‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪2‬‬

‫ﺑﻮزرﻳﻌﺔ‬
‫آــﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ و ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫و اﻻرﻃﻔﻮﻧﻴﺎ‬

‫اﻟﻤــــــــــــﻮﺿﻮع‬

‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﺎﻷداء اﻟﻠﻐﻮي‬

‫ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ اﻟﺤﺎﻣﻞ ﻟﻠﺰرع‬
‫اﻟــﻘـــــــــــﻮﻗﻌﻲ‬

‫ﻣﺬآﺮة ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎدة اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻠﻐﻮي و اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬

‫ﺗﺤﺖ إﺷﺮاف‬ ‫إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ‪:‬‬

‫أ‪ .‬د ‪ /‬ﻧﻮاﻧﻲ ﺣﺴﻴﻦ‬ ‫ﺳــﻠﻴـﻤﺎﻧﻲ هــﺪى‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪2011/2010‬‬
 ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪2‬‬
‫ﺑﻮزرﻳﻌﺔ‬
‫آــﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ و ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫و اﻻرﻃﻔﻮﻧﻴﺎ‬

‫اﻟﻤــــــــــــﻮﺿﻮع‬

‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﺎﻷداء اﻟﻠﻐﻮي‬

‫ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ اﻟﺤﺎﻣﻞ ﻟﻠﺰرع‬
‫اﻟــﻘـــــــــــﻮﻗﻌﻲ‬

‫ﻣﺬآﺮة ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎدة اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻠﻐﻮي و اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬

‫ﺗﺤﺖ إﺷﺮاف‬ ‫إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ‪:‬‬

‫أ‪ .‬د ‪ /‬ﻧﻮاﻧﻲ ﺣﺴﻴﻦ‬ ‫ﺳــﻠﻴـﻤﺎﻧﻲ هــﺪى‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ‪2011 - 2010:‬‬

 ‫ﻗﺎل ﻟﻘﻤﺎن ﻷﺑﻨﻪ ﻧﺎﺻﺤﺎ ‪:‬‬

‫" ﺇﻥ ﺍﻟﺪﻧﻴﺎ ﺑﺤﺮ ﻋﺮﻳﺾ‪ ،‬ﻗﺪ ﻫﻠﻚ ﻓﻴﻪ ﺍﻷﻭﻟﻮﻥ ﻭﺍﻵﺧﺮﻭﻥ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﺳﺘﻄﻌﺖ ﻓﺎﺟﻌﻞ ﺳﻔﻴﻨﺘﻚ‬

‫ﺗﻘﻮﻯ ﺍﷲ ﻭﻋﺪّﺗﻚ ﺍﻟﺘﻮﻛﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﷲ ﻭﺯﺍﺩﻙ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻧﺠﻮﺕ ﻓﺒﺮﺣﻤﺔ ﺍﷲ ﻭﺇﻥ ﻫﻠﻜﺖ‬

‫ﻓﺒﺬﻧﻮﺑﻚ‪" ...‬‬

‫أهﺪي ﺛﻤﺮة ﺟﻬﺪي ﻟﻠّﺬي ﻓﻄﺮﻧﻲ ّ‬

‫وﻣﻦ ﻋﻠ ّﻲ ﺑﻨﻌﻤﻪ اﻟﺠ ّﻤﺔ وﻓﻀﻠﻪ اﻟﻌﻈﻴﻢ اﻷﺣﺪ اﻟﺼﻤﺪ‪،‬‬
‫ﻟﻪ اﻟﺤﻤﺪ ﺣﻤﺪا آﺜﻴﺮا ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﺠﻼل وﺟﻬﻪ وﻋﻈﻴﻢ ﺳﻠﻄﺎﻧﻪ ﻓﻠﻪ اﻟﺤﻤﺪ ﺣﺘﻰ ﻳﺮﺿﻰ‪ ،‬آﻤﺎ أهﺪﻳﻪ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ‪.‬‬ ‫ﻟﺴﻴﺪ هﺬﻩ اﻷﻣﺔ اﻟﻘﺎﺋﻞ ‪ » :‬طﻠﺐ اﻟﻌﻠﻢ ﻓﺮﻳﻀﺔ ﻋﻠﻰ آﻞ ﻣﺴﻠﻢ « ﻣﺤﻤﺪ ﺻﻠﻰ‬

‫ﺛﻢ أهﺪي هﺬا اﻟﻌﻤﻞ إﻟﻰ ﻣﻦ ﻗﺮﻧﺖ طﺎﻋﺘﻬﻤﺎ ﺑﻄﺎﻋﺔ ﻣﻠﻚ اﻟﻤﻠﻚ وﺟﻞ ﻗﻮﻟﻪ ﻓﻴﻬﻤﺎ‪:‬‬
‫رب ارﺣﻤﻬﻤﺎ آﻤﺎ رﺑّﻴﺎﻧﻲ ﺻﻐﻴﺮاً «‪ ،‬أﺑﻲ اﻟﺬي‬
‫» واﺧﻔﺾ ﻟﻬﻤﺎ ﺟﻨﺎح اﻟﺬ ّل ﻣﻦ اﻟﺮﺣﻤﺔ وﻗﻞ ّ‬
‫آﺎن ﺳﺒﺒﺎ ﻓﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ هﺬا اﻟﺠﻬﺪ وأﻣﻲ اﻟﺘﻲ ﺳﻌﺖ ﺗﻜﻠﻴﻼ ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫اهﺪﻳﻬﺎ آﺬﻟﻚ إﻟﻰ أﺧﺘﻲ أﻣﻴﻨﺔ و إﺧﻮﺗﻲ طﺎرق ‪ ،‬راﺑﺢ و ﻋﺒﺪ اﻟﺮؤوف‬

‫إﻟﻰ آﻞ اﻷهﻞ و اﻷﻗﺎرب ‪ ،‬و آﺬا اﻟﺰﻣﻼء و اﻟﺰﻣﻴﻼت ﻓﻲ اﻟﺤﺮم اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ أو ﻓﻲ ﻣﻘﺮ ﻋﻤﻠﻲ‬
 ‫اﻟﻔﻬــﺮس‬
‫ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺪراﺳﺔ ‪......................................................................‬اﻟﺼﻔﺤﺔ‬

‫ﻣـــــﻘﺪﻣﺔ‪2 ................................................................................‬‬

‫اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ و اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت ‪7.................................................................‬‬

‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي‬

‫‪ .I‬اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ :‬اﻟﺴـــــﻤﻊ و اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‬

‫ﻣﻘﺪﻣـــــﺔ اﻟﻔﺼﻞ ‪17 ........................................................................‬‬
‫‪ 1 .I‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻋﺎم ﺑﺤﺎﺳﺔ اﻟﺴﻤﻊ ‪18.........................................................‬‬
‫‪ 2 .I‬ﺗﺸﺮﻳﺢ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺴﻤﻌﻲ ‪19............................................................‬‬
‫‪ 3 .I‬ﺁﻟﻴﺔ اﻟﺴﻤﻊ ‪31...........................................................................‬‬
‫‪ 4‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪33.........................................................‬‬ ‫‪.I‬‬
‫‪ 5‬أﺳﺒﺎب اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪35..........................................................‬‬ ‫‪.I‬‬
‫‪ 6‬أﻧﻮاع اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪46...........................................................‬‬ ‫‪.I‬‬
‫‪ 7‬درﺟﺎت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪48.........................................................‬‬ ‫‪.I‬‬
‫‪ .II‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﻔﺼﻞ ‪53.............................................................................‬‬
‫‪ 1‬ﻟﻤﺤﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ‪54...............................................‬‬ ‫‪.II‬‬
‫‪ 2‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ‪57...........................................................‬‬ ‫‪.II‬‬
‫‪ 3‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ‪58..........................................................‬‬ ‫‪.II‬‬
‫‪ 4‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ‪59...........................................................‬‬ ‫‪.II‬‬
‫‪ 5‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ‪69.....................................‬‬ ‫‪.II‬‬
‫‪ .III‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬اﻟﻠـــــــــﻐﺔ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﻔﺼﻞ ‪72.............................................................................‬‬
 ‫‪ 1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻠﻐﺔ ‪73......................................................................‬‬ ‫‪.III‬‬
‫‪ 2.III‬ﺷﺮوط اآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ‪75................................................................‬‬
‫‪ 3 .III‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي ‪78..............................................‬‬
‫‪ 4‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ‪83............................................‬‬ ‫‪.III‬‬
‫‪ 5‬وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي ‪85.................................‬‬ ‫‪.III‬‬
‫‪ 6‬أهﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ ‪88.........................................................................‬‬ ‫‪.III‬‬
‫‪ .IV‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ :‬اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﻔﺼﻞ ‪90..............................................................................‬‬
‫‪ 1.IV‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪91.................................................................‬‬
‫‪ 2 .IV‬اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ و اﻟﺬاآﺮة ﻗﺼﻴﺮة اﻟﻤﺪى ‪93.................................‬‬
‫‪ 3 .IV‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪94..............................................................‬‬
‫‪ 4 .IV‬أهﻤﻴﺔ و ﻣﻤﻴﺰات اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪108....................................................‬‬

‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻲ‬

‫‪ .V‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ‪ :‬إﺟﺮاءات اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ ‪112.................................................................................‬‬

‫‪ 1 .V‬اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ‪113.....................................................................‬‬

‫‪ 2 .V‬ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺪراﺳﺔ ‪114......................................................................‬‬
‫‪ 3 .V‬ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪115............................................................................‬‬
‫‪ 4 .V‬وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﺤﺚ ‪116..........................................................................‬‬
‫‪ .VI‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ‪ :‬اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻷول‬

‫‪ 1.VI‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات )اﻟﺬآﺎء و رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ (‪119.............................................‬‬

‫‪ 2 .VI‬ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ و اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪125........................‬‬

‫‪ 1-2.VI‬ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬآﺎء ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ‪126......................‬‬

 ‫‪ 2-2 .VI‬ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎررﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ‪128................‬‬

‫‪ 3-2 .VI‬ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺨﻄﻴﻂ ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻤﻊ ‪130................... .........‬‬

‫‪ .VII‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ‪ :‬اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ 1‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات )اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ و اﻟﻠﻐﺔ (‪132.................................‬‬ ‫‪.VII‬‬

‫‪ 2‬ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ و اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪144..............‬‬ ‫‪.VII‬‬

‫‪1‐2 .VII‬ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ …‪145.....….‬‬

‫‪ 2-2 .VII‬ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ‪159.......................‬‬

‫‪ .VIII‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ ‪ :‬اﻟﺘـــــﻨﺎول اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ‬

‫‪ 1 .VIII‬دراﺳﺔ و اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ‪165...........................................‬‬

‫‪ 2 .VIII‬ﺗﺤﻠﻴﻞ و ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ‪166.................................. ......................‬‬

‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ‪168...................................................................................‬‬

‫ﺧﺎﺗﻤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪171................................................................................‬‬

‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ ‪174......................................................................................‬‬

‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬
 ‫ﻣــــﻘــﺪﻣﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻠﻐ ﺔ ه ﻲ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﻓﻬ ﻢ و إدراك ﻣ ﺎ ﻳﻘ ﺎل و آ ﺬﻟﻚ ﺗﺮآﻴ ﺐ ﺟﻤ ﻞ ﻣﻔﻴ ﺪة و ﺟﻤ ﻞ‬

‫ﺟﺪﻳ ﺪة ‪ ،‬و اﻟﻠﻐ ﺔ ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ ﻧﻈ ﺎم ﻣ ﻦ اﻟﺮﻣ ﻮز اﻟﺼ ﻮﺗﻴﺔ اﻟﻤﺘﻔ ﻖ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ اﻟﻮاﺣ ﺪة ‪،‬إذ ﺗﻌﺘﺒ ﺮ ﺣﺼ ﻴﻠﺔ إﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﺘﻜ ﺮر ﻟﺮﻣ ﻮز ﺻ ﻮﺗﻴﺔ ﺗ ﺆدي ﻣﻌ ﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ‪ ،‬و اﻟﻜ ﻼم ه ﻮ اﻟﻜﻴﻔﻴ ﺔ اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ ﻟﻺﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐ ﻮي ‪ .‬واﻟﺤﺎﺟ ﺔ اﻟﻤﺎﺳ ﺔ إﻟ ﻰ ﻓﻬ ﻢ‬
‫و دراﺳ ﺔ اﻟﻠﻐ ﺔ ﻳﻨﺒ ﻊ ﻣ ﻦ آﻮﻧﻬ ﺎ اﻟﻤﻔﺘ ﺎح أو اﻟﺒﻮاﺑ ﺔ ﻟﻔﻬ ﻢ اﻟﺴ ﻠﻮك اﻟﺒﺸ ﺮي اﻟﺨ ﺎص‬
‫ﺑ ﺎﻷﻓﺮاد ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻐ ﺔ ﺗﺘ ﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟﻌﻘﻠ ﻲ و اﻟﻨﻔﺴ ﻲ ﻟﻠﻔ ﺮد و ﻣ ﻦ هﻨ ﺎ ﻇﻬ ﺮ ﻣ ﺎ ﻳﻌ ﺮف‬
‫ﺑﻌﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻟﻠﻐ ﻮي وه ﺬا ﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﻠﻐ ﺔ آﺴ ﻠﻮك ﻟﻐ ﻮي و ﻣ ﻦ ﺑ ﻴﻦ أه ﻢ ﻋﻠﻤ ﺎء ﻋﻠ ﻢ‬
‫اﻟ ﻨﻔﺲ اﻟﻠﻐ ﻮي ﻧﺠ ﺪ ﺗﺸﻮﻣﺴ ﻜﻲ ‪ chomsky‬اﻟ ﺬي رأى أن اﻟﻠﻐ ﺔ ه ﻲ ﻣﻠﻜ ﺔ ﻓﻄﺮﻳ ﺔ‬
‫ﻋﻨ ﺪ اﻟﻤﺘﻜﻠﻤ ﻴﻦ ﺑﻠﻐ ﺔ ﻣ ﺎ ‪ ،1‬و ه ﻮ هﻨ ﺎ إذ ﻳﺴ ﺘﻨﺪ ﻓ ﻲ ﻗﻮﻟ ﻪ ه ﺬا ﻋﻠ ﻰ ﺛﻨﺎﺋﻴﺘ ﻪ اﻟﺘ ﻲ ﻧ ﺎدى ﺑﻬ ﺎ‬
‫اﻟﻘ ﺪرة ‪ compétence‬و اﻷداء ‪ ، Performance‬إذن ﻓﺘﺸﻮﻣﺴ ﻜﻲ ﻳ ﺮى ﺑ ﺄن‬
‫اﻹﻧﺴ ﺎن ﻣ ﺰود ﺑﻘ ﺪرة ﻟﻐﻮﻳ ﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ ﺗﻤﻜﻨ ﻪ ﻣ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐ ﺔ ‪ ،‬و أن اﻟﺠﻤ ﻞ و ﻟ ﻴﺲ‬
‫اﻟﻤﻔ ﺮدات ه ﻲ ﻣﺤ ﻮر ﻧﺸ ﺎط اﻻﺗﺼ ﺎل اﻹﻧﺴ ﺎﻧﻲ ﺑﻤﺤﻮرﻳ ﻪ اﻷداﺋ ﻲ و اﻟﻔﻬ ﻢ و آ ﺬﻟﻚ‬
‫ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺸﺮي ‪.‬‬

‫‪ STEPHEN & ULLMAN‬ﻓ ﺎﻋﺘﺒﺮا أن اﻟﻠﻐ ﺔ ﻧﻈ ﺎم ﻣﻜ ﻮن‬ ‫أﻣ ﺎ ﺳ ﺘﻴﻔﻦ و أوﻟﻤ ﺎن‬
‫ﻣ ﻦ رﻣ ﻮز ﺻ ﻮﺗﻴﺔ ﻣﺨﺰﻧ ﺔ ﻓ ﻲ أذه ﺎن أﻓ ﺮاد اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ‪ .2‬و اﻟﻠﻐ ﺔ آﺴ ﻠﻮك‬
‫ﻣﻌﺮﻓ ﻲ ﻳﺄﺧ ﺬ ﺑﻌ ﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒ ﺎر ﻋﻨﺎﺻ ﺮ أﺳﺎﺳ ﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄ ﺔ ارﺗﺒﺎﻃ ﺎ وﺛﻴﻘ ﺎ ﺑﻤﻌ ﺎرف‬
‫اﻟﺸ ﺨﺺ و وﻇﺎﺋﻔ ﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ‪ ،3‬و ﻳﻌﺘﺒ ﺮ ﺟ ﻮهﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻣ ﺎ ﻳﺴ ﻤﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﺬاآﺮة ‪.‬‬

‫و اﻟ ﺬاآﺮة ﻣﻮﺿ ﻮع ﻣﺘﺸ ﻌﺐ ﺟﻠ ﺐ إﻟﻴ ﻪ أﻧﻈ ﺎر اﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻔﻜ ﺮﻳﻦ و أهﻤﻬ ﻢ ﺑ ﺎدﻟﻲ‬
‫» ‪« BADDELEY et HITCH‬اﻟﻠ ﺬان أوﺟ ﺪا ﻣﺼ ﻄﻠﺢ ﺟﺪﻳ ﺪ و ه ﻮ‬ ‫و هﻴ ﺘﺶ‬
‫اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ أو اﻟﻨﺸ ﻄﺔ و ه ﺬا ﺳ ﻨﺔ ‪ 1974‬و ﻗ ﺪ ﻋﺮﻓﻬ ﺎ ﺑ ﺎدﻟﻲ ﺑﺄﻧﻬ ﺎ ﻧﻈ ﺎم ذات‬

‫‪1‬‬
‫‪Chomsky « ASPECTS OF THE THEORY OF SYNTAX » ,P.59‬‬
‫‪ 2‬أوﻟﻤﺎن ‪ :‬دور اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ آﻤﺎل ﺑﺸﻴﺮ ‪ ،‬ص‪23.‬‬

‫‪ 3‬دروس و ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﻧﻮاﻧﻲ ﺣﺴﻴﻦ ‪ ،‬ﺳﻨﺔ أوﻟﻰ ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ‪. 2009 ،‬‬
‫ﻗ ﺪرات ﻣﺤ ﺪودة ﺗﺴ ﻤﺢ ﺑﺎﻻﺣﺘﻔ ﺎظ اﻟﻤﺆﻗ ﺖ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ‪ ،‬و ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬ ﺎ أﺛﻨ ﺎء اﻟﻘﻴ ﺎم‬
‫ﺑﻤﺨﺘﻠ ﻒ اﻟﻨﺸ ﺎﻃﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻷﺧ ﺮى آﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ اﻟﻠﺴ ﺎﻧﻴﺔ ذات اﻟﻄﺒﻴﻌ ﺔ‬
‫اﻟﺴ ﻤﻌﻴﺔ و ﻟﻜ ﻦ ه ﺬﻩ اﻷﺧﻴ ﺮة ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن ﻣﺴ ﺘﺤﻴﻠﺔ ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ وﺟ ﻮد إﻋﺎﻗ ﺔ ﺳ ﻤﻌﻴﺔ ذات‬
‫ﻋﺠﺰ ﺳﻤﻌﻲ آﺒﻴﺮ ﻗﺪ ﻳﺘﺮاوح ﺑﻴﻦ ‪ 90‬و ‪. db 120‬‬

‫و ﻗ ﺪ ﺗ ﻢ اﺧﺘﻴ ﺎر ﻣﻮﺿ ﻮع اﻟﺪراﺳ ﺔ و ه ﻮ ﻋﻼﻗ ﺔ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﺑ ﺎﻷداء اﻟﻠﻐ ﻮي ﻋﻨ ﺪ‬

‫اﻟﻄﻔ ﻞ اﻷﺻ ﻢ اﻟﺤﺎﻣ ﻞ ﻟﻠ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ و ه ﺬا ﻹﻋﺘﺒ ﺎر ﻋﻨﺼ ﺮي اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ‬
‫و اﻟﻠﻐ ﺔ ﻣ ﻦ أه ﻢ اﻟﻌﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﻘﺎﻋﺪﻳ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘ ﻮم ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺒﻨ ﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬
‫و آ ﺬا اﻟﻠﻐ ﻮي ﻟﻠﻔ ﺮد و ه ﺬا ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﻮاﺻ ﻠﻴﺔ ذات ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﺑ ﻴﻦ أﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ و ﻟﻠﻔﺮد ﺧﺎﺻﺔ ‪.‬‬

‫ﻟﻘ ﺪ أﺟﺮﻳ ﺖ اﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﺪراﺳ ﺎت ﺣ ﻮل اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻷﺻ ﻢ و آﻴﻔﻴ ﺔ‬

‫ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ ه ﺬا اﻷﺧﻴ ﺮ ﻟﻠﻐ ﺔ ‪ ،‬ﻓﻴ ﺮى ﺑﻌ ﺾ اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻴﻦ و ﻣ ﻦ ﺑﻴ ﻨﻬﻢ ‪Wallas &orballis‬‬
‫ﻓ ﻲ ﺳ ﻨﺔ ‪ 1973‬أن اﻟﻤﻌ ﺎﻗﻴﻦ ﺳ ﻤﻌﻴﺎ ﻗ ﺪ ﻳﻌﺘﻤ ﺪون ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﻋﻨ ﺪ ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻠﻐ ﺔ ‪ ،‬ﻓﻨﻈ ﺮا ﻟﻌ ﺪم ﻗ ﺪرة اﻟﻤﻌ ﺎﻗﻴﻦ ﺳ ﻤﻌﻴﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﻤﺎع اﻷﺻ ﻮات و ﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ‬
‫ﻋ ﺪم اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﺴ ﻤﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻓ ﺈن اﻟﻨﻈ ﺎم اﻟ ﺪاﺋﺮي اﻟﻠﻔﻈ ﻲ اﻟﻤﺴ ﺌﻮل ﻋ ﻦ ﺗﻌﻠ ﻢ‬
‫اﻟﻠﻐ ﺔ ﻟ ﺪى ﺳ ﻠﻴﻤﻲ اﻟﺴ ﻤﻊ ﻳﻜ ﻮن ﻏﻴ ﺮ ﻧﺸ ﻂ ﻟ ﺪى اﻟﻤﻌ ﺎﻗﻴﻦ ﺳ ﻤﻌﻴﺎ ‪ ،‬و ه ﺬا ﻣ ﺎ ذه ﺐ إﻟﻴ ﻪ‬
‫‪ Campbell & wright‬ﺳ ﻨﺔ ‪ 1988‬أﻧ ﻪ ﻋﻮﺿ ﺎ ﻋ ﻦ ذﻟ ﻚ ﻓ ﺈن اﻟﻤﻌ ﺎﻗﻴﻦ ﺳ ﻤﻌﻴﺎ‬
‫ﻳﻌﺘﻤ ﺪون ﻋﻠ ﻰ اﻟﺸ ﻜﻞ اﻟﺒﺼ ﺮي ﻓﻘ ﻂ ﻓ ﻲ ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺠﺪﻳ ﺪة ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ أن ﺳ ﻠﻴﻤﻲ‬
‫اﻟﺴ ﻤﻊ ﻳﺴ ﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺸ ﻜﻞ اﻟﺒﺼ ﺮي إﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ اﻟﺸ ﻜﻞ اﻟﺴ ﻤﻌﻲ ﻓ ﻲ ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة ‪.‬‬

‫‪ Wallas et Corbalis‬ﺳ ﻨﺔ ‪ 1973‬ﻣ ﻦ أن‬ ‫و ﻳ ﺪﻋﻢ ه ﺬا اﻻﻓﺘ ﺮاض ﻣ ﺎ وﺟ ﺪﻩ‬

‫اﻟﺼ ﻢ ﻳﺮﺗﻜﺒ ﻮن أﺧﻄ ﺎء ﺑﺼ ﺮﻳﺔ ﺑ ﺪﻻ ﻣ ﻦ اﻟﺴ ﻤﻌﻴﺔ ‪ ،‬آﻤ ﺎ ه ﻮ اﻟﺤ ﺎل ﻋﻨ ﺪ ﺳ ﻠﻴﻤﻲ اﻟﺴ ﻤﻊ‬
‫ﻋﻨ ﺪ اﺳ ﺘﺪﻋﺎﺋﻬﻢ ﻣ ﻮاد ﻣﻜﺘﻮﺑ ﺔ ‪ ،‬اﻷﻣ ﺮ اﻟ ﺬي ﻳﺸ ﻴﺮ إﻟ ﻰ أن ﺗﺮآﻴ ﺰ اﻟﺼ ﻢ ﻳﻜ ﻮن ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﺮﺋﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ و ﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻔﻈﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫و ﻗ ﺪ أردت دراﺳ ﺔ اﻷداء اﻟﻠﻐ ﻮي ﻟ ﺪى اﻟﻄﻔ ﻞ اﻷﺻ ﻢ اﻟﺤﺎﻣ ﻞ ﻟﻠ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ‬
‫و ﻋﻼﻗﺘ ﻪ اﻟﺘﺮاﺑﻄﻴ ﺔ ﺑﺎﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ‪ ،‬أي آﻴﻔﻴ ﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ و اﺳ ﺘﺮﺟﺎع اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ‬
‫اآﺘﺴ ﺒﻬﺎ ﺑﻌ ﺪ ﺗﻠﻘﻴ ﻪ آﻔﺎﻟ ﺔ ﻣﻜﻨﺘ ﻪ ﻣ ﻦ اآﺘﺴ ﺎب رﺻ ﻴﺪ ﻟﻐ ﻮي و ه ﺬا ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ اﻟﻮﺻ ﻮل‬
‫ج ﺣﻘﻴﻘ ﻲ و آﺎﻣ ﻞ ﻓ ﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌ ﻪ اﻟﻠﻐ ﻮي و ﺗﻤﻜﻴﻨ ﻪ ﻣ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام‬
‫ﺑﺎﻟﻄﻔ ﻞ اﻷﺻ ﻢ إﻟ ﻰ إدﻣ ﺎ ٍ‬
‫أﻓﻀﻞ و ﻓﻌﺎل ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬

‫ﺑﻨ ﺎءا ﻋﻠ ﻰ اﻟﻬ ﺪف اﻟﻤﺮﺟ ﻮ ﻣ ﻦ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺑﻬ ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ و ﺑﻌ ﺪ ﻣﻘﺪﻣ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ و اﻻﺷ ﻜﺎﻟﻴﺔ‬
‫و اﻟﻔﺮﺿ ﻴﺎت ﻓﺈﻧ ﻪ ﻗ ﺪ ﺗ ﻢ ﺗﻘﺴ ﻴﻢ ه ﺬا اﻟﺒﺤ ﺚ إﻟ ﻰ ﺟ ﺎﻧﺒﻴﻦ هﻤ ﺎ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟﻨﻈ ﺮي و اﻟﺠﺎﻧ ﺐ‬
‫اﻟﻤﻴﺪاﻧﻲ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺿﻢ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي ارﺑﻌﺔ ﻓﺼﻮل و ﺗﻀﻤﻦ آﻞ ﻓﺼﻞ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺼ ﻞ اﻷول ‪ :‬و ﻗ ﺪ ﺧﺼ ﺺ ﻟﻠﺴــــــــ ـﻤﻊ و اﻹﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺴ ﻤﻌﻴﺔ و ﻋ ﺮض ﻓﻴ ﻪ‬

‫ﺗﻌﺮﻳ ﻒ ﻋ ﺎم ﺑﺤﺎﺳ ﺔ اﻟﺴ ﻤﻊ و ﺗﺸ ﺮﻳﺢ اﻟﺠﻬ ﺎز اﻟﺴ ﻤﻌﻲ ﺛ ﻢ ﺁﻟﻴ ﺔ اﻟﺴ ﻤﻊ ‪ ،‬و آ ﺬا ﺗﻌﺮﻳ ﻒ‬
‫اﻹﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺴ ﻤﻌﻴﺔ و أﺳ ﺒﺎب اﻹﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺴ ﻤﻌﻴﺔ ﺛ ﻢ أﻧ ﻮاع اﻹﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺴ ﻤﻌﻴﺔ ﻓ ﺪرﺟﺎت‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺼ ﻞ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ و ﻋ ﺮض ﻓﻴ ﻪ ﻟﻤﺤ ﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴ ﺔ ﻋ ﻦ اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ‬
‫و ﺗﻌﺮﻳﻔ ﻪ ‪ ،‬ﻣﻜﻮﻧ ﺎت اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ﺛ ﻢ ﻣﺮاﺣ ﻞ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ﻓﺎﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻤﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺼ ﻞ اﻟﺜﺎﻟ ﺚ ‪ :‬ﺗﻀ ﻤﻦ اﻟﻠﻐ ﺔ و ﻋ ﺮض ﻓﻴ ﻪ ﺗﻌﺮﻳ ﻒ اﻟﻠﻐ ﺔ ‪ ،‬ﺷ ﺮوط اآﺘﺴ ﺎب اﻟﻠﻐ ﺔ ‪،‬‬
‫ﻣﺮاﺣ ﻞ ﺗﻄ ﻮر اﻟﻠﻐ ﺔ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﻌ ﺎدي ﺛ ﻢ ﻣﺮاﺣ ﻞ ﺗﻄ ﻮر ه ﺬﻩ اﻷﺧﻴ ﺮة ﻋﻨ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫اﻷﺻﻢ ‪ ،‬ﺛﻢ وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي و أﺧﻴﺮا أهﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺼ ﻞ اﻟﺮاﺑ ﻊ ‪ :‬ﺗﻀ ﻤﻦ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ و ﻋ ﺮض ﻓﻴ ﻪ ﺗﻌﺮﻳ ﻒ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ‪،‬‬

‫اﻟﻔ ﺮق ﺑ ﻴﻦ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ و اﻟ ﺬاآﺮة ﻗﺼ ﻴﺮة اﻟﻤ ﺪى ‪ ،‬ﻣﻜﻮﻧ ﺎت اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ و ﻓ ﻲ‬
‫اﻷﺧﻴﺮ أهﻤﻴﺔ و ﻣﻤﻴﺰات اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺺ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻲ ﻓﻘﺪ ﺿﻢ ﺛﻼث ﻓﺼﻮل هﻲ ‪:‬‬

‫‪4‬‬
‫اﻟﻔﺼ ﻞ اﻟﺨ ﺎﻣﺲ ‪ :‬و ﻧﺠ ﺪ ﻓﻴ ﻪ إﺟ ﺮاءات اﻟﺘﺤﻘ ﻖ ﻣ ﻦ اﻟﻔﺮﺿ ﻴﺎت و ﻓﻴ ﻪ ﺑﻌ ﺪ اﻟﺘﻤﻬﻴ ﺪ‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ‪ ،‬ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺪراﺳﺎت ‪ ،‬ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ و وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﺤﺚ ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺼ ﻞ اﻟﺴ ﺎدس ‪ :‬ﻧﺠ ﺪ ﻓﻴ ﻪ اﻟﺘﻨ ﺎول اﻹﺟﺮاﺋ ﻲ اﻷول ﻟﻀ ﺒﻂ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮات و ذﻟ ﻚ ﺑﺘﻄﺒﻴ ﻖ‬
‫‪ ،Le‬اﺧﺘﺒ ﺎر رﺳ ﻢ اﻟﺮﺟ ﻞ و ﺗﺨﻄ ﻴﻂ ﻗﻴ ﺎس اﻟﺴ ﻤﻊ ‪ ،‬ﺛ ﻢ‬ ‫‪Wisc‬‬ ‫‪ ،‬اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬآﺎء‬
‫ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺼ ﻞ اﻟﺴ ﺎﺑﻊ ‪ :‬ﻧﺠ ﺪ ﻓﻴ ﻪ اﻟﺘﻨ ﺎول اﻹﺟﺮاﺋ ﻲ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ و ﻗ ﺪ ﺧﺼ ﺺ ﻟﻠﺘﺤﻘ ﻖ ﻣ ﻦ ﺻ ﺤﺔ‬
‫اﻟﻔﺮﺿ ﻴﺎت و ﻧﺠ ﺪ ﻓﻴ ﻪ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ و اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻠﻐ ﺔ ﺛ ﻢ ﻋ ﺮض و ﺗﺤﻠﻴ ﻞ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺼ ﻞ اﻟﺜ ﺎﻣﻦ ‪ :‬و هﻨ ﺎ ﻧﺠ ﺪ اﻟﺘﻨ ﺎول اﻹﺣﺼ ﺎﺋﻲ و ﻗ ﺪ ﺧﺼ ﺺ ﻟﻠﺘﺄآ ﺪ إﺣﺼ ﺎﺋﻴﺎ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻷﺧﻴﺮ ﻧﺠﺪ اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ﺛﻢ اﻟﻤﻼﺣﻖ ‪.‬‬

‫‪5‬‬
6
 ‫اﻹﺷﻜـــــﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫إن ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ اﻟﻠﺴ ﺎﻧﻴﺔ ﻓ ﻲ ﺻ ﻴﺮورة ﻓﻬ ﻢ و إﻧﺘ ﺎج اﻟﻠﻐ ﺔ ﺗﺴ ﺘﻮﺟﺐ ﺗ ﺪﺧﻞ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ‬
‫اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﻬ ﺎ وأي ﺳ ﻠﻮك ﻟﻐ ﻮي ه ﻮ ﻧﺘ ﺎج ﺗﻮﻇﻴ ﻒ ﻣﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﻌﻘ ﺪ ‪،‬‬
‫ه ﺬا ﻣ ﺎ ﺟﻠ ﺐ اهﺘﻤ ﺎم اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻴﻦ ﻟﻔﻬ ﻢ ﻧﺸ ﻮء ه ﺬﻩ اﻟﻠﻐ ﺔ و آﻴﻔﻴ ﺔ ﻧﻤﻮه ﺎ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻋﺘﻤ ﺪوا ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ ﻋﻠ ﻰ دراﺳ ﺔ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ ﻣﺮاﺣ ﻞ ﺗﻄﻮره ﺎ وﺣ ﺎوﻟﻮا ﺗﻔﺴ ﻴﺮهﺎ وﻟﻜ ﻦ ﻗ ﺪ‬
‫ﻳﺤ ﺪث ﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺤ ﺎﻻت أن ﻳﺨﺘ ﻞ ه ﺬا اﻟﻨﻤ ﻮ وﻳ ﺆدي إﻟ ﻰ ﻇﻬ ﻮر اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻜﻔﺎءة و اﻷداء اﻟﻠﻐﻮﻳﻴﻦ وﻳﻨﺠﺮ ﻋﻨﻪ ﻋﻮاﻗﺐ وﺧﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬

‫ﻟﻜ ﻦ ﻣ ﻊ ﻇﻬ ﻮر ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻃ ﺮأت ﺗﻐﻴﻴ ﺮات آﺜﻴ ﺮة ﻓ ﻲ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺗﻨ ﺎول ه ﺬا‬
‫اﻟﻨﺸ ﺎط اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ )ﺳ ﻮاء ﻓ ﻲ ﺟﺎﻧﺒ ﻪ اﻟﺴ ﻮي أو اﻟﻤﺮﺿ ﻲ( و أﺻ ﺒﺤﺖ ﺗ ﺪرس اﻟﻠﻐ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺗﻬ ﺎ ﻣ ﻊ ﺑﻘﻴ ﺔ اﻟﻨﺸ ﺎﻃﺎت اﻷﺧ ﺮى‪ .‬وﺗﻌﺘﺒ ﺮ اﻟ ﺬاآﺮة ﻣ ﻦ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻨﺸ ﺎﻃﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬
‫اﻷآﺜ ﺮ أهﻤﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻈ ﺎم اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻠﻔ ﺮد و ذﻟ ﻚ ﻟﺘ ﺪﺧﻠﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻣﻌﻈ ﻢ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺎت‬
‫و اﻟﻨﺸ ﺎﻃﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻓﻬ ﻲ ﻧﻈ ﺎم ﻣﻌﺮﻓ ﻲ ﻓﻌ ﺎل و ﻧﺸ ﻴﻂ ﻳﻠﻌ ﺐ دورا هﺎﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اآﺘﺴ ﺎب‬
‫اﻟﻠﻐ ﺔ واﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ وﺣ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻞ…اﻟ ﺦ‪ .‬وﻋﻤ ﺪ اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻮن إﻟ ﻰ ﺗﻔﺴ ﻴﺮ اﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻨﺸ ﺎﻃﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤ ﺎد ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‪ ،‬وﻗ ﺪ دﻟ ﺖ اﻷﺑﺤ ﺎث ﻋﻠ ﻰ أن ه ﺬا اﻟﻨﻈ ﺎم ﻳﺘ ﺪﺧﻞ ﺑﺸ ﻜﻞ آﺒﻴ ﺮ‬
‫ﻓ ﻲ " ﺳ ﻴﺎﻗﺎت‪ " processus-‬ﺗﻄ ﻮر اﻟﺴ ﻠﻮك اﻟﻠﻐ ﻮي ﺳ ﻮاء اﻟﺸ ﻔﻮي ﻣﻨ ﻪ‬
‫أو اﻟﻜﺘ ﺎﺑﻲ‪ ،‬وﻋﻠﻴ ﻪ ﻓﻘ ﺪ ﻳﺮﺟ ﻊ ﻇﻬ ﻮر أي اﺿ ﻄﺮاب ﻣ ﻦ اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻜﻔ ﺎءة اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ‬
‫ﻣ ﺎزو أن اﻟﻠﻐ ﺔ و اﻟ ﺬاآﺮة هﻤ ﺎ ﻧﻈﺎﻣ ﺎن‬ ‫إﻟ ﻰ اﺿ ﻄﺮاب ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟ ﺬاآﺮة‪ .‬ﻳ ﺮى‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻄ ﺎن إﻟ ﻰ ﺣ ﺪ ﺑﻌﻴ ﺪ ﺑﺤﻴ ﺚ ﻳﺼ ﻌﺐ اﻟﺘﻔﺮﻳ ﻖ ﺑﻴﻨﻬﻤ ﺎ وﻳﻨﺠ ﺮ ﻋ ﻦ ذﻟ ﻚ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ ﺑ ﻴﻦ اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻜﻔ ﺎءة اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ﻣ ﻦ ﺟﻬ ﺔ و ﺑ ﻴﻦ اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت ﻟﻐﻮﻳ ﺔ ﺻ ﺎدرة‬
‫ﺑﻤﻘﺘﻀﻰ ﺣﺘﻤﻴﺔ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺬاآﺮة ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪. 1‬‬

‫ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻨ ﺎ ه ﺬا ﺗﻄﺮﻗﻨ ﺎ إﻟ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﻘ ﺪرة اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻟﻜ ﻦ ﺑﺤﻜ ﻢ أن اﻟ ﺬاآﺮة ﻻ ﺗﻌﺘﺒ ﺮ ﻧﻈﺎﻣ ﺎ‬

‫واﺣ ﺪا ﺑ ﻞ ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷﻧﻈﻤ ﺔ ودراﺳ ﺘﻨﺎ ه ﺬﻩ ﺗﺨ ﺺ أﺣ ﺪ ه ﺬﻩ اﻷﻧﻈﻤ ﺔ‬

‫‪ 1‬ﻧﻮاﻧﻲ ﺣﺴﻴﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ و اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ) ﻣﺜﺎل اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ( ‪ ،‬ص ‪06 .‬‬

‫‪7‬‬
‫أﻻ و ه ﻲ ‪ :‬ﻧﻈ ﺎم اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻨﺸ ﻴﻄﺔ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﻳﻌﺮﻓﻬ ﺎ ﺑ ﺎدﻟﻲ ﺑﺄﻧﻬ ﺎ ﻧﻈ ﺎم ذات ﻗ ﺪرات‬
‫ﻣﺤ ﺪودة ﻳﺴ ﻤﺢ ﺑﺎﻻﺣﺘﻔ ﺎظ اﻟﻤﺆﻗ ﺖ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ و ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬ ﺎ أﺛﻨ ﺎء اﻟﻘﻴ ﺎم ﺑﻤﺨﺘﻠ ﻒ‬
‫اﻟﻨﺸ ﺎﻃﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻷﺧ ﺮى آﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ اﻟﻠﺴ ﺎﻧﻴﺔ ذات اﻟﻄﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﺸ ﻔﻮﻳﺔ‬
‫ﻣﻌﺘﻤ ﺪﻳﻦ أﺳﺎﺳ ﺎ ﻓ ﻲ ﺗﺤﻠﻴﻠﻨ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻧﻤ ﻮذج ﺑ ﺎدﻟﻲ ﻟﻠ ﺬاآﺮة اﻟﻨﺸ ﻴﻄﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻔﺴ ﻴﺮ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬
‫‪ le‬ﺑ ﻴﻦ اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐ ﺔ‬ ‫‪mécanisme‬‬ ‫‪d'action‬‬ ‫و اﻵﻟﻴ ﺔ اﻟﺤﺮآﻴ ﺔ‬
‫و اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺬاآﺮة‪.‬‬

‫ﻟﻘ ﺪ أﺟﺮﻳ ﺖ اﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﺪراﺳ ﺎت ﺣ ﻮل اﻟ ﺬاآﺮة و اﻏﻠﺒﻬ ﺎ دارت ﺣ ﻮل اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻄﻮﻳﻠ ﺔ‬

‫اﻟﻤ ﺪى و اﻟ ﺬاآﺮة ﻗﺼ ﻴﺮة اﻟﻤ ﺪى و ﻟﻘ ﺪ ﺑﻴﻨ ﺖ اﻷﺑﺤ ﺎث اﻟﺘ ﻲ أﻗﻴﻤ ﺖ ﻋﻠ ﻰ ﺿ ﻮء ﻋﻠ ﻢ‬
‫اﻟ ﻨﻔﺲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒ ﻲ أن اﻟ ﺬاآﺮة ﻗﺼ ﻴﺮة اﻟﻤ ﺪى و اﻟ ﺬاآﺮة ﻃﻮﻳﻠ ﺔ اﻟﻤ ﺪى ُﺗﺴ ﻴﺮهﻤﺎ ﻗ ﻮاﻧﻴﻦ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ .‬ﻓﻌﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل ﺗﺮﻣﻴ ﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟ ﺬاآﺮة ﻗﺼ ﻴﺮة اﻟﻤ ﺪى ﺗﻜ ﻮن ذات‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺳﻤﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﺗﻜﻮن ذات ﻃﺒﻴﻌﺔ دﻻﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺬاآﺮة ﻃﻮﻳﻠﺔ اﻟﻤﺪى‪.‬‬

‫و ﻟﻜ ﻦ اﻟﺴ ﺆال اﻟ ﺬي ﻣ ﺎ ﻓﺘ ﺊ ﻳﻄ ﺮح ﺣ ﻮل اﻟ ﺬاآﺮة ه ﻮ اﻟﻔ ﺮق اﻟﻤﻮﺟ ﻮد ﺑ ﻴﻦ اﻟ ﺬاآﺮة‬

‫ﻗﺼ ﻴﺮة اﻟﻤ ﺪى و اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻨﺸ ﻴﻄﺔ‪ ،‬و ﻟﻘ ﺪ أﻃﻠ ﻖ اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻮن ﻋ ﺪة أﺳ ﻤﺎء ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺬاآﺮة‬
‫اﻟﻨﺸ ﻴﻄﺔ ﻓﻬﻨ ﺎك ﻣ ﻦ آ ﺎن ﻳ ﺮى أن اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻨﺸ ﻴﻄﺔ ه ﻲ اﻟ ﺬاآﺮة ﻗﺼ ﻴﺮة اﻟﻤ ﺪى و هﻨ ﺎك‬
‫ﻣ ﻦ ﻳ ﺮى ﺑﺄﻧﻬ ﺎ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻤﺆﻗﺘ ﺔ‪ .‬و ﻟﻜ ﻦ ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﻨﻮات اﻷﺧﻴ ﺮة‪ ،‬ﺗﻄ ﻮرت اﻷﺑﺤ ﺎث‬
‫و ﻇﻬ ﺮت أﺑﺤ ﺎث ﺗﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ ﺑﻴﻨ ﺖ اﻟﻔ ﺮق ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﻔﻬ ﻮﻣﻴﻦ‪ .‬ﻓﺎﻟ ﺬاآﺮة ﻗﺼ ﻴﺮة اﻟﻤ ﺪى‬
‫ﻣﻬﻤﺘﻬ ﺎ ه ﻲ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻻﺣﺘﻔ ﺎظ و اﻻﺳ ﺘﺮﺟﺎع اﻟﻔ ﻮري ﻓﻘ ﻂ ﻟﻌ ﺪد ﻣﻌ ﻴﻦ و ﻣﺤ ﺪد ﻣ ﻦ‬
‫‪ ،‬ﻋﻜ ﺲ ﻣﻬﻤ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت و اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﺤ ﻰ ﻓ ﻲ ﻣ ﺪة زﻣﻨﻴ ﺔ ﺗﺘ ﺮاوح ﺑ ﻴﻦ دﻗﻴﻘ ﺔ و دﻗﻴﻘﺘ ﻴﻦ‬
‫اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻨﺸ ﻴﻄﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﺤ ﺪد أﺳﺎﺳ ﺎ ﻓ ﻲ اﻻﺣﺘﻔ ﺎظ و ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‪ ،‬أﺛﻨ ﺎء اﻟﻘﻴ ﺎم‬
‫ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ آﺎﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬اﻟﺘﺮآﻴﺰ‪ ،‬ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻞ ‪.1‬‬

‫ﺍﻗﺘﺭﺡ ﻜل ﻤﻥ )‪ (Hitch & Baddeley,‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﺴـﻨﺔ ‪ 1974‬ﻨﻤﻭﺫﺠـﺎ ﻤﺭﻜﺒـﺎ ﻟﻠـﺫﺍﻜﺭﺓ‬

‫ﻭ ﻫﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻨﻤـﺎﺫﺝ ﺸـﻴﻭﻋﺎ ‪ ،‬ﻓﺤﺴـﺏ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤـﻭﺫﺝ ﻓـﺈﻥ ﺍﻟﺫﺍﻜــﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤـﻠﺔ ﺘﺘﻜـﻭﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﻗـل ﻤـﻥ ﺜﻼﺜــﺔ ﻭﺤــﺩﺍﺕ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺩﻴــﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜــﺯﻱ‬

‫‪1‬‬
‫ﻧﻮاﻧﻲ ﺣﺴﻴﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ و اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ) ﻣﺜﺎل اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ( ‪ ،‬ص ‪06 .‬‬

‫‪8‬‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴـﺫﻱ )‪ (Administrateur Central‬ﻭﻭﺤـﺩﺘﺎﻥ ﺘﺴﻤﻴــﺎﻥ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻤﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘـﺎﺒﻌﻴﻥ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻤﻼﻥ ﺒـﺎﺴﺘﻘﻼﻟﻴـﺔ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬــﺎ ﺍﻟﺒﻌــﺽ‪ ،‬ﻭﻫﻤــﺎ ﺍﻟﺤﻠﻘــﺔ‬
‫ﺍﻟﻔـﻭﻨـﻭﻟـﻭﺠﻴـــﺔ )‪ (Boucle phonologique‬ﻭﺍﻟﻤﻔﻜــﺭﺓ ﺍﻟﺒﺼــﺭ‪ -‬ﻓﻀــﺎﺌﻴﺔ‬
‫)‪ ،(Calepin Visuo Spacial‬وﻟﻜ ﻦ اﻟﻮﺣ ﺪة اﻷآﺜ ﺮ ﻋ ـﺮﺿﺔ ﻟﻠﺪراﺳ ﺔ ه ﻲ اﻟﺤﻠﻘ ﺔ‬
‫اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ اﻟﺘ ـﻲ ﺗﻘ ﻮم ﺑﺤﻔ ﻆ وﺗﺤﻠﻴ ـﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴ ـﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﺤ ﻰ ﻣ ﻊ ﻣ ﺮور‬
‫اﻟﻮﻗﺖ وﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻨﺸﻂ أو ﺗﺴﺘﻌـﺎد ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺁﻟﻴﺔ اﻟﺘﻜﺮار ﺗﺤﺖ ﻟﻔﻈﻲ ‪. 1‬‬

‫ﻓﻠﻠﺤﻠﻘﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ دور وﻇﻴﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ وﺣﺴﺐ ﺑﺎدﻟﻲ ‪ Baddeley‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻌﺘﺒﺮ هﺬﻩ‬
‫اﻟﻤﺮآﺒﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﻣﺮآﺒﺎت أﺧﺮى ﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻤﻮذج‪ .‬وﺗﺘﻜﻮن اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺮآﺒﺎت ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ‪ :‬اﻟﺴﺠﻞ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﻘـﺎدر ﻋﻠـﻰ ﺗﺨﺰﻳﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ذات‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺸﻔﻬﻴـﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﺆﻗﺘﺔ‪ ،‬وﺁﻟﻴﺔ اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻠﻔﻈﻲ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻻ ﺗﺨﺰن ﻓﻲ اﻟﺴﺠﻞ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ إﻻ ﻟﻤﺪة وﺟﻴﺰة ﺟﺪا )ﺣﻮاﻟﻲ ﺛﺎﻧﻴﺘﻴﻦ( ﻟﻜﻦ‬
‫ﺗﺪﺧﻞ ﺁﻟﻴﺔ اﻟﺘﻜﺮار ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻧﺘﻌﺎش اﻟﺬاآﺮة وﺑﺬﻟﻚ ﺗﻤﺪﻳﺪ اﻷﺛﺮ اﻟﺬاآﺮي‪ .‬إن اﻟﻤﺎدة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﺳﻤﻌﻴﺎ ﺗﺼﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮة إﻟﻰ اﻟﺪﻓﺘﺮ أو اﻟﺴﺠﻞ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ ﻓﻲ ﺣﻴﻦ أن اﻟﻤﺎدة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﺑﺼﺮﻳﺎ ﺗﺪرس ﻣﺴﺒﻘﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻵﻟﻴﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ اﻟﻤﻜﻠﻔﺔ ﺑﺈﻋﺎدة ﺗﺮﻣﻴﺰهﺎ ﻓﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫وهﻜﺬا ﻳﺘﻢ إدراآﻬﺎ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺺ اﻟﺪﻓﺘﺮ أو اﻟﻤﻔﻜﺮة اﻟﺒﺼﺮ ﻓﻀﺎﺋﻴﺔ ‪ Calepin Visuo Spatial :‬ﻓﺈﻧﻨﺎ‬
‫ﺳﻮف ﻧﻘﺪم ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﻤﻠﺖ اﻟﻤﺆﻟﻔﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﻓﺼﻞ اﻟﻨﻈﺎﻣﻴﻦ اﻟﺘﺎﺑﻌﻴﻦ وﺣـﺎوﻟﺖ‬
‫ﺿﺒـﻂ اﻟﻬﻨﺪﺳـﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴـﺔ ) ﻟﻠﻤﻔﻜـﺮة اﻟﺒﺼـﺮ‪ -‬ﻓﻀﺎﺋﻴـﺔ(‪ .‬ﺗﺸﻜـﻞ اﻟﻤﻌﻄﻴـﺎت اﻟﻌﺼـﺐ ﻧﻔﺴﻴﺔ‬
‫)‪ (Neuropsychologie‬ﺑﺮاهﻴـﻦ هﺎﻣﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻔﺼـﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺎﻣﻴﻦ اﻟﺘﺤﺘﻴﻴﻦ ﻧﻈﺎم‬
‫ﺧﺎص ﺑﺤﻔﻆ وﻣﻌـﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤـﺎدة اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ )اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ( وﻧﻈﺎم ﺧﺎص ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﺎدة‬
‫اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ )‪) (C.V.S‬اﻟﻤﻔﻜﺮة اﻟﺒﺼﺮ ﻓﻀﺎﺋﻴﺔ( ﺗﻮﺟﺪ دراﺳﺎت ﻟﻤﺮﺿﻰ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻋﺠﺰ‬
‫اﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﺳﻴﺮ اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ اﻟﺬاآﺮة ﻗﺼﻴﺮة اﻟﻤﺪى اﻟﺒﺼﺮ ﻓﻀﺎﺋﻴﺔ ﺗﻌﺘﺒﺮ‬
‫ﺳﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬إن اﻟﺼﻮرة اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ اﻟﻤﻌﻜﻮﺳﺔ ﻋﻨﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺮﺿﻰ ﺗﺒﺮز ﻋﺠﺰا ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬

‫‪ 1‬ﻧﻮاﻧﻲ ﺣﺴﻴﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ و اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ) ﻣﺜﺎل اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ( ‪ ،‬ص ‪16 .‬‬

‫‪9‬‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﻔﻜﺮة اﻟﺒﺼﺮ ﻓﻀﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﻦ أن اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺗﺆدي وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ﺑﺼﻔﺔ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‪.1‬‬

‫‪( Neuro-‬‬ ‫إن اﻻﻧﻔﺼﺎل اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻣﻌﺰز ﺑﻤﻌﻄﻴﺎت ﻋﺼﺒﻴﺔ ﺗﺸﺮﻳﺤﻴﺔ‬

‫) ‪ anatomique‬اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺟﻊ ﻓﻴﻬﺎ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺤﻔﻆ اﻟﺸﻔﻮي )‪(Empan‬‬
‫إﻟﻰ وﺟﻮد ﺧﻠﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻧﺼﻒ اﻟﻜﺮة اﻟﻤﺨﻴﺔ اﻟﻴﺴﺎري وﺗﻌﻮد اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻣﺠﺎل‬
‫اﻟﺤﻔﻆ اﻟﻔﻀﺎﺋﻲ إﻟﻰ وﺟﻮد ﺧﻠﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﻷﺣﺪ ﻧﺼﻔﻲ اﻟﻜﺮة اﻟﻤﺨﻴﺔ ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﺘﺤﺘﻲ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺗﻘﺘﺮح أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻼﺋﻖ ﻓﺼﻞ‬
‫اﻟﺴﺠﻠﻴﻦ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن اﻷول ﻓﻀﺎﺋﻲ واﻟﺜﺎﻧﻲ ﺑﺼﺮي ‪ ،‬وﻳﺮﺗﻜﺰ هﺬا اﻻﻗﺘﺮاح ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫اﻟﺠﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﺑﻴﻦ ﻣﻬﺎم ﺗﺪﺧﻞ ﺗﺨﺰﻳﻦ اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ ﻓﻲ اﻟﻔﻀﺎء ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر ﻧﻤﻮذج‬
‫آﻮرﺳﻲ ﺑﻠﻮك )ﺣﻴﺚ ﺗﻘﺪم اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻘﻄﻌﻴﺔ( وﻣﻬﺎم ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﺣﻔﻆ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﻢ )‪) (Configuration‬اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ ﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺮض اﻟﺸﻜﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫وﺟﻪ اﻹﺟﻤﺎل(‪ .‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻻرﺗﻔﺎع اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺣﻮل دراﺳﺔ )م‪.‬ب‪.‬ف(‬
‫ﺗﺒﻘﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ هﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺤﺘﻲ ووﻇﻴﻔﺘﻪ ﻏﻴﺮ ﻣﻌﺮوﻓﺔ ‪.2‬‬

‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺟﻞ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ آﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻘﻴﺎم ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻬﺎ‪ :‬ﻓﺎﻟﻤﻨﻄﻖ ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺈﻧﺘﺎج ﻟﻐﻮي‪ ،‬وﻣﻌﻄﻴﺎت ﻣﺸﻜﻞ ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺬهﻨﻴﺔ ﻟﺤﻞ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻞ ‪ La résolution de problèmes‬ﺗﻜﻮن ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﻟﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺬاآﺮة آﺬﻟﻚ‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﺘﺨﺰﻳﻦ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ) ﺗﺮﻣﻴﺰ ﻓﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬دﻻﻟﻲ‪.(..‬‬

‫ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎرﻓﻨﺎ وﺗﻔﻜﻴﺮﻧﺎ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺠﺪ أن اﻟﺪراﺳﺎت ﻗﺪ‬
‫أﻋﻄﺖ أهﻤﻴﺔ آﺒﻴﺮة ﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫إن دراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺑﻴﻦ اﻟﺬاآﺮة ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺣﺪﻳﺜﺔ اﻟﻌﻬﺪ‪ ،‬ﻓﻤﻨﺬ ﺳﻨﻮات ﻣﻀﺖ ﺑﺪا‬
‫اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻳﺪرﺳﻮن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺑﻴﻦ هﺎﺗﻴﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻴﻦ اﻟﺬهﻨﻴﺘﻴﻦ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪.‬‬

‫‪ 2‬ﻧﻮاﻧﻲ ﺣﺴﻴﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ و اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ) ﻣﺜﺎل اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ( ‪ ،‬ص ‪18 .‬‬

‫‪10‬‬
‫‪ ،Girolami-Boulinier.A‬ﻳﺮى ‪ " :Metellus.J‬اﻧﻪ ﺑﺪون ذاآﺮة‪ ،‬ﻻ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﻘﺎل ﻟـــ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎﻟﻚ اآﺘﺴﺎب أو ﺗﻌﻠﻢ ﻟﻠﻐﺔ "‪ 1‬ﻭ ﻗﺩ ﺍﻫﺘﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺨﺯﻥ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺎ ﺴﻤﻭﻩ ﺒﺎﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ)‪(Le Lexique Mental‬‬
‫‪،‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻗﺎﻤﻭﺱ ﻤﻨﻅﻡ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻱ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺈﻴﺠﺎﺩ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺒﺼﺭﻴﺔ ‪،‬و ﻟﻜﻦ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ وﺟﻮد ﺻﻤﻢ ﻋﻤﻴﻖ ﺗﺘﺮاوح ﻧﺴﺒﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻓﻴﻪ ﺑﻴﻦ ‪90‬‬ ‫ﺴﻤﻌﻴﺔ‬
‫و ‪ ، db 120‬ﻓﺈن ﺁراء اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ اﺧﺘﻠﻔﺖ ﺣﻮل أهﻤﻴﺔ اﻟﺬاآﺮة و ﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻤﺴﺌﻮل ﻋﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ذات اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻦ ﺳﻤﻌﻴًﺎ‪ .‬ﻓﺒﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ وﺟﻮد ﻗﺼﻮر اﻟﻘﺪرة اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻦ ﺳﻤﻌﻴﺎ ً‪،‬‬
‫ﻳﺮى ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ أن ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺗﻠﻌﺐ دورًا هﺎﻣًﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﺪى هﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ‬
‫و هﺬا ﺣﺴﺐ )‪ ،(Daneman et al., 1995; Wilson & Emmorey, 1998‬ﺑﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﻳﺮى ﻓﺮﻳﻖ ﺁﺧﺮ ﺑﺄن اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ دور ﻳﺬآﺮ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻤﺠﺎل و ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﻢ‬
‫)‪.Wallas & Corballis, 1973; Campbell & Wright, 1990‬‬

‫ﻓ ﺎﻟﻔﺮﻳﻖ اﻷول ﻳﺆﻳ ﺪ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌ ﺎﻗﻴﻦ ﺳ ﻤﻌﻴًﺎ ﻻﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﻣﻤﺎﺛﻠ ﺔ ﻟﺘﻠ ﻚ اﻟﺘ ﻲ ﻳﺴ ﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺳ ﻠﻴﻤﻲ اﻟﺴ ﻤﻊ ﻓ ﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ‬
‫اﻟﻤ ﻮاد اﻟﻤﻘ ﺮوءة و ه ﺬا اﻟﺘﺄﻳﻴ ﺪ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ دراﺳ ﺎت ‪ ،‬ﻧ ﺬآﺮ ﻣ ﻦ ﺑﻴﻨﻬ ﺎ دراﺳ ﺔ آ ﻞ ﻣ ﻦ‬
‫‪ (Wilson‬ﺳ ﻨﺔ ‪ 1998‬و اﻟﺘ ﻲ دﻟ ﺖ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫&‬ ‫وﻳﻠﺴ ﻮن وإﻣ ﻮري )‪Emmorey,‬‬
‫ﻗﻴ ﺎم ﻋﻴﻨ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻢ ﻣﻤ ﻦ ﻳﺠﻴ ﺪون ﻟﻐ ﺔ اﻹﺷ ﺎرة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ) ‪American Sign‬‬
‫‪ (Language‬ﺑﺘﺤﻮﻳ ﻞ ﻣﺤﺘﻮﻳ ﺎت اﻟﺼ ﻮر اﻟﻘﺎﺑﻠ ﺔ ﻟﻠﺘﺴ ﻤﻴﺔ إﻟ ﻰ ﺷ ﻔﺮة ﺳ ﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺬاآﺮة‪.‬‬

‫إﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ﻣ ﺎ ﺳ ﺒﻖ‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ ﻗ ﺎم ﻋ ﺪد ﻣ ﻦ اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻴﻦ ﺑﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﺎ إذا آ ﺎن اﻟﻤﻌ ﺎﻗﻮن ﺳ ﻤﻌﻴًﺎ‬
‫ﻳﻌﺘﻤ ﺪون اﻟﻨﻈ ﺎم اﻟﺼ ﻮﺗﻲ ﻓ ﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت )ﻟ ﺪى ﺗﻌﻠ ﻢ ﻣﻔ ﺮدات ﺟﺪﻳ ﺪة( آﻤ ﺎ ﻳﻔﻌ ﻞ‬

‫‪ 1‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪ .‬ص‪95 .‬‬

‫‪11‬‬
‫ﺳ ﻠﻴﻤﻲ اﻟﺴ ﻤﻊ‪ ،‬أم أﻧﻬ ﻢ ﻳﻌﺘﻤ ﺪون ﻋﻠ ﻰ اﻟﺸ ﻜﻞ اﻟﻤﺮﺋ ﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤ ﺔ )ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﺣﺎﺳ ﺔ اﻟﺒﺼ ﺮ‬
‫ﻓﻘ ﻂ(‪ .‬وﻗ ﺪ أﺷ ﺎرت اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ إﻟ ﻰ وﺟ ﻮد ﺗﺸ ﺎﺑﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﻜ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌ ﺎﻗﻴﻦ‬
‫ﺳ ﻤﻌﻴًﺎ وﺳ ﻠﻴﻤﻲ اﻟﺴ ﻤﻊ‪ .‬ﻓﻘ ﺪ وﺟ ﺪ آ ﻮﻧﺮاد )‪(Conrad,‬ﺳ ﻨﺔ ‪ 1979‬ﺑ ﺄن ﺑﻌ ﺾ‬
‫اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﺼ ﻢ اﻟ ﺬﻳﻦ ﺗ ﻢ ﺗﻌﻠ ﻴﻤﻬﻢ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﺑ ﺮاﻣﺞ ﺷ ﻔﻬﻴﺔ‪ ،1‬آ ﺎﻧﻮا ﻳﺨﻠﻄ ﻮن ﻓ ﻲ‬
‫اﻻﺳ ﺘﺪﻋﺎء اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ﺑ ﻴﻦ اﻷﺣ ﺮف اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺸ ﻜﻞ واﻟﻤﺘﺸ ﺎﺑﻬﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻄ ﻖ )ﻣﺜ ﻞ‪:‬‬
‫‪ (v،c،d،g،b‬ﺗﻤﺎﻣ ًﺎ آﻤ ﺎ ﻳﻔﻌ ﻞ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﻌ ﺎدﻳﻮن‪ ،‬اﻷﻣ ﺮ اﻟ ﺬي ﻳ ﺪل ﻋﻠ ﻰ أن ه ﺆﻻء‬
‫اﻷﻃﻔ ﺎل ﻳﺴ ﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺘﺸ ﻔﻴﺮ اﻟﺼ ﻮﺗﻲ ﻓ ﻲ ﺗﺨ ﺰﻳﻦ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‪ .‬آﻤ ﺎ وﺟ ﺪ دود وهﻴ ﺮﻣﻠﻴﻦ‬
‫‪ (Dodd‬ﺳ ﻨﺔ ‪ 1977‬أن اﻟﻤﻔﺤﻮﺻ ﻴﻦ اﻟﺼ ﻢ آ ﺎﻧﻮا ﺣﺴﺎﺳ ﻴﻦ‬ ‫&‬ ‫)‪Hermelin,‬‬
‫ﻟﻠﺘﻤﺎﺛ ﻞ اﻟﺼ ﻮﺗﻲ )‪ (bear/bare‬آﻤﻨﺒ ﻪ ﻣﺴ ﺎﻋﺪ ﻻﺳ ﺘﺪﻋﺎء اﻷزواج اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ‪ .‬وآ ﺎن‬
‫ه ﺬا ه ﻮ ﻧﻔ ﺲ ﻣ ﺎ وﺟ ﺪﻩ اﻳﻀ ًﺎ هﻴ ﺮﻣﻠﻴﻦ وأوآ ﻮﻧﺮ )‪(Hermelin & O’Connor,‬‬
‫ﺳ ﻨﺔ ‪ 1973‬ﺣﻴ ﺚ وﺟ ﺪا أن اﻟﻤﻌ ﺎﻗﻴﻦ ﺳ ﻤﻌﻴًﺎ ﻗ ﺪ اﺳ ﺘﺨﺪﻣﻮا اﻟﻤﻨﺒﻬ ﺎت اﻟﻤﻌﺘﻤ ﺪة ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺴﺠﻊ ﻓﻲ اﺳﺘﺪﻋﺎء اﻷزواج اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﻔﻌﻞ اﻟﻌﺎدﻳﻮن ﻣﻦ ﺳﻠﻴﻤﻲ اﻟﺴﻤﻊ‪.2‬‬

‫و ﻟﻬ ﺬا ﻓﺎﻟﺴ ﺆال اﻟﻤﻤﻜ ﻦ ﻃﺮﺣ ﻪ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ ﺑﺤﺜﻨ ﺎ ه ﻮ‪ :‬ه ﻞ ﺗﻮﺟ ﺪ ﻋﻼﻗ ﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ ﺑ ﻴﻦ‬
‫اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ و اﻷداء اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ اﻟﺤﺎﻣﻞ ﻟﻠﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ؟‬

‫‪ -‬ه ﻞ ﺗﻮﺟ ﺪ ﻋﻼﻗ ﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﺤﻠﻘ ﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ و اﻷداء اﻟﻠﻐ ﻮي ﻋﻨ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ‬

‫اﻷﺻﻢ اﻟﺤﺎﻣﻞ ﻟﻠﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ؟‬
‫‪ -‬ه ﻞ ﺗﻮﺟ ﺪ ﻋﻼﻗ ﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﻔﻜ ﺮة اﻟﻔﻀ ﺎﺋﻴﺔ اﻟﺒﺼ ﺮﻳﺔ و اﻷداء اﻟﻠﻐ ﻮي ﻋﻨ ﺪ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ اﻟﺤﺎﻣﻞ ﻟﻠﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ؟‬

‫‪1‬ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﺸﻔﺎﻩ‪.‬‬

‫‪ 2‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ وﻗﺪرات اﻟﻘﺮاءة اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﺿﻌﺎف اﻟﺴﻤﻊ ﺑﻤﺪﻳﻨﺔ اﻟﺮﻳﺎض ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﺟﻌﻔﺮ ﺛﺎﺑﺖ ‪ ،‬ص ‪656.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت ‪:‬‬

‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ هﺬا اﻟﻌﺮض ﺗﻢ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﻮﺟ ﺪ ﻋﻼﻗ ﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ و اﻷداء اﻟﻠﻐ ﻮي ﻋﻨ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻷﺻ ﻢ‬

‫اﻟﺤﺎﻣﻞ ﻟﻠﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺟ ﺪ ﻋﻼﻗ ﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﺤﻠﻘ ﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ و اﻷداء اﻟﻠﻐ ﻮي ﻋﻨ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻷﺻ ﻢ‬
‫اﻟﺤﺎﻣﻞ ﻟﻠﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺟ ﺪ ﻋﻼﻗ ﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴ ﻪ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﻔﻜ ﺮة اﻟﻔﻀ ﺎﺋﻴﺔ اﻟﺒﺼ ﺮﻳﺔ و اﻷداء اﻟﻠﻐ ﻮي ﻋﻨ ﺪ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ اﻟﺤﺎﻣﻞ ﻟﻠﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ‪ :‬ﻳﻌﺮﻓﻬ ﺎ ﺑ ﺎدﻟﻲ ﻋﻠ ﻰ أﻧﻬ ﺎ ﻧﺴ ﻖ ذو ﻃﺎﻗ ﺔ ﻣﺤ ﺪدة ﻳﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ‬

‫اﻻﺣﺘﻔ ﺎظ اﻟﻤﺆﻗ ﺖ و اﻟﺘﺼ ﺮف ﻓ ﻲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت أﺛﻨ ﺎء اﻟﻘﻴ ﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬
‫ﻣﺜ ﻞ ‪ :‬اﻟ ﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻔﻬ ﻢ ‪ .‬و ه ﻲ آ ﺬﻟﻚ ﻣﻜ ﻮن ﺗﺠﻬﻴ ﺰي ﻧﺸ ﻂ ﻳﻨﻘ ﻞ و ﻳﺤ ﻮل‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت إﻟﻰ اﻟﺬاآﺮة اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ اﻟﻤﺪى‬

‫‪ -‬اﻷداء اﻟﻠﻐ ﻮي ‪ :‬ﻓ ﻲ رأي هﻴﻤ ﺰ أﻧﻬ ﺎ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﻧﻘ ﻞ رﺳ ﺎﻟﺔ أو ﺗﻮﺻ ﻴﻞ‬
‫ﻣﻌﻨ ﻰ ﻣﻌ ﻴﻦ و اﻟﺠﻤ ﻊ ﺑﻜﻔ ﺎءة ﺑ ﻴﻦ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻘﻮاﻋ ﺪ اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ و اﻟﻘﻮاﻋ ﺪ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻷﻓﺮاد ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺼ ﻤﻢ ‪ :‬ه ﻮ ﻓﻘ ﺪان اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﻌﻤﺎل ﺣﺎﺳ ﺔ اﻟﺴ ﻤﻊ ﻓ ﻲ اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺼﻮﺗﻲ ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻷﺳﺒﺎب ﺧﻠﻘﻴﺔ أو أﺳﺒﺎب ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ‪ :‬ه ﻮ ﺟﻬ ﺎز ﻳﺘ ﻴﺢ إﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ ﺳ ﻤﺎع اﻷﺻ ﻮات و ﻳﺤﺴ ﻦ ﻗ ﺪرة‬
‫اﻻﺗﺼ ﺎل و اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻟﻸﺷ ﺨﺎص اﻟﻤﺼ ﺎﺑﻴﻦ ﺑﻔﻘ ﺪان اﻟﺴ ﻤﻊ و ﺗﺘ ﺮاوح درﺟﺘ ﻪ‬
‫ﻣ ﻦ اﻟﻌﻤﻴ ﻖ إﻟ ﻰ اﻟﺤ ﺎد و ه ﻮ ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ ﺟﻬ ﺎز ﻣﺘﻌ ﺪد اﻟﻘﻨ ﻮات ﻳﺴ ﺘﺨﺪم ﻋ ﺪدا‬
‫ﻣﻦ اﻻﻟﻜﺘﺮودات ﻟﻨﻘﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ إﻟﻰ اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫‪ .I‬اﻟﺴﻤﻊ و اﻟﺼﻤﻢ‬
‫ﻣــــــﻘـــﺪﻣﺔ اﻟــﻔـــﺼﻞ‬

‫‪ 1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻋﺎم ﺑﺤﺎﺳﺔ اﻟﺴﻤﻊ‬ ‫‪.I‬‬

‫‪ 2‬ﺗﺸﺮﻳﺢ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺴﻤﻌﻲ‬ ‫‪.I‬‬

‫‪ 3‬ﺁﻟﻴﺔ اﻟﺴﻤﻊ‬ ‫‪.I‬‬

‫‪ 4‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‬ ‫‪.I‬‬

‫‪ 5‬أﺳﺒﺎب اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‬ ‫‪.I‬‬

‫‪ 6‬أﻧﻮاع اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‬ ‫‪.I‬‬

‫‪ 7‬درﺟﺎت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‬

‫‪15‬‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣــــــــﺔ اﻟﻔﺼﻞ ‪:‬‬

‫اﻻآﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﺪ ﻣﻌﻘﺪة و هﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻴﺮﺗﻘﻲ ﺑﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺤﻴﻮاﻧﻴﺔ إﻟﻰ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻣﺎ ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻪ ﺳﻮاء أآﺎن ﺣﻴﻮاﻧﻴﺎ‬
‫أو ﻃﺒﻴﻌﻴﺎ و ﻣﻦ ﺑﻴﻦ هﺬﻩ اﻟﺤﻮاس ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺴﻤﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﻦ أهﻢ اﻟﺤﻮاس ﻧﻈﺮا ﻟﺪورهﺎ‬
‫اﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ اﻻآﺘﺴﺎﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪ ،‬و ﻧﺤﻦ هﻨﺎ ﻻ ﻧﺒﺎﻟﻎ إذا اﻋﺘﺒﺮﻧﺎ اﻟﺴﻤﻊ ﻣﻦ أهﻢ اﻟﺤﻮاس‬
‫و هﺬا اﺳﺘﻨﺎدا إﻟﻰ وﻗﺎﺋﻊ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻧﺬآﺮ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ‪ :‬دور اﻟﺴﻤﻊ ﻟﺪى اﻟﺠﻨﻴﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﺟﻞ‬
‫ﺣﻮاﺳﻪ اﻷﺧﺮى ﻣﺤﺪودة إن ﻟﻢ ﻧﻘﻞ ﻣﻌﺪوﻣﺔ اﻟﻨﻔﻊ ﻋﺪا اﻟﺴﻤﻊ ﻓﺎﻟﺠﻨﻴﻦ ﻳﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ دﻗﺎت ﻗﻠﺐ‬
‫واﻟﺪﺗﻪ و ﻣﻨﻪ ﻳﺤﺲ ﺑﻜﻞ اﻧﻔﻌﺎل ﻳﻄﺮأ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻸم و هﺬا اﺳﺘﻨﺎدا إﻟﻰ دﻗﺎت ﻗﻠﺒﻬﺎ‬
‫و اﻧﺘﻈﺎﻣﻪ ‪ ،‬و آﺬا ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮﺿﻴﻊ إﻟﻰ أﻣﻪ ﺑﺴﻤﺎع ﺻﻮﺗﻬﺎ و هﺬا ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫أآﺘﺴﺒﻬﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬و ﻧﺤﻦ هﻨﺎ ﻻ ﻧﻨﻜﺮ أﺑﺪا دور اﻟﺤﻮاس اﻷﺧﺮى ﻓﻲ ﺗﺮﺳﻴﺦ هﺬﻩ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬آﺎﻟﺒﺼﺮ و اﻟﻠﻤﺲ و اﻟﺸﻢ و هﻲ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ إﻧﻜﺎرهﺎ و هﻲ آﺬﻟﻚ ﻻ ﺗﻨﻜﺮ ﻣﻜﺎﻧﺔ‬
‫اﻟﺴﻤﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ اﻟﻔﻀﻠﻰ و ﻟﺬا ﻧﺠﺪﻩ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ و ﺗﻌﺎﻟﻰ ﻳﺒﺪأ داﺋﻤﺎ ﺑﺬآﺮ ﻧﻌﻤﺔ اﻟﺴﻤﻊ ﻗﺒﻞ آﻞ‬
‫ﺷﻲء ‪،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﺪد ﻓﻀﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﺒﺎدﻩ و ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﻣﺎ ذآﺮ ﻗﻮﻟﻪ ﻓﻲ اﻵﻳﺔ ‪ 78‬ﻣﻦ ﺳﻮرة اﻟﻨﺤﻞ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺑﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ » و ﺟـﻌﻠﻨﺎ ﻟـﲂ اﻟﺴﻤـﻊ و اﻟﺒــﴫ و ا ٔﻻﻓﺌـــــﺪة ﻟﻌﻠﲂ ﺗــــــــــﺸﻜﺮون «‪ ،‬و ﻟﻜﻦ‬
‫آﺜﻴﺮا ﻣﺎ ﺗﺘﻌﺮض هﺬﻩ اﻟﺤﺎﺳﺔ إﻟﻰ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺆدي ﻓﻲ اﻷﺧﻴﺮ إﻟﻰ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺼﻤﻢ‬
‫و ﻳﻌﺪ اﻟﺼﻤﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻜﺒﻴﺮة ‪ ،‬و اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﺜﻘﻴﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻮل دون اﻧﺪﻣﺎج اﻟﻔﺮد‬
‫اﻟﻤﺼﺎب ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻪ ‪ ،‬و اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﻪ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎدﻳﺔ و ﺳﻠﺴﺔ ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺤﺼﺮ اﻟﻔﺮد ﺑﺬﻟﻚ ﻓﻲ‬
‫ﻗﻮﻗﻌﺔ و ﺣﺠﺮة ﻣﻦ اﻟﻬﺪوء و اﻟﺴﻜﻮن اﻟﻘﺎﺗﻞ ‪ ،‬ﺗﺠﻌﻞ ﺑﺬﻟﻚ اﻟﻄﻔﻞ أو اﻟﻔﺮد اﻷﺻﻢ ﻣﺸﺎهﺪ‬
‫ﻟﺤﺮآﺎت ﺗﻌﺒﻴﺮﻳﺔ ﺻﺎﻣﺘﺔ ‪ ،‬ﻻ هﻮ ﻳﻌﺮف ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪون ﻣﻨﻪ ‪ ،‬و ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻤﺎ ﻳﺮﻏﺐ‬
‫ﺑﻪ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺼﻤﻢ هﻮ إﻋﺎﻗﺔ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺴﻤﻌﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺪرة أو اﻟﺤﺎﺳﺔ اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺤﻴﻄﻪ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺒﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ ،‬اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و ﺣﺘﻰ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ و اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ‬
‫أو اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺳﻠﻮآﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬ ‫ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺼﻤﻢ اﻟﺨﻠﻘﻲ‬
‫اﻟﺼﻤﻢ اﻟﻤﻜﺘﺴﺐ ‪ ،‬و ﻓﻲ ﻓﺼﻠﻨﺎ هﺬا ﺳﻨﺘﻄﺮق إﻟﻰ ﺷﺮح اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺴﻤﻌﻲ و اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻦ إﺻﺎﺑﺔ هﺬا اﻷﺧﻴﺮ ‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫ـﻤﻊ‪:‬‬ ‫ﺔ اﻟـــﺴـــــــــ‬ ‫ﺎم ﺑﺤﺎﺳ‬ ‫ﻒﻋ‬ ‫‪1‬ﺗﻌﺮﻳ‬
‫اﺻ ﻄﻔﻰ اﷲ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻋ ﻦ ﺑ ﺎﻗﻲ ﻣﺨﻠﻮﻗﺎﺗ ﻪ ﺑ ﺄن أﺻ ﺒﻎ ﻋﻠﻴ ﻪ ﻗ ﺪرة ﻋﻘﻠﻴ ﺔ إدراآﻴ ﺔ ﺗﻌﻤ ﻞ‬
‫ﻋﻠ ﻰ ﺗﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﻤ ﺆﺛﺮات اﻟﺤﺴ ﻴﺔ ﺳ ﻮاء اﻟﺴ ﻤﻌﻴﺔ أم اﻟﺒﺼ ﺮﻳﺔ و اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤ ﺪث ﻣ ﻦ ﺣﻮﻟ ﻪ‬
‫و ﺧﺒﺮاﺗ ﻪ‬ ‫و ﻓ ﻲ ﺑﻴﺌﺘ ﻪ ﻓﻴﻘ ﻮم ﺑﺎﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت ﺳ ﻠﻮآﻴﺔ ﺣﺮآﻴ ﺔ أو آﻼﻣﻴ ﺔ ﺣﻴﺎﻟﻬ ﺎ ﺗ ﺘﻼءم‬
‫اﻟﺤﻴﺎﺗﻴ ﺔ ﻟﻠﺤﻔ ﺎظ ﻋﻠ ﻰ ﺑﻘﺎﺋ ﻪ و ﻗ ﺪرة اﻹﻧﺴ ﺎن ﻋﻠ ﻰ إدراك اﻟﻤ ﺆﺛﺮات اﻟﺼ ﻮﺗﻴﺔ أي‬
‫ﻣﻌﺮﻓ ﺔ و ﻓﻬ ﻢ دﻻﻻﺗﻬ ﺎ ﺗﻌﺘﻤ ﺪ اﻋﺘﻤ ﺎدا آﺒﻴ ﺮا ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﻼﻣﺔ ﻗﺪرﺗ ﻪ اﻟﺤﺴ ﻴﺔ اﻟﺴ ﻤﻌﻴﺔ و ﻣ ﺎ‬
‫ﻳﺼ ﺎﺣﺒﻬﺎ ﻣ ﻦ ﻋﻤﻠﻴ ﺎت دﻣﺎﻏﻴ ﺔ آﺘﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﺬﺑ ﺬﺑﺎت اﻟﺼ ﻮﺗﻴﺔ إﻟ ﻰ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬ ﺎ اﻷوﻟﻴ ﺔ ﺣﺘ ﻰ‬
‫ﻳ ﺘﻢ ﺗﻤﻴﻴﺰه ﺎ و ﻣﻄﺎﺑﻘﺘﻬ ﺎ ﺑ ﺪﻻﻻﺗﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﺰﻧ ﺔ ﻓ ﻲ ذاآﺮﺗ ﻪ و ﺳ ﻤﺎع اﻹﻧﺴ ﺎن اﻷﺻ ﻮات‬
‫ﻣ ﺎ ه ﻮ إﻻ دﻻﻟ ﺔ ﺣﻴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ارﺗﺒﺎﻃ ﻪ ﺑﺒﻴﺌﺘ ﻪ و اﺗﺼ ﺎﻟﻪ ﺑﻤﺤﻴﻄ ﻪ و اﺳ ﺘﻤﺮار ﻟﻮﺟ ﻮدﻩ ‪،‬‬
‫و ﺣﺘ ﻰ ﻓ ﻲ أﺣﻠ ﻚ اﻟﻈﻠﻤ ﺎت ﻓ ﺈن ﻗﺪرﺗ ﻪ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﻤﺎﻋﻬﺎ ﺗﻤﻨﺤ ﻪ اﻟﺜﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻄﻠﺒﻬ ﺎ و ﺗ ﻮﻓﺮ‬
‫ﻟ ﻪ اﻷﻣ ﺎن اﻟ ﺬي ﻳﺮﺟ ﻮﻩ ‪ ،‬و ﺟﻬ ﺎز ه ﺬﻩ اﻟﻘ ﺪرة اﻟﺤﺴ ﻴﺔ ه ﻮ اﻷذن ﺑﺄﻗﺴ ﺎﻣﻬﺎ و ﻋﺼ ﺒﻬﺎ‬
‫اﻟﺜ ﺎﻣﻦ اﻟﻨﺎﻗ ﻞ ﻟﻠﻨﺒﻀ ﺎت اﻟﻌﺼ ﺒﻴﺔ اﻟﻨﺎﺗﺠ ﺔ ﻋ ﻦ ﺗﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﺬﺑ ﺬﺑﺎت اﻟﺼ ﻮﺗﻴﺔ إﻟ ﻰ اﻟﻤﺮاآ ﺰ‬
‫اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺟﻤﺘﻬﺎ و إدراك ﻣﺪﻟﻮﻻﺗﻬﺎ ‪.‬‬
‫و ﺗﻠﻌ ﺐ اﻟﻘ ﺪرة اﻟﺤﺴ ﻴﺔ اﻟﺴ ﻤﻌﻴﺔ ﻋﻨ ﺪ اﻹﻧﺴ ﺎن دورا ﻣﻬﻤ ﺎ ﻓ ﻲ ﺣﻴﺎﺗ ﻪ ﻓﻬ ﻲ اﻟﻨﺎﻓ ﺬة اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻳﻄ ﻞ ﻣﻨﻬ ﺎ إدراآ ﻪ اﻟﻌﻘﻠ ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﺼ ﻮﺗﻲ ﻣ ﻦ ﺣﻮﻟ ﻪ و اﻟﻤﻨﺒ ﻪ ﻟ ﻪ ﻣ ﻦ اﻷﺧﻄ ﺎر‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻳﺬاﺋﻪ و اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺮار ﺑﻘﺎﺋﻪ‬

‫و ﻋﻨﺪ ﺗﺤﻠﻴﻞ هﺬﻩ اﻟﻔﻘﺮة ﻳﻈﻬﺮ ﻟﻨﺎ ﺟﻠﻴﺎ أن ﺑﺤﺎﺳﺔ اﻟﺴﻤﻊ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﺤﺪد ﻣﻮﻗﻌﻪ‬
‫و آﺬا ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻪ و هﺬا ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻷﺻﻮات و ﻣﺪاهﺎ و ﺣﺘﻰ ﻧﻮﻋﻬﺎ و ﻣﻨﻪ ﻳﻨﺘﺒﻪ ﻟﻸﺧﻄﺎر‬
‫و ﻳﺤﺎول ﺗﺠﻨﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺘﻪ و أﻣﺎﻧﻪ ‪ .‬و ﻟﻜﻲ ﻧﺮﺟﻊ إﻟﻰ ﻣﺼﺪر ﻋﻠﻤﻲ‬
‫ﻋﻤﺎ ﺗﻢ ذآﺮﻩ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻋﻦ اﻟﻮﺟﻮد اﻟﻤﺒﻜﺮ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺴﻤﻊ و آﻴﻒ ﻳﻮﻇﻔﻬﺎ اﻟﺠﻨﻴﻦ ﻻآﺘﺴﺎب ﻣﻌﺎرف‬
‫هﻲ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺗﺤﺪث ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﻟﺬي ﻻ ﻳﻌﻠﻢ ﻋﻨﻪ ﺷﻴﺌﺎ ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪ‬
‫أن ‪ DUMENT.Anneé‬ﺗﻘﻮل ﻓﻲ آﺘﺎﺑﻬﺎ اﻻرﻃﻔﻮﻧﻲ و اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ ‪) :‬أن ﻓﻲ اﻟﺸﻬﺮ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻣﻦ ﺗﻄﻮر اﻟﺠﻨﻴﻦ ﻳﺒﺪأ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﺆﺛﺮات اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺣﺮآﺎت ﺣﻴﻮﻳﺔ‬
‫و هﺬا ﺑﻌﺪ ﺳﻤﺎع اﻧﺒﻌﺎث ﺿﺠﻴﺞ ‪ ،‬و ﺗﻜﻮن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺣﻠﻘﻲ )داﺋﺮي( ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ‬

‫‪1‬ﻧﻮري اﻟﻘﻤﺶ ‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ و اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻖ و اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ص ‪13 .‬‬

‫‪17‬‬
‫‪ cardio-vasculaire‬ﻟﻸم ‪.......‬و ﺗﻜﻮن ﻟﻠﻄﻔﻞ‬ ‫وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ –اﻟﻘﻠﺒﻲ‬
‫اﻟﺮﺿﻴﻊ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺣﺮآﻴﺔ ﻟﻠﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﻐﻴﺮ ﻣﻤﻴﺰة و ﻧﺬآﺮ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻟﻀﺠﻴﺞ‬
‫و اﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ‪.1‬‬

‫إذن ﻓﺎﻟﺴﻤﻊ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ هﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﺪ ﻣﻌﻘﺪة ﻟﻜﻦ هﻲ ﺟﺪ ﻣﻤﻴﺰة ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻌﺼﺐ‬
‫اﻟﺤﻴﻮي اﻟﺬي ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻤﻌﺎرف و اﻟﻠﻐﺔ و هﻤﺎ ﻋﺎﻣﻼن ﻣﻬﻤﺎن ﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫اﻟﻔﺮد ﺑﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﺟﺰءا ﻣﻨﻪ و ﻣﻜﻤﻼ ﻟـــــﻪ ‪.‬‬

‫و ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻬﻢ و وﺻﻒ ﺁﻟﻴﺔ اﻟﺴﻤﻊ دون ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﺸﺮﻳﺢ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺴﻤﻌﻲ و ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺘﻪ ‪،‬‬
‫و ﻣﻨﻪ ﺳﻨﺤﺎول إﻟﻘﺎء اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺲ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﺤﺎﺳﺔ اﻟﺴﻤﻊ و اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ أﺳﺎﺳﺎ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻷذن ‪.‬‬

‫‪ 2 .I‬ﺗﺸﺮﻳﺢ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺴﻤﻌﻲ )اﻷذن( ‪:‬‬

‫اﻷذن ﻋﻀﻮ ﺣﺴﻲ ﻋﺼﺒﻲ ‪،‬و ﻟﻪ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﺰدوﺟﺔ ﻓﻬﻮ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻳﺆﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺴﻤﻊ و ﻣﻦ‬
‫ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻳﻠﻌﺐ دور ﺟﺪ ﻣﻬﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮازن ‪ ،‬و هﺬا اﻟﻌﻀﻮ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺛﻼث أﻗﺴﺎم‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺔ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻷذن اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ‪ :‬و دورهﺎ اﻟﺘﻘﺎط اﻷﺻﻮات‬
‫ب‪ -‬اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ ‪ :‬و هﻲ ﻗﻨﺎة ﺗﺠﻮﻳﻔﻴﺔ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺒﻠﻌﻮم ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﻗﻨﺎة أوﺳﺘﺎش‬
‫و ﺗﺘﻜﻮن أﺳﺎﺳﺎ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ ﻣﻦ ‪ :‬ﻗﻨﺎة اوﺳﺘﺎش ‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﻌﻈﻴﻤﺎت اﻟﺜﻼﺛﺔ )اﻟﺮآﺎب‪،‬‬
‫اﻟﺴﻨﺪان ‪ ،‬اﻟﻤﻄﺮﻗﺔ (‬

‫و هﺬﻳﻦ اﻟﺠﺰﺋﻴﻦ و اﻟﻤﺘﻤﺜﻼن ﻓﻲ اﻷذن اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ و اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ ﻳﻠﻌﺒﺎن دور ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻲ‬
‫‪ ،‬و أي ﻋﻴﺐ هﻨﺎ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺻﻤﻢ إرﺳﺎﻟﻲ و اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ ﻋﻼﺟﻪ ﺑﺘﺪﺧﻞ ﺟﺮاﺣﻲ و اﻟﻌﻼج‬
‫ﺑﺠﻬﺎز ﻣﻜﺒﺮ اﻟﺼﻮت ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺴﻤﻊ ﺗﻜﻮن ﻓﻲ اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ و هﻲ ﺑﺪورهﺎ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻴﻦ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷول ﺳﻤﻌﻲ أو ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻘﻮﻗﻌﺔ ‪ ،‬و اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺪهﻠﻴﺰ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻮازن ‪.1‬‬

‫‪1‬‬
‫‪DUMONT ANNIE : L’orthophoniste et l’enfant sourd ; P .60‬‬

‫‪18‬‬
‫و اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ هﺬا اﻟﻤﻮﺟﺰ اﻟﺒﺴﻴﻂ ﻋﻦ اﻷذن ﺑﺄﺟﺰاﺋﻬﺎ اﻟﺜﻼﺛﺔ ﺳﻨﺤﺎول ﺷﺮح آﻞ ﺟﺰء ﻣﻦ‬
‫هﺬﻩ اﻷﺟﺰاء و آﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤﻠﻪ ‪:‬‬

‫‪ :1-2- I‬اﻷذن اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ‪:Oreille externe‬‬

‫آﻤﺎ ﻗﻠﻨﺎ ﺳﻠﻔﺎ ﻓﺈن اﻷذن اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﻮﺟﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ و ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮﻗﻊ‬
‫اﻟﺼﻮت ‪ ،‬آﻤﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ ﺣﻤﺎﻳﺔ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ ‪ ،‬هﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﻮﺻﻞ اﻟﻄﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﺛﻼث أﺟﺰاء رﺋﻴﺴﻴﺔ‬ ‫اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ إﻟﻰ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ ‪ ،‬وﺗﺘﻜﻮن اﻷذن‬
‫هﻲ‪:‬اﻟﺼﻴﻮان )‪ ،(PAVILLON‬ﻗﻨﺎة اﻷذن )‪ ،(CONDUIT AUDITIVE‬و اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻃﺒﻠﺔ اﻷذن )‪.(La MAMBRANE TYMPANIQUE‬‬
‫‪ : 1-1 -2 .I‬اﻟﺼﻴﻮان )‪:(PAVILLON‬‬
‫وهﻮ اﻟﺠﺰء اﻟﻈﺎهﺮ ﻣﻦ اﻷذن و ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻏﻀﺮوف ﻣﻐﻄﻰ ﺑﺎﻟﺠﻠﺪ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﺰء اﻟﻌﻠﻮي ﻳﺴﻤﻰ‬
‫ﺣﺎﻗﺔ اﻷذن و هﻮ ذو ﺷﻜﻞ ﺣﻠﺰوﻧﻲ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺠﺰء اﻷدﻧﻰ اﻟﻤﺪﻟﻰ ﻓﻴﺴﻤﻰ ﺣﻠﻤﺔ اﻷذن‬
‫)‪ ، (Lobulé‬و ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ أﻧﺴﺠﺔ دهﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫و ﻟﻠﺼﻴﻮان ﺗﺮآﻴﺐ ﻏﻀﺮوﻓﻲ ذو ﺷﻜﻞ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺘﻈﻢ ‪ ،‬و ﺗﻜﻤﻦ وﻇﻴﻔﺔ ﺻﻴﻮان اﻷذن ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﺘﻘﺎط اﻷﻣﻮاج اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ و ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺼﺪرهﺎ اﺗﺠﺎﻩ اﻟﺼﻮت‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟـﻰ وﻇـﻴﻔﺔ ﺣﻤـﺎﻳﺔ اﻷذن اﻟـﻮﺳﻄﻰ‬

‫‪ : 2-1 -2 .I‬ﻗﻨﺎة اﻷذن )‪: (CONDUIT AUDITIVE‬‬
‫ﺗﺸﻜﻞ ﺣﻠﻘﺔ وﺻﻞ ﺑﻴﻦ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ و هﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ أﻧﺒﻮب ﺑﺪاﻳﺘﻪ ﺗﺠﻮﻳﻒ اﻷذن‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ و ﻧﻬﺎﻳﺘﻬﺎ ﻏﺸﺎء اﻟﻄﺒﻠﺔ ‪.‬ﻳﺘﺮاوح ﻃﻮل اﻟﻘﻨﺎة ﺑﻴﻦ ‪ 25‬إﻟﻰ ‪ 35‬ﻣﻠﻢ ‪ ،‬و ﻋﺮﺿﻬﺎ ‪6‬‬
‫إﻟﻰ ‪ 8‬ﻣﻠﻢ ‪ ،‬ﺗﻘﻮم اﻟﻘﻨﺎة اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺑﺈﻓﺮاز ﻣﺎدة ﺻﻤﻐﻴﺔ )‪ ، (Ear wax‬و وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ﺣﻤﺎﻳﺔ اﻟﻘﻨﺎة‬
‫و اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ ﻣﻦ اﻷوﺳﺎخ و اﻷﺟﺴﺎم اﻟﻐﺮﻳﺒﺔ ‪ ،‬و أﻳﻀﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻲ اﻟﻘﻨﺎة ﺷﻌﻴﺮات‬
‫‪3‬‬
‫وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ اﻟﺤﻤﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﺜﻠﺜﺎن اﻟﺨﺎرﺟﻴﺎن ﻣﻦ اﻟﻘﻨﺎة ﻳﺘﻜﻮﻧﺎن ﻣﻦ ﻏﻀﺮوف ﻣﻐﻄﻰ ﺑﺎﻟﺠﺎد ‪ ،‬و اﻟﺜﻠﺚ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻣﻦ ﻋﻈﻢ‬
‫و‬ ‫ﻣﻐﻄﻰ ﺑﺎﻟﺠﻠﺪ ‪ ،‬و ﺗﺄﺧﺬ ﺷﻜﻼ إهﻠﻴﺠﻴﺎ ﻳﻨﺤﻨﻲ إﻟﻰ اﻷﺳﻔﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﻞ إﻟﻰ ﻃﺒﻠﺔ اﻷذن‬
‫‪1‬‬
‫‪PRALOUX.P :Précis d’orthophonie ;P . 05‬‬
‫‪2‬ﻧﻮري اﻟﻘﻤﺶ ‪ :‬اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ و اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻖ و اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ص ‪20 .‬‬
‫‪ 3‬ﻧﻮري اﻟﻘﻤﺶ ‪ :‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪21 .‬‬

‫‪19‬‬
 ‫ﻳﺤﺘﻮي اﻟﺠﻠﺪ ﻋﻨﺪ اﻟﺠﺰء اﻟﻐﻀﺮوﻓﻲ ﻣﻦ اﻟﻘﻨﺎة ﻋﻠﻰ ﻏﺪد ﺗﻔﺮز اﻟﻤﺎدة اﻟﺸﻤﻌﻴﺔ و ﺗﺴﻤﻰ‬
‫اﻟﺼﻤﻼخ و هﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺎدة ﺻﻤﻐﻴﺔ ﺗﻜﻮن ﺻﻔﺮاء أو ﺑﻨﻴﺔ ‪ ،‬و ﺗﻮﺟﻪ ﻗﻨﺎة اﻟﺴﻤﻊ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﻟﺼﻮت إﻟﻰ ﻃﺒﻠﺔ اﻷذن و ﺗﻌﻤﻞ آﻤﻀﺨﻢ ﻟﻠﺼﻮت ‪ ،‬ﻣﻘﻮﻳﺎ اﻟﺼﻮت إﻟﻰ ذﺑﺬﺑﺎت ﻓﻲ‬
‫ﺣﺪود ‪ 2700‬هﺮﺗﺰ )‪ ، (HZ‬آﻤﺎ ﺗﻘﻮم أﻳﻀﺎ ﺑﺤﻤﺎﻳﺔ ﻃﺒﻠﺔ اﻷذن ‪.‬ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻔﺘﺤﺔ اﻟﻀﻴﻘﺔ ‪ ،‬آﻤﺎ‬
‫ﺗﻌﻤﻞ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﺎدة اﻟﺸﻤﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﻤﺎﻳﺔ اﻷذن ﻣﻦ دﺧﻮل اﻷﺟﺴﺎم اﻟﻐﺮﻳﺒﺔ ‪ 1‬إﻟﻰ ﻏﺸﺎء ﻃﺒﻠﺔ‬
‫اﻷذن ‪.‬‬
‫‪ : 3- 1-2 .I‬اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﻃﺒﻠﺔ اﻷذن )‪:(La MAMBRANE TYMPANIQUE‬‬
‫ﺗﻨﺘﻬﻲ ﺗﺮآﻴﺒﺔ اﻷذن اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﺑﻐﺸﺎء ﻃﺒﻠﺔ اﻷذن اﻟﺬي ﻳﻘﻊ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻘﻨﺎة‪ ،‬وﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻔﺎﺻﻞ‬
‫و‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻷذن اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ و اﻟﻮﺳﻄﻰ‪ ،‬و هﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻏﺸﺎء ﺟﻠﺪي رﻗﻴﻖ ذو ﺳﻄﺢ ‪9‬ﻣﻠﻢ‪،‬‬
‫هﻮ ﻏﺸﺎء ﻣﺸﺪود ﻗﻠﻴﻼ و ﻳﺸﺒﻪ رأس اﻟﻄﺒﻞ و ﺷﻜﻠﻪ ﻣﻘﻌﺮ ‪ -‬ﻣﺨﺮوﻃﻲ ﺑﻄﻮل‪ 8‬ﻣﻨﺤﻨﻲ ﻗﻠﻴﻼ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺪاﺧﻞ و ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺛﻼث ﻃﺒﻘﺎت ذات أﻧﺴﺠﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ و هﻲ آﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫) اﻟﻐﺸﺎء اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬اﻟﻐﺸﺎء اﻷوﺳﻂ‪ ،‬و اﻟﻐﺸﺎء اﻟﺪاﺧﻠﻲ( و اﻟﺠﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬآﺮ أن اﻟﻐﺸﺎء اﻷوﺳﻂ‬
‫و اﻟﺪاﺧﻠﻲ‬ ‫ﻻ ﻳﺘﺠﺪد ﻋﻨﺪ ﺣﺪوث ﺛﻘﺐ ﻓﻲ ﻏﺸﺎء اﻟﻄﺒﻠﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺘﺠﺪد اﻟﻐﺸﺎء اﻟﺨﺎرﺟﻲ‬
‫ﻓﻘﻂ آﻤﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻲ ﻏﻮر اﻟﻐﺸﺎء اﻟﻤﻄﺮﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻨﻘﻞ اﻟﻤﻮﺟﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ إﻟﻰ ﺑﻘﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﻈﻴﻤﺎت‪.‬‬
‫و ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻐﺸﺎء ﻋﻠﻰ ﺣﻤﺎﻳﺔ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ و ﺗﻮﺻﻴﻞ اﻟﺼﻮت إﻟﻰ اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬و ذﻟﻚ‬
‫ﻋﻨﺪ ﺗﺤﺮك ﻃﺒﻠﺔ اﻷذن ﺑﻔﻌﻞ ﻣﻮﺟﺎت اﻟﻀﻐﻂ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻄﻢ ﺑﺴﻄﺤﻬﺎ و ﺗﻬﺘﺰ ﺑﻤﺎ‬
‫ﻳﻨﺎﺳﺐ ﺷﺪة اﻟﻤﻮﺟﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ و ﺑﺴﺮﻋﺔ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ذﺑﺬﺑﺘﻬﺎ ‪ ،‬و اﻟﻤﺴﺎر اﻟﻤﻀﻄﺮب‬
‫ﻟﻠﻘﻨﺎة اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻻ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺮأﻳﺔ اﻟﻄﺒﻠﺔ ‪.‬و ﻧﺠﺪهﺎ ﻓﻲ اﻟﻄﺮف اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﻘﻨﺎة اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻧﺴﻴﺞ ﻟﻴﻔﻲ ﺑﻴﻀﺎوي إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ ‪ .‬ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻏﺸﺎء اﻟﻄﺒﻠﺔ ﻣﻦ ‪ 80‬إﻟﻰ ‪ 90‬ﻣﻠﻢ ‪.‬ﺳﻤﻜﻪ‬
‫ﺣﻮاﻟﻲ ‪ 1/20‬ﻣﻠﻢ ‪.2‬‬

