第十四屆台灣華語文教學年會暨國際學術研討會

化「被動」為「主動」─中級華語學習者之成段表達能力分析1
李永貞
國立中山大學華語教學中心
coldicelee@gmail.com
摘要
當前國際重要語言能力指標當中，美國外語教學委員會（ACTFL）和歐洲
語言共同架構（CEFR）均劃分初、中級。 依 TOCFL 之口語標準，此階段除了
能敘述生活經驗、活動或事件外，也能描述「當地環境」，經事前準備亦能進行
基本說明，且不論口語或書寫，均能注意表達之連貫及連續性。而當前相關課
程多搭配對話體教材，內容往往受交際雙方話輪和場合影響，表達「被動、不
自由」。
靳洪剛（2004）觀察學習者課堂上之成段表達，也指出多項問題，諸如句
式不夠複雜、表達低於應有水平、語句段落連詞不足、實際交流無法應用所
學。事實上，篇章連貫與否除了可運用連詞，也可由主題結構、信息結構、篇
章銜接等面向考察。（Halliday 1985）較之印歐語言主語明顯，漢語屬於話題顯
著（Li & Thompson 1983）。重出之話題常以零形組成話題鍊，而主話題鏈下如
轉換話題，即視為子話題鏈。（Chu 1998）
本研究主要分析母語為主語顯著（subject-prominent）語言之華語學習者在
筆者服務單位學習約滿 320 小時之輸出。學習者上完《實用視聽華語 3》第一
課，練習講述個人學習華語動機，輸出首段的語篇特點有三：第一，關聯詞使
用頻繁，計有「就是、不過、而且、所以、因為、以前、以後、就」等；第
二，代詞主語「我」出現達 9 次，符合主語顯著語言特徵；第三，話題結構鬆
散，致使內容不全然連貫，不成語段。
經過 6 週配合課文主題之成段表達訓練，學習者上完《實用視聽華語 3》
第五課練習介紹母國地理、氣候、名勝，輸出較之前期，關聯詞同樣使用頻
繁，如「因為、除了、雖然、所以、而且」等；然而名詞主語「巴拿馬」出現
次數減少，而零形照應出現 4 次；話題結構則於首句點出主題，次句介紹位
置、鄰國，接著介紹面積，而後與台灣的距離、人口分布，最後補充介紹首
都，段落主話題鏈連貫無中斷。研究結果顯示，學習者經過訓練，輸出之華語
篇章銜接形式和連貫性雖仍有部分母語特質，但已較符合華語篇章特性。

關鍵詞：中級華語、成篇表達、篇章銜接、話題結構

1本研究蒙103 年國科會一般型計畫專案補助，計畫名稱「中英旅遊指南空間意象對比研究與
華語篇章教學」，編號 MOST 103-2410-H-110-064-，特此致謝。

1
 一、前言
當前通用的語言能力標準，如美國外語教學委員會（ACTFL）的《全美外
語教學學會外語能力綱領》、《歐洲語言共同參考架構》（CEFR）、及台灣華
語文能力測驗（TOCFL）等語言能力標準，均劃分初、中級，其中中級相當於
之進階級（LEVEL 3）（張莉萍等 2008）。 依 TOCFL 之口語標準，中級的學
習者除了能敘述生活經驗、活動或事件外，也能描述「當地環境」，經事前準
備亦能進行基本說明，且不論口語或書寫，均能注意表達之連貫及連續性。
李先銀（2010）指出，這類說話者就某個主題或話題，自行安排內容，進
行完全自主表達，且能成段，屬於語言運用的「主動表達能力」。包括如講
演、講故事、寫文章等均是。要具備成段表達能力，說話者必須能掌握句際間
如何排列、銜接與連貫。然而，當前臺灣通用中級華語課程的綜合教材，如：
《實用視聽華語》三到四冊、《遠東生活華語》第二冊等，主要課文以對話體
教材居多，而對話體的內容往往受交際雙方話輪和場合影響，表達「被動、不
自由」，再者，對話長度也有限，如欲以此提升此階段學習者之成段表達能
力，教材方面似有不足。再者，靳洪剛（2004）觀察學習者課堂上之成段表
達，指出多項問題，諸如句式不夠複雜、表達低於應有水平、語句段落連詞不
足、實際交流無法應用所學。可見教學者需多加著墨，提高課程中的成段表達
練習量。

