Вербални и невербални аспекти на комуникацијата

наставник-ученик
(Педагошка комуникација)

м-р Снежана Костовска–Фрчковска

Скопје, 2023
 Содржина

Вовед

1. Педагошка комуникација....................................................................................10

2. Интеракцијата во наставниот процес....................................................... 10

3. Комуникацијата и наставниот процес.................. 10

3.1. Вербална и невербална комуникација...................................................10

3.2. Комуникацијата помеѓу наставникот и ученикот

3.3. Наставникот како фактор во комуникацијата.. ........... 10

3.4. Ученикот како објект и субјект во комуникацискиот процес..............10

4. Заклучок 10
Вовед

Универзалниот закон на комуникациската теорија вели дека сите живи

суштества комуницираат. Секое живо суштество треба да комуницира со другите, а
исто така и со себе, што може да се смета за задоволување на една од основните
потреби. Затоа актуелноста на прашањето за комуникација никогаш не ја губи
својата вредност, туку напротив се повеќе се издигнува на ниво на неопходна
потреба и цел за следење и прилагодување кон современите тенденции за развојот
на човекот и општеството.

Ние комуницираме со другите, не само вербално, туку и според тоа како

постапуваме. Бидејќи постојано испраќаме пораки, треба да бидеме свесни за
нашиот изглед, гестовите, држењето на телото, контактот со очите, користењето
на просторот, движењето на телото, она што го носиме со себе, колку блиску
стоиме или седиме до другите, изразот на лицето и друго. Кога она што го
кажуваме е во спротивност со нашето невербално однесување, доаѓа до недоверба
и конфузија бидејќи слушателите веруваат во она што го гледаат.

Комуникацијата е особено важна во наставно – образовниот процес. Од

витално значење е наставникот да биде ефективен едукатор и воспитувач. Улогата
на комуникацијата не е само да пренесува информации, туку да поттикнува напор,
да ги менува ставовите и да го стимулира размислувањето, во спротивно би се
развивале и одржале стереотипи, пораките може да бидат искривени, а учењето
задушено.

Во овој труд се обработува вербалните и невербалните аспекти на

комуникацијата наставник – ученик, во поширок и потесен контекс на теоријата и
практиката.
1. Педагошка комуникација

Педагошка комуникација е комуникацијата што се остварува во воспитно-

образовниот процес. Во поширок контекст, институционално, подразбира
комуникација во училишниот процес кој се реализира во рамките на утврдените
наставни програми и содржини и воспитно образовните цели и задачи, додека во
потесен контекст преставува воспитно образовна интеракција меѓу наставникот и
ученикот.

Предметот на проучување на педагошката комуникација опфаќа повеќе

теми како што се: комуникацијата како педагошка категорија, работа во воспитно
образовниот процес за унапредување на комуницирањето, комуникациски
компетенции, техники за ефективна комуникација и развивање вештини за
ефективно комуницирање во потесен и поширок контекст; развивање на критичко
мислење за медиумските содржини, оспособување за анализа (евалуирање) на
квалитетот на различните модели на комуникација. Во однос на содржините кои
се обработуваат, педагошката комуникација според пропишаната наставна
содржина опфаќа: терминолошко определување на комуникацијата; микро и
макро комуникации; одредување на целта на комуникацијата; комуникацијата
како основа на наставната работа; вербална и невербална комуникација;
стратегии за развивање на ефективна комуникација во паралелката и тимовите;
сатретегии за развивање на вештините за активно слушање и говорење;
разрешување на конфликти и надминување на предрасуди и стереотипи при
комуницирањето; методи за развивање комуникациски вештини; афирмирање на
разговорот и водењето дискусија во педагошки контекст; медиуми и концепт на
медиумско образование; дидактичко-методички компетенции за користење на
медиуми; анализа и евалуација на квалитетот на комуникацијата во потесен и
поширок педагошки контекст.

Педагошката комуникација е поврзана со повеќе науки како лингвистика,

педагогија, психологија, социологија, кибернетика, теорија на комуникациите,
реторика, информатика и други, како и со повеќе научни дисциплини и
субдисциплини, така што во себе ги сублимира и компонира нивните теоретски
аспекти и истражувања од различните подрачја, а оваа поврзаност може да ја
видиме и во потесно подрачје на проучување преку излагањето на темата за
вербалните и невербалните аспекти на комуникацијата наставник – ученик.

2. Интеракцијата во наставниот процес

Во современите тенденции на наставно образовниот процес, интеракцијата

се смета за една од важните карактеристики во наставниот процес, чие значење се
повеќе се истакнува, а со тоа се засилуваат и тенденциите за примена на
интерактивни односи во наставниот процес. Тргнувајќи од нејзината
интердисциплинарност и поширок контекст, интеракцијата може да се аспектира
во повеќе научни сфери, а особено во педагогијата и психологијата. Во потесен
контекс, интеракцијата во најголем дел е поврзана со дидактиката, дидактичката
компетенција и интерактивните модели.

Поимот интеракција кој во основа подразбира меѓусебно дејствување на

луѓе или однос меѓу две или повеќе единки при што тие меѓусебно влијаат врз
своето однесување, значи дека интеракцијата не може да се одвива во отсуство на
комуникација, осносно дека интеракцијата и комуникацијата се неизбежно
поврзани. „Во активната настава се иницираат динамични односи на акција
(наставник) – реакција (ученик) , акција (ученик) – реакција (наставник), што
значи дека текот на процесите на учење ја следи континуирано повратната
информација“.1

Покрај стручните особини и квалитети што се однесуваат на

интерактивните компетенции на наставникот, наставникот треба да поседува и
квалитети за градење на партнерски однос со учениците како социјална основа на
интеракцијата во наставата. Комуникациските вештини на наставникот може да
имаат значителен придонес во градењето на партнерските односи во наставата.

1
Томевска Илиевска Е., Интерактивни пристапи во наставата, учебник, второ издание, Универзитет
„Св.Кирил и Методиј“ Филозофски факултет, Скопје 2017
 Од друга страна треба да се истакне и влијанието што може да го имаат
поедини интерактивни модели во наставата за збогатување на комуникацискиот
процес.