‫‪ -‬إذن هﺬﻩ هﻲ أهﻢ أﺟﺰاء اﻷذن اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ‪ ،‬و هﻲ ﺑﻮاﺑﺔ اﻟﺴﻤﻊ ﺑﺈﻋﺘﺒﺎرهﺎ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﻬﻢ‬
‫و اﻷهﻢ ﻓﻲ إﻟﺘﻘﺎط اﻟﺼﻮت ‪.‬‬

‫‪ 1‬اﺑﺮاهﻴﻢ ﻋﺒﺪ اﷲ ﻓﺮج ‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪ ،‬ص ‪21.‬‬

‫‪2‬‬
‫‪ANATOMIE (SYSTEME NERVEAU) ;P.03‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ : 2-2 .I‬اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ ‪:Oreille moyenne‬‬
‫و هﻲ ﺗﺠﻮﻳﻒ ﻣﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ اﻷذن اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻏﺸﺎء اﻟﻄﺒﻞ‪ ،‬ﺗﻘﻊ ﺑﻴﻦ اﻷذن اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‬
‫و اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻓﻲ أﺣﺪ اﻟﺘﺠﺎوﻳﻒ اﻟﻌﻠﻮﻳﺔ ﻟﻠﺠﻤﺠﻤﺔ ﺿﻤﻦ اﻟﻌﻈﻢ اﻟﺼﺪﻏﻲ‪ ،‬و هﻲ ﻏﺮﻓﺔ ﺧﺎوﻳﺔ و‬
‫ﻓﺮاغ ﺻﻐﻴﺮ ﻣﻠﻲء ﺑﺎﻟﻬﻮاء اﻟﺬي ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﺧﻠﻒ اﻷذن و اﻟﻠﻮزﺗﻴﻦ ﻣﺎرا ﺑﻘﻨﺎة اﺳﺘﺎآﻴﻮس‬
‫و ﺗﻘﻊ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ اﻷذن اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ و ﻳﻔﺼﻞ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻏﺸﺎء اﻟﻄﺒﻞ و اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ و ﻳﻔﺼﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‬
‫اﻟﻨﺎﻓﺬة اﻟﺒﻴﻀﺎوﻳﺔ و اﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ و ﻳﺤﺘﻮي هﺬا اﻟﻔﺮاغ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻠﺔ اﻷذن‪،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺛﻼث‬
‫ﻋﻈﻴﻤﺎت ﻣﺘﻨﺎهﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﻐﺮ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺗﻀﻢ اﻟﻤﻄﺮﻗﺔ‪ ،‬اﻟﺴﻨﺪان و اﻟﺮآﺎب و هﻲ‬
‫أﺻﻐﺮ اﻟﻌﻈﻴﻤﺎت ﻓﻲ ﺟﺴﻢ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﺮﺑﻮﻃﺔ ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ داﺧﻞ ﻓﺮاغ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ‪،‬‬
‫ﻓﺠﺰء ﻣﻦ اﻟﻤﻄﺮﻗﺔ ﻳﻨﻈﻤﺮ ﻓﻲ ﻃﺒﻠﺔ اﻷذن أﻣﺎ اﻟﺠﺰء اﻵﺧﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺴﻨﺪان و هﺬا‬
‫اﻷﺧﻴﺮ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺪورﻩ ﺑﺎﻟﺮآﺎب و ﺗﺘﺼﻞ ﻗﺎﻋﺪﺗﻪ ﺑﻔﺘﺤﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ ﺗﺴﻤﻰ اﻟﻨﺎﻓﺬة ‪.1‬‬
‫إذن اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ ﺗﺘﻮﺳﻂ اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﻷﻋﻀﺎء اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ‪،‬‬
‫و اﻷذن اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺘﻘﻂ اﻷﺻﻮات ‪.2‬‬
‫اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ ﺗﺠﻮﻳﻒ ﻣﻠﻲء ﺑﺎﻟﻬﻮاء و ذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺗﻮازن اﻟﻀﻐﻂ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻠﺔ‬
‫اﻷذن ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﻦ ‪ ،‬و هﺬا اﻟﺘﻮازن ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺑﻔﻀﻞ ﻗﻨﺎة أﺳﺘﺎآﻴﻮس ‪.‬‬

‫‪ : 1- 2-2 .I‬ﻗﻨﺎة أﺳﺘﺎآﻴﻮس )‪: (La trampe d’Eustache‬‬

‫و اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ وﺻﻔﻬﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻗﻨﺎة ﺗﻬﻮﻳﺔ ﺗﺮﺑﻂ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ ﺑﺎﻟﺤﻠﻖ ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻐﻴﺮ اﻟﻀﻐﻂ‬
‫ﻳﻤﺮ اﻟﻬﻮاء إﻟﻰ اﻟﺪاﺧﻞ أو اﻟﺨﺎرج ﻋﺒﺮ هﺬﻩ اﻟﻘﻨﺎة ‪ ،‬أي ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ دﻓﻊ اﻟﺠﺰء اﻷوﺳﻂ اﻟﻤﺮن‬
‫ﻣﻨﻬﺎ و ﺗﺘﻤﺜﻞ أﺳﺎﺳﺎ ﻓﻲ ﻃﺒﻠﺔ اﻷذن إﻟﻰ اﻟﺪاﺧﻞ ﻋﻨﺪ زﻳﺎدة اﻟﻀﻐﻂ و إﻟﻰ اﻟﺨﺎرج ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﻨﺨﻔﺾ ‪ ،‬و اﻟﺘﻤﻮﺟﺎت ﺗﻜﻮن وﻓﻘﺎ ﻟﻨﻤﻂ ﺿﻐﻂ اﻟﻬﻮاء ‪ ،‬آﻤﺎ ﺗﻮﺟﺪ ﻏﺪد ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻓﺔ اﻟﻄﺒﻠﺔ‬
‫ﺗﻔﺮز ﻣﺎدة ﻟﺰﺟﺔ ﺷﻤﻌﻴﺔ ﺗﺴﻤﻰ ﺷﻤﻊ اﻷذن ‪ ،‬و هﺬا ﻳﻔﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﺣﻔﻆ ﻣﺮوﻧﺔ اﻟﻄﺒﻠﺔ ‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﻔﻴﺪ‬
‫ﻓﻲ ﺣﻤﺎﻳﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺮاﺋﺤﺘﻬﺎ و ﻣﺬاﻗﻬﺎ ﻗﺪ ﻳﺒﻌﺪ اﻟﺤﺸﺮات اﻟﺼﻐﻴﺮة و اﻟﺘﻲ آﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﺗﺠﺪ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻘﻨﺎة اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪ ،‬و ﻳﺰداد إﻓﺮاز هﺬﻩ اﻟﻤﺎدة آﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺤﺎﻻت اﻻﺳﺘﺜﺎرة ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ‬
‫وﺟﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺗﺼﻌﺪ ﻗﻨﺎة اﺳﺘﺎآﻴﻮس ﻣﻦ ﻓﺘﺤﺔ ﺳﻔﻠﻰ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﻌﻮم اﻷﻧﻔﻲ‬
‫)‪ (Nasopharynx‬إﻟﻰ ﻓﺘﺤﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺗﺠﻮﻳﻒ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ و ﻃﻮﻟﻬﺎ ﺣﻮاﻟﻲ ) ‪4‬ﺳﻢ(‬

‫‪ 1‬ﺳﻤﻴﺮ ﻓﻨﻲ ‪ :‬دراﺳﺔ اﻟﺘﻌﺮف اﻟﺒﺼﺮي و اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ ‪ ،‬ص ‪48.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪PiALOUX.P :Précis d’orthophonie ;P. 07‬‬

‫‪21‬‬
‫و ﺗﻐﻠﻖ ﻋﻦ‬ ‫و ﺗﻜﻮن هﺬﻩ اﻟﻘﻨﺎة ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺜﺎؤب أو اﻟﺒﻠﻊ و ﺗﻐﻠﻖ ﻋﻨﺪ اﻟﺮاﺣﺔ أي ﺗﻔﺘﺢ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺒﻠﻊ و ﺣﺮآﺔ اﻟﻔﻢ ‪ ،‬ووﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﺣﻔﻆ ﺗﻮازن اﻟﻀﻐﻂ اﻟﺠﻮي ﺑﻴﻦ اﻷذن‬
‫اﻟﻮﺳﻄﻰ و اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫و ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻗﻨﺎة أﺳﺘﺎآﻴﻮس اﻟﻤﻤﺮ اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﺬي ﺗﺪﺧﻞ ﻣﻨﻪ اﻻﻟﺘﻬﺎﺑﺎت إﻟﻰ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ ﻣﻦ‬
‫اﻷﻧﻒ و ﺑﻤﺎ أﻧﻬﺎ أآﺜﺮ اﺗﺴﺎﻋﺎ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﻓﻬﻢ أآﺜﺮ ﻋﺮﺿﺔ ﻣﻦ ﻏﻴﺮهﻢ ﻻﻟﺘﻬﺎﺑﺎت اﻷذن‬
‫اﻟﻮﺳﻄﻰ ‪ 1.‬ﻟﺬا ﻓﺈن هﺬﻩ اﻟﻘﻨﺎة ﻣﻬﻤﺔ ﺟﺪا‪ ،‬ﻓﻠﻬﺎ دور آﺒﻴﺮ ﻓﻲ ﺗﺴﻴﻴﺮ وﻇﻴﻔﺔ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻤﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻌﺼﺐ اﻟﺴﺎﺑﻊ اﻟﺬي ﻳﺤﺮك ﻋﻀﻼت اﻟﻮﺟﻪ و ﻟﻪ دور ﻓﻲ ﻧﻘﻞ ﻧﺒﻀﺎت‬
‫ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺬوق ﻓﻲ اﻟﻠﺴﺎن إﻟﻰ ﻣﺮآﺰ اﻟﺘﺬوق ﻓﻲ اﻟﺪﻣﺎغ‪.‬‬
‫‪ : 2-2-2.I‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﻌﻈﻴﻤﺎت اﻟﺜﻼﺛﺔ ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻗﻨﺎة اوﺳﺘﺎآﻴﻮس ﻧﺠﺪ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻵذن اﻟﻮﺳﻄﻰ و ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻵﺧﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻄﺒﻠﺔ ﻧﺠﺪ ﻣﻜﺎﻧﺎ ﻣﻤﺘﻠﺊ ﺑﺎﻟﻬﻮاء ﻳﺴﻤﻰ ﺗﺠﻮﻳﻒ اﻟﻄﺒﻠﺔ و ﻳﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻋﻈﺎم ﺻﻐﻴﺮة‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﻌﻈﻴﻤﺎت اﻟﺜﻼﺛﺔ ﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ ﻃﺒﻠﺔ اﻷذن و هﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﻟﻲ‬ ‫ﺗﺴﻤﻰ‬
‫اﻟﻤﻄﺮﻗﺔ ‪ ،‬اﻟﺴﻨﺪان و اﻟﺮآﺎب ‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻤﻄﺮﻗﺔ ‪:‬ﺗﺸﺒﻪ ﻓﻲ ﺷﻜﻠﻬﺎ ﺷﻜﻞ اﻟﻤﻄﺮﻗﺔ وﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ رأس ‪،‬ﻋﻨﻖ وﻳﺪ)ﻣﻤﺴﻚ(‪ ،‬وﻳﺪ‬
‫اﻟﻤﻄﺮﻗﺔ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﻐﺸﺎء اﻟﻄﺒﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺪاﺧﻞ وﻳﻜﻮن اﻟﺮأس ﻣﺘﺼﻼ ﻣﻊ ﺟﺴﻢ اﻟﺴﻨﺪان أﻣﺎ‬
‫اﻟﻤﻤﺴﻚ أو اﻟﺴﺎﻋﺪ ﻓﻤﺜﺒﺖ ﻓﻲ ﺗﺠﻮﻳﻒ ﻣﻮﺟﻮد داﺧﻞ ﺟﺪار ﺗﺠﻮﻳﻒ اﻟﻄﺒﻠﺔ وﺗﺘﺼﻞ اﻟﺴﺎق‬
‫اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﻟﻠﺴﻨﺪان ﻣﻊ رأس اﻟﺮآﺎب‪.‬‬
‫‪-2‬اﻟﺴﻨﺪان ‪:‬ﻟﻪ ﺟﺴﻢ وﻧﺘﻮء ﻗﺼﻴﺮ وﺁﺧﺮ ﻃﻮﻳﻞ ﻣﺜﺒﺖ ﻓﻲ ﺗﺠﻮﻳﻒ ﻣﻮﺟﻮد ﻓﻲ ﺟﺪار ﺗﺠﻮﻳﻒ‬
‫اﻟﻄﺒﻠﺔ وﻟﻪ اﻧﺤﻨﺎء داﺧﻠﻲ ﻳﻘﺘﺮب ﻣﻦ ﻋﻈﻴﻤﺔ اﻟﺮآﺎب‪.‬‬
‫‪-3‬اﻟﺮآﺎب ‪ :‬ﻟﻪ رأس‪،‬ﻋﻨﻖ وﺟﺴﻢ داﺧﻠﻲ وﺁﺧﺮ ﺧﺎرﺟﻲ وﺳﺎﻗﻴﻦ أو ﻣﺤﻤﻠﻴﻦ ﻣﺘﺼﻼن ﻣﻊ‬
‫ﻗﺎﻋﺪة ﻋﻈﻴﻤﺔ اﻟﺮآﺎب ﻣﺜﺒﺘﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺎﻓﺬة اﻟﺒﻴﻀﺎوﻳﺔ ﻟﺤﺎﺋﻂ اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ وﻣﻌﻠﻖ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻧﻪ ﺑﺮﺑﺎط‬
‫ﺣﻠﻘﻲ‪. 2‬‬
‫وﺗﺘﻌﻠﻖ ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﻌﻈﻴﻤﺎت ﻓﻲ وﺳﻂ ﺗﺠﻮﻳﻒ اﻷذن ﺑﻌﺪد ﻣﻦ اﻷرﺑﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻬﺎ ﺑﺤﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﺤﺮآﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺤﺪدة ‪،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎٍن اهﺘﺰاز ﻃﺒﻠﺔ اﻷذن ﻳﺤﺮك اﻟﻤﻄﺮﻗﺔ ﻣﻌﻪ ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻞ‬

‫‪ 1‬ﺟﻤﺎل اﻟﺨﻄﻴﺐ ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪ ،‬ص ‪19 .‬‬

‫‪ 2‬إﺑﺮاهﻴﻢ ﻋﺒﺪ اﷲ ﻓﺮج اﻟﺰرﻳﻘﺎت ‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪ ،‬ص ‪25 .‬‬

‫‪22‬‬
 ‫اﻟﺴﻨﺪان ﻳﻬﺘﺰ وﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻗﺐ ﻳﻬﺘﺰ اﻟﺮآﺎب ﺟﺮاء دﻓﻊ اﻟﻤﻮﺟﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺘﺘﺤﻮل اﻟﻤﻮﺟﺎت‬
‫اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ إﻟﻰ ﻣﻮﺟﺎت ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ وﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﺣﺮآﺔ هﺬﻩ اﻟﻌﻈﻴﻤﺎت وﻏﺸﺎء اﻟﻄﺒﻠﺔ وﻣﻌﺎدﻟﺔ‬
‫اﻟﻀﻐﻂ اﻟﺬي ﺗﺘﻌﺮض ﻟﻪ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ ﻣﻊ اﻟﻀﻐﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ‪ ،‬وﻣﻨﻊ ﺗﺠﻤﻊ اﻟﺴﻮاﺋﻞ داﺧﻞ‬
‫اﻟﻐﺮﻓﺔ آﺬﻟﻚ ‪ .‬و ﺗﺴﻤﺢ اﻟﻌﻈﻴﻤﺎت اﻟﺜﻼث ﺑﺎﻟﺘﻨﻘﻞ اﻟﻤﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻲ ﻟﻺهﺘﺰازات اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ إﻟﻰ ﻏﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﻨﺎﻓﺬة اﻟﺒﻴﻀﺎوﻳﺔ و هﻲ ﻓﺘﺤﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰء اﻟﻌﻠﻮي ﻣﻦ ﻏﺸﺎء ﻳﻮﺟﺪ ﺑﻴﻦ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ و اﻷذن‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺰء اﻟﺴﻔﻠﻲ ﻣﻦ هﺬا اﻟﻐﺸﺎء ﻓﺘﻮﺟﺪ اﻟﻨﺎﻓﺬة اﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ ‪.1‬‬
‫إذن ﺑﻄﺎﻧﺔ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻌﻈﻴﻤﺎت اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ ذآﺮهﺎ و آﺬﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫ﻋﻀﻼت اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ و هﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻌﻀﻠﺔ اﻟﺸﺎدة ‪ :‬و ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﻌﻀﻠﺔ اﻟﺸﺎدة ﺑﻌﻨﻖ اﻟﻤﻄﺮﻗﺔ‬
‫‪ -2‬اﻟﻌﻀﻠﺔ اﻟﺮآﺎﺑﻴﺔ ‪ :‬ﺗﺮﺗﺒﻂ و ﺗﺘﺼﻞ أوﺗﺎر اﻟﻌﻀﻠﺔ اﻟﺮآﺎﺑﻴﺔ ﺑﻌﻨﻖ اﻟﺮآﺎب‬
‫وﻇﻴﻔﺔ هﺬﻩ اﻟﻌﻀﻼت هﻮ ﺣﻤﺎﻳﺔ اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﻧﻘﺒﺎض و ﺿﺒﻂ اهﺘﺰازات‬
‫ﻋﻈﻤﺔ اﻟﺮآﺎب ﻣﻦ اﻷﺻﻮات اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ‪.2‬‬

‫و ﻳﻌﻤﻞ ﺗﺮآﻴﺐ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ اﻟﺬي ﻳﻘﻊ ﺿﻤﻦ اﻟﻌﻈﻢ اﻟﺼﺪﻏﻲ ‪ ،‬آﺠﻬﺎز ﻣﻘﺎوﻣﺔ‬
‫و آﺠﺴﺮ ﺑﻴﻦ ﻣﻮﺟﺎت اﻟﻀﻐﻂ اﻟﻤﺤﻤﻮﻟﺔ هﻮاﺋﻴﺎ و اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻄﻢ ﺑﺎﻟﻄﺒﻠﺔ و اﻟﻤﻮﺟﺎت اﻟﻤﺘﻨﻘﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺤﻤﻠﻬﺎ اﻟﺴﺎﺋﻞ إﻟﻰ اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﻀﺨﻢ ذﺑﺬﺑﺔ اﻟﺼﻮت و ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻃﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻴﻞ إﻟﻰ اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻨﻘﻞ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﻨﺎة اﻟﺴﻤﻊ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ إﻟﻰ اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ‬
‫و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ ﺗﻌﻤﻞ آﻤﺤﻮل ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻓﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﺗﻤﺎﺛﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻘﻞ اﻟﻄﺎﻗﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻬﻮاء إﻟﻰ اﻟﺴﺎﺋﻞ‪.‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﻤﻞ ﻣﻮﺟﺎت اﻟﻀﻐﻂ ﻋﻠﻰ اهﺘﺰاز ﻃﺒﻠﺔ اﻷذن‪ ،‬و هﻲ ﺑﺪورهﺎ‬
‫ﺗﻘﻮم ﺑﺎهﺘﺰاز اﻟﻌﻈﻴﻤﺎت‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺤﺪث اﻟﺤﺮآﺔ ﻓﻲ ﺳﺎﺋﻞ اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻮ أن اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ‬
‫ﻏﻴﺮ ﻣﻮﺟﻮدة ﻟﻌﻤﻠﺖ ﻣﻮﺟﺎت اﻟﻀﻐﻂ ﻋﻠﻰ إﺣﺪاث اﻟﺤﺮآﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬و ﺑﻬﺬا ﻳﺼﺒﺢ‬
‫ﻗﺪر آﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻣﻔﻘﻮد ﺧﻼل هﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬و أﻓﻀﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻔﻬﻢ ذﻟﻚ هﻮ أن اﻷﺳﻤﺎك ﻻ‬
‫ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ أذن وﺳﻄﻰ ﻷن اﻷﺻﻮات اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻤﻌﻬﺎ اﻟﺴﻤﻚ ﺗﺘﻜﺎﺛﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺎء و ﺗﺘﺤﺮك‬
‫ﻣﻮﺟﺎت اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻣﺤﺮآﺔ ﺳﺎﺋﻞ اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬و ﻗﻠﻴﻞ ﺟﺪا ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻳﺘﻢ ﻓﻘﺪاﻧﻪ‪ ،‬ﻟﻜﻦ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن ﺗﺤﻤﻞ ﻣﻮﺟﺎت اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﻬﻮاء و ﺗﺤﻮل إﻟﻰ ﻃﺎﻗﺔ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﻗﺒﻞ أن ﻳﺘﻢ ﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ‬

‫‪ 1‬ﺟﻤﺎل اﻟﺨﻄﻴﺐ ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪ ،‬ص ‪20.‬‬

‫‪2‬ﻧﻮري اﻟﻘﻤﺶ ‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ و اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻖ و اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ص‪23 .‬‬

‫‪23‬‬
 ‫إﻟﻰ ﻃﺎﻗﺔ هﻴﺪروﻟﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﻟﻸذن اﻟﻮﺳﻄﻰ ﺗﻌﻤﻞ آﻤﺤﻮل ﻃﺎﻗﺔ ﻓﻌﺎل ﻣﻦ‬
‫اﻟﻬﻮاء إﻟﻰ اﻟﺴﺎﺋﻞ ‪.1‬‬
‫‪ : 3-2 .I‬اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ) ‪:(Oreille Interne‬‬
‫ﺗﻮﺟﺪ اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻈﻢ اﻟﺼﺪﻏﻲ )‪ ، (tomporal bone‬و اﻟﻤﺴﻤﻰ آﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻌﻈﻢ‬
‫اﻟﺼﺨﺮي و ﺳﻤﻴﺖ ﺑﺬﻟﻚ ﻷﻧﻬﺎ ﻣﻦ أﺷﺪ ﻋﻈﺎم اﻟﺠﺴﻢ ﺻﻼﺑﺔ‪ ،‬و ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‬
‫و ﺑﺎﻟﻐﺔ‬ ‫اﺳﻢ اﻟﺘﻴﻪ )‪ (labyrinthe‬ذﻟﻚ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻰ ﻋﺪة ﻣﻤﺮات ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ‪ ،‬و ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﺗﺘﻜﻮن اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﺰﺋﻴﻦ أﺣﺪهﻤﺎ ﺧﺎرﺟﻲ و ﻳﺴﻤﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻮﻗﻌﺔ و ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬و اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺪهﻠﻴﺰ و ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻮازن و ﻣﻦ أهﻢ أﺟﺰاﺋﻪ‬
‫اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻬﻼﻟﻴﺔ ‪.2‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺼﻞ اﻟﻤﻮﺟﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ إﻟﻰ اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻓﺈن ﻗﻮﺗﻬﺎ ﺗﺘﻀﺎﻋﻒ ﺗﺴﻌﻴﻦ ﻣﺮة ﻋﻤﺎ آﺎﻧﺖ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ ‪ ،‬و ﺗﺸﻖ اﻟﻤﻮﺟﻪ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻔﺘﺤﺔ اﻟﺒﻴﻀﺎوﻳﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻐﻄﻲ اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ و ﺗﺘﻜﻮن اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﺮ اﻟﺘﻴﻬﻲ ‪ ،‬اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ ‪ ،‬و اﻟﻌﺼﺐ اﻟﺴﻤﻌﻲ ‪.‬‬

‫‪ : 1- 3-2 .I‬اﻟﻤﻤﺮ اﻟﺘﻴﻬﻲ ‪:‬‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻨﺘﻘﻞ اﻹهﺘﺰازات ﻓﻲ اﻟﻤﻤﺮ اﻟﺘﻴﻬﻲ ﻓﻲ اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ‪ ،‬و ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺛﻼث ﻗﻨﻮات‬
‫هﻼﻟﻴﺔ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺴﺎﺋﻞ ﻳﺘﺤﺮك ﻣﻊ آﻞ ﺣﺮآﺔ ﻧﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ رؤوﺳﻨﺎ ‪ ،‬و هﺬا اﻟﺴﺎﺋﻞ ﻳﺆﺛﺮ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺿﻐﻄﻪ أﺛﻨﺎء ﺣﺮآﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺰواﺋﺪ اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة داﺧﻞ هﺬﻩ اﻟﻘﻨﻮات ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﻳﻀﻐﻂ هﺬا اﻟﺴﺎﺋﻞ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ هﺬﻩ اﻟﺰواﺋﺪ دون ﻏﻴﺮهﺎ ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ إﺗﺠﺎﻩ‬
‫ﺣﺮآﺔ اﻟﺠﺴﻢ ‪ .‬و هﺬﻩ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻬﻼﻟﻴﺔ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻘﻮﻗﻌﺔ‪. 3‬‬

‫‪ : 2-3-2 .I‬اﻟﻘـــــﻮﻗﻌﺔ ‪:‬‬

‫و ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺴﻤﻌﻲ ﻟﻸذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ و هﻲ اﻟﺠﺰء اﻷﻣﺎﻣﻲ اﻟﻤﺨﺘﺺ ﺑﺤﺎﺳﺔ‬
‫اﻟﺴﻤﻊ‪ ،‬و ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة و اﻟﻤﻘﺪرة اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺠﺰء اﻟﺨﻠﻔﻲ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺴﺎﻋﺪ‬
‫اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﺣﻔﻆ ﺗﻮازن ﺟﺴﻤﻪ و ﺣﺮآﺔ رأﺳﻪ ‪.‬و ﺗﻘﻊ اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ ﻓﻲ ﺗﺠﻮﻳﻒ ﻋﻈﻤﻲ‬

‫‪1‬ﺳﻤﻴﺮ ﻓﻨﻲ ‪ :‬دراﺳﺔ اﻟﺘﻌﺮف اﻟﺒﺼﺮي و اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ ‪ ،‬ص‪50 .‬‬
‫‪ 2‬ﺟﻤﺎل اﻟﺨﻄﻴﺐ ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪ ،‬ص ‪20 .‬‬
‫‪3‬ﻓﻴﺼﻞ ﻣﺤﻤﺪ ﺧﻴﺮ اﻟﺰاد ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ و اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻖ و اﻟﻜﻼم ‪ ،‬ص ‪98 .‬‬

‫‪24‬‬
 ‫ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺒﻲ اﻟﺠﻤﺠﻤﺔ و ﺳﻤﻴﺖ ﺑﺎﻟﻘﻮﻗﻌﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﺷﻜﻠﻬﺎ اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﻟﻤﺸﺎﺑﻪ ﻟﻠﻘﻮﻗﻌﺔ‬
‫و ﻋﺮﻳﺾ‬ ‫)اﻟﺼﺪﻓﻴﺎت(‪،‬و ﻳﺄﺗﻲ اﻟﺘﻔﺎﻓﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺣﻠﺰوﻧﻲ ﻣﺪﺑﺐ ﻣﻦ اﻷﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺳﻔﻞ‪ ،‬و ﺗﻠﺘﻒ ﺑﺸﻜﻞ داﺋﺮي ﺣﻮل ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻣﺮﺗﻴﻦ و ﻧﺼﻒ اﻟﻤﺮة‬
‫و اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ ﻓﺮاغ ﻣﻤﻠﻮء ﺑﺴﺎﺋﻞ ﻟﻤﻔﺎوي داﺧﻠﻲ و هﻮ ﺳﺎﺋﻞ ﻏﻨﻲ ﺑﺎﻟﺒﻮﺗﺎﺳﻴﻮم واﻟﺼﺪﻳﻮم ‪ ،‬وﻳﺒﻠﻎ‬
‫ﻃﻮﻟﻬﺎ ﺣﻮاﻟﻲ ‪ 35‬ﻣﻠﻢ و ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﺎﻋﺪة ‪ 1‬ﺳﻢ و ﻣﻦ اﻟﺮأس ‪ 5‬ﺳﻢ‪ ،‬و ﻗﺸﺮﺗﻬﺎ ﻣﺘﻜﻮﻧﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺎدة ﻋﻈﻤﻴﺔ رﻓﻴﻌﺔ و اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ ﺗﺠﻮﻳﻒ ﻣﻘﺴﻢ ﻣﻦ اﻟﺪاﺧﻞ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أدوار هﻲ‪:‬‬
‫•اﻟﺪور اﻟﻌﻠﻮي ‪:‬و ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻘﻨﺎة اﻟﺪهﻠﻴﺰﻳﺔ‪.‬‬
‫•اﻟﺪور اﻟﺴﻔﻠﻲ ‪:‬و ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻘﻨﺎة اﻟﻄﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫•اﻟﺪور اﻷوﺳﻂ ‪:‬و ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻘﻨﺎة اﻟﻘﻮﻗﻌﻴﺔ أو اﻟﻮﺳﻄﻰ‪.‬‬
‫و ﻳﻔﺼﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﺪور اﻟﻌﻠﻮي واﻷوﺳﻂ ﻏﺸﺎء ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻐﺸﺎء اﻟﺪهﻠﻴﺰي‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻔﺼﻞ اﻟﻐﺸﺎء‬
‫اﻟﻤﺴﻤﻰ ﺑﻐﺸﺎء اﻟﻘﺎﻋﺪة ﺑﻴﻦ اﻟﺪور اﻷوﺳﻂ واﻟﺪور اﻟﺴﻔﻠﻲ‪ ،‬و هﺬﻩ اﻷدوار ﻣﻤﺘﻠﺌﺔ ﺑﺴﺎﺋﻞ ﻣﻦ‬
‫ﻧﻮع ﺧﺎص و ﺑﻪ ﺗﺮآﻴﺰ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ اﻷﻣﻼح و اﻷﻳﻮﻧﺎت ‪.‬ﻓﻔﻲ اﻟﺪور اﻟﻌﻠﻮي و اﻟﺴﻔﻠﻲ ﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻟﺒﺮﻳﻠﻤﻒ )‪ ، (Perilymph‬و ﺗﺮﺟﻤﺘﻪ اﻟﺤﺮﻓﻴﺔ هﻲ ﺳﺎﺋﻞ ﺣﻮل اﻟﻠﻤﻔﺎوي ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﻳﺤﺘﻮي اﻟﺪور اﻷوﺳﻂ ﻋﻠﻰ ﺳﺎﺋﻞ ﺁﺧﺮ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻷﻧﺪوﻟﻤﻒ )‪ (Endolymph‬اﻟﻠﻴﻤﻒ اﻟﺪاﺧﻠﻲ‬
‫أو ﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻴﻪ ‪ ،‬وهﻮ ﺳﺎﺋﻞ ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻟﻠﺒﺮﻳﻠﻤﻒ )‪ (Perilymph‬و هﻮ ﻣﻮﺟﻮد ﻓﻲ اﻟﺪور اﻟﻌﻠﻮي‬
‫و اﻟﺴﻔﻠﻲ أي ﺣﻮل اﻟﺪور اﻷوﺳﻂ و ﺳﺎﺋﻞ )‪ (Endolymph‬ﻓﻲ داﺧﻞ اﻟﺪور اﻷوﺳﻂ ‪ ،‬و‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ هﺬﻩ اﻟﺴﻮاﺋﻞ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﺼﻮت إﻟﻰ ﻧﺒﻀﺎت ﻋﺼﺒﻴﺔ و ذﻟﻚ‬
‫ﺑﻤﺴﺎﻋﺪة ﺟﻬﺎز آﻮرﺗﻲ )‪.(Organe de corti‬‬
‫و ﺗﻮﺟﺪ اﻟﻔﺘﺤﺔ اﻟﺒﻴﻀﺎوﻳﺔ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺪور اﻟﻌﻠﻮي‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ اﻟﻔﺘﺤﺔ اﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺪور‬
‫اﻟﺴﻔﻠﻲ و ﺗﺴﻤﺢ هﺬﻩ اﻟﻔﺘﺤﺔ ﺑﺨﺮوج اﻟﻤﻮﺟﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ دﺧﻠﺖ إﻟﻰ اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﻔﺘﺤﺔ‬
‫اﻟﺒﻴﻀﺎوﻳﺔ ﻟﻜﻲ ﻻ ﺗﺘﺮاآﻢ اﻟﻤﻮﺟﺎت ﺑﺪاﺧﻠﻬﺎ‪ ، ،‬أي أن اﻟﻤﻮﺟﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﺗﺪﺧﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﺘﺤﺔ‬
‫و إﺛﺎرة‬ ‫اﻟﺒﻴﻀﺎوﻳﺔ و ﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺨﺮج ﻋﺒﺮ اﻟﻔﺘﺤﺔ اﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ ﺑﻌﺪ ﻗﻴﺎﻣﻬﺎ ﺑﺘﺤﺮﻳﻚ ﻏﺸﺎء اﻟﻘﺎﻋﺪة‬
‫اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺪور اﻷوﺳﻂ ﻓﻴﻘﻊ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻨﺤﺪر اﻟﺪهﻠﻴﺰي و اﻟﻘﻨﺎة اﻟﻮﺳﻄﻰ و هﻮ‬
‫ﻣﺤﺎط ﺑﻐﺸﺎﺋﻴﻦ هﻤﺎ ﻏﺸﺎء زﻳﺰﻧﺮ و ﻳﻌﻤﻞ آﻐﻄﺎء ﻟﻠﺤﺎﺟﺰ ‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫‪ : 3-3-2.I‬أﺟﺴﺎم آﻮرﺗﻲ و اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﻤﻬﻤﺔ و اﻟﻤﺘﺮاﺻﺔ ﻓﻲ داﺧﻞ اﻟﺪور اﻷوﺳﻂ ﻟﻠﻘﻮﻗﻌﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﻄﺢ اﻟﻐﺸﺎء اﻟﻘﺎﻋﺪي و ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺠﺴﻢ آﻮرﺗﻲ و هﻮ ﻋﻀﻮ ﻗﺸﺮي‪ ،‬و ﺗﻮﺟﺪ‬
‫ﻓﻲ آﻞ ﻗﻮﻗﻌﺔ ﺣﻮاﻟﻲ ‪4000‬ﺟﺴﻢ ﻣﻦ أﺟﺴﺎم آﻮرﺗﻲ‪ ،‬و ﻳﺤﺘﻮي ﺑﺬاﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺁﻻف ﻣﻦ اﻟﺨﻼﻳﺎ‬
‫اﻟﻬﺪﺑﻴﺔ‪ ،‬و ﻟﻜﻦ ﻣﻦ أهﻢ اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻴﻪ ﺧﻼﻳﺎ ﺗﺴﻤﻰ ﺑﺨﻼﻳﺎ ﺷﻌﺮﻳﺔ و ﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻦ‬
‫رﺋﻴﺴﻴﻦ هﻤﺎ‪:‬‬
‫•ﺧﻼﻳﺎ ﺷﻌﺮﻳﺔ داﺧﻠﻴﺔ ‪:‬و هﻲ ﺧﻼﻳﺎ ﻣﺴﺘﻄﻴﻠﺔ اﻟﺸﻜﻞ ﻟﻬﺎ ﺻﻒ ﻣﻦ اﻷهﺪاب ﻓﻲ أﻋﻼهﺎ ﻗﺮاﺑﺔ‬
‫اﻟﻐﺸﺎء اﻟﻤﺨﺎﻃﻲ و هﻲ ﻣﺰودة ﺑﺄﻟﻴﺎف اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ‪.‬‬
‫•ﺧﻼﻳﺎ ﺷﻌﺮﻳﺔ ﺧﺎرﺟﻴﺔ ‪:‬ذات ﺷﻜﻞ ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ أﻳﻀﺎ‪ ،‬وﻟﻬﺎ ﺷﻌﻴﺮات ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﻣﻊ ﺟﺰءهﺎ‬
‫اﻟﻌﻠﻮي ﻣﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﻐﺸﺎء اﻟﻤﺨﺎﻃﻲ و اﻟﺬي ﻳﻐﻄﻲ ﻋﻀﻮ آﻮرﺗﻲ‪.‬‬
‫و ﻓﻲ آﻞ ﺟﺴﻢ ﻣﻦ أﺟﺴﺎم آﻮرﺗﻲ ﺛﻼث ﺧﻼﻳﺎ ﺷﻌﺮﻳﺔ ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﺗﺄﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻃﺒﻘﺎت‪،‬‬
‫و ﺧﻠﻴﺔ ﺷﻌﺮﻳﺔ واﺣﺪة‪ ،‬و ﺳﻤﻴﺖ اﻟﺨﻼﻳﺎ ﺷﻌﺮﻳﺔ ﺑﻬﺬا اﻹﺳﻢ ﻷن ﻓﻲ ﻃﺮﻓﻬﺎ اﻟﻌﻠﻮي ﺷﻌﻴﺮات‬
‫ﺻﻐﻴﺮة اﺳﺘﺸﻌﺎرﻳﺔ ﻟﻠﺤﺮآﺔ‪ ،‬و ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫اﻟﺸﻌﻴﺮات و ﻋﺪدهﺎ‪ ،‬و ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺪة آﻞ ﺧﻠﻴﺔ ﺷﻌﺮﻳﺔ ﻧﻘﻄﺔ اﺗﺼﺎل ﻣﻊ اﻟﻌﺼﺐ اﻟﺴﻤﻌﻲ‪ ،‬و ﻳﻮﺟﺪ‬
‫ﻋﺼﺐ وارد( داﺧﻞ )و ﻋﺼﺐ ﺻﺎدر(ﺧﺎرج )ﻣﻦ آﻞ ﺧﻠﻴﺔ و ﻣﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻌﻘﺪة اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﺼﺐ اﻟﺴﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻗﺮﻳﺒﺔ و ﻣﺘﻼﺻﻘﺔ ﻟﻠﻘﻮﻗﻌﺔ‪ ،‬و ﻳﺘﻮﻗﻊ أن اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﺗﺤﺘﻮي‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﻮاﻟﻲ ‪ 4000‬ﺧﻠﻴﺔ ﺷﻌﺮﻳﺔ داﺧﻠﻴﺔ و ‪ 12000‬ﺧﻠﻴﺔ ﺷﻌﺮﻳﺔ ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﺣﺠﻢ ﺣﺴﻢ‬
‫آﻮرﺗﻲ ﺣﻮاﻟﻲ ‪ 10‬ﻣﻜﺮون و ﻳﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﺧﻼﻳﺎ أو أﻧﺴﺠﺔ أﺧﺮى ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ) اﻟﺨﻼﻳﺎ‬
‫اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ(‪.‬‬
‫و ﻳﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ و أﺟﺴﺎم آﻮرﺗﻲ ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﻮل ﻏﺸﺎء اﻟﻘﺎﻋﺪة ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻣﺤﺪدة و ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺧﺮﻳﻄﺔ ﻣﺤﻜﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻐﺸﺎء ﺗﻮﺟﺪ ﺧﻼﻳﺎ ﺷﻌﺮﻳﺔ‬
‫ﻣﺤﺪدة ﺗﻤﻴﺰ اﻟﻤﻮﺟﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﺮدد وآﺬﻟﻚ اﻟﺤﺎل ﻣﻊ ﻏﺸﺎء اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻓﻔﻴﻪ ﻣﻤﺮات‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﺘﺮددات‪ ،‬ﻓﺴﻤﻜﻪ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺘﻈﻢ ﻓﺄﺣﺪ أﻃﺮاﻓﻪ رﻗﻴﻖ و ﻋﺮﻳﺾ ﺑﻴﻨﻤﺎ اﻵﺧﺮ‬
‫ﻣﺘﻴﻦ و ﺿﻴﻖ وﻟﻮ ﺗﺨﻴﻠﺖ هﺬا اﻟﻐﺸﺎء ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺷﺮاع ﻳﻬﺘﺰ ﺑﺸﻜﻞ ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺴﺎوي ﺣﺴﺐ ﺷﺪة‬
‫و ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎن‬ ‫اﻻهﺘﺰاز‪ ،‬و ﻳﻐﻄﻲ اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﻓﻮق ﺳﻘﻒ ﻳﺴﻤﻰ اﻟﻐﺸﺎء اﻟﺴﻘﻔﻲ‬

‫‪26‬‬
‫اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ ﻣﺤﺼﻮرة ﺑﻴﻦ ﻏﺸﺎءﻳﻦ‪ ،‬اﻟﻐﺸﺎء اﻟﺴﻘﻔﻲ ﻣﻦ اﻷﻋﻠﻰ و اﻟﻐﺸﺎء اﻟﻘﺎﻋﺪي ﻣﻦ‬
‫اﻷﺳﻔﻞ‪.1‬‬
‫‪ : 4-3-2.I‬اﻟﻌﺼﺐ اﻟﺴﻤﻌﻲ ) اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺴﻤﻌﻲ اﻟﻌﺼﺒﻲ( ‪:‬‬
‫اﻟﻌﺼﺐ اﻟﺴﻤﻌﻲ هﻮ ﺟﻬﺎز ﻋﺼﺒﻲ ﻳﻮرد اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ إﻟﻰ اﻟﻘﺸﺮة اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﻓﻴﻮﺻﻞ ﺁﻟﻴﺔ اﻟﺴﻤﻊ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻘﺎﻃﻌﺎ وﻇﺎﺋﻔﻴﺎ أي أن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ اﻷذن اﻟﻴﻤﻨﻰ ﺗﻨﺘﻘﻞ أﺳﺎﺳﺎ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻘﺸﺮة اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ اﻟﻴﺴﺮى وﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺎرات اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﻤﺦ‪ ،‬ﻓﻔﻲ هﺬا‬
‫اﻟﺠﺰء ﻣﻦ اﻷذن ﻧﻤﻴﺰ اﻷﺻﻮات وﻧﺪرآﻬﺎ و ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ أوﻻ ﻓﻲ اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺨﺮج أﻟﻴﺎف اﻷﻋﺼﺎب ﻣﻦ اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﻀﻮ آﻮرﺗﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺼﻔﻴﺤﺔ‬
‫اﻟﺤﻠﺰوﻧﻴﺔ اﻟﻌﻈﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﻤﻊ ﺑﻌﺪهﺎ ﺧﻼﻳﺎهﺎ ﻟﺘﺸﻜﻞ ﻋﻘﺪة ﺣﻠﺰوﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻮد أو اﻟﺪﻋﺎﻣﺔ‬
‫اﻟﻮﺳﻄﻰ ﻟﻠﻘﻮﻗﻌﺔ‪ ،‬و ﺗﺨﺮج أﻟﻴﺎف اﻷﻋﺼﺎب ﻣﻦ اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن‬
‫اﻷﻟﻴﺎف ﻣﻦ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻠﻔﺔ اﻟﻘﻤﻴﺔ ﻟﻠﻘﻮﻗﻌﺔ ﻓﻲ وﺳﻂ ﺣﺰﻣﺔ اﻷﻋﺼﺎب و اﻷﻟﻴﺎف ﻣﻦ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻘﺎﻋﺪة‬
‫ﺗﺘﺼﻞ ﻣﻊ ﺧﺎرج اﻟﺤﺰﻣﺔ ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﺈن ذﺑﺬﺑﺎت اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ ﺗﺸﺮﻳﺤﻴﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن‬
‫اﻟﺬﺑﺬﺑﺎت اﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻤﺔ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ و اﻟﺬﺑﺬﺑﺎت اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺎﻋﺪة ﺗﻘﻊ ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج‪،‬‬
‫هﺬا اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﻣﻨﻈﻢ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﺬﺑﺬﺑﺔ و ﺗﺴﻤﻰ)‪ (Tonopic‬و ﺗﻜﻮن ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ ﻓﻲ آﻞ اﻟﻤﻤﺮات‬
‫اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﻮل اﻟﻤﺴﺎر إﻟﻰ اﻟﻘﺸﺮة‪.‬‬
‫ﻳﺨﺮج ﻓﺮع اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ ﻟﻠﻌﺼﺐ اﻟﻘﺤﻔﻲ اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻮد أو اﻟﺪﻋﺎﻣﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ ﻟﻠﻘﻮﻗﻌﺔ‪،‬‬
‫و ﻳﺘﺼﻞ ﻣﻊ اﻟﻔﺮع اﻟﺪهﻠﻴﺰي و ﻳﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﻨﺎة اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﻌﻈﻢ‬
‫اﻟﺼﺪﻏﻲ و ﻳﺘﻜﻮن اﻟﻔﺮع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻣﻦ )‪ ( 30‬أﻟﻒ ﻟﻴﻔﺔ ﻋﺼﺒﻴﺔ‪ ،‬و هﻲ ﺗﺤﻤﻞ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت إﻟﻰ ﺟﺬع اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬و ﻳﻘﻮم اﻟﻌﺼﺐ اﻟﻘﺤﻔﻲ اﻟﺜﺎﻣﻦ ﺑﺘﺮﻣﻴﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﺑﻄﺮق ﻋﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﺴﻤﻌﻲ اﻟﻤﺮآﺰي ‪:‬ﺗﻌﺮف اﻟﻨﻮاة ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺣﺰﻣﺔ ﻣﻦ أﺟﺴﺎم اﻟﺨﻼﻳﺎ ﺣﻴﺚ‬
‫ﺗﺘﺸﺎﺑﻚ اﻷﻟﻴﺎف اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻧﻮاة ﺗﺨﺪم آﻤﺤﻄﺔ ﻣﺮﺣﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ و‬
‫اﻟﻌﺼﺐ اﻟﻘﺤﻔﻲ اﻟﺜﺎﻣﻦ إﻟﻰ اﻟﻨﻮاة اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻤﺮ اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻟﻠﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ‬
‫اﻟﺴﻤﻌﻲ اﻟﻤﺮآﺰي و إﻟﻰ ﻧﻮاة اﻷﺟﻬﺰة اﻟﺤﺮآﻴﺔ و اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬و اﻟﻨﻮاة اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻤﺮ اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻟﻠﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﺴﻤﻌﻲ اﻟﻤﺮآﺰي هﻲ‪:‬‬
‫‪1‬ﺳﻤﻴﺮ ﻓﻨﻲ ‪ :‬دراﺳﺔ اﻟﺘﻌﺮف اﻟﺒﺼﺮي و اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ ‪ ،‬ص ‪53 .‬‬

‫‪27‬‬
 ‫*ﻧﻮاة اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ‪.‬‬
‫*اﻟﻌﻘﺪة اﻟﺰﻳﺘﻮﻧﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫*اﻟﻌﺼﺐ اﻟﺘﻮازﻧﻲ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‬
‫*اﻟﻬﻀﺒﺔ اﻟﺴﻔﻠﻰ‬
‫*اﻷﺟﺴﺎم اﻟﻤﻨﺤﻨﻴﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﻧﻮاة اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ‪ ٪ 75‬ﻣﻦ أﻟﻴﺎف اﻷﻋﺼﺎب ﺗﻌﺒﺮ إﻟﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﺨﺎﻟﻒ ﻟﻠﻤﺦ‬
‫‪،‬وﺑﻌﺾ اﻷﻟﻴﺎف ﺗﻨﺘﻬﻲ ﻋﻨﺪ وﺳﻂ اﻟﻨﻮاة ﻟﻠﺠﺴﻢ اﻟﺸﺒﻪ اﻟﻤﻨﺤﺮف و ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﺰﻳﺘﻮﻧﻲ اﻟﻌﻠﻮي‪ ،‬وﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ ﺗﺘﻘﺪم اﻟﻨﻮﻳﺎت إﻟﻰ ﻧﻮﻳﺎت أﺑﻌﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻘﺪة اﻟﺰﻳﺘﻮﻧﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻴﺎ‪،‬ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ‪ 25‬اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﻤﺎﺛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺦ‪ ،‬ﻓﺈن ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺰﻳﺘﻮﻧﻲ اﻟﻌﻠﻮي‪ ،‬و اﻟﺒﻌﺾ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺰﻳﺘﻮﻧﻲ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ و اﻵﺧﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻟﻨﻮاة‪.1‬‬
‫إذن اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﺟﺰء ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺘﺮآﻴﺒﺔ ﻣﻌﻘﺪة ‪ ،‬و آﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﻟﻨﺎ اﻟﺬآﺮ أﻧﻬﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻴﻦ‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺘﻴﻦ هﻤﺎ ‪ :‬وﻇﻴﻔﺔ ﺳﻤﻌﻴﺔ و وﻇﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮازن ‪.‬‬

