«Σχολική Ψυχολογία»

BΑΣΙΚΟ ΚΕΙΜΕΝΟ ΜΕΛΕΤΗΣ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: 1η
«Η ψυχολογική αξιολόγηση μαθησιακών και συναισθηματικών
δυσκολιών στο σχολικό περιβάλλον»

ΣΥΝΕΔΡΙΑ: 4η
«Μελέτη Περίπτωσης»

ΔΙΔΑΣΚΩΝ/ΟΥΣΑ
Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία
Ψυχολόγος

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ - ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ©

 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

Περιεχόμενα

ΔΗΛΩΣΗ ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΩΝ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ......................................................... 2

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣ ...................................................................................................... 3

ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ................................................................................................................. 5

ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ........................................................................ 6

ΣΥΝΟΨΗ/ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣ .................................................................. 11

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ......................................................................................................................... 12

1
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

Δήλωση Πνευματικών Δικαιωμάτων Εκπαιδευτικού Υλικού

Το υλικό αυτό αναπτύχθηκε για τις ανάγκες του Προγράμματος δια βίου μάθησης “Πρόγραμμα
Επιμόρφωσης στη Σχολική Ψυχολογία” και διανέμεται ηλεκτρονικά από την πλατφόρμα
ηλεκτρονικής μάθησης του Πανεπιστημίου Αιγαίου, στο οποίο και ανήκουν τα δικαιώματα
χρήσης και αξιοποίησης του παρόντος κειμένου.

Δικαίωμα χρήσης του παρόντος υλικού έχουν οι εγγεγραμμένοι/ες επιμορφούμενοι/ες στο

Πρόγραμμα, ενώ δεν επιτρέπεται η αναπαραγωγή ή περαιτέρω διανομή του χωρίς την έγγραφη
άδεια της συγγραφέως, η οποία και κατέχει τα πνευματικά δικαιώματα του υλικού.

Κάθε αναφορά στο περιεχόμενο του κειμένου αυτού πρέπει να συνοδεύεται με το σχετικό
παράθεμα μέσα στο κείμενο και στο τέλος να αναφέρεται η βιβλιογραφική αναφορά.

2
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

Περιεχόμενο της συνεδρίας

Στην παρούσα συνεδρία οι επιμορφούμενοι-ες θα εξοικειωθούν με την πρακτική

εφαρμογή της αξιολόγησης των μαθησιακών λειτουργιών. Επιπρόσθετα παρουσιάζεται
ένα παράδειγμα περιγραφής του νοητικού προφίλ ενός εφήβου. Το περιεχόμενο της
παρούσας συνεδρίας συνδέεται άμεσα με την αξιολόγηση η οποία αναπτύχθηκε στην
προηγούμενη συνεδρία.

Σκοπός:

Η ενημέρωση των εκπαιδευτικών για τη διαγνωστική διαδικασία στο χώρο των Κ.Ε.Σ.Υ.
(πρώην ΚΕ.Δ.Δ.Υ). Επίσης, η ενημέρωση τους για την αξιολόγηση των επιμέρους
μαθησιακών δεξιοτήτων που συνήθως αποτελούν αντικείμενο αξιολόγησης με σκοπό
την εξαγωγή του τελικού διαγνωστικού πορίσματος. Απώτερος σκοπός είναι να
κατανοούν οι επιμορφούμενοι/νες τα κείμενα της διάγνωσης, με τελικό στόχο την
υιοθέτηση καταλληλότερων παρεμβάσεων, στάσεων και εκπαιδευτικών
προγραμμάτων.

Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα:

Στο τέλος της συνεδρίας οι επιμορφούμενοι/ες θα πρέπει να είναι σε θέση:

