Professional Documents
Culture Documents
تعتبر أخطاء التالميذ في مادة الرياضيات مشكلة نفسية تربوي ة تع اني منه ا
مدارسنا لكنها تختلف من تلميذ آلخر من حيث الشكل الذي تظهر فيه ومن حيث الحدة التي
تبرز بها وهكذا من حيث الطرق واألسباب التي تعالج بها.
إن التالمي ذ ال ذين يع انون من ص عوبات في فهم دروس الرياض يات ويواجه ون أخط اء
متكررة دون اسراع في معالجتها غالب ا م ا يكون ون عرض ة للرس وب الدراس ي ال ذي يع د
الواجهة الرئيسية إلهدار الطاقات والكفاءات ال تي يمكنه ا المس اهمة في النه وض بمختل ف
قطاعات اإلنتاج الوطني ألي بلد.
في هذا البحث المتواضع سنحاول تسليط الضوء على ظاهرة اخطاء التالميذ و كيفية
استثمارها في بناء انشطة المعالجة ،وذل ك من خالل تق ديم دراس ة نظري ة تحي ط بجمي ع
ج وانب ه ذه الظ اهرة ،وك ذا دراس ة عملي ة تتمث ل في ع رض جمل ة من االس ئلة على
مجموعة من التالميذ يعانون من هذه اآلف ة وذل ك به دف توجي ه دع وة لك ل أس تاذ للت دخل
بسرعة وفي الوقت المناسب لمساعدة المتعلمين على تجاوز صعوباتهم.
1
السنة التكوينية2010/2011 : أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة
أهمية البحث
إن اختيارنا لهدا الموضوع لم يكن اعتباطيا وال عشوائيا ,وإنم ا ك ان نتيج ة
لمجموعة من المالحظات و التساؤالت ,استثارت اهتمامن ا وش غلت فكرن ا فاألخط اء ال تي
يرتكبها التالميذ تعد من المواضيع الش ائكة ال تي تهم منظومتن ا التربوي ة وخصوص ا تل ك
المتعلقة بمادة الرياضيات ,فه ذه األخ يرة تعم ل على تنمي ة فك ر المتعلم,وإكس ابه مه ارات
وكفايات تؤهله لحل مختلف المشكالت ,و تعوده على التعامل مع سيرورة التجريد ،عوض
االكتف اء بتعليم ه مف اهيم مج ردة ,كم ا تنمي لدي ه الفك ر االحتم الي إلى ج انب الفك ر
الحتمي.وتجعله مدركا للعالقات العضوية الموجودة بينه وبين العالم المحسوس.
من هدا المنطلق كان اختيارنا للبحث في هدا الموضوع "أخطاء التالمي ذ وكيفي ة اس تثمارها
في بناء أنشطة المعالجة" وذلك من خالل دراسة األس باب ,و التوق ف عن د المص ادر ال تي
تعتبر المنتج األساس ي له ذه الظ اهرة ال تي ش غلت ك ل م ربي ص الح ,وك ل متطل ع نح و
النهوض بالتعليم.
إشكالية البحث
2
السنة التكوينية2010/2011 : أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة
إن األخطاء التي يقع فيها التالميذ عند دراسة الرياضيات تعد ظاهرة خطيرة تعرف
ابع ادا يمكن تلخيص ها في مجموع ة من الس لبيات و المخلف ات الناتج ة عن مجموع ة من
العوامل المتداخلة فيما بينها ,لهذا فمعرفة تل ك االخط اء أم ر ي دعو إلى االهتم ام واألس تاذ
مطالب بمواجهتها ووضع خطة لعالجها ,لذا فعليه كمربي أن يعد نفسه لعملية بناء متكامل ة
وأن يجدد البن اء ,وتجدي د البن اء يع ني الب دء من االس اس ,والب دء من االس اس يحت اج الى
احاطة كاملة بتفاصيل البناء لوضع كل حجر في مكانه المناسب.