此外，語際間的差異也是教學者必須關注的項目。類型不同的語言，語法
表現各有特色，學習者是否能掌握句中的語法差異，以及句際間的銜接和連貫
的不同表現，也影響其成段表達能力的建構。

二、輸出成篇的標準：篇章性(textuality)
要考察成段表達的內容連貫與否除了可運用連詞，也可由主題結構、信息
結構、篇章銜接等面向考察。（Halliday 1985）較之印歐語言主語明顯，漢語屬
於話題顯著（Li & Thompson 1983）。除了具備與其他語言一樣的主謂語法關係
外，它還包括主題（topic）與述題（comment）成分。所謂主題，是指聽話
者、說話者雙方所談論的話題，常位於句首；而述題則是話題的具體內容，多
為新訊息，句子較常動詞作為結尾。邢志群（2005、2007）歸納文獻指出華語
中篇章連貫的方式，包含以下七種：

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 1. 話題鏈

2. 省略

3. 替代

4. 語序變化

5. 篇章關聯詞

6. 時間順序

7. 前景和背景

並且指出話題鍊是連接句子最基本的方法，也是「衡量學生篇章連貫能力的標
準」，同時也是課堂教學或教材編寫不可或缺的部分。所謂「話題鏈」指的是
「某個話題在篇章中連續不斷出現的現象」
，在華語中通常出現在主語位置或動
詞前面。而在句中重出之話題常以零形組成話題鍊，而主話題鏈下如轉換話
題，即視為子話題鏈。（Chu 1998）如例（1）：
(1) a）李四這個傢伙 i，
b）我 j 因為救他 i
c）0j 受了傷
d）0i 居然不來看我 j，
e）0i 跑到紐約度假去了。 （shi 1989）

例（1a）並不是小句，而是指出已知的指涉對象，以便進一步討論，因而「強
制性地使之繼續成為下面的話題」。而在（1b）和（1c）中，話題為「我」；不
過，到了（1d）和（1e）又選取「李四」作為話題。且在（1b）和（1d）的賓
語位置分別出現代詞回指上個話題，藉此將小句聯繫起來。（1b-c）表示的即是
話題鏈內的話題轉換，就稱之為子鏈；至於有子鏈內嵌的話題鏈，稱為主鏈。

邢志群（2007）亦指出相較於「省略、替代」等篇章連貫方式，運用篇章
關聯詞不但連接上下文的功能強，而且學生「容易掌握」，因此，也是提升表達
能力較直接有效的方式。而孔慶蓓(2006)曾指出「照應、省略替代等方面的偏
誤相對容易克服」，而關聯詞語、語意連貫、及語篇結構等問題則更為常見。
而單靠了解關聯詞的用法，並無法完全了解語篇的連貫，必須進一步分析其語
義組織。