‫*ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺴﻤﻊ ‪:‬و اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم اﻟﺴﻤﻌﻲ و ﺗﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ و اﻟﻌﺼﺐ اﻟﺴﻤﻌﻲ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻻهﺘﺰازات ﻣﻦ اﻟﻌﻈﻴﻤﺎت اﻟﺜﻼﺛﺔ ﺗﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ اﻟﺸﺒﻚ اﻟﺪاﺋﺮي و اﻟﺬي ﺑﺪورﻩ ﻳﻬﺘﺰ‪ ،‬هﺬﻩ‬
‫اﻻهﺘﺰازات ﺗﺠﻌﻞ اﻟﺴﺎﺋﻞ ﻓﻲ اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ ﻳﺘﺤﺮك ﺑﺸﻜﻞ أﻣﻮاج‪ ،‬و ﺣﺮآﺔ هﺬﻩ اﻷﻣﻮاج ﺗﺤﺮك‬
‫اﻟﺸﻌﻴﺮات اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ و اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻀﻮ آﻮرﺗﻲ و هﺬﻩ هﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﻷﺻﻮات ﻓﺎﻟﺸﻌﻴﺮات ﺗﻄﻠﻖ أﻣﻮاج آﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﺗﺮﺳﻞ إﻟﻰ اﻟﻌﺼﺐ اﻟﺴﻤﻌﻲ اﻟﺜﻤﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻋﺼﺎب ﺻﻐﻴﺮة ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﻬﺎ و ﻣﻦ هﻨﺎ ﺗﺤﻠﻞ اﻷﺻﻮات و ﺗﺘﻤﻴﺰ‪.‬‬
‫*ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺰان ‪:‬أو اﻟﺘﻮازن و هﻲ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺠﻬﺎز اﻟﺪهﻠﻴﺰ اﻟﺘﻴﻬﻲ ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻜﻔﻞ‬
‫اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻬﻼﻟﻴﺔ ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻤﻬﻤﺔ و هﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺛﻼث ﻋﻘﺪ و ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﺳﺎﺋﻞ ﻣﺴﺆول ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻮازن اﻟﺠﺴﺪ‪ ،‬و ﻋﻨﺪ ﺣﺮآﺔ اﻟﺮأس و اﻟﺠﺴﻢ ﻳﺘﺤﺮك اﻟﺴﺎﺋﻞ اﻟﺬي ﺑﺪاﺧﻞ هﺬﻩ اﻟﻘﻨﻮات‪ ،‬ﻓﻴﻨﺘﺞ‬
‫ﻋﻨﻪ ﻧﺒﻀﺎت آﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﻟﺘﺼﻞ إﻟﻰ ﻋﺼﺐ اﻻﺗﺰان‪ ،‬و اﻟﺬي ﻳﻠﺘﻘﻲ ﺑﺎﻟﻌﺼﺐ اﻟﺴﻤﻌﻲ ﻣﺸﻜﻠﻴﻦ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ اﻟﻌﺼﺐ اﻟﺜﺎﻣﻦ و اﻟﺬي ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺪﻣﺎغ ﺁﻣﺎ ﻳﻠﺘﻘﻲ اﻟﻌﺼﺐ اﻟﺴﻤﻌﻲ ﻣﻊ ﻋﺼﺐ اﻻﺗﺰان و‬

‫‪1‬ﺳﻤﻴﺮ ﻓﻨﻲ ‪ :‬دراﺳﺔ اﻟﺘﻌﺮف اﻟﺒﺼﺮي و اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ ‪ ،‬ص ‪55 .‬‬

‫‪28‬‬
‫اﻟﻌﺼﺐ اﻟﻤﺴﺆول ﻋﻦ ﺗﻌﺒﻴﺮات اﻟﻮﺟﻪ ( اﻟﻌﺼﺐ اﻟﺨﺎﻣﺲ )ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺑﺎﻟﺪﻣﺎغ و هﺬﻩ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ‬
‫و اﻟﺘﺄهﺐ اﻟﺠﺴﺪي اﻟﻤﻔﺎﺟﺊ‪.‬‬ ‫ﺗﺘﻜﻔﻞ ﺑﻮﻇﺎﺋﻒ ﺣﻴﻮﻳﺔ ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬آﻀﻐﻂ اﻟﺪم و اﻟﻨﺒﺾ‬
‫آﻤﺎ ﺗﻌﻤﻞ اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻤﻮﺟﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﻌﺼﺐ اﻟﺴﻤﻌﻲ إﻟﻰ اﻟﻤﺦ‬
‫ﺣﺘﻰ ﺗﺼﻞ إﻟﻰ اﻟﻘﺸﺮة اﻟﻤﺨﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺘﻢ ﺗﺮﺟﻤﺘﻬﺎ أو إﺿﻔﺎء اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ و ﺗﻔﺴﻴﺮهﺎ‬
‫و اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺁﻣﺎ ﺗﻠﻌﺐ دورا ﺑﺎﻟﻎ اﻷهﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮازن أو اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺤﺮآﻲ‪.‬‬
‫‪ :3 .I‬ﺁﻟﻴﺔ اﻟﺴﻤﻊ ‪:‬‬
‫إن اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻤﻊ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮآﻴﺒﺎت اﻟﻤﻌﻘﺪة ﻟﻠﺠﻬﺎز اﻟﺴﻤﻌﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﻬﺎز اﻟﺴﻤﻌﻲ ﺟﻬﺎز ﻓﺎﺋﻖ اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ذا ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺎط اﻷﺻﻮات‬
‫اﻟﻨﺎﻋﻤﺔ ﺟﺪا واﻟﺘﻘﺎط اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﺼﻐﻴﺮة ﻓﻲ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ و ﻟﻪ ﻣﺠﺎل دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻲ واﺳﻊ‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺟﻬﺎزﻧﺎ اﻟﺴﻤﻌﻲ أن ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﻤﻬﺎم اﻟﻤﻌﻘﺪة ﻣﻦ اﻹﺳﺘﻤﺎع إﻟﻰ اﻟﻨﻄﻖ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻮ ﻳﻘﻮم ﺑﺬﻟﻚ ﺗﺤﺖ اﻟﻈﺮوف ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ إﻟﻰ أﺑﻌﺪ ﺣﺪ ‪.‬‬
‫و ﺗﺘﺴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺴﻤﻊ ﺑﺎﻟﺘﻌﻘﻴﺪ و اﻟﺪﻗﺔ و اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ و ﻧﺄﺗﻲ اﻵن ﻋﻠﻰ ذآﺮ أهﻢ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺮ‬
‫ﺑﻬﺎ هﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻬﺘﺰ اﻷﺟﺴﺎم ﺗﺼﺪر ﻋﻨﻬﺎ ﺗﺮددات ﺻﻮﺗﻴﺔ ﺗﻨﺘﺸﺮ إﻟﻰ اﻟﺨﺎرج ﻓﻲ آﻞ اﻻﺗﺠﺎهﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺣﺮآﺎت إﻟﻰ اﻷﻣﺎم و إﻟﻰ اﻟﺨﻠﻒ ﺑﺴﺮﻋﺔ ‪ 760‬ﻣﻴﻼ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﻋﺔ و ﻳﻌﺮف ﻋﺪد‬
‫اﻟﺘﺮددات اﻟﺘﻲ ﻳﻮﻟﺪهﺎ اﻟﺼﻮت ﻓﻲ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﺑﺎﻟﺬﺑﺬﺑﺔ )‪ ،(Fréquence‬و ﻳﺴﺘﺨﺪم‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺢ هﻴﺮﺗﺰ)‪ (Hertz‬اﻟﻤﻌﺮوف اﺧﺘﺼﺎرا ب )‪ (Hz‬ﻟﻺﺷﺎرة إﻟﻰ ﻣﻘﺪار اﻟﺘﺮدد ﻓﻲ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪ ،‬و اﻷﺻﻮات اﻟﺘﻲ ﻧﺴﻤﻌﻬﺎ ﺗﺼﻞ إﻟﻰ اﻷذن ﻋﺒﺮ اﻟﻬﻮاء‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻃﺎﻗﺔ اﻟﺬﺑﺬﺑﺔ‬
‫ﺗﺤﺮك ﺟﺰﺋﻴﺎت اﻟﻬﻮاء‪ ،‬و ﻟﻜﻦ اﻟﺼﻮت ﻳﻤﻜﻨﻪ أن ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻋﺒﺮ اﻟﺴﻮاﺋﻞ و اﻷﺟﺴﺎم اﻟﺼﻠﺒﺔ‬
‫أﻳﻀﺎ‪.1‬‬
‫و ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أذن اﻹﻧﺴﺎن أن ﺗﻠﺘﻘﻂ اﻷﺻﻮات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺮاوح ﻣﺪى ذﺑﺬﺑﺘﻬﺎ ﻣﻦ ‪ 20‬إﻟﻰ‪20.000‬‬
‫هﻴﺮﺗﺰ ‪).‬أﻣﺎ ذﺑﺬﺑﺔ ﺻﻮت اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺘﺮاوح ﺑﻴﻦ ‪ 8000- 100‬هﻴﺮﺗﺰ ‪.‬‬

‫‪1‬ﻧﻮري اﻟﻘﻤﺶ ‪ :‬اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ و اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻖ و اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ص ‪26 .‬‬

‫‪29‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺸﺪة اﻟﺼﻮت ﻓﺘﻘﺎس ﺑﻮﺣﺪة ﺗﺴﻤﻰ اﻟﺪﻳﺴﺒﻞ )‪ (Décibel‬و اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ اﺧﺘﺼﺎرا‬
‫ب )‪، (dB‬و ﻳﺴﻤﻰ اﻟﺼﻮت اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﺴﻤﻌﻪ ﺑﺎﻟﻜﺎد ﺑﺎﻟﺼﻮت ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻌﺘﺒﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪.‬‬

‫و ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻷذن ﺗﺸﺮﻳﺤﻴﺎ إﻟﻰ ﺛﻼث أﻗﺴﺎم ﻟﻜﻞ ﻗﺴﻢ دور ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺴﻤﻊ و هﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻘﺴﻢ اﻷول ‪ :‬ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺎط و ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻷﺻﻮات‪.‬‬

‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻷﺻﻮات و ﻳﻨﺒﻪ ﻧﻬﺎﻳﺎت اﻟﻌﺼﺐ اﻟﺴﻤﻌﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬ﻳﺤﻤﻞ و ﻳﺤﻠﻞ اﻟﺤﻮارات اﻟﻤﺮﺳﻠﺔ إﻟﻴﻪ و هﺬا اﻟﻘﺴﻢ هﻮ ﻗﺴﻢ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻨﻈﻢ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺪﻣﺎغ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻋﺎﻧﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ‪.1‬‬
‫و ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻧﺄﺗﻲ ﻋﻠﻰ ذآﺮ ﻣﻔﺼﻞ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺴﻤﻊ و أﻃﻮارهﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘﻮم اﻷذن ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻤﺜﻴﺮات اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ و إدراآﻬﺎ و ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﺗﺪل ﻋﻠﻴﻪ و ﻋﻨﺪ اﻧﺘﻘﺎل‬
‫اﻟﻤﻮﺟﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﻬﻮاء أو اﻟﻤﺎء ﺗﻌﻤﻞ اﻷذن اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻌﻬﺎ و اﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻬﺎ‬
‫و اﻟﻤﺴﺆول ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل هﻮ اﻟﺼﻴﻮان اﻟﺬي ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺮآﻴﺰهﺎ و دﻓﻌﻬﺎ إﻟﻰ ﻏﺸﺎء‬
‫اﻟﻄﺒﻠﺔ ﻋﺒﺮ ﻗﻨﺎة اﻷذن اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ و ﻋﻨﺪ ارﺗﻄﺎم اﻟﺬﺑﺬﺑﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺸﺎء ﺗﺘﻮﻟﺪ اهﺘﺰازات‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻐﻴﺮ اﻟﻀﻐﻂ‪ ،‬ﻓﻴﺘﺤﺮك اﻟﻐﺸﺎء إﻟﻰ اﻷﻣﺎم و إﻟﻰ اﻟﺨﻠﻒ و ﺑﺘﺤﺮآﻪ ﻳﺆﺛﺮ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﻈﻴﻤﺎت اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻓﻲ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ ﻓﺘﻬﺘﺰ اهﺘﺰازات ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻓﺘﺘﺤﺮك اﻟﻤﻄﺮﻗﺔ اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺒﻠﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺆدي ﺑﺪورهﺎ إﻟﻰ اهﺘﺰاز اﻟﺴﻨﺪان ﻓﺎﻟﺮآﺎب‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺆدي إﻟﻰ اهﺘﺰاز اﻟﻨﺎﻓﺬة‬
‫اﻟﺒﻴﻀﺎوﻳﺔ( اﻟﻨﺴﻴﺞ اﻟﺮﻗﻴﻖ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻘﻮﻗﻌﺔ )و اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻤﻮﺟﺎت ﻋﺒﺮهﺎ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺴﺒﺐ ﺣﺮآﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺴﺎﺋﻞ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻘﻮﻗﻌﺔ اﻟﻤﺴﻤﻰ ﺑﺴﺎﺋﻞ اﻟﺒﺮﻳﻠﻤﻒ ﻓﻜﻞ ﻣﻦ اﻷذن اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ و اﻟﻮﺳﻄﻰ‬
‫ﺗﻌﻤﻼن ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺻﻴﻞ اﻟﻤﻮﺟﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ اﻟﻤﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ إﻟﻰ اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻳﻌﻤﻞ اﻟﺴﺎﺋﻞ اﻟﻤﻮﺟﻮد ﺑﺪاﺧﻞ اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺻﻴﻞ هﺬﻩ اﻻهﺘﺰازات إﻟﻰ ﻗﻮﻗﻌﺔ اﻷذن‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﺁﻻف ﻣﻦ اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ اﻟﺼﻐﻴﺮة‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺳﺘﺴﺘﺜﺎر هﺬﻩ‬
‫اﻟﺨﻼﻳﺎ‪ ،‬و ﻳﺆدي ذﻟﻚ إﻟﻰ اﻧﺤﻨﺎءهﺎ و ذﻟﻚ ﻳﻘﻮد ﺑﺪورﻩ إﻟﻰ ﺗﻨﺸﻴﻂ اﻟﻨﻬﺎﻳﺎت اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺘﺘﺤﻮل اﻟﺤﺮآﺔ اﻟﻤﻮﺟﺒﺔ ﻟﻠﺴﺎﺋﻞ اﻟﺬي ﺑﺪاﺧﻞ اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ إﻟﻰ ﻧﺒﻀﺎت ﻋﺼﺒﻴﺔ ﺧﻼل اﻟﻌﺼﺐ‬
‫اﻟﺴﻤﻌﻲ إﻟﻰ ﻣﺮآﺰ اﻟﺴﻤﻊ ﻓﻲ اﻟﺪﻣﺎغ )ﻓﻲ اﻟﻔﺺ اﻟﺼﺪﻏﻲ( ﻟﺘﺘﻢ ﺑﺪاﺧﻠﻪ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬

‫‪ 1‬ﻧﻮري اﻟﻘﻤﺶ ‪ :‬اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ و اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻖ و اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ص ‪27 .‬‬

‫‪30‬‬
 ‫اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ و ﺗﻔﺴﻴﺮهﺎ ﻓﺘﺘﺮﺟﻢ اﻹﺷﺎرات اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ إﻟﻰ أﺻﻮات ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺪﻣﺎغ ﻓﻬﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫و ﻋﻨﺪ ﻇﻬﻮر اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻮل دون أن ﻳﻘﻮم اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺴﻤﻌﻲ ﺑﻮﻇﺎﺋﻔﻪ ‪ ،‬أو ﺗﻘﻠﻞ ﻣﻦ‬
‫ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﺳﻤﺎع اﻷﺻﻮات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬و هﺬا ﻣﺎ ﻳﺆدي إﻟﻰ إﻋﺎﻗﺔ ﺳﻤﻌﻴﺔ ﺗﺘﺮاوح ﺷﺪﺗﻬﺎ‬
‫و اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﺞ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺒﺴﻴﻂ و اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﺿﻌﻒ ﺳﻤﻌﻲ ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺸﺪﻳﺪة‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﺻﻤﻢ ‪.‬‬

‫‪ 4 .I‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﺼﻤﻢ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺟﺴﺪﻳﺔ ﻟﻬﺎ أﺑﻌﺎد ﺻﺤﻴﺔ ‪ ،‬ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ‪ ،‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ‪ ،‬و ﻃﻔﻞ ﻣﻦ‬
‫‪ 1000‬ﻃﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻳﻮﻟﺪون ﺑﺈﻋﺎﻗﺔ ﺳﻤﻌﻴﺔ )ﺻﻤﻢ( ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ اﻟﺸﺪة‪. 1‬‬
‫و اﻟﺼﻤﻢ هﻮ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻣﻦ اﻟﻀﻌﻒ اﻟﺴﻤﻌﻲ ﺗﺘﺮاوح ﺑﻴﻦ ﺿﻌﻒ ﺳﻤﻌﻲ ﺑﺴﻴﻂ‬
‫و ﺿﻌﻒ ﺳﻤﻌﻲ ﺷﺪﻳﺪ ﺟﺪا ‪ ،‬و ﺧﻼﻓﺎ ﻹﻋﺘﻘﺎدات اﻟﺒﻌﺾ ﺑﺄن اﻟﻀﻌﻒ اﻟﺴﻤﻌﻲ ﻇﺎهﺮة‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻜﺒﺎر ﻓﻲ اﻟﺴﻦ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬ﺗﺆآﺪ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺸﻜﻼت ﺳﻤﻌﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﺤﺪث‬
‫ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل و اﻟﺸﺒﺎب ‪ ،‬و ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺼﻒ اﻟﻜﺜﻴﺮون اﻟﺼﻤﻢ ﺑﺄﻧﻪ إﻋﺎﻗﺔ اﻧﻤﺎﺋﻴﺔ ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﺤﺪث ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﻮ‪. 2‬‬
‫و ﻗﺪ ﺗﻌﺪدت اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻣﺎهﻴﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ و ﻣﺴﺘﻮاهﺎ ‪ ،‬و ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﻳﺘﻔﻖ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ و ﻣﺤﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ و اﺧﺘﻠﻔﺖ هﺬﻩ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ ﻓﻲ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻓﻤﻨﻬﺎ ﻣﺎ هﻮ ﺣﺴﺐ اﻟﺪرﺟﺔ‬
‫أو ﺣﺴﺐ اﻟﻨﻮع أو اﻟﺴﺒﺐ و ﺳﻮف ﻧﺘﻄﺮق ﻷهﻢ هﺬﻩ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ و هﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻨﻈﻤﺔ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ‪ :‬إن اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ هﻮ اﻟﺬي ﺗﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ ﻗﺪرات ﺳﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﺿﻌﻴﻔﺔ و ﻻ ﺗﻤﻜﻨﻪ و ﻻ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ ﻟﻐﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪ ،‬و اﻟﻤﺸﺎرآﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬
‫اﻟﻌﺎدﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﻋﻤﺮﻩ ‪ ،‬و ﺗﻤﻨﻌﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌﺎدي ‪ ،‬و اﻟﺒﻜﻢ ﻧﺎﺗﺞ ﻓﻲ آﻞ اﻷﺣﻴﺎن‬
‫ﻋﻦ ﺿﻌﻒ اﻟﺴﻤﻊ اﻟﻤﻬﻤﻞ‪. 3‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﻌﺠﻢ اﻟﻄﺒﻲ ‪ :‬هﻮ ﻧﻘﺺ أو إﻟﻐﺎء اﻟﺴﻤﻊ ﻓﻬﻮ ﻋﺠﺰ راﺟﻊ إﻟﻰ إﺻﺎﺑﺔ ﻓﻲ ﺟﺰء‬
‫ﻣﻦ أﺟﺰاء اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺴﻤﻌﻲ ‪.4‬‬

‫‪1‬‬
‫‪PRINZ .Philip M : « Surdité et Société » ;P.1‬‬
‫‪ 2‬ﻧﻮري اﻟﻘﻤﺶ ‪ :‬اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ و اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ص ‪27.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪OMC ,Revue de réadaptation , N2 ;1979 ;P.52‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Le petit larousse de la médecine , Tome 2, P.872‬‬

‫‪31‬‬
 ‫و ﻳﻌﺮﻓﻪ ﺟﻮن آﻠﻮد ﻻﻓﻮن ‪ :‬ﻋﻠﻰ أﻧﻪ آﻞ إﺻﺎﺑﺔ ﺗﻤﺲ إدراك اﻷﺻﻮات ﻣﻬﻤﺎ آﺎﻧﺖ‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ و اﻟﻤﺼﺎب ﻳﺴﻤﻰ أﺻﻢ ‪.‬‬
‫و ﻳﻌﺮﻓﻪ ﻗﺮﻳﺒﻨﺴﻜﻲ ‪ : André GRIBENSKY‬ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻧﻘﺺ ﻓﻲ ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ اﻷذن ‪.1‬‬
‫و اﻟﺼﻤﻢ ﻋﻨﺪ اﻟﺼﻐﺎر هﻮ ﺗﺸﻮﻩ ﺳﻤﻌﻲ ﺑﻤﻌﺪل ‪ 1‬ﻓﻲ ‪ 1000‬ﻣﻮﻟﻮد ﻓﻲ ﻋﺎﺋﻼت ﺑﺪون‬
‫ﺳﻮاﺑﻖ ﻋﺎﺋﻠﻴﺔ ‪ ،‬و ‪ 15‬ﻓﻲ ‪ 1000‬ﻋﻨﺪ اﻟﻤﻮﻟﻮدﻳﻦ ﻓﻲ ﻋﺎﺋﻼت ذات ﺳﻮاﺑﻖ ﻋﺎﺋﻠﻴﺔ‪. 2‬‬
‫اﻟﺼﻤﻢ ﻣﻌﺮوف ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺎ ﺑﺄﻧﻪ إﻋﺎﻗﺔ ﺳﻤﻌﻴﺔ ﺟﺴﺪﻳﺔ ‪ ،‬ﺗﺴﻤﻢ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ أو اﻟﺮاﺷﺪ‬
‫اﻟﺬي ﺳﻴﺼﺒﺢ ‪ ،‬ﺑﻞ آﺬﻟﻚ واﻟﺪﻳﻪ و ﻣﺤﻴﻄﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.....‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ إآﺘﺴﺎب‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ و اﻟﻌﻔﻮﻳﺔ و هﺬا ﻧﻈﺮا ﻹﻋﺎﻗﺘﻪ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻨﻌﻪ ﻣﻦ اﻟﺴﻤﻊ ‪.3‬‬
‫و ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر هﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻷﺧﻴﺮ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ وﻇﻴﻔﻴﺎ ﻟﻠﺼﻤﻢ ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺮآﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺼﻤﻢ‬
‫ﻓﻲ ادراك و ﻓﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﻨﻄﻮﻗﺔ ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺛﻤﺔ اآﺘﺴﺎﺑﻬﺎ ‪.‬‬

‫آﻤﺎ ﺗﻌﺮف ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺣﺮﻣﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺴﻤﻊ إﻟﻰ درﺟﺔ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻜﻼم اﻟﻤﻨﻄﻮق ﺛﻘﻴﻞ‬
‫اﻟﺴﻤﻊ ﻣﻊ أو ﺑﺪون اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻴﻨﺎت‪.‬‬
‫و ﻳﺼﻔﻬﻢ هﻞ ‪ : 1996 HELL‬ﺑﺎﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﺴﺘﻤﻌﻮن ﺑﻜﻠﺘﺎ اﻷذﻧﻴﻦ و ﺗﻜﻮﻧﺎن ﻏﻴﺮ ﻗﺎدرﺗﻴﻦ‬
‫ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل أو اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﺻﻮات اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﺣﺘﻰ ﻣﻊ أﻗﺼﻰ درﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻜﺒﻴﺮ‬
‫اﻟﺴﻤﻌﻲ ‪.‬‬
‫و ﻳﻌﺮف إﻳﺴﻠﺪﻳﻚ )‪ (EYSSELDIK‬اﻷﺻﻢ ﺑﺄﻧﻪ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﻌﺠﺰ ﺳﻤﻌﻪ ﻋﻨﺪ ﺣﺪ‬

‫ﻣﻌﻴﻦ )‪ 70‬دﻳﺴﺒﻴﻞ (ﻋﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﻜﻼم ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻷذن وﺣﺪهﺎ أو ﺑﺪون اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻴﻨﺎت‬
‫اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺼﻤﻢ هﻮ ﻧﻘﺺ أو إﻟﻐﺎء اﻟﺴﻤﻊ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻋﺠﺰ راﺟﻊ إﻟﻰ إﺻﺎﺑﺔ ﻓﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ‬
‫أﺟﺰاء اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺴﻤﻌﻲ‪ ،‬آﻤﺎ ذهﺐ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠﻤﺎء إﻟﻰ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﺑﺄﻧﻪ ﻏﻴﺎب ﺳﻤﻌﻲ‪ ،‬ﺳﻮاء‬
‫آﺎن ﺟﺰﺋﻲ أو آﻠﻲ و ﻳﻜﻮن ﺑﺴﺒﺐ ﻓﻄﺮي أو ﻣﻜﺘﺴﺐ ‪.‬‬

‫و اﻋﺘﺒﺮ اﻟﺼﻤﻢ "ﻧﻘﺺ أو ﻓﻘﺪان آﻠﻲ ﻟﻠﺴﻤﻊ و هﻮ راﺟﻊ إﻟﻰ إﺻﺎﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻣﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺴﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻣﺎ أن ﺗﻤﺲ ﺟﻬﺎز إرﺳﺎل اﻷﺻﻮات ﻓﻲ اﻷذن اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ أو اﻷذن‬
‫اﻟﻮﺳﻄﻰ و هﺬا ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻟﺼﻤﻢ اﻹرﺳﺎﻟﻲ ‪ ،‬و إﻣﺎ أن ﻳﻤﺲ ﺟﻬﺎز اﻹدراك أي اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ‬
‫‪1‬‬
‫‪GRIBENSKY .A : « L’Audition » ;2eme Ed ; P.51‬‬
‫‪2‬‬
‫‪www.doctissino.fr ; Encyclopédie médical‬‬
‫‪3‬‬
‫‪PRINZ .Philip M : « Surdité et Societé » ;P.1‬‬

‫‪32‬‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻌﺼﺐ اﻟﺴﻤﻌﻲ وآﺬا اﻟﻤﺠﺎري اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ‪ ،‬و هﻨﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﺼﻤﻢ‬
‫اﻹدراآﻲ‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺠﺘﻤﻊ هﺬﻩ اﻹﺻﺎﺑﺎت ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺼﻤﻢ اﻟﻤﺰدوج‪.1‬‬
‫و إن اﺧﺘﻠﻔﺖ هﺬﻩ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ ﻓﻲ اﻟﺼﻴﻎ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ و اﻟﺘﺮآﻴﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺟﺎءت ﺑﻬﺎ إﻻ أن‬
‫ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ واﺣﺪ و هﻮ أن اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ هﻲ ﺣﺎﺟﺰ ﻳﻌﺰل اﻟﺸﺨﺺ اﻷﺻﻢ ﻋﻦ ﻣﺤﻴﻄﻪ‬
‫و ﻳﻤﻨﻌﻪ ﻣﻦ اآﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻟﻼﻧﺪﻣﺎج ﻓﻴﻪ و اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫‪ 5 .I‬أﺳﺒﺎب اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻨﻮع أﺳﺒﺎب اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ و ﺗﺘﺒﺎﻳﻦ ﻣﻦ ﺣﺎﻻت وﻻدﻳﺔ إﻟﻰ أﺧﺮى‪ 7‬ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ واﻟﺤﺎﻻت‬
‫اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻗﺪ ﺗﺤﺪث ﻓﺠﺄة آﻤﺎ ﻗﺪ ﺗﺤﺪث ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ‪ ،‬و هﻨﺎك ﺣﺎﻻت ﺿﻌﻒ ﺳﻤﻌﻲ ﻻ ﻳﻌﺮف‬
‫ﻟﻬﺎ ﺳﺒﺐ ﻣﻌﻴﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﺸﻴﺮ اﻟﺪراﺳﺎت إﻟﻰ أن ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ اﻷﻃﺒﺎء ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺳﺒﺐ‬
‫اﻟﻀﻌﻒ اﻟﺴﻤﻌﻲ ﺑﺤﻮاﻟﻲ ‪ ٪ 30‬ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت‪.‬‬
‫و ﻣﻦ هﻨﺎ ﻧﻼﺣﻆ أن أﺳﺒﺎب اﻟﺼﻤﻢ ﻓﻲ ﺷﻜﻠﻬﺎ اﻟﻌﺎم ﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺴﺎم ‪ ،‬اﻟﻘﺴﻢ اﻷول‬
‫و اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻳﻤﺜﻼن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ و اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ أﻣﺎ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻓﻴﻤﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ إﻟﻰ ﺛﻼث أﻗﺴﺎم‬
‫هﻲ ‪:‬‬

‫‪ 9‬اﻟﺼﻤﻢ اﻟﺬي ﻳﻈﻬﺮ ﻗﺒﻞ اﻟﻮﻻدة‬

‫‪ 9‬اﻟﺼﻤﻢ اﻟﺬي ﻳﻈﻬﺮ أﺛﻨﺎء اﻟﻮﻻدة‬

‫‪ 9‬اﻟﺼﻤﻢ اﻟﺬي ﻳﻈﻬﺮ ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻻدة‬

‫و اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻳﻤﺜﻞ إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺴﻤﻌﻲ )اﻷذن( ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ ‪ ،‬و ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺳﻨﻘﻮم‬
‫ﺑﺸﺮح آﻞ ﺳﺒﺐ ﻋﻠﻰ ﺣﺪا ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ‪.‬‬

‫‪ 1- 5 .I‬اﻟﺼﻤﻢ اﻟﺮاﺟﻊ إﻟﻰ ﻋﻮاﻣﻞ وراﺛﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ و اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ ﻣﻦ أهﻢ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﺼﻤﻢ وﻓﻖ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺷﺎرت إﻟﻰ أن ﺣﻮاﻟﻲ ‪ 50 %‬ﻣﻦ ﺣﺎﻻت اﻟﺼﻤﻢ ﺗﻌﻮد إﻟﻰ‬
‫أﺳﺒﺎب وراﺛﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﻨﺘﻘﻞ اﻟﺼﻤﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺠﻴﻨﺎت‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﺎﻗﺐ ﻋﺒﺮ اﻷﺟﻴﺎل ﻓﻲ أﻓﺮاد‬

‫‪ 1‬ﺳﻤﻴﺮ ﻓﻨﻲ ‪ :‬دراﺳﺔ اﻟﺘﻌﺮف اﻟﺒﺼﺮي و اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ ‪ ،‬ص ‪15‬‬

‫‪33‬‬
‫اﻷﺳﺮة ﻓﺎﻟﺠﻴﻨﺎت ﺟﺰﺋﻴﺎت ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﻤﻞ اﻟﺨﻮاص اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﻨﻴﻦ ﻣﺜﻞ ﻟﻮن‬
‫اﻟﻌﻴﻨﻴﻦ أو اﻟﺸﻌﺮ أو ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻮﺟﻪ‪ ،‬و ﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﺼﻤﻢ وراﺛﻲ ﺧﺎﺻﺔ" ﻋﻨﺪ وﺟﻮد أﻓﺮاد‬
‫ﻣﻌﺎﻗﻴﻦ ﺳﻤﻌﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬أخ أو أﺧﺘﻴﻦ ﺻﻢ ﻣﺜﻼ ‪ ،‬و ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺼﻤﻢ اﻟﻮراﺛﻲ‬
‫ﻟﻺﺷﺎرة إﻟﻰ أﻧﻮاع ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ اﻟﺼﻤﻢ ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﻘﺪ أن هﻨﺎك ﻣﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻦ ﺳﺘﻴﻦ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻔﻘﺪان اﻟﺴﻤﻌﻲ اﻟﻮراﺛﻲ‪"1‬‬
‫ﻳﻮﺟﺪ ﻋﺪة أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﺼﻤﻢ اﻟﻮراﺛﻲ ذا اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻤﺠﻬﻮﻟﺔ و اﻟﻐﻴﺮ ﻣﻌﺮوﻓﺔ ‪ ،‬و اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻈﻬﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻻدة ‪.‬و اﻟﺼﻤﻢ اﻟﻮراﺛﻲ هﻮ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺼﻤﻢ ﻳﻜﻮن ﻣﺮﻓﻘﺎ ﺑﻌﺪة‬
‫أﻋﺮاض ﻧﺠﺪ ﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻋﺮض ‪ :Waarden buro‬ﻳﺆدي إﻟﻰ ﺗﺸﻮهﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺼﺒﻐﻴﺎت‬

‫و اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣﻦ هﺬا ﻇﻬﻮر آﺘﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﺮ ذا اﻟﻠﻮن اﻷﺑﻴﺾ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻷﻣﺎﻣﻴﺔ‬
‫ﻟﻤﻘﺪﻣﺔ اﻟﺸﻌﺮ و هﻮ ﻋﺮض ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻌﺮف ‪Maladie de Wandrenboro‬‬

‫‪ -2‬ﻋﺮض ‪ : Dusher‬هﻮ إﻟﺘﻬﺎب ﺷﺒﻜﻴﺔ اﻟﻌﻴﻦ ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻋﺮض ‪ : D’HALL Gren‬و هﻮ أﻳﻀﺎ ﻳﺼﻴﺐ ﺷﺒﻜﻴﺔ اﻟﻌﻴﻦ ﻣﻊ اﺿﻄﺮاب ﻋﻠﻰ‬

‫ﻣﺴﺘﻮى دهﻠﻴﺰ اﻷذن ‪ ،‬آﻤﺎ ﻧﻼﺣﻆ وﺟﻮد ﺗﺄﺧﺮ ﻋﻘﻠﻲ و هﻮ ﻋﺮض ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻌﺮف ب‬
‫‪. Maladie de Dallgren‬‬

‫‪ -4‬ﻋﺮض ‪ : ALPORT‬هﻮ ﻣﺮض ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻠﻰ ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻋﺮض ‪ : Klippelfed‬ﻳﻈﻬﺮ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺗﺸﻮهﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺮﻗﺒﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻋﺮض ‪ : Delobsten‬هﻲ رهﺎﻓﺔ و ﻃﺮاوة اﻟﻌﻈﺎم ﻣﻊ ﺗﺼﻠﺐ أﻧﺴﺠﺔ اﻟﻌﻴﻦ ‪،‬‬

‫و اﺗﺨﺎذهﺎ اﻟﻠﻮن اﻷزرق ‪.‬‬

‫‪ 2- 5 .I‬اﻟﺼﻤﻢ اﻟﺮاﺟﻊ إﻟﻰ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ‪:‬‬

‫آﻤﺎ هﻮ ﻣﻌﺮوف أن ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺴﻤﻌﻲ ﻳﺒﺪأ ﻓﻲ ﺣﻮاﻟﻲ اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺜﺎﻧﻲ أو اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫و ﻳﻜﺘﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺴﺎدس اﻟﺤﻤﻞ‪ ،‬ﺣﻴﻨﺌﺬ ﻳﺼﺒﺢ ﺷﺪﻳﺪ اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺆﺛﺮات ﺧﻼل‬

‫‪ 1‬ﺳﻤﻴﺮ ﻓﻨﻲ ‪ :‬دراﺳﺔ اﻟﺘﻌﺮف اﻟﺒﺼﺮي و اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ ‪ ،‬ص ‪19‬‬

‫‪34‬‬
‫اﻷﺷﻬﺮ اﻟﺴﺘﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺤﻤﻞ‪ ،‬و هﻨﺎك اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻓﻘﺪ ﺣﺎﺳﺔ‬
‫اﻟﺴﻤﻊ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺮﺣﻤﻴﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﻮاﻣﻞ أﺧﺮى ﻗﺪ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﺧﻼل‬
‫ﻓﺘﺮة اﻟﻮﻻدة و آﺬﻟﻚ ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻮﻻدة و ﻧﺄﺗﻲ اﻵن ﻋﻠﻰ ذآﺮ أﺳﺒﺎﺑﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ 1-2-5 .I‬اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺼﻤﻢ أﺛﻨﺎء ﻓﺘﺮة اﻟﺤﻤﻞ‪:‬‬

‫و ﺗﻌﺪ ﻣﻦ أهﻢ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﺮ ﺑﻬﺎ اﻟﺠﻨﻴﻦ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻸم وﺑﺎﻟﺪورة‬
‫اﻟﺪﻣﻮﻳﺔ ﻣﻤﺎ ﻳﺆﺛﺮ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺳﻤﻊ اﻟﺠﻨﻴﻦ‪ ،‬ﻓﻜﻞ اﻷﻣﺮاض اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﺮض ﻟﻬﺎ اﻷم‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﺤﻤﻞ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﻬﻮر اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻷوﻟﻰ آﺎﻷﻣﺮاض اﻟﻔﻴﺮوﺳﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺤﺼﺒﺔ‬
‫اﻷﻟﻤﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻮآﺴﻮﺑﻼزﻣﻮس‪ ،‬اﻟﺒﺎﻟﻴﺪﻳﺰم و آﺬا اﻷﻣﺮاض اﻟﺰهﺮﻳﺔ آﺎﻟﺴﻔﻠﻴﺲ و ﻣﺮض‬
‫ﻓﻘﺪان اﻟﻤﻨﺎﻋﺔ أو ﺗﻌﺎﻃﻲ اﻷم ﻟﻌﻘﺎﻗﻴﺮ ذات ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺳﺎم ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻤﻊ ﻣﺜﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻀﺎدات‬
‫اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ و أدوﻳﺔ اﻟﻤﻼرﻳﺎ و اﻟﺮوﻣﺎﺗﻴﺰم ‪.‬‬
‫‪ 9‬اﻟﺤﺼﺒﺔ اﻷﻟﻤﺎﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺤﺼﺒﺔ اﻷﻟﻤﺎﻧﻴﺔ ﻣﺮض ﻓﻴﺮوﺳﻲ ﻣﻌﺪي أﻋﺮاﺿﻪ اﻟﻤﺮﺿﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ و ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺤﻤﻰ‬
‫واﻟﺒﺜﻮر و اٍﺻﺎﺑﺔ اﻷم اﻟﺤﺎﻣﻞ ﺑﺎﻟﺤﺼﺒﺔ اﻷﻟﻤﺎﻧﻴﺔ دون أن ﺗﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﺎ ﻣﻨﺎﻋﺔ ﺿﺪهﺎ ﻳﻮﻟﺪ‬
‫إﻋﺎﻗﺎت ﺷﺪﻳﺪة و ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﺼﺒﺔ اﻷﻟﻤﺎﻧﻴﺔ ﺗﺆدي اٍﻟﻰ إﺻﺎﺑﺎت ﻓﻲ اﻷذن‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ و إﺻﺎﺑﺎت ﻗﻠﺒﻴﺔ و ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺳﺒﺒﺎ ﻣﻦ أﺳﺒﺎب اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ و اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫و اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ و اﻟﺘﻠﻒ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ و ﺗﻮﺟﺪ أﻳﻀﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻴﺮوﺳﺎت اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﻗﺪ‬
‫ﺗﺴﺒﺐ اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻟﺠﺬري اﻟﻜﺎذب‪ ،‬اﻟﺴﺤﺎﺋﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻬﺎب اﻟﻐﺪد اﻟﻨﻜﻔﻴﺔ و اﻷﻧﻔﻠﻮاﻧﺰا‪...،‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻨﺰﻳﻒ اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﻗﺒﻞ اﻟﻮﻻدة و إﺻﺎﺑﺔ اﻷم اﻟﺤﺎﻣﻞ ﺑﺪاء اﻟﺰهﺮي اﻟﺬي‬
‫ﻳﺆدي إﻟﻰ ﺧﻠﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺴﻤﻌﻲ و ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﺘﺴﺒﺐ ﻓﻲ اﻻٍﻟﺘﻬﺎب اﻟﺴﺤﺎﺋﻲ‬
‫اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻣﺜﻞ اﻟﺴﺤﺎﻳﺎ‪.‬‬
‫‪ 9‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻘﺎ ﻗﻴﺮ‪:‬‬
‫هﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻘﺎﻗﻴﺮ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ وﺟﻮد إﻋﺎﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻤﻊ ﺳﻮاء ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﺠﻨﻴﻦ أو ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺪﻳﺚ اﻟﻮﻻدة أو ﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮاﺷﺪ‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫ﻓﺘﻌﺎﻃﻲ اﻷم ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻘﺎﻗﻴﺮ اﻟﻀﺎرة أﺛﻨﺎء ﻓﺘﺮة اﻟﺤﻤﻞ ﻳﻨﺠﻢ ﻋﻨﻬﺎ وﻻدة ﻃﻔﻞ ﻣﺼﺎب‬
‫ﺑﺈﻋﺎﻗﺔ ﺳﻤﻌﻴﺔ أو ﻗﺪ ﻳﻮﻟﺪ ﻣﺼﺎﺑﺎ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﺘﺸﻮهﺎت اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻨﺎول اﻟﺤﺎﻣﻞ ﻟﻌﻘﺮ‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺪوﻣﻴﺪ ﻣﺜﻼ ﻗﺪ ﻳﻨﺠﻢ ﻋﻨﻪ وﻻدة ﻃﻔﻞ ﻣﺼﺎب ﺑﺈﻋﺎﻗﺔ ﺳﻤﻌﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺮض‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ Thalidomide‬ﻻﺣﺘﻤﺎل اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺘﺸﻮهﺎت ﻓﻲ ﺟﻬﺎز اﻷوﻋﻴﺔ اﻟﺪﻣﻮﻳﺔ ﻟﻠﻘﻠﺐ‬
‫أو اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﻀﻠﻲ أو اﻟﻤﺴﺎﻟﻚ اﻟﺒﻮﻟﻴﺔ‪...‬اﻟﺦ‬
‫‪ 9‬ﻋﺪم ﺗﻮاﻓﻖ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮﻳﺰﻳﺴﻲ)‪:(La Consanguinité‬‬
‫‪12‬دور آﺒﻴﺮ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ آﻮن ﻓﺼﻴﻠﺔ دم اﻷم ﺳﻠﺒﻴﺔ و اﻷب إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ و ‪ R.H‬ﻟﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻋﺪم اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻓﻲ اﻟﺰﻣﺮة اﻟﺪﻣﻮﻳﺔ ﻳﺆدي إﻟﻰ إﺻﺎﺑﺔ ﻗﻮﻗﻌﻴﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﻴﺮﻗﺎن‬
‫وﻻدي‪ ،‬و ﻳﻤﺜﻞ هﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻧﺴﺒﺔ ‪ 6%‬ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻤﺆدﻳﺔ إﻟﻰ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻌﻨﺪ زواج اﻣﺮأة ﻻ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮﻳﺰﻳﺴﻲ ﺑﺪﻣﻬﺎ ﺑﺮﺟﻞ ﻳﻮﺟﺪ اﻟﻌﺎﻣﻞ ﺑﺪﻣﻪ ﻳﺮث اﻟﺠﻨﻴﻦ‬
‫هﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻣﻦ اﻷب ‪،‬ﻋﻨﺪﺋﺬ ﻗﺪ ﻳﻨﺘﻘﻞ دم اﻟﺠﻨﻴﻦ إﻟﻰ دم اﻷم ﺧﺎﺻﺔ أﺛﻨﺎء ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻮﻻدة‪،‬‬
‫و ﺑﻤﺎ أن دم اﻟﺠﻨﻴﻦ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ دم اﻷم ﻓﺈن دﻣﻬﺎ ﻳﻘﺎوم دﻣﻪ و ذﻟﻚ ﺑﺈﻧﺘﺎج أﺟﺴﺎم ﻣﻀﺎدة‬
‫ﺗﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ دم اﻟﺠﻨﻴﻦ ﻋﺒﺮ اﻟﻤﺸﻴﻤﺔ‪ ،‬و ﺣﺪوث ذﻟﻚ ﻳﺆدي إﻟﻰ إﺗﻼف آﺮﻳﺎت دﻣﻪ اﻟﺤﻤﺮاء‬
‫و ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻓﻘﺮ اﻟﺪم و اﺻﻔﺮار و ﺗﻠﻒ دﻣﺎﻏﻲ و ﻏﻴﺮ ذﻟﻚ و ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺸﺪﻳﺪة‬
‫ﻗﺪ ﻳﺆدي هﺬا اﻟﻮﺿﻊ إﻟﻰ وﻓﺎة اﻟﺠﻨﻴﻦ‪ ،‬و ﻟﻜﻦ ﻧﺎدرا ﻣﺎ ﻳﺤﺪث هﺬا ﻓﻲ اﻟﺤﻤﻞ اﻷول إﻻ أن‬
‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺨﻄﺮ ﺗﺰداد ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻟﺤﻤﻞ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن دم اﻷم ﻳﻜﻮن ﻗﺪ اﺳﺘﺤﺪث ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻪ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻹﻧﺘﺎج اﻷﺟﺴﺎم اﻟﻤﻀﺎدة ﻟﻠﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮﻳﺰﻳﺴﻲ‪.‬‬
‫و ﻗﺪ ﻳﺼﻞ هﺬا اﻟﺴﺒﺐ إﻟﻰ ﺗﺪﻣﻴﺮ ﺧﻼﻳﺎ اﻟﺠﻨﻴﻦ ﻣﻤﺎ ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ و اﻟﺼﻤﻢ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﻤﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫‪ 9‬داء اﻟﻤﻘﻮﺳﺎت ) اﻟﺘﻮآﺴﻮﺑﻼزﻣﻮز( ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻴﺐ اﻷم أﺛﻨﺎء اﻟﺤﻤﻞ و ﻳﻨﺠﻢ ﻋﻨﻬﺎ ﺻﻤﻢ ﻣﺮﻓﻖ ﺑﺘﺸﻮهﺎت أﺧﺮى ‪.‬‬
‫‪ 2-2-5.I‬اﻻﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺼﻤﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﻮﻻدة ‪:‬‬
‫ﺗﻌﻮد أﺳﺒﺎﺑﻬﺎ إﻟﻰ ﺻﺪﻣﺔ اﻟﻮﻻدة و إﻟﻰ ﻋﺬاب اﻟﺠﻨﻴﻦ اﻟﺤﺎد و ﻧﻘﺺ اﻷآﺴﺠﻴﻦ اﻟﺬي‬
‫ﻗﺪ ﻳﺴﺒﺐ اﺧﺘﻨﺎق اﻟﺠﻨﻴﻦ ﻋﻨﺪ اﻟﻮﻻدة‪ ،‬ﻓﺎﻷذن ﻋﻀﻮ ﺣﺴﺎس ﺟﺪا و ﻋﺪم وﺻﻮل اﻷآﺴﺠﻴﻦ‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﻮﻻدة ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻋﻮاﻗﺐ ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ ﻷن اﻟﺨﻼﻳﺎ و اﻷﻏﺸﻴﺔ اﻟﻤﻠﺘﻬﺒﺔ ﻻ ﺗﻌﻮض‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫و‬ ‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺠﺮوح و اﻹﺻﺎﺑﺎت ﻋﻨﺪ اﻟﻮﻻدة آﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺠﻨﻴﻦ أﺛﻨﺎء اﻟﻮﻻدة‬
‫ﻣﺎ )‪ (Forceps‬ﻳﻨﺠﻢ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺳﻮء اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻨﻘﻂ اﻟﺠﻨﻴﻨﻲ)‪ (Forceps‬و آﺬﻟﻚ‬
‫اﻟﻮﻻدة اﻟﻤﺒﻜﺮة )‪(La Prématurité‬و هﻲ آﺜﻴﺮة اﻻٍﻧﺘﺸﺎر ﻓﺘﺤﺪث ﻧﺰﻳﻔﺎ دﻣﻮﻳﺎ داﺧﻞ‬
‫اﻷذن و آﺬﻟﻚ اﻟﻴﺮﻗﺎن اﻟﻤﺮﺿﻲ و ﻳﻜﻮن أﺷﺪ ﺧﻄﻮرة ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ ﻋﺪم اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺪﻣﻮي‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷم و اﻟﺠﻨﻴﻦ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﻴﺼﺮﻳﺔ)‪ (Césarienne‬ﻗﺒﻞ ﺣﺪوث ﻋﺬاب‬
‫ﺟﻨﻴﻨﻲ و ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﻌﺎش و ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺳﺒﺎب اﻟﻴﺮﻗﺎن اﻟﻮﻻدي و ﻣﺤﺎرﺑﺘﻪ و اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻨﻪ ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻄﻮر‪ l’Hématologie‬وآﺬﻟﻚ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻮﻻدﻳﺔ ﻟﻠﺼﻤﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﺬاب اﻟﺠﻨﻴﻨﻲ‪ ،‬اﻹﺧﺘﻨﺎﻗﺎت اﻟﻮﻻدﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻴﺮﻗﺎن ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻋﺎﻣﻞ‪ RH‬اﻟﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬اﻟﻨﺰﻳﻒ‬
‫‪،‬اﻟﺴﺤﺎﻳﺎ‪ (Les Hémorragie Méningées)،‬و ﺗﺒﻘﻰ اﻷﻣﺮاض اﻟﻮﻻدﻳﺔ اﻟﻤﻠﺘﻬﺒﺔ‬
‫اﻟﻔﻴﺮوﺳﻴﺔ و ﻷﺳﺒﺎب ﺗﻌﻔﻨﻴﻪ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﺑﺎﻟﺘﻬﺎب اﻟﺴﺤﺎﻳﺎ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 3-2-5.I‬اﻻﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺼﻤﻢ ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻻدة ‪:‬‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻮﻻدة ﻧﺸﻚ ﻓﻲ اﻻٍآﺘﺸﺎف اﻷول ﻟﻪ ﻓﺎﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﺼﻤﻢ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ‪ 0,6‬ﻣﻦ أﻟﻒ و‬
‫ﻟﻜﻦ ﺑﻌﺪ ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ ﻋﺸﺮ ﺷﻬﺮ ﻧﺠﺪ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻧﺴﺒﺔ ‪ 1,2‬ﻃﻔﻞ أﺻﻢ ﻣﻦ أﻟﻒ ﻃﻔﻞ‪ ،‬أي أن‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻮﻟﺪ ﺑﺴﻤﻊ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻟﻜﻨﻪ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻷﻣﺮاض و هﻲ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫إﺻﺎﺑﺔ اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﺑﺎﻟﻌﺪوى اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﺒﻬﺎ اﻟﺒﻜﺘﻴﺮﻳﺎ اﻟﻤﻨﺘﺸﺮة ﻓﻲ اﻟﺪم‪ ،‬و ﺗﻤﺮ ﻋﺒﺮ‬
‫‪1‬اﻟﺴﺤﺎﻳﺎ أو ﻋﺒﺮ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ إﻟﻰ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻟﻤﻌﻨﻴﺔ اﻟﺘﻬﺎب اﻟﺴﺤﺎﻳﺎ اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ‬
‫‪Méningo-encéphalites‬أو‪ Méningites‬اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ‪Méningo-‬‬
‫‪encéphalites‬أو ‪ Méningites -‬اﻟﺘﻬﺎب اﻟﺴﺤﺎﻳﺎ اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ ﺣﺎﻻت اﻟﺼﻤﻢ اﻟﻌﻤﻴﻖ‬
‫ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺗﻤﺜﻞ ‪ 12,5 %‬ﻣﻦ هﺬا اﻟﺼﻤﻢ‪.‬‬

