第二章 文獻探討

第一節 情緒智力的理論與研究

壹、情緒智力的意義

Goleman（1995）認為：情緒智力包括如何激勵自己愈挫愈勇；如

何克制衝動延遲滿足；如何調適情緒，避免因過度沮喪影響思考能力；

如何設身處地為人著想；對未來永遠懷抱希望。
「Emotional Intelligence」

簡稱「EI」
，中文稱為情緒智力。1995 年時代雜誌《Times》以 EQ 的字

眼為封面，吸引了大家的注意，使得情緒智力頓時成為報章雜誌報導的

主題。在媒體的推波助瀾下，帶動了一股 EQ 流行熱；「EQ」就這樣成

了情緒智力的代名詞。

（國內譯為 EQ）一
Goleman（1995）出版《Emotional Intelligence》

書時，試圖建構一套情緒智力的理論，書中提到：「一個人最後在社會

上佔據什麼位置，絕大部分取決於非 IQ 因素，諸如社會階層、運氣等

等」。許多人開始認為「IQ」並不是決定一個人成功與否的主要關鍵因

素，可見情緒智力在現代社會中扮演日益重要的角色。智力不是成功的

絕對條件，反而情緒智力才是決定個人日後成就高低之關鍵因素。

Goleman（1995）指出，人生成就至多 20%歸諸於智力，而 80%則受情

緒智力之影響。

情緒智力一詞在心理學史上雖然出現較晚，但情緒智力的概念並非

15
一直受到忽視，在古希臘學者亞理斯多德（Aristotle）的著作中便有所

論述：
「任何人都會生氣－這很容易，但如果生氣時能對人適當、適度、

適時、適合目的、方法適宜－那就不容易了」（Goleman，1995）
。

一些心理學家也曾提及「社會智力」
、「人際智力」
、「自知智力」等

觀念，這些觀念逐漸發展成「情緒智力理論」
。E. L. Thorndike 早在 1920

年代就曾撰述 IQ 與情感不可分，並指出「社會智力」就是了解他人思

想行為以作出適度因應的能力，為 IQ 的一部分。耶魯大學 Sternberg 教

授透過研究發現「人際技巧」是一般人描述「聰明的人」最重要的特質

之一，其「社會智力有別於學院的智力，是實際生活表現的關鍵能力」

之結論，與 Thorndike 相同（Goleman，1995）

。

（Frames of Mind）一書中提出多元
Gardner（1983）在《心智架構》

智力理論（Theory of Multiple Intelligence, 簡稱 MI）的看法，指出人生

的成就並非取決於單一的 IQ，而應該是由多方面的智能所決定。

Sternberg（1988）提出智力三元論和成功智力理論。這些理論衝擊傳統

狹隘的智力觀，使我們能從更廣泛而多元的角度去分析智力的性質與內

涵。

情緒智力的研究和論述在 1990 年代之後更受重視，不少針對情緒

智力的外國研究文獻相繼發表（Mayer, Dipaolo & Salovey, 1990；Mayer

，同時也出現情緒
& Geher, 1996；Mayer & Salovey, 1993, 1995, 1997）

16
智力的專書與應用書籍（Goleman, 1995；Simmons & Simmons, 1997；

。特別是 Goleman（1995）的暢銷書《情緒智力 Emotional

Weisinger, 1998）

Intelligence》將情緒智力的觀念造成一股思潮與流行，也引起學術界、

教育界與大眾對於情緒智力的普遍重視。

情緒智力在學術界漸受重視可歸功於 Mayer 和 Salovey（1990）對

於情緒智力的理論建構與論述，其觀點激勵了不少科學家、教育工作

者、父母親和許多人思索情緒智力也是智力系統中的一部分。Mayer 和

Salovey（1993）指出，個人的「情緒智力」包括瞭解自己及他人的情緒、

使用語言文字表達情緒的概念，能處理自己和他人的情緒，並進一步使

用情緒解決問題或做決定。

情緒智力可說是個人在情緒方面整體的管理能力，每一個人或多或

少都具有這樣的能力；此種能力較強者，能覺察自己和他人的情緒，能

開放自己正向或負向的內在經驗，更能標記這些經驗適切地與人溝通；

這樣的覺察，通常能導向有效的自我及他人的情緒管理（李瑞玲、張美

惠、黃慧真譯，1998；張美惠譯，1996；Mayer & Salovey, 1993）

。Mayer

和 Salovey（1993, 1997）認為情緒智力屬於社會智力的一種，但情緒智

力不同於一般智力或社會智力，其主要範圍是情緒領域，涉及情緒的巧

妙處理和情緒的內容。Goleman、Gardner、Sternberg、Mayer 和 Salovey

擴大了智力的定義，嘗試從整體人生成就的角度著眼，從而對情緒智力

17
的重要性有了全新的評價。

情緒智力較高的人在人生各個領域都較佔優勢，成功的機會都比較

大。情感能力較佳的人通常對生活較滿意，較能維持積極的人生態度。

依據一些研究發現，高情緒智力者較能覺察自我的情感，富同理心，具

備高度自尊，較能與人和諧相處，對生活較滿意，以及較能維持積極的

人生態度（Goleman, 1995）
。Mayer 和 Salovey（1990）也認為具有高度

情緒智力者，同時也是適應良好與具情緒調適技巧者。根據 Gardner

（1983）指出未來社會所重視的將不再是人們處理邏輯工作的能力，而

是處理「人」的能力。尤其是身為資優教育教師，常常須面對校長、主

任、其他教師、家長、資優生的各種應接不暇的問題，情緒智力的高低，

更足以影響行為決策，進而決定行為目標的成敗。

貳、情緒智力的理論基礎

1990 年代以來，情緒智力逐漸受到學界的關注及研究，在前人的基

礎上，不少學者建構情緒智力的理論。由於對情緒智力詮釋的角度觀點

不同，主要有三個代表性的架構：其一是 Mayer 和 Salovey 偏重認知能

力取向的情緒智力理論；其二是 Goleman 偏重在工作表現取向的情緒智

力理論；其三是 Bar-on 偏重心理健康或人格取向的情緒智力理論（王振

德，2004）
。

18
一、認知能力取向的情緒智力理論

Mayer 和 Salovey 最早在 1990 年提出情緒智力的概念架構，而此架

構初始包含三層面：正確評估和表達自己和他人的情緒、適當地調節自

己和他人的情緒、及運用情緒來計劃、創造和激勵行動。這歷程雖普遍

地適用每一個人，但每個人的處理風格和能力卻存有個別差異。當時他

們將情緒智力界定為「情緒智力是一種體察自己與別人的情緒，進而處

理情緒並運用它來指引個體思考和行動之能力」。此時期對情緒智力的

定義較單純，謹論及情緒的覺察和調整，未加入思考感受（thinking about

feelings）。情緒智力的最初定義，涵蓋了 Gardner 的人事智力並加以擴

充，主要包括五個向度：（一）認識自己的情緒：亦即自我覺察，感覺

發生時即予覺知的能力，是情緒智力的基石。這種及時覺知的能力，對

瞭解自己非常重要。不瞭解自身真實感受的人必然淪為情緒的奴隸，反

之，掌握情緒覺知才能成為生活的主宰，面對困難或工作等人生大事較

能知所抉擇。（二）妥善管理情緒：情緒管理必建立在自我覺知的基礎

上，如何自我安慰、擺脫焦慮、灰暗或不安。管理情緒能力不足的人常

需與低落的情緒交戰，豁達開朗的人則能很快走出生命的低潮重新出

發。（三）自我激勵：無論是要集中注意力、自我激勵或發揮創造力，

將情緒專注於一項目標是絕對必要的。成就任何事情都要靠情緒的自制

力－克制衝動與延遲滿足。保持高度熱忱是一切成就的動力，具備這種

19
技能的人無論做什麼事都會有較高的生產力和成效。（四）認知他人的

情緒：同理心也是基本的人際技巧，同樣建立在自我覺知的基礎上。具

同理心的人較能從細微的訊息察覺他人的需求，這種人特別是從事醫

護、教學、銷售、管理的工作。（五）人際關係的管理：人際關係就是

管理他人情緒的藝術。一個人的人緣、領導能力、人際和諧程度都與這

項能力有關，充分掌握這項能力的人常是社會上的佼佼者。

1997 年 Mayer 和 Salovey 對其原先的情緒智力做了一些修正。他們

將情緒智力與社會特質分開，而強調認知取向的理論模式，著重辨認及

管理情緒的心理傾向、對感受的思考。他們認為智力必須符合三個標

準：必須是概念的，也就是反應心理傾向而非行為；必須是相關的，亦

即與其他的智力雖有相似之處，但應有所區隔；必須是發展性的，其特

質傾向，應隨個人經驗及年齡的增加而增加。其特質傾向，應隨個人經

驗及年齡的增加而增加。其情緒智力的架構如圖 2-1 所示：

20
 圖 2-1 情緒智力的概念架構圖（Mayer & Salovey, 1997）

情緒智力的第一個部分是覺察與表達情緒的能力，這是情緒智力的

重要開始。如果每當不愉快的情緒出現時，人們就轉移他的注意，他便

無法對感受有任何學習。情緒覺知包含對他人臉部、聲音、藝術品所表

達的情緒訊息的登錄、注意、解決。第二個部分是關於情緒的促進作用。

21
情緒是生理、經驗、認知、覺察的複雜組織，情緒透過感受以及轉變成

認知而進入認知系統。情緒對思考的幫助是指情緒如何進入此系統，並

轉換成認知來幫助思考。情緒利用優先順序影響認知系統的方向；情緒

也能改變認知。當一個人高興時，認知為正向；相反的，當人傷心時，

認知為負向。這些改變促使認知系統從不同角度來看一件事，這種改變

對思考很有幫助，有助於個人從多元觀點來觀察，對問題的看法更深

入、更有創意。第三個部分包括瞭解情緒及運用情緒推理。一個能瞭解

情緒的意義、如何與其他情緒混合、發展的人，才能真正瞭解人性及個

體間的關係。第四個部分是情緒的管理，有效的情緒管理首先要開放，

允許情緒進入智力系統的能力，也就是鼓勵去體驗各種情緒。情緒管理

是需要各部分彼此合作的。透過這樣的思考，提升情緒、智力、人格成

長。

簡言之，情緒智力是結合認知及情緒系統二者運作過程的產物

（Mayer 等人，2001）。在這個範疇下，情緒智力成為綜括情緒管理、

瞭解情緒、情緒使用，以及辨識情緒等能力的智慧（闕美華，2000）。

情緒智力的潛在能力測量發展己進行多年，從 Stein（1975）的臉部情

緒表達到 Buck（1980）非語言溝通，最早有情緒智力測量分數，應是

在 1990 年由 Mayer 和 Salovey 所設計的「多因素情緒智力量表」（the

Multifactor Emotional Intelligence Scale ，簡稱 MEIS）。Davies、Stankov

22
和 Roberts 等學者曾對情緒智力是否能測量到足夠的個體內存變項提出

質疑。針對此點，目前有學者提出二點澄清：第一、情緒智力已測量到

傳統 IQ 測驗所沒有測出能導致成功的相關因素（Bar-On, 1997；

Goleman, 1995, 1998）；第二、情緒智力可以簡單的構造說明品性和一

般認知能力原素，作為感知和理解感情資訊的能力（Bar- On，2000）。

二人為進一步證實情緒智力是可測量的，研發了二種情緒智力的測量量

表 ， 分 別 為 「 Mayer Salovey-Caruso 的 情 緒 智 力 測 驗 」 （ Mayer

Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test，簡稱 MSCEIT），及其前身

「多因素情緒智力量表」。兩種測驗測量情緒智力奠基於四個領域（引

自 Mayer, Caruso, & Salovey, 1999）：1.情緒覺察能力； 2.促進、產生

和使用情緒以促進思考；3.理解情緒和感情的知識；4.調節情緒增進感

情和智力的成長。

多因素情緒智力量表（MEIS）的內容架構即依上述四項構念領域

12 個分量表所組成：依序為構念一：情緒知覺，共有情緒臉譜（共 48

題）、心情音樂（共 48 題）、圖片設計（共 48 題）、情境故事（共 42

題）等四個分量表；構念二：使用情緒，計有調合作用（共 60 題）、

感覺偏誤（共 28 題）等二個分量表；構念三：瞭解情緒，計有複雜情