فكيف يمكنه إذا أن ينهض بالبناء ويساعد التالميذ على تحدي صعوباتهم؟
فرضية البحث
إذا كان البد لكل بحث علمي ان ينطلق من فرض يات تح دد مجال ه ,وت برز
خصوص ياته ,فان ه دا البحث ب دور ينطل ق من فرض ية اساس ية مفاده ا أن االنطالق من
أخطاء التالميذ ومعرفة مصادرها و أسبابها ثم استثمارها في بناء أنش طة المعالج ة تس اعد
المتعلمين على تجاوز الصعوبات التي يواجهونها في مادة الرياضيات.
تعتبر العينة بمثابة نقطة وصل بين خطوات البحث النظرية وخطواته العملية
أو الميداني ة ,فمن خالل العين ة يلج أ الب احث إلى الظ اهرة المدروس ة من بابه ا ال واقعي
االجتماعي ,لذا تستلزم ه ذه الخط وة اهتمام ا كب يرا ودق ة متناهي ة بحيث أن طريق ة تحدي د
العينة لها عالقة وطيدة بالنتائج .
وعمال بهذا المبدأ االساسي فقد روعي في هدا البحث تحديد عينة تتكون من:
كما يتطلب منا ه ذا البحث نوع ا من الدق ة في اختي ار االذاة المناس بة وذل ك لإلحاط ة بك ل
الجوانب المكونة للبحث ,لذلك ارتأينا اس تعمال اس تمارة تتض من اس ئلة وبن ود موجه ة الى
افراد العينة (تالميذ واساتذة)
4
السنة التكوينية2010/2011 : أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة
.Iتعريف الخطأ:
من الصعب إعطاء تعريف مطلق أو ثابت لمفهوم الخطأ نظرا الختالف دالالته
تبعا لتب اين الثقاف ات ،فما نعت بره في ثقافتنا خاطئا قد يك ون ص حيحا في ثقافة أخ رى،
والعكس صحيح.
يعتبر الخطأ في البيداغوجيا التقليدية سلوكا مشوشا وساقطا وسوء فهم يجب
إقصاؤه وعدم السماح له بالظهور في إنتاجات المتعلمين.
األخطاء ليست عيبا بل هي مظاهر مصاحبة لعملية التعلم ووجودها في س ياق التعلم
يعتبر عنصرا مركزيا وإيجابيا .وفي هذا الصدد نجد بروسو يع رف الخط أ على أنه
5
السنة التكوينية2010/2011 : أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة
" ليس فقط وليد جهل أو تردد أو صدفة ,لكنه نتيجة معرفة سابقة كانت له ا أهميته ا
1
و نجاحاتها فأصبحت تظهر خاطئة أو ببساطة غير مالئمة ".
األخطاء ليس وليدة ما يجهله التلميذ بل هي في أغلب األحيان وبك ل تأكي د ولي دة م ا
يعرفه .إنها في الغ الب نتيج ة منطقي ة لمع ارف التلمي ذ الس ابقة ال تي لم تتكي ف م ع
األوضاع الجديدة.
ظهور األخطاء وتكرارها يتطلب تعرف مصادرها ,وبأنها ليست دائما نتيجة نس يان
أو إهم ال من ط رف التلمي ذ ب ل تك ون مرتبط ة بتمثالت ه ومعارف ه الس ابقة ح ول
الموضوع المعني.
.IIمصادر األخطــاء:
1
-Cité in la revue « Echange » .Avril .1994
2
-Corder.S .P, in chami.M, L’enseignement du français au Maroc, Najah El Jadida.1987 ; P : 46.
6
السنة التكوينية2010/2011 : أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة
)1مصدر نشوئي:
قد يخطئ التلميذ ألننا ندعوه إلى إنجاز عمل يتجاوز قدراته العقلية ومواصفاته
الوجدانية المميزة للمرحلة النمائية التي يعيشها.
)2مصدر إبستيمولوجي:
ًّ
المدرس وصعوبته لذاته قد تكون مصدرا لوقوع التلميذ تع ّقد المعرفة أو المفهوم
في الخطأ.