‫‪-‬ﺻﺪﻣﺎت دﻣﺎﻏﻴﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪرس اﻷﺻﻮات‪ ،‬أي اﻟﺼﺪﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﻗﺎﻋﺪة اﻟﺠﻤﺠﻤﺔ‪.‬‬

‫اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺼﺪﻏﻴﺔ و ﺗﻤﺜﻞ ‪ 11 %‬ﻣﻦ اﻟﺼﻤﻢ اﻟﻌﻤﻴﻖ و ﺗﻌﻮد أﺳﺒﺎﺑﻬﺎ إﻟﻰ ﺗﻜﺴﺮ اﻟﻌﻈﻢ‬
‫اﻟﺼﺪﻏﻲ ﻣﻤﺎ ﻳﺆدي إﻟﻰ إﻟﺘﻬﺎﺑﻪ‪.‬‬
‫‪-‬اﻻٍﻟﺘﻬﺎﺑﺎت ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻬﺎب اﻷذن اﻟﺤﺎد أو اﻟﻤﺰﻣﻦ ﻓﺘﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﺎوﻳﻒ اﻷﻧﻔﻴﺔ أو اﻟﺤﻠﻘﻴﺔ‬

‫‪37‬‬
‫اﻟﻤﺘﻜﺮرة)‪ (Les Rhinopharyngites à répétition‬و ﺗﻜﻮن ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻣﺴﺆوﻟﺔ‬
‫ﻋﻦ ﺻﻤﻢ ﻣﺘﻮﺳﻂ و ﺗﺼﺒﺢ ﺧﻄﻴﺮة ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻏﻴﺎب اﻟﻌﻼج و اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ(‪.‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻣﺮاض و اﻹﺻﺎﺑﺎت ﻣﻨﻬﺎ اﻷﻣﺮاض اﻟﻔﻴﺮوﺳﻴﺔ آﺎﻟﺰهﺮي‬

‫)‪ (Les Oreillons‬و ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺮاض اﻟﻐﺪدﻳﺔ اﻟﺪرﻗﻴﺔ‬

‫‪ (Maladie endocrâniennes, hypophityse thyroïde‬و اﻟﻌﻼج اﻟﺘﺴﻤﻤﻲ‬

‫ﻟﻸذن اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﺑﻌﺾ اﻷدوﻳﺔ ﺑﻜﺜﺮة و ﻟﻤﺪة ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺠﻤﻊ اﻟﻤﺎدة اﻟﺼﻤﻐﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺤﺼﺒﺔ ‪،‬اﻟﺘﺼﻠﺐ اﻟﻤﺘﻌﺪد‪ ،‬ﺗﺸﻮﻩ اﻟﺼﻴﻮان‪،‬ارﺗﺠﺎج اﻟﻤﺦ‪ ،‬اﻧﻔﺠﺎر اﻟﻄﺒﻠﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻀﺠﻴﺞ اﻟﻌﺎﻟﻲ آﺎﻟﺘﻌﺮض ﻟﻸﺻﻮات اﻟﻘﻮﻳﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﻣﻨﺒﻊ اﻷﺻﻮات اﻟﻘﻮﻳﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل أﺣﻴﺎﻧﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺤﺎرق و اﻷﻟﻌﺎب اﻟﻨﺎرﻳﺔ و ﻳﻜﻮن أﺛﺮهﺎ ﺳﻴﺊ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ ‪.1‬‬
‫و إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ هﺬﻳﻦ اﻟﺴﺒﺒﻴﻦ ﻳﻮﺟﺪ ﺳﺒﺐ ﺛﺎﻟﺚ أﻻ و هﻮ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷذن ‪.‬‬
‫‪ 3-5.I‬اﻟﺼﻤﻢ اﻟﺮاﺟﻊ إﻟﻰ إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺴﻤﻌﻲ ) اﻷذن( ‪:‬‬
‫ﻳﻨﺘﺞ اﻟﺼﻤﻢ ﻋﻦ إﺻﺎﺑﺔ ﻃﺮق اﻻٍﺗﺼﺎل اﻟﺴﻤﻌﻲ و هﻮ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻟﺼﻤﻢ اﻹرﺳﺎﻟﻲ‬
‫و هﻮ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ إﺻﺎﺑﺔ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ أو اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ أﻣﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺳﻠﻴﻤﺔ ‪ ،‬أو إﺻﺎﺑﺔ‬
‫ﻃﺮق اﻻٍﺗﺼﺎل اﻟﺤﺴﻲ اﻟﻌﺼﺒﻲ ﺑﺴﺒﺐ إﺻﺎﺑﺔ اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ‪،‬و هﻮ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻟﺼﻤﻢ‬
‫اﻹدراآﻲ و ﻧﺄﺗﻲ اﻵن ﻋﻠﻰ ذآﺮ أهﻢ اﻷﻣﺮاض و اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﺮض ﻟﻬﺎ أﻗﺴﺎم اﻷذن‬
‫ﻣﻤﺎ ﻳﻨﺠﻢ ﻋﻨﻬﺎ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ 1-3-5.I‬اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷذن اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻔﺮز اﻟﻐﺪد ﻣﺎدة ﺷﻤﻌﻴﺔ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻋﺪة ﺣﺎﻻت ﻣﻦ اﻻٍﻧﺴﺪاد ﻟﻠﻘﻨﺎة اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺑﺴﺒﺐ‬
‫ﺗﺮاآﻤﻬﺎ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺆدي إﻟﻰ ﺛﻘﻞ اﻟﺴﻤﻊ و ﺗﺘﻤﺜﻞ هﺬﻩ اﻷﺧﻴﺮة ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬ﺻﻤﺎم ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺻﻤﻼخ اﻷذن ‪:Bouchon de Cérumen‬‬

‫وهﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﻌﻔﻨﺎت ﻣﺘﻜﺮرة ﻧﺘﻴﺠﺔ دﺧﻮل اﻟﻤﺎء و ﺗﻤﺮآﺰﻩ ﻓﻲ اﻷذن ﺣﻴﺚ‬
‫ﻳﺴﺒﺐ ﻟﻠﻤﺼﺎب ﺷﻌﻮر ﺑﻄﻨﻴﻦ و ﻧﻘﺺ ﻓﻲ اﻟﺴﻤﻊ‪ ،‬و أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻳﺸﻌﺮ اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺎﺿﻄﺮاﺑﺎت‬

‫‪ 1‬ﺳﻤﻴﺮ ﻓﻨﻲ ‪ :‬دراﺳﺔ اﻟﺘﻌﺮف اﻟﺒﺼﺮي و اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ ‪ ،‬ص ‪26‬‬

‫‪38‬‬
‫ﻣﻌﻘﺪة آﻔﻘﺪان اﻟﺘﻮازن و اﻟﻐﺜﻴﺎن و ﻋﻨﺪ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﻨﻈﺎر اﻟﺘﺠﺎوﻳﻒ)‪ (Spéculum‬ﻧﻼﺣﻆ‬
‫ﻃﺒﻘﺔ ﺻﻔﺮاء أو ﻣﺎﺋﻠﺔ إﻟﻰ اﻟﻠﻮن اﻟﺒﻨﻲ‪ ،‬و ﻳﻜﻮن اﻟﻌﻼج ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻏﺴﻞ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻷﻓﻘﻴﺔ‬
‫ﻟﻤﺠﺮى اﻟﺴﻤﻊ ﺑﺎﻟﻤﺎء اﻟﺪاﻓﺊ ﻣﻤﺰوج ﺑﺴﺎﺋﻞ ﻣﺨﻔﻒ ﻟﻠﻀﻐﻂ أﻣﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ وﺟﻮد ﺻﻤﺎم‬
‫ﺻﻠﺐ‪ ،‬ﻳﻜﻮن اﻟﻌﻼج ﺑﻮﺿﻊ ﻗﻄﺮات ﻣﻦ هﺬا اﻟﺴﺎﺋﻞ ﻟﺒﻀﻌﺔ أﻳﺎم ﻟﺘﺮﻃﻴﺒﻪ ﺣﺘﻰ ﻳﺴﻬﻞ ﻧﺰع‬
‫هﺬا اﻟﺼﻤﺎم ﺑﺪون ﺿﺮر‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﺻﻤﺎم ﺟﻠﺪي‪: Bouchon Epidermique‬‬

‫ﻟﻪ ﻧﻔﺲ اﻷﻋﺮاض اﻟﺘﻲ ﻧﻼﺣﻈﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﻤﺎم ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺻﻤﻼخ اﻷذن ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻤﺼﺎب ﻣﻦ أوﺟﺎع أآﺜﺮ ﺣﺪة‪ ،‬و ﻋﻨﺪ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﻨﻈﺎر اﻟﺘﺠﺎوﻳﻒ ﻧﻼﺣﻆ ﻃﺒﻘﺔ ﺑﻴﻀﺎء‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫اﻟﻌﻼج ﻓﻴﻜﻮن ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻐﺴﻞ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺻﻤﺎم آﺤﻮﻟﻲ ﻳﺒﻠﻎ ‪° 90‬و هﺬا ﻣﻦ ﻃﺮف‬
‫اﻟﻄﺒﻴﺐ اﻟﻤﺨﺘﺺ ﻓﻲ أﻣﺮاض اﻷﻧﻒ‪ ،‬اﻷذن واﻟﺤﻨﺠﺮة‪.‬‬
‫ج ‪ -‬دﻣﻠﺔ اﻷذن ‪:Le Furoncle du conduit auditif externe‬‬

‫وهﻮ آﺜﻴﺮ اﻻٍﻧﺘﺸﺎر ﺗﺘﻤﺜﻞ أﻋﺮاﺿﻪ ﻓﻲ أوﺟﺎع ﺣﺎدة ﺗﺆدي إﻟﻰ وﺧﺰ ﺣﺎد و أرق‬
‫ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﻳﺮﻓﻖ ﺑﻨﻘﺺ ﻓﻲ اﻟﺴﻤﻊ و ﻳﻜﻮن اﻟﻌﻼج ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻀﺎدات ﺣﻴﻮﻳﺔ ﻟﻤﺪة‬
‫ﺧﻤﺴﺔ ﻋﺸﺮ ﻳﻮﻣﺎ ) ‪ ( 15‬وﻣﻦ اﻷدوﻳﺔ اﻟﻤﺎﻧﻌﺔ ﻟﻠﺘﻌﻔﻦ ﻧﺠﺪ اﻟﻜﺤﻮل و اﻟﻜﺤﻮل اﻟﻴﻮدي‪.‬‬
‫د ‪-‬اﻷﺟﺴﺎم اﻟﻐﺮﻳﺒﺔ اﻟﻤﺘﻤﺮآﺰة ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺠﺮى اﻟﺴﻤﻊ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪:‬‬

‫‪Les corps étrangers du conduit auditif externe‬‬

‫ﻳﺤﺪث اﻟﺼﻤﻢ هﻨﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ دﺧﻮل ﺟﺴﻢ ﻏﺮﻳﺐ إﻟﻰ ﻣﺠﺮى اﻟﺴﻤﻊ اﻟﺨﺎرﺟﻲ و ﺗﻤﺮآﺰﻩ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺣﻴﺚ ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻧﺴﺪاد اﻟﻤﺠﺮى و ﻳﺮﻓﻖ ﺑﺎﻟﺘﻬﺎب و اﻧﺘﻔﺎخ ﺟﻠﺪي‪ ،‬و ﻳﻜﻮن ﺗﺸﺨﻴﺼﻪ‬
‫ﺳﻬﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﻤﺼﺎب ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻢ ﺑﺪﺧﻮل اﻟﺠﺴﻢ و ﺗﻤﺮآﺰﻩ‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻼﺟﻪ ﻓﻬﻮ اﻟﻐﺴ ﻞ ﻣ ﻊ‬
‫أﺧﺬ اﻟﺤﺬر و ﻳﺘﺪﺧﻞ اﻟﻄﺒﻴﺐ اﻟﻤﺨﺘﺺ ﻓﻲ أﻣﺮاض اﻷﻧﻒ‪ ،‬اﻷذن و اﻟﺤﻨﺠﺮة‪.‬‬
‫و ‪ -‬اﻻٍﻟﺘﻬﺎب اﻟﺤﺎد ﻟﻸذن اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪Otite externe diffuser:‬‬

‫ﻳﺤﺪث هﺬا اﻻﻟﺘﻬﺎب ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻷذن اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺼﺪﻣﺔ ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﻣﻬﻤﺎ آﺎن‬

‫‪39‬‬
 ‫ﻧﻮﻋﻬﺎ ﺳﻮاء ﺟﺴﻢ ﻏﺮﻳﺐ أو اﻻﻟﺘﻬﺎب أو اﻟﺘﻘﻴﺢ اﻟﺬي ﺗﺼﺎب ﺑﻪ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ‬
‫و أﻋﺮاﺿﻪ ‪1‬آﻮن ﺑﺄﻟﻢ ذو ﺷﺪة ﻣﺘﻐﻴﺮة و ﻧﻘﺺ ﻣﺒﻜﺮ ﻓﻲ اﻟﺴﻤﻊ‪.1‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻻٍﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺲ اﻷذن اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ آﺎﻟﻌﻴﻮب اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ‬
‫ﺗﺸﻮهﺎت ﺟﻴﻨﻴﺔ أو ﺗﻐﻴﺮات ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﻟﺼﺪﻣﺎت آﺘﺸﻮهﺎت ﺻﻴﻮان اﻷذن و هﻲ ﺗﺸﻮهﺎت‬
‫ﺧﻠﻘﻴﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﻴﻪ آﺎﻟﺼﻐﺮ اﻟﻐﻴﺮ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻟﻠﺼﻴﻮان أو اﺗﺴﺎع ﺣﺠﻤﻪ أو اﻧﺤﺮاﻓﻪ ﻋﻦ وﺿﻌﻪ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ أو وﺟﻮد ﺻﻴﻮان إﺿﺎﻓﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻮاﺣﺪ أو اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﻦ أو ﺧﺘﻔﺎءﻩ ﺗﻤﺎﻣﺎ‬
‫و ﻏﻴﺮهﺎ ﻣﻦ اﻷﻧﻮاع اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺘﺸﻮهﺎت اﻟﺼﻴﻮان و ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻌﺎﻟﺞ ﺟﺮاﺣﻴﺎ ‪.‬‬
‫و هﺬﻩ اﻟﺘﺸﻮهﺎت هﻲ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﻮاﻣﻞ وراﺛﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﺧﺘﻔﺎء ﻗﻨﺎة اﻟﺴﻤﻊ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪم اﻟﻨﻀﺞ اﻟﺠﻴﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ 2-3-5.I‬اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ‪:‬‬

‫إن اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻷﻧﻔﻠﻮاﻧﺰا ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻧﺴﺪاد ﻗﻨﺎة اﺳﺘﺎآﻴﻮس اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺆدي إﻟﻰ‬
‫ﺣﺪوث ﺿﻐﻂ ﺧﺎرﺟﻲ ﺷﺪﻳﺪ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻠﺔ اﻷذن ﻣﻤﺎ ﻳﺴﺒﺐ ﻋﺪم اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻄﺒﻠﺔ ﻟﻼهﺘﺰازات‬
‫ﻋﻨﺪ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺼﻮت‪ ،‬ﻓﻴﺆدي ذﻟﻚ إﻟﻰ اﻟﺘﻬﺎب اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ و ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﺘﻬﺎﺑﻬﺎ اﻟﺘﻬﺎب ﺣﺎد‬
‫و ﺑﻤﺎ أن اﻷذن‬ ‫أو ﻣﺰﻣﻦ ﻳﺼﻴﺐ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر ﻓﻲ اﻟﺴﻦ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‪،‬‬
‫اﻟﻮﺳﻄﻰ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺤﻠﻖ ﻋﺒﺮ ﻗﻨﺎة اﺳﺘﺎآﻴﻮس ﻓﺈن اﻟﺘﻬﺎﺑﻬﺎ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺼﺒﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن هﺬا اﻻﻟﺘﻬﺎب ﺗﺴﺒﺒﻪ اﻟﻔﻴﺮوﺳﺎت ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت إﻻ أن‬
‫اﻟﺒﻜﺘﻴﺮﻳﺎ هﻲ اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬و ﻟﻬﺬا ﻓﺒﺎﻹﻣﻜﺎن ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﺑﺎﻟﻤﻀﺎدات اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ‬
‫و ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻬﺎب اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ ﻳﺘﺠﻤﻊ ﺻﺪﻳﺪ ﺧﻠﻒ ﻃﺒﻠﺔ اﻷذن و هﺬا ﻣﺎ ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻷﻟﻢ‬
‫و ارﺗﻔﺎع درﺟﺔ اﻟﺤﺮارة‪ ،‬و إذا ﻟﻢ ﻳﻌﺎﻟﺞ اﻻٍﻟﺘﻬﺎب ﻗﺪ ﺗﻨﻔﺠﺮ ﻃﺒﻠﺔ اﻷذن و ﻳﺨﺮج اﻟﺼﺪﻳﺪ‬
‫ﻣﻦ اﻷذن‪ ،‬و ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﺘﻬﺎب اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ أﺣﺪ أآﺜﺮ اﻷﻣﺮاض اﻧﺘﺸﺎرا ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺿﺎﻋﺔ و ﻧﺄﺗﻲ اﻵن ﻋﻠﻰ ذآﺮ أهﻢ هﺬﻩ اﻻﻟﺘﻬﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺼﺎب ﺑﻬﺎ‬
‫اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ ﻣﻤﺎ ﻳﻌﺮ ض اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪:2‬‬
‫أ ‪-‬اﻟﺘﻬﺎب اﻷﻏﺸﻴﺔ اﻟﻤﺨﺎﻃﻴﺔ اﻟﻘﻨﻮﻳﺔ اﻟﺤﺎد ‪Cataracte Tubaire Aigue‬‬

‫‪1‬‬
‫‪PRALOUX.P :Précis d’orthophonie ;P 239‐P244‬‬
‫‪ 2‬ﺟﻤﺎل اﻟﺨﻄﻴﺐ ‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪ ،‬ص ص‪52‐53 .‬‬

‫‪40‬‬
 ‫ﻳﻜﻮن هﻨﺎ اﻟﺼﻤﻢ و ﺗﻘﻴﺢ‪ ،‬وﺟﻮد دون ﺑﻠﻌﻮﻣﻲ أﻧﻔﻲ أﺻﻞ ذو ﺗﻌﻔﻦ ﻋﻦ ﻋﺒﺎرة هﻮ‬
‫ﺧﻔﻴﻒ‪.‬‬

‫ب ‪-‬اﻟﺘﻬﺎب اﻟﻐﺸﺎء اﻟﻤﺼﻠﻲ ﻟﻸذن ‪L’Otite Séreuse‬‬

‫و هﻮ ﻣﻦ أﺁﺛﺮ اﻻٍﻟﺘﻬﺎﺑﺎت ﺷﻴﻮﻋﺎ ﻳﺼﻴﺐ ﻗﻨﺎة أﺳﺘﺎآﻴﻮس ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﻣﺴﺘﻘﺮ‬

‫وﺗﺘﻤﺜﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻴﻪ ﻓﻲ ﺗﺠﻤﻊ اﻟﺴﺎﺋﻞ ﻓﻲ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ‪ ،‬و ﻳﻜﻮن اﻟﻌﻼج ﺑﻮاﺳﻄﺔ إﻓﺮاز‬
‫اﻟﺴﺎﺋﻞ أو ﻣﺨﺎﻃﻴﺔ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ و ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟﻚ ارﺗﻴﺎح ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ ﺗﺤﺴﻦ ﻓﻲ اﻟﺴﻤﻊ‪،‬‬
‫وﻋﺪم ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺮض ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻳﻘﻮد إﻟﻰ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬ﺗﺼﻠﺐ ﻃﺒﻠﺔ اﻷذن ‪Tympanoplastie‬‬

‫و هﻮ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﻄﻮري ﻻﻟﺘﻬﺎب اﻟﻐﺸﺎء اﻟﻤﺼﻠﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻨﺠﻢ ﻋﻨﻪ ﺻﻤﻢ ﻣﺘﻔﺎوت اﻟﺨﻄﻮرة‪،‬‬
‫وﻳﻜﻮن اﻟﻌﻼج ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﺑﺎﺧﺘﺒﺎرات ﻋﺪﻳﺪة و ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻄﺒﻴﺐ اﻟﻤﺨﺘﺺ‪.‬‬
‫د ‪-‬اﻟﺘﻬﺎب اﻷذن اﻟﻤﺰﻣﻦ ‪Otite- chronique‬‬

‫ﻳﺤﻀﺮ اﻟﻤﺼﺎب ﻟﻠﻔﺤﺺ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺼﻤﻢ اﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﻣﺮﻓﻘﺎ ﺑﺴﻴﻼن اﻷذن و اﻟﻌﻼج‬
‫هﻨﺎ ﻳﻜﻮن ﺟﺮاﺣﻴﺎ و ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺛﻼﺛﺔ أهﺪاف و هﻲ ‪:‬ﺗﺨﻔﻴﻒ اﻷذن ﻣﻦ اﻟﺴﻴﻼن‪،‬‬
‫ﺷﺪ و‪2‬ﻏﻠﻖ اﻟﻄﺒﻠﺔ و اﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﺴﻤﻊ‪.‬‬
‫و ‪-‬أﺗﻮ ﺳﺒﻮﻧﺠﻴﻮز ‪Otospongiose‬‬

‫ﻳﺼﻴﺐ ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺐ اﻷﺣﻴﺎن اﻟﻤﺮأة و ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻟﺼﻤﻢ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﻏﺸﺎء اﻟﻄﺒﻠﺔ ﻋﺎدﻳﺎ‬
‫و أﻋﺮاﺿﻪ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﻳﻜﻮن اﻟﺴﻤﻊ ﻣﻀﻄﺮب ﺑﻌﺪ اﻟﺤﻤﻞ‪ ،‬ﻳﺴﻤﻊ اﻟﻤﺼﺎب ﺻﻮﺗﻪ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﻀﻎ‪،‬‬
‫ﻳﺘﻜﻠﻢ اﻟﻤﺼﺎب ﻓﻲ اﻟﻬﺎﺗﻒ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺎدﻳﺔ‪ ،‬و ﻳﺴﻤﻊ اﻟﺼﻮت اﻟﻤﺮﺳﻞ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ اﻷذن‬
‫اﻟﻤﺮﻳﻀﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺎدﻳﺔ و ﺣﺴﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﻀﺠﻴﺞ‪ ،‬و اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻳﻜﻮن ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻤﺨﻄﻂ‬
‫اﻟﺴﻤﻌﻲ‪ ،‬و اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺠﺮاﺣﻴﺔ ﺣﺘﻤﻴﺔ آﻌﻼج ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫آﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺼﺎب اﻷذن ﺑﺎﻟﺘﻬﺎﺑﺎت ﻣﺰﻣﻨﺔ آﺎﻟﻮرم اﻟﺸﺤﻤﻲ اﻟﻜﻮﻟﺴﺘﺮوﻟﻲ و هﻮ ﻋﺒﺎرة‬
‫ﻋﻦ ﺟﻴﺐ ﻇﺎهﺮي ﻓﻲ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ و اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻣﻮﻗﻌﻪ ﻳﺘﺤﺪد ﻧﻮع اﻟﻔﻘﺪان اﻟﺴﻤﻌﻲ‬

‫‪41‬‬
 ‫و ﻗﺪ ﻳﻠﺤﻖ هﺬا اﻻﻟﺘﻬﺎب أﺿﺮار ﻣﺆذﻳﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻌﻈﻴﻤﺎت اﻟﺜﻼث ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺮآﺎب‬
‫و ﻳﻌﻴﻖ ﻋﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺼﺎب اﻟﺮآﺎب ﺑﺘﺼﻠﺐ ﻳﺼﻴﺐ ﻋﻈﻴﻤﺘﻪ ‪.1‬‬
‫‪ 3-3-5.I‬اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻋﺪد آﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﻣﺮاض اﻟﻔﻴﺮوﺳﻴﺔ ﺗﺴﺒﺐ ﺗﻠﻔﺎ ﻟﻸذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ اﻹﻋﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺑﻴﻦ هﺬﻩ اﻷﻣﺮاض اﻟﺘﻬﺎب اﻟﺴﺤﺎﻳﺎ‪ ،‬اﻟﺠﺪري اﻟﻜﺎذب‪ ،‬اﻟﺒﻜﺘﻴﺮﻳﺎ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‬
‫و اﻟﺘﻬﺎب اﻟﻐﺪد اﻟﻨﻜﻔﻴﺔ و اﻷﻧﻔﻠﻮاﻧﺰا‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﻻت ﻳﺘﺴﻠﻞ اﻟﻔﻴﺮوس ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫اﻟﺜﻘﺐ اﻟﺴﻤﻌﻲ اﻟﺪاﺧﻠﻲ اﻟﻤﻮﺟﻮد ﺑﺎﻟﺠﻤﺠﻤﺔ إﻟﻰ اﻟﻨﺴﻴﺞ اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻤﺨﻲ ‪.‬ﻓﺈذا أﺻﻴﺒﺖ اﻷذن‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻬﺎب ﻣﻴﻜﺮوﺑﻲ و أهﻤﻞ اﻟﻤﺼﺎب ﻋﻼﺟﻬﺎ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﻤﺘﻠﺊ ﺑﺎﻟﺼﺪﻳﺪ اﻟﺬي ﻳﻔﻘﺪ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﺳﻤﻌﻪ و ﻳﺠﻌﻠﻪ ﻳﺤﺲ ﺑﺪوار ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﺣﻮﻟﻪ و آﺄﻧﻪ ﻓﻲ أرﺟﻮﺣﺔ ﺗﺪور دورة آﺎﻣﻠﺔ‪،‬‬
‫زﻳﺎدة ﻋﻠﻰ هﺬا ﻓﺈن أدﺧﻞ أي ﺷﻲء ﺣﺎد ﻓﻲ هﺬا اﻟﺠﺰء ﻗﺪ ﻳﺜﻘﺐ ﻃﺒﻠﺔ اﻷذن و هﺬا ﻣﺎ ﻳﻨﺠﻢ‬
‫ﻋﻨﻪ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻮازن و اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ و ﻣﻦ هﺬﻩ اﻹﺻﺎﺑﺎت ﻣﺎ‬
‫ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﻣﺮض ﻣﻨﻴﺎر )‪(la maladie de minière‬‬

‫ب‪ -‬ﺻﻤﻢ ﻣﻔﺎﺟﺊ )‪(Surdité Brusque‬‬
‫ج‪ -‬ﺻﻤﻢ ﺗﺴﻤﻤﻲ )‪(Surdité toxique‬‬
‫أ‪ -‬ﻣﺮض ﻣﻨﻴﺎر )‪: (la maladie de minière‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻪ أﺛﻨﺎء اﻷزﻣﺔ اﻟﻜﺒﻴﺮة‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻪ أﺛﻨﺎء اﻟﻬﺪوء‬
‫و هﻮ ﻳﻤﺘﺎز ﺑﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫دوار ﻣﻊ ﻏﺜﻴﺎن‪ ،‬ﺗﻘﻴﺆ و ﻓﻘﺪان اﻟﺘﻮازن ﻋﻨﺪ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﻤﺼﺎب واﻗﻔﺎ‪ ،‬ﻃﻨﻴﻦ اﻷذن ذو ﺷﺪة‬
‫ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ و ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻗﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺻﻤﻢ ﺛﺎﺑﺖ أﺛﻨﺎء اﻷزﻣﺔ ﻣﻊ إﺣﺴﺎس ﺑﺎﻧﺴﺪاد ﺗﺎم‬
‫ﻟﻸذن‪ ،‬أﻣﺎ أﺛﻨﺎء ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻬﺪوء‪ ،‬ﻓﻴﻼﺣﻆ وﺟﻮد ﺻﻤﻢ ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ ﻣﻦ اﻟﻨﻮع اﻹدراآﻲ‪،‬‬
‫ﻣﻊ وﺟﻮد إﺻﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻨﺤﻨﻰ ﻣﺠﺮى اﻟﺴﻤﻊ اﻟﻬﻮاﺋﻲ و ﺣﺘﻰ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺤﻨﻰ اﻟﺴﻤﻊ‬
‫اﻟﻌﻈﻤﻲ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪PRALOUX.P :Précis d’orthophonie ;P 241‬‬

‫‪42‬‬
 ‫ب‪ -‬ﺻﻤﻢ ﻣﻔﺎﺟﺊ )‪:(Surdité Brusque‬‬
‫هﻲ إﺻﺎﺑﺔ ﺧﻄﻴﺮة و ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ أﺳﺒﺎب ﻣﺘﻌﺪدة ﺗﺼﻴﺐ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻋﻤﺎر و ﻳﺆدي اﻟﺘﺄﺧﺮ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻼج إﻟﻰ ﻓﻘﺪان اﻟﺴﻤﻊ و أﺳﺒﺎﺑﻪ ﻣﺘﻌﺪدة ﻧﺬآﺮ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﻮﻋﺎﺋﻲ‪ ،‬ﺳﺒﺐ ﻓﻴﺮوﺳﻲ‬
‫و ﺳﺒﺐ ﺗﺴﻤﻤﻲ‪:‬‬
‫• ﺳﺒﺐ وﻋﺎﺋﻲ ‪ :‬و هﺬا ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺗﺸﻨﺞ ﻻ إرادي ﻣﻊ ﺗﺨﺜﺮ و ﺗﺠﻠﻂ ﻓﻲ اﻟﺪم اﻟﺬي ﻳﺆدي‬
‫إﻟﻰ إﺻﺎﺑﺔ اﻟﺸﺮﻳﺎن اﻟﻤﺆدي إﻟﻰ اﻟﺴﻤﻊ اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪.‬‬
‫• ﺳﺒﺐ ﻓﻴﺮوﺳﻲ ‪:‬أوﺿﺤﺖ اﻟﺪراﺳﺎت أن اﻟﺼﻤﻢ اﻟﻤﻔﺎﺟﺊ ﻳﻈﻬﺮ ﺑﻌﺪ أﻳﺎم ﻣﻦ اﻹﺻﺎﺑﺔ‬
‫ﺑﻤﺮض ﻓﻴﺮوﺳﻲ آﺎﻟﺰآﺎم و اﻟﺘﻬﺎب اﻷﻧﻒ و اﻟﺒﻠﻌﻮم‪.‬‬
‫• ﺳﺒﺐ ﺗﺴﻤﻤﻲ ‪:‬وهﻮ ﺻﻤﻢ ﻣﻔﺎﺟﺊ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﻌﺎش‪.‬‬

‫ج‪ -‬ﺻﻤﻢ ﺗﺴﻤﻤﻲ )‪:(Surdité toxique‬‬

‫و ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﺳﺒﺒﻴﻦ هﻤﺎ‪:‬‬

‫•ﺗﺴﻤﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻷدوﻳﺔ ‪:‬هﻨﺎك ﻋﺪة أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻷدوﻳﺔ ﺗﺴﺒﺐ اﻟﺼﻤﻢ اﻟﻜﻠﻲ ﻷﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﺼﻴﺐ ﻗﻮﻗﻌﺔ اﻷذن ﻣﻨﻬﺎ‪.Gentamicine، Kanamycine،Streptomycine ، :‬‬
‫‪.......‬إﻟﺦ‬

‫• ﺗﺴﻤﻢ ﺑﻐﻴﺮ اﻷدوﻳﺔ ‪:‬ﻳﺤﺪث ﻧﺘﻴﺠﺔ أﺳﺒﺎب ﺧﺎرﺟﻴﺔ آﺎﻟﺘﺒﻎ و أﺧﺮى ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ داﺧﻠﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ آﺪاء اﻟﺴﻜﺮي‪.1‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻻٍﻟﺘﻬﺎﺑﺎت و اﻷﻣﺮاض اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻧﺠﺪ أن أي‬
‫اﺿﻄﺮاب أو ﻣﺮض ﻳﺼﻴﺐ أو ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻤﺮآﺰي أو اﻟﻤﺤﻴﻂ ﻟﻪ ﺁﺛﺎرﻩ‬
‫ﻓﻲ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻤﻊ ﻓﻘﺪ ﺗﺴﺒﺐ اﻟﺘﻬﺎﺑﺎت اﻟﻌﺼﺐ اﻟﻘﺤﻔﻲ اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻓﻘﺪاﻧﺎ ﺳﻤﻌﻴﺎ ﺣﺴﻴﺎ‬
‫ﻋﺼﺒﻴﺎ ﻳﺮاﻓﻘﻪ ﻓﻬﻢ ﻗﻠﻴﻞ ﻟﻠﻜﻼم‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ ﺑﺎﻟﺘﻬﺎﺑﺎت ﻋﺼﺒﻴﺔ ﺑﺴﺒﺐ‬
‫ﻓﻴﺮوس ﻳﺼﻴﺐ ﺟﺰءا ﻣﻨﻬﺎ وهﺬا ﻣﺎ ﻳﻨﺠﻢ ﻋﻨﻪ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺴﻤﻊ ﻣﻤﺎ ﻳﻮﻟﺪ‬
‫ﺿﻌﻒ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺴﻤﻊ و اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ و اﻟﺬاآﺮة اﻟﻀﻌﻴﻔﺔ و اﻟﻀﻌﻒ ﻓﻲ اﻟﻔﻬﻢ‬

‫‪1‬‬
‫‪PRALOUX.P :Précis d’orthophonie ;PP.245‐P248‬‬

‫‪43‬‬
 ‫و اﻟﻘﺮاءة و اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﻠﻐﻮي و ﻣﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﺘﻬﺠﺌﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺆدي‬
‫إﻟﻰ ﺗﺄﺧﺮ ﻓﻲ اﻟﻜﻼم و اﻟﻠﻐﺔ و ﺿﻌﻒ اﻷداء اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪. 1‬‬
‫‪ 6.I‬أﻧـــــــﻮاع اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪:‬‬
‫و ﻗﺪ ﺻﻨﻒ اﻟﺼﻤﻢ إﻟﻰ ﻧﻮﻋﻴﻦ رﺋﻴﺴﻴﻴﻦ إرﺳﺎﻟﻲ و إدراآﻲ و هﺬا ﺣﺴﺐ ﻣﻮﻗﻊ اﻹﺻﺎﺑﺔ ‪،‬‬
‫إﻣﺎ ﻓﻲ اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ أو اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻬﻮ اﻟﺼﻤﻢ اﻟﻤﺮآﺐ ‪.‬‬

‫‪ 1-6.I‬اﻟﺼﻤﻢ اﻹرﺳﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ اﺻﺎﺑﺔ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ ) اﻟﻄﺒﻠﺔ ‪ ،‬و ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﻌﻈﻴﻤﺎت ( ‪ ،‬و هﻨﺎ ﻧﺠﺪ أن‬
‫اﻷﺻﻮات اﻹﻳﻘﺎﻋﻴﺔ ﻻ ﺗﺼﻞ إﻟﻰ اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻃﺒﻴﻌﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ أن اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ ‪ ،‬وهﺬﻩ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻗﻠﻴﻼ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ وراﺛﻴﺎ ‪ ،‬و اﻟﻌﺠﺰ اﻟﺴﻤﻌﻲ ﻻ‬
‫ﻳﺘﻌﺪى ‪50db‬إﻟﻰ ‪. 260db‬‬

‫اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ﺗﻜﻮن ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻓﻲ اﺿﻄﺮاﺑﺎت وﻇﻴﻔﺔ ﻗﻨﺎة أوﺳﺘﺎش أواﺻﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷﻧﻔﻲ اﻟﺒﻠﻌﻮﻣﻲ أو اﻟﺘﻌﻔﻦ اﻟﻤﺰﻣﻦ ﻟﻸذن اﻟﻮﺳﻄﻰ ‪.‬و إذن ﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻮع ﺗﻜﻮن‬
‫اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﺻﺎﺑﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻻرﺳﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺎ ﻣﻦ اﻷذن‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ أو اﻟﻮﺳﻄﻰ وﻣﻦ اﻹﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺼﻤﻢ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻧﺴﺪاد ﻗﻨﻮي‬

‫‪ -‬ﺗﻌﻔﻦ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ‬

‫‪ -‬ﺳﻴﻼن اﻷذن‬

‫و ﻗﺪ ﺗﻢ ﺷﺮح هﺬﻩ اﻹﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻓﻲ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺼﻤﻢ ‪.‬‬

‫إن ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻹﺻﺎﺑﺎت ﻟﻸذن اﻟﻮﺳﻄﻰ ﺗﺴﺘﻠﺰم ﻋﻼج ﻃﺒﻲ ﺟﺮاﺣﻲ أﻳﻦ ﺗﻜﻮن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﻣﺮﺿﻴﺔ ‪ ،‬وهﺬا ﺣﺴﺐ آﻞ ﺣﺎﻟﺔ و ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻟﻢ ﺗﺄﺧﺬ ﻣﺠﺮاهﺎ‬
‫اﻟﻌﺎدي ‪ ،‬ﻟﺬا ﺗﺴﺘﻠﺰم و ﺗﺴﺘﻮﺟﺐ اﻟﺘﺠﻬﻴﺰ اﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﺟﺪ ﺻﻌﺐ ﻟﻤﺎ ﻳﺴﺘﻘﺮ ﺳﻴﻼن اﻷذن ‪،‬‬

‫‪1‬إﺑﺮاهﻴﻢ ﻋﺒﺪ اﷲ ﻓﺮج اﻟﺰرﻳﻘﺎت‪:‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪ ،‬ص‪71 .‬‬

‫‪2‬‬
‫‪LEPOT‐FROMENT .C : « L’enfant sourd communication et langage »,P.26‬‬

‫‪44‬‬
 ‫إذا آﺎن ﻟﻠﻄﻔﻞ رﺻﻴﺪ ﻟﻐﻮي ﻗﺒﻞ إﺻﺎﺑﺘﻪ ﺑﻬﺬا اﻟﺼﻤﻢ ‪ ،‬ﻓﻠﻐﺘﻪ ﺗﺒﻘﻰ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫اﻻآﺘﺴﺎب و ﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ اﻟﺘﺤﺪث إﻟﻴﻪ ﺑﺼﻮت ﻣﺮﺗﻔﻊ ‪.‬‬

‫‪ 2-6.I‬اﻟﺼﻤﻢ اﻹدراآﻲ ‪:‬‬

‫و ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ اﺻﺎﺑﺔ اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ و ﻟﻜﻦ اﻟﻌﺼﺐ اﻟﺴﻤﻌﻲ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻧﺎدرا ﻣﺎ ﻳﻜﻮن هﻮ‬
‫اﻟﻤﺼﺎب ‪ ،‬و هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺼﻤﻢ ﻳﻜﻮن ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻴﺎن ‪ ،‬و ﺗﻜﻮن درﺟﺎت اﻟﻌﺠﺰ‬
‫اﻟﺴﻤﻌﻲ هﻨﺎ ﺑﻤﺴﺘﻮﻳﺎت آﺒﻴﺮة و ﻣﻬﻤﺔ ‪.1‬‬

‫ﻓﻬﻮ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻹدراآﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺎ ﻣﻦ اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ و ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب‬

‫اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺼﻤﻢ ﻧﺠﺪ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺮض وﻧﺪرﻧﺒﻮرو ‪Maladie de Wandarenboro‬‬

‫‪ -‬ﻣﺮض داﻟﻘﺮن ‪.Maladie de dallgren‬‬

‫‪ -‬ﻣﺮض ﺑﻨﺪر ‪.Maladie de Penderd‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺴﻤﻢ اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻷدوﻳﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬و آﺬا ارﺗﻔﺎع اﻟﺤﻤﻰ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻟﻬﺎ اﻧﻌﻜﺎﺳﺎت آﺎرﺛﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﻳﺾ ﻣﻨﻬﺎ إﺻﺎﺑﺔ‬
‫اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ‪.‬‬

‫و آﻞ هﺬﻩ اﻷﺳﺒﺎب ﺗﻢ اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻴﻬﺎ و ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻓﻲ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻷﺳﺒﺎب اﻟﺼﻤﻢ‬

‫‪ 3-6.I‬اﻟﺼﻤﻢ اﻟﻤﺮآﺐ ‪:‬‬
‫و ﺗﺪﺧﻞ ﻓﻴﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺘﺎن وﻓﻘﺎ ﻟﺴﻴﻄﺮة اﻟﻮاﺣﺪة ﻋﻠﻰ اﻷﺧﺮى ‪ ،‬و ﻳﺪﻋﻰ اﻟﺼﻤﻢ اﻟﻤﺰدوج ذو‬
‫اﻹرﺳﺎل اﻟﻤﺴﻴﻄﺮ أو اﻟﻤﺰدوج ذو ﺗﺮآﻴﺐ ﻣﺴﻴﻄﺮ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻨﺘﺴﺐ اﻟﺼﻤﻢ اﻹرﺳﺎﻟﻲ إﻟﻰ‬
‫اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ و اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺼﻤﻢ اﻹدراآﻲ ﻓﻴﻨﺘﺴﺐ إﻟﻰ اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ‪ ،‬و ﻟﺬا‬
‫ﻳﺠﺐ اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺒﻘﺎﻳﺎ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪LEPOT‐FROMENT .C : « L’enfant sourd communication et langage »,P.27‬‬

‫‪45‬‬
 ‫‪ 7.I‬درﺟﺎت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪:‬‬

‫و ﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ إﻟﻰ درﺟﺎت ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ إذا ﻋﻠﻤﻨﺎ أن درﺟﺎت اﻟﺴﻤﻊ‬
‫اﻟﻌﺎدي ﺗﻜﻮن ﺑﻴﻦ ‪ ، dB 20 -0‬و ﻓﻮق هﺬﻩ اﻟﻌﺘﺒﺔ ﻳﻜﻮن ﻟﻠﻄﻔﻞ أو اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻤﺼﺎب‬
‫درﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻣﻦ ﻓﻘﺎن اﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬و وﻓﻖ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻤﻜﺘﺐ اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻟﻠﺴﻤﻊ اﻟﻔﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫‪ BIAP‬هﺬﻩ اﻟﺪرﺟﺎت إﻟﻰ ﻋﺘﺒﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ هﻲ آﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺑﻴﻦ ‪ dB 40-20‬ﺻﻤﻢ ﺧﻔﻴﻒ‬

‫‪ -‬ﺑﻴﻦ ‪ dB 70-40‬ﺻﻤﻢ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬

‫‪ -‬ﺑﻴﻦ ‪ dB 90-70‬ﺻﻤﻢ ﺣﺎد‬

‫‪ -‬ﺑﻴﻦ ‪ dB 120 -90‬ﺻﻤﻢ ﻋﻤﻴﻖ‬

‫‪ -‬ﻓﻮق ‪ dB 120‬ﺻﻤﻢ آﻠﻲ‬

‫و آﺬا ﻓﺈن ﻟﻐﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺈﺧﺘﻼف درﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪ ،‬و ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‬
‫ﺳﻨﺘﻄﺮق ﺑﺎﻟﺸﺮح إﻟﻰ آﻞ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻋﻠﻰ ﺣﺪا ‪:‬‬

‫‪ 1-7.I‬اﻟﺼﻤﻢ اﻟﺨﻔﻴﻒ )‪: (Surdité légère‬‬

‫اﻟﻌﺘﺒﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺗﻘﻊ ﺑﻴﻦ ‪ ، dB 40-20‬وﻳﻤﺘﺎز ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺳﻤﺎع اﻟﻜﻼم ﻣﻊ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ‬
‫وﺟﻮد ﺧﻠﻞ ﻟﻔﻈﻲ ﺑﺴﻴﻂ ‪ ،‬و هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻌﺠﺰ اﻟﺴﻤﻌﻲ ﻗﺪ ﻳﺒﻘﻰ ﻣﺪة ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻏﻴﺮ ﻇﺎهﺮ‬
‫‪ .‬و ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﺘﺸﻒ ﻋﺒﺮ اﺧﺘﺒﺎر ﺳﻤﻌﻲ ﻣﺘﺄﺧﺮ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻣﺜﻼ ﻧﺠﺪ اﻷﺧﻄﺎء‬
‫اﻹﻣﻼﺋﻴﺔ اﻟﻤﺘﻜﺮرة ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﻮﺗﻴﺎت اﻟﻤﺘﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻨﻄﻖ أو اﻟﻤﺨﺮج ‪ ،‬و هﺬﻩ اﻷﺧﻄﺎء‬
‫اﻟﻤﺘﻜﺮرة ﻗﺪ ﺗﻠﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﻔﺎﺣﺺ أو اﻷوﻟﻴﺎء و ﺣﺘﻰ اﻷﺳﺎﺗﺬة إﻟﻰ وﺟﻮد ﺻﻤﻢ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪ ،‬ﻧﻈﺮا ﻟﺨﻠﻂ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﺼﻮاﻣﺖ ‪.‬‬

‫‪ 2-7.I‬اﻟﺼﻤﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ )‪: (Surdité moyenne‬‬

‫و ﺗﻜﻮن اﻟﻌﺘﺒﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺑﻴﻦ ‪ ، dB 70-40‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻳﺴﻤﻊ اﻷﺻﻮات ﻟﻜﻨﻪ ﻳﻔﺮق‬

‫و ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ ﺑﻴﻦ أﺻﻮات اﻟﻜﻼم ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻌﺮف إﻻ ﻋﻠﻰ اﻷﺻﻮات اﻷآﺜﺮ‬

‫‪46‬‬
 ‫ﺑﺮوزا ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻜﻼم ‪ ،‬و ﻗﺪ ﻳﻈﻬﺮ هﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﺿﻌﻔﺎ ﻓﻲ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ أو ﺗﺸﺘﺘﺎ‬
‫و ﺗﺨﻠﻔﺎ ﻟﻐﻮﻳﺎ و ﻣﺸﻜﻼت آﻼﻣﻴﺔ و ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬آﻤﺎ ﺗﻮﻟﺪ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت و ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪم ﺳﻤﺎﻋﻬﻢ ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻮات اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺳﻤﺎﻋﻬﻢ ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻮات اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺢ ﻓﺎﻷﺻﻮات اﻟﻤﺘﺤﺮآﺔ ﺗﺴﻤﻊ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻷﺻﻮات اﻟﺴﺎآﻨﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬آﻤﺎ أﻧﻬﻢ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺳﻤﺎع اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻏﻴﺮ‬
‫اﻟﻤﺸﺪودة و ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬و هﺬا ﻣﺎ ﻳﺆدي إﻟﻰ ﺗﺪاﺧﻞ ﺑﻴﻦ اﻷﺻﻮات اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ و ﻣﻌﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬وﻳﻤﺘﺎز ﻧﻄﻖ اﻟﻜﻼم ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺑﺎﻟﺤﺬف و اﻟﺘﺸﻮﻳﻪ ﻟﻸﺻﻮات أو اﻷﺣﺮف اﻟﺴﺎآﻨﺔ ‪.‬آﻤﺎ‬
‫أن اﻟﻐﺮﺑﺎء ﻳﻈﻬﺮون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ آﻼم اﻟﻄﻔﻞ ذا اﻟﻔﻘﺪان اﻟﺴﻤﻌﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ‪.1‬‬
‫و ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﻜﻮن ﻟﻠﺘﺠﻬﻴﺰ دور آﺒﻴﺮ و ﻣﻨﺎﻓﻊ ﺟﻴﺪة ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻻ ﻳﻌﻔﻰ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺨﺎص ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺠﺐ أن ﻧﻌﻠﻤﻪ آﻴﻒ ﻳﻨﺼﺖ و أن ﻧﻄﻮر ﻟﻐﺘﻪ ‪ ،‬و ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫وﺟﻮد ﺻﻤﻢ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻧﺄﻣﻞ ﺑﺘﺠﻬﻴﺰ ﻣﺒﻜﺮ ‪ ،‬و إدﻣﺎج اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ روﺿﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺸﺮوط‬
‫اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻺﻟﺘﺤﺎق ﺑﻤﺪرﺳﺔ ﻋﺎدﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ 3-7.I‬اﻟﺼﻤﻢ اﻟﺤﺎد )‪: (Surdité sévère‬‬

‫اﻟﻌﺘﺒﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺗﻘﻊ ﺑﻴﻦ ‪ dB 90-70‬و اﻷﺻﻮات ذات اﻟﺸﺪة اﻟﻘﻮﻳﺔ ﺗﻜﻮن ﻣﺪرآﺔ و ﻧﺎدرا‬
‫ﻣﺎ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﺼﺎب ﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺼﻤﻢ ﻣﻦ اآﺘﺴﺎب ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﻔﻀﻞ‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻔﺎﻩ ﻓﺄﻏﻠﺒﻴﺔ اﻟﻤﺼﺎﺑﻴﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ذﻟﻚ ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن آﻠﻬﻢ‬
‫إﻟﻰ إﻋﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻷرﻃﻔﻮﻧﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ 4-7.I‬اﻟﺼﻤﻢ اﻟﻌﻤﻴﻖ )‪: (Surdité profonde‬‬

‫اﻟﻌﺘﺒﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺗﻘﻊ ﺑﻴﻦ ‪ dB 120 -90‬و هﻮ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺼﻤﻢ ﻋﻤﻴﻖ و ﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻮع‬
‫ﻣﻦ اﻟﺼﻤﻢ ﻳﻜﻮن اﻟﻔﺮد ﻣﻨﻌﺰل ﻋﻦ ﻣﺤﻴﻄﻪ اﻟﺼﻮﺗﻲ ‪ ،‬ﻷن هﺬﻩ اﻟﺪرﺟﺎت ﻻ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻔﺮد‬
‫ﺑﺴﻤﺎع اﻷﺻﻮات ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻨﺒﺮة اﻟﺼﻮت ‪ ،‬و اﻟﻨﻐﻤﺔ واﻹﻳﻘﺎع ﻣﺤﺘﻔﻆ ﺑﻬﺎ ‪.‬‬