✓ Να εξοικειωθούν με την πρακτική εφαρμογή της αξιολόγησης των μαθησιακών

λειτουργιών

✓ Να εξοικειωθούν με την περιγραφή της αξιολόγησης των νοητικών λειτουργιών

✓ Να μπορούν να κατανοούν τις εκθέσεις των αποτελεσμάτων των διαγνωστικών

υπηρεσιών των μαθησιακών δυσκολιών των παιδιών

3
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

Έννοιες κλειδιά: Διάγνωση, Μελέτη περίπτωσης, μαθησιακή αξιολόγηση

Μέλη Συγγραφικής Ομάδας Βασικού Κειμένου Μελέτης

Ευαγγελία Μαμαλάκη
Ψυχολόγος Κ.Ε.Σ.Υ. Ρόδου, MSc

4
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟ

Μελέτη περίπτωσης

Σύμφωνα με την ψυχομετρική αξιολόγηση (WAIS IV) το πηλίκο της γενικής νοημοσύνης
εκτιμήθηκε ότι κυμαίνεται σε μέσο φυσιολογικό επίπεδο. Η λεκτική κατανόηση αξιολογήθηκε
στο μέσο φυσιολογικό επίπεδο. Συγκεκριμένα, ο λεκτικός σχηματισμός εννοιών, η λεκτική
συλλογιστική ικανότητα είναι ιδιαίτερα αναπτυγμένη. Η λεκτική μακρόχρονη μνήμη λειτουργεί
σημαντικά. Το εύρος του λεξιλογίου είναι αναπτυγμένο. H ικανότητα να βρίσκει το κοινό
ανάμεσα σε δύο έννοιες, ικανότητα που προϋποθέτει υψηλή λεξιλογική ανάλυση,
αξιολογήθηκε στο μέσο όρο. Ο δείκτης Αντιληπτικού Συλλογισμού εκτιμήθηκε στο μέσο
φυσιολογικό επίπεδο. Ο μη λεκτικός σχηματισμός εννοιών και ο συλλογισμός, η οπτική
αντίληψη και οργάνωση λειτουργούν ικανοποιητικά. Ο δείκτης εργαζόμενης μνήμης
κυμαίνεται σε επίπεδο μέσο φυσιολογικό. Ο δείκτης Ταχύτητας Επεξεργασίας είναι
αναπτυγμένος σε χαμηλό φυσιολογικό επίπεδο και αποτελεί ένδειξη Ειδικής Μαθησιακής
Δυσκολίας(Ε.Μ.Δ.) και περιορισμένου εύρους προσοχής. Η οπτική διάκριση κυμαίνεται σε
οριακό επίπεδο και πιθανά αντικατοπτρίζεται και στην εικόνα γραπτού και στην ανάγνωση.

Σύμφωνα, λοιπόν, με την ψυχολογική αξιολόγηση ο μαθητής εντοπίζει τις δυσκολίες του
στην ορθογραφία και στο γραφικό του χαρακτήρα. Η ικανότητα προσοχής φαίνεται να διαρκεί
περίπου 20 λεπτά και μετά υπάρχει ανάγκη διαλείμματος. Δεν ανέχεται την επίκριση. Ο
μαθητής δεν έχει κολλητό φίλο. Διαφάνηκαν ψυχαναγκαστικά στοιχεία στην συμπεριφορά του
και ως εκ τούτου επιθυμεί θέσεις και ρόλους εξουσίας. Τα υλικά αγαθά κατέχουν σημαντική
θέση στην ζωή του. Απεχθάνεται την πίεση και τον έλεγχο για διάβασμα, που έχουν ως
συνέπεια την αντιδραστικότητα.

5
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

Μελέτη Περίπτωσης Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης

Σύμφωνα με την εκπαιδευτική αξιολόγηση, η οποία στηρίχτηκε στη χορήγηση άτυπου

διαγνωστικού υλικού, καθώς και σε πληροφορίες που συγκεντρώθηκαν κατά τη διάρκεια της
αξιολόγησης προκύπτει ότι:

Σε δοκιμασίες ανάγνωσης ο μαθητής συνάντησε διακυμάνσεις. Πιο συγκεκριμένα, σε

δοκιμασία ανάγνωσης ψευδολέξεων, ανέγνωσε ορθά ένα πλήθος άσημων λέξεων (χωρίς
σημασία), σημειώνοντας τρεις παρατονισμούς και ήπιο συλλαβισμό σε ορισμένες
πολυσύλλαβες λέξεις. Σε δοκιμασία ανάγνωσης κειμένου παρουσίασε καλή αναγνωστική ροή,
σωστή ένταση φωνής, αργό ρυθμό ανάγνωσης με ήπιες δυσκολίες στην προσωδία. Ο μαθητής
δεν χρησιμοποιούσε τα ερωτηματικά.

Στη δοκιμασία κατανόησης κειμένου από ανάγνωση όταν κλήθηκε να επιλέξει τη σωστή
απάντηση ανάμεσα σε προσφερόμενες επιλογές, ανταποκρίθηκε εύστοχα στις λιγότερες απ’
τις μισές. Στη γραπτή επεξεργασία κειμένου απάντησε εύστοχα, δεν παρουσίασε όμως
επαρκείς απαντήσεις.