3. Комуникацијата и наставниот процес

Аристотел бил прв кој иницирал и дизајнирал комуникациски модел, во кој

тежишната позиција во комуникацијата ја има говорникот, кој комуницира на
таков начин што слушателите добиваат влијание и одговараат соодветно.
Аристотеловиот модел на комуникација, каде што говорникот односно испраќачот
на пораката е активниот член, а примателот е пасивниот член и денес е широко
прифатен општ модел на комуникација каде што испраќачот ја испраќа
информацијата или пораката до примачите за да влијае врз нив и да ги натера да
реагираат и да дејствуваат соодветно. Воедно Аристотеловиот модел има широка
примена при јавно говорење, семинари и предавања каде што говорникот осносно
испраќачот на пораката јасно ја пренесува содржината и ја кажува својата поента
преку внимателен избор на зборови и дизајнирање на впечатлива содржина, како
и изразување на впечалив начин (преку контакт со очите, тонот и висината на
гласот, модулациите на гласот и друго).

Теоријата на комуникациите го проучува научниот процес на испраќање и

примање информации и ги објаснува различните принципи, методи и
компоненти кои можат да влијаат на пораката. Поради комплексноста на
теорииите на комуникација, мислителите и креаторите на различните
комуникациски теории претставиле комуникациски модели со цел нивно
теориските содржини. Најпознати комуникациски модели се: комунукацискиот
модел на Шенон – Вивер (Claude Shannon, математичар, електроинженер и
криптограф познат како „татко на теоријата на информации“ и Warren Weaver,
научник, математичар и научен администратор во 1948), комуникациски модел на
Ласвел (Harold D. Lasswell, социолог и психолог, во 1948), комуникациски модел
на Шрам (Wilber Schramm, научник и „авторитет за масовни комуникации“, во
1954), комуникациски модел на Берло (David Berlo, теоретичар за комуникации и
предавач на Државниот универзитет во Мичиген, во 1960) и комуникациски
модел на Барнлунд (Dean C. Barnlund, долгогодишен практичар во комуникациите
и креатор на трансакциониот модел на комуникација, во 1970). Иако моделот на
Шенон и Вивер е најпопуларниот модел што се користи во литературата за
комуникација, поради неговата едноставност како основен модел на
комуникација, а за да се разбере посуштински комуникацијата како значаен
елемент во контекст на наставата и односот наставник – ученик, во овој труд се
осврнуваме на комуникацискиот модел на Берло.

Шема за приказ на комуникацискиот модел на Берло

Извор кодира Порака Канал декодира Примач

Комуникациски Комуникациски
Содржина Слушање
вештини вештини

Ставови Елементи Гледање Ставови

Знаење Третман Допирање Знаење

Социјална Социјална
(општествена) Структура Мирисање (општествена)
средина средина

Култура Код Вкусување Култура

Според теоријата и моделот на Берло:

 “Изворот“ или испраќачот ја креира пораката наменета за примачот, а

“Примачот“ ја восприема пораката испратена од изворот. Како субјекти во
комуникацискиот процес, аспектите што влијаат врз нив се исти: 1)
Комуникациски вештини на испраќачот и примачот влијаат на тоа колку
добро се пренесува пораката - ако испраќачот има слаби комуникациски
вештини, примачот можеби нема да ја добие вистинската порака и ако
примачот не е добар комуникатор, тој може погрешно да ја протолкува
 пораката; 2) Ставот што испраќачот го има кон примачот, и обратно, може
да го промени начинот на кој пораката се доставува и прифаќа, а ова е
особено видливо во вербалната комуникација кога говорниците го
покажуваат својот тон; 3) Знаењето има влијание врз содржината на
пораката на испраќачот и толкувањето на примачот - ако испраќачот или
примачот, или и двајцата, не се запознаени со темата што се разгледува,
пораката ја губи вредноста; 4) Социјални системи и култура што
подразбира дека околината и ситуацијата на испраќачот и примачот исто
така може да влијаат на пораката; јазикот, вредностите, верувањата и
животните искуства можат да помогнат или да го спречат доставувањето и
прифаќањето на пораката.
 “Порака“ е информациите што се испраќаат – има повеќе начини да се
креира порака, а пораката има повеќе делови кои можат да влијаат на
испораката и на прифаќањето на пораката: 1) Содржина е предметот на
пораката, како зборовите во говорот или визуелните слики во
презентацијата; 2) Елементи на пораката кои може да се поврзат со
содржината, како што се знаци за невербална комуникација (говор на
телото, изрази на лицето итн.); 3) Третман е начинот на кој пораката се
пренесува до примачот може да влијае на разбирањето на примачот; 4)
Структурата, или како таа е организирана, ја одредува ефективноста на
пораката; 5) Кодот е формата што ја добива пораката (вклучува говор,
текст, слики, видеа итн.)
 “Каналот“ е средство за испраќање на пораката - начинот на кој се прима
пораката е особено важно да се земе предвид при разбивање на каналот
бидејки поентата на пораката е таа да биде примена и дека е добро
разбрана, а ако испраќачот избере погрешен канал за комуникација,
примањето на пораката ќе биде неуспешно; кога примаме порака преку
канал, ја толкуваме со едно или повеќекратно од нашите пет сетила: звук,
вид, допир, мирис и вкус, поради што е важен изборот на каналот што се
користи за испраќање порака.
 Моделот за комуникација на Берло зема компоненти од едноставни модели
и потоа поставува прашања „Што ако?“, што би можеле да бидат вредни за
внимание - Што ако примачот не е едуциран на оваа тема? Што ако испраќачот и
примачот имаа различни ставови? Што ако користат погрешен канал? и многу
други релевантни прашања што може да се поставата во конкретни средини,
околности и случаи. Според тоа, може да се заклучи дека значајноста на
комуникациската теорија е што таа ни дава алатки за да одговориме на
емпириски, концептуални или практични комуникациски прашања.

Воспитно образовната комуникација е една од најважните елементи во

процесот на воспитание и образование. Комуникацискиот модел во наставниот
процес не е едноставен комуникациски модел, туку комплексен процес во циклуси
што се одвиваат помеѓу наставникот и учениците и може да тече во три главни
насоки: надолна (од наставник кон ученик), нагорна (од ученик кон наставник) и
хоризонтална (од ученик кон ученик).