‫إن اﻟﺼﻤﻢ اﻟﻌﻤﻴﻖ ﻳﻘﻊ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ درﺟﺎت اﻟﺼﻤﻢ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻜﺘﺐ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻟﻠﺴﻤﻊ اﻟﻔﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ‪ ، BIAP‬ﻓﺄﻓﺮاد هﺬﻩ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻧﺎدرا ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬

‫‪ 1‬إﺑﺮاهﻴﻢ ﻋﺒﺪ اﷲ ﻓﺮج اﻟﺰرﻳﻘﺎت‪:‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪ ،‬ص ‪54.‬‬

‫‪47‬‬
‫اﻷذن ﻓﻘﻂ ﺣﺘﻰ و ﻟﻮ اﺳﺘﺨﺪﻣﻮا أﻗﺼﻰ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻣﻦ ﺗﻜﺒﻴﺮ اﻟﺼﻮت و ﺗﻀﺨﻴﻤﻪ ‪،‬‬
‫ﻓﻠﻘﺪ أﻇﻬﺮت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺈﺣﺼﺎﺋﻴﺎت أﻃﻔﺎل ﺻﻢ ‪ ،‬إن اﻟﺼﻤﻢ اﻟﻌﻤﻴﻖ ﻳﻨﺎﺳﺐ ﻏﻴﺎب‬
‫آﻠﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺬﻟﻚ أﺻﻢ و أﺑﻜﻢ ‪ ،‬و ﺗﻌﺮﻗﻞ هﺬﻩ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‬
‫و اﻟﻜﻼم ‪ ،‬و ﻧﻤﻮ اﻟﻔﻜﺮ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎدﻳﺔ آﻤﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي ﻣﻦ‬ ‫اآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻦ‪. 1‬‬

‫‪ 1-4-7.I‬درﺟﺎت اﻟﻌﺠﺰ اﻟﺴﻤﻌﻲ ﻓﻲ اﻟﺼﻤﻢ اﻟﻌﻤﻴﻖ ‪:‬‬

‫ﻳﻨﻘﺴﻢ اﻟﺼﻤﻢ اﻟﻌﻤﻴﻖ إﻟﻰ ﺛﻼث درﺟﺎت ﺻﻨﻔﺖ اﺑﺘﺪاءا ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺗﺮات اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪: HZ 2000-1000 -500 -250‬‬
‫‪ 9‬اﻟﺼﻤﻢ اﻟﻌﻤﻴﻖ ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬‬
‫و ﺗﻜﻮن اﻟﻌﺘﺒﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺑﻴﻦ ‪ 90‬إﻟﻰ ‪ ، dB 100‬و هﻨﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﺗﺄﺧﺮ ﻟﻐﻮي ‪،‬‬
‫ﻟﻜﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺳﻤﺎع اﻟﺼﻮت اﻟﻤﺮﺗﻔﻊ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪ ﻧﺼﻒ ﻣﺘﺮ ‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻔﻞ أن‬
‫ﻳﺴﻤﻊ و ﻳﻤﻴﺰ اﻷﺻﻮات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ آﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻴﻮب ﻓﻲ اﻟﻨﻄﻖ‬
‫و اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎهﻢ ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎ ﻳﺠﺐ ﺗﺠﻬﻴﺰ اﻟﻄﻔﻞ و ﺿﻤﻪ إﻟﻰ أﻗﺴﺎم ﻋﺎدﻳﺔ ﺑﻌﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺪ‬
‫ﺗﻠﻘﻰ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ‪ ،‬و اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ ،‬و اﻟﻘﺮاءة ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻔﺎﻩ ‪.‬‬

‫‪ 9‬اﻟﺼﻤﻢ اﻟﻌﻤﻴﻖ ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪:‬‬

‫و ﺗﻜﻮن اﻟﻌﺘﺒﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺑﻴﻦ ‪ 100‬إﻟﻰ ‪ dB 110‬اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻓﻘﺮ ﻓﻲ اﻟﺠﻤﻞ آﻤﺎ‬
‫أﻧﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺳﻤﺎع ﺑﻌﺾ أﺻﻮات اﻟﻀﺠﻴﺞ ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﺪرﻳﺐ ﺳﻤﻌﻲ ‪ ،‬هﻨﺎ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺬﺑﺬﺑﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ اﻷآﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﻐﻤﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ‪ ،‬آﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻋﻴﻮب آﺒﻴﺮة‬
‫ﻓﻲ اﻟﻨﻄﻖ ‪ ،‬ﻟﻬﺬا ﻳﺠﺐ أن ﻳﻮﺟﻪ ﻟﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺧﺎص ﻃﻮل اﻟﻮﻗﺖ ﻣﻊ اﻹهﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﻬﺎرات‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻘﺮاء ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻔﺎﻩ ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺪﻣﺞ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن‬
‫هﻨﺎك دﻗﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎرﻩ و دﻣﺠﻪ ‪.‬‬

‫‪1‬ﻣﺎﺟﺪ اﻟﺴﻴﺪ ﻋﺒﻴﺪ ‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪:‬اﻟﺴﺎﻣﻌﻮن ﺑﺄﻋﻴﻨﻬﻢ ‪ :‬ص ص ‪34-33 .‬‬

‫‪48‬‬
 ‫اﻟﺼﻤﻢ اﻟﻌﻤﻴﻖ ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫و ﺗﻜﻮن اﻟﻌﺘﺒﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻣﻦ ‪ 110‬إﻟﻰ ‪ ، dB 120‬اﻟﻄﻔﻞ هﻨﺎ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻓﻘﺪان آﻠﻲ ﻟﻠﻐﺔ‬
‫و اﻟﺘﺠﻬﻴﺰ اﻟﻌﺎدي ﺑﻤﻜﺒﺮات اﻟﺼﻮت ﻻ ﺗﻔﻴﺪ ‪ ،‬ﻣﺜﻠﻪ ﻣﺜﻞ اﻟﺼﻤﻢ اﻟﻜﻠﻲ ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ‬
‫و هﺬا‬ ‫اﻟﺘﺠﻬﻴﺰ ﺑﺎﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻜﻮن اﻟﺤﻞ اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﻨﺎﺟﻊ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﺘﺠﻬﻴﺰ و اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ هﻮ ﻣﺎ ﺳﻨﺘﻄﺮق إﻟﻴﻪ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻤﻮاﻟﻲ ‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫‪ .II‬اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ‬
‫ﻣــــــﻘـــﺪﻣﺔ اﻟــﻔـــﺼﻞ‬

‫‪ 1 .I‬ﻟﻤﺤﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ‬

‫‪ 2 .II‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ‬

‫‪ 3 .II‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ‬

‫‪ 4 .II‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ‬

‫‪ 5 .II‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ‬

‫‪50‬‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﻔﺼﻞ ‪:‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺴ ﻤﻌﻴﺔ إﻋﺎﻗ ﺔ ﺗﻌ ﺰل اﻟﻄﻔ ﻞ و ﺗﻤﻨﻌ ﻪ ﻣ ﻦ اﻻﻧ ﺪﻣﺎج ﻓ ﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌ ﻪ ‪ ،‬و ﻧﻈ ﺮا‬
‫ﻟﺼ ﻌﻮﺑﺔ اﻹﻋﺎﻗ ﺔ آ ﺎن ﻟﺰاﻣ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻴﻦ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ ﺟﻬ ﺎز ﺳ ﻤﻌﻲ ﻳﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ إزاﻟ ﺔ‬
‫ه ﺬا اﻟﺤ ﺎﺟﺰ ﺧﺎﺻ ﺔ إذا آﺎﻧ ﺖ أﺟﻬ ﺰة اﻟﺘﻜﺒﻴ ﺮ اﻟﺴ ﻤﻌﻴﺔ اﻟﻌﺎدﻳ ﺔ ﻻ ﺟ ﺪوى ﻣﻨﻬ ﺎ ‪ ،‬ﻷﻧﻬ ﺎ‬
‫ﻣﺨﺼﺼ ﺔ ﻟﻠﺤﻔ ﺎظ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺒﻘﺎﻳ ﺎ اﻟﺴ ﻤﻌﻴﺔ ﻓ ﻲ درﺟ ﺎت اﻹﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺴ ﻤﻌﻴﺔ اﻟﺒﺴ ﻴﻄﺔ أو‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ‪ ،‬أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ ﺣ ﺎﻻت اﻹﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺴ ﻤﻌﻴﺔ اﻟﺸ ﺪﻳﺪة آﺎﻟﺼ ﻤﻢ اﻟﻌﻤﻴ ﻖ ﻓﻴﺘﻮﺟ ﺐ اﻟﻘﻴ ﺎم‬
‫ﺑﺘﺠﻬﻴ ﺰ ﺧ ﺎص ‪ ،‬و اﻟﻤﺘﻤﺜ ﻞ ﺧﺼﻮﺻ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ و ه ﻮ ﺟﻬ ﺎز ﻳ ﺘﻢ وﺿ ﻌﻪ‬
‫ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺟﺮاﺣﻴ ﺔ ‪ ،‬و ﻓ ﻲ ﻓﺼ ﻠﻨﺎ ه ﺬا ﺳ ﻨﺘﻄﺮق إﻟ ﻰ ﺷ ﺮح ﺟﻬ ﺎز اﻟ ﺰرع‬
‫اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ و ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫‪ 1 .II‬ﻟﻤﺤﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ‪:‬‬

‫إن إﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ إﻋﻄ ﺎء ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺳ ﻤﻌﻴﺔ ﻟﻸﻟﻴ ﺎف اﻟﻮﻇﻴﻔﻴ ﺔ اﻟﻤﺘﺒﻘﻴ ﺔ ﻟﻠﻌﺼ ﺐ اﻟﺴ ﻤﻌﻲ أدى‬
‫‪، VOLTA .A‬ﺣﻴ ﺚ‬ ‫ﺑﺎﻟﺒ ﺎﺣﺜﻴﻦ ﻓ ﻲ أواﺧ ﺮ اﻟﺨﻤﺴ ﻴﻨﺎت إﻟ ﻰ إﻋ ﺎدة اﻟﻨﻈ ﺮ ﻓ ﻲ أﻋﻤ ﺎل‬
‫ﻻﺣ ﻆ ه ﺬا اﻷﺧﻴ ﺮ أن ﺣﺎﺳ ﺔ اﻟﺴ ﻤﻊ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻬ ﺎ أن ﺗﺘﺠ ﺪد ﺑﻤﺠ ﺮد ﺑﻌ ﺚ ﻣﻮﺟ ﺎت آﻬﺮﺑﺎﺋﻴ ﺔ‬
‫ﻟﻸذن ‪.1‬‬

‫و اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ أو اﻟﺘﺠﻬﻴ ﺰ اﻟﺴ ﻤﻌﻲ ﺷ ﻬﺪ ﺗﻄ ﻮر آﺒﻴ ﺮ ﻣﻨ ﺬ ﻋ ﺪة ﺳ ﻨﻮات و ﻗ ﺪ ﻟﻘ ﻲ‬

‫اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ﻧﺠﺎح آﺒﻴﺮ ﻣﻨﺬ ﻇﻬﻮرﻩ ‪.‬‬

‫‪ SPENCER‬أن ﻣﻨ ﺬ ‪ 200‬ﺳ ﻨﺔ‬ ‫‪ET‬‬ ‫‪MARSCHARK‬‬ ‫و ﻓ ﻲ ‪ 2003‬ذآ ﺮ‬

‫‪ VOLTA‬ﺑ ﺮﺑﻂ ﺑﻄﺎرﻳ ﺔ ﺑﺴ ﻠﻜﻴﻦ ﻣﻌ ﺪﻧﻴﻴﻦ ‪،‬و ﻗ ﺎم ﺑﺘﺮآﻴﺒ ﻪ‬ ‫‪.Alessandro‬‬ ‫ﻗ ﺎم‬
‫داﺧ ﻞ اﻷذن ‪ ،‬اﻟﺘﺠﺮﺑ ﺔ ﺟﻴ ﺪة ﺗﻈﻬ ﺮ أن إﻟﺘﻘ ﺎط اﻷﺻ ﻮات ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻜ ﻮن ﻧﺘﻴﺠ ﺔ إﺛ ﺎرة‬
‫و ﺗﻨﺸ ﻴﻂ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻬ ﺎز اﻟﺴ ﻤﻌﻲ و ﺗﻮاﺻ ﻠﺖ اﻟﺘﺠ ﺎرب إﻟ ﻰ ﻏﺎﻳ ﺔ ‪ ، 1957‬ﺣﻴ ﺚ ﺷ ﻬﺪت‬
‫ه ﺬﻩ اﻟﺴ ﻨﺔ ﻧﻘﻠ ﺔ ﻧﻮﻋﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻓ ﻲ ﺳ ﻨﺔ ‪ 1957‬آ ﺎن‬
‫)‪ ، (EYRIES.C ET JOURNO .A‬اﻷول‬ ‫اﻟﻔﺮﻧﺴ ﻴﻴﻦ و هﻤ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﻮاﻟﻲ‬
‫أﺧﺼ ﺎﺋﻲ ﻓ ﻲ أﻣ ﺮاض اﻷذن و اﻷﻧ ﻒ و اﻟﺤﻨﺠ ﺮة أﻣ ﺎ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ ﻓﻬ ﻮ أﺳ ﺘﺎذ ﻓ ﻲ اﻟﻄ ﺐ ‪،‬‬
‫ﻣ ﻦ اﻷواﺋ ﻞ اﻟ ﺬﻳﻦ أﻋ ﺎدوا اﻟﺴ ﻤﻊ إﻟ ﻰ اﻷﺷ ﺨﺎص اﻟﻤﺼ ﺎﺑﻴﻦ ﺑﺼ ﻤﻢ آﻠ ﻲ ‪ ،‬و ذﻟ ﻚ ﻋ ﻦ‬
‫ﻃﺮﻳ ﻖ ﺗﻨﺒﻴ ﻪ آﻬﺮﺑ ﺎﺋﻲ ﻟﻸﻟﻴ ﺎف اﻟﻌﺼ ﺒﻴﺔ اﻟﻤﺘﺒﻘﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ ﻟﺮﺟ ﻞ ﻳﺒﻠ ﻎ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻌﻤ ﺮ ‪ 50‬ﺳ ﻨﺔ ﻣﺼ ﺎب ﺑﺼ ﻤﻢ آﻠ ﻲ ‪ ،‬واﺳ ﺘﻄﺎع ه ﺬا اﻷﺧﻴ ﺮ ﻣ ﻦ أن ﻳﻤﻴ ﺰ ﺑ ﻴﻦ‬
‫‪ ،HZ‬و أن ﻳﻤﻴ ﺰ ﺑ ﻴﻦ إﻳﻘ ﺎع اﻷﺻ ﻮات‬ ‫اﻷﺻ ﻮات اﻟﺘ ﻲ ﺗﺒﻠ ﻎ ﺷ ﺪﺗﻬﺎ أو ﺗﻘ ﺎرب ‪1000‬‬
‫و اآﺘﺴﺎب ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت ‪.2‬‬

‫ﺗﻮاﺻ ﻠﺖ اﻷﺑﺤ ﺎث إﻟ ﻰ ﻏﺎﻳ ﺔ ‪ 1961‬ﺣﻴ ﺚ ﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ )‪ ، (MOUSE.W‬ﺑﻌﻤﻠﻴﺘ ﻴﻦ‬

‫ﺟ ﺮاﺣﻴﺘﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻻﻳ ﺎت اﻟﻤﺘﺤ ﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﻀ ﺒﻂ ﻓ ﻲ ﻟ ﻮس أﻧﺠﻠ ﺲ ‪ ،‬اﺳ ﺘﻌﻤﻞ‬
‫ﻓﻴﻬﻤ ﺎ ﺟﻬ ﺎز ذات اﻟﻜﺘ ﺮود واﺣ ﺪ و ذﻟ ﻚ ﺳ ﻨﺔ ‪ ، 1965‬أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ ﺳ ﻨﺔ ‪ 1966‬أﻗﺘ ﺮح‬
‫‪ (SIMONS‬ﺟﻬ ﺎز ﻣﺘﻌ ﺪد اﻹﻟﻜﺘ ﺮودات ‪ ،‬وﻗ ﺎم ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﺴ ﻨﺔ‬ ‫اﻟﺒﺎﺣ ﺚ )‪.B‬‬

‫‪1‬‬
‫‪DUMONT ANNIE« IMPLANT COCHLEAIRE ,surdite et langage » ,P.11‬‬
‫‪2‬‬
‫‪COLETTE .D « LA SURDITE VUE » P.364‬‬

‫‪52‬‬
‫ﺑﻌﻤﻠﻴ ﺎت زرع ﻣﺒﺎﺷ ﺮة ‪ ،‬ﻷﺟﻬ ﺰة ذات ‪ 6‬إﻟﻜﺘ ﺮودات ﻓ ﻲ اﻟﻌﺼ ﺐ اﻟﺴ ﻤﻌﻲ ﻟﺤﻴ ﻮان ‪،‬‬
‫)‪ (MERZENICH.R‬ﻓ ﻲ ﺳ ﺎن ﻓﺮاﻧﺴﻴﺴ ﻜﻮ ﻓﻘ ﺪ أﺛﺒ ﺖ أن اﻟﺘﻨﺒﻴﻬ ﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬ ‫أﻣ ﺎ‬
‫ﺗﻌﻄﻴﻨﺎ أﺟﻮﺑﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪.‬‬

‫و ﻓ ﻲ ﺳ ﻨﺔ ‪ 1970‬ﻇﻬ ﺮت أول ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻟﻠ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ أﻳ ﻦ اﺳ ﺘﻌﻤﻞ اﻟﻜﺘ ﺮود واﺣ ﺪ‬
‫و ه ﻮ اﻟﻜﺘ ﺮود ذو ﺗﺮآﻴ ﺐ ﺧ ﺎرﺟﻲ ﻟﺘﻨﺒﻴ ﻪ اﻟﻘﻮﻗﻌ ﺔ و آ ﺎن ه ﺬا ﻓ ﻲ اﻟﻮﻻﻳ ﺎت اﻟﻤﺘﺤ ﺪة‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ‪.1‬‬

‫)‪ (MICHELSON‬ﺑ ﺄول ﻋﻤﻠﻴ ﺔ زرع ﻗ ﻮﻗﻌﻲ ﻣﺘﻌ ﺪدة‬ ‫و ﻓ ﻲ ﺳ ﻨﺔ ‪ 1973‬ﻗ ﺎم‬
‫اﻹﻟﻜﺘ ﺮودات ﻟﻺﻧﺴ ﺎن و ه ﻮ ﺟﻬ ﺎز ذات أرﺑﻌ ﺔ ﻗﻨ ﻮات ﻣ ﻊ أرﺑﻌ ﺔ هﻮاﺋﻴ ﺎت ‪ ،‬أﻣ ﺎ ﺳ ﻨﺔ‬
‫ﻔﻰ ‪ST-‬‬ ‫ﺮة( ﻟﻤﺴﺘﺸ‬ ‫ﻒ و اﻟﺤﻨﺠ‬ ‫ﺎث )اﻷذن و اﻷﻧ‬ ‫ﺮ اﻷﺑﺤ‬ ‫ﺎم ﻣﺨﺒ‬ ‫‪ 1974‬ﻗ‬
‫‪ ANTOINE‬ﺑﺒ ﺎرﻳﺲ ﺑ ﺄول ﻋﻤﻠﻴ ﺔ زرع ﻗ ﻮﻗﻌﻲ ذات ﺛﻤﺎﻧﻴ ﺔ ﻗﻨ ﻮات و ه ﻮاﺋﻲ واﺣ ﺪ‬
‫و ﻓﻲ ﺳﻨﺔ ‪ 1976‬اﻗﺘﺮح )‪ (BURZIAN.K‬أول ﻋﻤﻠﻴﺔ زرع ﻗﻮﻗﻌﻲ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﺴﺎ ‪.‬‬

‫)‪ (CLARK.G‬ﻓ ﻲ ﺳ ﻨﺔ ‪ 1977‬ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺮاﻟﻴﺎ أول ﻧﻈ ﺎم ﻣﺘﻌ ﺪد‬ ‫و ﻗ ﺪ وﺿ ﻊ‬

‫اﻻﻟﻜﺘ ﺮودات ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﺒﺴ ﻂ و ﺑﻔﻀ ﻞ أﻋﻤﺎﻟ ﻪ أﺻ ﺒﺢ ﺟﻬ ﺎز اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ﻣﻘﺒ ﻮل ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ ‪.‬‬

‫و ﻓ ﻲ ﺳ ﻨﺔ ‪ 1981‬اﻗﺘ ﺮح ﺟﻬ ﺎز ذات ‪ 12‬ﻗﻨ ﺎة ‪ ،‬و ﻟﻜ ﻦ ﺳ ﺮﻋﺎن ﻣ ﺎ ﺗﻮﻗ ﻒ ﻋ ﺮض‬

‫هﺬﻩ اﻷﺟﻬﺰة ﻷﺳﺒﺎب اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺳﻨﺔ ‪ 1981‬ﻏﻠﻰ ﻏﺎﻳﺔ ‪. 1987‬‬

‫و ﻓ ﻲ ﺳ ﻨﺔ ‪ 1985‬ﻗﺎﻣ ﺖ ﺳﻮﻳﺴ ﺮا ﺑﻮﺿ ﻊ أول ﺟﻬ ﺎز ﻗ ﻮﻗﻌﻲ ﻣﺘﻌ ﺪد اﻻﻟﻜﺘ ﺮودات ﻓ ﻲ‬

‫)‪ ، (MANTADOM.P‬أﻣ ﺎ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﺸ ﻔﻰ اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ ﺑﺠﻨﻴ ﻒ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ اﻷﺧﺼ ﺎﺋﻲ‬
‫ﺳ ﻨﺔ ‪ 1989‬ﻗ ﺎم اﻟﻤﺨﺒ ﺮ اﻟﻔﺮﻧﺴ ﻲ ﺑﻮﺿ ﻊ أول ﺟﻬ ﺎز ﻋ ﺪدي ذات ﺧﻤﺴ ﺔ ﻋﺸ ﺮ‬
‫اﻟﻜﺘﺮود ‪ ،‬و اﻟﺬي وﺿﻊ ﻟﻠﺒﻴﻊ ﺳﻨﺔ ‪ 1992‬ﻣﻦ ﻃﺮف ﺷﺮآﺔ ‪. MXM‬‬

‫‪FOOD AND DRUG ADMINISTATION‬‬ ‫و ﻓ ﻲ ﺳ ﻨﺔ ‪ 1993‬ﻗﺎﻣ ﺖ‬

‫ﺑﺈﻋﻄ ﺎء اﻟﻀ ﻮء اﻷﺧﻀ ﺮ ﻻﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ اﻟﻤﺘﻌ ﺪد اﻹﻟﻜﺘ ﺮودات ﻋﻨ ﺪ‬
‫اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘ ﺮاوح أﻋﻤ ﺎرهﻢ ﺑ ﻴﻦ اﻟﺴ ﻨﺘﻴﻦ و اﻟﺴ ﺒﻌﺔ ﻋﺸ ﺮ ﺳ ﻨﺔ ‪ ،‬و ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﻨﺔ ﻧﻔﺴ ﻬﺎ‬
‫‪1‬‬
‫‪COLETTE .D « LA SURDITE VUE » P.365‬‬

‫‪53‬‬
 ‫ﻗ ﺎم اﻻﺗﺤ ﺎد اﻷوروﺑ ﻲ ﺑ ﺎﻹﻋﺘﺮاف ﺑﺠﻬ ﺎزﻳﻦ ه ﺎﻣﻴﻦ هﻤ ﺎ ‪Mini Système 22 :‬‬
‫و ‪. Nucleus‬‬

‫أﻣﺎ ﺳﻨﺔ ‪ 1994‬ﺗﻢ اﻻﻋﺘﺮاف ﺑﺠﻬﺎز اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ‪. Digisonic 2‬‬

‫و ﻗ ﺪ أﺟﺮﻳ ﺖ آ ﺬﻟﻚ ﻋ ﺪة ﻋﻤﻠﻴ ﺎت زرع اﻟﻘﻮﻗﻌ ﺔ ﻣﺘﻌ ﺪدة اﻻﻟﻜﺘ ﺮودات ﻓ ﻲ اﻟﻔﺘ ﺮة‬
‫اﻟﻤﻤﺘ ﺪة ﻣ ﺎ ﺑ ﻴﻦ ﺳ ﻨﺔ ‪ 1978‬و ﺳ ﻨﺔ ‪ 1999‬ﻓ ﻲ أوروﺑ ﺎ ‪.‬و ﻗ ﺪ و ﺻ ﻞ ﻋ ﺪد اﻷﻃﻔ ﺎل‬
‫اﻟﺨﺎﺿ ﻌﻴﻦ ﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ‪ 10000‬ﻃﻔ ﻞ ﺳ ﻨﺔ ‪ ، 1998‬و ﺣ ﻮاﻟﻲ ‪30000‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺷﺨﺺ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﻢ أﻃﻔﺎل و ﺑﺎﻟﻐﻴﻦ ﺳﻨﺔ ‪. 2000‬‬

‫و آﺒ ﺎﻗﻲ اﻟ ﺪول ﻓ ﺄن اﻟﺠﺰاﺋ ﺮ ﻗﺎﻣ ﺖ ﺳ ﻨﺔ ‪ 2003‬ﺑ ﺈﺟﺮاء أول ﻋﻤﻠﻴ ﺔ زرع ﻗ ﻮﻗﻌﻲ ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﺴﺘﺸ ﻔﻰ ﻣﺼ ﻄﻔﻰ ﺑﺎﺷ ﺎ و ذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ ﻳ ﻮم ‪ ، 2003 /09/13‬ﺣﻴ ﺚ ﻗ ﺎم اﻷﺧﺼ ﺎﺋﻲ‬
‫ﺟﻤ ﺎل ﺟﻨ ﺎوي و ﺑﻤﺴ ﺎﻋﺪة ﻓﺮﻧﺴ ﻴﺔ ﺑ ﺈﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺘ ﻴﻦ ﺟ ﺮاﺣﻴﺘﻴﻦ ﻟﻠ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ‬
‫اﻷوﻟ ﻰ ﻟﻨﺼ ﻴﺮة‪-‬ح و اﻟﺒﺎﻟﻐ ﺔ ‪ 8‬ﺳ ﻨﻮات و اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﻟﺰه ﺮة – ت اﻟﺒﺎﻟﻐ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻤ ﺮ ‪19‬‬
‫ﺳﻨﺔ ‪ ،‬و آﻠﺘﺎ اﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻦ ﻣﺼﺎﺑﺘﻴﻦ ﺑﺼﻤﻢ ﻋﻤﻴﻖ و ﻣﻜﺘﺴﺐ ‪.‬‬

‫و ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﺳﺘﻌﺮاﺿ ﻨﺎ اﻟﻤﺒﺴ ﻂ ﻟﻨﺸ ﺄة و ﺗﻄ ﻮر اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ﻓﺈﻧﻨ ﺎ ﻧﺴ ﺘﻨﺘﺞ اﻟﺘ ﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫أن ﺟﻬ ﺎز اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ آ ﺎن ذا ﻗﻨ ﺎة واﺣ ﺪة ﻳﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ اﻟﻜﺘ ﺮود واﺣ ﺪ ﻟﻜ ﻦ ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴ ﺔ آﺎﻧ ﺖ ﻻ ﺗﻨﺸ ﻂ إﻻ ﻣﻨﻄﻘ ﺔ واﺣ ﺪة ﻣ ﻦ اﻟﻘﻮﻗﻌ ﺔ ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﺟﻬ ﺔ واﺣ ﺪة ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻌﺼ ﺐ اﻟﺴ ﻤﻌﻲ و ه ﻮ ﻻ ﻳﻌﻄ ﻲ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت آﺎﻓﻴ ﺔ ﻟﻸﺷ ﺨﺎص اﻟﺼ ﻢ ‪ ،‬ﻟﻬ ﺬا آﺎﻧ ﺖ‬
‫اﻷﺑﺤ ﺎث ﻣﺘﻮاﺻ ﻠﺔ ﻟﺘﻄ ﻮﻳﺮ ﺟﻬ ﺎز اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ﻓﺄﺻ ﺒﺢ ﺟﻬ ﺎز ﻣﺘﻌ ﺪد اﻟﻘﻨ ﻮات‬
‫ﻳﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺪد آﺒﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻻﻟﻜﺘ ﺮودات ﻣﻤ ﺎ ﺳ ﻤﺢ ﺑﺘﻨﺸ ﻴﻂ ﻣﻨ ﺎﻃﻖ ﻣﺘﻌ ﺪدة ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻘﻮﻗﻌ ﺔ ‪ ،‬و ﻣﻨ ﻪ ﻋ ﺪد آﺒﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻷﻟﻴ ﺎف اﻟﻌﺼ ﺒﻴﺔ ﻟﻠﻘﻮﻗﻌ ﺔ ‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ ﻳﺴ ﺎﻋﺪ اﻟﻤﺼ ﺎب ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺴ ﻤﻊ و ﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ اﻟﻜ ﻼم ‪ ،‬وﻋ ﺪد ﺣ ﺎﻣﻠﻲ اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﻴ ﻮم آﺒﻴ ﺮ ﺟ ﺪا‬
‫ﺣﻴ ﺚ ﺑﻠ ﻎ ﻋ ﺪد ﺣﺎﻣﻠﻴ ﻪ ﻓ ﻲ ﻓﺮﻧﺴ ﺎ وﺣ ﺪهﺎ ﺳ ﻨﺔ ‪ 2010‬إﻟ ﻰ ‪ 10000‬ﺷ ﺨﺺ ﺑ ﻴﻦ ﻣ ﺎ‬
‫ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻦ ‪ 200000‬ﺷﺨﺺ ﻋﺒﺮ اﻟﻌﺎﻟﻢ ‪.2‬‬

‫‪1‬‬
‫‪DUMONT ANNIE« IMPLANT COCHLEAIRE ,surdite et langage » ,P.13‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Centre d’Information sur la SURDITE ET L’IMPLANT COCHLEAIRE ; PARIS 2011 , P. 10‬‬

‫‪54‬‬
 ‫‪ 2.II‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ‪:‬‬

‫ﺑﺒﺤ ﺚ اﻹﻧﺴ ﺎن اﻟﻤﺘﻮاﺻ ﻞ ﻋ ﻦ وﺳ ﻴﻠﺔ ﺗﺴ ﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺨﻄ ﻲ اﻟﺼ ﻌﻮﺑﺎت و اﻟﺘﺤ ﺪﻳﺎت‬
‫اﻟﺘ ﻲ ﺗﻜ ﻮن ﻓ ﻲ آﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻷﺣﻴ ﺎن إﻋﺎﻗ ﺎت ﺗﻤﻨﻌ ﻪ ﻣ ﻦ ﻣﻮاﺻ ﻠﺔ ﺣﻴﺎﺗ ﻪ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻃﺒﻴﻌ ﻲ ‪،‬‬
‫إن ﻟ ﻢ ﻧﻘ ﻞ ﺗﺒﻌ ﺪﻩ ﻋ ﻦ ﺣﻴﺎﺗ ﻪ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﺄﺳ ﺎوي دراﻣ ﺎﺗﻴﻜﻲ ﺧﺎﺻ ﺔ إذا آ ﺎن اﻷﻣ ﺮ ﻳﺘﻌﻠ ﻖ‬
‫ﺑﺈﻋﺎﻗ ﺎت ﺟﺴ ﻤﻴﺔ و ﺻ ﺤﻴﺔ ‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺑ ﻴﻦ ه ﺬﻩ اﻹﻋﺎﻗ ﺎت ﻏﻴ ﺎب اﻟﺴ ﻤﻊ اﻟﻜﻠ ﻲ ﻋﻨ ﺪ‬
‫اﻷﺷ ﺨﺎص ﺳ ﻮاء أآ ﺎﻧﻮا أﻃﻔ ﺎل أو ﺑ ﺎﻟﻐﻴﻦ ‪ ،‬ﻟ ﺬا آ ﺎن ﻟﺰاﻣ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻴﻦ إﻳﺠ ﺎد وﺳ ﻴﻠﺔ‬
‫ﻋﻠﻤﻴ ﺔ ﺗﺴ ﺘﻄﻴﻊ ﺣ ﻞ ﻣﻜ ﺎن ﻓﻘ ﺪان اﻟﺴ ﻤﻊ ‪ ،‬و ﻣ ﻦ ﺑ ﻴﻦ أه ﻢ اﻹﻧﺠ ﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺑﻬ ﺬا‬
‫اﻟﻤﺠ ﺎل ﺟﻬ ﺎز اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺗﻌ ﺪ ﺗﻘﻨﻴ ﺔ ﻣﻤﺘ ﺎزة ﻹﻋ ﺎدة ﺗﻨﺸ ﻴﻂ ﻋﻤ ﻞ اﻟﺨﻼﻳ ﺎ‬
‫اﻟﺸ ﻌﺮﻳﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻘﻮﻗﻌ ﺔ ‪ ،‬و ه ﻲ ﺗﻘﻨﻴ ﺔ ﺣﺪﻳﺜ ﺔ أﺛﺒﺘ ﺖ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬ ﺎ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻣ ﺪة زﻣﻨﻴ ﺔ ﻗﺼ ﻴﺮة‬
‫و ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ﻧﺬآﺮ ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ‪: Dictionnaire d’ORTHOPHONIE‬‬

‫و ﻳﻌﺮﻓﻬ ﺎ اﻟﻤﻌﺠ ﻢ اﻷرﻃﻔ ﻮﻧﻲ ﺑﺄﻧ ﻪ ﻣﻮﺟ ﻪ ﻟﻸﺷ ﺨﺎص اﻟﻤﺼ ﺎﺑﻴﻦ ﺑﺎﻟﺼ ﻤﻢ اﻟﻌﻤﻴ ﻖ ‪،‬‬
‫و اﻟ ﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻌﻮن اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ اﻟﺘﺠﻬﻴ ﺰ اﻟﻜﻼﺳ ﻴﻜﻲ اﻟﻌ ﺎدي ‪ ،‬و اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ‬
‫ﻳﺼ ﻴﺐ ﻣﺒﺎﺷ ﺮة اﻟﻌﺼ ﺐ اﻟﺴ ﻤﻌﻲ ﺑﻌ ﺪة اﻟﻜﺘ ﺮودات ﻣﺰروﻋ ﺔ داﺧ ﻞ ﻗﻨ ﺎة اﻟﺤﻠ ﺰون‬
‫)اﻟﻘﻮﻗﻌ ﺔ( ‪ ،‬و ه ﻮ ﻧ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﺘﺠﻬﻴ ﺰات اﻟﺴ ﻤﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﺑ ﺪأ اﺳ ﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﻓ ﻲ ﻓﺮﻧﺴ ﺎ ﺳ ﻨﺔ‬
‫‪ ، Dr .Chouard‬و ه ﻮ ﺟﻬ ﺎز‬ ‫‪ 1978‬ﻣ ﻦ ﻃ ﺮف ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷﻃﺒ ﺎء ﻣﺜ ﻞ ‪:‬‬
‫ﺳﻤﻌﻲ ﻣﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺟﺰء ﺧﺎرﺟﻲ هﻮ ‪:‬‬

‫‪Microphone antenne émettrice processeur vocal‬‬ ‫‪-‬‬

‫و ﺟﺰء داﺧﻠﻲ هﻮ ‪:‬‬
‫‪Récepteur – Stimulation et port électrode1‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ‪: BULLETIN D’AUDIOPHONOLOGIE‬‬
‫اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ﺟﻬ ﺎز ﺳ ﻤﻌﻲ ﻳﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻌ ﻮﻳﺾ اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﺗﻨﺸ ﻴﻂ‬
‫اﻟﻌﺼﺐ اﻟﺴﻤﻌﻲ ‪ ،‬و هﻮ ﻣﻮﺿﻮع ﺟﺮاﺣﻴﺎ ﻓﻲ ﻗﻮﻗﻌﺔ اﻷذن ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Dictionnaire d’ORTHOPHONIE ;ed France 2004 ;P /‬‬

‫‪55‬‬
‫اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ﺁﻟﻴ ﺔ ﻣﺘﻄ ﻮرة ﻓ ﻲ اﻟﻌﺸ ﺮﻳﺔ اﻷﺧﻴ ﺮة ﻣ ﻦ اﻟﻘ ﺮن ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﻤﺢ ﺑﺘﺤﻮﻳ ﻞ‬
‫اﻹﺷ ﻌﺎع اﻟﺼ ﻮﺗﻲ إﻟ ﻰ ﺷ ﻌﺎع آﻬﺮﺑ ﺎﺋﻲ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﺗﻌ ﻮﻳﺾ إﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﻘﻮﻗﻌ ﺔ ﻋﻨ ﺪ اﻟﺼ ﻤﻢ‬
‫اﻟﺤﺴﻲ – اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻌﻤﻴﻖ ‪.1‬‬
‫اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ إذن ه ﻮ ﺟﻬ ﺎز ﻃﺒ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ اﻟﺸ ﺨﺺ اﻟﻤﻌ ﺎق ﺳ ﻤﻌﻴﺎ ﻣ ﻦ إدراك‬
‫و ﻳﺴ ﺎﻋﺪﻩ ﺑﻌ ﺪ ﺧﻀ ﻮع اﻟﺸ ﺨﺺ إﻟ ﻰ ﺣﺼ ﺺ إﻋ ﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ‬ ‫اﻷﺻ ﻮات ‪،‬‬
‫اﻷرﻃﻔﻮﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻼم ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﻗﺪرة اﻹﺗﺼﺎل ‪.‬‬
‫و اﻟﻬ ﺪف ﻣ ﻦ وﺿ ﻊ اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ه ﻮ إﻋ ﺎدة اﻟﺘ ﻮازن ﻟﻮﻇﻴﻔ ﺔ اﻟﻘﻮﻗﻌ ﺔ و ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫اﻟﺴﻤﻊ وﻇﻴﻔﻴﺔ ‪.2‬‬
‫‪ 3.II‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ‪:‬‬

‫ﺗ ﻢ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ ﺟﻬ ﺎز اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ﻓ ﻲ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻣ ﺎﻟﺒﻮرن ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺮاﻟﻴﺎ ‪ ،‬و ﻗ ﺪ ﺣ ﺎزت‬

‫زراﻋ ﺔ اﻟﻘﻮﻗﻌ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻋﺘ ﺮاف ﺑﺄﻧ ﻪ إﺟ ﺮاء ﻃﺒ ﻲ ﻣﺼ ﺪق ﻋﻠﻴ ﻪ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﺼ ﻤﻢ‬
‫اﻟﻌﻤﻴﻖ ‪.‬‬

‫و ﻳﺠ ﺐ اﻟﺘﻮﺿ ﻴﺢ ﺑ ﺄن ﺟﻬ ﺎز اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ﻟ ﻦ ﻳﻌﻴ ﺪ اﻟﺴ ﻤﻊ اﻟﻄﺒﻴﻌ ﻲ ‪ ،‬و ﻟﻜﻨ ﻪ ﻳﺤﺴ ﻦ‬
‫ﻣ ﻦ ﻗ ﺪرة اﻟﺸ ﺨﺺ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﻤﺎع اﻷﺻ ﻮات اﻟﻤﺤﻴﻄ ﺔ ﺑ ﻪ ‪ ،‬و ﺳ ﻤﺎع إﻳﻘﺎﻋ ﺎت و أﻧﻤ ﺎط‬
‫اﻟﻨﻄﻖ آﻤﺎ ﺳﻴﺤﺴﻦ و ﻳﺴﻬﻞ ﻗﺮاءة اﻟﺸﻔﺎﻩ ‪.‬‬

‫ﻟ ﺬا ﻓ ﺎﻟﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ﻳﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ أﻧ ﻪ ﺗﻘﻨﻴ ﺔ ﺗﺠﻤ ﻊ ﺑ ﻴﻦ اﻟﺠﺮاﺣ ﺔ و اﻟﺘﺠﻬﻴ ﺰ ‪ ،‬و ﺗﻌﻤ ﻞ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻹﺷﺎرات اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ إﻟﻰ إﺷﺎرات آﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﺘﻜﻮن هﺬا اﻟﺠﻬﺎز ﻣﻦ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻜﻮﻧﺎت داﺧﻠﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﻜﻮﻧﺎت ﺧﺎرﺟﻴﺔ‬
‫‪ 1-3 .II‬ﻣﻜﻮﻧﺎت داﺧﻠﻴﺔ ‪:‬‬
‫ه ﻮ اﻟﺠ ﺰء اﻟﻤ ﺰروع ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﺟﺮاﺣﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻈ ﻢ وراء اﻷذن و ﻳﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻣﻐﻨ ﺎﻃﻴﺲ ﺟ ﺎذب و ﻣﻨﺒ ﻪ ﻣﺴ ﺘﻘﺒﻞ ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﻤﺸ ﺒﻚ ﻳﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺪد ﻣ ﻦ اﻻﻟﻜﺘ ﺮودات ‪،‬‬
‫ﻳﻨﻄﻠ ﻖ ﻣ ﻦ ﻣﺴ ﺘﻘﺒﻞ اﻟﻤﻨﺒ ﻪ و ﻳ ﺪﺧﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻘﻮﻗﻌ ﺔ أو اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ ‪ ،‬و اﻟﻤﻜﺮوﻓ ﻮن‬

‫‪1‬‬
‫‪BULLETIN D’AUDIOPHONOLOGIE « neuroscience et surdité » ,1996‬‬
‫‪2‬‬
‫‪GIOT.J « ethique et implant cochleaire » ;p. 14‬‬

‫‪56‬‬
‫ه ﻮ ﺳ ﻤﺎﻋﺔ ﺗﻠ ﺘﻘﻂ اﻷﺻ ﻮات و ﻳﺘﺼ ﻞ ﺑﻬ ﺎ ﻣﻐﻨ ﺎﻃﻴﺲ ﺻ ﻐﻴﺮ ﻳﻨﺠ ﺬب إﻟ ﻰ ﻣﻐﻨ ﺎﻃﻴﺲ‬
‫ﺁﺧ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺰء اﻟﻤ ﺰروع ‪ ،‬ﺣﺘ ﻰ ﻳﺒﻘ ﻰ اﻟﻤﻠ ﻒ ﻓ ﻲ ﻣﻜﺎﻧ ﻪ ﺑﺈﺣﻜ ﺎم ‪ ،‬و ﺗﻌﺘﺒ ﺮ هﻤ ﺰة‬
‫وﺻ ﻞ ﺑ ﻴﻦ اﻟﺠﻬ ﺎز اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ و اﻟﺠﻬ ﺎز اﻟﺨ ﺎرﺟﻲ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺗﻘ ﻮم ﺑﺈﻳﺼ ﺎل اﻷﺻ ﻮات ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻬ ﻮاء اﻟﺨ ﺎرﺟﻲ إﻟ ﻰ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ‪ ،‬و ﻣ ﻦ ﺛﻤ ﺔ ﻧﻘ ﻞ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ إﻟ ﻰ اﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻞ ‪،‬‬
‫و ﻳﺤﺘ ﻮي ه ﺬا اﻟﺠﻬ ﺎز ﻋﻠ ﻰ ﻣﻜ ﺎن اﻟﺒﻄﺎرﻳ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗ ﻮﻓﻴﺮ اﻟﻄﺎﻗ ﺔ اﻟﻼزﻣ ﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺸﻐﻴﻞ ‪.‬‬
‫‪ 2-3 .II‬ﻣﻜﻮﻧﺎت ﺧﺎرﺟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ un micro processeur‬و اﻟ ﺬي‬ ‫ﻳﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ ﻋﻠﺒ ﺔ آﻼﺳ ﻴﻜﻴﺔ و دارة ﺻ ﻐﻴﺮة‬

‫‪un processeur‬‬ ‫‪ contour d’oreille‬و دارة ﺻ ﻮﺗﻴﺔ‬ ‫ﻳﻀ ﻢ داﺋ ﺮ اﻷذن‬
‫و ه ﻮ ﺻ ﻐﻴﺮ اﻟﺤﺠ ﻢ ﻳﻘ ﻮم ﺑﺎﻧﺘﻘ ﺎء و ﺗﺮﻣﻴ ﺰ اﻷﺻ ﻮات اﻷآﺜ ﺮ أهﻤﻴ ﺔ‬ ‫‪vocal‬‬
‫و ذﻟﻚ ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻜﻼم ‪.1‬‬

‫‪ 4 .II‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ‪:‬‬

‫و ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ﺗﻤﺮ ﺑﻤﺮﺣﻠﺘﻴﻦ أﺳﺎﺳﻴﺘﻴﻦ هﻤﺎ ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺰرع ‪ ،‬و ﺗﻜﻮن ﺗﺘﺮآﺰ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﺤﻮص ﻃﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺄآﺪ ﻣﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ‬
‫و ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻜﻠﻢ ﻋﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺰرع ﻳﺠﺐ اﻟﺘﺄآﺪ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﻴﻦ أﺳﺎﺳﻴﻦ هﻤﺎ ‪:‬‬

‫™ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻤﻊ ‪:‬‬

‫ﻻﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺼﻤﻢ ﻣﺰدوج و ﻻ ﻳﻜﻮن هﻨﺎك أي إدراك ﺳﻤﻌﻲ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬إذا آﺎﻧ ﺖ هﻨ ﺎك ﺑﻘﺎﻳ ﺎ ﺳ ﻤﻌﻴﺔ ﻗﻠﻴﻠ ﺔ و ﻟ ﻢ ﻳﺴ ﺘﻔﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣ ﻦ ﺗﺠﻬﻴ ﺰ ﺑﻤ ﺮور ﻋ ﺪة‬
‫ﺳﻨﻮات ‪.‬‬
‫‪ -‬إذا آﺎﻧ ﺖ هﻨ ﺎك ﻣﺤ ﺎوﻻت ﺗﺮﺑﻮﻳ ﺔ ﻣﻨ ﺬ اﻟﺴ ﻨﺔ اﻷوﻟ ﻰ أو ‪ 18‬ﺷ ﻬﺮ ﻣ ﻦ ﻃ ﺮف‬
‫اﻟﻔﺎﺣﺺ اﻷرﻃﻔﻮﻧﻲ و ﻟﻢ ﺗﻈﻬﺮ أي ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪CATHERINE.H « COPETENCES COGNITIVE LINGUISTIQUE ET SOCIALEES DE L’ENFANT SOURD » ;P .248‬‬

‫‪57‬‬
 ‫™ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻘﻨﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻜ ﻮن ﺑﺎﺳ ﺘﻄﺎﻋﺔ اﻟﻄﺒﻴ ﺐ اﻟﺠ ﺮاح ﻣ ﻦ إدﺧ ﺎل اﻟﻜﺘ ﺮود ﻓ ﻲ اﻟﻘﻮﻗﻌ ﺔ ﻟﻌ ﺪم‬
‫إﺻﺎﺑﺘﻬﺎ ﺑﻔﻴﺮوس ﻣﻤﺎ ﻻ ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﺻﻠﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻌﺎدي ﻟﻸذن اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ أي ﻋﺪم وﺟﻮد ﺗﺸﻮهﺎت ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳ ﻼﻣﺔ اﻟﻌﺼ ﺐ اﻟﺴ ﻤﻌﻲ ﺑ ﺈﺟﺮاء آ ﻞ اﻟﻔﺤﻮﺻ ﺎت اﻟﻼزﻣ ﺔ آﺄﺷ ﻌﺔ اﻟﻔﺤ ﺺ‬
‫‪. scanner‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺄآﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻤﺴﺎﻧﺪة ﻣﻦ ﻃﺮف اﻷوﻟﻴﺎء ﺑﻌﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺠﺮاﺣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم وﺟﻮد اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﺮورة إﺟﺮاء ﻣﻴﺰاﻧﻴﺔ ﻗﺒﻞ و ﺑﻌﺪ اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬

‫و اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻳﻘ ﻮم ﺑﻬ ﺎ ﻓﺮﻳ ﻖ ﻋﻤ ﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣ ﻞ ﻣﻜ ﻮن ﻣ ﻦ ‪ :‬ﺟ ﺮاﺣﻴﻦ ﻣﺨﺘﺼ ﻴﻦ ‪ ،‬ﻣﺨ ﺘﺺ‬

‫و ﺣﻨﺠ ﺮة ‪ ،‬أرﻃﻔ ﻮﻧﻲ ‪ ،‬أﺧﺼ ﺎﺋﻲ ﻧﻔﺴ ﻲ ‪ ،‬ﻃﺒﻴ ﺐ أﻋﺼ ﺎب ‪ ،‬أﺧﺼ ﺎﺋﻲ‬ ‫أذن أﻧ ﻒ‬
‫‪1‬‬
‫ﻓﻲ أﺟﻬﺰة اﻟﺴﻤﻊ ‪...‬‬

‫هﺬﻩ اﻟﻔﺮﻗﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ هﻲ ﻣﻦ ﺗﺄﺧﺬ ﻗﺮارات ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ‪.‬‬

‫و ه ﺬﻩ اﻟﺸ ﺮوط ﺗ ﺪﺧﻞ ﻓ ﻲ إﻃ ﺎر ﻓﺤ ﻮص و اﺧﺘﺒ ﺎرات ﻣﺘﻌ ﺪد ‪ ،‬ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﻳﻜ ﻮن ﻗﺒ ﻞ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ و اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﺑﻌﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺠﺮاﺣﻴﺔ ﻟﻠﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ‪.‬‬

