους κ.ά.

Ξένη γλώσσα: Ο όρος αναφέρεται στην εκμάθηση μίας γλώσσας, μέσα από συστηματική
διδακτική καθοδήγηση, με στόχο τη μελλοντική επικοινωνία του ατόμου με αλλόγλωσσους. Η
εκμάθησή της δεν γίνεται απαραίτητα μέσα από την επαφή με φυσικούς ομιλητές και δεν είναι
απαραίτητη για την καθημερινή επικοινωνία του ατόμου σε προσωπικό επίπεδο στη χώρα που
ζει. Οι όροι ξένη και δεύτερη γλώσσα δεν ταυτίζονται.

Κάτω από ορισμένες συνθήκες, όμως, η ξένη γλώσσα μπορεί να αποκτήσει χαρακτηριστικά
λειτουργίας δεύτερης γλώσσας, εάν για παράδειγμα το άτομο μεταβεί για μεγάλο χρονικό
διάστημα σε μία χώρα, όπου η επίσημη γλώσσα της ταυτίζεται με την ξένη γλώσσα που γνωρίζει
το άτομο αυτό.

1.3 Μορφές διγλωσσίας

Η δίγλωσση εκπαίδευση εφαρμόζεται με διαφορετικές μορφές, ανάλογα με τα κριτήρια που κάθε

φορά χρησιμοποιούνται. Τέτοια κριτήρια αποτελούν για παράδειγμα: η χρήση των δύο γλωσσών
ως ξεχωριστά μαθήματα ή ως εναλλακτικό μέσο διδασκαλίας σε όλο το φάσμα του Α.Π.· ο χρόνος
που αφιερώνεται στη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας· η συμμετοχή μόνο μειονοτικών ή και
γηγενών μαθητών στα δίγλωσσα προγράμματα (Ευαγγέλου & Παλαιολόγου, 2007).

Ο Mackey (1970, στο Baker 2001) κατέγραψε 90 διαφορετικές μορφές δίγλωσσης εκπαίδευσης,
λαμβάνοντας υπόψη τις γλώσσες που χρησιμοποιούνται στο σπίτι και στην ευρύτερη κοινότητα,
τις γλώσσες που διδάσκονται μέσα από τα περιεχόμενα του Α.Π., καθώς επίσης και το κύρος των
γλωσσών σε τοπικό ή διεθνές επίπεδο. Έτσι η δίγλωσση εκπαίδευση διακρίνεται για παράδειγμα
σε ταυτόχρονη ή διαδοχική1, σε συνειρμική και αναμικτική2, για να προσδιορίσει τον βαθμό
κατοχής και χρήσης των δύο γλωσσών, ή σε ατομική και κοινωνική διγλωσσία (Fishman 1989), για
να χαρακτηρίσει τη χρήση των δύο γλωσσών σε ατομικό ή κοινωνικό επίπεδο.

Ανάλογα με τη χρονική στιγμή που εισάγεται η μητρική γλώσσα στο σχολείο, το διάστημα και τον
τρόπο που διδάσκεται και τα μαθήματα που καλύπτει, ο Fishman (1976) διακρίνει ακόμη τους
παρακάτω τύπους διγλωσσίας:

α) Τη μεταβατική διγλωσσία (Transitional Bilingualism), στην οποία η διδασκαλία της μητρικής και
της κύριας γλώσσας χρησιμοποιούνται στα πρώτα χρόνια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. H
μητρική γλώσσα σταδιακά μειώνεται όσο το παιδί αποκτά μεγαλύτερη επάρκεια στην κύρια
γλώσσα. Η τελευταία μπορεί να εισάγεται αργά, αλλά κυριαρχεί τελικά σε όλους τους χώρους
εκτός από το σπίτι και την οικογένεια των μαθητών.

β) Τη διγλωσσία του μονογλωσσικού αλφαβητισμού (Monoliterate Bilingualism), που προωθεί τις

προφορικές και ακουστικές δεξιότητες και στις δύο γλώσσες, αλλά την ανάγνωση και τη γραφή
μόνο στην κύρια γλώσσα.

γ) Τη διγλωσσία του διγλωσσικού αλφαβητισμού (Bιliterate3 Bilingualism), που προωθεί την

εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής και στις δύο γλώσσες και διακρίνεται σε:

• Μερικό διγλωσσικό αλφαβητισμό (Partial Biliterate), όπου η λογοτεχνία, η ιστορία και ο

πολιτισμός διδάσκονται στη μητρική γλώσσα και τα άλλα μαθήματα στην κύρια γλώσσα
και

• Πλήρη διγλωσσικό αλφαβητισμό (Full Biliterate), όπου και οι δύο γλώσσες

χρησιμοποιούνται ισότιμα σε όλα τα μαθήματα του Α.Π. (σ. 24-26).

Υπάρχουν διαφορετικοί τύποι δίγλωσσων σχολικών συστημάτων. Ο Baker (1993: 151-157)

αναφέρει δέκα διαφορετικούς τύπους δίγλωσσης εκπαίδευσης και εστιάζεται ιδιαίτερα στη
διαφορά μεταξύ αδύνατων μορφών (όπου οι μαθητές των γλωσσικών μειονοτήτων

1
Όταν η πρόσκτηση της δεύτερης γλώσσας πραγματοποιείται στην πρώτη νηπιακή ηλικία, όπως συμβαίνει π.χ.
όταν η μητέρα επικοινωνεί με το παιδί σε διαφορετική γλώσσα απ’ ό,τι ο πατέρας, έχουμε την περίπτωση της
ταυτόχρονης διγλωσσίας. Όταν όμως το παιδί μαθαίνει τη μητρική του γλώσσα στο σπίτι και από τους δύο του γονείς
και στη συνέχεια είτε στον παιδικό σταθμό και το δημοτικό σχολείο είτε στα τμήματα ενηλίκων, στον δρόμο ή στην
κοινότητα έρχεται σε επαφή με τη δεύτερη γλώσσα, έχουμε την περίπτωση της διαδοχικής διγλωσσίας. Μια οριακή
ηλικία που διαχωρίζει συμβατικά την ταυτόχρονη από τη διαδοχική πρόσκτηση της δεύτερης γλώσσας είναι η ηλικία
των τριών ετών (McLaughlin 1984, 1985, στο Baker 2001: 145).
2
Βλέπε Schrader, Nikles & Griese (1979), στο Γεωργογιάννης (2002).
3
«Biliterate» είναι ο «διγλωσσικά αλφαβητισμένος» και «biliteracy» ο «διγλωσσικός αλφαβητισμός», που ορίζεται
ως η ικανότητα ανάγνωσης και γραφής σε δύο γλώσσες. Ο διγλωσσικός αλφαβητισμός απαιτεί δεξιότητες αυξημένης
πολυπλοκότητας και ως εκ τούτου είναι λιγότερο συνηθισμένος από τη διγλωσσία (Hornberger, 1989, στο Baker,
2001: 61).
αφομοιώνονται από τον κυρίαρχο πολιτισμό και τη γλώσσα και η διγλωσσία δεν υποστηρίζεται)
και δυνατών μορφών (όπου μια μειονοτική γλώσσα υποστηρίζεται θετικά στα πλαίσια της
σχολικής τάξης).