)4مصدر تعاقدي:
قد تنتج األخطاء عن غياب االلتزام بمقتضيات العقد الديداكتيكي القائم بين المدرس
والمتعلم إزاء المعرفة المدرسة (غياب أو لبس في التعليم ات المح ددة لم ا ه و مطل وب من
التلميذ).
)5مصدر ديداكتيكي:
إن األسلوب أو الطريقة المتبعة في التدريس قد تجر التلميذ للخطأ ,إضافة إلى
المحتوي ات وطبيعته ا واأله داف ون وع التواص ل الق ائم ,والوس ائل التعليمي ة ,وتك وين
المدرس...
ع دم العلم :وقد يك ون ذلك لقلة ترك يز المتعلم أو غفلت ه ،أو تقص يره في تحض ير
الدرس ،أو لتغيبه عن الدرس ،وكل ه ذه الح االت نتيجتها واح دة وهي ع دم وص ول
العلم إلى المتعلم.
ع دم الفهم :وع دم فهمه قد يك ون لقص ور عقله عن تص ور المع نى أو المفه وم ،أو
لضعف إدراكه للعالقة بين المفهومات والمعاني ،أو لعجزه عن اس تعمال ما تعلمه في
حل مسائل جديدة ،أو لتشوش فكره بمفهومات متشابهة.
نقص في الممارس ة :وأس باب خطأ المتعلم لنقص ممارس ته هي إهماله في القي ام
بالتدريبات الفصلية أو المنزلية ،أو لقلة التدريبات الفصلية.
النسيان :وهو من الحاالت المتوقعة التي تصيب المتعلم ،لكنها إن زادت عن المعدل
المعهود في اإلنسان السوي تحتاج إلى عالج.
أسباب أخرى :قد تكون هناك أسباب أخرى لخطأ المتعلم ،مثل كون المتعلم عامة من
الن وع البطيء في التعلم ،وه ذا الن وع من المتعلمين له منهج مخصص في التعليم ،أو
لكونه مص ابا ً ب االنطواء وع دم الق درة على التفاعل في الفص ل ،أو بس بب خجله أو
خوفه ،أو بسبب غلبة اللهو عليه ،أو بسبب ضعف ميله نحو المادة التعليمية.
ومع أن األسباب السابقة كلها غالبا ً ترجع إلى المتعلم نفسه ،فإن هناك عاملين أساسيين يؤثران
في إجابات المتعلم ،حيث يقع المتعلم في كث ير من األحي ان في إجاب ات خاطئة نتيجة لقص ور
في ه ذين الع املين ،وليس نتيجة قص ور المتعلم ال ذي يس تدعي مراع اة الف روق الفردية بين
8
السنة التكوينية2010/2011 : أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة
المتعلمين ،وليس نتيجة إهماله أو تقصيره الذي قد يلزمه العق اب إن تك رر ،وه ذان الع امالن
هما:
-1طريقة التدريس:
بعض المعلمين يظن التعليم درسا ً يحفظه ثم يشرحه ،ويرى التالميذ مستمعين فقط،
فإن انتهى من شرحه وجب عليهم أن يكونوا قد فهموا ،فإن لم يفهموا عُوقبوا ,وهنا ندرك سببا ً
من األسباب الرئيسة التخاذ بعض المعلمين العقوبة وسيلة وحيدة ومفض لة في تعليم التالمي ذ،
فمثل هذا المعلم ال يطبق غير تلك الطريقة الوحيدة في التدريس لكل الموض وعات الدراس ية،
ومن ثم يرى أنه قد أدى ما عليه نحو المتعلمين ،وأنهم استحقوا العقاب إن أخطؤوا.