‫‪ 1-4 .II‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ‪:‬‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻤ ﺎت اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ﺗﺴ ﺘﻠﺰم ﺟ ﺰء آﺒﻴ ﺮ ﻣ ﻦ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒ ﺎرات و ﻓﺤﻮﺻ ﺎت ﻃﺒﻴ ﺔ‬
‫و ﻧﻔﺴﻴﺔ و ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺳﻨﺴﺘﻌﺮض ﺑﻌﺾ هﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات و اﻟﻔﺤﻮﺻﺎت ‪:‬‬
‫™ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺘﻨﺒﻴ ﻪ اﻟﺼ ﻮﺗﻲ ‪ :‬و أول اﺗﺼ ﺎل ﻟﻠﻤ ﺮﻳﺾ ﺑﻔﺮﻳ ﻖ اﻟﻌﻤ ﻞ ﻳﻜ ﻮن ﻣ ﻊ‬
‫أﺧﺼ ﺎﺋﻲ اﻷذن اﻷﻧ ﻒ و اﻟﺤﻨﺠ ﺮة و اﻟ ﺬي ﻳﻘ ﻮم ﺑﺈﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺘﻨﺒﻴ ﻪ اﻟﺼ ﻮﺗﻲ و ه ﻮ اﺧﺘﺒ ﺎر‬
‫ﺟ ﺪ ﺑﺴ ﻴﻂ ‪ ،‬ﻳﺠ ﺮي ﻓ ﻲ ﺑﻀ ﻌﺔ دﻗ ﺎﺋﻖ ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ ﺣﻘﻨ ﺔ ﺗﻘ ﻮم ﺑﺘﺨ ﺪﻳﺮ ﺟﻠ ﺪ اﻷذن‬
‫أو ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ ﺗﺒﻨ ﻴﺞ ﺟﺰﺋ ﻲ ‪ ،‬و ذﻟ ﻚ ﺣﺘ ﻰ ﻳﻮﺿ ﻊ اﻹﻟﻜﺘ ﺮود اﻟﻤﻨﺒ ﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻜ ﺎن اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ‬
‫‪ ،‬إن اﻹﺣﺴ ﺎس اﻟﺴ ﻤﻌﻲ اﻟﻤﻨ ﺎل أو اﻳﺠﺎﺑﻴ ﺔ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻳﻘﻮﻟﻬ ﺎ ﻟﻨ ﺎ اﻟﻤ ﺮﻳﺾ ‪ ،‬آﻤ ﺎ أن‬
‫وﻇﻴﻔ ﺔ اﻟﻌﺼ ﺐ اﻟﺴ ﻤﻌﻲ ه ﻮ ﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺤ ﺎﻻت ﻳﻘ ﻴﺲ اﻟﻨﺴ ﺐ اﻟﻤﺆوﻳ ﺔ ﻟﻠﺨﻼﻳ ﺎ‬
‫‪1‬‬
‫‪GUMILLA « LES IMPLANTS COCHLEAIRES CHEZ LES ENFANTS SOURDS » ;P.14‬‬

‫‪58‬‬
‫‪ P.E.A‬و ذﻟ ﻚ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ‬ ‫اﻟﻌﺼ ﺒﻴﺔ اﻟﻤﺘﺒﻘﻴ ﺔ و ﻧﺴ ﺘﻄﻴﻊ ﺗﻘﻴﻴﻤﻬ ﺎ ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ ﺗﺴ ﺠﻴﻼت‬
‫‪ ، E.E.G‬ﻓ ﺈذا آ ﺎن اﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻳﺠ ﺎﺑﻲ ﻓ ﺈن إﻋ ﺎدة اﻟﺴ ﻤﻊ ﻟﻠﺼ ﻤﻢ اﻟﺤ ﺎد أو اﻟﻌﻤﻴ ﻖ‬
‫ﻣﻤﻜﻨ ﺔ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ‪ ،‬ﻧﻮﻋﻴ ﺔ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﺤﺼ ﻞ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﺗﺘﻮﻗ ﻒ ﻋﻠ ﻰ‬
‫آﻤﻴﺔ اﻟﺘﻴﺎرات اﻟﻀﺮورﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪.‬‬
‫و ﻗ ﺪ ﻟ ﻮﺣﻆ ﻓ ﻲ أﻏﻠﺒﻴ ﺔ ه ﺬﻩ اﻟﺤ ﺎﻻت أن اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻳﻜ ﻮن اﻳﺠ ﺎﺑﻲ ‪ ،‬ﻟﻜ ﻦ ﻳﺠ ﺐ أن ﻧﻌﻠ ﻢ‬
‫أن اﻳﺠﺎﺑﻴ ﺔ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻻ ﺗﻌﻨ ﻲ أن اﻟﻌﺼ ﺐ اﻟﺴ ﻤﻌﻲ ﺳ ﻠﻴﻢ ‪ ،‬ﻟﻜ ﻦ ﻳﻌﻨ ﻲ اﻧ ﻪ ﻳﻮﺟ ﺪ ﺑﻌ ﺾ‬
‫اﻷﻟﻴ ﺎف اﻟﻌﺼ ﺒﻴﺔ ﺳ ﻠﻴﻤﺔ ‪ ،‬و ﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻣ ﺎ ﻳﻜ ﻮن اﻟﻌ ﺪد ﻗﻠﻴ ﻞ ‪ ،‬أﻣ ﺎ إذا آ ﺎن اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﺳ ﻠﺒﻲ‬
‫ﻣ ﻦ ﺟﻬ ﺔ واﺣ ﺪة أي ) أذن واﺣ ﺪة( ﻳﺠ ﺐ أن ﻳﻄﺒ ﻖ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻋﻠ ﻰ اﻷذن اﻷﺧ ﺮى‬
‫و ﻧﺎدرا ﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻷﺟﻮﺑﺔ اﻟﻤﻌﻄﺎة ﻟﻸذﻧﻴﻦ ﺳﻠﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫™ اﻟﻔﺤ ﺺ اﻟﺴ ﻤﻌﻲ ‪ :‬اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ﻣﻮﺟ ﻪ ﻟﻸﺷ ﺨﺎص اﻟﻤﺼ ﺎﺑﻴﻦ ﺑﻌﺠ ﺰ ﺳ ﻤﻌﻲ‬
‫آﻠ ﻲ ‪ ،‬ﻋﻤﻴ ﻖ أو ﺣ ﺎد و ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﺠﻬ ﺎز اﻟﺴ ﻤﻌﻲ ﻟ ﻴﺲ ﻟ ﻪ ﻓﺎﺋ ﺪة ‪ ،‬و ه ﺬا ﻋ ﻦ‬
‫ﻃﺮﻳ ﻖ ﻗﻴ ﺎس اﻟﺴ ﻤﻊ اﻟﺼ ﻮﺗﻲ اﻟ ﺬي ﻧﺴ ﺘﻌﻤﻠﻪ ﻟﻠﺘﺄآ ﺪ و ﺗﺤﺪﻳ ﺪ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ‪ ،‬و ﻳﺴ ﺘﻌﻤﻞ‬
‫ﻟﻸﻃﻔ ﺎل آﻤ ﺎ ﻟﻠﺮاﺷ ﺪﻳﻦ اﻟ ﺬﻳﻦ أﺻ ﻴﺒﻮا ﺑﺎﻟﺼ ﻤﻢ و ه ﺬا ﻟﻠﺘﺄآ ﺪ ﻣ ﻦ ﻧﺠ ﺎع اﻟﺘﺠﻬﻴ ﺰ ﺑ ﺎﻟﺰرع‬
‫اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ‪. 1‬‬
‫™ اﻟﻔﺤ ﺺ اﻹﺷ ﻌﺎﻋﻲ ‪ :‬ه ﻮ ﺟ ﺪ ﻣﻬ ﻢ ﻳﺴ ﻤﺢ ﻟﻨ ﺎ ﺑﻤﻌﺮﻓ ﺔ ‪ :‬ﻋ ﺪم ﺗﻄ ﻮر اﻷذن اﻟﺒﺎﻃﻨﻴ ﺔ‬
‫‪ ،‬ﺗﻮﻗ ﻒ اﻟ ﺪهﻠﻴﺰي اﻟﻌﻈﻤ ﻲ و اﻟﻐﺸ ﺎﺋﻲ ‪ ،‬ﻋ ﺪم ﺗﺼ ﻨﻊ اﻟﻘﻮﻗﻌ ﺔ و ﺗﺼ ﻠﺐ اﻟﻄﺒﻠ ﺔ‬
‫‪......‬اﻟ ﺦ ‪ ،‬و آ ﺬﻟﻚ ﻳﺴ ﻤﺢ ﻟﻨ ﺎ ﺑﺎﻟﻘﻴ ﺎم ﺑﺘﻌ ﺪﻳﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺠﺮاﺣﻴ ﺔ ﻋﻨ ﺪ اآﺘﺸ ﺎف أي ﺧﻠ ﻞ‬
‫‪Le Scanner et‬‬ ‫ﻓ ﻲ اﻟﻘﻨ ﺎة اﻟﻘﻮﻗﻌﻴ ﺔ أو ﻏﻴﺮه ﺎ ‪ ،‬و ﻋﻠ ﻰ اﻟﺸ ﺨﺺ أن ﻳﻘ ﻮم ب‬
‫)‪ ،( I.R.M‬ﻷﻧ ﻪ ﻳﺴ ﻤﺢ ﻟﻨ ﺎ ﺑ ﺎﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠ ﻰ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻷذن و ﻳﺴ ﻤﺢ ﻟﻠﺠ ﺮاح ﺑ ﺎﻟﺘﻌﺮف‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻮع اﻷذن اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺠﻬﺰ ﺑﺎﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ‪.‬‬
‫™ ﻓﺤ ﺺ اﻟﺘ ﻮازن ‪ :‬ه ﺬا اﻟﻔﺤ ﺺ ﻳﺴ ﻤﺢ ﻟﻨ ﺎ ﺑﺎﻟﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ وﺟ ﻮد أي إﺻ ﺎﺑﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﺠﺒﻬ ﺔ اﻟﺨﻠﻔﻴ ﺔ ﻟ ﻸذن اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ و اﻟ ﺪهﻠﻴﺰ اﻟﻤﺴ ﺆول ﻋ ﻦ اﻟﺘ ﻮازن ‪ ،‬ﻳ ﺘﻢ‬
‫اﻟﻔﺤ ﺺ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ وﺿ ﻊ آﻤﻴ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺎء ﻓ ﻲ اﻷذن ﻟﻔﺤ ﺺ وﻇﻴﻔ ﺔ اﻟ ﺪهﻠﻴﺰ ه ﺬا‬
‫اﻟﻔﺤ ﺺ ﻳﺴ ﻤﺢ ﻟﻨ ﺎ ﺑﺎﺧﺘﺒ ﺎر اﻷذن اﻟﺘ ﻲ ﻳﺠ ﺐ أن ﺗﺠ ﺮى ﻟﻬ ﺎ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ‪،‬‬
‫و ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﻮازﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻈﻬﺮ ﻋﻨﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺰرع ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪FRANCOIS.L « AUDIOLOGIE PRATIQUE ;MANUEL PRATIQUE DES TESTS DE L’AUDITION » ; P. 120‬‬

‫‪59‬‬
‫™ اﻟﻔﺤ ﺺ اﻟﻨﻔﺴ ﻲ و اﻷرﻃﻔ ﻮﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻔﺤ ﺺ اﻟﻨﻔﺴ ﻲ و اﻻرﻃﻔ ﻮﻧﻲ ﺟ ﺪ ﻣﻬ ﻢ ‪ ،‬ﻓﻬ ﻮ‬
‫ﻳﺴ ﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺄﻳﻴ ﺪ اﻟﻨﻔﺴ ﻲ و ﻋﻠ ﻰ إﺗﺒ ﺎع ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ آﻔﺎﻟ ﺔ ‪ ،‬آﻤ ﺎ أن اﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻠﻐ ﻮي‬
‫أﻳﻀ ﺎ ﺟ ﺪ ﻣﻬ ﻢ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻔﺤ ﺺ ‪ ،‬و اﻟﺘﻄ ﻮر اﻟﻠﻐ ﻮي ﻳﺮﺟ ﻊ إﻟ ﻰ ﻧﻮﻋﻴ ﺔ اﻟﻜﻔﺎﻟ ﺔ‬
‫و ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻤﺸﺎرآﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺤ ﺺ اﻟﻨﻔﺴ ﻲ ‪ :‬ه ﻮ ﺟ ﺪ ﻣﻬ ﻢ ﻟﻜ ﻦ دورﻩ ﻣﻌﻘ ﺪ و ﻳﺠ ﺐ إﻋ ﻼم اﻟﻤﻔﺤ ﻮص‬
‫ﺑﻜ ﻞ اﻟﺨﻄ ﻮات اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﻴﻤﺮ ﺑﻬ ﺎ ‪ ،‬ﻓﻮﺟ ﻮد ﺟﺴ ﻢ ﻏﺮﻳ ﺐ ﻓ ﻲ ﺟﺴ ﻢ اﻟﺸ ﺨﺺ اﻷﺻ ﻢ‬
‫ﻳﻌﻄﻴﻨ ﺎ ﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ اﻷﺣﻴ ﺎن ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﻏﻴ ﺮ ﻣﺮﻏ ﻮب ﻓﻴﻬ ﺎ ‪ ،‬و ﺧﺎﺻ ﺔ إذا آ ﺎن اﻟﺸ ﺨﺺ‬
‫ﻃﻔ ﻞ ﺻ ﻐﻴﺮ ﻓﻬ ﺬا اﻟﺠﺴ ﻢ اﻟﻐﺮﻳ ﺐ ﻗ ﺪ ﻳﻜ ﻮن ﻣﻘﺒ ﻮﻻ و ﻗ ﺪ ﻳﻜ ﻮن ﻣﺮﻓﻮﺿ ﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺧﺘﺒ ﺎر‬
‫اﻟﻨﻔﺴ ﻲ ﻳﺴ ﻤﺢ ﻟﻨ ﺎ ﺑﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﻣ ﺎ اذا آ ﺎن اﻟﺸ ﺨﺺ ﻟ ﻪ اﺳ ﺘﻌﺪاد ﻧﻔﺴ ﻲ ﻟﺘﺤﻤ ﻞ ه ﺬا اﻟﺠﺴ ﻢ‬
‫اﻟﻐﺮﻳﺐ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺤ ﺺ اﻷرﻃﻔ ﻮﻧﻲ ‪ :‬ﻋﻠ ﻰ اﻟﺸ ﺨﺺ اﻟﻔﺎﻗ ﺪ ﻟﻠﺴ ﻤﻊ و اﻟ ﺬي ﺳ ﻴﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ أن ﻳﺨﻀ ﻊ ﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻟﻜﻔﺎﻟ ﺔ اﻻرﻃﻔﻮﻧﻴ ﺔ ‪ ،‬و ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺨ ﺘﺺ أن ﻳﺸ ﺮح‬
‫ﻟﻠﻤ ﺮﻳﺾ ﻓﺎﺋ ﺪة اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ و ﻓﺎﺋ ﺪة اﻟﻜﻔﺎﻟ ﺔ ‪ ،‬و ﻳﻬ ﺪف اﻟﻔﺤ ﺺ اﻻرﻃﻔ ﻮﻧﻲ ﻗﺒ ﻞ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ إﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪ 9‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ و اﻟﻄﺮق اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ 9‬دراﺳﺔ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻮﻳﻀﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ 9‬ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ و ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺼﻮت‪.‬‬
‫‪ 9‬ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻏﻴﺎب أو اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺴﻤﻌﻲ ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺼﻤﻢ اﻟﺤﺎد اﻟﻔﺤﻮﺻﺎت ﻗﺒﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ هﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ‪:‬‬
‫™ ﻗﻴ ﺎس اﻟﺴ ﻤﻊ اﻟﺼ ﻮﺗﻲ ‪ :‬ه ﻮ ﺟ ﺪ ﻣﻬ ﻢ ﻳﺴ ﻤﺢ ﻟﻨ ﺎ ﺑﻘﻴ ﺎس درﺟ ﺔ اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﺴ ﻤﻌﻲ ‪،‬‬
‫ﻳﺘﺤﻘ ﻖ ه ﺬا اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﺑﺈﻋﻄ ﺎء آﻠﻤ ﺎت ﻟﻠﻤﻔﺤ ﻮص ذات اﻟﺸ ﺪة ﻣﺮﺗﻔﻌ ﺔ و ذﻟ ﻚ ﺣﺘ ﻰ‬
‫ﻳ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ ﺳ ﻤﺎﻋﻬﺎ ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ اﻟﺠﻬ ﺎز اﻟﺴ ﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﻳﻘ ﻮم اﻟﻤﻔﺤ ﻮص ﺑﺈﻋﺎدﺗﻬ ﺎ ﺣﺘ ﻰ‬
‫ﻳ ﺘﻤﻜﻦ اﻟﻔ ﺎﺣﺺ ﻣ ﻦ ﺗﻘﻴ ﻴﻢ اﻟﻜ ﻼم ‪ ،‬ﻟﻤ ﺎ ﻳﻜ ﻮن اﻟﻤﻔﺤ ﻮص ﻟ ﻪ ﻧﻘ ﺺ ﻳﺼ ﻞ إﻟ ﻰ ‪، % 30‬‬
‫أﻗ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﺸ ﺨﺺ اﻟﻌ ﺎدي أي ذوي اﻟﺴ ﻤﻊ اﻟﻌ ﺎدي ﺑ ﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ وﺟ ﻮد اﻟﺠﻬ ﺎز اﻟﺴ ﻤﻌﻲ‬
‫ﻓﺎن اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻔﺮوض ‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫اﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻜﻬﺮﺑ ﺎﺋﻲ ‪ :‬ه ﻮ أﻗ ﻞ أهﻤﻴ ﺔ ﻣ ﻦ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺴ ﺎﺑﻖ ‪ ،‬ﻷﻧ ﻪ ﻳﻜ ﻮن داﺋﻤ ﺎ‬ ‫™‬
‫و اﻟﻤﻔﺤ ﻮص ﻳﺴ ﻤﻊ اﻷﺻ ﻮات و اﻟﻀ ﺠﻴﺞ ﻣﻜﺒ ﺮ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ اﻟﺠﻬ ﺎز‬ ‫اﻳﺠ ﺎﺑﻲ‬
‫اﻟﺴﻤﻌﻲ ﻷﻧﻪ ﻻ ﻳﻔﻬﻢ ﺷﻴﺌﺎ ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﺗﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2-4.II‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺠﺮاﺣﻴﺔ ﻟﻠﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ‪:‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ه ﻲ ﻋﺒ ﺎرة ﺟ ﺪ دﻗﻴﻘ ﺔ ﺗﻘ ﻮم ﺑﺘﺸ ﺮﻳﺢ أذﻧ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﺠﺒﻬ ﺔ اﻟﺼ ﺪﻏﻴﺔ‬
‫و ﻓ ﻲ اﻟﺠﻨ ﺎح اﻟﻌﻠ ﻮي و اﻟﺨﻠﻔ ﻲ ﻟ ﻸذن ‪ ،‬و ﻣﺘﺎﺑﻌ ﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺠﺮاﺣﻴ ﺔ ﺗ ﺘﻢ ﺗﺤ ﺖ اﻟﻤﺠﻬ ﺮ‬
‫ﺑﻌ ﺪ ﻓ ﺘﺢ اﻟﺘﺠﻮﻳ ﻒ اﻟﻬ ﻮاﺋﻲ ‪ ،‬ﻳﻘ ﻮم اﻟﺠ ﺮاح ﺑﺨ ﺮق اﻟﻌﻈ ﻢ اﻟﺼ ﺪﻏﻲ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ‬
‫‪Nerf‬‬ ‫ﻣﻨﻄﻘ ﺔ اﻷذن اﻟﻮﺳ ﻄﻰ ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﻀ ﺒﻂ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻐﺸ ﺎء اﻟﻄﺒﻠ ﻲ و اﻟﻌﺼ ﺐ اﻟ ﻮﺟﻬﻲ‬
‫‪ ، facial‬و ﺑﻬ ﺬا ﻳﻘﺘ ﺮب ﻣ ﻦ اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ ﻳﺴ ﻤﺢ ﺑﻌ ﺮض اﻟﻔﺘﺤ ﺔ اﻟﺪاﺋﺮﻳ ﺔ‬
‫‪ Réception‬ﻳﺨ ﺮط ﻓ ﻲ اﻟﺠﻬ ﺔ‬ ‫و اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺆدي إﻟ ﻰ اﻟﻘﻮﻗﻌ ﺔ ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﺠﻬ ﺎز اﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻞ‬
‫و ذﻟ ﻚ ﺑﻐ ﺮض ﺗﻠﻘ ﻲ‬ ‫‪ ، Os Temporel‬ﺗﺤ ﺖ اﻟﺠﻠ ﺪ‬ ‫اﻟﺨﻠﻔﻴ ﺔ ﻟﻠﻌﻈ ﻢ اﻟﺼ ﺪﻏﻲ‬
‫و ﺗﺜﺒﻴ ﺖ ه ﻮاﺋﻲ اﻵﻟ ﺔ اﻟ ﺬي ﻳﻜ ﻮن ﻓ ﻮق اﻟﺠﻠ ﺪ و ذﻟ ﻚ ﻟﺘﺤﻮﻳ ﻞ و إرﺳ ﺎل اﻹﺷ ﺎرات‬
‫‪Processeur Vocal‬‬ ‫اﻟﺼ ﻮﺗﻴﺔ ‪ ،‬و ه ﺬا اﻟﻬ ﻮاﺋﻲ ﻣﺘﺼ ﻞ ﺑ ﺪورﻩ ﺑﻤﻌ ﺎﻟﺞ ﺻ ﻮت‬
‫اﻟ ﺬي ﺑ ﻪ ﻣﻴﻜﺮوﻓ ﻮن آ ﺎن ﺳ ﺎﺑﻘﺎ ﻳﺤﻤ ﻞ ﺷ ﻜﻞ ﻋﻠﺒ ﺔ ﺻ ﻐﻴﺮة ﻳﺤﻤﻠﻬ ﺎ اﻟﺸ ﺨﺺ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻴ ﺐ‬
‫‪ Prothèse‬و أﺻ ﺒﺢ‬ ‫اﻟﺼ ﻐﻴﺮ أﻣ ﺎ اﻵن ﻓﺄﺻ ﺒﺢ ﻳﺸ ﺒﻪ اﻟﺠﻬ ﺎز اﻟﺴ ﻤﻌﻲ اﻟﺘﻘﻠﻴ ﺪي‬
‫ﻳﻮﺿﻊ ﺧﻠﻒ اﻷذن ‪.‬‬
‫ﻣ ﺪة اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ‪ :‬ﻳﻨ ﻮم اﻟﻤ ﺮﻳﺾ ﻟﻴﻠ ﺔ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻟﻼﺳ ﺘﻌﺪاد ﻟﻬ ﺎ ‪ ،‬و ﺗﺴ ﺘﻐﺮق اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫أرﺑ ﻊ ﺳ ﺎﻋﺎت ﺗﻘﺮﻳﺒ ﺎ ‪ ،‬و ﺗ ﺘﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﺤ ﺖ اﻟﺘﺨ ﺪﻳﺮ اﻟﻜﻠ ﻲ ‪ ،‬و ﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﻳﻘ ﻴﻢ اﻟﻤ ﺮﻳﺾ‬
‫أﺳ ﺒﻮﻋﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺴﺘﺸ ﻔﻰ ﺣﺘ ﻰ ﻳﺴ ﺘﺮد ﻋﺎﻓﻴﺘ ﻪ ‪ ،‬و ﺗﺴ ﺘﻐﺮق ﻓﺘ ﺮة إﻟﺘ ﺂم اﻟﺠ ﺮح ﻣ ﻦ أرﺑﻌ ﺔ‬
‫إﻟ ﻰ ﺳ ﺘﺔ أﺳ ﺎﺑﻴﻊ ‪ ،‬وأﺛﻨ ﺎء ه ﺬﻩ اﻟﻔﺘ ﺮة ﻳﺼ ﺒﺢ ﺑﻤﻘ ﺪورﻩ ﻣﻌﻈ ﻢ اﻟﻤﺮﺿ ﻰ ﻣﺰاوﻟ ﺔ‬
‫أﻧﺸ ﻄﺘﻬﻢ اﻟﻌﺎدﻳ ﺔ ‪ ،‬و ﻣﺨ ﺎﻃﺮ ه ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ آ ﺄي ﻋﻤﻠﻴ ﺔ أﺧ ﺮى ﻟ ﺬا ه ﻲ ﺗﺠ ﺮى ﺗﺤ ﺖ‬
‫اﻟﺘﺨﺪﻳﺮ اﻟﻜﻠﻲ ‪.‬‬
‫‪ 3-4.II‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ‪:‬‬
‫إن ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ﺗﺴ ﻤﺢ ﻟﻸﺷ ﺨﺎص اﻟﺼ ﻢ ﺑﺎﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺳ ﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﺻ ﻤﻢ ﻋﻤﻴ ﻖ ‪ ،‬ﺣ ﺎد أو آﻠ ﻲ ‪ ،‬ﻓﻮﺟ ﻮد ﻓﺮﻗ ﺔ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠ ﺔ ﺗﺴ ﺎﻋﺪ ﻋﻠ ﻰ ﻧﺠ ﺎح‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪61‬‬
 ‫و ﺑﻌﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻄﻰ ﻟﻠﻤﺮﻳﺾ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺼﺎﺋﺢ و ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﻳﺠ ﺐ ﻏﺴ ﻞ اﻟﺸ ﻌﺮ ﻓ ﻲ ﺣﺘ ﻰ ﺗﻨ ﺰع اﻟﺨﻴ ﻮط و ﻳﻤﻜ ﻦ ذﻟ ﻚ ﺑﻌ ﺪ اﻷﺳ ﺒﻮع اﻟﺜ ﺎﻧﻲ‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﺪ ﻣﻐﺎدرة اﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﻳﺠﺐ وﺿﻊ ﻗﺒﻌﺔ ﺁو وﺷﺎح‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺐ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻀﻤﺎدات ‪ 24‬ﺳﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋ ﺪم ﺻ ﺒﻎ اﻟﺸ ﻌﺮ و ﻣ ﻦ ﻳﺮﻏ ﺐ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ ﻓﻌﻠﻴ ﻪ أن ﺗﺘﺠ ﺎوز ﻣ ﺪة اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺸ ﻬﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﺑﻌﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﻠﻌﺐ اﻟﻌﻨﻴﻒ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺰع اﻷﺟﺰاء اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻻﺳﺘﺤﻤﺎم أو اﻟﺴﺒﺎﺣﺔ ‪.‬‬
‫و اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﺑﻌ ﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﻜﻤ ﻦ ﻓ ﻲ ﺿ ﺒﻂ اﻟﺠﻬ ﺎز و إﻋ ﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ اﻷرﻃﻔﻮﻧﻴ ﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ أهﻢ ﻣﺤﻮر ﻓﻲ ﻧﺠﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ 1-3-4.II‬ﺿﺒﻂ اﻟﺠﻬﺎز ‪:‬‬
‫إن ﺟﻬ ﺎز اﻟ ﺰرع ﻳﺤﺘ ﺎج إﻟ ﻰ ﺿ ﺒﻂ ﺟ ﺪ ﻣ ﺪﻗﻖ ﻟﻜ ﻞ اﻟﻜﺘ ﺮود و ذﻟ ﻚ ﺑﻌ ﺪ أﺳ ﺒﻮﻋﻴﻦ إﻟ ﻰ‬
‫ﺳ ﺘﺔ أﺳ ﺎﺑﻴﻊ ﺑﻌ ﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ‪ ،‬و اﻟﻤﻜﻠ ﻒ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ه ﻮ أﺧﺼ ﺎﺋﻲ ﻗﻴ ﺎس اﻟﺴ ﻤﻊ‬
‫)‪ (audiologiste‬ﻓ ﻲ اﻟﺤﺼ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻳ ﺘﻢ ﺗﺸ ﻐﻴﻞ اﻟﺠﻬ ﺎز ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﻳﻘ ﻮم اﻟﻤﺨ ﺘﺺ‬
‫ﺑﺎﺧﺘﻴ ﺎر ﻓ ﺮدي ﻟﻜ ﻞ اﻟﻜﺘ ﺮود ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺸ ﻂ آ ﻞ اﻟﻜﺘ ﺮود ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﺪا ﻣ ﻊ اﻟﻌﻠ ﻢ أن آ ﻞ اﻟﻜﺘ ﺮود‬
‫‪ ،‬و ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻜ ﻮن ﻣﺴ ﻤﻮع ﻣ ﻦ‬ ‫ﻣﺴ ﺆول ﻋ ﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺤ ﺮوف ﻣ ﺜﻼ )‪(i‬‬
‫ﻃﺮف اﻷﺻﻢ إذا آﺎن هﻨﺎك ﺗﻨﺒﻴﻪ ﻟﻺﻟﻜﺘﺮودﻳﻦ ‪. 19-12‬‬
‫و )‪ (A‬إذا ﺗﻨﺒ ﻪ اﻻﻟﻜﺘ ﺮودﻳﻦ ‪ 07- 14‬ﻗﺒ ﻞ ه ﺬا اﻟﺘﻨﺸ ﻴﻂ ﻻ ﺗﻜ ﻮن هﻨ ﺎك اﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﺸ ﺨﺺ ﻓﻴﻘ ﻮم اﻟﻤﺨ ﺘﺺ ﺑﺒﻌ ﺚ آﻤﻴ ﺎت ﻣﺘﺘﺎﺑﻌ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻴ ﺎر اﻟﻜﻬﺮﺑ ﺎﺋﻲ ﻟﻜ ﻞ اﻟﻜﺘ ﺮود‬
‫و ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺨﺺ أن ﻳﻘﻮم ﺑﺤﺮآﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻘﺒﻞ ﻓﻴﻪ اﻷﺻﻮات ‪.‬‬
‫‪ ، Un Bip‬ﻓ ﻲ اﻷول ذات ﻣﺴ ﺘﻮى أدﻧ ﻰ ﺛ ﻢ‬ ‫و اﻟﺼ ﻮت اﻟﻤﺴ ﻤﻮع ﻳﻜ ﻮن ﻋﻠ ﻰ ﺷ ﻜﻞ‬
‫ذات ﻣﺴ ﺘﻮى أﻗﺼ ﻰ ‪ ،‬ه ﺬﻩ اﻟﺤﺼ ﺔ ﻗ ﺪ ﺗ ﺪوم ‪ 20‬دﻗﻴﻘ ﺔ أو أآﺜ ﺮ و ذﻟ ﻚ ﺣﺴ ﺐ ﻋ ﺪد‬
‫و اﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺸ ﺨﺺ ‪ ،‬و ﺗ ﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺿ ﺒﻂ اﻟﺠﻬ ﺎز و ﺗﻌﺪﻳﻠ ﻪ ﻋﺒ ﺮ‬ ‫اﻻﻟﻜﺘ ﺮودات‬
‫اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ 9‬ﺧﻤﺴ ﺔ ﺣﺼ ﺺ ﻓ ﻲ اﻟﺸ ﻬﺮ اﻷول ﺛ ﻢ آ ﻞ ﺷ ﻬﺮﻳﻦ ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﺴ ﻨﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻣ ﻦ‬
‫إﺟﺮاء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪62‬‬
 ‫‪ 9‬آﻞ ﺛﻼث أﺷﻬﺮ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ 9‬آﻞ أرﺑﻌﺔ أﺷﻬﺮ ﻓﻲ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ 9‬آﻞ ﺳﺘﺔ أﺷﻬﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ‪.1‬‬
‫و ﻣ ﻦ هﻨ ﺎ ﻧﻼﺣ ﻆ أن ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺠﻬ ﺎز ﻻ ﺗﻜ ﻮن ﻣ ﺮة واﺣ ﺪة و إﻧﻤ ﺎ ﻃ ﻮال ﻣﺮاﺣ ﻞ دوام‬
‫ﻣﺪة اﻟﻜﻔﺎﻟﺔ اﻷرﻃﻔﻮﻧﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ 2-3-4.II‬اﻟﻤﺨﺘﺺ اﻻرﻃﻔﻮﻧﻲ ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻴ ﻪ ان ﻳﻌﻄ ﻲ ﺗﻘﺮﻳ ﺮ آﺎﻣ ﻞ ﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻔﺤ ﻮص أﺛﻨ ﺎء اﻟﻜﻔﺎﻟ ﺔ و ﻳ ﺘﻢ ﺧ ﻼل ﺗﻠ ﻚ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ‬
‫رؤﻳ ﺔ إن آﺎﻧ ﺖ اﻟﻤﻔﺤ ﻮص ﻳﺤﺘ ﺎج إﻟ ﻰ ﺿ ﺒﻂ إﺿ ﺎﻓﻲ أو ﻻ ‪ ،‬و ﺗﻜ ﻮن اﻟﻤﺮاﻗﺒ ﺔ آ ﻞ‬
‫ﺷ ﻬﺮ و ﻋﻨ ﺪ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى ﺟﻴ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻔﻬ ﻢ ﻳﻌﻨ ﻲ أن اﻟﻀ ﺒﻂ اﻟﺠﻴ ﺪ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﺗﻜ ﻮن اﻟﻤﺮاﻗﺒ ﺔ آ ﻞ ﻋ ﺎم ﺗﻘﺮﻳﺒ ﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻀ ﺒﻂ ﻳﺘﻤﺎﺷ ﻰ ﻣ ﻊ اﻟﻜﻔﺎﻟ ﺔ اﻷرﻃﻔﻮﻧﻴ ﺔ‬
‫ﺣﻴ ﺚ أن اﻟﺘﻤ ﺎرﻳﻦ اﻟﻤﻄﺒﻘ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻜﻔﺎﻟ ﺔ ه ﻲ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤ ﺪد ﻟﻨ ﺎ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﻔﻬ ﻢ ﻟ ﺪى‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ‪.‬‬
‫‪ 1-2-3-4.II‬ﺗﻨﻈﻴﻢ إﻋﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻷرﻃﻔﻮﻧﻴﺔ ‪:‬‬
‫إﻋ ﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ اﻷرﻃﻔﻮﻧﻴ ﺔ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﻈﻬ ﺮ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﻳﺐ ﺧ ﺎص ﻟﻠﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺼ ﻮﺗﻴﺔ و اﻟﺘ ﻲ ﺗﺼ ﻞ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ اﻟﻜﺘ ﺮودات ‪ ،‬و ﺗﻘﺘ ﺮح ﺣﺼ ﺘﻴﻦ‬
‫أﺳ ﺒﻮﻋﻴﺎ ﻹﻋ ﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ اﻷرﻃﻔﻮﻧﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺸ ﻬﺮﻳﻦ اﻷوﻟ ﻴﻦ ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﺣﺼ ﺔ أﺳ ﺒﻮﻋﻴﺎ و ه ﺬا‬
‫ﻃﻴﻠﺔ اﻟﻌﺎم اﻷول ‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ أآﺜﺮ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪.‬‬
‫أﻣ ﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻸﺷ ﺨﺎص اﻟ ﺬﻳﻦ ﻟ ﺪﻳﻬﻢ ﺻ ﻤﻢ ﻣﻜﺘﺴ ﺐ ﻧﻼﺣ ﻆ ﺗﺤﺴ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺴ ﺘﺔ أﺳ ﺎﺑﻴﻊ‬
‫اﻷوﻟ ﻰ ﺑﺘ ﺪرج ﻣﺤ ﺪود ﻓ ﻲ اﻟﺘﻤ ﺎرﻳﻦ ﺣﺘ ﻰ اﻟﺸ ﻬﺮ اﻟﺜ ﺎﻣﻦ ‪ ،‬و ﺑﺘﻘ ﺪﻳﺮات ﺟﺪﻳ ﺪة و ﻣﻬﻤ ﺔ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﺣﻴ ﺚ ﻳﻈﻬ ﺮ ﺗﻜﻴ ﻒ اآﺒ ﺮ ﻣ ﻊ ﻧﻤ ﻂ اﻟﺤﺼ ﺺ ﺑﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴ ﺔ ﻣﻄ ﻮرة ﻟﻜ ﻞ‬
‫ﺷ ﺨﺺ ‪ ،‬و ه ﺬا ﺣﺴ ﺐ ‪ A.DUMENT‬ﻓ ﺈن اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ اﻷرﻃﻔﻮﻧﻴ ﺔ ﺗﻘ ﻮم ﺑﻤﺘﺎﺑﻌ ﺔ‬
‫اﻟﺘﻄ ﻮر ﺑﺸ ﻜﻞ ﺗﻘﻴﻴﻤ ﻲ ﻳﺠ ﺮى ﻣ ﺮة واﺣ ﺪة ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﻨﺔ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻳﻬ ﺘﻢ ﺑ ﺈدراج إﻋ ﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﺑﻌ ﺪ اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ﻋﻠ ﻰ آ ﻞ اﻟﻌﻤ ﻞ اﻟﺘﺮﺑ ﻮي اﻟ ﺬي ﻳ ﺪور ﺣ ﻮل‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺄدواﺗﻬﺎ ‪ ،‬و اآﺘﺸﺎﻓﺎﺗﻪ ﻟﻌﺪة اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣﻤﻜﻨﺔ ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪FRANçOIS.L « AUDIOLOGIE PRATIQUE ;MANUEL PRATIQUE DES TESTS DE L’AUDITION » ; P. 121‬‬

‫‪63‬‬
 ‫‪ 2-2-3-4.II‬اﻟﺒﺪئ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻋﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﺒ ﺮﻣﺞ إﻋ ﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ اﻷرﻃﻔﻮﻧﻴ ﺔ ﻣﻨ ﺬ أول ﺿ ﺒﻂ و ﺗﺨﻄ ﻴﻂ ﻟﺴ ﻴﺮ ﺛﺎﺑ ﺖ اﻧﻄﻼﻗ ﺎ ﻣ ﻦ‬
‫ﺗﻘﻴ ﻴﻢ ﻣﺤ ﺪد ﻓ ﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻬ ﻢ ﺗﺤﻠﻴ ﻞ اﻹرﺳ ﺎل اﻟﺴ ﻤﻌﻲ ﻋﺒ ﺮ اﻷدوات اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫و اﻟﻤﺮﺧﺼ ﺔ ﻟﻤﺮاﻗﺒ ﺔ آﻴﻔﻴ ﺔ اﺳ ﺘﻘﺒﺎل اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﺨﺎﺿ ﻌﺔ ﻟﻠ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬
‫اﻟﺼ ﻮﺗﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﻀ ﺠﻴﺞ اﻟﻜ ﻼم و اﻟﻤﻮﺳ ﻴﻘﻰ و ﺗﺒ ﻴﻦ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ إن ﻣ ﺪى اﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴ ﺔ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴ ﺰ و اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ اﻷدوات اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ‪ ،‬اﻷﺻ ﻮات ‪،‬‬
‫اﻟﺤ ﺮوف ‪ ،‬اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ‪ ،‬اﻟﺠﻤ ﻞ و ه ﺬا ﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ اﻷﺻ ﻨﺎف اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ﻟﻠﺘﻨﺒﻴﻬ ﺎت اﻟﻤﺰروﻋ ﺔ‬
‫ﻋﻨ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻷﺻ ﻢ ‪ ،‬اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات ﺗﻘ ﺪم ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺪة هﻴﺌ ﺎت ‪ ،‬ﻓ ﺈذا ﻣ ﺎ ﻗﺎرﻧ ﺎ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻐﻠﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻘﺮاءة اﻟﺸ ﻔﻮﻳﺔ ‪ ،‬و اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ اﻟﻤﻔﺘﻮﺣ ﺔ ﺑ ﺪون ﻗ ﺮاءة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺸ ﻔﺎﻩ ﻓ ﺈن اﻷوﻟ ﻰ‬
‫ﺗﻜﻮن أآﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪا ‪.‬‬
‫‪ : DUMENT‬ﻧﻘ ﻮم ﺑ ﻨﻔﺲ اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻣ ﻊ أﻃﻔ ﺎل ﻣ ﺎ ﻗﺒ ﻞ اﻟﺘﻤ ﺪرس و ﻟﻜ ﻦ‬ ‫ﺣﺴ ﺐ‬
‫اﻧﻄﻼﻗ ﺎ ﻣ ﻦ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺮﺳ ﻢ ‪ ،‬و ﻧﻌﻤ ﻞ ﻋﻤﻮﻣ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﺷ ﺒﻪ ﻣﻐﻠﻘ ﺔ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺗﺤ ﻞ‬
‫اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺑﺈﻋﻼﻣ ﻪ ﻋﺒ ﺮ ﻋﻼﻣ ﺎت دﻻﻟﻴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄﺒﻴﻌ ﺔ و اﻟ ﻨﻤﻂ اﻟﻠﻐ ﻮي ﻟﻠﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻧﺨﻀ ﻌﻬﺎ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴ ﻞ ‪ :‬اﻷرﻗ ﺎم اﻷﻟ ﻮان أﻳ ﺎم اﻷﺳ ﺒﻮع ‪ ،...............‬أﻣ ﺎ اﻟﻘ ﻮاﺋﻢ اﻟﻤﻔﺘﻮﺣ ﺔ‬
‫ﺗﻘﺪم دون أي ﻣﺆﺷﺮ دﻻﻟﻲ أو ﺷﺒﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ 3-2-3-4 .II‬أهﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ‪:‬‬
‫و ﻟﻠﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﺟﻴ ﺪة ﻣ ﻦ إﻋ ﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ اﻷرﻃﻔﻮﻧﻴ ﺔ ﻳﺠ ﺐ اﻻﻋﺘﻤ ﺎد ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺪة‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات ﻧﺬآﺮ ﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺴ ﻤﻊ اﻻرﺳ ﺎﻟﻲ ﻟﻸﻃﻔ ﺎل اﻟﺼ ﻢ ‪ :‬ه ﻮ أداة ﻗﻴﺎﺳ ﻴﺔ دورﻳ ﺔ ﻟﻺرﺳ ﺎل ‪،‬‬ ‫•‬
‫‪ (COCHLEAIRE‬و إﺟ ﺮاؤﻩ ﻳﺘﻄﻠ ﺐ‬ ‫)‪AG‬‬ ‫اﻗﺘﺮﺣ ﺖ ﺳ ﻨﺔ ‪ 1993‬ﻣ ﻦ ﻃ ﺮف‬
‫ﺣ ﻮاﻟﻲ ‪ 20‬دﻗﻴﻘ ﺔ ‪ ،‬ﻳﺘﻜ ﻮن ﻣ ﻦ ﺧﻤﺴ ﺔ ﻓﺌ ﺎت اﺧﺘﻴﺎرﻳ ﺔ ﻣﺤﻤﻮﻟ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ‬
‫ﻮاﻣﺖ‪[i ] ، [o ] ، [e ] ، [a ]:‬‬ ‫ﺮﺻ‬ ‫ﺮي ﻋﺒ‬ ‫ﻲ ﺗﺠ‬ ‫ﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘ‬ ‫ﺮ اﻟﻤﺴ‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﺻ‬
‫و اﻟﺼ ﻮاﺋﺖ ‪ ، [s ] ، [ L] ، [n ] ، [m ] :‬و اﻟﺘﻘﻴ ﻴﻢ ﻳﻜ ﻮن ﺑﻌﺒ ﺎرة ﻧﻌ ﻢ أو ﻻ ‪ .‬أﻣ ﺎ‬
‫اﻟﺘﻨﻘﻴﻂ ﻓﻴﻜﻮن ﻋﻠﻰ ‪. 25‬‬
‫إرﺳ ﺎل اﻟﻤﻜﻮﻧ ﺎت اﻟﻤﻘﻄﻌﻴ ﺔ ﺑﻬ ﺪف ﻣﻼﺣﻈ ﺔ إن آ ﺎن اﻟﻄﻔ ﻞ ﻗ ﺎدرا ﻋﻠ ﻰ ﺗﺤﻠﻴ ﻞ‬
‫اﻟﻤﻜﻮﻧ ﺎت اﻟﻤﻘﻄﻌﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻧﻤﻄ ﻴﻦ ﻣ ﻦ اﻷﻣﻜﻨ ﺔ ‪ :‬اﻟﺘﺤﺪﻳ ﺪ و اﻟﺘﻌﺮﻳ ﻒ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺤﺪﻳ ﺪ ﻣﺜ ﻞ‬
‫‪64‬‬
‫‪ Ba-Ba‬أﻣ ﺎ اﻟﺘﻌﺮﻳ ﻒ ﻣﺜ ﻞ ‪ Ba-Ba-Ba :‬ﻟﺘﺼ ﺒﺢ ‪Baaaaa-‬‬ ‫‪ Ba‬ﺗﺼ ﺒﺢ‬
‫‪. Baaaaaa‬‬
‫ﺗﻌ ﺮف اﻟﻜﻠﻤ ﺎت و اﻟﺠﻤ ﻞ ﻣ ﻦ ﻃ ﺮف اﻟﻄﻔ ﻞ ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎس اﻟﻄ ﻮل و اﻟﻨﻐﻤ ﺔ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ‬
‫ﺻ ﻮر اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘ ﺪم ﻟ ﻪ ﺳ ﻮاء آﺎﻧ ﺖ آﻠﻤ ﺎت أداﺋﻴ ﺔ أو ﺛﻼﺛﻴ ﺔ اﻟﻤﻘﻄ ﻊ و اﻟﺘﻨﻘ ﻴﻂ ﻳﻜ ﻮن ﻋﻠ ﻰ‬
‫‪. 20‬‬
‫إدﻣ ﺎج اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺒﺼ ﺮﻳﺔ اﻟﺴ ﻤﻌﻴﺔ أي اﺧﺘﺒ ﺎر اﻹدراك اﻟﺴ ﻤﻌﻲ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺗﻌﻴ ﻴﻦ‬
‫و اﻟﺘﻨﻘﻴﻂ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ ‪. 20‬‬ ‫اﻟﺼﻮرة‬
‫اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ اﻟﻤﻔﺘﻮﺣ ﺔ ﻟﻠﺠﻤﻠ ﺔ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓ ﺔ اﻟﻤﺘﺪاوﻟ ﺔ داﺧ ﻞ اﻟﻤﺠ ﺎل اﻟ ﺪﻻﻟﻲ‬
‫اﻟﻤﻌﺮوف ‪.‬‬
‫اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻳﻨﺘﻬ ﻲ ﺑﺘﻘﻴ ﻴﻢ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﻤﻜﻠﻔ ﻴﻦ ﺑﺎﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺴﻠﺴ ﻠﺔ ذات ‪ 10‬أواﻣ ﺮ ﺑﺴ ﻴﻄﺔ ‪،‬‬
‫ﺣﻴ ﺚ أن آ ﻞ ﺟﻤﻠ ﺔ ﺗﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﻢ اﻟﻄﻔ ﻞ ‪ ،‬و ه ﺬا اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻳﻌﺘﺒ ﺮ آﺒﻄﺎرﻳ ﺔ ﺗﻄﺒ ﻖ‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﺨﺎﺿ ﻌﻴﻦ ﻟﻠ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ‪ ،‬و اﻟﺒ ﺎﻟﻐﻴﻦ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻤ ﺮ اﻟﺴ ﻨﺘﻴﻦ و ‪ 15‬ﺳ ﻨﺔ‬
‫ﺣﻴ ﺚ ﺗﺴ ﺘﻌﻤﻞ ه ﺬﻩ اﻟﺘﻘﻴﻴﻤ ﺎت ﻗﺒ ﻞ و ﺑﻌ ﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﺛ ﻢ آ ﻞ ﺳ ﺘﺔ أﺷ ﻬﺮ ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﻨﻮات‬
‫اﻷوﻟﻰ ﺛﻢ آﻞ ﺳﻨﺔ ‪.‬‬
‫• ﺑﻄﺎرﻳ ﺔ ﺗﻘﻴ ﻴﻢ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺴ ﻤﻌﻴﺔ )‪ : (BRGA‬ه ﻮ ﺑﺮوﺗﻮآ ﻮل وﺿ ﻊ ﺣﻴ ﺰ اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ‬
‫‪ .DUMENT et SPIR.JACOB‬و ه ﻮ ﻳﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﺳ ﻨﺔ ‪ 1990‬ﻣ ﻦ ﻃ ﺮف‬
‫ﻋﺪة اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻜﺸ ﻒ اﻟ ﺬي ﻳﺴ ﻤﺢ ﺑﺘﻘ ﺪﻳﺮ اﻟﺘﻨﺒﻴ ﻪ اﻟﺴ ﻤﻌﻲ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒ ﺎرات اﻟﻜﻤﻴ ﺔ ) اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﺳ ﻢ ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ اﺧﺘﺒ ﺎر ﺧﻤﺴ ﺔ أﺳ ﻤﺎء ﻣ ﻦ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻌﺎﺋﻠ ﺔ ( و اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات اﻟﻜﻴﻔﻴ ﺔ ) اﺳ ﺘﺒﻴﺎن‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺪة اﻟﻌﺎدات اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ و اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ( ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت ‪ ،‬اﻷرﻗـــﺎم ‪ ،‬اﻷﻟﻮان ‪...........‬‬
‫‪ -‬ﻓﻬ ﻢ اﻟﺠﻤﻠ ﺔ ﻳﻈﻬ ﺮ ﻓ ﻲ آﺒ ﺖ أو ﻓ ﺮض ﻋ ﺎدي ﻣ ﻊ أو ﺑ ﺪون ﻗ ﺮاءة ﺷ ﻔﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﺗﻌﻨ ﻲ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﻋﻴﺎدي ﻳﺮآﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﺼﻤﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺷﺪة اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ إﻋﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫‪ :‬وﺿ ﻊ اﻟﺒﺮوﺗﻮآ ﻮل ﺳ ﻨﺔ ‪ 1991‬ﻣ ﻦ ﻃ ﺮف‬ ‫• اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺒﺤ ﺚ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺮى اﻟﻜ ﻼم‬
‫‪ C.MASSON‬و ه ﻮ ﻳﺴ ﺘﻌﻤﻞ ﻣ ﻊ اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي اﻟﺼ ﻤﻢ اﻟﻤﻜﺘﺴ ﺐ ‪ ،‬و ه ﻮ‬
‫ﻳﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻋﺪة أﻧﻤﺎط هﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﻤﻴﺔ اﻟﺼﻮر‬
‫‪ -‬ﺗﻜ ﺮار اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻤﺨﺘ ﺎرة اﻟﻈ ﺎهﺮة ﺑﺼ ﻔﺔ اﻟﺘﻀ ﺎد ﺑﻄ ﺮق ﺻ ﻮﺗﻴﺔ و ﺗﻮاﺻ ﻠﻴﺔ‬
‫ﻣﺘﻘﻄﻌﺔ ﺗﻤﻴﺰ اﻷﺻﻮات ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺗﻘﺎﺑﻼت اﻟﺨﻄﻮط اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪.‬‬
‫ه ﺬا اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻳﺴ ﺘﻌﻤﻞ آ ﺄول ﺗﻘﻴ ﻴﻢ ﺑﻌ ﺪ اﻟ ﺰرع ﻟﻸﻃﻔ ﺎل اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻌ ﺎﻧﻮن ﻣ ﻦ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﺳ ﻤﻌﻴﺔ ﺧﻠﻘﻴ ﺔ ‪ ،‬ﺗﻈﻬ ﺮ ﺑﺼ ﻔﺔ ﺟ ﺪ ﺳ ﺮﻳﻌﺔ ﻹﻣﻜﺎﻧﻴ ﺎت اﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺪة ﻣﺴ ﺘﻮﻳﺎت‬
‫ﺳﻤﻌﻴﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ‬
‫‪ 4-3-4.II‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إﻋﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﻤﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻋﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻷرﻃﻔﻮﻧﻴﺔ ﺑﻤﺮاﺣﻞ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ هﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ‪:‬‬
‫• اآﺘﺸ ﺎف اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﺼ ﻮﺗﻲ ‪ :‬اآﺘﺸ ﺎف اﻟﻤﺤ ﻴﻂ اﻟﺼ ﻮﺗﻲ أو اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﺼ ﻮﺗﻲ ﻣ ﻦ‬
‫ﺧ ﻼل اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ﺟ ﺪ ﻣﻤﻴ ﺰ ﻓﻮﺻ ﻮل أول ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺔ ﺳ ﻤﻌﻴﺔ ﻣﻔﺎﺟﺌ ﺔ ﻟﻠﺸ ﺨﺺ‬
‫اﻷﺻﻢ ﻣﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻀﺠﺔ ‪ ،‬اﻷﺻﻮات اﻟﻌﺎﻣﺔ و ﺑﺼﻔﺔ آﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫• اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ‪ :‬ﺗﻌﻨ ﻲ اﻟﺘﻌ ﺮف اﻹﺟﻤ ﺎﻟﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت أي اﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ ﺑ ﻴﻦ‬
‫ﻋﻼﻣ ﺎت اﻟﻄ ﻮل ‪ ،‬اﻟﻨﻐﻤ ﺔ ‪ ،‬اﻻرﺗﻔ ﺎع ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻧ ﺮى هﻨ ﺎ ﺻ ﺪور اﻟﺼ ﻮت اﻟ ﺬي ﻳﺘﻮاﺟ ﺪ‬
‫ﺑﺼ ﻔﺔ ﻃﻮﻳﻠ ﺔ اﻟﻤ ﺪى ﻟﻠﻄﻔ ﻞ اﻷﺻ ﻢ اﻟﺨﺎﺿ ﻊ ﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ه ﺬا ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ‬
‫دورﻩ اﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻜﻠﻤﻴﻦ ‪.‬‬
‫• اﻟﺘﻌ ﺮف أﺛﻨ ﺎء اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﻔﻌﻠ ﻲ ﻟﻠﺤ ﻮار ‪ :‬ه ﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﻟﻐﻮﻳ ﺔ ﺗﺴ ﻤﺢ ﺑﺎﻟ ﺪﺧﻮل ﻟﻠﻤﻌﺠ ﻢ‬
‫اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ ﺧ ﺎرج اﻟﻘ ﺎﻣﻮس اﻟ ﺬهﻨﻲ اﻟ ﺬي ﻳﻈﻬ ﺮ اﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﻔ ﺮدات اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ‪ ،‬و اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻧﺴ ﺘﻌﻤﻠﻬﺎ و اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ه ﻮ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻀ ﺮورﻳﺔ ﻓ ﻲ ﻓﻬ ﻢ اﻟﻠﻐ ﺔ ‪ ،‬ﻟ ﺬا‬
‫ﻳﻘﺘﺮح أن ﻳﻮﺿﻊ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ و اﻻﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﺬهﻨﻲ ‪.‬‬
‫• ﻓﻬ ﻢ اﻟﺠﻤﻠ ﺔ ‪ :‬ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﻧﻄﻠ ﺐ ﻣ ﻦ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﺨﺎﺿ ﻊ ﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ‬
‫أن ﻳﻜ ﺮر اﻟﺠﻤ ﻞ ﻟﺘﺴ ﻬﻴﻞ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌﻨﺎه ﺎ اﻟ ﺬي ﻳﻌﻄ ﻰ ﺗﺤ ﺖ ﺷ ﻜﻞ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻤﻔﺘ ﺎح‬
‫ﻣﺜﻼ ‪ :‬اﻟﺼﺤﺔ ــ ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻧﻔﺴﻚ ـــ آﻞ اﻟﻨﺎس ﻳﺴﺘﺸﻴﺮون اﻟﻄﺒﻴﺐ ‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫ﻧﻬ ﺪف هﻨ ﺎ ﻟﻔﻬ ﻢ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻤﺪرآ ﺔ ﺑﺴ ﺒﺐ اﻻﺳ ﺘﺪﻻﻻت اﻟﻨﺤﻮﻳ ﺔ ‪ ،‬اﻟﺴ ﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﺒﺮاﻏﻤﺎﺗﻴ ﺔ‬
‫‪ ،‬ﻓﻬ ﻢ اﻟﺠﻤ ﻞ ﻳﻔ ﺮض اﻷﺧ ﺬ ﺑﻌ ﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒ ﺎر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﻌﺠﻤﻴ ﺔ و اﻟﻨﺤﻮﻳ ﺔ‬
‫و اﻟﺒﻨﻴﺎوﻳ ﺔ ‪ ،‬ﻓﻬ ﻢ اﻟﻘ ﺪرة اﻟﺸ ﻔﻮﻳﺔ ه ﻲ ﻗ ﺪرة ﺧﺎﺻ ﺔ ﻋﻨ ﺪ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻹدراك و ﺗﺼ ﺤﻴﺢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﻨﻄﻮﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﺠﺮﻳﺎن اﻟﻠﻔﻈﻲ ‪.‬‬
‫‪ 5.II‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ‪:‬‬
‫ﺑﺼ ﻔﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ ﺗﻜ ﻮن اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ﻣﺸ ﺠﻌﺔ ﺣﻴ ﺚ أن آ ﻞ اﻟﻤﺼ ﺎﺑﻴﻦ اﻟ ﺬﻳﻦ ﺧﻀ ﻌﻮا ﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ﺻ ﺎر ﺑﺎﺳ ﺘﻄﺎﻋﺘﻬﻢ اﻟﺴ ﻤﻊ آﻤ ﺎ أن اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ﺗﻜ ﻮن ﺟﻴ ﺪة ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﺻ ﻤﻢ‬
‫ﻣﻜﺘﺴ ﺐ ‪ ،‬وﻇﻬ ﻮر ﺗﻄ ﻮر و ﺗﻘ ﺪم ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﺼ ﻮت ﻣ ﻊ اﺧﺘﻔ ﺎء اﻟﻄﻨ ﻴﻦ ‪ ،‬و ﻳﺠ ﺐ‬
‫اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ إﻋﺎدة اﻹدﻣﺎج اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ ﻷﺧﺮى ‪.‬‬
‫ﺑﺼ ﻔﺔ ﻣﻔﺼ ﻠﺔ آ ﻞ اﻟ ﺬﻳﻦ ﻗ ﺎﻣﻮا ﺑﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻌﻮن اﻟﺴ ﻤﻊ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ‬
‫ﻳﺴ ﺘﺮﺟﻊ اﻟﺴ ﻤﻊ ﺑﻌ ﺪ أﻳ ﺎم ﻗﻠﻴﻠ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ و ه ﺬا ﺑﻤﺠ ﺮد اﻟﺘﻨﺒﻴ ﻪ اﻷول أي ﺑﻔﻀ ﻞ‬
‫ﺟﻬ ﺎز اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﺼ ﺎب اﻟﺨ ﺮوج ﻣ ﻦ ﻋ ﺎﻟﻢ اﻟﺼ ﻤﺖ ‪ ،‬و ﺑﺼ ﻔﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ‬
‫ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ ﻓ ﻲ اﻏﻠ ﺐ اﻷﺣﻴ ﺎن أن ﻳﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ أﺻ ﻮات اﻟﻤﺤ ﻴﻂ اﻟﺨ ﺎرﺟﻲ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ أن‬
‫ﺣﻤﻞ اﻟﺠﻬﺎز ﺿﺮوري ﻃﻮل اﻟﻮﻗﺖ ‪.‬‬
‫و أﻏﻠ ﺐ اﻟﻤﺼ ﺎﺑﻴﻦ اﻟ ﺬﻳﻦ آ ﺎﻧﻮا ﻳﻌ ﺎﻧﻮن ﻣ ﻦ ﻃﻨ ﻴﻦ و ﺻ ﻔﻴﺮ ﻗﺒ ﻞ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ ﺰرع‬
‫اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ﻓ ﺈﻧﻬﻢ ﻳﻼﺣﻈ ﻮن اﺧﺘﻔ ﺎء ه ﺬا اﻟﻄﻨ ﻴﻦ ﻋﻨ ﺪ وﺿ ﻌﻬﻢ ﻟﺠﻬ ﺎز اﻟ ﺰرع و ﻳﻜ ﻮن‬
‫اﻻﺧﺘﻔ ﺎء ﺑﺸ ﻜﻞ ﺗ ﺪرﻳﺠﻲ و ه ﺬا آﻠﻤ ﺎ وﺿ ﻊ اﻟﺠﻬ ﺎز ‪ ،‬ﻟﻴﻈﻬ ﺮ ﻣﺠ ﺪدا آﻠﻤ ﺎ ﻧ ﺰع اﻟﺠﻬ ﺎز‬
‫أو ﺣﻤﻞ ﻟﻔﺘﺮة ﻗﺼﻴﺮة ‪.‬‬
‫إذن ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ﺗﻤﻜ ﻦ اﻷﺻ ﻢ ﻣ ﻦ اﻹﺣﺴ ﺎس ﺑﺎﻟﺼ ﻮت و اﻟﻜ ﻼم ‪ ،‬و ﻳﺼ ﻞ‬
‫ه ﺬا اﻹﺣﺴ ﺎس إﻟ ﻰ اﻟﻌﺼ ﺐ اﻟﺴ ﻤﻌﻲ ﺛ ﻢ اﻟ ﺪﻣﺎغ ﻟﻴﺘﻤﺜ ﻞ هﻨ ﺎك ﺑﻮاﻗﻌ ﻪ أن آ ﺎن ﺻ ﻮﺗﺎ‬
‫أو آﻼﻣ ﺎ ﻣﻜﻮﻧ ﺎ ﻣ ﻦ ذﺑ ﺬﺑﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ‪ ،‬و ﻣﻨ ﻪ ﻓ ﺈن ﻋﻤ ﻞ زرع اﻟﻘﻮﻗﻌ ﺔ ه ﻮ إﻳﺼ ﺎل‬
‫اﻟﺤ ﻮاﻓﺰ اﻟﺼ ﻮﺗﻴﺔ و اﻟﻜﻼﻣﻴ ﺔ ﻋﺒ ﺮ اﻟﻌﺼ ﺐ اﻟﺴ ﻤﻌﻲ إﻟ ﻰ اﻟ ﺪﻣﺎغ و ﺑ ﺬﻟﻚ ﻧﻜ ﻮن ﻗ ﺪ‬
‫ﺳ ﺎﻋﺪﻧﺎ اﻷﺟ ﺰاء ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﻣ ﻦ أﺟﻬ ﺰة اﻟﺴ ﻤﻊ اﻟﻤﻌﻘ ﺪة ﻓ ﻲ اﻹﻧﺴ ﺎن و ﺟﻌﻠﻬ ﺎ ﺗﺴ ﺘﻘﺒﻞ‬
‫اﻷﺻ ﻮات و ﻣﻨ ﻪ ﻳﺒﻠ ﻎ اﻟﺸ ﺨﺺ إﻟ ﻰ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﺘ ﻲ آﺎﻧ ﺖ ﻣﻔﻘ ﻮدة ﻗ ﺒﻼ و ه ﺬا ﻣ ﺎ ﺳ ﻨﺘﻄﺮق‬
‫إﻟﻴﻪ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻤﻮاﻟﻲ‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫‪ .III‬اﻟــــــﻠﻐﺔ‬
‫ﻣــــــﻘـــﺪﻣﺔ اﻟــﻔـــﺼﻞ‬