Σύμφωνα με τον Baker (1996), η δίγλωσση εκπαίδευση προσεγγίζεται μέσα από δύο κύρια
μοντέλα: το μοντέλο του ελλείμματος (deficit model) και το μοντέλο της ενίσχυσης (enrichment
model):

• Στο μοντέλο του ελλείμματος, η γλώσσα του σπιτιού (πρώτη ή μητρική) δεν διδάσκεται
καθόλου ή διδάσκεται μόνο κατά τον πρώτο ή και δεύτερο χρόνο του σχολείου.
Χαρακτηριστικό του μοντέλου αυτού είναι ο στόχος της εμβύθισης (submersing) των παιδιών
στην κυρίαρχη γλώσσα του σχολείου. Εναλλακτικά μπορεί να υιοθετηθεί μια μεταβατική
(transitional) προσέγγιση, όπου δίνεται η δυνατότητα διδασκαλίας της πρώτης γλώσσας για
δύο ή τρία χρόνια, αλλά μακροπρόθεσμα η πρώτη γλώσσα αντικαθίσταται από τη γλώσσα της
πλειονότητας. Το μοντέλο αυτό τονίζει ότι η ανάπτυξη ικανοτήτων στη γλώσσα της
πλειονότητας είναι απαραίτητη για ίση πρόσβαση στην απασχόληση, στα οικονομικά, αλλά
και κοινωνικά πλεονεκτήματα της κυρίαρχης κοινωνικής ομάδας. Πολύ συχνά όμως στο
επιχείρημα είναι διάχυτη η τάση για αφομοίωση των μειονοτήτων από την κοινωνία. Το
μοντέλο του ελλείμματος έχει ως αποτέλεσμα τις χαμηλότερες επιδόσεις των μαθητών σε όλη
τη διάρκεια του σχολείου. Η γλώσσα που προτιμά το παιδί απορρίπτεται, με αποτέλεσμα
αυτό να αντιμετωπίζει δυσκολίες στην κατανόηση των περιεχομένων του Α.Π., που
επιδεινώνονται από τον ανταγωνισμό με τη γλώσσα της πλειονότητας. Έτσι οι δίγλωσσοι
μαθητές αντί να αναπτύξουν τις ικανότητες και την αυτοπεποίθησή τους στο σχολείο είναι
πιθανό να αναπτύξουν συναισθήματα απόρριψης.
• Στο μοντέλο της ενίσχυσης, τα παιδιά μπορούν να χρησιμοποιούν τη γλώσσα της μειονοτικής
ομάδας, ενώ η γλώσσα της πλειονότητας μπορεί να εισαχθεί γύρω στην ηλικία των επτά ή
οκτώ ετών. Με τον τρόπο αυτό, το παιδί διατηρεί τη γλώσσα του, εργάζεται διαμέσου αυτής
και γενικά τείνει προς τη σχολική επιτυχία, γιατί το σχολείο δέχεται τις γλωσσικές και
πνευματικές του δυνατότητες και χτίζει πάνω σ’ αυτές. Επίσης, πολύ σημαντικό είναι το
γεγονός ότι ιδέες, έννοιες και γνώσεις που έχουν αναπτυχθεί στην πρώτη γλώσσα
μεταφέρονται εύκολα στη δεύτερη γλώσσα.

Τα προγράμματα δίγλωσσης εκπαίδευσης παρέχουν τη δυνατότητα εκμάθησης δύο

διαφορετικών γλωσσών, καθώς επίσης και την εκπαίδευση των μαθητών σε διαφορετικά
μαθήματα με τη χρήση δύο γλωσσών. Από τα όσα έχουν αναφερθεί μέχρι τώρα θα μπορούσε
ίσως να υποστηριχτεί ότι η πλήρης γνωριμία με μια γλώσσα ενισχύεται σημαντικά από τη γνώση
του ευρύτερου πολιτισμικού πλαισίου της γλώσσας αυτής. Λαμβάνοντας υπόψη ότι η δίγλωσση
εκπαίδευση μπορεί να παρέχει ένα τέτοιο πολιτισμικό πλαίσιο σε περισσότερες από μία
γλώσσες, διαπιστώνει κανείς ότι μπορεί να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο στην ενίσχυση της
αυτοαντίληψης των μαθητών και κατ’ επέκταση των εθνικών μειονοτήτων, με τρόπο ώστε αυτές
να συνεισφέρουν δημιουργικά σε μια πολιτισμικά διαφοροποιημένη κοινωνία.

Πολλές έρευνες, οι περισσότερες από τις οποίες αναφέρονται από τις Skutnabb-Kangas (2000) και
Romaine (1995), δείχνουν ότι η χρήση μιας μειονοτικής γλώσσας στο σπίτι δεν αποτελεί
απαραίτητα εμπόδιο στην πρόσκτηση της κυρίαρχης γλώσσας ή της γλώσσας της πλειονότητας.
Τα αποτελέσματα των τελευταίων ερευνών έχουν οδηγήσει στην ανάπτυξη εκπαιδευτικών
πολιτικών που ευνοούν τα προγράμματα προσθετικής διγλωσσίας (additive bilingualism), όπου η
δεύτερη γλώσσα διδάσκεται μαζί με την πρώτη γλώσσα4 και χωρίς να την αντικαθιστά. Αντίθετα
η διαδικασία πρόσκτησης της δεύτερης γλώσσας, υποστηρίζει ο Baker (2001), ενδέχεται να
δημιουργήσει προβλήματα στην εκμάθηση της πρώτης γλώσσας, προκαλώντας συνθήκες
αφαιρετικής διγλωσσίας. Στην αφαιρετική διγλωσσία οι δύο γλώσσες ανταγωνίζονται παρά
συμπληρώνουν η μια την άλλη, π.χ. όταν ένα παιδί μορφώνεται στη γλώσσα της κυρίαρχης
ομάδας χωρίς κατάλληλη υποστήριξη της μητρικής του γλώσσας στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

Σύμφωνα με τη Σελλά-Μάζη (2004:11) τα ποικίλα παιδαγωγικά μοντέλα δίγλωσσης εκπαίδευσης

ταξινομούνται σε τρεις μεγάλες κατηγορίες:

• Τα εκπαιδευτικά προγράμματα εμβάπτισης (immersion program) στο γλωσσικό σύστημα της

δεύτερης γλώσσας, για παιδιά μονόγλωσσα κυρίως, που ανήκουν σε πλειοψηφούσες
γλωσσικές ομάδες, με σκοπό τη διεύρυνση και τον εμπλουτισμό του γλωσσικού και
πολιτιστικού τους κόσμου.
• Τα εκπαιδευτικά προγράμματα εμβύθισης στα νερά της δεύτερης γλώσσας (submersion
program), για παιδιά δίγλωσσα, προερχόμενα κυρίως από μειοψηφούσες/μειονοτικές
γλωσσικές ομάδες, με σκοπό τη γλωσσική και πολιτιστική ενσωμάτωση και αφομοίωση των
παιδιών・ το πρόγραμμα αυτό όμως προκαλεί ή επαυξάνει τα ήδη υπάρχοντα ψυχολογικά,
κοινωνικά και, φυσικά, εκπαιδευτικά προβλήματα (Βaker, 1993: 154).

4
Πολύ χρήσιμα και εξειδικευμένα παραδείγματα για το πώς αυτό θα μπορούσε να συμβεί προτείνονται από
συγγραφείς όπως οι Levine (1990), Mills and Mills (1993) και περιοδικά όπως τα «Multi-Cultural Teaching», «Journal
of Multilingual and Multicultural Development» κ.λπ. Στις παραπάνω πηγές μπορεί κανείς να βρει και πληροφορίες
σχετικά με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μονόγλωσσοι εκπαιδευτικοί των κανονικών τάξεων, στην
προσπάθεια εξεύρεσης εποικοδομητικών τρόπων προκειμένου να ενθαρρύνουν και να δώσουν αξία στην πρώτη
γλώσσα ή γλώσσα του σπιτιού των αλλοδαπών μαθητών.
• Τα εκπαιδευτικά προγράμματα διατήρησης της μητρικής/μειονοτικής γλώσσας και ενίσχυσης
της πολιτιστικής ταυτότητας των δίγλωσσων παιδιών (maintenance program), το οποίο
μπορεί να οδηγήσει στον πολιτιστικό πλουραλισμό και την κοινωνική αυτονόμηση της
δίγλωσσης ομάδας.

ΑΣΘΕΝΕΙΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ

Κοινωνικός
Τυπική Απώτερος
Τύπος Γλώσσα της και
προέλευση γλωσσικός
προγράμματος τάξης εκπαιδευτικός
παιδιού στόχος
στόχος
ΕΜΒΥΘΙΣΗ Γλωσσική Κυρίαρχη Αφομοίωση Μονογλωσσία
μειονότητα γλώσσα
(Δομημένη
Εμβάπτιση)
ΕΜΒΥΘΙΣΗ Γλωσσική Κυρίαρχη Αφομοίωση Μονογλωσσία
μειονότητα γλώσσα με
(Με μεταβατικές-
μεταβατικές –
αντισταθμιστικές
αντισταθμιστικές
τάξεις)
τάξεις στη Γ2
ΑΠΟΜΟΝΩΤΙΚΟ Γλωσσική Μειονοτική Απαρτχάιντ Μονογλωσσία
μειονότητα γλώσσα
(υποχρεωτική,
καμία επιλογή)
ΜΕΤΑΒΑΤΙΚΟ Γλωσσική Μετάβαση από Αφομοίωση Σχετική
μειονότητα τη μειονοτική μονογλωσσία
στην κυρίαρχη
γλώσσα
ΚΥΡΙΑΡΧΟ Γλωσσική Κυρίαρχη Περιορισμένος Περιορισμένη
μειονότητα γλώσσα με εμπλουτισμός διγλωσσία
με διδασκαλία
μαθήματα στη
μιας ξένης
Γ2/ΞΓ
γλώσσας
ΔΙΑΧΩΡΙΣΤΙΚΟ Γλωσσική Μειονοτική Χωρισμός / Περιορισμένη
μειονότητα γλώσσα (από Αυτονομία διγλωσσία
επιλογή)
ΙΣΧΥΡΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΓΛΩΣΣΟ ΑΛΦΑΒΗΤΙΣΜΟ
ΕΜΒΑΠΤΙΣΗ Γλωσσική Διγλωσσία με Πλουραλισμός Διγλωσσία και
πλειονότητα έμφαση αρχικά και διγλωσσικός
στη Γ2 εμπλουτισμός αλφαβητισμός
ΓΛΩΣΣΙΚΗ Γλωσσική Διγλωσσία με Διατήρηση, Διγλωσσία και
ΔΙΑΤΗΡΗΣΗ / μειονότητα έμφαση στη Γ1 πλουραλισμός διγλωσσικός
ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΑ και αλφαβητισμός
 εμπλουτισμός
ΓΛΩΣΣΙΚΑ Ανάμεικτη: Μειονοτική και Διατήρηση, Διγλωσσία και
ΑΜΦΙΔΡΟΜΟ γλωσσική πλειονοτική πλουραλισμός διγλωσσικός
μειονότητα και αλφαβητισμός
και εμπλουτισμός
πλειονότητα
ΔΙΓΛΩΣΣΗ Γλωσσική Δύο κυρίαρχες Διατήρηση, Διγλωσσία και
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΕ πλειονότητα γλώσσες πλουραλισμός διγλωσσικός
ΚΥΡΙΑΡΧΕΣ και αλφαβητισμός
ΓΛΩΣΣΕΣ εμπλουτισμός
Σημ.: (1) Γ2 = Δεύτερη Γλώσσα, Γ1 = Πρώτη Γλώσσα, ΞΓ = Ξένη Γλώσσα.
Πηγή: Baker (2001: 278)

Δικαιώματα στην Εκπαίδευση των Εθνικών Μειονοτήτων: Συστάσεις της Χάγης

Άρθρα 11-14 και το Σημείωμα για την αφομοιωτική εκπαίδευση εμβύθισης από τις Συστάσεις
της Χάγης σχετικά με τα Δικαιώματα στην Εκπαίδευση των Εθνικών Μειονοτήτων και το
Επεξηγηματικό Σημείωμα.

11) Τα πρώτα χρόνια της εκπαίδευσης είναι βασικής σημασίας στην ανάπτυξη του παιδιού. Η
εκπαιδευτική έρευνα προτείνει ότι το μέσον διδασκαλίας στο προσχολικό επίπεδο και στο
επίπεδο του νηπιαγωγείου ιδανικά πρέπει να γίνονται στη γλώσσα του παιδιού. Όπου αυτό είναι
εφικτό, τα Κράτη θα έπρεπε να δημιουργούν τις προϋποθέσεις και να διευκολύνουν τους γονείς
ώστε να επωφελούνται από αυτήν την επιλογή.

12) Η έρευνα επίσης δείχνει ότι στο δημοτικό σχολείο το πρόγραμμα θα έπρεπε ιδανικά να
γίνεται στη γλώσσα της μειονότητας. Η γλώσσα της μειονότητας θα έπρεπε να διδάσκεται ως
μάθημα σε κανονική βάση. Η γλώσσα του Κράτους θα έπρεπε επίσης να διδάσκεται ως μάθημα
σε κανονική βάση κατά προτίμηση από δίγλωσσους εκπαιδευτικούς που να έχουν καλή γνώση
του πολιτισμικού και γλωσσικού περιβάλλοντος των παιδιών. Προς το τέλος αυτής της περιόδου,
μερικά πρακτικά ή μη-θεωρητικά μαθήματα θα έπρεπε να διδάσκονται δια μέσου της γλώσσας
του Κράτους. Όπου είναι εφικτό, τα Κράτη θα έπρεπε να δημιουργούν τις προϋποθέσεις και να
διευκολύνουν τους γονείς ώστε να επωφελούνται από αυτήν την επιλογή.

13) Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ένα ουσιαστικό μέρος του αναλυτικού προγράμματος θα
έπρεπε να διδάσκεται δια μέσου της γλώσσας της μειονότητας. Η γλώσσα της μειονότητας θα
έπρεπε να διδάσκεται ως μάθημα σε κανονική βάση. Η γλώσσα του Κράτους θα έπρεπε επίσης να
διδάσκεται ως μάθημα σε κανονική βάση κατά προτίμηση από δίγλωσσους εκπαιδευτικούς που
να έχουν καλή γνώση του πολιτισμικού και γλωσσικού περιβάλλοντος των παιδιών. Κατά τη
διάρκεια αυτής της περιόδου, ο αριθμός των μαθημάτων που διδάσκονται στη γλώσσα του
Κράτους θα έπρεπε να αυξάνεται βαθμιαία. Ερευνητικά δεδομένα προτείνουν ότι όσο πιο
βαθμιαία γίνεται η αύξηση, τόσο καλύτερα για το παιδί.

14) Η διατήρηση της μειονοτικής εκπαίδευσης στο πρωτοβάθμιο και δευτεροβάθμιο επίπεδο
εξαρτάται κατά μεγάλο μέρος από τη διαθεσιμότητα εκπαιδευτικών καταρτισμένων στη μητρική
γλώσσα σε όλα τα μαθήματα. Έτσι, ως επακόλουθο της υποχρέωσης των Κρατών να παρέχουν
ικανές ευκαιρίες για εκπαίδευση στη γλώσσα της μειονότητας, τα Κράτη θα έπρεπε να παρέχουν
ικανές ευκαιρίες για κατάλληλη κατάρτιση των εκπαιδευτικών και να διευκολύνουν την
πρόσβαση σ’ αυτήν την κατάρτιση.