緒（共 8 題）、情緒反應（共 28 題）、情緒轉化（共 24 題）、相對情

緒（共 40 題）等四個分量表；構念四：安排情緒，計有他人情緒（共

23
24 題）、自我情緒（共 24 題）等二個分量表；MEIS 目前在美國己被

多數的研究者改編使用，而國內闕美華（2000）與 Maryer 討論聯繫後

編製「國中小學教師情緒智慧量表」，便是依據 MEIS 所改編。根據

MEIS 的初步研究顯示情緒智商與不良行為間有一明顯的關係存在，高

情緒智商分數明顯預測成人不具不良行為，例如：打架、爭吵、酗酒以

及持有槍械（王振德，2004）。在另一篇論文研究中，MEIS 測量市區

學校 52 個七年級與八年級學生的情緒智商，分析指出高情緒智商分數

與老師及學生中具侵略行為的人成反比關係（Tubin, 1999）。而 Trinidad

和 Johnson（2000）研究顯示，研究人員報導在 200 個高中生之中，具

較高 MEIS-A 成績者與較不抽煙、或是沒有意圖抽煙、喝酒有關。綜合

以上研究的結論指出，較高的情緒智商可以預測出較少的不良行為（引

自 Cobb ＆ Mayer，2000）。

Cobb 和 Mayer（2000）將 1990 年以來有關情緒智力的後續研究理

論，整理出二種情緒智力模式：一為能力模式（Ability Model）；二為

混合模式（Mixed Model）。其中能力模式被視為和人際關係有關，主

張情緒智商包含察覺與推論從情緒中所顯露出來的訊息，這個主張是由

非語言感知、移情作用、人工智能與腦的研究等領域的研究發現所推論

而得到，且其經驗的驗證已經進一步支撐此論點。而混合模式認為情緒

智商混合了社會競爭力、特性以及行為，並極力主張這種智商所導致的

24
成功。

目前多因素情緒智力量表（MEIS）已為多數研究者使用，其範圍

包括生涯發展、發展性潛能、發展管理、領袖訓練、教練指導、及團隊

訓練效能等。然此量表在國內尚未有常模建立，且其量表設計主題較偏

向未來發展潛能的探究，似乎不適用本研究目的，故本研究將只部分參

酌其情緒智力內涵，作為研究者自行編製問卷的理論依據。

綜觀上述情緒智力的內涵，可知該理論係以自我覺察為核心。Mayer

和 Stevens（1993）認為自我覺察係指同時覺察心情及對此心情的想法，

具備反省性和形而上的性質。同樣的，Goleman（1995）也提到，自我

覺察即是是個人對自己情緒的覺知，屬於一種後設訊息處理歷程。這個

觀點與學者對於認知的廣義界定實有相通之處，例如 Poff（1993）指出，

認知的範疇包括了多元智力、知覺、想像、情緒、審美、腦半球功能。

二、工作表現取向的情緒智力理論

Goleman（1995）發表《Emotional Intelligence》一書後，許多心理

學者便開始以嚴肅的態度看待其關於情緒智力的主張；他以 Mayer 和

Salovey 的情緒智力理論為根據，並與行動理論、工作表現相連結。

Goleman 於 1998 年出版《Working with Emotional Intelligence》一書，

提出「情緒能力」
（Emotional Competence）的架構（如表 2-1）
；其定義

25
為：一種基於情緒智力的學習能力，利用這種情緒能力可使工作產生傑

出的表現。

表 2-1 情緒能力架構

個人能力 社交能力
一、自我覺知：明瞭自己的內在狀 四、同理心：察覺他人的情緒、需
態、喜好、資源和直覺 求和關切
1.情緒的覺察 13.瞭解別人
2.正確的自我評量 14.服務取向
3.自信 15.幫助別人發展
二、自我管理：處理自己內在的狀 16.善用多元化
態、衝突和資源 17.政治意識
4.自我控制 五、社交技巧：引發適當社會反應
5.值得信賴 的嫻熟度
6.良知 18.影響力
7.適應力 19.溝通
8.創新 20.團隊領導
三、動機：引導或助長達成目標的 21.改變催化
情緒趨向 22.處理衝突
9.成就驅力 23.建立連結
10.承諾 24.分工合作
11.主動 25.團隊能力
12.樂觀

Goleman 認為這些情緒能力的特性是：獨立的：每種能力對工作表

現各有其獨特的貢獻；相依的：每種能力又多少取決於其他能力，彼此

有許多強力的互動；呈階梯狀：情緒智力每一個都以另一個為基礎，呈

階梯式排列。例如自我覺察是自律和同理心的基礎；自律與自我覺察又

26
有助於動機的形成，而這四者在社交技巧上都會發揮作用；必要但非充

分的條件：具有某種基礎情緒智力並不保證能發展或表現出相關能力，

例如合作或領導，其他因素如組織中的氣氛或個人對工作的興趣，也會

影響能力的彰顯；衍生的：情緒能力架構中的各項能力大致可應用在所

有工作上，但不同的工作有不同的要求。我們可以藉由這份清單，來評

估自己的長處，並找出需要加強的能力。

Goleman 和 Boyatzis 亦提出了情緒智力的描述性定義：情緒智力是

可觀察的能力。當一個人在適當的時機，以適當的方法，結合自我覺知、

自我管理、社會覺知、社會技巧，在某情境下產生適當效果的能力。

Goleman 把工作情緒智力中的個人能力與社會能力相關因素，統整為較

有結構的工作情緒智力架構，如表 2-2。

27
表 2-2 Goleman（2000）的工作情緒智力架構
自我（self） 他人（others）
（個人能力） （社會能力）
自我覺知 社會覺知
認知 （self-awareness） （social-awareness）
＊情緒自我覺知 ＊同理心
（recognition） ＊正確的自我評估 ＊服務導向
＊自信 ＊組織的覺知
自我管理 關係管理
（self-management） （relationship-management）
＊情緒的自我控制 ＊領導他人
＊值得信賴 ＊影響力
管理
＊良知 ＊溝通
＊適應力 ＊衝突管理
（regulation）
＊成就驅力 ＊遠見的領導
＊創新 ＊促進改革
＊建立聯絡
＊團隊與合作

三、人格取向的情緒智力理論

早在 1980 年代，Bar-On 便在實驗計畫中設計檢驗社會和情緒功能

構念，同時開始發展情緒智力的原始概念，其情緒智力建立在人格理論

上，形成一種心理健康或自適（well-being）的模式。他認為情緒智力是

情緒社會知識和能力的組合，影響有效處理環境需求的能力。這些組合

能力包括：覺察、瞭解、表達自我的能力：覺察、瞭解、和他人建立關

係的能力；處理強烈情緒及控制個人衝動的能力；適應改變或解決個人

與社會問題的能力。在他的理論中包括五個主要領域：內省技巧、人際

28
技巧、適應力、壓力管理、普遍情緒。

Bar-On（1988）使用「情緒商數」一詞，並致力於發展EI的評量工

具「Emotional Quotient Inventory，簡稱 EQ-i」，採用6300受試者，此

問卷深具信度及效度；共133題，包括五個分量表十五個因素，其內部

一致的α值介於.69~.86間。這五個分量表分別為：自我技能（intrapersonal

skills），包括自我情緒覺察、自信、自重、自我實現及獨立；人際技能

（interpersonal skills），包括人際關係、社會責任及同理心；適應性

（adaptability），包括問題解決、現實考驗、彈性化；壓力管理（stress

management），包括壓力容忍度、衝動控制；普遍情緒（general mood），

包括快樂及樂觀（Bar-On，2000）。茲將其EQ-i內的情緒智力理論內涵

整理如表2-3。

29
表2-3 情緒智力問卷（EQ-i）的十五個分量表及其定義
組合量表 分 量 表 定 義
自尊（self-regard） 指覺察、了解、接受、尊重自己的
能力
情緒的自我覺察（ES）辨認、了解自己情緒的能力
自我主張 表達感受、信念、思考及以非破壞
內省EQ （assertiveness） 性的態度維護自己權益的能力
獨立（independence） 自我引導、自我控制個人的思想及
行動，以及免於依賴情緒的能力
自我實現 瞭解個人潛能，能做並去做想做的
（self-actualization） 事且樂在其中
同理心 覺察、了解、欣賞他人感受的能力
社會責任 顯現個人合作、貢獻、在團體中為
建構人物的能力
人際EQ
人際關係 建立及保持互相滿意的關係（如情
緒的親密、交情、情感的付出和或
獲得之能力） 。
壓 力 容 忍 度 （ stress 抵抗逆向事件及充滿壓力情境的能
tolerance） 力，能主動、正向處理壓力，情緒
壓力管理
不能被瓦解。
EQ
衝動控制 對抗或延遲衝動、驅力、誘惑，控
制自己的情緒
現 實 考 驗 （ reality 將內在主觀經驗與外在客觀事實加
testing） 以對照的能力
彈性（flexibility） 調整個人的感受、想法、行為以改
適應EQ 變情境的能力
問 題 解 決 （ problem 發 現 並 界 定 個 人 及 社 會 問 題 的 能
solving） 力，產生可能有效的解決方法並實
行
樂觀（optimism） 看到生活的光明面，以及在面對逆
境時，保持正向態度的能力
普遍情緒
快樂（happiness） 對個人生活感到滿足，欣賞自己與
EQ
他人，擁有樂趣及表達正向情緒的
能力。

30
 在以EQ-i量表來分析年齡和性別上的不同及變化的研究中。在與年

紀有關的研究中，發現年齡愈大其在EQ-i得分顯著高於年紀小的。在

Bar-On與Parker（2000）觀察兒童及青少年的研究顯示，情緒智力會隨

著年齡增長而有變化。而Denney及Palmer（1981）及Goleman（1998）

的研究也證實，至少在生命的前五十年，情緒智力會隨年齡增長。

在性別研究上，男女生在情緒智力上並無顯著差異，但在情緒智力

各層面上卻有顯著不同。 其中女生的人際技能優於男生，而男生擁有

較高自我技能、壓力管理及較優的適應性。較特別的是，女生的情緒覺

察力、同理心、人際關係及社會責任感普遍優於男生。換句話說，男生

的情緒智力，在自重、獨立自主、面對處理壓力、彈性、問題解決及樂

觀等情緒智力各層面上，都顯現出比女生更好的能力。男性和女性在社

會責任、人際關係和壓力容忍度之間有顯著差別。

四、綜合評述

綜合上述理論可知，情緒本身是個訊息或指標，並無好壞、對錯之

分，但如何評估、表達、調整及運用情緒，才造成了情緒的價值與效果

（黃素菲，1997）。情緒與智力通常被認為是對立的，情緒智力概念的

提出，可視為情緒與思考的整合，在人格系統中包括了基本的動機、情

緒、認知、意識等心理機制，當心理運作時，情緒與認知並非是彼此平

31
行分立，其間亦有交互作用。情緒可以是認知的客體或對象，予以覺知、

監控、調整﹔認知亦可以是情緒的客體或對象，加以促進或抑制。

Mayer 與 Salovey 採取認知取向情緒智力，界定是一種智力﹔是一

種單純的理論模式。情緒智力是一組心理能力，這些能力整合了情意與

認知技巧，但與傳統的智力測驗所評量的能力不同。

Bar-On 與 Goleman 採取較廣義的觀點，對情緒智力的定義除了包

括情緒的認識、情緒的管理，尚包括壓力與焦慮的處理、自我激勵，乃

至人際關係的管理等涉及人格的多個層面，是一種混合的理論模式。混

合模式包括能力、行為、一般氣質或人格特質等，幾乎涵蓋了個人生活

內在與外在的所有面向。Mayer 等分析三種不同取向的情緒智力理論，

在人格系統中的定位，如圖 2-2。

32
 滿足個人內在需求 對外在世界反應
個人內在特質 人際的特質
高層：
◇內省的技巧 ◇人際的技巧
習得的模式
△自我激勵 △人際關係的管理
動機與情緒的互動 情緒與認知的互動
◇壓力管理技巧 □情緒的知覺表達 △自我覺知
中層：
□情緒幫助思考 △社會覺知
互動的功能
□情緒理解 △自我的管理
□情緒管理
基層： 動機導向 情緒特質 認知能力
生理相關的 ◇一般心情 ◇適應技巧
心理機制
◇Bar-On(1997) △Goleman(2000) □Mayer & Salovey