ولو ك ان الت دريس له طريقة واح دة هك ذا لكفى فيه اس تعمال الوس ائل الحديثة المس موعة
والمرئية وحدها ،لكن التدريس هو "مجموعة من اإلج راءات والتحرك ات ال تي يؤديها المعلم
أثناء الموقف التعليمي من خالل عدة خطوات متتابعة؛ ي ّتبعها المعلم بهدف تيسير ح دوث تعلّم
أحد الموضوعات الدراس ية ،وتحقيق اله دف من تعلم ه" ،3مما يع ني أنه "ليست هن اك طريقة
ت دريس واح دة مثالية تص لح لت دريس كل الموض وعات ،وأن المعلم يمكن أن يتبع أك ثر من
طريقة تدريس في الموقف التعليمي الواح د" ،4ف اإلجراءات ال تي يتبعها المعلم ال بد أن تتالءم
مع طبيعة موضوع الدرس ،وهذا يفرض اختيار الخ برات التعليمية المناس بة لكل من اله دف
والمحت وى ،مثل المناقش ة ،حل المش كالت ..إلخ" ،وأحد المه ام األساس ية للمعلم هو تحديد
ال دور ال ذي س يلعبه كل من المعلم والتلميذ في الموقف التعليمي ،وال بد للمعلم عند إع داد
الدرس من وصف تفص يلي ل دوره المتوق ع ،...وما هي اس تجابات التالميذ المتوقع ة ،ما هي
- 3أساس يات المنهج المدرسي وتنظيمات ه ،ال دكتور علي عبد العظيم س الم ،وال دكتور مص طفى محمد عبد الق وي ،جامعة
اإلسكندرية ،ص 247
المهام التي سيسمح له المعلم بالقيام به ا ،بمع نى أنه ال بد وأن يش مل ه ذا على وصف لطبيعة
الحوار والمناقشة واألنشطة ،وكيفية استخدام الوسائل التعليمية داخل الفصل".5
وبناء على ما سبق؛ إن الج زء المهم في تحس ين معاملة المتعلم المخطئ هنا هو المعلم نفس ه،
وبعب ارة أوضح هو تط وير المعلم ألس لوبه في الت دريس ليتوافق مع األص ول العلمية في
أساليب التدريس وطرائق التعليم وما ينصح به العلماء والباحثون.
لألسئلة في عملية التعليم أغراض متعددة ،فمنها ما يكون لتحريك فكر المتعلم ،ومنها
ما يكون لرفع اهتمامه وجذب انتباهه ،ومنها ما يكون لمراجعة الفهم ،ومنها ما يكون الختب ار
الطالب وقياس مستواه.
ولصياغة األسئلة التعليمية قواعد وأصول ال ينبغي للمعلم أن يهملها وإال ك ان ل ذلك أثر كب ير
في إخفاقه في تحقيق األهداف التعليمية ،والس ؤال ال ذي ال يع بر بدقة عن المطل وب ال يش جع
على المشاركة اإليجابية للطلبة ،ويؤدي إلى إرباكهم ووقوعهم في األخطاء.
وال بد هنا أن يميز المعلم بين خطأ المتعلم في األسئلة التي ته دف إلى تفاعل المتعلم في عملية
التعلّم ،وبين األسئلة التي تهدف إلى اختباره فيما تعلمه ،فخطأ المتعلم في األس ئلة ال تي ته دف
لتفاعل المتعلم في عملية التعلّم ال يصح أن يك ون س ببا ً للعقوب ة ،ألن اله دف هنا التعليم وليس
االختبار ،والعقاب في هذا الموقف قد يؤدي إلى نتائج خطيرة ،قد تف وق خط ورة التج اوز في
معاقبة المتعلم على خطئه في أس ئلة االختب ار ،ألن المتعلم في االختب ار مهيأ لمع نى الث واب
والعقاب ،والنجاح واإلخفاق ،أما األسئلة التعليمية فتهدف إلى إيج اد ال دافع ل دى المتعلم لتلقي
المعلومات والمفهوم ات الجدي دة ،وشد انتباه ه ،وإطالق فك ره ،وه ذا ال يتحقق إال في وج ود
- 5تعليم الرياضيات ،الدكتور يوسف الحسيني اإلمام ،أستاذ مناهج وطرق تدريس الرياضيات – جامعة طنطا ،ص 37
10
السنة التكوينية2010/2011 : أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة
أمنه النفسي والب دني ح تى لو أخط أ ،وإن زال العقوبة ب المتعلم حين خطئه في ه ذه األس ئلة
يتعارض مع ما تهدف إليه.