Според различни критериуми, во теоријата и литературата постојат повеќе

различни поделби и видови на комуникација, а тука ќе ги споменеме најшироко
прифатените критериуми за поделба и според нив видовите на комуникација:

- Според бројот на поединци кои учествуваат во комуникацијата, се дели на

интраперсонална (“јас-јас“, односно “разговор сам со себе“),
интерперсонална (“јас-ти“ и “јас-група) и масовна (“група-група“);
- Според комуникацискиот медиум, се дели на персонална (лична без
посредство на медиуми) и аперсонална комуникација (преку технички
медиуми);
- Според начинот на комуницирање, се дели на вербална (со зборови) и
невербална комуникација (со слики, гестикулации или мимики и сл.);
- Според постоењето на повратната информација се дели на еднонасочна
(тече од еден субјект кон друг – не постои повратна информација) и
двонасочна (постои повратна информација помеѓу сибјектите во
комуникацијата);
 - Според одалеченоста на субјектите кои комуницираат, се дели на
непосредна (на исто место, односно простор) и телекомуникациска
(настава на далечина, со помош на телекомуникациски средства);
- Според природата на комуникациските односи помеѓу наставникот и
учениците, се дели на авторитарна (однос од позиција на хиерархија) и
демократска комуникација (соработнички однос помеѓу наставникот и
ученикот).

Иако според темата, во овој труд со оглед на сложеноста и значајноста на

вербалната и невербалната комуникација, се обработуваат вербалните и
невербалните аспекти на комуникацискиот процес, мора да се истакне дека
комуникацијата воопшто, како и комуникацијата во воспитно-образовниот процес
односно во наставата и во педагошката комуникација подразбира сложена
меѓузависност преку меѓусебно влијание и примена на различните видови на
комуникација, како на пример: ако вербалната комуникација е еднонасочна и
управувана само од наставникот кон ученикот, во наставата може да има
негативни ефекти како на пример воздржување на ученикот од иницирање на
комуникација, појава на досада и незаинтересираност и друго; ако наставникот
има изразен авторитативен однос на комуникација односно комуницира со
ученикот со наредба и нареднички тон (наредбата и тонот како вербална
комуникација) и безприговорна послушност, може да доведе до воздржување на
ученикот од комуникација (не постои повратна информација) и негово
психолошко повлекување или да предизвика вознемирувачки реактивен однос кај
ученикот; персоналната комуникација како емоционално многу побогата од
телекомуникацијата е резултат на можноста за директно користење на разни
техники на вербална и невербална комуникација; потоа двонасочната
комуникација покрај по вербален пат (со зборови) може да се оствари и по
невербален пат (израз на лице, движење на глава и др.) ако наставникот и
учениците се во непосреден контакт; и др. Имајќи го предвид претходно
наведеното, многу е важно во наставата во соодветна мера и сооднос да се
применат различните видови на комуникација и да се развијат вештини кај
наставниците за примена на различните видови на комуникација во најдобар
интерес за ученикот и неговатата околина, во различни ситуации, околности и
контекст.

3.1. Вербална и невербална комуникација

Во последните неколку децении, се повеќе се препознава и истакнува

потребата за знаење и вештини за интерперсонална комуникација која може да
биде вербална и невербална комуникација, како комуникациски облици кои имаа
незибежна и значајна вредност како во секојдневната интеракција и
комуникација, така и особено во деловната интеракција и комуникација и во
педагошката комуникација.

Вербалната комуникација, заедно со невербалната комуникација се двата

вида на интерперсонална комуникација, кои се одвиваат паралелно една со друга.

Вербална комуникација

„Без разлика која од науките посветени на говорот и јазикот ја разгледуваме

- лингвистиката, семиотиката или развојната психолингвистика - откриваме дека
фокусот на интересот се префрли од синтаксата и семантиката на исказот кон
неговата прагматика. тој се поврзува со својот слушател - ова е новата перспектива
од која во денешно време се разгледуваат традиционалните прашања на овие
дисциплини. Интересот за говорниот чин во целина, вклучувајќи го и говорниот
чин како изразен чин, како и намерата на говорникот и неговиот ефект врз
слушателот, подразбираат разгледување на говорниот чин како настан на
вербална комуникација, односно како активна социјална интеракција.“ 2 На овој
начин гледан, говорот ја добива суштината на основен поим во поставување на
теоријата за вербална комуникација, а говорниот чин и неговите својства и
карактеристики се најпроучувани за да се поврзат и придонесат за негова
ефикасна примена.

Современата наука за теоријата на вербална комуникација и истражувањата

во ова подрачје во голем дел започнуваат да се градат врз теориите на говорот и

2
Akhutina T.V., The Theory of Verbal Communication in the Works of M.M. Bakhtin and L.S. Vygotsky, Journal of
Russian and East European Psychology, vol. 41, nos. 3/4, May–June/July–August, pp. 96–114. 2003 M.E. Sharpe
теориите на вербалната комуникација развиени во 1920-тите и 1930-тите од М.М.
Бахтин и Л.С. Виготски, чии теоретски погледи иако може да бидат сфатени како
контрадикторни, тие сепак во суштина имаат повеќе заеднички ставови и идеи
што произлегуваат од сличноста на нивните општи теоретски рамки засновани на
идеи за социјалната природа на човечката психа и како таа посредува со знаци, а
во одредени аспекти и суштински се надополнуваат. Според Бахтин, основната
единица на говорот е исказот кој е внатрешно дијалошки и ја изразува
конкретната позиција на говорникот, соопштува посебна објективна содржина, но
и секогаш одговара на претходниот контекст и го предвидува одговорот на
слушателот. Во теоријата на Виготски, основната единица на говорот е вербалната
мисла, зборот, што произлегува од внатрешниот говор, и како што зборот на
внатрешниот говор според Виготски е дијалошки, така и според Бахтин секој
исказ е внатрешно дијалошки.

Според сублимирање на содржината и значењето на повеќето дефиниции

на поимот за вербална комуникација, вербалната комуникација означува размена
на пораки, информации, идеи и чувства што вклучува употреба на јазични знаци
(правописи и фонеми) и значи дека нужно бара употреба на усни или пишани
зборови или изрази. Усната комуникација се однесува не само на зборовите,
фразите и изјавите кои се изразуваат со говорот, туку и на звуците и тонот што ја
придружуваат комуникацијата. На овој начин, крик, воздишка или
карактеристичен звук се исто така форми на орална комуникација. Писмената
комуникација е пренесување на порака, односно изразување на информации и
идеи преку пишан код, со употреба на зборови или друг конвенционален систем
на изразување што може да се декодира од примателот.