圖 2-2 情緒智力與人格系統分析圖

（修正自 Mayer, Salovey, & Caruso, 2000）

研究者經閱讀文獻後整理歸納有關情緒智力理論的構面（徐聖岡，

，彙整如表 2-4：
2003；王振德，2005）

33
表 2-4 情緒智力理論構面

年代 學者 提出之構面
1990 Salovey 和 Mayer 1.情緒的評估與表達
2.情緒的調整
3.情緒的運用
1997 1.情緒的知覺、評價、表達
2.藉助情緒幫助思考
3.瞭解及分析情緒，並能運用情緒知識
4.反省性地調節情緒以提升情緒及智力的成果
1995 Goleman 1.認清自己的情緒
2.妥善管理自己的情緒
3.自我激勵
4.認知他人的情緒
5.人際關係的管理
1998 1.個人能力：(1)自我察覺
(2)自我規範、自律
(3)動機
2.社交能力：(1)同理心
(2)社交技巧
2000 Goleman 1.自我覺知：(1)情緒自我覺知
(2)正確的自我評估
(3)自信
2.社會覺知：(1)同理心
(2)服務導向
(3)組織的覺知
3.自我管理：(1)情緒的自我控制
(2)值得信賴
(3)良知
(4)適應力
(5)成就驅力
(6)創新
4.關係管理：(1)領導他人
(2)影響力
(3)溝通
(4)衝突管理
(5)遠見的領導
(6)促進改革
(7)建立聯絡
(8)團隊與合作

34
1996 De Beauport 和 1.情感智力
Diaz 2.心情智力
3.激勵智力
1997 Shapiro 情緒智力基於人格特質或是個性
1997 Steiner 和 Perry 1.知道自己的情緒
2.具有同理心
3.學習管理自己的情緒
4.修補情緒傷痛
5.發展情緒互動性
1997 Simmons 和 1.情緒精力
Simmons 2.壓力
3.樂觀
4.自尊
5.工作承諾
6.注意細節
7.改變的願望
8.勇氣
9.自我導向
10.果斷
11.容忍
12.考驗他人
13.社會傾向
1997 Cooper 和 Sawaf EQ 的四大基石：
1.情緒識字率
2.百分百真實的我
3.拓展 EQ 的領域
4.EQ 煉金石
1998 Weisinger 1.準確知覺、評估、表達情緒的能力
2.當情緒有助於了解自己本身或是他人時，能隨需要進
入或是產生該感覺的能力
3.了解情緒以及產生該情緒之事之能力
4.調節情緒以便提升情緒與知性成長之能力

35
參、情緒智力的重要性

王春展（1997）的研究指出，情緒涉及情緒的察覺、了解、推理、

判斷、表達、調整、激勵、反省等能力，這些能力對於個體的心理健康

非常重要。一般而言，情緒智力高的人，心理較為健康，其生理健康也

有類似的正面作用，同時對其人生成就也有不少助益。因此，情緒智力

的重要價值可見一斑。

一、情緒智力有益於心理與身體健康

擁有情緒智力的人可以瞭解和表達自己的情緒、辨認他人的情緒、

調整自己和他人的情感、運用心情和情緒來激勵適當的行為等能力，也

因為能積極評估、表達、辨認、調整、應用、激勵自己與他人的情緒，

因此有助於身體健康，也能增進融洽的人際關係。

具有較佳情緒智力的人可以察覺自己和他人的情緒，對於內在經驗

的正向和負向均保持開放的態度，因此可在自己和他人身上引導出有效

的情緒調整，有助於人生幸福；他們可使他人感覺較好，身邊的人通常

較為愉快；他們不會盲目追求愉快，而是朝向成長。情緒智力使他們可

以自我調整知覺，不畏於暫時性情感或情緒的限制，朝向較大目標；他

們也會幫助別人、使人快樂，會表現犧牲和情緒堅強。具有良好情緒智

力的人可說是具有正向心理健康的人，可以正確的知覺自己的情緒，朝

向重要目標時會自我調整；而欠缺情緒智力的人則可能會面臨較多的心

36
理調適的問題，沒有學會調整自身情緒的個體會因為對於情緒無法掌握

和適時激勵自己，而造成情緒容易波動且影響日常心情和生活效能，甚

至成為情緒的奴隸。

許多醫學研究顯示，負面的情緒會影響身體健康，正面情緒有益於

身體健康。具有較高情緒智力的人會隨時檢視並維護自己的情緒健康與

調適，避免使自己的情緒處於長期負面狀況或困擾；積極而言，可以維

護並保持正向情緒、情緒開放，提升免疫功能與生理狀況平衡，進而促

進身體健康。因此，提升個體的情緒智力有助於身體健康。

二、情緒智力有利於人生成就

Goleman（1995）認為情緒智力對於人生成就非常重要，他指出學

業成就或一般智力與人生成就的關係並不大。人生成就 20%可歸諸於一

般智力，而其餘 80%則受到其他因素的影響，例如：情緒智力、社會階

層、運氣等，特別是情緒智力的重要影響力。具有高情緒智力的人在人

生各個領域都較佔優勢，成功的機會也較多；同時情緒智力對於職場與

專業工作上扮演著關鍵角色，情緒智力若能配合認知能力，將更易獲致

人生成就（李瑞玲、黃慧真、張美惠，1998）。人生成就的定義並不侷

限於某一種成就，而是行行出狀元的觀點；學業成績優異或是智力較優

秀的人在學術上雖然較為有利，但並不保證在人生歷程中會熟知與激勵

自己表現出適當的行為與反應。

37
 Mayer 和 Salovey（1997）也指出，心理學家大致同意一般智力可

以預測某些方面的成功，如學術成就和職業地位。一般智力對於該樣成

功通常被認為佔有 10%到 20%的份量；另外 80%到 90%則可被其他因

素所解釋，其中情緒智力在預期該成就也有某種程度的貢獻。一般而

言，某一種人格特質因素只能解釋一小部分的人生結果，因此即使情緒

智力只有 10%的貢獻也是相當可觀的；有些研究顯示，情緒智力在工作

場所確有貢獻，因為情緒智力有助於同事間的合作績效和工作效能。

肆、情緒智力的評量工具

自從情緒智力的概念受到普遍重視以後，有不少學者嘗試編製有關

情緒智力的評量工具或測驗（梁靜珊，1997；陳沁怡、陳斐娟，1997；

張美惠譯，1997；莊安祺譯，1997；鍾思嘉，1996；Cooper & Sawaf, 1997;

Ryback, 1998; Shapiro, 1997; Simmons & Simmons, 1997; Schutte, et al. ,

。儘管如此，目前學界尚無一套普遍接受並能有
1998; Weisinger, 1998）

效評量情緒智力的標準化工具和解釋常模，而且也尚無標準化的情緒智

力分數。

為了研究與實務的需要，情緒智力的測量有其必要性。因此，清楚

界定情緒智力的內容是當務之急。Mayer 和 Salovey（1997）以他們對

情緒智力界定的內容，提出評量所必須符合的標準：一是測量情緒智力

38
所界定的能力時，必須排除那些與「情緒對智力的影響」或是「情緒的

認知理解」無關的要項，像是一些重要的人格特質，如樂觀和動機等；

二是必須能直接測量情緒智力所界定的能力或內容，而不是自我描述個

人的情緒智力有多好（1997）
。

情緒智力的測量工具同時要考慮時代背景、社會共識、次文化、意

識形態、宗教信仰、個人偏好、教育背景、試題偏誤等變數的影響（王

春展，1999），情緒反應隨著這些變數而有差異，何種反應才是正確或

適當的？如何找到測量情緒智力的標準？情緒智力的測量是項艱鉅的

工作，仍有許多困難待克服，實需大家一同努力。

國內有學者開始對情緒智力測量工具的編製進行研究，但不同的對

象可能需要運用不同的適用工具和實施方式，本研究將學界針對不同對

象設計出的測量工具，羅列如下（孫菁璣，2003）
：

一、國小學童部分的測量工具：梁靜珊（1997）的情緒適應行為量表、

曾娉妍（1998）的兒童情緒量表、羅芝芸（1999）的兒童情緒智力量表、

王春展（1999）的兒童情緒思維自陳量表和兒童情緒思維情境量表。

二、國中、高中、大專學生部份的測量工具：陳沁怡（1997）的情緒智

力量表、江文慈（1999）的情緒經驗調查問卷、李乙明（1999）的高中

學生生活感受問卷、王財印（2000）的情緒量表、徐振堃（2001）的國

中生情緒經驗問卷等五種。

39
三、成人部分的測量工具，分別為：

（一）闕美華的情緒智慧問卷

闕美華（2000）所編製之「國民中小學教師之情緒智慧問卷」，問

卷包括：情緒管理、情緒辨識、情緒認知、情緒使用四個研究向度。問

卷內容乃根據 Schilling（1996）及 Simons 和 Simons（1997）等人的分

類為依據，並參考 Shrink（1996）所編製的 EQ 問卷編製完成。量表的

信度採用 Cronbach α係數考驗，經考驗情緒智慧問卷的內部一致性

後，其 Cronbach α係數為.83，四個分量表的 Cronbach α係數分別

為.77、.73、.67、.66，結果尚稱滿意。在效度方面，以建構效度來表示，

預試選題後因素分析所得結果，其因素負荷量達.37 以上、解釋變異量

達 44.33%，結果尚令人滿意。

（二）顏淑惠的教師情緒管理量表

顏淑惠（2000）
「教師情緒管理量表」
，參考國內外針對情緒管理能

力相關量表，如金惠梅（1997）編製的「成人情緒智力量表」、陳建宏

（1997）的「EQ」量表、袁美雲（1997）的「理性信念量表」、Cooper

和 Sawaf（1997）的「The EQ Map Questionaire」

（張美惠譯，1997）等

工具編製而成。測驗內容包括：情緒的覺察、情緒的表達、情緒的調適。

量表信度採內部一致性 Cronbach α係數，整個量表的 Cronbach α係數

為.89，三個分量表的 Cronbach α係數分別為.79、.84，其內部一致性

40
令人滿意。在效度方面，以專家效度、建構效度來表示，預試選題後因

素分析所得結果，其因素負荷量達.50 以上、解釋變異量達 63.2%及特

徵值達 8.84，結果均令人滿意。

（三）林約宏的情緒智慧表現量表

林約宏（2001）以 Salovey 和 Mayer 對情緒的界定所涵蓋的五種能

力為編製問卷之主要架構。除了根據這五種能力之外，並參酌張美惠

（1997）的 EQ 測驗書，改編為「國民小學教師情緒智力表現問卷」
。

測驗內容包括：認識自己的情緒、管理自己的情緒、自我激勵、認知他

人的情緒、人際關係的管理。量表信度採 Cronbach α係數，各層面之

內部一致性α係數介於.79~.87 之間，總量表之信度係數為.84，顯示內

部一致性尚佳。在效度方面，問卷編製時，內容涵蓋 Salovey 和 Mayer

所稱情緒智力五大領域，並委請專家針對內容提供具體修正意見，編製

過程力求嚴謹。預試選題後，因素分析所得結果，其解釋變異量達

63.47%，特徵值大於 6.22，結果均令人滿意。已同時顧及專家效度、建

構效度、內容效度。

自 Mayer 和 Salovey（1990，1997）提出情緒智力的理論架構後，

學術界就開始積極的研究如何去衡量情緒智力，由之前不同學者的論點

中可以發現，情緒智力的概念缺乏一致的、公認的定義及概念架構，也

就是對於要測量之對象行為的情緒智力有不同的定義。因此也有許多不

41
同立論基礎的情緒智力測量方法，下表 2-5 將分別介紹已發展的情緒智

力量表之立論基礎、研究對象、信效度的檢測方式。

表 2-5 已發展情緒智力量表之介紹
年代 研究者 立論基礎 研究對象 量表內容 信度 效度
1997 陳建宏 Salovey(1983)對情 資管人員
量 表 內 容 以 內 部 一 致 性 未交代
緒智力的定義：認 Goleman(1995) 係 數
識自己的情緒、妥 為 主 並 修 正 (Cronbach’s
善管理自己的情 Mayer 和 α)
緒、自我激勵、認 Salovey(1997)
識他人的情緒、人 的理論自編的
際關係管理 自陳量表 48 題。
EQ 量表構面：
1.管理自己情緒
2.自我激勵
3.了解別人情緒
4.重視良好關係
5.社交能力
6.讚美
1998 鄭瑜銘 採用呂勝瑛、翁淑 資訊人員 自陳量表 40 題 內 部 一 致 性 內 部 凝
緣、陳建宏(1997) EQ 量表構面： 係 數 聚係數
定義的 EQ 1.控制情緒 (Cronbach’s
2.心情調適 α)
3.謹言慎行
4.激勵自己
5.圓融關係
6.社交能力
7.重視社交
8.拒絕藝術
9.察言觀色
10.讚美技巧
1998 周正儀 根 據 Cooper 和 企業 Cobb 等學者的 內 部 一 致 性 未交代
Sawaf 認為 EQ 的 領導者 工作壓力量表； 係 數
特質，歸納為壓 Cooper 和 (Cronbach’s
力、人際關係、自 Sawaf 的 EQ 量 α)
信、情緒識字率。 表為藍本。