Τέλος, το Επεξηγηματικό Σημείωμα δηλώνει ότι οι προσεγγίσεις του τύπου «της εμβύθισης»
όπου όλο το αναλυτικό πρόγραμμα διδάσκεται δια μέσου της γλώσσας του Κράτους και τα
παιδιά μειονοτήτων ενσωματώνονται απόλυτα σε τάξεις με παιδιά από την κυρίαρχη ομάδα δεν
βρίσκονται σε συμφωνία με τα διεθνή μέτρα (σ. 5).

Πηγή: Skutnabb-Kangas, T. (2002) Γλωσσοκτονία, οικοκτονία και τα γλωσσικά ανθρώπινα

δικαιώματα. Η εκπαίδευση ως ένοχος ή ως μερική λύση, στο: Τρέσσου Ε., Μητακίδου Σ. (επιμ.), Η
διδασκαλία της Γλώσσας και των Μαθηματικών. Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων,
Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής, α΄ έκδοση, σ. 202-230.

1.4 Τα πλεονεκτήματα της διγλωσσίας

Η προοπτική της αφομοίωσης οδήγησε αρχικά την εκπαιδευτική πολιτική πολλών χωρών
υποδοχής να υιοθετήσουν την άποψη ότι η διγλωσσία δημιουργεί προβλήματα στη γνωστική
ανάπτυξη των μαθητών, με αποτέλεσμα οι γλώσσες των αλλοδαπών να μην διδάσκονται στα
πλαίσια της κρατικής εκπαίδευση ούτε και να χρησιμοποιούνται με οποιονδήποτε τρόπο στη
διδασκαλία των περιεχομένων του Α.Π.

Σήμερα υπάρχει γενική συμφωνία ότι η διγλωσσία οδηγεί σε πολλαπλά πλεονεκτήματα για τα
παιδιά και τους ενήλικες. Ορισμένα από τα οφέλη της για το άτομο είναι τα εξής (August &
Hakuta 1997, Baker 2011, στο Ιακώβου 2014: 23-25 ).

- Επικοινωνιακά: Η γνώση δύο ή και περισσότερων γλωσσών δίνει τη δυνατότητα διεύρυνσης

των δικτύων επικοινωνίας ενός ατόμου. Επιπλέον, η γνώση της γλώσσας της πολιτισμικής
κληρονομιάς (heritage language) επιτρέπει την επικοινωνία με τα μέλη της οικογένειας, τη
διατήρηση και σύσφιξη των σχέσεων και τη μεταβίβαση της πολιτισμικής κληρονομιάς από γενιά
σε γενιά.

- Κοινωνικο-οικονομικά: Η γνώση δύο τουλάχιστον γλωσσών συμβάλλει στη βελτίωση του

μορφωτικού επιπέδου, το οποίο αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για την αύξηση των ευκαιριών
απασχόλησης του ατόμου και κατ’ επέκταση των εισοδημάτων του.

- Κοινωνικο-συναισθηματικά: Τα επικοινωνιακά και κοινωνικο-οικονομικά οφέλη έχουν ως

αποτέλεσμα και την ενίσχυση της αυτοπεποίθησης του δίγλωσσου ατόμου.

- Πολιτισμικά: Τα παιδιά όχι μόνο μαθαίνουν τις κοινωνικές συμβάσεις και τις ποικιλίες στο
συνομιλιακό ύφος τουλάχιστον δύο γλωσσών, αλλά οι δίγλωσσες εμπειρίες τους αποτελούν μια
πρόκληση για τον τρόπο με τον οποίο βλέπουν τον κόσμο αλλά και για την κοινωνική τους
ταυτότητα και πιθανότατα τους δίνουν διαφορετική και πιο ευρεία προοπτική για τα γεγονότα
και τους ανθρώπους. Επίσης

διαμορφώνουν μεγαλύτερη ανοχή και ευαισθησία στα θέματα πολιτισμικής, φυλετικής και
γλωσσικής ετερότητας.

- Γνωσιακά: Αποκλίνουσα δημιουργική σκέψη, πρώιμη μεταγλωσσική επίγνωση, επικοινωνιακή

ευαισθησία, αυξημένη ικανότητα να αγνοούν τις «παραπλανητικές» και μη σχετικές πληροφορίες
του περιβάλλοντος και να συγκεντρώνονται στις σημαντικές, ουσιαστικές και σχετικές
πληροφορίες.

Η χρήση της πρώτης γλώσσας του παιδιού ή της γλώσσας που προτιμά μπορεί να είναι το πιο
αποτελεσματικό μέσο για την πρόσκτηση των βασικών εννοιών του Α.Π., και γενικότερα της
γνώσης. Για παράδειγμα έρευνες στις ΗΠΑ (Collier 1995) δείχνουν ότι τα παιδιά που μαθαίνουν
μέσω της μητρικής τους/πρώτης γλώσσας, όπου αυτή προσφέρεται, τείνουν να έχουν όχι μόνο
καλύτερες σχολικές επιδόσεις, αλλά και οι δεξιότητές τους στην αγγλική γλώσσα (την επίσημη
γλώσσα της χώρας υποδοχής) τείνουν να αναπτύσσονται σε ένα υψηλότερο επίπεδο από όσα
παιδιά που διδάχτηκαν την πρώτη/μητρική γλώσσα σε προγράμματα εμβύθισης 5 (submersion) ή
προγράμματα μεταβατικής6 (transitional) δίγλωσσης εκπαίδευσης.

Σύμφωνα με τον Gundara (1986: 21) η διγλωσσία εξυπηρετεί τις εξής βασικές αρχές: 1) Ισότητα
ευκαιριών, 2) Ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων που φέρουν οι μαθητές στο σχολείο, 3)
Ανταποκρίνεται θετικά στην πολυπολιτισμική κοινωνία. Συνεχίζοντας, τονίζει τα πλεονεκτήματα
της διγλωσσίας για όλα τα παιδιά, για τους δίγλωσσους μαθητές και για τους εκπαιδευτικούς και
το σχολείο (Gundara 1986: 21):

Πλεονεκτήματα για όλα τα παιδιά:

1. Ενισχύει την εμπιστοσύνη στη γλώσσα των μαθητών.
2. Αυξάνει τη γλωσσική συνείδηση.
3. Συνεισφέρει στην καταπολέμηση του ρατσισμού.
4. Αυξάνει τη συνειδητοποίηση της πολιτισμικής διαφορετικότητας.
5. Βελτιώνει την επικοινωνία μεταξύ των διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων.

Πλεονεκτήματα για τους δίγλωσσους μαθητές:

1. Ενισχύει τη μάθηση.
2. Βοηθά την πνευματική / γνωστική ανάπτυξη.
3. Ενισχύει τον αυτοσεβασμό και την αυτοπεποίθηση για την εθνικότητά τους.
4. Ενισχύει τη σχέση με την οικογένεια και την κοινότητα.
5. Διευρύνει τις επαγγελματικές επιλογές / επιλογές ζωής.

Πλεονεκτήματα για τον εκπαιδευτικό και το σχολείο:

1. Αυξάνει τη γνώση και τη σχέση με τον κάθε μαθητή ξεχωριστά.
2. Αναγνώριση της οικογένειας / κοινότητας των μαθητών.
3. Ενισχύει τη συνείδηση των εκπαιδευτικών για τη γλωσσική και πολιτισμική διαφορετικότητα.
4. Ενδυναμώνει τους δεσμούς σχολείου - κοινότητας.
5. Συνεισφέρει στο πολυπολιτισμικό ήθος του σχολείου.