Јазикот како систем од знаци кои служат за комуникација, претставува еден

од основните поими во вербалната комуникација. Роман Јакобсон, еден од
највлијателните лингвисти на XX век, врз основа на комуникациската шема која ја
презел од теоријата на комуникацијата, одредува шест јазични функции и така
што на секој елемент од комуникацискиот процес да му одговара по една од
следните функции: 1) Референцијална функција (денотативна, когнитивна) - се
однесува на предметот (референт) на пораката кој Јакобсон го нарекува контекст
на пораката и е најчеста функција која при пренос на пораката треба да даде
пообјективни и поточни информации за предметот на пораката, при што
користни неутрални јазични средства и отсуство на емоционално – експресивни
елементи а содржи јасни и пасивни конструкции; 2) Експресивна (емотивна)
функција – ги искажува емоциите на испраќачот на пораката кои може да бидат
вистински или оние кои што сака да ги испрати преку пораката, при што користи
емоционално-експресивни знаци, како емотивни извици (лелее, ух, аааај и сл); 3)
Конативна (апелативна) функција - насочена е кон примачот на пораката, со цел
да влијае на неговата реакцијата, емоции и чувства; 4) Фатичка функција -
насочена е кон контактот т.е. кон каналот на комуникацијата и најчесто служи за
одржување на комуникацијата, но и за воспоставување и прекинување на
комуникацијата; 5) Метајазична функција - е насоченост кон кодот на пораката
чија цел е да се постигне еднаков код на пораката и да се надминат честите
недоразбирања во комуникацијата различни кодови односно подкодови на
учесниците; 6) Поетска (естетска) функција - кога пораката е насочена сама кон
себе, при што пораката престанува да биде средство на комуникација и станува
нејзина цел, најчесто како естетска функција што се користи во книжевноста и
рекламите.

Иако вербалната структура на пораката секогаш има една доминантна

функција, сепак не значи дека таа е и единствената нејзина функција, туку дека е
поврзана со други помалку или повеќе изразени функции.

Невербална комуникација

„Терминот невербална комуникација бешe воведен во 1956 година од

страна на психијатарот Јурген Руше и авторот Велдон Кис во книгата Невербална
комуникација: Белешки за визуелната перцепција на човечките односи. Сепак,
невербалните пораки биле признаени со векови како критичен аспект
на комуникацијата. На пример, во Унапредувањето на учењето (1605), Френсис
Бекон забележал дека "линиите на телото го откриваат расположението и
склоноста на умот воопшто, но движењата на лицето и деловите ... понатаму
откриваат сегашноста хумор и состојба на умот и волјата".3

Невербална комуникација е составена од пораките испратени без зборови

или паралелно во прилог на зборовите, преку невербални симболи – говорот на
телото, изгледот, допирот, просторот, времето, гласот. Примателот на пораката ја
прима и толкува невербалната порака со своите сетила за вид, слух, допир, вкус и
мирис (пример, ја толкува пораката со сетилото за вид кога гледа насмевка или
намуртено лице или сериозен израз на лицето, а преку сетилото за слух ја толкува
пораката според тонот на гласот).

Вербалните и невербалните комуникациски пораки се толкуваат во

меѓусебен однос, така што невербалните симболи на комуникација може да има
различно влијание на вербалната комуникација: 4

1) да ја зајакне вербалната порака (пример, откако наставникот го

прегледал тестот на ученикот вели “Одлично“ и му се насмевнува на ученикот со
што изразува искрено задоволство делувајќи и понатаму мотивирачки кон
ученикот);

2) да и противречи на вербалната порака (пример, наставникот може да

каже “Тоа е во ред“, но ако гласот му е напнат и не го погледне ученикот, тогаш е
очигледно дека вербалните и невербалните симболи не се согласуваат односно
истите се во конфликт, а во ваков случај најчесто се дава верба на невербалните
симболи);

3) да ја замени вербалната порака (невербалните симболи понекогаш

дејствуваат како замена во отсуство на вербалната порака, како на пример ако
наставникот строго ги погледне учениците кои зборуваат и го попречуваат
вниманието на останатите кои слушаат додека наставникот зборува)

3
Нордквист Ричард, Невербална комуникација, EEferit/Јазици/Речник на клучни термини,
mk.efferit.com/невербална-комуникација/

4
Минс Томас Л., Деловна комуникација, второ издание, 2006, 2010 Саут-Вестерн, Сенгејџ Лрнинг, Скопје: Арс
ламина, 2012
 4) да ја регулира вербалната порака (пример, наставникот кима со
главата, во знак на согласност).

Невербалните симболи (знаковен систем) кои влијаат на говорот при

вербалната комуникација може да се поделат во неколку групи:

1) Оптичко - кинетички симболи (говорот на телото како изразот на лицето,

гестовите, мимиките и држењето на телото) - пример, вкочанетост на телото
означува трема, страв, несигурност, неактивност, додека исправеното
држење на телото и соодветните потврдни гестикулации со рацете и
самоуверениот поглед во соговорникот уверуваат на сигурност и потврдност
во говорот; треперењето на рацете може да значи нервоза; скрстени раце
може да укажат на концентрација или повлекување; намуртено лице
укажува на негативни чувства, а насмевка на среќни чувства; очите како
“прозорец на душата“ откриваат емоции, чувства, став, како што се
заинтересираност, концентрација, возбуда, досада, збунетост, страв, гнев,
тага, среќа, радост; директен контакт со очите може да значи доверба или
пријателство, додека непријатен директен поглед може да значи
непријателство).

Во лингвистиката, гестовите се познати како „со-говорно однесување и се

нарекува “телесна лингвистика“. Во теоријата на комуникациите,
кинезиката ги проучува гестовите и мимиките како составен дел на
пораките.5

2) Паралингвистички и екстралингвистички симболи се додатни знаци во

пренесување на пораките - вокализација, пауза во говорот, поткашлување
извици артикулација на говорот, гласовни варијации, темпо на говор и
друго (пример, доколку темпото на говор е умерено, односно не е брзо и не
е бавно ученикот може оптимално да го следи излагањето на нставникот).