EQ 量表構面：
1.壓力

42
 2.人際關係
3.自信
4.情緒自覺
5.情緒表達
6.對他人情緒的
認知
1998 陳沁怡 Mayer 和 大學生 233 題 自 陳 量 內 部 一 致 性 同 時 效
陳斐娟 Salovey(1997)之 表。有測謊題。 係 數度
EQ 架構 EQ 量表構面： (Cronbach’s 建 構 效
1.覺察評估表達 α) 度
情緒能力 再測信度(隔
2.激發產生促進 四週)
情緒能力
3.了解分析運用
情緒知識
4.反省調整提升
情緒能力
1999 吳淑敏 以 Mayer 和 大學生 55 題量表。 內部一致性 建 構 效
Salovey(1990)對 EQ 量表構面： 係 數度
EQ 的界定所涵蓋 1.情緒自我覺察 (Cronbach’s 同 時 效
五種能力為主要構 力 α) 度
面 2.情緒管理 內容效
3.自我激勵 度
4.同理心
5.人際關係的管
理
1999 王春展 以 Mayer 和 國小學生 包 括 自 陳 量 表 內部一致性 建 構 效
Salovey(1997)之 與情境測驗 係數 度
EQ 概念架構 EQ 量表構面： (Cronbach’s 同 時 效
1.覺察評估表達 α) 度
情緒能力 再測信度(隔
2.激發產生促進 二週)
情緒能力
3.了解分析運用
知識能力
4.反省調整提升
情緒能力
1999 李乙明 以 Mayer 和 高中數理 包 括 情 緒 察 覺 內 部 一 致 性 同 理 心
Salovey(1997)的理 資優班學 和 處 理 能 力 量 係 數 量表、樂
論出發，並結合 生 表、同理心反應 (Cronbach’s 觀 量 表
Cooper 和 Sawaf 量 表 、 自 尊 量 α) 以內容
所 歸 納 出 EQ 特 表、樂觀量表， 效度、構
質，認為 EQ 會表 共 93 題 念效度

43
 現在同理心、自 檢測；情
尊、樂觀 緒察覺
和處理
能力量
表、自尊
量表以
構念效
度檢測
2000 王財印 Mayer 和 國中生 61 題量表。 內部一致性 建 構 效
Salovey(1997)之 EQ 量表構面： 係 數度
EQ 概念架構 1.覺察評估表達 (Cronbach’s 內 容 效
情緒能力 α) 度
2.激發產生促進
情緒能力
3.了解分析運用
知識能力
4.反省調整提升
情緒能力
2001 張淑媛 參考多位學者所著 高職學生 110 題量表。 未交代 未交代
相關量表(王財 EQ 量表構面：
印、吳盈瑩、嚴淑 1.情緒的了解
惠、江文慈、陳啟 2.情緒的調整
勳、陳建宏等)所編 3.情緒的運用
製
2001 張希文 依據 Mayer 和 ─ EQ 量表構面： 內 部 一 致 性 建 構 效
Salovey(1997)之 1.臉部表情辨識 係 數度
EQ 概念架構為基 2.故事性情境測 (Cronbach’s 內容效
礎，參考 EKT 及商 驗 α) 度
業版 MEIS 設計之 3.情緒牽連、混
精神並考量中國人 合、進程量表
特殊情境及護理工
作情境編製。
1997 Mayer 依據 Mayer 和 ─ (Multifactor 內部一致性 各 次 測
和 Salovey(1997)之 Emotional 係 數驗之內
Salovey EQ 概念架構所發 Intelligence (Cronbach’s 部 相 關
展 Scale, MEIS) α) 性及三
共 12 個 子 測
種計分
驗，分成四個層
法的相
級的能力，包括
關性
知覺、牽連、瞭
解、管理情緒
1997 Mayer 以 Mayer 和 ─ (Emotional 內部一致性 各 次 測
和 Salovey(1997)之 Knowledge Test, 係 數驗之內
Salovey EKT) 是 MEIS

44
 EQ 概念為基礎 的縮減版，包含 (Cronbach’s 部 相 關
四個分支，五個 α) 性及三
子測驗 種計分
法的相
關性
1997 Mayer 以 Mayer 和 ─ 商業版 MEIS 包 內 部 一 致 性 各 次 測
、 Salovey(1997)之 含四個分支，五 係 數驗之內
Salovey EQ 概念為基礎 個子測驗 (Cronbach’s 部 相 關
和 α) 性及三
Caruso’ 種計分
s 法的相
關性
1998 Schutte Mayer 和 大學生 33 題自陳量表 內 部 一 致 性 建 構 效
等人 Salovey(1990)之 社區成人 係 數度
EQ 架構 (Cronbach’s 效 標 效
α) 度
再測信度(隔
二週)
1999 Pellitter 以 Mayer 和 社區成人 以 Mayer 和 內部一致性 建 構 效
i Salovey(1997)之 Salovey 所發展 係 數度
EQ 架構為基礎 的 Multifactor (Cronbach’s 區 辨 效
Emotional α) 度
Intelligence
Scale 為工具，
共有 12 個次測
驗，有自陳量
表、任務取向的
情境測驗
1999 Graves 以 Mayer 和 成人 修 減 MEIS 的 內 部 一 致 性 各 次 測
Salovey(1997)之 EQ 次能力測試 係 數驗之內
EQ 架構為基礎 的 情 緒 知 識 測 (Cronbach’s 部 相 關
驗 (Emotional α) 性及三
Knowledge Test, 種計分
EKT) 法的相
關性