فيما يلي ع رض بعض األمثلة لألخط اء الش ائعة في الحلقة األولى من التعليم األساسي :
-1أخطاء في قراءة األعداد :
تقع مثل هذه األخطاء بين تالميذ الصف األول والثاني األساسي ,ومن أكثر هذه
األخطاء شيوعا ً اللبس في قراءة العددين " "4" , "7حيث يق رأ التالميذ ال رقم " "7على أنه
الرقم " "4والعكس ,وكذلك الرقمين " , "6" , "9كذلك الخطأ في قراءة األعداد التي تكون
بعض أرقامها أصفار مثالً قراءة " "850على أنها " "85وذلك بإهمال ال رقم ص فر في خانة
الوحدات .
تكون هذه األخطاء في بداية تعلم التالميذ كتابة األرقام في الصف األول األساسي ,
ومن أمثلة ذلك كتابة الرقم " "9معكوسا ً ,كذلك كتابة الرقم 3بصورة الحرف عين.
يخطئ التالميذ في عمليات الجمع فمثالً يعطى العدد 99لناتج 49 + 5بدالً من "
"54ونفس الشيء بالنسبة للطرح .
أخطاء في حفظ جدول الضرب ,ويعود ذلك إلى ضعف ذاكرة بعض التالميذ وكثرة ما
يحفظونه ,من هذه األخطاء 12 = 6×3 , 27 =9×4
أخطاء مرتبطة بوجود أصفار في المقسوم أو المقسوم عليه مثل.21 = 4 ÷ 804 :
أخطاء ناتجة عن اللبس بين المقسوم والمقسوم عليه مثل . 500 = 45 ÷ 900
12
السنة التكوينية2010/2011 : أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة
13
السنة التكوينية2010/2011 : أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة
وفي هدا الصدد نجد مارسيل جيري " Marcel Giryيربط التعامل االيجابي مع
الخطأ ببيداغوجيا التفوق ,ويدعو في هدا االطار الى ضرورة التعامل مع الخطأ ليس باعتباره
شيئا مذموما ,بل باعتباره ايجابيا ومفيدا فهو فرصة ووسيلة لتشخيص الصعوبات ,وفحص ما
يقع من اختالالت على مس توى التفك ير والتحكم في العملي ات الدهنية .ومن ثم تق ديم العالج
الن اجع ال ذي ي ؤدي الى التف وق" .7ومن جهة أخ رى يس تفيد المتعلم من الوق وف عند الخط أ،
6
-Barth .B.M, L’apprentissage de l’abstraction,Retz ,1987 ,P :64 .
7
-Giry .M. Apprendre à raisonner, apprendre à penser, Hachette, 1994, P : 17
14
السنة التكوينية2010/2011 : أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة
وذاك من خالل التحقق من الفرضيات والتصورات التي كونها موضوع المعرفة ،ما من شأنه
جعله يتجاوز الصعوبات التي تعترضه.
.Iتعريف المعالجة:
المعالجة سيرورة عمل (تشخيصا وتسييرا) ،تت ّم بطريقة بعدية ،و ُتبنى على بيانات
ومعلومات يستخرجها المصحّ ح من إنتاج المتعلّم ،ويقترح حلوال قصد تج اوز خلل ما في تعلّم
المتعلّم أو جماعة من المتعلّمين.