3) Допирање - ракување, тапкање по грб, поставување на раката на нечие

рамо, гушкање (пример, наставникот како лице со повисока хиерархија од

5
Ќупева Тамара, Педагошка комуникација, Скопје: Издавачка Куќа, 2014
 ученикот може да го потапка по грб ученикот за да изрази задоволство од
одредено знаење или поведение на ученикот или во знак на поддршка за
одредено делување; наставникот може да ја постави раката на рамото на
ученикот за да го поттикне неговото вниманието кон наставата)

4) Простор (просемика) - физичко растојание помеѓу субјектите кои

комуницираат. Просемиката ги проучува просторните релации што се
остваруваат во начинот на комуникација, а нејзиниот основач Е Хол
(E.T.Hall) ја нарекува “пространствена психологија“. Од аспект на личниот
простор во однос на физичката оддалеченост помеѓу субјкетите на
комуникација има 4 просторни зони како симболи за невербална
комуникација: 1) интимна зона – на растојание од околку 15 см. (се смета за
многу блиска и приватна зона на комуникација); 2) лична зона – на
растојание од околку 46 см. до 1,22 м. на која комуницираме во рамките на
секојдневната комуникација; 3) општествена зона – на растојание од околу
1,22 м. до 3,6 м. (се смета за формална комуникација) и 4) јавна зона – на
растојание поголемо од 3,6 м. (комуникација при јавни настапи,
презентации пред аудиториум и сл.). Просторот влијае врз интерпретација
на комуникацијата (често доколку е непосакувано и неодобрено, се
чувствува нервоза

5) Време (хронемика) - навременост односно отсуство на доцнење или

доцнење (културата на навременост и почитување на времето е важен
аспект на невербалната комуникација)

6) Парајазик – невербалните симболи што ја придружуваат вербалната порака

и ја откриваат разликата меѓу тоа што е кажано и како е кажано (висина и
јачина на гласот, брзина, флесија, јачина, ритам на говорот и изговор;
смеење, плачење, воздивнување, зевање, кашлање; тишина, паузи,
колебање).

Слушањето како јазична вештита и акт на говор

Комуникацијата е процес на разбирање и споделување информации каде

што од четирите форми на комуникација – читање, пишување, зборување и
слушање, најчестата форма на комуникација е слушањето. Процесот на слушање
вклучува слушнување (детектирање звуци), фокусирање на вниманието
(концентрирање на говорникот или на тоа што тој или таа го кажува), разбирање
(додавање значење на пораката на говорникот) и помнење (присетување на
пораки што претходно ги имаме слушнато или видено). 6 „Слушањето е
комплексен процес, интегрален дел од целокупниот комуникациски процес, кој
што често е игнориран во наставниот процес и во секојдневниот живот“. 7

Според видовите на слушање, поврзано со ефикасноста на вербалната и

невербалната комуникација во наставата, важно е свесно да се практикува
“активното слушање“ со цел да се разбере и запомни пораката, наспроти “пасивно
слушање“ со кое не се прави обид долгорочно да се запомни пораката.
Комуникацијата во наставата е поврзана со “информативното слушање“ со цел да
се разбере пораката и да се добијат конкретни информации во текот на
поучувањето и учењето. Од аспект на вербалната комуникација во наставниот
процес, важно е да се истакне значењето на слушањето како јазична вештита и акт
на говор.

И покрај тоа што слушањето е најчеста форма на комуникација, нејзиното

значење не е видливо како останатите форми на комуникација. Говорењето се учи
уште од најрана возраст, читањето и пишувањето во училиште, а слушањето не се
учи.

Бариери на комуникација

Во литературата се говори за различни видови на бариери на комуникација,

во зависност од аспектите и контекстот на прашањето за комуникација. Бариерите
преставува фактори кои го попречуваат комуникацискиот процес, а некои од нив
се јазичен вокабулар, комплексноста на пораката, неактивно слушање,
несоодветен медиум за пренос на пораката, предрасуди, недоверба, недостаток на

6
Минс Томас Л., Деловна комуникација, второ издание, 2006, 2010 Саут-Вестерн, Сенгејџ Лрнинг, Скопје: Арс
ламина, 2012

7
Томевска Илиевска Е., Ефективно слушање, Годишен зборник УДК: 81’23
време, просторна одалеченост и друго. “Најчесто користени мерки за
надминување на бариерите се: користење повратна информација,
поедноставување на јазикот, активно слушање, контрола на емоциите,
набљудување на невербалните знаци.“8

3.2. Комуникацијата помеѓу наставникот и ученикот

Комуникацијата меѓу наставникот и ученикот во наставата, во основа е

определна од односот наставник ученик. Во рамките на психологијата на
поучување, во 70 – те години на XX век во рамките на психологијата на поучување
се систематизира психологијата на ефикасна настава која како посебно
истражувачко подрачје најмногу се занимава со проучување на однесувањето на
наставникот и неговото влијание врз учениците и нивното учење, како и врз
севкупната атмосфера на часот. Оваа субдисциплина е поделена на 4 димензии: 1)
интеракција наставник – ученик; 2) социјална атмосфера; 3) атмосфера на
натпревар и соработка и 4) емоционална атмосфера. Повеќе студии и
истражувања потврдуваат дека во процесот на интеракција наставник – ученик
доминира вербалната комуникација со говор на наставникот. За набљудување на
комуникацијата помеѓу наставникот и ученикот како најпозната се користи
Фландерсовата техника. Фландерсовиот систем на интеракциска анализа на
вербалната комуникација тргнува од постапките на поучување на наставникот,
така што комуникацијата ја поделил во 3 категории – говор на наставникот, говор
на ученикот и тишина, а во зависнос од тоа дали се работи за одговор или
иницијатива на наставникот или ученик, набљудувачот ги класифицира изјавите
на наставникот и изјавите на ученикот според листа од 10 можни интеракции и
бележи колку често се појавува одреден вид на комуникација и во кој временски
интервал.