由上可知，闕美華（2000）所編製之情緒智慧問卷，內容乃根據

Schilling（1996）及 Simons 和 Simons（1997）等人的分類，本研究因

不採用 Simons 和 Simons（1997）人格特質的觀點，因此以為闕美華之

45
情緒智慧問卷並不合適。顏淑惠（2000）「教師情緒管理量表」乃參酌

情緒心理學、心理治療等情緒管理理論與相關文獻為架構，顯然與本研

究之研究架構不相同，其量表自然不適用。林約宏（2001）之「情緒智

慧表現量表」
，其理論基礎涵蓋 Salovey 和 Mayer 所稱情緒智力之領域，

其信度、效度均佳。

本研究將以 Goleman（2000）所提出的工作情緒智力理論，情緒智

力包含自我覺知（情緒自我覺知、正確的自我評估、自信）；社會覺知

（同理心、服務導向、組織的覺知）；自我管理（情緒的自我控制、值

得信賴、良知、適應力、成就驅力、創新）；關係管理（領導他人、影

響力、溝通、衝突管理、遠見的領導、促進改革、建立聯絡、團隊與合

作）為「國中教師工作心理狀況問卷」的主要架構，因此僅部分參考林

約宏（2001）之「情緒智慧表現量表」
、顏淑惠（2000）
「教師情緒管理

量表」的題目內容作為編題依據。

伍、情緒智力的相關研究

國內近年來有關情緒智力之研究如下：

一、毛連塭（1996）認為情緒智力包含認知、技能、情意三大面向。在

認知領域中，分為對己、待人以及處事。個體在這些關係中，需要思考

產生滿意及不滿意等正負向情緒的原因和條件；在技能方面，指處理情

46
緒時所運用的策略、原則、方法，包括解決問題、創造力等技能運用；

在情意方面，則注意後設情緒的省思，包括察覺、解讀、感受、反省、

動機、監控與處理等（梁靜珊，1997）
。

二、梁靜珊（1997）認為情緒智力可分為兩大面向，一為認知自身情緒，

一為認知他人情緒，每個面向分別介紹其主體、客體、內容、運作、結

果。情緒智力包括思考自己的情緒以及別人的情緒，包括察覺、分辨、

處理等三個層次，也就是以理性的認知功能來處理感性的情緒問題。

三、陳建宏（1997）以我國資訊從業人員 122 人為研究對象，採問卷法

探討我國資訊從業人員情緒智力的研究，其研究目的為：完成設計一份

情緒智力問卷，針對我國資訊從業人員進行情緒智力的評量工作，同時

探討其他相關因素的關聯性研究，並建立我國資訊人員情緒智力的常

模。其研究結果發現：情緒智力愈高的資訊人員其負面情緒愈少，對人

際關係的敏感度也愈低，外在滿足與內在滿足感愈高，生涯規劃能力愈

高，團隊管理技能及一般管理技能也愈好。女性資訊人員管理自己的情

緒表現較差，但是比較會讚美別人；社交能力愈好的資訊人員，愈傾向

是屬於外在控制信念的人。同時，資訊人員的社交能力愈好，其年齡也

比較輕。換句話說，年齡愈高的資訊人員其社交能力愈低。

四、曾娉妍（1998）以國民小學三年級 41 名學生為研究對象，隨機分

派實驗組與控制組，研究目的在探討情緒教育課程對提升國小兒童情緒

47
智力的立即效果及延宕效果，並分析實驗效果是否會因性別之不同而有

所差異。其中實驗組接受八次的情緒教育課程（每次 80 分鐘）
，控制組

則照平常教學。研究結果發現：情緒教育課程對提升國小兒童情緒智

力，在立即效果方面，除了在情緒的調整之情緒智力未達顯著差異外，

其餘均達到差異水準；在延宕效果方面則均有顯著差異，另外亦發現情

緒教育課程並不因性別而有所不同的教育效果。

五、吳淑敏（1999）以義守大學男女生各 12 名為研究對象，採隨機分

派實驗組與控制組，主要在探討成長團體經驗對大學生情緒智力的輔導

效果，並比較不同性別成員在接受輔導後的差異情形，及探討成長團體

經驗於實驗處理後之持續性效果。其中給予實驗組為時一個半月總計 18

小時的成長團體輔導，控制組則否。主要研究工具為研究者自編之「情

緒智力量表」。研究結果發現：實驗組成員在情緒自我覺察力、情緒管

理、同理心、自我激勵及人際關係管理上有所增進，且參加成長團體者

均感受到正向的改變。然而成長團體經驗於實驗處理後未具顯著持續性

效果。

六、鄧湘蘭（1999）以高雄地區 1422 個成年人為研究對象，主要在編

製一份適合國人使用的成人情緒辨識量表（內容為 32 幅照片，由受試

者觀看圖片後就喜悅、驚訝、羞怯、生氣、嫌惡、悲傷、害怕、藐視等

八項情緒反應選出一項，並且探討背景變項與成人情緒辨識能力的關

48
係）。研究結果發現：本量表所包含之八種情緒反應辨識，具有良好的

內容效度與建構效度。本量表建立百分等級常模，性別及年齡對於情緒

辨識能力有影響；教育程度對整體情緒辨識力沒有顯著影響；文化因素

對於情緒辨識能力有影響，人格特質對情緒辨識能力之相關與預期不太

一致。

七、王春展（1999）認為情緒智力包括自我情緒智力、人際情緒智力兩

大層面，各自涵蓋情緒覺察、情緒了解、情緒推理、情緒判斷、情緒表

達、情緒調節、情緒激勵、情緒反省等八個情緒能力成分。他以台灣地

區不同縣市國小學童 605 人為研究對象，採用自編「兒童情緒思維自陳

量表」
、「兒童情緒思維情境測驗」為測量兒童情緒智力的工具﹔以「兒

童情緒思維背景資料調查表」調查兒童的智力分數以及學業成績作為分

析之用﹔採用「國小學童生活經驗量表」
、「社交測量」
、「兒童情緒適應

檢核量表」等工具為效標考驗研究工具的效度。結果發現兩份自編測量

工具的信度和效度尚佳。

八、李乙明（1999）認為情緒智力包含情緒覺察與處理，而以待人、待

己、處事等三種人我關係為其表現方式。所編製的情緒智力量表則命名

為「高中學生生活問卷」，包含情緒覺察和處理能力、同理心反應、情

境自尊、樂觀四個量表。實測之研究對象以 86 學年度就讀於高中數理

資優班學生為母群體，採分層隨機抽樣 60%為樣本，計得 1231 名。回

49
收計分後有效樣本數為 1212 名。

九、顏淑惠（2000）以台北市、台北縣 70 所公立國小的 904 位教師為

對象，採自編「教師情緒管理量表」及「教師效能量表」，探討國民小

學教師情緒管理與教師效能的現況與關係，研究結果發現：

（一）國民小學教師具有良好的教師情緒管理能力

（二）國民小學教師具有高度的教師效能

（三）國民小學教師人口變項中，不同性別、年資、職務的教師，在教

師情緒管理及教師效能上具有差異

（四）國民小學教師學校環境變項在教師情緒管理與教師效能上，沒有

差異。

（五）不同的教師情緒管理在教師效能上具有差異。

（六）教師人口變項中的「性別」
、「年資」及教師情緒管理可以有效預

測教師效能。

十、闕美華（2000）以台中縣市、彰化縣、南投縣之國中小教師共 509

名為受試者，以「情緒智力問卷」
、「社會支持問卷」
、「工作滿意度問卷」

為研究工具，探討國中小教師情緒智力、社會支持與工作滿意度，研究

結果發現：

（一）性別對教師在情緒認知、同儕支持、薪水滿意度、決策參與滿意

度上有顯著影響。

50
（二）婚姻經驗對教師在情緒智力各層面及全量表、一般支持、家人支

持及社會支持全量表上有顯著差異。

（三）年資對教師之情緒認知、一般支持、家人支持、社會支持全量表、

薪水滿意度、行政措施、工作滿意度全量表上有顯著差異。

（四）學校層級對教師之同儕支持、行政措施滿意度有顯著差異。

（五）教師「情緒智力」與「社會支持」各因素間，大部分為正相關且

達到顯著水準。

（六）專業支持、婚姻經驗、情緒使用、同儕支持，以及情緒管理，能

有效預測工作成就的滿意度。

（七）性別、年資、一般支持、情緒表達，能有效預測教師薪水滿意度。

（八）學校層級、一般支持、情緒認知、年資、專業支持，能有效預測

教師之行政措施的滿意度。

（九）情緒管理、情緒表達、一般支持、情緒辨識，能有效預測工作挑

戰之滿意度。

（十）情緒表達、一般支持，以及情緒管理，能有效預測教師決策參與

之滿意度。

綜合而論，經由 Goleman 的鼓吹，引發國內外學者專家對於情緒智

力加以重視和研究，除了期刊、報章雜誌相繼專文報導外，不少有關情

緒智力的專書、演講、音樂也順勢流行。毛連塭從認知、技能、情意三

51
層面探討情緒智力。梁靜珊則從認知自身與他人情緒兩個層面來建構其

情緒智力。情緒智力的運作包括察覺、分辨、處理等歷程。陳建宏則以

資訊從業人員為對象，完成 EQ 問卷。曾娉妍探討情緒教育課程的可行

性。吳淑敏研究成長團體經驗對於大學生情緒之影響。鄧湘蘭從情緒的

辨識著手，編製適合國人使用的成人情緒辨識量表。王春展主要在探討

兒童情緒智力的發展，其情緒智力涵蓋情緒的覺察、了解、推理、判斷、

表達、調節、激勵、反省等八個層面。李乙明研究高中數理資優班學生

的情緒智力，情緒智力包含情緒覺察與處理二個層面，而以待人、待己、

處事等三種人我關係為其表現方式。顏淑惠則研究國民小學教師情緒管

理與教師效能的關係。闕美華探討國中小教師情緒智力、社會支持、工

作滿意度之關係。

以上研究對我國情緒智力理論的建構有極大的貢獻，歸納上述理論

與研究，可以發現情緒智力是一種瞭解和管理自己與他人情緒的能力，

其對於成功的領導，尤甚於智力。情緒智力可以幫助個人成功，並可透

過教育加以培養。

本研究綜合國內外情緒智力相關文獻之探討、研究者曾擔任資優教

育教師之經驗，同時參考信度、效度較佳之情緒智力測量工具，發現以

上各家所提情緒智力理論均不超出 Goleman（2000）的研究範圍。故本

研究衡量情緒智力的變項並考量目前國中資優教育教師的實際情況，是

52
以 Goleman（2000）所定義工作情緒智力（工作 EQ）的四大基本概念：

自我覺知（self-awareness）、社會覺知（social-awareness）、自我管理

（self-management）
、關係管理（relationship-management）
，做為本研究

設計情緒智力問卷「國中教師工作心理狀況問卷」的主要架構，共設計

50 題。

其中，自我覺知（self-awareness）包含「情緒的自我覺知與評估」、

「自信」二部分各 5 題，共 10 題。社會覺知（social-awareness）包含「同

理心」