Στη δοκιμασία κατανόησης κειμένου από ακρόαση, ανταποκρίθηκε σε μέτριο επίπεδο.

Όταν κλήθηκε να αναδιηγηθεί τις ιδέες του κειμένου, έδωσε περιορισμένες πληροφορίες, από
σημεία του κειμένου και όχι απ’ όλη την έκταση, παραλείποντας σημαίνουσες πληροφορίες.
Εξίσου περιορισμένες οι απαντήσεις του σε στοχευμένες ερωτήσεις κατανόησης. Σε ερώτηση
γενίκευσης δεν μπόρεσε να αιτιολογήσει επαρκώς την απάντησή του. Σε στοχευμένες
απαντήσεις άλλου κειμένου ανταποκρίθηκε εύστοχα στις μισές από τις ερωτήσεις που του
τέθηκαν.

Σε δοκιμασία προσδιορισμού της μεταφορικής σημασίας φράσεων ανταποκρίθηκε με

ευχέρεια στην αποσαφήνιση του νοήματός τους.

Ο μαθητής δείχνει να έχει τετραποδική λαβή. Παρουσιάζει ακανόνιστα γράμματα, τα

οποία είναι ευανάγνωστα, σωστά τοποθετημένα πάνω στη γραμμή και δεν ακολουθεί αυστηρά
τα όρια του πλαισίου του χαρτιού. Στη δοκιμασία αντιγραφής ακολούθησε σωστή μεταφορά

6
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

κεφαλαίων–πεζών, σημείων στίξης και τόνων. Στη δοκιμασία γραφής καθ’ υπαγόρευση
σημείωσε πολλά ορθογραφικά λάθη. Πιο συγκεκριμένα, σημείωσε ορισμένα φωνολογικά
λάθη, όπως αντικαταστάσεις γραμμάτων (π.χ. ευεστιτος αντί ευαίσθητος) κάποια γραμματικά
λάθη (π.χ. αρσ. -ης, μετοχή -οντας και -ώντας) και πάρα πολλά θεματικά (π.χ. ντρωπ-η αντί
ντροπ-ή, σπροχν-ω αντί σπρώχν-ω) λάθη.

Στη δοκιμασία ελεύθερης παραγωγής γραπτού λόγου δεν ακολούθησε την τυπική δομή
ανάπτυξης έκθεσης, εφόσον δεν παρουσίασε τα ερωτήματα με τη σειρά και παρέλειψε τον
επίλογο. Παρουσίασε ενδιαφέρουσες ιδέες, τις οποίες υποστήριξε. Ο λόγος του είναι σύνθετος
και παρουσιάζει αρκετά εμπλουτισμένο λεξιλόγιο. Σε δοκιμασία ελεύθερης παραγωγής
γραπτού λόγου με λεκτικό ερέθισμα, ο μαθητής κατέδειξε ότι διαθέτει οργανωμένη κριτική
σκέψη, είναι σε θέση να εντοπίζει την προς αναζήτηση συνθήκη, στη συγκεκριμένη δοκιμασία,
ωστόσο, δυσκολεύτηκε να την πλαισιώσει.

Στα μαθηματικά η λογικομαθηματική του επάρκεια στην οργάνωση, επεξεργασία και

νοητική αναπαράσταση μαθηματικών οντοτήτων (σύμβολα, έννοιες, σχέσεις, καταστάσεις)
κρίθηκε ότι κυμαίνεται σε μέτριο επίπεδο για την τάξη που φοιτάει, έπειτα από αξιολόγηση
που στηρίχθηκε σε άτυπο διαγνωστικό υλικό και σε πληροφορίες που συγκεντρώθηκαν κατά
τη διάρκεια της συνεδρίας.

Πιο συγκεκριμένα, στην υποδοκιμασία μαθηματικό λεξιλόγιο, η ευχέρεια του προσληπτικού

του λόγου μέσω της ικανότητας του να κατανοεί και να μεταφράζει αλγεβρικές εκφράσεις από
τη φυσική γλώσσα στη μαθηματική και αντίστροφα, βρίσκεται σε μέτριο επίπεδο για την τάξη
φοίτησης του. Δεν δυσκολεύτηκε να παρουσιάσει μέσω του λεκτικού κώδικα απλές
μαθηματικές έννοιες όπως κιλό, πηλίκο, κ.α., αλλά σε πιο σύνθετες, όπως απόλυτη τιμή,
τετραγωνική ρίζα δεν ανταποκρίθηκε ικανοποιητικά.