8
Мирасчиева Снежана, Петрова Ѓорѓева Емилија, Коцева Даниела, Китанова Ирена, Фактори на успешна
комуникација на менаџерот во училиштето, Општина Штип, Комисија за образование, Совет на Општина
Штип и Факултет за образовни науки, Современото воспитание и образование -состојби, предизвици и
перспективи, Штип 2017
 Фландерсов систем на интеракциска анализа на вербалната комуникација

(систем на категории)

категории на
комуникациј наставник/ класификација на изјавите
а ученик
прифаќање и појаснување на тонот на
прифаќање на чувствата на ученикот на неосудувачки
учениковите начин; чувствата можат да бидат
1 чувства позитивни и негативни
пофалба или
поттикнување го прашува или охрабрува ученикот за
одговор на
2 (охрабрување) акција или однесување
наставникот
прифаќање на
идеите на шеги кои ќе ја намалат тензијата; не на
3 ученикот сметка на друг ученик
да постави прашње за содржината или
1. говор на поставување процесот што ќе го поттикне ученикот
наставникот 4 прашања да даде одговор
дава факти или мислење за содржината
или процедурата; ги изразува своите
5 предавање идеи; поставува реторички прашања
давање
иницијатива насоки дава насоки или наредби кои ученикот
на 6 (упаствиа) мора да ги почитува
наставникот критикување критикува или го оправдува авторитетот
или за да го промени однесувањето на
потврдување ученикот од неприфатливо на
на прифатливо, вика гласно, ја потврдува и
7 авторитетот истакнува позицијата на наставникот
2. говор на Говор на
ученикот ученикот како
одговор на одговор на наставникот иницира контакт, а
ученикот 8 наставникот ученикот одговара
иницијатива 9 Говор на Иницијатива за говор поттикната од
на ученикот ученик ученик
 инициран од
ученик
пауза, краток период на тичина или
Тишина или период на збунетост; комуникацијата не
3. тишина   10 збунетост може да биде разбрана од набљудувачот

Врз основа на истражувањата кои ги направил (во почетните класови од

средното училиште, од кои првите истражувања ги направил во училиштата во
Нов зеланд во периодот 1954/1957 година, а во 1962 година во училишта во
Минесота) за интеракциска анализа на вербалната комуникација, Фландерс
заклучил дека постојат два начини на однесување на наставникот – директно и
индиректно однесување, кои влијаат на ставовите и успехот на учениците:

- Директно однесување на наставникот, кога доминира давање упатства и

критикување како израз на директно влијание, ја оправдува употребата на
својот авторитет и покажува директна контрола и доминантна улога во
паралелката, со што го потиснува учеството на ученикот или го иницира
реактивниот говор на ученикот, создава ситуации на конфликти и
фрустрации кои се одразуваат на ученикот.
- Индиректно однесување на наставникот, кога доминира прифаќањето и
интерпретирање на чувствата и ставовите на ученикот, пофалба,
охрабрување и објаснување, поставување прашања, прифаќање, објаснување
и користење на идеите на ученикот, така што е флексибилен и своето
однесување го прилагодува на потребите и активностите на ученикот и
индиректно го изразува авторитетот на наставникот, со што го поттикнува
иницијативниот говор на ученикот а успехот во учењето е поголем.

Фландерс емпириски докажал дека не постои чист тип на однесување на

наставниците, односно дека ти се однесуваат директно или индиректно во
зависност од околностите, а има и критичари, како и поддржувачи и на едниот и
на другиот начин на однесување, но во основа може да се заклучи дека директните
поучувања се поважни за помалата возраст зошто го привлекуваат и задржуваат
вниманието при поучување и овозможуваат организирано повторување кога за
учениците е потребно повеќе да преовладува говор на наставникот, додека
индиректните методи се поефикасни за средношколците и студентите.

Покрај говорните интеракции на наставникот како вербална форма на

комуникација, во наставата присутни се и невербални облици на реакции кај
наставникот. Мохан укажува дека во класот може да се регистрираат 5 облици на
реакции кај наставникот кои значење на награда или казна: 9

- зборови (пишани или изговорени)

- израз на лицето или гестикулација
- близина или допир
- активност (покажување изработки од ученици)

3.3. Наставникот како фактор во комуникацијата

„Наставникот претставува оној жив човечки фактор, во кој на најнепосреден

начин се пресликани сите педагошки процеси и во кој е собрано сето педагошко
искуство. Успешната комуникација со учениците е детерминирана од
однесувањето на нставникот„. Затоа може да кажеме дека наставникот преку
својата компетентност и својот јасно изграден етички однос во комуникација со
учениците е моќен фактор за поучувачките и воспитните активности што
произлегува од неговата педагошка функција, како и фактор кои има силно
влијание врз однесувањето на учениците што придонесува и за развој на
потенцијалот на учениците воопшто. Од аспект на неговата комуникација
функција, може да се каже дека наставникот не е само емитер на пораки, туку дека
целокупното онесување на наставникот кон учениците преставува порака, во овој
случај сфатена како суштината на целокупниот комплексен и сеопфатен
комуникациски систем. „Тој не пренесува само лингвистички или вербални
пораки, туку и невербални пораки, со својот изглед (поглед, гестови, мимики,
држење на телото, боја на гласот) и со својот карактер, емоции, етички кодекс,
интелект, ставови и вредности.“

9
Арнаудова Виолета, Елена Ачковска Лешковска, Орхидеја Шурбановска, Психологија во образованието и
воспитанието за Психолошко -педагошко-методиска подготовка, Универзитет “Св. Кирил и Методиј“ –
Скопје
 Наставникот и вербалната комуникација

Според природата на работата на наставникот тој преставува јавен говорник

и како таков Аристотел бил првиот кој го истакнал примарното значење на
говорникот во комуникацискиот процес, каде што карактерот на говорникот
расположението во кое се доведува слушателот и говорот претставуваат важни
аспекти кој влијаат на слушателот (ученикот). Тргнувајќи од интеракцискиот
пристап што треба да го практикува во наставата преку поглед кон учениците како
слушатели и соговорници, но од друга страна и самиот како активен слушател во
интерактивните комуникациски односи помеѓу наставникот и ученикот,
ефикасноста на наставникот во поучувањето на учениците за наставната содржина
и неговата воспитнната активност примарно зависи од говорот кој го користи. За
таа цел важно е наставникот да користи чист, прецизен и убедлив јазик, чести
метафори, сликовит говор, паралели со надворешниот свет, интересни
компарации (споредби), антитези, повторувања и сл., да содржи чести обраќања
кон учениците и експресивност.10 Во текот на говорот многу е важна вештината на
наставникот да прави рефлексија на внатрешниот говор што се одвива кај
учениците или ученик и притоа да го прилагодува говорот во најдобар интерес на
учениците, низ објективна призма, на итересен начин (понекогаш може да се
вметнат лични искуства, актуелни настани и сл.) и со користење на методи на
привлекување на внимание (пример употреба на експресивни зборови), со што би
превенирал неразбирање на предметот на поучување, конфликт, досада и сл.

Наставникот и невербалната комуникација

Паралелно со вербалната кокуникација, се одвива и невербалната

комуникација и иако говорот (зборот) се смета за основна единица во
комуникацијата, не треба да се заборава на значајноста на улогата на
невербалната комуникација и како истата влијае на пораката што ја емитува
наставникот преку невербалните знаци.