、「服務導向」二部分各 5 題，共 10 題。自我管理（self-management）

包含「情緒的自我控制」、
「成就驅力」
、「創新」三部分各 5 題，共 15

題。關係管理（relationship-management）包含「領導他人」
、「溝通」
、「團

隊與合作」三部分各 5 題，共 15 題。

53
 第二節 教學效能的理論與研究
壹、教學效能的意義
國內目前有關教學效能的研究，大部分集中於「教師效能」
（teacher

efficacy）的研究（王受榮，1992；張世彗，1999；張俊紳，1997；馮莉

雅，1997；鄭英耀、黃正鵠，1996）。採取「教師效能」觀點探究之研

究者，通常是以教師在從事教學工作時，主觀地評價自己對學生學習及

有效達成教學目標所持的知覺或信念。國內學者在探討教學效能時，所

使用的名詞並不一致，茲列舉部分曾經在文獻中出現的用語，包括：
「教

師效能感」
（王受榮，1992）
、「教師自我效能」
（孫志麟，1991、2001；

張世彗，1999；顏銘志，1996）、「教師自我效能感」（周惠民，1999；

魏方亭，2001）
、「教學自我效能」
（陳美言，1998；劉威德，1994）
、「教

師效能信念」
（周新富，1991）
、「教師教學效能」
（張俊紳，1997；鄭詩

釧，1998）等。

效能一詞起源於 Bandura（1977）的社會認知論。每個人對成功的

期望，決定了個體在面對困難時是否會堅持原本的信念來完成目標。效

能知覺較強的個體，會願意付出更多的心力。而教學效能的理念正是由

Bandura 自我效能理論在教學領域上的應用，藉以探討教師對於教學能

力的知覺信念。

因此，教師自我效能是一種認知機制，並不涉及行為的部分（張碧

娟，1999）。此外，國內也有部分學者從「教師有效教學」（effective

54
teaching）的角度進行探討（李俊湖，1992；張德銳，1994；林海清，

1994；單文經，1995；吳清山，1998；張碧娟，1999；林進材，1999），

主要論點是以探討有效教學為重心，如張德銳等（1994）在「國小教師

教學評鑑系統研究」中，提出一套教學評鑑歸準，作為評量教學效能的

依據。研究中所提教師教學效能，著重於「教師有效教學」方面。研究

者參考有關文獻後，將國內外各學者的觀點簡述如表 2-6。

表 2-6 國內外學者對教學效能的定義

研究者 年代 教學效能的意義

林海清 1994 教師在教學活動中透過師生互動的歷程，運用一連串多樣複雜

邏輯的策略行動來完成教學目標的活動。其內容包括：教學計
畫、教學策略、教學評鑑、教學氣氛。四者得分愈高，表示其
教學效能愈強，愈能掌握影響教學成效。
郭明堂 1996 以教師在教室中透過師生的互動歷程，依照學生不同特性與學
習經驗，運用一連串多樣複雜邏輯的策略，來改變學生的行
為，達成教育目的；此活動能符合教學有效性，即為教學效能。
張俊紳 1997 教學效能是指一位教師在教學過程中，不但肯定自己的教學能
力，且能表現出適當的教學行為，促使學生在學習上有優秀的
表現，以達成教學目標。
陳木金 1997 教師對學校教育的力量、學生學習成敗的責任、學習的作用、
對學生的影響力的程度各方面自我信念，以及能有效溝通學習
目標，有系統呈現教材，避免模糊不清，檢查學生瞭解情形，
提供練習和回饋，營造良好教室氣氛，促進有效教學與學習，
提高教育品質，達成教育目標。亦即教師透過教學自我效能信
念、系統呈現教材內容、多元有效教學技術、有效運用教學時
間、建立和諧師生關係、營造良好班級氣氛等六個向度，以創
造一個有效率的學習環境，營造良好學習氣氛，促進有效教學
與成功學習。
吳清山 1998 教學效能是指一個教師在他的教學工作中，能夠使學生在學習
上或行為上具有優良的表現，以達到特定的教學目標。
張世彗 1999 教師自我效能是指教師對於自己能否有效達成教學目標的能
力知覺與信念，其中分為三個層面，包括 1.教師對自己的教學

55
 能力與技巧。2.在顯著外在環境的限制下仍能改變學生學習的
能力。3.對自己專業知識在教學需要時能充分發揮作用的知覺
信念。
林進材 1999 引述 Moneys(1992)的說法，認為優異的教師教學效能應包括下
列幾項重要的概念：1.有效地教導教材的知識；2.有效的師生
溝通；3.良好的教材組織能力；4.有效激勵學習動機的能力；
5.和藹可親的態度；6.良好的教室管理技巧等。
蔡麗華 2001 教師在教學各方面表現績效，以及達成學校教育目標的程度。
其內容包括：教學準備與計畫、教師專業知能、教學技巧、班
級經營管理、教學成果與評量。
許怡婷 2005 教學效能是指教師在教室中運用良好的教學策略與技巧，透過
師生互動的歷程，讓學生有效的學習，以達成教學目標、增進
教學效果。包括教學技術、教室管理、溝通協調等三個層面，
其中教學技術包含教學計畫與內容、教學策略、教學評量等
項；教室管理包含班級氣氛管理和師生關係；溝通協調包含資
優班教師與學校行政、普通班教師、家長與社區的溝通協調。
Borich 1994 教師教學效能是指教師能夠促進有效教與學，包括教學必須是
明確性、多樣性、任務取向、全心投入、能提高學習成功率，
以達成教育目標。
Tang 1994 教學效能的因素包括：1.清晰講述教材；2.回答學生所提的問
題；3.和藹可親及專業化對待學生；4.教學準備充分等。

綜合國內外學者的定義，研究者認為教學效能是教學之有效性，指

教師在教學過程中表現出適當的教學行為，以達成教學目標。因此，本

研究將教學效能之意義界定為「教師對自己教學能力的肯定，並能在教

學過程中，依照學生差異，安排適當且有效之教學內容和活動，運用多

樣化的教學策略，透過師生互動的歷程，營造輕鬆愉快的班級氣氛，與

各方面相關人員在良好的溝通協調下，達成教育目標，促進有效的教與

學。」有效教學應包括下列幾項特性（林進材，1999；Borich, 1994）
：

56
一、有效教學必須合規範性

教師能瞭解教學內容的結構、實質與學生的特性，並熟悉各種學習

原則與教學策略的運用，使教學活動、程序合乎各種規準，得以順利的

進行，以提高學生的學習效果。

二、有效教學必須有明確性

教師在教學歷程中，教學活動有系統、符合邏輯性、講述內容、目

標清楚明確，以引導學生獲得有效的學習。

三、有效教學必須是多樣性的

教師在教學歷程中，使用的教學活動、教學方法、教學內容，應該

多采多姿且富變化。

四、有效教學必須提高學習成功的比率

有效的教學是教師運用各種技術，如有效的師生溝通、激勵學習動

機的能力、良好的教材組織能力等，以達教學的最終目的－提高學生學

習成功而獲得滿意成果的比率。

五、有效教學必須全心投入

有效教學是指教師於準備教學及實際教學時能全心投入，使學生得

以進行有效的學習活動。教師也要隨時自我進修，重視本身專業成長，

才能提供學生最佳的學習內容和活動，以增進教學效能。

六、有效教學必須是任務取向

57
 有效教學是教師在教學的過程中，重視教學績效責任制，努力認

真，講求教學方法，熟悉教材內容，激勵關心學生並引導其達成預定的

學習目標。

貳、教學效能的內涵

由於研究者採用的研究途徑與研究工具不一，因此，在教學效能的

內涵方面亦出現不同的範疇。以下先敘述各研究的主要內涵，並將研究

者所蒐羅之研究列在表，最後再歸納出研究者的看法。

國外學者部份，九十年代時，Hill（1991） 認為有效教學應該掌握

之因素有：準備計畫因素、教室和行為管理因素、學習的環境因素、促

進學習因素。Modaff（1992）則將教學效能領域分為：班級管理、動機

策略、教師期望、個別化教學、群體教學五個次部份。

在國內方面，李俊湖（1992）根據 Ryan 的看法，進一步界定每個

層面的內涵如下：

一、計畫策略：包括熟悉教材、統整學科、清楚教學目標、瞭解學生特

質及教學設計彈性有變化。

二、教學策略：包括增加學生學習參與、教學過程流暢有效率、教學富

結構及邏輯性、教學內容經適切轉化及重視個別差異。

三、評鑑活動：包括及時回饋、增強、評量、教學反省、練習、複習及

58
 提供後設認知策略。

四、管理活動：包括教師期望、學習氣氛、預期問題及時處理、督導學

生進步及教室管理。

陳木金（1997）以教學效能之研究學者 Borich 在《有效教學的觀察

技巧》一書的觀點為主要依據，將有效教學行為的內涵歸納為「教師自

我信念」
、「系統呈現教材內容」
、「多元有效教學技術」
、「有效運用教學

時間」、
「建立和諧師生關係」
、「營造良好班級氣氛」六個向度。

張碧娟（1999）則將有效教學行為的內涵歸納為以下五個層面：

一、教學計畫準備：教師會根據學生差異，擬定教學計畫、精熟教材、

事先做好教學安排。

二、系統呈現教材：教師教學時會說明單元目標、層次分明的呈現教材、

提供學生學習機會、彈性調整教學。

三、多元教學策略：教師教學時能引起動機、集中學生注意力，運用不

同的教學媒體或方法，掌握發問技巧。

四、善用教學評量：教師會適度評量學生學習成效、立即回饋、給予合

理期待、獎勵學生進步。

五、良好學習氣氛：教師會維持和諧師生關係、掌握教室管理、以積極

的態度鼓勵學生。

59
 高強華（2002）認為評斷教師是否具有效能的指標，必須從教學目

標、教學內容、教學方法、教學評量等層面來看。在教學目標方面，有

效能的教師能分析不同教學方法的特色並加以靈活運用；在教學評量方

面，有效能的教師能瞭解教學評量的真正意義，並採用多元評量方式。

在表 2-7 中，將各學者提出的教學效能內涵作一簡要定義：

表 2-7 學者對教學效能內涵的分析
教學技術 教室管理
教學計 教學內 教學策 教學評 師生關 班級氣
畫 容 略 量 係 氛
林海清（1994） ＊ ＊ ＊ ＊
張德銳（1994） ＊ ＊ ＊ ＊
陳木金（1997） ＊ ＊ ＊ ＊
張俊紳（1997） ＊ ＊ ＊ ＊
鄭詩釧（1998） ＊ ＊
張碧娟（1999） ＊ ＊ ＊ ＊
蔡麗華（2001） ＊ ＊ ＊ ＊
高強華（2002） ＊ ＊ ＊ ＊
Medley（1979） ＊ ＊ ＊ ＊
Rosenshine ＊ ＊ ＊
（1983）
Money（1992） ＊ ＊ ＊ ＊ ＊