Η ικανότητά του στην υποδοκιμασία υπολογισμοί, γραπτοί και νοεροί, στο σύνολο των
πραγματικών αριθμών κρίθηκε ικανοποιητική ως προς την ακρίβεια και την ταχύτητα για την
τάξη που φοιτά. Η ικανότητα του για γενικευσιμότητα στους πραγματικούς αριθμούς, όπως
διαφαίνεται από τους χειρισμούς στην οργάνωση ακολουθίας ενεργειών προκειμένου να
τηρήσει την προτεραιότητα πράξεων κατά τον υπολογισμό της αριθμητικής τιμής σύνθετης
αλγεβρικής παράστασης, κρίθηκε μέτρια. Λάθη καταγράφηκαν στις ιδιότητες δυνάμεων με
βάση ακέραιο αριθμό. Επαρκής κρίθηκε η ικανότητα αυτοματοποίησης της προπαίδειας.

Στην υποδοκιμασία επίλυση προβλημάτων, η επάρκεια του κρίθηκε σε ικανοποιητικό επίπεδο

για την τάξη φοίτησής του. Διαφαίνεται ικανοποιητική η ικανότητα να ανταποκρίνεται στα

7
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

πέντε στάδια της διαδικασίας επίλυσης αυτών, μετάφραση, ολοκλήρωση, σχεδιασμό

στρατηγικής με χρήση ή όχι μεταβλητών, λύση και έλεγχο του προβλήματος.

➢ Ποια είναι η διαγνωστική σας υπόθεση και γιατί;

➢ Προτείνετε κατάλληλες προτάσεις παρέμβασης.

Β) Σύμφωνα με την εκπαιδευτική επαναξιολόγηση η οποία στηρίχτηκε στη χορήγηση του τεστ
Μαθησιακής Επάρκειας DTLA-P:3, του Τεστ Μαθηματικής Επάρκειας, άτυπου διαγνωστικού
υλικού και πληροφοριών που συγκεντρώθηκαν κατά τη διάρκεια της συνεδρίας, προκύπτει ότι:

Στο τεστ Μαθησιακής Επάρκειας, στη Γλωσσική Περιοχή (κατανόηση και χρήση του λόγου) και
ανάμεσα στο λεκτικό και μη λεκτικό μέρος, εμφανίζεται σημαντική διαφορά, με υψηλή
αναμενόμενη επίδοση στο λεκτικό μέρος και οριακά χαμηλή αναμενόμενη στο μη λεκτικό. Η
υψηλή επίδοση στο λεκτικό μέρος, συνδέεται άμεσα με το λεξιλόγιο του μαθητή, τη χρήση
επιτηδευμένου λόγου, την ικανότητα ανάκλησης προφορικών οδηγιών και της λεκτικής
οργάνωσης των ιδεών σε λογικές ακολουθίες. Αντίθετα, η οριακά χαμηλή αναμενόμενη
επίδοση στο μη λεκτικό μέρος σχετίζεται με την ικανότητα σε οπτικά σύμβολα όπως στα
γράμματα, στην αντίληψη σχέσεων του χώρου και της μη λεκτικής συμβολικής σκέψης.

Στην περιοχή της Προσοχής και ανάμεσα στην Επαυξημένη (συγκέντρωση, βραχύχρονη
μνήμη και επικεντρωμένη προσοχή) και την Περιορισμένη Προσοχή (μακρόχρονη μνήμη), οι
επιδόσεις του μαθητή εμφανίζουν ανάλογη σημαντική διαφορά, με υψηλή αναμενόμενη
επίδοση και μέση αναμενόμενη αντίστοιχα. Οι επιδόσεις αυτές αποτελούν ένδειξη ότι μπορεί
να δυσκολεύεται λίγο περισσότερο σε δραστηριότητες που απαιτούν μακρόχρονη μνήμη και
να ανακαλεί και να χρησιμοποιεί καθημερινά πληροφορίες και ιδέες που έχουν αποκτηθεί
βιωματικά, ενώ μπορεί με ιδιαίτερη άνεση και ευστοχία να επικεντρώνει την προσοχή του σε
μια εργασία.