三、學習者課程進行前之口語輸出

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 1.關聯詞使用頻繁
以母語為主語顯著（subject-prominent）語言之華語學習者在筆者服務單位
學習約滿 320 小時之輸出為例，學習者上完《實用視聽華語 3》第一課，練習
講述個人學習華語動機，輸出首段的語篇如例(2)，以下就其篇章性進一步分
析。
(2) a)很久很久以前，
b)有一天，我 i 在聽我 i 後媽 j 講中文 k，
c)因為她 j 說中文 k 說得那麼漂亮
d)所以我 i 想到 0j＋0k 聽起來好聽，
e)就是 0k 發音 l 很難，
f)不過發音 l 很難沒關係，
g)練習許多就好了。
h)從小我 i 對中文 k 很有興趣，
i)我 i 覺得如果我 i 想學中文 k 很有意思，
j)因為從總是我 i 想學普通話 k
k)而且很多巴拿馬人 m 申請臺灣大使館的獎學金 n，
l)所以我 i 也申請了 0n，
m)我 i 本來住在巴拿馬 o，
n)後來 0i 要來到台灣 p 學中文 k
o)因為我 i 拿到臺灣獎學金 n，
p)就來台灣 p 住了，
q)如果我 i 學不了普通話 k，
r)我 i 就沒有獎學金 n 了。
s)我 i 學了中文 k 以後，
t)打算在台灣 p 上大學 q，
u)因為台灣 p 的大學 q 比巴拿馬 o 的大學 q 好多了。 （巴拿馬籍）

在 21 個小句組成的篇章中，學習者使用關聯詞作上下小句銜接的次數共 15
次。所使用的關聯詞分析如下表：

表 1 學習者初期使用關聯詞統計

功能 關聯詞 出現次數
時序 後來、以前、以後 3次

4
 附加說明 而且 1次
原因結果 因為、所以、就 7次
轉折 就是、不過 2次
假設 如果 2次

其中可看出，表「時序」功能的關聯詞「以前、後來、以後」，分別出現在
（2a）、（2n）、（2s）。（2a）的「以前」表敘事時間背景、（2n）的「後來」在標
明來臺生活的變化、（2s）在標明未來發展的背景，使用並無不當。而表「轉
折」的「就是、不過」則分別出現在（2e）、（2f），標示學習者對中文發音的看
法，接續（2d）描述發音好聽，（2e）轉而說明發音「很難」、（2f）又再轉折表
示不以為意，銜接正確。

至於使用表「因果」的關聯詞「因為、所以、就」的次數達 7 次之多，包
括（2c）、（2d）、（2j）、（2l）、（2o）、（2p）、（2t）。而其中（2j）在表達申請獎學
金的原因，跟上一句（2i）指出個人學習的意願語意並不連貫；（2o）在說明來
臺居住的原因是拿到獎學金，但上一句（2n）說的是「要來到台灣學中文」同
樣也是來臺居住的原因，（2o）中的「因為」應前移才是，再者，學習者使用
「因果」關聯詞時，多是成對出現。如（2c）使用「因為」，（2d）即出現「所
以」，。

此外，表「假設」的關聯詞「如果」出現在（2i）、（2q），其中（2i）標示
想學中文的假設，但下句（2j）卻轉而說明申請獎學金的原因。兩句語意並不
連貫。

2.照應及省略方式不合漢語篇章特質
代詞「我」出現達 13 次，其中 10 次用於主語位置，出現句數近 50%，符
合主語顯著語言特徵；然而學習者的表達並不符合漢語表達時多用零形照應
（或稱零代詞）之特質（Chu 1998、蔡美智 2010）。分析其主語的使用，可發
現（2i）
、（2j）、（2o）、（2q）四小句中的主語應省略為宜。

除了部分主語應省略之外，篇章中另有幾處可省而未省之處，如（2i）中
「中文」、（2j）的「普通話」、（2q）中使用的第二個「大學」等。而進一步分
析學習者是否能運用「省略」作為篇章銜接，在 21 個小句中，共出現 5 處省略
用法。分別是：（2d）省略了小句的主語「後母」和「中文」;（2e）中省略了
「發音」的定語「中文」;（2l）中省略了賓語「獎學金」;（2n）、（2p）則省略

5
了主語「我」，可見學習者應有華語句中主語可省略的語感，只是尚不成熟。

3.話題結構鬆散
綜觀整個篇章的話題結構，
（2a-d）提出的話題是「後母說的中文好聽」，
（2e-g）說明中文發音難及因應之道，（2h-i）轉為說明自己對中文有興趣，（2j-
l）進而說明申請台灣獎學金，接下來（2m-p）改談住所的變化，最後（2q-u）
提出新話題──來臺就學的想法。整體看來，主話題鏈中斷兩次，致使內容不全
然連貫，不成語段。