綜合歸納國內外學者所採用的教學效能內涵，如表 2-7 所示，有教

學計畫與準備、多元教學策略、善用教學評鑑、管理活動、學生學習表

現、良好教學氣氛等六項。

本研究「教師教學效能」的層面主要係參考陳木金（1997）的分類

60
與國內之相關文獻。另外，因為資優班教師的工作型態和所面對的人事

物，所以特別在內涵中提出此項再加入「溝通協調」這項指標，包含資

優班教師與學校行政、普通班教師、家長及社區等的溝通協調。又管理

活動大多出現在國外學者之研究中，研究者擬將管理活動層面改為教室

管理指標。教學技術包含教學計畫、教學內容、教學策略、教學評量；

教室管理是班級氣氛和師生關係的組合，及視需求又加上「溝通協調」，

期望能獲得研究結果。茲將教學效能之層面分為教學技術、教室管理、

溝通協調三方面，如下說明：

一、教學技術

教學成敗的最重要關鍵在於教師本身的專業表現。教學是教師依據

學習的原理原則，運用適當的方法和技術，刺激、指導、鼓勵學生達成

教育目的的活動（高強華，1996）
。因此，教師的教學技術，能決定教

學的成功與否；教師專業的發揮，能促進學生有效學習。換言之，教師

為了促進教與學的有效性，會運用多樣的方法來達成，包括：擬定教學

計畫、準備教學內容、實施教學策略、善用教學技巧、多元的教學方法、

教學評量的實施等。

（一）教學計畫與內容

「教學計畫」是指教師在從事教學工作時，為有效促使教學目標的

達成，事先擬定教學計畫的能力。
「教材內容」是指教師在實際教學時，

61
能以學生的起點行為為基準，提供完整的概念架構，明確傳達教學內

容，系統地呈現教材。教學有縝密的計畫，教材有明確的內容，教學活

動才能順利進行，預期目標才能如期達成。因此，教師在教學前就應建

立教學流程，使教學、練習、複習均能循序漸進（Emmer, Evertson, &

，教學才能順暢。
Anderson, 1980）

由此可知，教學計畫與準備在整個教學過程中具有引導作用。有了

周詳的教學計畫與充分的教材內容並做好教學準備工作，整個教學過程

必能順利進行。因此，本研究擬將教學計畫與內容作為探討教學效能的

指標，將教學計畫與內容定義為：「教師在教學前能瞭解學生的個別差

異，有系統地規劃教學內容與準備教材，做好教學之準備，以有效達成

教學目標」
。

（二）教學策略

「教學策略」是指教師在實際教學時，能配合教學單元與學生程度，採

用多元教學策略，增進教學效果，以達成教學目標。教學技巧之呈

現是教學最重要的一個歷程。教師歷經師資養成教育的薰陶，已具

備足夠的專業知識，但是要如何運用在教學上，以激起學生的學習

興趣，讓學生獲得適性發展，是教學技巧的表現。

Guthrie（1983）指出：「教師善用多樣教法與教具，不僅能提高教

學成效，同時也能減少學生上課時不當行為的發生。」Descy（1992）

62
也指出：「教學媒體的使用，對學生及教師都有正向的作用。除了可增

進教師在教學上的基本能力外，也可增進學生的學習動機。」

由上述可知，教學技巧策略是達成教學目標的手段之一，若能運用

多元的教學技巧策略，將有助於教學目標的達成。因此，本研究擬將教

學策略技巧作為探討教學效能的指標，定義為：「教師能運用多元且創

新的教學技巧，激勵學生學習興趣並實施小組教學，以適應學生的個別

差異，協助學生獲得適性的發展，有效達成教學目標」。

（三）教學評量

「教學評量」是指教師在從事教學工作時，能依據教學目標及教學

計畫，評量學生學習成果的程度。所謂教學評量是指有系統的蒐集有關

學生學習行為的資料，加以分析處理後，再根據預定的教學目標給予價

值判斷的歷程（張春興，1994）。從教學評量的回饋，可以給教師作為

檢討教學成效的指標，也可讓學生瞭解自己的學習狀況，是評估教學效

能最簡單方便的一個方式。Rosenshine（1983）認為：提供回饋及澄清

學生錯誤，是教學中最重要的部分。教師教學的成效及學生學習的結

果，可由教學評量中得知（蔡麗華，2001）
。

由上述可知，教學評量在教學歷程中是不可或缺的一個重要環節，

教師必須善用教學評量，才能瞭解學生的學習困難，適時地協助學生解

決難題，教學才會有成效。因此，本研究擬將善用教學評量作為探討教

63
學效能的指標，將善用教學評量定義為：「教師依據教學目標，運用多

元的方式評量學生的學習成效，以瞭解學生學習狀況」。

二、教室管理

（一）師生關係

「師生關係」是指教師在教室教學時，必須努力建立和諧師生關係，

重視學生個別的反應與需求，積極關懷激勵學生，增進教學效果。師生

良好關係的建立，是決定學校中教學目標是否達成的重要指標。若師生

互動氣氛良好，則學生的學習就有成效，反之，則不易達成。

（二）班級氣氛

「班級氣氛」是指教師在從事教學工作時，能營造良好班級氣氛、

凝聚班級向心力、使班級氣氛和諧融洽。良好學習氣氛、和諧的師生關

係與溫馨的學習情境，有助於學生的學習效果。

Brophy 和 Evertson（1974）指出，教師應具備足夠的耐心對待學習

有困難的學生，對低社經地位的學生，教師若投入較多的關心，他們的

學習狀況可以獲得改善。由上述可知，良好的班級氣氛對學生的學習效

果影響很大，而學習氣氛的營造係由教師主導。教師若能多用心去經

營，學生必享有良好的學習情境。因此，本研究擬將班級氣氛作為探討

教學效能的指標，定義為：「教師能營造和諧的師生關係，增進師生間

與學生之間的互動，建立良好的學習氣氛」。

64
三、溝通協調

教學效能之第三層面為溝通協調。Shulman（1987）認為教師必備

的知識包含教育環境環絡的知識（knowledge of educational contexts）

：

學校分組分班方式、學區管理與財務、社區與文化特徵等。饒見維（1996）

提出教師的專業發展內涵體系，其中於教育專業知能部分包含有教育環

境脈絡的知識。

陳慶鶴（1996）在對國民小學優良教師特質之研究中，歸納出教師

專業方面的內涵包括教師與同事的關係。簡茂發等（1997）在「中小學

教師應具備的基本素養」研究中，將教師的基本素養分為：普通素養、

專業知能、專業態度、人格特質四項領域。其中專業知能分為「專業知

識」和「專業能力」兩方面。
「專業能力」包含溝通的能力(語文表達、

社會技巧)。吳政達（1999）在建構國民小學教師評鑑體系的研究中，

認為評鑑教師的專業能力項目包含人際溝通能力：同儕教師溝通分享行

動之能力、和家長保持溝通互動的良好關係、建立與維持師生關係。

全美專業教學標準委員會（National Board for Professional Teaching

Standards-NBPTS）於 1986 年提出教師應具備的能力包括教師與同事共

同學習程度、教師與其他專業人員合作教學策略與課程的發展。Parkay、

Stanford、Alley 與 Bacon（1998）認為教師的知識包括人際關係的知識，

也就是與教育環境中相關的人（例如：學校行政人員、家長、社區人士

65
等）
，建立起良好的互動關係與溝通管道。

美國師資教育學院學會（AACTE）成立「師資教育改革中心」
，旨

在建立一套初任教師必備的知識基礎，其在 1986 年提出教師應具備的

能力包括人際溝通、協調合作的知識。在美國有許多大學提供關於教師

專業成長的相關課程與活動，例如：印第安那州立大學便提供了一系列

教師訓練的課程，而其所抱持的信念主題是「幫助教師成為一位完整的

專業人員」。一位教師是否成為一位完整的專業人員有三種規準，其中

兩項均提到具備溝通協調能力的教師，才算是完整的專業人員。

由上述可知，教師溝通協調方面的能力是教師專業知能的一部分。

專業知能的提升即代表教師教學效能的提升。因此本研究將溝通協調定

義為：「教師與學校行政、普通班教師、家長及社區等的溝通分享行動

之能力、保持溝通互動的良好關係」。

參、教學效能的理論基礎

由過去教學效能的相關研究可知，其理論基礎乃根據 Bandura 的自

我效能理論而成。Skinner（1992）將這種與能力控制有關的信念稱為「控

制感」
（perceived control）
。因此，與控制感有關的理論均可作為教學效

能的理論依據，茲敘述如下：

一、 控制信念理論（Locus of Control Theory）

66
 Rotter（1954）探討控制信念理論。張春興（1994）認為控制信念

可用來說明個人如何覺察自己的行為與行為後果的關係，以及個人對生

活事件之責任的歸屬。外在控制信念（a belief in external control）是指

個體在解釋事件結果時，相信事件的結果是因為命運、機會、外在環境

的複雜或其他不可預測等因素控制，事件的結果並不完全伴隨其行動；

抱持外控信念者，將成功歸諸幸運，將失敗歸諸外在原因。內在控制信

念（a belief in internal control）是指個體認為事件結果乃是伴隨於其行

動或個人特質；抱持內控信念者，相信凡事操之在己，將成功歸因於自

己的努力，將失敗歸因於自己的疏忽。

蘭德公司的兩項研究即根據控制信念的理論，把教學效能界定為教

師對於其自身影響學生成就的一般能力之知覺。將控制信念的觀點引用

至教師的教學效能時，共分為兩種類型：第一，屬於外控信念者，會造

成其教學效能較低，因為該教師認為環境對於學生學習的影響力大於自

己的教學影響力，並抱持著無法掌控教學後果的信念；第二，屬於內控

信念者，會造成其教學效能較高，因為該教師有信心能教導學習困難或

動機低落之學生，並展現了能夠掌控教學後果的信念。Guskey（1981）

從控制信念的觀點來界定教學效能，亦即教師對學生學業成敗之責任的

信念，並發展出「學生成就責任問卷」（The Responsibility for Student

。
Achievement Questionnaire）

67
二、 歸因理論（Attribution Theory）

Weiner（1982, 1992）認為 Rotter 的控制信念理論僅為事件發生原

因提供單一向度的分類，而實際上是有必要將「控制」
（control）與「所

在」
（locus）的兩個概念作一區分。Weiner 將歸因因素的解釋分成三個

向度：1. 因素的所在－指個體在解釋影響其成敗因素的來源時，找出與

個人條件（如能力、努力、情緒、成熟、健康等）或與外在環境（如他

人、工作、家庭等）有關的因素。2.因素的穩定性－指個體認為影響其

成敗的因素，是處於較穩定（如能力、慣常的努力、家庭等）或是比較

不穩定（如偶發的努力、注意、情緒等）的因素。3.因素的可控制性－

指個體解釋其成敗的因素是否可由個人意願所決定。個人能控制的因素

如努力，而不能控制的因素如能力、工作難度、情緒等。

將歸因理論引用至教學效能時，需重視其歸因因素的穩定性。當教

師認為環境對於學生學習的影響力大於教師的教學影響力，而且此種狀

況一直持續，則教師的低效能感將維持下去；如果教師認為未來的情況

可能改變，則其低效能感會有變化的可能。另一方面，有信心能教導學

習困難或動機低落之學生的教師，如果一直持續著此種信心，則其高效

能感將維持不變；然而，若教師認為未來狀況可能改變，則其高效能感

亦會產生變化。

三、 自我效能理論（Self-Efficacy Theory）

68
 在 Bandura（1986）的社會認知理論中，認知及其他個人因素、行

為、環境存在著三元交互影響的因果關係。因此，個人的行動不僅受到

行為後果及環境事件的控制，也受到個人認知歷程的影響。效能感或效

能信念被認為是影響行動最主要的心理機制之一。Bandura（1977, 1986,

1997）將自我效能界定為個人自我參照思維後的一種信念，此信念乃是

個人對於自己從事某項行動時所需具備的能力，以及對自己在工作表現

上的一種主觀評價。

Ashton（1983）的研究以 Bandura 自我效能理論為基礎，將教學效

能視為一多向度的觀點，指出教師教學效能可由教師對個人教學成就感

的看法、對學生行為和成就的正向期望、對學生學習責任的歸因、對達

成教學目標之策略的態度、對教學工作的感受、對教學工作的掌控意

識、對師生共同預期的目標感、對民主式決定的觀點等加以分析。

四、習得的無助感理論（Learned Helplessness Theory）

1967 年，Seligman 及其同事發表習得的無助感理論。當事件結果

的發生與個體的行為毫無關聯時（即「不可控制性」）
，會導致無助感的

產生（Seligman, 1975）
。因此，個體對於行為與結果間聯結的預期或信

念，是導致無助感的決定關鍵。這種無助感表現在個人行為方面的主要

特性是：1.個體缺乏動機，不會主動去學習能達成目標的有效行為，即

使偶爾有意願學習，持續的時間也很短暫。2.個體的認知方面，不會對

69
未來抱持成功的期待。3.個體的自尊心低迷，情緒抑鬱。4.由於個體在

認知和動機方面的信念不足，間接會影響其實際的工作表現。

習得的無助感理論認為，「不可控制性」是導致無助感發生的重要

因素，但卻無法解釋為何在不可控制的情形下，有些個體卻未顯現無助

行為，反而出現更積極主動的行為。因此，Abramson、Seligman 和

Teasdale（1978）著手修正習得的無助感理論。修正後的理論指出，行

為無助感的歷程有三步驟：1.個體學得其行為與結果間的關係。2.個體

對此結果進行歸因。3.個體發展出未來對於行為與結果間關係的預期。

Abramson 等人（1978）將歸因理論的概念加入修正後之習得的無

助感理論，並提出在解釋時需考慮三個向度：1.內在－外在向度：當無

助感是由內在歸因（與個體有關的因素）所引起，則稱為「個人的無助

感」
（personally helpless）
，將導致低自尊；當無助感是由外在歸因（與

環 境 有 關 的 因 素 ） 所 引 起 ， 則 稱 為 「 普 遍 的 無 助 感 」（ universally

helpless），將不影響其自尊。2.穩定－不穩定向度：具有習得無助感的

個體將失敗歸諸穩定的因素（如能力不夠），而將成功歸諸能力以外的

因素。3.廣泛－特定向度：將結果的不可控制性歸諸於廣泛性的因素較

易導致無助感。由此可知，當個體將結果的不可控制性歸諸內在、穩定、

廣泛性的因素時，是導致無助感的原因。

修正的習得無助感理論加入了歸因的成分，因此在探討教學效能

70
時，除了重視效能的穩定性及情境的特定性外，亦需注意「普遍」與「個

人」的區分，前者係指教師相信教學對於學生的影響能超越外在因素影

響的程度，即教師對於教育具有引導學生向善及學習的力量之信念與預

期；而後者係指教師對於自己教學能力的評估，即教師對於本身教學能

力所能影響學生程度的信念與預期。

肆、教學效能的特性

根據以上的理論基礎，研究者歸納出教學效能的特性如下：

一、教學效能具有發展性

教學效能是教師對於過去教學能力及對學生學習產生影響力的一

種知覺判斷，此種知覺會在面臨新的任務或個人任務發生改變時，促使

教師去分析與自身教學效能有關的因素（Gist & Mitchell, 1992）

。隨著

對某一項教學工作的經驗增加，教師對於自身教學效能的判斷慧趨向例

行化與自動化（Tschannen-Moran, 1998）
。可見隨著教學年資的增長，教

學效能也會產生變化，會隨著教師生涯的發展而產生，因此教學效能具

有發展的特性。

二、教學效能與行動具有交互影響

Bandura （ 1993 ） 指 出 ， 自 我 效 能 是 一 種 調 節 機 制 （ regulatory

，個人的行動不僅受到行為後果及環境的控制，同時也受到
mechanism）

71
個人認知歷程的影響。

Gibson 和 Dembo（1984）曾對高低教學效能教師在進行班級活動

時做一分析，研究顯示高教學效能教師願意在學業性的班級活動付出更

多時間，對於學習有困難的學生提供輔導及讚美學生的學業成就。而

Melby（1995）則指出高教學效能教師會採用較民主、說服式的方式來

處理班級的問題，而非依賴權威式的脅迫來作好事情。

張德銳等人（1994）提出有效能教師之評鑑系統，共有六大教學領

域，包括：清晰、多樣化、關懷、溝通技巧、工作取向、教室管理紀律

等。Borich（1996）在「有效教學方法」
（Effective teaching methods）一

書中認為有效能的教師應能表現出十三種有效能的教學行為，Borich 又

進一步歸類為二大項：1.「五項關鍵行為」
（key behaviors）
。2.「五種促

進行為」（helping behaviors）
。其中，
「五項關鍵行為」包含張德銳等人

（1994）的實徵研究發現－六大行為領域在內。

伍、影響教學效能的因素

Bandura（1977）認為人類的行為和環境是以一種交互決定的過程

在運作，影響教學效能之因素非常多，然本研究限於人力、物力和時間

的因素，僅探討教師個人背景中性別和專業訓練背景因素，歸納敘述如

下：

72
一、性別

Ashton 和 Webb（1986）的研究指出，女性教師的教學效能感低於

男性教師。Cavers（1988）發現女性教師在總體教學上顯著高於男性教

師。Greenwood、Olejnik 和 Parkay（1990）在對美國 K-12 年級教師自

我效能發展的研究中發現，女性教師的整體教學效能較高。周新富

（1991）以國小教師為調查對象，研究結果顯示男女教師在教學效能上

具有顯著差異，女性教師的教學效能顯著高於男性教師。女性教師在「處

理問題效能信念」
、「教師教學效能信念」
、「增進學習效能信念」三項層

面上的得分顯著比男性教師還高。大部分的研究結論都支持女性教師的

效能高於男性教師（Cavers, 1989; Dupont, 1990; Evans & Tribble, 1986;