15
السنة التكوينية2010/2011 : أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة
تندرج طرائق المعالجة في مجموع الطرق التي تروم مساعدة التلميذ ،وتتأسس على
مفهوم الخطأ ال ذي نس تثمره من أجل معالجة ثغ رات مح ددة .لكن يجب أال نغفل دورا آخر ال
يقل أهمية عن األول ،وهو كشف االش تغال المع رفي للتلمي ذ ،إذ بتحليل أخطائ ه ،نفهم كيف
يشتغل ،فيسهل علينا تحسين تعلماته .إذا نجحنا في استغالل أخطاء المتعلم تمهيدا للمعالج ة،
فسيكون بوسعنا استباق واتقاء الصعوبات المحتملة في التعليمات المستقبلية .ولا معنى لنش اط
المعالجة ،إال إذا سبقه تشخيص وتحليل جيد.
(1تشخيص االخطاء:
تهم هده العملية خاصة االخطاء المتكررة لدى كل تلميذ على حدى ,وكذلك التعلمات
التي لم يتفوق جل المتعلمين في انجازها وتعتمد اما على نماذج من االختبارات و الروائز
الخاصة باألخط اء المنتظمة والمتك ررة " 8آو على تق ويم تكوي ني ع ادي .ف الرائز الخ اص
باألخطاء المنتظمة والمتكررة يعتبر "رائزا تشخيصيا يطالب فيه التلميذ باإلكث ار من االجوبة
من نفس الن وع عن اس ئلة متجانسة تقتضي تط بيق منهجية او اس تدالل معين ,إدا لم يتحكم
9
التلميذ في المهارة المعنية سيرتكب نفس الخطأ عدة مرات".
محمد فاتيحي ,المفاهيم والمصطلحات االساسية في التقويم التكويني للتعلم,1986,ترجمة ل"جيرار سكالون"و جاسنت دولبيك ,وزارة التربية
الوطنية ,المملكة المغربية.
عبد المجيد غازي جرنيتي,المقاربة االداتية للتقييم التكويني للتعلمات ,ترجمة ل"جانين الفواسيروا",وزارة التربية الوطنية ,المملكة المغربية.
ال ينبغي أن يتبع اإلجابة الخاطئة أي تحقير للتلميذ المخطئ سواء من قبل زمالئه او
مدرسه ,ألن ذلك يحد من حيويته وال يشجعه على االجابة مستقبال.
ينبغي أن يكون المدرس يقظا تم ام اليقظ ة ألخط اء التالمي ذ ويعم ل على تحليله ا و
معالجتها ,فالتعليم تعديل للمعرفة الخاطئة واحالل المعرفة الصحيحة محلها.
االساس في معالجة االخطاء أن يعرف التلميذ وجه الخطأ في اجابته ويقف على
االسباب الحقيقية لحدوثه ويقوم بتصحيحه بنفسه .ففي ذلك فرصة إلعمال الفك ر واالس تفادة
من الخطأ في تعلم الحق .والتصحيح الذاتي كما يقول ميش يل ف ابر" Michel Fabreه و
تجاوز الخطأ بشكل كب ير من ال وعي " 10وتق ول ب ارت Barthك ذلك في ه ذا الص دد "أن
نتعلم كي ف نكتش ف أخطاءن ا أهم من أن نق وم بتص حيحها عن طري ق نم وذج يأتين ا من
11
الخارج .إن ما يفعله المتعلم أهم وأجدى مما يفعله المدرس".
10
-Fabre.M, Bachelard éducateur .PUF ; 1995 ; P : 125.
11
-Barth.B.M.in Fabre .op.cit, P: 145.
17
السنة التكوينية2010/2011 : أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة
تحفيز المتعلم على التصحيح الذاتي بحيث نقترح عليه مثال النتائج ونطلب منه
إيجاد السيرورات أو نذكره بالمعطيات ونطلب منه توظيفها للحصول على
النتائج.
المعالجة عن طريق المقابلة و المقارنة بين تصحيح ذاتي ،و تصحيح خارجي
(تصحيح المدرس ،و تصحيح التالميذ اآلخرين) من أجل االستفادة من مزايا
الصراع السوسيومعرفي.
18
السنة التكوينية2010/2011 : أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة
المعالجة بإنجاز عمل تكميلي (تمارين إضافية) حول المادة المعنية.