Οι Σταμούλη και Κάντζου (2014) τονίζουν ότι η διατήρηση και η ενίσχυση της μητρικής γλώσσας
παρέχει ισχυρά κοινωνικά και ψυχολογικά οφέλη για τα δίγλωσσα παιδιά. Οι οικογενειακές
σχέσεις ενισχύονται σε μεγάλο βαθμό αν τα παιδιά και οι γονείς έχουν μια κοινή γλώσσα

5
Μάθηση με χρήση της κυρίαρχης γλώσσας.
6
Η μητρική γλώσσα διδάσκεται μόνο στα πρώτα χρόνια της Α/θμιας εκπαίδευσης και σταδιακά μειώνεται.
επικοινωνίας. «Αν το παιδί έχει περιορισμένη επάρκεια στη Γ1 και οι γονείς περιορισμένη
επάρκεια στη Γ2, η διαδικασία μετάδοσης αξιών, πεποιθήσεων, συμβουλών, οικογενειακών
ιστοριών καθώς και άλλων πολιτισμικών και οικογενειακών εμπειριών μπορεί να αδυνατίσει.
Παράλληλα, ενδέχεται να αποδυναμωθούν οι σχέσεις του παιδιού με τα άλλα μέλη του
συγγενικού του περιβάλλοντος, κυρίως με τους συγγενείς μεγαλύτερης ηλικίας με χαμηλό ή
μηδενικό επίπεδο επάρκειας στη Γ2, από τους οποίους το παιδί έχει πολλά να κερδίσει όσον
αφορά τη σύνδεση με το οικογενειακό και πολιτισμικό του υπόβαθρο. Επιπλέον, είναι πολύ
πιθανό να πληγεί η αυτοπεποίθηση του παιδιού, καθώς θα αισθάνεται ότι δεν ανήκει πλήρως
ούτε στο οικογενειακό περιβάλλον και κουλτούρα, αλλά ούτε και στην κουλτούρα της
πλειονότητας. Τα παιδιά που βλέπουν ότι αναγνωρίζονται στο σχολείο οι ήδη ανεπτυγμένες στην
πρώτη τους γλώσσα δεξιότητες αισθάνονται μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και διάθεση να
εμπλακούν στη μαθησιακή διαδικασία που πραγματοποιείται στη Γ2» (Σταμούλη και Κάντζου
2014:39).

Έρευνες στην Ουαλία και τη Σκοτία δείχνουν ότι το να είσαι δίγλωσσος και να μαθαίνεις μέσα
από δύο γλώσσες αποφέρει σημαντικά γνωστικά πλεονεκτήματα, όπως υψηλότερες
μεταγλωσσικές, συλλογιστικές και κοινωνικές δεξιότητες σε σύγκριση με τις αντίστοιχες των
μονόγλωσσων μαθητών (Campbell & Sais 1995, MacNeil 1994, Cummins & Swain 1986, Cummins
1984).

Οι Hakuta & Garcia (1989) υποστηρίζουν ότι ακόμα κι αν όλοι οι άλλοι παράγοντες είναι ίδιοι, η
κατοχή δύο γλωσσών σε υψηλά επίπεδα σχετίζεται με υψηλά επίπεδα γνωστικών επιδόσεων. Με
βάση την παραπάνω θέση γίνεται προφανές ότι η κατοχή δύο γλωσσών από μόνη της δεν
παρεμποδίζει τη γενικότερη γνωστική ανάπτυξη των δίγλωσσων μαθητών.

Οι επιπτώσεις της διγλωσσίας μπορεί ακόμη να είναι θετικές στη γενικότερη νοητική και
γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών. Σε σύγκριση με τους μονόγλωσσους, οι δίγλωσσοι μαθητές
είναι περισσότερο ευαίσθητοι στα γλωσσικά μηνύματα και ευέλικτοι στη σκέψη τους (Cummins
1999). Ωστόσο, για να μπορέσει η διγλωσσία να επιδράσει θετικά όχι μόνο στη γλωσσική αλλά
και στην πνευματική ανάπτυξη των μαθητών είναι ίσως απαραίτητο να φτάσει σε ένα ορισμένο
επίπεδο επάρκειας (threshold level) και μόρφωσης στις δύο γλώσσες (biliteracy) (Cummins 1999).

Έρευνες που σχεδιάστηκαν σε τελείως διαφορετικά πλαίσια και με διαφορετικούς στόχους

δείχνουν ότι η δίγλωσση εκπαίδευση επιδρά θετικά σε σχέση με την εξέλιξη τόσο της πρώτης όσο
και της δεύτερης γλώσσας των μειονοτικών μαθητών ή των μαθητών της πλειονότητας. Υπάρχουν
ακόμη ισχυρές αποδείξεις ότι έννοιες και δεξιότητες που έχουν αναπτυχθεί στη μια γλώσσα
μπορούν να μεταφερθούν και στην άλλη γλώσσα. Η παραπάνω διαπίστωση μας οδηγεί στο
συμπέρασμα ότι ακόμη και αν διατίθεται λιγότερος χρόνος διδασκαλίας μέσω της κυρίαρχης
γλώσσας δεν φαίνεται να δημιουργούνται αρνητικά αποτελέσματα σχετικά με τις επιδόσεις των
δίγλωσσων μαθητών κατά την εκμάθησή της.

Ο Cummins (1999) υποστηρίζει «α) ότι η διγλωσσία και η διγλωσσική ικανότητα γραπτού λόγου
(biliteracy) θα πρέπει να προωθούνται ως βασικοί εκπαιδευτικοί στόχοι για όλους τους μαθητές
και β) ότι η δίγλωσση διδασκαλία θα πρέπει να δίνει μεγάλη έμφαση στην ανάπτυξη του γραπτού
λόγου στη γλώσσα της μειονότητας» (σ. 175). Τονίζει, ωστόσο, ότι η επίτευξη των παραπάνω
στόχων επηρεάζεται και από παράγοντες όπως τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών ή οι
γενικότερες πολιτικοοικονομικές συνθήκες που καθορίζουν τον τρόπο λειτουργίας των
δίγλωσσων προγραμμάτων. Επισημαίνει, επίσης, ότι τα δίγλωσσα προγράμματα που προωθούν
σταθερά και αποτελεσματικά τις ακαδημαϊκές δεξιότητες των μειονοτικών μαθητών στη μητρική
γλώσσα δεν δημιουργούν κανένα πρόβλημα στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας. Αντίθετα
ωφελούν τη νοητική εξέλιξη των μαθητών, γιατί «[...] σε βαθύτερα επίπεδα εννοιολογικής και
ακαδημαϊκής λειτουργίας υπάρχει σημαντική αλληλεπικάλυψη ή αλληλεξάρτηση μεταξύ
γλωσσών. Η εννοιολογική γνώση που αναπτύσσεται στη μια γλώσσα βοηθάει να γίνει κατανοητή
η εισερχόμενη πληροφορία στην άλλη γλώσσα» (σ. 174).