Franklin, 1989）。Ross（1994）曾經分析許多文獻，發現女性教師通常

比男性教師具有較高的個人教學效能，此一發現對於小學教師

（Anderson, Greene, & Loewen, 1988; Lee, Buck, & Midgley, 1992）
、特殊

教育資源班教師（Coladarci & Breton, 1991）

，以及高中教師（Raudenbush,

Rowan, & Cheong, 1992）亦是相同的。

Showers（1980）以中學教師對象，研究教學效能和參與行政決定

的關係，發現男女教師之間並無顯著差異。孫志麟（1991）以國小教師

為對象，發現男女性教師的教學效能並無顯著差異。梁茂森（1992）以

高職教師為對象，發現男女性教師的教學自我效能沒有顯著差異。馮莉

73
雅（1997）研究國中教師的教學效能顯示，國中男女教師在教學效能上

並無顯著差異。

王受榮（1992）以國民中小學教師為研究對象發現，國中男性教師

比女性教師的教學效能高，而國小部分則無差異。劉威德（1994）的研

究顯示，國中男性教師的教學效能顯著高於女性教師。顏銘志（1996）

以高屏縣市國民小學教師為研究對象，研究發現，男女教師在「內控性

教學效能」層面上均偏向高效能，但男教師的平均數顯著高於女教師；

在「抗衡性教學效能」上男女教師均偏向低效能且無顯著差異。張俊紳

（1997）發現，國小男女教師教學效能信念在整體上並無差異。但在一

般教學效能信念的各項分測驗及在個人教學效能信念的各項分測驗

上，男女教師有顯著差異水準。周惠民（1999）發現原住民地區男性教

師的一般教學效能感上顯著高於女性教師，在個人教學效能上則無差異

存在。

二、專業訓練背景

Hoy 和 Woolfolk（1993）發現教育水準（研究所訓練）是個人教學

效能的預測值，而不是一般教學效能的預測值。至於 Rubeck 和 Enochs

（1991）則指出與未來教學有關的大學課程（如科學課程和實驗）可以

預測特定科目的個人教學效能。

至於 Gibson 和 Brown（1979）的研究則指出接受教育課程專業訓

74
練的多寡，與其個人教學自我效能的知覺有顯著相關，也就是說接受專

業教育訓練愈多者，教師自我效能愈高（Charters & Waples, 1989; Devalt

& Ball, 1987; Gorrell & Capron, 1991; Grossman, 1990; Hoy & Woolfolk,

1993; Lofgreen, 1988；Lupone, 1988; Marcynski, Siler, McLaughlin, &

。Gibson 和 Dembo（1985）後續的研究結果，也支持了上
Smith, 1988）

述的說法，亦即有接受專業教育訓練的教師要比其他教師擁有較高的教

師教學效能（Charters & Waples, 1989; Grossman, 1990; Gorrell & Capron,

。
1991; Hoy & Woolfolk, 1993）

張世彗（1999）的研究發現，教師效能不會因為專業訓練的不同而

有顯著差異。也有研究發現，教師在教學方法及教材的呈現上，教育學

院畢業的教師與一般大學畢業的教師間並無顯著差異存在，而在學生的

學業成就上，大學畢業教師的表現優於教育學院畢業的教師。然而，

Coley（1987）認為專業發展課程的實施並不能提升教師的教學效能。

Durn（1988）等人的研究發現，教師在教學方法及教材的呈現上，教育

學院畢業的教師與一般大學畢業的教師間並無差異存在，而在學業成就

上 ， 大 學 畢 業 教 師 的 表 現 優 於 教 育 學 院 畢 業 的 教 師 。 Ferguson 和

Womack（1993）、Paese（1986）比較學科取向及教育專業取向教師的

教學效能，發現在整體教學表現上是類似的。

75
陸、教學效能的評量工具

綜觀學者對教學效能的研究，其主要的研究方法係以觀察法為主，

輔以實驗法和調查法，而教學效能的評量亦因學者所持的理論基礎不

同，所發展的測量工具也隨之不同。有關教師效能之評量方式最早是由

國外蘭德公司所發展，而國內之相關評量工具則參考國外研究編製而

成。在以下的部分將就目前常被使用的幾種評量工具作簡單之描述：

一、 Barfield 和 Burlingame 的評量工具

有關教學效能的研究，最早見於 Barfield 和 Burlingame 與美國蘭德

公司的兩篇研究報告。Barfield 和 Burlingame 的研究旨在探究教師教學

效能與學生管理理念的關係，所採用的教師效能評量量表（The Teacher

Efficacy Scale）包含五個題目，以「同意」或「不同意」來擇一方式作

答，目的是要評量個人在情境改變時所表現的無力感。

二、蘭德公司的「教師效能量表」與 Webb 的測量工具

1970 年代美國早期從事教師效能研究的蘭德公司（1976, 1977）

，在

教師效能評量上，早期研究教師自我效能多用此工具，但因其題目太

少，以後單獨使用此表者較少。題目如下（Guskey, 1988）
：

1、當學生的動機和表現低落時，教師通常不能改變很多，因為大部

分學生的動機和表現，受到家庭背景影響很大。

(1)非常同意 (2)同意 (3)難以決定 (4)不同意 (5)非常不同意

76
 2、如果我很努力去嘗試，即使最難教導、最無動機的學生，也能對

他有所幫助。

(1) 非常同意 (2)同意 (3)難以決定 (4)不同意 (5)非常不同

三、Gibson 和 Dembo 的「教師效能量表」

Gibson 和 Dembo（1985）編製的「教師效能量表」
（Teacher Efficacy

Scale）係以多向度模式來測量教師效能，其內容包含「個人教學效能」

與「一般教學效能」兩個層面，共計 30 題。採用 Likert 六點量表（從

非常不同意到非常同意）。此量表曾經過因素分析、多重特質－多重分

析方法，及班級觀察三個步驟進行考驗，亦獲得支持。目前許多研究者

喜愛採用此量表研究教師效能。

四、Guskey 的「學生成就責任問卷」

Guskey（1988）以「學生成就責任問卷」
（The Responsibility for student

Achievement Questionaire，簡稱 RSA）作為測量教師效能的工具。內容

含 30 個題目，主要以測量教師對自己影響學生成就的信念為主，與教

師自我效能的概念並不完全相同。

五、Webb 的評量工具

Webb（1982）擴充蘭德公司所發展出來的評量工具，另行發展一

套包含 7 題的評量工具，由於進行信度和效度考驗，只剩 2 題，故採用

77
者極少（引自李莉莉，2002）
。

六、Ashton 等人的評量工具

Ashton 等人（1982）擴充蘭德公司的評量方法，並以 Bandura（1977）

的自我效能理論為基礎，採教師效能是一多向度的概念，認為教師效能

的測量必須包含教學效能、個人效能、個人教學效能等三個層面，且此

三層面彼此互為影響（劉威德，1994；顏銘志，1994）
。

七、林海清「高中教師教學效能量表」

林海清（1994）的「高中教師教學效能量表」，以高中教師對於透

過教學行動來完成教學責任的信念。包括教學計畫、教學策略、教學評

鑑、教學氣氛等四個層面，採用 Likert 自陳式七點量表，由最高到最低

分別給 7、6、5、4、3、2、1 分，得分愈高表示教學效能愈高。

八、張德銳「國民小學教師有效教學行為問卷」

張德銳（1994）依據相關文獻的分析，歸納整理出六個有效能的教

學領域：1.清晰。2.多樣性。3.關懷。4.溝通技巧。5.工作取向。6.教室

管理與紀律。每個領域包含三至四個有效能的教學行為，在每個教學行

為下又包含了四至十項有效能教學的行為指標，共計一百二十四題。

九、張碧娟的「教師教學效能量表」

張碧娟（1999）編製的「教師教學效能量表」，主要係參考林海清

（1994）
「高中教師教學效能量表」
、陳木金「國民小學教師教學效能檢

78
核表」及張德銳（1994）
「國民小學教師有效教學行為問卷」
，並參考國

民中學實際教學情況編製而成。本量表包含五個層面，包括教學計畫準

備、系統呈現教材、多元教學策略、善用教學評量、良好教學氣氛，共

21 題。填答方式係採 Likert 五點量表，填答者在此量表得分愈高，表示

教師的教學效能愈好。

十、陳木金「國民小學教師教學效能檢核表」

陳木金（1997）編製的「國民小學教師教學效能檢核表」，係以國

外學者 Borich（1988）的「有效教學的觀察技巧」一書之觀點為主要依

據，並參考數位教學效能研究者的觀點編製而成。題目經專家意見及信

度、效度考驗後共 36 題，包括教學自我效能信念、系統呈現教材內容、

多元有效教學技術、有效運用教學時間、建立和諧師生關係、營造良好

教學氣氛等六個向度。此量表以 Likert 五等量表作答，得分愈高代表教

師的教學效能愈好。

十一、蔡麗華的「國民小學教師教學狀況調查問卷」

蔡麗華（2001）編製的「國民小學教師教學狀況調查問卷」係參酌

林海清（1994）
、陳木金（1997）
、張碧娟（1999）所編製的教師教學效

能量表編製而成。本問卷分成五個層面，包括教學計畫與準備、教師專

業知能與教學技巧、班級經營管理、教學成果與評量、學生學習表現，

共 21 題，係採用 Likert 四點量表作答。

79
十二、孫志麟的「教師自我效能量表」

在探討國民小學教師自我效能時，孫志麟（1991）曾就 Gibson 及

Dembo（1984）的「教師自我效能量表」加以修正，而發展出「教學自

我效能量表」
。該量表共有 23 題，其中 16 題是採用 Gibson 及 Dembo

的題目，另外 7 題是作者自編。此量表可測得六個向度的效能信念，包

括「盡心教學及善用方法的效能」
、「診斷學習及變通教法的效能」
、「抗

衡家庭及社會負面影響的效能」
、「抗衡家長管教負面影響的效能」
、「抗

衡傳播媒體負面影響的效能」、「抗衡學生參照人物負面影響的效能」。

其中前兩者屬於個人教學效能，後四者屬於一般效能，全部採 Likert 六

點量表計分，信度、效度均佳。

十三、王受榮的測量問卷

王受榮（1992）根據 Ashton（1983）
、Gibson 和 Dembo（1984）的

教師效能量表編製成 40 道題目的「教師效能感量表」
，分為教師個人因

素、教室情境因素、學校情境因素、社會情境因素。教師個人因素，包

括教師對教學歸因、工作價值的看法。教室情境因素，包括教師對教師

對班級學生、家長的看法。學校情境因素，包括教師對同仁關係、行政

領導的看法。社會情境因素，包括教師對社會地位、政府措施、大眾媒

體的看法。整個量表採 Likert 五點量表記分，信度、效度均佳。

80
十四、許怡婷的「資優班教師教學效能問卷」

許怡婷（2005）根據國內外教學效能相關文獻的研究結果，將教學

效能分為教學技術、教室管理、溝通協調三方面，並參酌林海清（1994）
、

陳木金（1997）
、張碧娟（1999）
、蔡麗華（2001）所編製之教學效能量

表編製而成，如表 2-8。

表 2-8 教師效能之研究工具簡表

發展時間 編製者 工具名稱

1994 林海清 「高中教師教學效能量表」

1994 張德銳 「國民小學教師有效教學行為問卷」
1997 陳木金 「國民小學教師有效教學效能量表」
1998 鄭詩釧 「國民小學教師教學效能量表」
2000 曾榮祥 「國民小學教師教學效能描述問卷」
2000 邱柏翔 「教師效能指標及表現問卷」
2001 張志鵬 「國民小學教師教學效能問卷」
2001 馮 雯 「國民小學教師教學現況調查問卷」
2004 馬蕙慈 「教師教學效能調查問卷」

「資優班教師教學效能問卷」是採 Likert 五點量表來填答計分，此

量表以五個等級來區分不同的表現程度，受試者則依個人之看法及感

受，圈選符合自己的真實情況。總分愈高，則表示資優班教師教學效能

愈佳，反之，則表示教學效能愈差。此問卷信度、效度均佳。

81
 綜合上述有關教師效能的評量，大概可歸納為下列二種方法：

（一）Guttmang 式序階性量表法：將欲測量的行為依其困難度排列，呈

現一序階性的工作描述。而以下列兩個向度測量受試者：1.自我效能廣

度（magnitude）：在一個特殊的工作上是否能有特殊的表現？（回答是

與否）
。2.自我效能強度（strength）
：保證特殊表現的自信程度如何？（從

完全不確定到完全確定評定程度）（吳美蘭，1999）
。

（二）Likert 式總加量表法：由研究者設計結構性之量表及計分方式，

計算各題分數而後以統計方式取得結果對於教學效能之研究。研究者大

多採用 Likert 的測量方式，以自編之「教師教學效能量表」為研究工具。

由受試教師以自陳方式填答問卷，來評量教師教學效能。採用此方式雖

然無法完全避免教師受限問題題意表達方式、自由心證，及為了社會期

許等所產生的誤差。但在實際研究中，為求廣泛瞭解教師教學效能情

形，仍是大多數研究者採行的方法。

本研究教學效能的評量工具，乃是採用許怡婷（2005）所編製之「資

優班教師教學效能問卷」來探討資優班教師教學效能之高低，為 Likert

五點自陳量表，雖然可能產生教師為符合社會期許而有信念與實際上的

誤差，但為求廣泛瞭解資優班教師教學效能之實際情形，仍不失為是一

個好的測量方法。

82
柒、教學效能的相關研究

傳統教學效能的研究可分成二大類：一是以教學效能為自變項，探

討教學效能與其他教學相關的變項（如學業成就）之關係；另一是以教

學效能為依變項，探討各種變項與教學效能之間的關係。以下是國內外

學者針對性別、教學年資、擔任職務、學歷、學校規模、班級大小等背

景變項與教學效能有關的研究，作一概略性的探討。如表 2-9。
表 2-9 國內外有關教師教學效能之相關研究
研究者 研究主 研究對 研究方法 研究結果
（時間） 題 象 評量工具 主要發現
林海清 高 中 教 師 台 澎 金 馬 問卷調查法 1.激勵模式與高中教師的教學效能
（1994） 激 勵 模 式 地 區 152 高中教師教 有關，採用高內滋高外附激勵模式
與 其 工 作 所 高 級 中 學效能量表 者，其整體效能較高；而以低內滋
滿 意 服 務 學 ， 1580 低外附的激勵模式，成效最低。此
士 氣 教 學 位教師(包 外，已婚教師在教學上的反應與未
效能之研括教師及 婚教師有差異。
究 兼 任 導 2.在投入的各預測變項中，對於整體
師，兼任組 教學效能或其變量有顯著預測作
長暨兼任 用的變項有激勵模式、專業精神、
主任等職 內在工作滿意度、組織認同、團體
務的教師) 凝聚、學校性質別、兼任職務別等
因素。
徐善德 高 職 教 師 台 灣 地 區 問卷調查法 1.在教師教學效能方面，其內涵經分
（1997） 工 作 價 值 60 所公私 高職教師教 析結果包括：教學知能、班級經
觀、組織承 立 高 職 學 學效能調查 營、師生關係、學習與評量，其得
諾 與 教 學 校 ， 1041 問卷 分程度屬中上。
效 能 關 係 位教師 2.教師工作價值觀、教師組織承諾與
之研究 教師教學效能的典型相關達到顯
著水準。
3.教師工作價值觀與教師組織承諾
得分愈高，其教師效能愈高。
江易穎 國 中 音 樂 台 灣 地 區 問卷調查法 音樂教師在教學計畫、教學策略、
（2002） 教 師 專 業 公 立 國 民 國中音樂教 班級經營、教學評量方面，具備良
成 長 與 教 中 學 音 樂 師專業成長 好效能，其中以在班級經營方面成
學 效 能 之 教 師 137 之調查問卷 效最佳。
研究 人

83
 Cavers 學 校 組 校 長 及 教 調 查 研 究 1.教師的教學效能會因性別之不同
（1988） 織、教師個 師 共 339 法、晤談法 而有差異，女性教師在整體教學效
人變項與人 能上顯著高於男性教師。
教師教學 2.教師的教學效能，不因年齡、教學
效能關係 經驗的不同而有不同；但會因學校
之研究 所在區的不同而不同。
3.教師對學生的行為知覺、教師間的
溝通與教師教學效能有關。
Brophy 教 師 教 學 中學教師 調 查 研 究 教師的教學效能會因年資的不同而
（1988） 效 能 的 研 法、觀察法 不同，資深教師在處理教學問題的
究 風格上顯著高於初任教師。
Franklin 城 市 與 市 中、小學教 事 後 回 溯 1.小學女性教師比中小學男性教師
（1989） 郊 學 校 組 師 700 人 法、教師效 的教學效能高。
織氣氛與 能量表 2.教師的教育程度是影響其教學效
教師教學 能的重要變項。
效能之關
係

綜合國內外學者對教學效能的結果與發現，發現有關教學效能的研

究，有以教學效能為自變項，研究教學效能與其他教學項目間的關係，

如教學效能與教學行為、教學效能與衝突溝通策略；有的以教學效能為

依變項，如研究個人背景變項、情境變項對教學效能的影響，例如不同

的性別、年齡、教學年資、學歷、擔任職務、婚姻狀況、學校所在區域

與學校規模等背景，均成為影響教師教學效能呈現的因素。對於教學效

能的內涵，不同的文獻會依研究者之研究目的與對象加以調整。不同背

景因素之教師教學效能的差異性，其研究結果並不一致，而教師的教學

效能會影響學生的學業成就、課程革新與教育的改革等。

84
捌、情緒智力與教學效能的研究

國內目前有關情緒智力與教學效能的研究，僅有兩篇，一篇以高中

職教師為研究對象（黃美淑，2005）；而另一篇以國中教師為研究對象

（湯鳳花，2004），旨在了解教師情緒智力、班級經營與教學效能相關

問題，整體架構與本研究以「國中資優教育教師」為主要研究對象相當

類似。

湯鳳花（2004）的研究發現，國中教師情緒智力、教學效能的表現

屬於中上程度，均有穩定的情緒表現及呈現良好的教學效能。國中教師

整體教學效能的表現，因不同年齡而有顯著差異。國中教師的整體情緒

智力愈佳，則其教學效能愈佳。

85
86