المعالجة بمراجعة المكتسبات السابقة إلتقانها (إعادة دراسة المادة أو أجزاء
منها لضبطها).
المعالجة بعمل تكميلي يستهدف إعادة تعلم المكتسبات أو ترسيخها و دعمها.
األنشطة االستكشافيّة (إذا أردنا إعادة بناء بعض التعلّمات األساسية)
أنشطة التعلّم الهيكليّة (عندما يتعلّق األمر بتدريب المتعلّم على استعمال قاعدة
تقنية)...،
أنش طة اإلدم اج (إذا ما ارتبطت الص عوبة بق درة المتعلّم على تعبئة الم وارد
داخل الوضعيّة).
تحقق هذه المعالجة بتدخل مجموعة من االطراف مثل :األسرة ,طبيب ,مختصّ
نفسي ,مختصّ اجتماعي...
20
السنة التكوينية2010/2011 : أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة
.1تقديم:
يعد الجانب العملي تكميال وتأكيدا لما جاء في القسم النظري ,فهو يهدف الى التحقق
ات ,ومن خالل تفريغ وتحليل ية المطروحة عن طريق مجموعة من المعطي من الفرض
استمارات موجهة لكل من االساتذة و التالميذ.
21
السنة التكوينية2010/2011 : أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة
السؤال الثالث :هل البرامج التعليمية في مادة الرياضيات مالئمة لقدرات المتعلمين؟
كانت النتائج كالتالي
22
السنة التكوينية2010/2011 : أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة
السؤال الس ابع :هل يطب ق التالمي ذ قواع د الرياض يات في انج از التم ارين بش كل
صحيح؟
كانت النتائج كالتالي:
23
السنة التكوينية2010/2011 : أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة
ال نعم
السؤال العاشر :هل تقدم للتالميذ انشطة غير تلك المدرجة ف الكتاب المدرسي؟
كانت النتائج كالتالي
السؤال الحادي عشر :هل مكتسبات التالميذ السابقة خاطئة وغير صحيحة؟
اجمع معظم االساتذة على ان اغلب التالميذ تكون مكتسباتهم السابقة خاطئة او غ ير مكتمل ة
واحيانا منعدمة.
24
السنة التكوينية2010/2011 : أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة
الس ؤال الث اني عش ر :ه ل التالمي ذ الل ذين يخط ؤون ل ديهم مش اكل نفس ية و
سيكولوجية؟
أك د األس اتذة على أن األخط اء ال تهم بالض رورة التالمي ذ دوي المش اكل النفس ية
والسيكولوجية بل تمس ايضا االسوياء منهم.
السؤال الخامس عشر :هل تحفز التالميذ على التصحيح الذاتي؟
الكل اتفق على اهمية التصحيح الذاتي في تثبيت المعلومات و تجاوز الصعوبات.
السؤال السادس عشر :هل تعتمد على مجموعات خالل المعالجة؟
السؤال السابع عشر :هل تقوم بمعالجة فورية ألخطاء التالميذ؟
كانت االجوبة موحدة ,جميع االساتذة يقومون بمعالجة فورية ألخطاء التالميذ.
السؤال الثامن عشر :هل تعتمد انشطة مختلفة لمعالجة االخطاء؟
25
السنة التكوينية2010/2011 : أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة
السؤال التاسع عشر :هل تساعدك اخطاء التالميذ في بناء انشطة معالجة مناسبة؟
كانت االجوبة موحدة ,اخطاء المتعلمين تساعد االستاد في بناء انشطة معالجة مناسبة .
السؤال العشرون :هل تساعد انشطة المعالجة التالميذ على تجاوز الصعوبات؟
الكل اتفق على ان انشطة المعالجة لها دور مهم في مساعدة التالميذ على تجاوز صعوباتهم
و تصحيح اخطائهم.