Σε γενικές γραμμές, η διδασκαλία της πρώτης γλώσσας των δίγλωσσων μαθητών στα σχολεία των
χωρών υποδοχής: συμβάλλει στη διατήρηση της πολιτιστικής κληρονομιάς, ανταποκρίνεται στις
επιθυμίες που έχουν οι γονείς των μαθητών με διαφορετικό εθνοπολιτισμικό υπόβαθρο και
συντελεί στη διατήρηση των οικογενειακών δεσμών· ανταποκρίνεται στο δικαίωμα των μαθητών
να μαθαίνουν τη μητρική τους γλώσσα, ενισχύει την αυτοαντίληψη και αυτοπεποίθησή τους, τη
γνωστική, πνευματική και εννοιολογική τους ανάπτυξη· επιπροσθέτως, δημιουργεί περισσότερες
επαγγελματικές ευκαιρίες και ενδυναμώνει τη γόνιμη αλληλεπίδραση και τις σχέσεις
επικοινωνίας των μελών μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόφωνη

Γουδήρας, Β. (2013). Η ενιαία εκπαίδευση. Στο: Α. Νάνου, Μ. Πατσίδου- Ηλιάδου, Α. Γκαράνης & Α. Χαριοπολίτου,
(Επιμ.) Απυση. Από το σχολείο σε μια κοινωνία για όλους. Θεσσαλονίκη: Γράφημα.
Δαμανάκης, Μ. (1998). Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική
Προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.
Δαμανάκης, Μ. & Σκούρτου, Ε. (2001). Ζητήματα ορολογίας σχετικά με τη διγλωσσία και τη δίγλωσση εκπαίδευση.
Στο: Μ. Βαμβούκας – Α. Χατζηδάκη (επιμ.) Μάθηση και Διδασκαλία της Ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης
γλώσσας. Πρακτικά Συνεδρίου 6-8 Οκτωβρίου 2000. Πανεπιστήμιο Κρήτης. Αθήνα: Ατραπός, τ. β., σσ. 84-85.
Δραγώνα, Θ. (2007). Οικογένεια και σχολείο. Κλειδιά και αντικλείδια. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ..
Ευαγγέλου, Ο., Παπαγιάννη, Β., Παπαδόπουλος, Χ. Φλωράτου Μ. (2011). Υλικό Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Τάξεων
Υποδοχής και Φροντιστηριακών Τμημάτων. Αθήνα: ΥΠΔΒΜΘ, ΟΕΠΕΚ.
Ευαγγέλου, Ο. & Παλαιολόγου, Ν. (2007). Σχολικές Επιδόσεις Αλλόφωνων Μαθητών. Εκπαιδευτική Πολιτική.
Ερευνητικά Δεδομένα. Αθήνα: Ατραπός.
Ευαγγέλου Ο. (2003). Η αντιμετώπιση της γλωσσικής διαφορετικότητας στο Νηπιαγωγείο, Περιοδικό Σύγχρονο
Νηπιαγωγείο. Έρευνα - Θεωρία - Πράξη, Τεύχος 34, Ιούλιος-Αύγουστος. Αθήνα: Δίπτυχο, σελ. 12-17.
Ευαγγέλου, Ο. (2002). Οι Γλωσσικές Πολιτικές της Αυστραλίας για τα Παιδιά των Μεταναστών.
Στο: Ε. Τρέσσου, Σ. Μητακίδου, (επιμ.) Η Διδασκαλία της Γλώσσας και των Μαθηματικών: Εκπαίδευση Γλωσσικών
Μειονοτήτων. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, σσ. 529-533.
Ιακώβου, Μ. (2014). (επιμ.) Επιμορφωτικός οδηγός. Γενικές αρχές διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας.
Επίπεδα Α1-Β2. Θεσσαλονίκη.
Κουνέλη, Β. (2015). Διδασκαλία και διδακτικό υλικό της ελληνικής γλώσσας. Μια ερευνητική προσέγγιση σε
πολιτισμικά διαφορετικούς ομιλητές. Διδακτορική Διατριβή. Πανεπιστήμιο Πατρών.
Μάρκου, Γ. (1999). (επιμ.) Διαπολιτισμική Αγωγή. Σειρά θεωρητικών μελετών και πρακτικών εφαρμογών. Θέματα
Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Κέντρο Διαπολιτισμικής
Αγωγής.
Νικολάου Γ. (2000). Ένταξη και Εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο. Από την «ομοιογένεια»
στην πολυπολιτισμικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Νόμος 1894, άρθρο 45: Τάξεις Υποδοχής και Φροντιστηριακά Τμήματα, ΦΕΚ 1102/27-8-1990.
Ντολιοπούλου Ε. (1999). Σύγχρονες Τάσεις της Προσχολικής Αγωγής. Αθήνα: Τυποθήτω.
Παλαιολόγου, Ν. & Ευαγγέλου, Ο. (2003). Διαπολιτισμική Παιδαγωγική. Εκπαιδευτικές, Διδακτικές & Ψυχολογικές
Προσεγγίσεις. Αθήνα: Ατραπός.
Παλαιολόγου, Ν. (2000). Σχολική Προσαρμογή Μαθητών με δι-πολιτισμικά χαρακτηριστικά. Διδακτορική Διατριβή.
Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης.
Παπαχρήστος, Κ., Παγώνη, Π. (2019). Διαπολιτισμική εκπαίδευση για την ένταξη των μεταναστών/προσφύγων
μαθητών στο ελληνικό σχολείο. Αθήνα (υπό έκδοση).
Σελλά-Μάζη, Ε. (2004). Διγλωσσία και γραμματική ανάλυση. Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων
«Γραμματική και Διδασκαλία: Μελέτες για την εκμάθηση και τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας».
Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο – ΥΠΕΠΘ.
http://users.uoa.gr/~elesella/BILINGUISM%20AND%20GRAMMATICAL%20ANALYSIS.pdf
Σκούρτου, Ε. (2004). Η γλώσσα της διασποράς και η διασπορά της γλώσσας. Στο: Ρ. Τσοκαλίδου, Μ. Παπαρούση
(επιμ.) Θέματα ταυτότητας στην ελληνική διασπορά, γλώσσα και λογοτεχνία. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Σκούρτου Ε. (1997). Διγλωσσία και εισαγωγή στον αλφαβητισμό. Στο: Σκούρτου Ε. (1997), Θέματα διγλωσσίας και
δίγλωσσης εκπαίδευσης. Αθήνα: Νήσος, σ. 54.
Σταμούλη, Σ., Κάντζου, Β. (2014). Σύντομη εισαγωγή στη διγλωσσία. Στο: Μ. Ιακώβου, (επιμ.) Επιμορφωτικός οδηγός.
Γενικές αρχές διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Επίπεδα Α1-Β2. Θεσσαλονίκη, σ. 21-42.
Συκαρά, Γ. (2017). Κίνητρα και στρατηγικές εκμάθησης των μαθητών της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας.
Διδακτορική Διατριβή. ΕΚΠΑ, Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα Φιλολογίας.
Tριάρχη-Herrmann, Β. (2005). Πολύγλωσσα παιδιά: Η αγωγή τους στην οικογένεια και στο σχολείο. (Μεταφρ. Κ.
Χατζηδήμος). Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.
Τριάρχη – Hermann, B. (2000). Η διγλωσσία στην παιδική ηλικία. Δια ψυχολογική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg, σσ.
53-54.
Υ.Α. Φ10/20/Γ1/708/7-9-1999. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση-Ίδρυση και λειτουργία Τάξεων Υποδοχής και
Φροντιστηριακών Τμημάτων. ΦΕΚ 1789, τβ΄, 28-9-99.
Υ.Α. Φ2/378/Γ1/1124. Ίδρυση και λειτουργία Τάξεων Υποδοχής και Φροντιστηριακών Τμημάτων. ΦΕΚ 930, τβ΄, 14-12-
94.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (1998). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Προγράμματος Σπουδών της Ελληνικής Γλώσσας για το Δημοτικό Σχολείο. Στο: www.pi-schools. gr
(προσπελάστηκε 07/09/2011).
Χατζηδάκη, Α. (;). H ανάπτυξη της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας μέσα στις συμβατικές τάξεις. Διαδρομές στη
διδασκαλία της νέας ελληνικής. Διαδρομές στη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Κέντρο Ελληνικής
Γλώσσας. http://www.diapolis.auth.gr/epimorfotiko_uliko/images/pdf/keimena/yliko/enotita_b/zagka.pdf
Xατζηχρήστου, Χ. & Hopf, D. (1991). Προβλήματα Συμπεριφοράς και Σχολικής Επίδοσης Μαθητών Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών. Παιδαγωγική Επιθεώρηση. Τεύχος
14-15, σσ. 107-143.
Χρυσαφίδης, Κ. (2001). Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Διδακτικό Υλικό για το Νηπιαγωγείο και τις πρώτες τάξεις του
Δημοτικού Σχολείου. Πρακτικά 8ου Διεθνούς Συνεδρίου για τη Μάθηση στη Νέα Εποχή. Σπέτσες 4-8 Ιουλίου 2001.