Τέλος και στην Κινητική Περιοχή, ανάμεσα στο Κινητικό και Μη Κινητικό (σύνθετες κινητικές
δεξιότητες/οπτικοκινητικός συντονισμός και ελεύθερες κινητικά λεκτικές ικανότητες), οι
επιδόσεις του μαθητή διαφοροποιούνται σημαντικά. Εμφανίζεται με υψηλή μέση
αναμενόμενη επίδοση σε λεκτικές δραστηριότητες και κατώτερη της μέσης αναμενόμενης
επίδοση σε γραφοκινητικές δραστηριότητες και λεπτούς χειρισμούς αντικειμένων (λεπτή
κινητικότητα).

8
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

Σε δεξιότητες φωνολογικής επίγνωσης, σημαντικότερες δυσκολίες παρατηρήθηκαν στη

σύνθεση φθόγγων για τη δημιουργία λέξεων, ενώ σε δραστηριότητες ανάλυσης λέξεων σε
φωνήματα ή συλλαβές, εύρεσης και παραγωγής ομοιοκαταληξίας ανταποκρίθηκε
ικανοποιητικά. Δυσκολία εκδηλώθηκε επίσης στην απαλοιφή φωνήματος (κυρίως συμφώνου
από σύμπλεγμα συμφώνων) στο εσωτερικό της λέξης. Στην αναγνωστική αποκωδικοποίηση
τόσο σε πραγματικές όσο και σε άσημες λέξεις συνάντησε δυσκολίες σημειώνοντας
παρατονισμούς και αντικαταστάσεις φωνημάτων.

Η ανάγνωση (κειμένου) κρίθηκε διστακτική ρέουσα. Συλλάβισε λέξεις πολυσύλλαβες

και λέξεις με συμφωνικά συμπλέγματα. Σημειώθηκαν σποραδικές αντικαταστάσεις λέξεων και
παραλείψεις φωνημάτων. Δε διάβαζε τα σημεία στίξης. Έδειχνε με το δάχτυλο.

Στην κατανόηση κειμένου δεν παρατηρήθηκαν αδυναμίες σε κείμενο μεγαλόφωνης ανάγνωσης

ή σιωπηρής ανάγνωσης. Αντιθέτως, εμφανίστηκε επαρκής σε δραστηριότητα επεξεργασίας
κειμένου με κατάλληλες ερωτήσεις. Αναδιηγήθηκε εύστοχα και ικανοποιητικά, αποδίδοντας το
νόημα με αναφορά στα κύρια σημεία, κείμενο που διάβασε φωναχτά.

Στη γραφή εντοπίστηκαν δυσκολίες. Χρησιμοποιεί το δεξί χέρι για το κράτημα του γραφημικού
μέσου με ώριμη τριποδική λαβή. Παρατηρήθηκαν σημαντικά στοιχεία κακογραφίας με συχνή
ανάποδη φορά γραμμάτων (και αριθμών), ασυμμετρία, απουσία ευθυγράμμισης, δυσκολία
οργάνωσης στο χώρο της σελίδας και δυσκολία τήρησης απόστασης ανάμεσα στις λέξεις και
ανάμεσα στις συλλαβές των λέξεων. Δεν τηρεί τις αποστάσεις ανάμεσα στις λέξεις. Απουσίαζε
η χρήση τονισμού και η χρήση κεφαλαίου στην αρχή της πρότασης.

Στην καθ’ υπαγόρευση γραφή λέξεων και κειμένου, παρατηρήθηκαν αρκετά λάθη
μορφολογικού τύπου, κυρίως παραβίαση βασικών κανόνων γραμματικής τόσο στο
ετυμολογικό όσο και στο καταληκτικό μέρος της λέξης. Παρατηρήθηκαν επίσης λάθη
φωνολογικού τύπου, όπως αντικαταστάσεις και παραλείψεις γραμμάτων, τόσο σε συλλαβές
τύπου «σφ» όσο και σε συμπλέγματα συμφώνων. Δεν αυτοδιορθώνεται.

Στην αυθόρμητη παραγωγή γραπτού λόγου αντιμετώπισε ανάλογες δυσκολίες με τις

προαναφερθείσες και επιπλέον παρατηρήθηκε λιτή αλλά εντός θέματος ανάπτυξη,
παρατακτική σύνδεση προτάσεων απλής δομής (ρήμα-αντικείμενο) χωρίς σημεία στίξης και
χρήση κεφαλαίου.