10
Ќупева Тамара, Педагошка комуникација, Скопје: Издавачка Куќа, 2014
 Во литературата и преку истражувањата е познато дека позитивните
невербални знаци кои ги користи наставникот во текот на комуникацијата имаат
позитивно влијание во текот на поучувачкиот процес и воспитните активности
кои ги врши и обратно. Особено е важно невербалните пораки на наставникот да
го поткрепат или истакнат значењето на вербалните пораки, со оглед дека
нивното отстапување и неусогласеност може да доведат до забуна, дефокусирање и
несакани последици кај ученикот. „Во таа смисла треба да се избегнува: претерано
движење низ училиницата; нишање со телото додека зборувате; монотоно, тивко
и еднолчно зборување; потскокнување; постокано „чкрапање“ со пенкалото или
потчукнување со некој предмет што го држите во рака; држење на рацете во џеб;
претерано чешање и чепкање на косата; користење на извици во текот на
зборувањето (ооф, леле, уфф...и сл.); поткашлување; длабоко издишување;
гледање „во зидот“ или низ прозорец и „превртување на очите“ додека ученикот
зборува и д.“11

Стил на раководење на наставникот

Квалитетот на наставната комуникација директно зависи од личноста на

наставникот односно од неговите особини, стилот на однесување и односот со
учениците кои се поврзани со стилот на раководење на наставникот. Во
литературата се говори за различни стилови на раководење на наставникот, при
што најчеста поделба на стиловите на раководење е три стила на раководење: 1)
автократски стил – кога наставникот се однесува супериорно во однос на
учениците и раководи преку својата моќ (давање на наредби, заповед, чести
неконструктивни критики, не дава или не ги образложува критериумите кои ги
задава, самостојно донесува одлуки, има затворен став кон различните мислења,
ставови и приговор на учениците); 2) демократски стил – кога наставникот се
однесува рамноправно во однос на учениците (стимулира дискусија и интеракција
со различни ставови и мислења, поставува објективни критериуми за проценка,
голем дел од одлуките ги носи во консултација со учениците, користи објективен и
потрепувачки однос кон учениците, се однесува како дел од група и сл) и 3) стил

11
Ќупева Тамара, Педагошка комуникација, Скопје: Издавачка Куќа, 2014
на рамнодушност (потполна слобода) - . „Проверувањето на ефикасноста и
споредбата на поедини наставни принципи кои преставуваат различен степен на
демократичност (од потполна слобода во слободно инивидуализирана настава до
потполна автократичност во традиционалната настава од фронтален тип) се
покажало дека најдобри резултати се постигнуваат со вешто коминирање на
демократичност и котрола“.12

Како при вербалната така и при невербалната комуникација покрај

вербалните и невербалните усни знаци (симболи) на комуникација, поеднакво се
важни вербалните и невербалните карактеристики на комуникација во текот на
писменото изразување, за кои важат истите истите принципи во однос на
ефикасноста при нивното практикување.

Воедно во остварување на ефикасна комуникациска врска наставникот

особено треба да го има предвид јазичното ниво на учениците и нивните развојни
потенцијали според возраста.

3.4 Ученикот како објект и субјект во комуникацискиот процес

Во текот на историскиот развој, прашањето за статусот на ученикот како

објет или субјект во наставно образовниот процес, имало различен третман во
однос на ставовите, при што истите постепено се поместувале од позицијата на
улогата на ученикот само како објект кон улогата на ученикот и како субјект.
„Ј.Ф.Хербарт (1771-1881), кој е значаен за осамостојувањето на педагогијата како
наука, воспитаникот го толкувал само како објект на воспитната работа. Тоа
негово сфаќање постојано имало свои приврзаници, па може да се каже дека и
денес се уште постојат приврзаници на овој став.“ 13 Со развој на хуманистичката
теорија на учење развиена од Абрахам Маслов, Карл Роџерс и Џејмс Ф.Т. Бугентал
во раните 1.900 години и принципите на оваа теорија како избор на ученикот,

12
Арнаудова Виолета, Елена Ачковска Лешковска, Орхидеја Шурбановска, Психологија во образованието и
воспитанието за Психолошко -педагошко-методиска подготовка, Универзитет “Св. Кирил и Методиј“ –
Скопје

13
Баракоска Анета, Општа педагогија второ издание, Педагогија – високошколски учебници, Филозофски
факултет Скопје 2020
поттикнување на вклученоста на ученикот со цел да се инспирира за
смомотивација кон учењето, важноста на самоевалуација на ученикот, дека
чувствата и знаењето се подеднакво важни и не треба да бидат одвоени во
процесот на учење, ученикот имал положба и улога на субјект. „Треба да се
истакне дека хуманистичката педагогија позицијата на ученикот како субјект во
воспитно образовниот процес не ја сфаќа во анархистичка смисла, во смисла
ученикот да се определува за која сака алтернатива или можност, туку врз основа
на свесната субјективна стварност (непосредно или преку науките) и позицијата
на човекот во општеството, за да може спротивно на индоктринацијата и
манипулацијат, слободно да се определува за оние алтернативи, можности и
вредности кои водат кон ослободување на сопствениот човеков развој.“14

Ученикот не е само ученик (објект) кој учи, се развива и менува согласно

наставните и воспитните цели, туку и личност со права, цели, вредносни
ориентации, чувства, наклонетост, и сопствени ставови кон светот и животот
(субјект) и на тој начин истовремено е цел и соработник во наставата и може да ја
изрази својата субјективност низ наставното комуницирање, во етапата на
реализација на наставата, во етапите на обработка, вежбање и повторување. 15

Сепак улогата на ученикот како фактор и субјект во комуникацијата е

помала во однос на улогата на наставникот како фактор што произлегува од
функционалната хиерарсиска подреденост на ученикот во однос на наставникот, а
и од неговото значајно помало учество како единка субјект во вкупната количина
на комуникација во наставата, со оглед дека главното тежиште во комуникацијата
е кај наставникот, односно текот на пораки во комуникацискиот процес се одвива
во најголем дел во правец од наставник кон ученик. Така, според
комуникацискиот модел на Барло (претходно изложен во овој труд), наставникот

14
Баракоска Анета, Општа педагогија второ издание, Педагогија – високошколски учебници, Филозофски
факултет Скопје 2020

15
Мирасчиева Снежана, Комуникацијата меѓу наставникот и ученикот во основното училиште,
Педагошки факултет „Гоце Делчев“ Штип 2005
и ученикот како субјекти - “извор“ и “примач“ во комуникацискиот процес во
однос на аспектите што влијаат врз нив, а особено аспектот на комуникациските
вештини што ги поседуваат, според природата (возрасната разлика) што
произлегува од знаењето и практичното искуство на наставниците за развој на
овие вештини, може да се подразбере дека поседување комуникациските вештини
кај учениците оправдано е помалку развиено. Ова укажува на фактот дека
наставникот има примарната улога во комуникацискиот процес односно како
примарен фактор во комуникацискиот процес во односот кон ученикот, да биде
модел за пренесување на комуникациските вештини и способност за ефективна и
ефикасна комуникација.