綜而觀之，學習者之表達，以關聯詞及代語主語「我」為主，符合其母語
主語顯著的特色。而在話題結構發展中，主話題鏈卻中斷，無法連貫，可見其
主動表達時，尚未發展出成段表達能力。

四、配合課文主題之成段表達訓練
本階段學習者所使用之教材為《新版實用視聽華語 3》，主體課文為對話
體，每課最後有不同形式的補充閱讀材料。要以對話體做為教材提昇成段表達
能力，實必須進行「加工」，再重新呈現。以下介紹幾項處理要點。

1.重構課文重點
《新版實用視聽華語 3》二至五課，課名分別為〈吃什麼好？〉、〈我想去
臺灣〉、
〈談談地理吧〉、〈氣候與出產〉
；主題則為「飲食、環境、地理、氣候出
產」；其中所呈現的語言功能包括：「說明、推薦、描述、比較」等。由於內容
通過問答或討論的對話呈現，並非完整成篇，因此，教學者重新建構課文中功
能相同且主題連續的對話內容，並據此設計課文分段問答教學。

以第三課〈我想去臺灣〉前半對話為例，主要對話內容為有關想到臺灣或
中國學習的外國人需知的資訊，分為相關資料申請步驟、就學資訊兩大項，但
一問一答的對話，使資訊呈現破碎。因此教學者通過「表格」統整主要資訊內
容。

2.話題結構與語言功能意識化
接著，在課堂中先引導學習者重述個人經驗，說明入學申請或相關資料申
請的過程。接著再根據學習者的說明，與課文的語言形式結合，協助學習者以
複句形式先重述個人經驗。再將所整理的表格內容以「問答」形式轉換成口語

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提問，引導學習者先以複句形式說出重點。提問內容如下：

（1） 偉立想去臺灣或中國大陸學中文，張教授給偉立介紹了什麼？

（2） 偉立要申請去臺灣或中國容不容易？怎麼申請？

（3） 張教授覺得到臺灣或大陸學習要準備很多錢嗎？為什麼？

（4） 如果偉立申請不到獎學金怎麼辦？

在學習者初步輸出無誤後，再請學習者討論，如何將片斷內容組織成段。教
師提問時把握的重點如下：

（1） 重構資訊的關聯性
引導學習者組識重述課文中可結合的內容，重新分類，組合成段。

（2） 培養學習者零形照應或替代的語感
引導學習者思考前階段重述課文中，每句都出現的主語依漢語的零
形式重整後的新形式。如有無法省略的，則進一步討論是否有替代
詞可用。

（3） 語言功能的意識化
引導學習者對比重構後的篇章和之前片斷輸出的資訊，加強語言功
能及篇章的結合認知。

（4） 加入適當的篇章用語
根據學習者重組的語段，引導思考篇章結合的語義關係及應該加入
的篇章用語。

引導過程中運用的提問內容如下：

（1） 大家覺得我們剛才說的，有什麼是可以放在一起說的？

（2） 為什麼要把⋯⋯放在一起說？

（3） 這樣的說法跟剛才說的比起來，哪個比較好？

（4） 如果一段話裡面有這麼多的⋯⋯？聽起來怎麼樣？我們怎麼辦？

（5） 這些是少不了的嗎？那這些能不能用別的方法或別的詞？

（6） 第一個部分說這個，接下來要說這個，那我們要怎麼讓別人一聽就
知道後面和前面的關係？

3.複述重點課文檢驗

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 討論結束後，請學習者按討論結果再次重述重點課文，以檢驗是否確實掌
握成段表達的重點。而後，再次修正學習者篇章上的表達偏誤。