Στα Μαθηματικά η επίδοσή του ήταν σε υψηλό μέσο αναμενόμενο επίπεδο. Τόσο ως προς το
μαθηματικό λεξιλόγιο, όπου εξετάζεται η δυνατότητα συγκρότησης των βασικών μαθηματικών

9
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

εννοιών απαραίτητων για την απόκτηση της σχολικής μαθηματικής γνώσης, όσο και στους
υπολογισμούς ανταποκρίθηκε ικανοποιητικά για τη χρονολογική του ηλικία. Ομοίως, και στη
λύση λεκτικών προβλημάτων η επίδοσή του κυμαίνεται σε μέσο αναμενόμενο επίπεδο για την
ηλικία και την τάξη που φοιτά.

Γνωρίζει τις μέρες της εβδομάδας. Επαρκής ήταν η επίδοσή του και στην αντίληψη δεξιού-
αριστερού, δηλαδή στην ικανότητα να γνωρίζει και να διακρίνει, μεταξύ τους, τη δεξιά και την
αριστερή «πλευρά» του σώματός του κυρίως στην ευθεία αντίληψη, ενώ απέδωσε καλύτερα
στην καθρεπτική αντίληψη.

Γενικά, ακολουθεί άμεσα και με ευχέρεια οδηγίες. Εκδήλωνε κινητική ανησυχία και
παρορμητικότητα καθ’ όλη τη διάρκεια της αξιολόγησης. Έδειχνε να έχει επίγνωση των
δυσκολιών του, καθώς επισήμαινε ο ίδιος τις αδυναμίες του.

ΑΤΟΜΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 1
➢ Θεωρώντας ότι η νοημοσύνη είναι φυσιολογική, ποια είναι η διαγνωστική σας υπόθεση
και γιατί;
➢ Σχεδιάστε ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα παρέμβασης.

10
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

Σύνοψη/Ανακεφαλαίωση αντικειμένου συνεδρίας

Στην παρούσα συνεδρία αναπτύχθηκε ένα παράδειγμα αξιολόγησης των νοητικών

λειτουργιών ενός εφήβου με την κλίμακα νοημοσύνης του Weschler (Wais) και
ειδικότερα το νοητικό του προφίλ, καθώς επίσης και ένα παράδειγμα αναλυτικής
αξιολόγησης των μαθησιακών δυσκολιών ενός παιδιού. Καταγράφηκαν οι επιδόσεις
του στις επιμέρους μαθησιακές του δεξιότητες και το μαθησιακό του προφίλ. Η
αξιολόγηση των παιδιών συνδέεται άμεσα με το σχεδιασμό της παρέμβασης και την
επιλογή των κατάλληλων διδακτικών παρεμβάσεων. Τα δυνατά σημεία ενός παιδιού
και οι αδυναμίες του μπορούν να αξιοποιηθούν στο σχεδιασμό μαθησιακών
παρεμβάσεων.

11
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

Βιβλιογραφία

Μαμαλάκη, Ε. (2013). Απόψεις, στάσεις & συναισθηματικές αντιδράσεις των πατέρων

μαθητών με νοητική υστέρηση κατά τη διάρκεια της ανακοίνωσης των
αποτελεσμάτων. Διπλωματική εργασία. Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Ειδίκευσης: Α.Π.Θ.
Ψυχοπαιδαγωγική της ένταξης, Θεσσαλονίκη.

Μπάρμπας, Γ., Βερμέουλεν, Φ., Κιοσέογλου, Γ., & Μενεξές, Γ. (2008). Ψυχομετρικό κριτήριο
πρώιμης μαθηματικής επάρκειας της Ουτρέχτης (προσαρμογή–στάθμιση). Στο
πλαίσιο του έργου ΕΠΕΑΕΚ «Ψυχομετρική-διαφορική αξιολόγηση παιδιών και
εφήβων με μαθησιακές δυσκολίες», Θεσσαλονίκη.

Tzouriadou, M., Anagnostopoulou, E., Toutountzi, E., & Psoinou, M. (2008). Detroit
test. Detroit Test of Learning Aptitude (DTLA, DTLA-P: 3, DTLA-4), Aristotle University
of Thessaloniki, Ministry of Education, Thessaloniki.

Τζουριάδου, Μ., Συγκολλίτου, Ε., & Αναγνωστοπούλου, Ε. (2008). ΛαΤω, Ψυχομετρικό

Κριτήριο Γλωσσικής Επάρκειας. Υπό έκδοση της συγγραφέως.

12