Αγγλόφωνη και μεταφράσεις

Ada, A.F. (1988). The Pajaro Valley experience: Working with Spanish-speaking parents to develop children’s reading
and writing skills in the home through the use of children’s literature. In: Skutnabb-Kangas T. and Cummins J. (ed.),
Minority education: From shame to struggle. Clevedon, England: Multilingual Matters
Anderson, M. & Webb-Johnson, G. (1995). Cultural contexts, the seriously emotionally disturbed classification, and
African American learners. In B. Ford, Obiakor F., Patton, J. (Eds.) Effective education of African American
exceptional learners. New perspectives, Austin, TX, Proed.
Artiles, A.J. & Trent, S.C. (1994). Overrepresentation of minority students in special education: A continuing debate.
Journal of Special Education, 27, 410-437.
Asante, M. (1989). Afrocentricity. Trenton, NJ, Africa World Press.
Axelson, M. (2002). Βασικοί παράγοντες στην εκπαίδευση παιδιών γλωσσικών μειονοτήτων σ’ ένα περιβάλλον
πλειοψηφίας. Στο: Τρέσσου Ε. , Μητακίδου Σ. (επιμ.), Η διδασκαλία της Γλώσσας και των Μαθηματικών.
Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, α΄ έκδοση.
Baker, C. (2001). Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση, (επιμ.) Δαμανάκης, Μ.. Αθήνα: Gutenberg.
Baker, C. (1996). Educating for Bilingualism-Key Themes and Issues. Paper presented at Bilingualism and the Education
of Deaf Children: Advances in Practice a Conference held at the University of Leeds June 29th. The full Conference
Proceedings are available from Pam Knight or Ruth Swanwick, School of Education, University of Leeds, Leeds
LS29JT.
Baker, C. (1993). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism (2nd edition). Clevedon, Multilingual Matters.
Banks, C.M. (1993). Restructuring schools for equity: What we have learned in two decades. Phi Delta Kappan, 75, 42-
48.
Blackledge, A. (1993). We Can’t Tell Our Stories in English: Language, Stories and Culture. Ιn: the Primary
School, Language, Culture and Curriculum. Vol. 6 (2), pp. 129-142.
Byrd, H. (1994). Curricular and pedagogical procedures for African American learners with academic and
cognitive disabilities. In A. Ford, F. Obiakor & J. Patton (Eds.) Effective education of African American
exceptional learners: New perspectives, pp. 123-150, Austin, TX, Pro-Ed.
Campbell, R. & Sais, E. (1995). Accelerated metalinguistic (phonological) awareness in bilingual children . British
Journal of Developmental Psychology. Vol. 13, pp. 61-68.
Collier, V.P. (1995). Acquiring a Second Language for School. Directions in Language and Education, National
Clearinghouse for Bilingual Education. Vol. 1, No. 4, Fall 1995, pp. 1-8.
Collier, V. (1987). Age and rate of acquisition of second language for academic purposes. TESOL Quarterly. Vol.
21, pp. 617-641.
Cummins, J. (2005). Affirming Identity in Multilingual Classrooms. Educational Leadership, Vol. 63, No 1, pp. 38 -
43.
Cummins, J. (2003). Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία
της Ετερότητας, (επιμ.) Σκούρτου, Ε.. Αθήνα: Gutenberg.
Cummins, J. (1999). Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία
της Ετερότητας, (επιμ.) Σκούρτου, Ε.. Αθήνα: Gutenberg.
Cummins, J. (1996). Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse Society. Los Angeles,
California Association for Bilingual Education.
Cummins, J. (1994). The acquisition of English as a second language. In: Spangerberg-Urbschat, K. & Pritchard,
R. (eds.) Kids come in all languages: Reading instruction for ESL students. Newark, DE: International Reading
Association, pp. 36-62.
Cummins, J. (1989). A theoretical framework for bilingual special education. Exceptional Children. Vol. 56, pp.
111-119.
Cummins, J. (1986). Empowering minority students: A framework for intervention. Harvard Educational Review.
Vol. 56, pp. 18-36.
Cummins, J. (1984). Βilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy. San Diego, CA:
College Hill.
Cummins, J. (1981). Age on arrival and immigrant second language learning in Canada: A reassessment . Applied
Linguistics. Vol. 2, pp. 132-149.
Cummins, J. & Swain, M. (1986). Bilingualism in Education. New York, Longman.
Darder, A. (1995). Buscando America: The contributions of critical Latino educators to the academic
development and empowerment of Latino students in the U.S. In C. Sleeter, & P. McLaren, (Eds.)
Multicultural education, critical pedagogy, and the politics of difference , pp. 319-347, Albany, NY, State
University of New York Press.
Davis, L. (1996). Equality and education: An agenda for urban schools. Equity and Excellence in Education, 29(1),
61-67.
Day-Vines, N., Day-Hairston, B., Carruthers, W., Wall, J. & Lupton-Smith, H. (1996). Conflict resolution: The
value of diversity in the recruitment, selection, and training of peer mediators. The School Counselor, 43,
392-410.
DET (1997). Multicultural Education. Curriculum Support Paper. Australian Capital Territory: Department of
Education and Training and Children’s, Youth & Family Services Bureau.
Ewing, N. (1994). Structured teacher education for inclusiveness : A dream deferred for African American
children. In A. Ford, F. Obiakor & J. Patton (Eds.) Effective education of African American exceptional
learners: New perspectives, pp 189-207, Austin, TX, Pro-ed.
Fishman, J. (1989). Language & Ethnicity in Minority Sociolinguistic Perspective. Clevedon, Avon, Multilingual
Matters Ltd.
Fishman, J. (1976). Bilingual Education. An International Sociological Perspective . Rowley, Mass, Newbury use
Publishers.
Ford, A. (1995). African American community involvement processes and special education: Essential networks
for effective education. In A. Ford, F. Obiakor & J. Patton (Eds.) Effective education of African American
exceptional learners: New perspectives, pp. 235-272, Austin, TX, Proed.
Ford, B. (1992). Multicultural education training for special educators working with African -American youth.
Exceptional Children, 59, 107-114.
Franklin, M. (1992). Culturally sensitive instructional practices for African -American learners with disabilities.
Exceptional Children, 59, 115-122.
Fuchs, D., Fuchs, L. & Fernstrom, P. (1993). A conservative approach to special education reform:
Mainstreaming through transenvironmental programming and curriculum based measurements. American
Education Research Journal, 30, 149-177.
Garcia, S., et al. (1995). Enhancing Achievement for Language Minority Students: Classroom, School, and Family
Contexts. Education and Urban Society. Vol. 27, no. 4, pp. 441-462.
Gersten, R. & Woodward, J. (1994). The language-minority student and special education: Issues, trends, and
paradoxes. Exceptional Children, 60, 310-322.