„За постигнување на наставните цели е потребно добро развиен

комуникациски однос меѓу наставникот и ученикот. Токму од нивото на
успешноста на соработката меѓу нив зависи квалитетот на улогата на ученикот
како фактор во наставата“.16 Притоа не треба да се изостави и значењето дека
успехот на комуникација во наставата на ученикот е определена и од личните
карактеристики и искуството во семејството, социјалната средина во која делува и
севкупната општествена стварност.

4. Заклучок

Комуникацијата во наставниот образовниот процес во целина, иако е

организирана и институционализирана активност, треба истовремено да биде и
универзална и специфична, ставајќи ги интереси те на ученикот на преден план.

Комуникацијата во наставниот процес не треба да биде агресивна, ниту

пасивна комуникација, туку уверена комуникација односно здрава комуникација,
што покажува сигурност на наставникот во самиот себе и го почитува ученикот
како соговорник.

Ефективните вербални и невербални комуникациски вештини на

наставникот кои градат позитивна училишна средина се самосвеста, испраќање

16
Антова Билјана, Интерперсонални односи во наставата, специјалистички труд, Универзитет „Гоце Делчев“
Штип – Педагошки факултет, 2011
директни, целосни и релевантни пораки, слушање и користење на повратни
информации.

Комуникацијата не е магија што може да се постигне за еден ден, туку доаѓа

со знаење, вежбање, свесност и посветеност.

Литература

1. Арнаудова Виолета, Елена Ачковска Лешковска, Орхидеја Шурбановска,

Психологија во образованието и воспитанието за Психолошко -
педагошко-методиска подготовка, Универзитет “Св. Кирил и Методиј“ –
Скопје
2. Алексоски Стеван, Современата образовна технологија и комуникацијата
во педагошката пракса во функција на современата настава, Воспитание
бр.4-5/2003-04, Списание за теорија и практика, Педагошки факултет „Гоце
Делчев„ – Штип
3. Антова Билјана, Интерперсонални односи во наставата, специјалистички
труд, Универзитет „Гоце Делчев“ Штип – Педагошки факултет, 2011
4. Akhutina T.V., The Theory of Verbal Communication in the Works of M.M.
Bakhtin and L.S. Vygotsky, Journal of Russian and East European Psychology,
vol. 41, nos. 3/4, May–June/July–August, pp. 96–114. 2003 M.E. Sharpe
5. Баракоска Анета, Општа педагогија второ издание, Педагогија –
високошколски учебници, Филозофски факултет Скопје 2020
6. Barry Brock E., Student Nonverbal Communication in the Classroom P.E.,
United States Military Academy, West Point, New York, 2011
7. Downs, Hannah, Bridging the Gap: How the Generations Communicate,
Concordia Journal of Communication Research: Vol. 6, Article 6., 2019
8. Kјimova Gjorgjina, The nature of the contemporary communication in the
classroom, knowledge - International Journal, Vol.31.2, 455–460, June, 2019
9. Мирасчиева Снежана, Комуникацијата меѓу наставникот и ученикот во
основното училиште, докторска дисертација, Универзитет “Св. Кирил и
Методиј“ – Скопје, Филозофски факултет, Институт за педагогија, Скопје
2004
10. Мирасчиева Снежана, Ефективната настава од перспектива на
комуникацијата, Факултет за образовни науки, Универзитет „Гоце Делчев“
Штип
11. Мирасчиева Снежана, Петрова Ѓорѓева Емилија, Коцева Даниела, Китанова
Ирена, Фактори на успешна комуникација на менаџерот во училиштето,
Општина Штип, Комисија за образование, Совет на Општина Штип и
Факултет за образовни науки, Современото воспитание и образование -
состојби, предизвици и перспективи, Штип 2017
12. Минс Томас Л., Деловна комуникација, второ издание, 2006, 2010 Саут-
Вестерн, Сенгејџ Лрнинг, Скопје: Арс ламина, 2012
13. Нордквист Ричард, Што е комуникација?, EEferit/Јазици/Речник на
клучни термини, mk.efferit.com/невербална-комуникација/
14. Нордквист Ричард, Невербална комуникација, EEferit/Јазици/Речник на
клучни термини, mk.efferit.com/што-e-комуникација/
15. Novak Mary Clare, Everything You Need to Know About Communication
Theory, Article (g2.com), April 18, 2019
16. Panferov Vladimir, Bezgodova Svetlanа, Vasileva Svetlana, Ivanov Artem,
Miklyaeva Anastasia, University Teachers’ Verbal and Nonverbal Behavior as a
Factor of Students’ Evaluating Online-lectures, International Conference
"Internet and Modern Society" (IMS-2020). CEUR Proceedings: Herzen State
Pedagogical University of Russia, Saint-Petersburg, Russia
17. Стојановска Сања, Комуникацијата во приватните и државните
училишта, магистерски труд, Универзитет “Св. Кирил и Методиј“ – Скопје,
Филозофски факултет, Институт за педагогија, Скопје 2012
18. Томевска Илиевска Е., Интерактивни пристапи во наставата, учебник, второ
издание, Универзитет „Св.Кирил и Методиј“ Филозофски факултет, Скопје
2017
19. Томевска Илиевска Е., Ефективно слушање, Годишен зборник УДК: 81’23
20.Ќупева Тамара, Педагошка комуникација, Скопје: Издавачка Куќа, 2014
21. Џим Скривенер. Техники за управување со училница, „Кембриџ
Јуниверзити Прес“ 2012, Скопје: Арс Ламина, 2017