4.組織個人主題表達
最後，以「寫信」、「報告」或「角色扮演」等綜合活動形式，安排學習者
發表話題相關的篇章，檢驗學習者主動表達時，是否已內化相關能力。修正學
習者偏誤時，應將學習者的篇章及教學者的建議並列，讓學習者對比修改的內
容，並簡單說明修改原因，以強化學習者的後設認知。

五、學習者課程進行後之口語輸出
1.關聯詞使用減少
經過 6 週配合課文主題之成段表達訓練，學習者上完《新版實用視聽華語
3》第五課練習介紹母國地理、氣候、名勝，輸出的首段如例(3)：
(3) a)今天我 i 給你們介紹巴拿馬 j。
b)巴拿馬 j 在中美洲，
c)0j 在墨西哥的南方，
d)離巴拿馬 j 最近的國家是哥倫比亞 k 和哥斯大黎加 l，
e)因為這兩個國家 k+l 都在巴拿馬 j 的旁邊,
f)巴拿馬 j 的面積 m 是 75.517 七萬五千五百一十七平方千米
g)0j 是差不多跟哥斯大黎加 l 一樣的國家，
h)從我國家 j 搭飛機到台灣 n 要二十個小時才到。
i)巴拿馬 j 全國人口 o 加起來有大概三百萬，
j)0o 大部分住全國在到處
k)除了一些平原以外
l)0j 大部分都是山。
m)雖然 0j 中部 p 的自然很豐足
n)可是有山有高原，
o)0p 很適合人住，
p)所以 0j 大部分的人 o 住在到處
q)尤其是 chiriquip 在西部的國家 i。
r)而且巴拿馬 j 的首都其實也叫巴拿馬市 q。

在 18 個小句組成的篇章中，學習者使用關聯詞作上下小句銜接的次數共 7

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次。所使用的關聯詞分析如下表：

表 2 學習者後期使用關聯詞統計

功能 關聯詞 出現次數
附加說明 除了、尤其是、而且 3次
原因結果 因為、所以 2次
轉折 雖然、可是 2次

較之前期，最明顯的差異在於表「因果」功能的關聯詞「因為、所以」出現的
次數變少，僅各出現一次，「因為」用於（3e）補充說明前一句的鄰國關係，而
「所以」出現於（3p），指出人口分佈的特色，兩者並未同現在一個完整句中，
較符合華語母語使用者之語感（蔡美智、2002）。

至於表「附加說明」功能的「除了、尤其是、而且」分別出現在（3k）、
（3q）、（3r），「除了」在篇章中標示地形特色，「尤其是」指出人口集中城市，
最後一句的「而且」則說明國家首都。而表「轉折」功能的「雖然、可是」則
出現在（3m）、（2n）說明國家的地形。

2.名詞主語使用次數減少
名詞「巴拿馬」共出現 7 次，分別出現在（3a）充當直接賓語，在（3b）、
（3d）、（3f）、（3i）、（3r）出現主語位置或是主語的定語，而以零形式出現於主
語的則有 4 次，值得注意的是除了「巴拿馬」一詞出現零形照應外，「人口」、
「中部」等詞也在（3j）、（3o）等句以零形式出現。較之前期通篇出現大量名
詞主語的表現，學習者顯然已有運用零形式表達的能力。

3.話題結構趨於嚴謹
關於話題結構，篇章首句（3a）點出主題「巴拿馬」，接著（3b-e）介紹位
置、鄰國，（3f-g）介紹面積，而後（3h）說明與台灣的距離、（3i-p）說明人口
分布與地形的關係，最後一句（3r）則補充介紹首都，段落主話題鏈連貫無中
斷。

綜而言之，從母語為主語顯著之中級學習者經過 6 週訓練後，輸出之華語
篇章銜接形式和連貫性雖仍有部分母語特質，但已較符合華語篇章特性。可見
若教師在教學過程中能提升學習者之篇章結構認知，確實有助於二語學習者建
構主動表達時的成組表達能力。

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