تم االقتصار على تالميذ المستوى السادس حث كان عدد االستمارات هو .35
اغلب التالميذ يجدون صعوبة في انجاز تمارين الرياضيات و خاصة تمارين الهندسة.
26
السنة التكوينية2010/2011 : أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة
السؤال الثالث :هل يطلب منك االستاد انجاز بعض التمارين في المنزل؟
27
السنة التكوينية2010/2011 : أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة
السؤال التاسع :هل يقدم االستاد انشطة اخرى مختلفة عن انشطة الكتاب
المدرسي؟.
هناك تفاوت في االجابة بين التالميذ رغم انهم من نفس القسم .لكن غالبية االجابات توضح
انه هناك تنويع في تقديم االنشطة من طرف االستاذ.
ادن بعض التالميذ ال يميزون بين االنشطة الموجودة في الكتاب المدرسي و االنشطة
المقدمة من طرف االستاذ ,وهذا نتيجة إهمال من جهتهم ,وعدم تنسيق و توضيح
الستراتيجية العمل من طرف االستاذ.
29
السنة التكوينية2010/2011 : أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة
.IIIتوصيات و اقتراحات:
هناك مجموعة من االقتراحات تساعد كال من االستاذ و التلميذ على سير
العملية التعليمية التعلمية في ظروف مناسبة و جيدة:
مراعاة الف روق الفردي ة المعرفي ة والنفس ية والجس مية للتالمي ذ عن د ط رح الس ؤال
واستقبال اإلجابة.
معرفة االستاذ ألنماط األخطاء الشائعة و أسبابها .
تهييئ االستاذ الجو المناسب إلش راك التالمي ذ في المناقش ة والفهم ومس اعدتهم على
اكتساب المهارات .
30
السنة التكوينية2010/2011 : أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة
تخطيط الاستاذ لدرسه اليومي واضعا ً في اعتباره الهدف من درسه ووسائل تحقيقه
وأسلوب تقويمه واألخطاء التي يتوقع حدوثها من التالميذ وطرق عالجها .
تخطيط الاستاذ للتقويم المستمر في كل درس معالجة األخطاء قبل تراكمها .
تشجيع التالميذ وتحفيزهم على المران وحل التمارين ومناقشة األفكار المختلفة .
عدم االكتفاء بما ورد في الكتاب المدرسي بل استفادة االس تاذ من خبرت ه الشخص ية
ومن دراسته السابقة ومن االطالع على بعض الكتب التي تمده باألفكار المتنوعة .
ربط دروس الرياضيات بتطبيقاتها الواقعي ة في بيئ ة التلمي ذ مث ل عملي ات الش راء
والبيع والمكسب....
تعويد التالميذ على تصحيح أخطائهم بأنفس هم واكتش اف الخط أ والتفك ير في أس بابه
واقتراح طريقة لمعالجته.
31
السنة التكوينية2010/2011 : أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة
32
السنة التكوينية2010/2011 : أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة
33
السنة التكوينية2010/2011 : أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة
أساس يات المنهج المدرس ي وتنظيمات ه ،ال دكتور علي عب د العظيم س الم ،وال دكتور
مصطفى محمد عبد القوي ،جامعة اإلسكندرية ،ص 247
تعليم الرياضيات ،ال دكتور يوس ف الحس يني اإلم ام ،أس تاذ من اهج وط رق ت دريس
الرياضيات – جامعة طنطا ،ص 37
محم د ف اتيحي ,المف اهيم والمص طلحات االساس ية في التق ويم التكوي ني للتعلم,
,1986ترجمة ل"جيرار سكالون"و جاسنت دولبيك ,وزارة التربية الوطنية ,المملكة
المغربية.
عب د المجي د غ ازي جرني تي,المقارب ة االداتي ة للتق ييم التكوي ني للتعلم ات ,ترجم ة
ل"جانين الفواسيروا",وزارة التربية الوطنية ,المملكة المغربية.
Barth .B.M, L’apprentissage de l’abstraction,Retz ,1987 ,P :64
34