Gersten, R., Brengelman, S. & Jimenez, R. (1994). Effective instruction for culturally and linguistically diverse
students: A reconceptualization. Focus on Exceptional Children, 27, 1-16.
Goldenberg, C. (1996). The Education of Language-Minority Students: Where are We, and Where do We Need
to Go? Elementary School Journal. Vol. 96, no. 3, pp. 353-361.
Gollnick, D.M. & Chinn, P.C. (1990). Multicultural education in a pluralistic society. New York, Macmillian.
Grimm (2003). Störungen der Sprachentwicklung. Hogrefe. Göttingen
Grossman, H. (1995). Special education in a diverse society. Boston, Allyn & Bacon.
Gundara, J. (1986). Education for a Multicultural Society. In: Gundara, J., Jones, C., & Kimberley, K., (eds)
Racism, Diversity and Education. Kent, Hodder and Stoughton Educational, pp. 4-27.
Hakuta, K. & Garcia, E. (1989). Bilingualism and Education. American Psychologist. Vol. 44, No. 2, pp. 374-379.
Harry, B., Allen, N. & McLaughlin, M. (1995). Communication versus compliance: A three-year study of the
evolution of African-American parents' participation in special education. Exceptional Children, 61, 364-377.
Haugen, E. (1956). Bilingualism in the Americas: A bibliography and Research guid e. American dialect society.
Alabama.
Hollins, E.R. & Spencer, K. (1990). Restructuring schools for cultural inclusion: Changing the schooling process
for African American youngsters. Journal of Education, 172, 89-100.
Kiseliica, M., Changizi, J., Cureton, V. & Gridley, B. (1995). Counseling children and adolescents. In J. Ponterotto,
J. Casa, L. Suzuki & C. Alexander (Eds.) Handbook of multicultural counseling. Thousand Oaks, CA, Sage
Publications, pp. 515-532.
Krashen, S. & Biber, D. (1987). Bilingual Education in California. California, Sacramento, Association for Bilingual
Education.
McLaughlin, B. (1995). Fostering second language development in young children: principles and practices.
Educational Practice Report: 14 . National Center for Research on Cultural Diversity and Second Language
Learning, http://www.ncela.gwu.edu/miscpubs/ncrcdsll/ epr14.htm
Macmillan, D. & Reschley, D. (1998). Overrepresentation of minority students: The c ase for greater specificity
or reconsideration of the variables examined. Journal of Special Education, 32, 15-24.
MacNeil , M.(1994). Immersion programmes employed in Gaelic-medium units in Scotland. Journal of
Multilingual and Multicultural Development. Vol. no 2-3, pp. 245-252.
Nieto, S. (1996) Affirming diversity: The socio-political context of multicultural education. Longman, NY,
Longman.
Nobles, W. (1991). African philosophy: Foundations for Black psychology. In R. Jones (Ed.) Black Psychology, 3rd
ed, Berkeley, CA, Cobb & Henry, pp. 47-53.
Ogbu, J. (1992a). Understanding Cultural Differences and School Learning. Education Libraries. Vol. 16, no. 3,
pp. 7-11.
Ogbu, J. (1992b). Adaptation to Minority Status and Impact on School Success. Theory into Practice. Vol. 31, no.
4, pp. 287-295.
Ogbu, J. (1992c). Understanding cultural diversity and learning. Educational Researcher. Vol. 21, no. 8, pp. 5-24.
Ogbu, J. (1992d). Cultural Problems in Minority Education: Their Interpretations and Consequences. Urban
Review. Vol. 27. no. 3, pp. 189-205.
O’Malley, Michael J., Chamot, Anna Uhl, Stewner-Manzanares, Gloria, Russo, Rocco P. & Kupper, Lisa (1985).
Learning strategy applications with students of English as a second language. TESOL Quarterly. 19 (4), 285-
296.
Oxford, Rebecca L. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. Boston: Heinle &
Heinle Publishers.
Patton, J. M. (1998). The disproportionate representation of African Americans in special education: Looking
behind the curtain for understanding and solutions. Journal of Special Education, 32, 25-31.
Pedersen, P. (1994). A handbook for developing multicultural awareness. 2nd ed, Alexandria, VA, American
Counseling Association.
Pine, G. & Hilliard, A. (1990). Rx for racism: Imperatives for America's schools. Phi Delta Kappan, April, 593-596.
Ramirez (1992). Executive summary. Bilingual Research Journal. Vol. 16, pp. 1-62.
Rex, J. (1987). Multiculturalism, Anti-Racism and Equality of Opportunity in the Swann Report. Ιn: Chivers, T.S.
(ed.), Race and Culture in Education. England, Windsor, NFER-Nelson, pp. 1-16.
Romaine, S. (1995). Bilingualism. Oxford: Blackwell.
Skutnabb-Kangas, T. (2002). Γλωσσοκτονία, οικοκτονία και τα γλωσσικά ανθρώπινα δικαιώματα. Η εκπαίδευση
ως ένοχος ή ως μερική λύση, στο: Τρέσσου Ε., Μητακίδου Σ. (επιμ.), Η διδασκαλία της Γλώσσας και των
Μαθηματικών. Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων, Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής, α΄ έκδοση, σ. 202-230.
Skutnabb-Kangas, T. (2000). Bilingualism or not: The education of minorities. Clevedon, Multilingual Matters.
Skutnabb-Kangas, T. (1988). Multilingualism and the education of minority children. Ιn: Skutnabb-Kangas, T. &
Cummins, J. (eds), Minority Education: from shame to struggle. Clevedon: Multilingual Matters, pp. 9-44.
Skutnabb-Kangas, T. (1986). Who wants to change what and why - conflicting paradigms in minority education
research. Ιn: Spolsky B. (ed.), Language and education in multilingual settings. Clevedon, Multilingual
Matters, pp. 153-181.
Sue, D. & Sue, D. (1990). Counseling the culturally different: Theory and practice. 2nd ed, New York, John Wiley.
Tatum, B. (1997). Why are all the Black kids sitting together in the cafeteria? And other conversations about
race. New York, Basic Books.
Tomlinson, S. (1981). The Social Construction of the ESN (M) Child. In: Barton, L. and Tomlinson, S. (eds.),
Special Education: Policy, Practices and Social Issues. London: Harper & Row.
Τριάρχη – Hermann, Β. (2005). Βάσεις πάνω στη θεματική της διγλωσσίας. Αθήνα: Gutenberg.
Vygotsky, L. (1997). Νους στην Κοινωνία. Η ανάπτυξη των ανώτερων ψυχολογικών διαδικασιών. Αθήνα:
Gutenberg.
Weinreich, U. (1964). Languages in Contact. Findings and Problems. The Hague, Mouton.
Whitledge, J. (1994). Cross-cultural counseling: Implications for school counselors in enhancing student
learning. The School Counselor, 41, 315-318.
Wong Fillmore, L. (1991). Second-language learning in children: A model of language learning in social context.
In: Bialystok, E. (ed.), Language Processing in Bilingual Children. Cambridge: Cambridge University Press.
Wong Fillmore, L. (1985). Second language learning in children: A proposed model. In: R. Eshch & J. Provinzano
(Eds.), Issues in English language development. Rosslyn, VA: National Clearinghouse for Bilingual Education.
Wong, L.C. & Nunan, D. (2011). The learning styles and strategies of effective language learners. System. 39 (2),
144-163.