‫‪ 1 .III‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫‪ 2 .III‬ﺷﺮوط اآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬

‫‪ 3 .III‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي‬

‫‪ 4 .III‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ‬

‫‪ 5 .III‬و ﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي‬

‫‪ 6 .III‬أهﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫‪68‬‬
 ‫ﻣـــﻘﺪﻣﺔ اﻟــﻔـﺼﻞ ‪:‬‬

‫اﻟﻠﻐ ﺔ ه ﻲ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﻓﻬ ﻢ و إدراك ﻣ ﺎ ﻳﻘ ﺎل و ه ﻲ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﺗﺮآﻴ ﺐ ﺟﻤ ﻞ ﻣﻔﻴ ﺪة‬

‫و ﺟﻤ ﻞ ﺟﺪﻳ ﺪة ‪ ،‬و اﻟﻠﻐ ﺔ ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ ﻧﻈ ﺎم ﻣ ﻦ اﻟﺮﻣ ﻮز اﻟﺼ ﻮﺗﻴﺔ اﻟﻤﺘﻔ ﻖ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ اﻟﻮاﺣ ﺪة و ه ﻲ ﺣﺼ ﻴﻠﺔ اﻻﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﺘﻜ ﺮر ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟﺮﻣ ﻮز اﻟﺼ ﻮﺗﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﺆدي ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬و اﻟﻜﻼم هﻮ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﻮي ‪.‬‬

‫و ﺗﻌﺘﻤ ﺪ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺪى ﻧﻀ ﺞ اﻷﺟﻬ ﺰة اﻟﺼ ﻮﺗﻴﺔ و ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ‬

‫اﻟﻌﻀ ﻠﻲ اﻟﺤﺮآ ﻲ اﻟﺤﺴ ﻲ اﻟ ﺬي ﺗﻘ ﻮم ﻋﻠﻴ ﻪ اﻟﻤﻬ ﺎرة اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ‪ ،‬و ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻧﻌ ﺮض‬
‫ﻣﺮاﺣ ﻞ ﺗﻄ ﻮر اﻷﺻ ﻮات اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﺤ ﻮ اﻟﺘ ﺎﻟﻲ ‪ :‬ﺻ ﻴﺤﺔ اﻟﻤ ﻴﻼد ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺼ ﺮاخ ‪،‬‬
‫و اﻷﺻ ﻮات اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻴﺔ ‪ ،‬و اﻟﻤﻨﺎﻏ ﺎة ‪ ،‬اﻟﻨﻄ ﻖ ‪ ،‬اﻟﺘﻘﻠﻴ ﺪ ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﺗﻈﻬ ﺮ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ‪،1‬‬
‫و ﻓﻲ ﻓﺼﻠﻨﺎ هﺬا ﺳﻨﺘﻄﺮق ﻟﻠﻐﺔ و ﻣﺨﺘﻠﻒ هﺬﻩ اﻟﻤﺮاﺣﻞ و ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﻧﻮري اﻟﻘﻤﺶ ‪ :‬اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪ ،‬ص ‪123.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫‪ 1 .III‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻠﻐﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻌ ﺪ اﻟﻠﻐ ﺔ أﺧ ﺺ اﻟﻈ ﻮاهﺮ اﻹﻧﺴ ﺎﻧﻴﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻃ ﻼق ‪ ،‬ﻓﻠﻘ ﺪ آ ﺮم اﷲ ﺳ ﺒﺤﺎﻧﻪ و ﺗﻌ ﺎﻟﻰ‬
‫ﺮﺣﻤ ‪،‬‬ ‫اﻹﻧﺴ ﺎن ﺑﻨﻌﻤ ﺔ اﻟﻠﻐ ﺔ و ﻓﻀ ﻠﻪ ﺑﻬ ﺎ ﻋ ﻦ ﺳ ﺎﺋﺮ اﻟﻤﺨﻠﻮﻗ ﺎت ﻟﻘﻮﻟ ﻪ ﺗﻌ ﺎﻟﻰ ‪ »:‬ﺍﻟ‬

‫ﺍ ﻧ ﺎﻥ ‪ ،‬ﻋﻠﻤ ﻪ ﺍﻟﺒﻴ ﺎﻥ « ﻓﻬ ﻲ وﺳ ﻴﻠﺔ اﺗﺼ ﺎل و ﺗﻔ ﺎهﻢ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻨ ﺎس‬ ‫ﺍﻟﻘ ﺮ ﻥ ‪ ،‬ﺧﻠ‬ ‫ﻋﻠ‬

‫ﺑﻌﻀ ﻬﻢ ﻣ ﻊ ﺑﻌ ﺾ ‪ ،‬و ﻟﻮﻻه ﺎ ﻣ ﺎ ﻗﺎﻣ ﺖ ﻟﻺﻧﺴ ﺎن ﺣﻀ ﺎرة ‪ ،‬ﻓﻮﺟ ﻮد ه ﺬﻩ اﻷﺧﻴ ﺮة‬

‫ﻳﺘﻄﻠ ﺐ ﺗﻮاﺻ ﻞ ﺟﻴ ﺪ ﺑ ﻴﻦ أﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﻮاﺣ ﺪ و ﻟﻜ ﻞ ﻣﺠﺘﻤ ﻊ ﻟﻐ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﺑ ﻪ و آﻤ ﺎ‬
‫ذآﺮﻧ ﺎ ﺳ ﺎﺑﻘﺎ أن اﻟﻠﻐ ﺔ ه ﻲ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﻓﻬ ﻢ و إدراك ﻣ ﺎ ﻳﻘ ﺎل و ه ﻲ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺗﺮآﻴ ﺐ ﺟﻤ ﻞ ﻣﻔﻴ ﺪة و ﺟﻤ ﻞ ﺟﺪﻳ ﺪة ‪ ،‬و اﻟﻠﻐ ﺔ ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ ﻧﻈ ﺎم ﻣ ﻦ اﻟﺮﻣ ﻮز اﻟﺼ ﻮﺗﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻔ ﻖ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ اﻟﻮاﺣ ﺪة و ه ﻲ ﺣﺼ ﻴﻠﺔ اﻻﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﺘﻜ ﺮر ﻟﻬ ﺬﻩ‬
‫اﻟﺮﻣ ﻮز اﻟﺼ ﻮﺗﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺆدي اﻟﻤﻌ ﺎﻧﻲ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ‪ ،‬و اﻟﻜ ﻼم ه ﻮ اﻟﻜﻴﻔﻴ ﺔ اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ‬
‫ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﻮي ‪.‬‬

‫و ﻣ ﻦ هﻨ ﺎ ﺗﻌ ﺪدت ﺗﻌ ﺎر ﻳ ﻒ اﻟﻠﻐ ﺔ و ﺗﻔﺮﻋ ﺖ ﺑ ﻴﻦ ﻣ ﻦ اﻋﺘﺒﺮه ﺎ ﻓﻄﺮﻳ ﺔ و ﻣ ﻦ اﻋﺘﺒﺮه ﺎ‬

‫ﻏﻴﺮ ذﻟﻚ أي ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ و ﻣﻦ ﺑﻴﻦ هﺬﻩ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ ﻧﺬآﺮ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺮﻳ ﻒ اﻟﻠﻐ ﺔ ﺣﺴ ﺐ اﻟﻘ ﺎﻣﻮس اﻟﻠﻐ ﻮي ‪ :‬ﻳﻌ ﺮف اﻟﻠﻐ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أﻧﻬ ﺎ ﻗ ﺪرة ﺧﺎﺻ ﺔ ﺑﺎﻹﻧﺴ ﺎن‬
‫‪ ،‬و ه ﺬا ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ أو ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ ﻧﻈ ﺎم رﻣ ﺰي ﻟﻔﻈ ﻲ ‪ ،‬و اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ ﻣﻴﻜﺎﻧﺰﻣ ﺎت‬
‫أو ﺗﻘﻨﻴﺎت ﺟﺴﺪﻳﺔ ‪ ،‬ووﺟﻮد وﻇﻴﻔﺔ رﻣﺰﻳﺔ و ﻣﺮاآﺰ ﻋﺼﺒﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ :Chomsky‬أن اﻟﻠﻐ ﺔ ه ﻲ ﻣﻠﻜ ﺔ ﻓﻄﺮﻳ ﺔ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻤﺘﻜﻠﻤ ﻴﻦ ﺑﻠﻐ ﺔ ﻣ ﺎ‬ ‫و ﻳ ﺮى ﺗﺸﻮﻣﺴ ﻜﻲ‬

‫‪ ،‬ﺗﻜ ﻮن ﺟﻤ ﻼ ﻧﺤﻮﻳ ﺔ ‪ .1‬ه ﻮ ﻳﺴ ﺘﻨﺪ ﻓ ﻲ ﻗﻮﻟ ﻪ ه ﺬا ﻓ ﻲ ﺗﺤﺪﻳ ﺪﻩ اﻟﻠﻐ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺛﻨﺎﺋﻴﺘ ﻪ اﻟﺘ ﻲ‬
‫‪Performance‬‬ ‫‪ ،La‬و اﻷداء‬ ‫‪Compétence‬‬ ‫و ه ﻲ اﻟﻘ ﺪرة‬ ‫ﻧ ﺎدى ﺑﻬ ﺎ‬
‫‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺗﻤﺜ ﻞ اﻟﻘ ﺪرة ﺗﻠ ﻚ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻮﻟ ﺪ ﺑﻬ ﺎ اﻟﻔ ﺮد ) اﻟﻄﻔ ﻞ( و ﻳ ﺮى أن‬
‫أه ﻢ ﻣﻘﻮﻣ ﺎت ه ﺬﻩ اﻟﻘ ﺪرة ه ﻲ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻔ ﺮد ﺑﺎﻟﻘﻮاﻋ ﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺮﺑﻂ اﻟﻤﻔ ﺮدات‬
‫ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﺑ ﺒﻌﺾ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻤ ﻞ ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ أﺧ ﺮى ﻣ ﻦ اﻟﻘﻮاﻋ ﺪ أﻃﻠ ﻖ‬

‫‪1‬‬
‫‪Chomsky « ASPECTS OF THE THEORY OF SYNTAX » ,P.59‬‬

‫‪70‬‬
‫‪ Transformationnel‬و ه ﺬﻩ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻣﺼ ﻄﻠﺢ اﻟﻘﻮاﻋ ﺪ اﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻴ ﺔ ‪Roules‬‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻨﺪﻩ هﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺗﻮﻟﻴﺪ اﻟﺠﻤﻞ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ اﻟﻤﻘﺒﻮﻟﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫و رﻏ ﻢ أن وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈ ﺮ ﺗﺸﻮﻣﺴ ﻜﻲ ‪ Chomsky‬ﺗﺨﺘﻠ ﻒ ﻓ ﻲ ﻇﺎهﺮه ﺎ ﻋ ﻦ آﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ‬

‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت إﻻ أﻧﻬﺎ ﺗﻀﻊ ﺑﻴﻦ أﻳﺪﻳﻨﺎ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺟﺪﻳﺪة هﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬أن اﻹﻧﺴﺎن ﻣﺰود ﺑﻘﺪرة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻓﻄﺮﻳﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬إن اﻟﺠﻤ ﻞ و ﻟﻴﺴ ﺖ اﻟﻤﻔ ﺮدات ه ﻲ ﻣﺤ ﻮر ﻧﺸ ﺎط اﻻﺗﺼ ﺎل اﻹﻧﺴ ﺎﻧﻲ ﺑﻤﺤﻮرﻳ ﻪ‬
‫اﻷداﺋﻲ و اﻟﻔﻬﻢ ‪.‬‬
‫‪ -‬إن اﻟﻠﻐﺔ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺸﺮي ‪.‬‬

‫‪ : Saussure‬ﻓﻴ ﺮى أن اﻟﻠﻐ ﺔ اﺗﻔ ﺎق ﺟﻤ ﺎﻋﻲ أي ﺧﺎﺻ ﻴﺔ‬ ‫‪.F‬‬ ‫أﻣ ﺎ ﺳﻮﺳ ﻮر ‪.‬ف‬
‫ﻳﺸ ﺘﺮك ﻓﻴﻬ ﺎ أﻓ ﺮاد ﺟﻤﺎﻋ ﺔ ﻟﺴ ﺎﻧﻴﺔ ﺑﺎﺗﻔ ﺎﻗﻬﻢ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﻌﻤﺎل ﻟﻐ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ‪ .‬و ﺣﺴ ﺐ‬
‫ﺳﻮﺳﻮر ‪ Saussure‬ﻓﺎن اﻟﻠﻐﺔ ﺗﻌﺒﺮ ﺑﻨﻈﺎم اﻟﻌﻼﻣﺎت ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر ‪.1‬‬

‫آﻤ ﺎ ﻋﺮﻓﻬ ﺎ اﺑ ﻦ ﻣﻨﻈ ﻮر ﺻ ﺎﺣﺐ ﻗ ﺎﻣﻮس ﻟﺴ ﺎن اﻟﻌ ﺮب " إن اﻟﻠﻐ ﺔ ﺗﺘﺒ ﺪل وﺗﺘﻐﻴ ﺮ‬
‫وﺗﺘﻄ ﻮر ﺣﺴ ﺐ ﺗﺒ ﺪل اﻷﻗ ﻮام واﻷﺣ ﻮال ‪ ،‬وه ﻲ ﻣﺸ ﺘﻘﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻠﻐ ﻮ ﻣ ﺎ آ ﺎن ﻣ ﻦ اﻟﻜ ﻼم‬
‫‪،‬ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﻌﻘ ﻮد ﻋﻠﻴﻬ ﺎ وﻻ ﺗﺘﻌ ﺪي ﺑ ﻪ ﺗﻘﻠﺒ ﻪ ﻣ ﻦ ﺣ ﺎل إﻟ ﻰ ﺣ ﺎل " أي ﻋ ﺮف اﻟﻠﻐ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫أﻧﻬﺎ أﺻﻮات ﻳﻌﺒﺮ ﺑﻬﺎ آﻞ ﻗﻮم ﻋﻦ أﻏﺮاﺿﻬﻢ ‪.‬‬

‫‪ »:‬ﻋﻠ ﻰ أﻧﻬ ﺎ ﺷ ﻜﻞ ﻣ ﻦ أﺷ ﻜﺎل اﻟﻮﻇﻴﻔ ﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳ ﺔ‬ ‫‪PIAGET‬‬ ‫و ﻳﻌﺮﻓﻬ ﺎ ﺑﻴ ﺎﺟﻲ‬

‫و ه ﺬﻩ اﻷﺧﻴ ﺮة ﺗﻌﻨ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻤﻌ ﺎﻧﻲ و اﻟﻤ ﺪﻟﻮﻻت اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ ﻟﻤﻮاﺿ ﻴﻊ و أﺷ ﻜﺎل‬
‫‪2‬‬
‫«‪.‬‬ ‫ﺧﺎرﺟﻴﺔ‬

‫‪ : SAPIR‬ﻳﺤ ﺪدهﺎ آﻨﻈ ﺎم ﻣ ﻦ اﻟﺮﻣ ﻮز اﻟﺴ ﻤﻌﻴﺔ و آ ﺬﻟﻚ آﻨﻈ ﺎم‬ ‫و أﻣ ﺎ ﺳ ﺎﺑﻴﺮ‬
‫ﺣﺮآﻲ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺣﺮآﺎت ﻣﻨﺴﻘﺔ ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻨﻄﻘﻲ‪. 3‬‬

‫‪1‬‬
‫‪SAUSSURE .F « COURS DES LINGUISTIQUE GENERALE », P.32‬‬
‫‪2‬‬
‫‪DROZ.R « LIRE PIAGET », P.07‬‬
‫‪3‬‬
‫‪SAPIR.Edwarde « LE LANGAGR », P.21‬‬

‫‪71‬‬
‫و آ ﺬﻟﻚ ﻳﻌﺮﻓﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻰ أﻧﻬ ﺎ ﻇ ﺎهﺮة إﻧﺴ ﺎﻧﻴﺔ و ﻏﻴ ﺮ ﻏﺮﻳﺰﻳ ﺔ ﻟﺘﻮﺻ ﻴﻞ اﻟﻌﻮاﻃ ﻒ‬
‫و اﻷﻓﻜﺎر و اﻟﺮﻏﺒﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ اﻹﺻﻼﺣﻴﺔ ‪.‬‬

‫و اﻷﺳ ﺘﺎذ ﺧﻠ ﻒ اﷲ ﻳ ﺮى ﺑﺄﻧﻬ ﺎ ﻧﻈ ﺎم اﺻ ﻄﻼﺣﻲ ﻣﺆﻟ ﻒ ﻣ ﻦ رﻣ ﻮز ﺗﻌﺒﻴﺮﻳ ﺔ وﻇﻴﻔﺘﻬ ﺎ‬

‫اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ أن ﺗﻜ ﻮن ﺁﻟ ﺔ ﻟﺘﺤﺴ ﻴﺲ و اﻟﺘﺮآﻴ ﺐ اﻟﺘﺼ ﻮﻳﺮي ووﻇﻴﻔﺘ ﻪ اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ أن‬
‫ﺗﻜﻮن أداة ﻟﻠﺘﺨﺎﻃﺐ ﺑﻴﻦ اﻷﻓﺮاد ‪.1‬‬

‫‪ : MAURICE Leroy‬ﻳﻌﺮﻓﻬ ﺎ آﻈ ﺎهﺮة ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴ ﺔ ﻧﺎﺗﺠ ﺔ ﻋ ﻦ‬ ‫أﻣ ﺎ ﻣ ﻮرﻳﺲ ﻟ ﻮرا‬

‫ﻧﺸﺎط ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻲ و ﻧﻔﺴﻲ ) ذهﻨﻲ( ‪.‬‬

‫‪ : ULLMANN .Stephen‬ﻓﻴﻘ ﻮل أن اﻟﻠﻐ ﺔ ﻧﻈ ﺎم ﻣ ﻦ رﻣ ﻮز‬ ‫أﻣ ﺎ ﺳ ﺘﻴﻔﻦ اوﻟﻤ ﺎن‬

‫ﺻﻮﺗﻴﺔ ﻣﺨﺰﻧﺔ ﻓﻲ أذهﺎن أﻓﺮاد اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.2‬‬

‫و آ ﺬﻟﻚ ﻳﻘ ﻮل ﻣﻄ ﺮ ﻋﺒ ﺪ اﻟﻌﺰﻳ ﺰ ‪ :‬أن اﻟﻠﻐ ﺔ ه ﻲ ﺣﻠﻘ ﺔ ﻓ ﻲ ﺳﻠﺴ ﻠﺔ اﻟﻨﺸ ﺎط اﻹﻧﺴ ﺎﻧﻲ ‪،‬‬
‫و ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺻﻴﻞ اﻟﻔﻜﺮ‪.3‬‬

‫إذن اﻟﻠﻐ ﺔ ﻣﻈﻬ ﺮ اﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ و ﻣﻈﻬ ﺮ ﻓ ﺮدي ‪ ،‬إذ ﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ و ﻓﻬ ﻢ اﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ‬
‫ﻳﺠ ﺐ أن ﺗﺄﺧ ﺬ ﺑﻌ ﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒ ﺎر ه ﺬﻳﻦ اﻟﺤ ﺎﻟﺘﻴﻦ ﺑﻤﻌﻨ ﻰ ﺁﺧ ﺮ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﺗ ﺄﺛﻴﺮ آﺒﻴ ﺮ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻠﻐ ﺔ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻔ ﺮد ‪ ،‬آﻤ ﺎ أن ﻟﻠﻈ ﻮاهﺮ اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴ ﺔ أﻳﻀ ﺎ ﻓ ﻲ ﻟﻐ ﺔ اﻟﻔ ﺮد ﺑ ﻨﻔﺲ درﺟ ﺔ‬
‫اﻷهﻤﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪2 .III‬ﺷﺮوط اآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﻠﻐ ﺔ ﺷ ﺮوط ﻳﺠ ﺐ ﺗﻮﻓﺮه ﺎ ﻻآﺘﺴ ﺎب اﻟﻠﻐ ﺔ ‪ ،‬ﻷن اﻟﻠﻐ ﺔ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﻮاﺻ ﻠﻴﺔ و وﻇﻴﻔ ﺔ‬
‫إﻧﺴ ﺎﻧﻴﺔ ﻣﺤﻀ ﺔ و ﻳ ﺮﺗﺒﻂ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬ ﺎ ارﺗﺒﺎﻃ ﺎ وﺛﻴﻘ ﺎ ﺑﺴ ﻼﻣﺔ ‪ :‬اﻟﻤﺮاآ ﺰ اﻟﻌﺼ ﺒﻴﺔ ‪ ،‬أﻋﻀ ﺎء‬
‫اﻟﺘﺼﻮﻳﺖ ‪ ،‬اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻤﺤﻴﻄﻪ ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﻣﺤﻤﺪ ﺧﻠﻒ اﷲ أﺣﻤﺪ ‪ :‬اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺪ إﻟﻰ اﻟﻠﺤﺪ ‪ ،‬ص ‪18.‬‬

‫‪2‬أوﻟﻤﺎن ‪ :‬دور اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ آﻤﺎل ﺑﺸﻴﺮ ‪ ،‬ص‪23.‬‬
‫‪3‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﻣﻄﺮ ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ و ﻓﻘﻪ اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ص‪26.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫‪ 1-2‬اﻟﻤﺮاآﺰ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪.III‬‬
‫إن ﺳ ﻼﻣﺔ اﻟﻤﺮاآ ﺰ اﻟﻌﺼ ﺒﻴﺔ ﺗﻌﺘﺒ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﺸ ﺮوط اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﺠ ﺐ أن ﻧﺄﺧ ﺬهﺎ ﺑﻌ ﻴﻦ‬
‫اﻻﻋﺘﺒ ﺎر ﻷن إﺻ ﺎﺑﺔ اﻟ ﺪﻣﺎغ ﺗ ﺆدي ﻣﺒﺎﺷ ﺮة إﻟ ﻰ ﺗﻌﻄ ﻞ وﻇﻴﻔ ﺔ اﻟﻠﻐ ﺔ ‪ ،‬أﻣ ﺎ إذا وﻟ ﺪ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﺎهﺔ دﻣﺎﻏﻴﺔ ﻓﺈن اآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﻤﺸﻜﻮك ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫إذن ﺗﻠﻌ ﺐ اﻟﻘﺸ ﺮة اﻟﺪﻣﺎﻏﻴ ﺔ دورًا أﺳﺎﺳ ﻴًﺎ ﻓ ﻲ ﺗﺤﻘﻴ ﻖ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ اﻟﻠﻐ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫ﺟﻬ ﺔ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬ ﺎ ﻣ ﻦ ﺟﻬ ﺔ أﺧ ﺮى‪ ،‬وآﻤ ﺎ ﻧﻌﻠ ﻢ ﻓ ﺈن اﻟﻔﺼ ﻮص اﻟﺼ ﺪﻏﻴﺔ اﻟﺴ ﻄﺤﻴﺔ‬
‫و اﻟﺠﺒﻬﻴ ﺔ ﻗﺒ ﻞ اﻟﺮوﻻﻧﺪﻳﻴ ﺔ اﻟﻴﺴ ﺮى ه ﻲ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘ ﺪﺧﻞ ﻓ ﻲ ﺗﻘﻬﻘ ﺮ اﻟﻠﻐ ﺔ ﻋﻨ ﺪ اﻟﺮاﺷ ﺪ ‪ ،‬أﻣ ﺎ‬
‫ﻋﻨ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻓﻠ ﻴﺲ هﻨ ﺎك ﻣﺮآ ﺰ ﺧ ﺎص ﺑﺎﻟﻠﻐ ﺔ ‪ ،‬و إن ﻏﻴﺎﺑ ﻪ ﻗ ﺪ ﻳﻤﻨ ﻊ إآﺴ ﺎﺑﻬﺎ وﺑﺪﻗ ﺔ‬
‫أآﺜ ﺮ ﻻ ﺗﻮﺟ ﺪ ﺟﺎﻧﺒﻴ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐ ﺔ )ﻓ ﻲ اﻟ ﺪﻣﺎغ (‪ ،‬آﻤ ﺎ أﺛﺒ ﺖ ﺧ ﻼل اﻟﺘﺠﺮﺑ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ اﺳﺘﺌﺼ ﺎل ﻧﺼ ﻒ اﻟﻜ ﺮة اﻟﻤﺨﻴ ﺔ اﻟ ﺬي ﻃﺒ ﻖ ﻋﻠ ﻰ ﺑﻌ ﺾ اﻷﻃﻔ ﺎل‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ‬
‫ﺑﺪون أن ﻳﻤﻨﻊ إآﺘﺴﺎﺑﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬

‫ﻧﻼﺣ ﻆ ﻓ ﻲ إﺻ ﺎﺑﺎت اﻟﻘﺸ ﺮة ﻣﺜ ﻞ ‪ infirmité motrice- cérébrale‬اﺿ ﻄﺮاب ﻋﻠ ﻰ‬

‫ﻣﺴﺘﻮى اآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ هﺬا ﻟﻴﺲ راﺟﻊ ﺑﺎﻟﻀﺮورة إﻟﻰ اﻹﺻ ﺎﺑﺎت اﻟﺪﻣﺎﻏﻴ ﺔ إذا أﺧ ﺬﻧﺎ ﺑﻌ ﻴﻦ‬
‫اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺤﺮآﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻴﻖ ﻋﻤﻞ اﻷﻋﻀﺎء اﻟﻤﺼ ﻮﺗﺔ ﻣ ﻦ ﺟﻬ ﺔ وﻣ ﻦ ﺟﻬ ﺔ ﺛﺎﻧﻴ ﺔ‬
‫اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻟﻠﻘﺸ ﺮة اﻟﺪﻣﺎﻏﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻄ ﻮر اﻟ ﺬهﻨﻲ ﺑﻜﺎﻣﻠ ﻪ ‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺟﻬ ﺔ ﺛﺎﻟﺜ ﺔ‬
‫ردود اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﺗﺠﺎﻩ اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻌﺎم ‪.‬‬

‫ﻓﻬﺬﻩ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ ﺗﺆدي إﻟﻰ اﺿﻄﺮاب اﻻآﺘﺴﺎب‪ ،‬وﻟﻴﺲ اﻟﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﻌﺼ ﺒﻲ ﻣﻨﻔ ﺮدًا ‪ ،‬وﻓﻴﻤ ﺎ‬
‫ﻳﺨﺺ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﺗﻄﻮر اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺬهﻨﻲ ﻓﻬﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﺑﺎﻟﺒﺴﺎﻃﺔ اﻟﺘ ﻲ آﻨ ﺎ ﻧﺘﺼ ﻮرهﺎ ﻣ ﻦ‬
‫ﻗﺒﻞ ﺣﻴﺚ ﻟﻢ ﻳﻌﺪ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻨﺎ أن ﻧﺠﻌﻞ ﻋ ﺪم ﻇﻬ ﻮر اﻟﻠﻐ ﺔ دﻟﻴ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺨﻠ ﻒ اﻟ ﺬهﻨﻲ‪ ،‬إذ أن ه ﺬا ﻻ‬
‫ﻳﻜﻮن ﺻﺤﻴﺤﺎ إﻻ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﺧﺎﺻﺔ وهﻲ أﻣﺮاض اﻟﺪﻣﺎغ اﻟﺤﺎد‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫‪ 2-2 .III‬اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺴـﻤﻌﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻤﺎ ﻻﺷﻚ ﻓﻴﻪ أﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﺴﻤﻊ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻜﻠﻢ أو ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻜﻼم وأﺣﺴﻦ دﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ه ﺬا‬
‫اﻟﻘﻮل هﻢ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻢ‪ ،‬ﻷن أوﻟﻰ اﻟﻤﺮاﺣﻞ ﻓﻲ اآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ هﻲ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ‪ ،‬ﻓﻤ ﺎذا ﻳﻘﻠ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ إذا‬
‫ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻳﺴﻤﻊ ﺷﻴﺌﺎ وﺑﻬﺬا ﻳﻜﻮن اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺴﻤﻌﻲ‪،‬أﺣﺪ أﻋﻤﺪ ة اﻻآﺘﺴﺎب اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬

‫ﻓﻤﻬﻤ ﺎ ﺑﻠﻐ ﺖ درﺟ ﺔ اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﺴ ﻤﻌﻲ ﻳﻜ ﻮن ﻟﻬ ﺎ ﺗ ﺄﺛﻴﺮ ﻣ ﺎ‪ ،‬وﺣﺘ ﻰ وان ﺗ ﻢ اﻻآﺘﺴ ﺎب ﻓﺎﻧ ﻪ ﻳﻜ ﻮن‬
‫ﻣﺨ ﺘﻼ وﻧﺎﻗﺼ ﺎ‪ ،‬ﻻن اﻟﻤﺼ ﺎب ﺑﺎﻟﺼ ﻤﻢ وان آ ﺎن ﺑﺴ ﻴﻄﺎ ﻻ ﻳﺴ ﻤﻊ ﺑﺼ ﻔﺔ ﺻ ﺤﻴﺤﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺼﻮاﻣﺖ اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﻬﺔ أو ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﺨﺮج ‪.‬‬

‫‪ 3-2 .III‬ﺟﻬﺎز اﻟﺘﺼﻮﻳﺖ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻤﺜ ﻞ أﻋﻀ ﺎء اﻟﺘﺼ ﻮﻳﺖ ﻓ ﻲ اﻟﺤﻨﺠ ﺮة وﻋﻠ ﻰ وﺟ ﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳ ﺪ اﻟ ﻮﺗﺮﻳﻦ اﻟﺼ ﻮﺗﻴﻴﻦ واﻟﺘﺠ ﺎوﻳﻒ‬
‫اﻟﺮﻧﺎﻧﺔ وهﻲ)اﻟﻔﻢ واﻷﻧﻒ ( وآﺬﻟﻚ ﻧﺠﺪ اﻟﺤﻠﻖ واﻟﺤﻨﻚ اﻟﻠﻴﻦ واﻟﻠﺴﺎن‪.‬‬

‫واﻟﺨﻠ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى أﺣ ﺪهﺎ ﻻ ﻳ ﺆﺛﺮ ﻋﻠ ﻰ اآﺘﺴ ﺎب اﻟﻠﻐ ﺔ آﻨﻈ ﺎم وإﻧﻤ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬ ﺎ ﺑﺸ ﻜﻞ‬
‫ﺻ ﺤﻴﺢ‪ .‬ﻓﻌﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل ﻻ اﻟﺤﺼ ﺮ ‪ :‬ﻧ ﺬآﺮ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﻤﺼ ﺎﺑﻴﻦ ﺑﺎﻟﺸ ﻘﻮق اﻟﺸ ﻔﻮﻳﺔ اﻟﺤﻨﻜﻴ ﺔ‬
‫ﻓﻌﻨ ﺪﻣﺎ ﻧﺴ ﻤﻌﻬﻢ ﻳﺘﻜﻠﻤ ﻮن ﻧ ﺪرك أن إﺻ ﺎﺑﺘﻬﻢ ﻟﻴﺴ ﺖ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﻜ ﻢ ‪ ،‬ﻓﺮﺻ ﻴﺪهﻢ اﻟﻠﻐ ﻮي ﻻ‬
‫ﺑﺄس ﺑﻪ ‪ ،‬وﻳﺤﻘﻘﻮن ﺟﻤﻞ وﻓﻘﺮات ﻟﻜﻦ ذﻟﻚ اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻳﻜﻮن ﻣﺨﺘ ﻞ‪ ،‬ﺑﻐﻨ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﺤ ﺮوف‬
‫اﻟﺸ ﻔﻬﻴﺔ واﻟﻐﻨﻴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﺪ ﺳ ﻮاء‪،‬وآﺬﻟﻚ اﻷﺷ ﺨﺎص اﻟﻤﺼ ﺎﺑﻴﻦ ﺑﺸ ﻠﻞ اﻟ ﻮﺗﺮﻳﻴﻦ اﻟﺼ ﻮﺗﻴﻴﻦ‬
‫أو أﺣﺪهﻤﺎ ﻓﻔﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻳﻜﻮن اﻧﻌ ﺪام اﻟﺼ ﻮت ‪ aphonie‬وﻓ ﻲ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﻧﺠ ﺪ اﻟﺒﺤ ﺔ‬
‫اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ‪. dysphonie‬‬

‫‪ 4- 2 .III‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﻴﻂ ‪:‬‬

‫إن ﺗﺄﺛﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻤﺤﻴﻄﻪ ﻳﻨﻌﻜﺲ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻃ ﺮدي ﻋﻠ ﻰ اآﺘﺴ ﺎب اﻟﻠﻐ ﺔ‪ ،‬و ﻳﺒ ﺪو ﺟﻠﻴ ًﺎ إذا ﻣ ﺎ رآﺰﻧ ﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ هﺬﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻦ زاوﻳﺘﻴﻦ ‪ - :‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‪ -‬اﻟﺜﺮاء اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻠﻤﺤﻴﻂ ‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫• اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﻜﺘﺸﻒ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﻤﺤﻴﻄﻪ ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻠﻘﻲ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﻦ هﺬا اﻷﺧﻴﺮ ﻗﺒ ﻞ أن‬
‫ﻳﺼ ﻞ إﻟ ﻰ اﻟﻠﻐ ﺔ‪ ،‬ﻷن اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ ﻟﻴﺴ ﺖ اﻟﻮﺣﻴ ﺪة وﻟﻴﺴ ﺖ اﻷوﻟ ﻰ اﻟﺘ ﻲ ﻳﺴ ﺘﻌﻤﻠﻬﺎ اﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫ﻟﻼﺗﺼﺎل ‪.‬‬

‫ﻓﺈذا ﻟﻢ ﻳﺘﻤﻜﻦ أﺳﺎﺳﺎ ﻣﻦ رﺑﻂ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻏﻴﺮ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﻴﻂ ﻓﺈﻧﻪ ﻟﻦ ﻳﺼﻞ اﻟﻰ ﺑﻨﺎء و اآﺘﺴ ﺎب‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺤﺲ ﺑﻌﺪم اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ وﻳﻈﻬﺮ ﻟﻨﺎ ذﻟﻚ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻹﻧﻄﻮاﺋﻴﺔ ‪l'autisme‬‬

‫ﻓﺎﻟﻄﻔ ﻞ اﻹﻧﻄ ﻮاﺋﻲ ﻳ ﺮﻓﺾ اﻟ ﺪﺧﻮل ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ﻓﻜﻴ ﻒ ﻧﻨﺘﻈ ﺮ ﻣﻨ ﻪ اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻠﻐﻮي ‪.‬‬

‫إن أول ﻋﻼﻗ ﺔ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ ﺑﻤﺤﻴﻄ ﻪ ﺗﺘﺠﺴ ﺪ ﻓ ﻲ ﻋﻼﻗﺘ ﻪ ﻣ ﻊ "اﻷم"‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔ ﻞ ﻳﺼ ﺪر إﺷ ﺎرة ﻻ ﻳﻌ ﺮف‬
‫ﻣﻌﻨﺎهﺎ ﻣﺜﻞ اﻟﺼﺮاخ وﺗﺠﻴﺐ ﻋﻨ ﻪ ﺑﺘﻘ ﺪﻳﻢ اﻟﻐ ﺬاء ‪ ،‬وﺗﻜ ﺮار ه ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﺠﻌ ﻞ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻳ ﺪرك أن‬
‫‪1‬‬
‫ﻼ‬
‫ﺣﺎﺟﺘﻪ ﺳﺘﻠﺒﻰ إذا ﺻﺮخ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻳﺘﺤﻮل اﻟﺼﺮاخ إﻟﻰ رﻣﺰ اﺗﺼﺎﻟﻲ ﺗﺒﻨﻰ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒ ً‬

‫• اﻟﺜﺮاء اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻠﻤﺤﻴﻂ ‪:‬‬

‫ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻟﻄﻔﻞ ﺷﻴﺌًﺎ ﻓﺸﻴﺌًﺎ ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ وﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ وهﻲ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺪور‬
‫ﺣﻮﻟﻪ وﻳﺴﻤﻌﻬﺎ ﻓﺈذا آﺎن ﻳﺴﻤﻊ ﻟﻐﺔ ﻓﻘﻴ ﺮة‪ ،‬ﻻ ﺗﺴ ﺘﻌﻤﻞ إﻻ ﻟﻠﺤﺎﺟ ﺔ وﻻ ﺗﺤ ﻮي إﻟ ﻰ ﺣ ﺪ أدﻧ ﻰ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻨﺤﻮ وﻋﺪد ﻣﺤﺪود ﺟﺪًا ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬هﺬا ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﻳﺤﺪث إذا آﺎن اﻟﻄﻔ ﻞ وﺣﻴ ﺪًا ‪fils unique‬‬
‫أو إذا آﺎﻧ ﺖ اﻷم ‪ :‬ﻻ ﺗ ﺘﻜﻠﻢ آﺜﻴ ﺮًا ﺳ ﻮاءًا ﻃﺒﻴﻌﻴ ًﺎ أي أن ﻃﺒﻌﻬ ﺎ هﻜ ﺬا أو ﻟﻜﻮﻧﻬ ﺎ ﻣﺮﻳﻀ ﺔ‪ ،‬ﺑﻬ ﺬا‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﻔﻞ أن ﻳﺼ ﻞ إﻟ ﻰ ﻟﻐ ﺔ ﻏﻨﻴ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻤﻔﺮدات وﻣﺮآﺒ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ اﻟﻨﺤﻮﻳ ﺔ وﻣﻨ ﻪ‬
‫ﻓﺈن ﻟﻠﻮﺳﻂ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻪ اﻟﻄﻔﻞ أهﻤﻴﺔ آﺒﻴ ﺮة ﻓ ﻲ إآﺘﺴ ﺎب اﻟﻠﻐ ﺔ وذﻟ ﻚ ﺗﺒﻌ ًﺎ ﻟﻠﻤﻨﺒﻬ ﺎت‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻠﻘﺎهﺎ‪.‬‬

‫‪ 3 .III‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي ‪:‬‬

‫إن اآﺘﺴ ﺎب اﻟﻠﻐ ﺔ ﺗ ﺘﻢ ﻓ ﻲ ﻣﺮاﺣ ﻞ ﻣﺒﻜ ﺮة ﻣ ﻦ ﺣﻴ ﺎة اﻟﻔ ﺮد ‪ ،‬وه ﺬا اﻻآﺘﺴ ﺎب ﻳﻜ ﻮن ﺑ ﻨﻔﺲ‬
‫ﻣﺮاﺣ ﻞ اﻟﺘﻄ ﻮر اﻟﻠﻐ ﻮي ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻳﻜﺘﺴ ﺐ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣ ﻦ وﺳ ﻄﻪ اﻟﻌ ﺎﺋﻠﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻷوﻟﻴ ﺔ‬

‫‪1‬‬
‫‪- kail .m Fayol. m" l acquisition du langage, Le langage en émergence de la naissance a 3‬‬
‫‪ans " pp.24-235‬‬
‫‪75‬‬
‫ﻟﻼﺗﺼ ﺎل ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى ﻏﻴ ﺮ ﻟﻔﻈ ﻲ ﻓﻴﻨﺘﻘ ﻞ ﺗ ﺪرﻳﺠﻴﺎ ﻣ ﻦ اﻟﻨﻤ ﻮذج اﻟﻜﻠ ﻲ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴ ﺮ ﻋ ﻦ‬
‫اﻧﻔﻌﺎﻻﺗ ﻪ اﻟﺘ ﻲ ﻳﺤ ﺮك ﻓﻴﻬ ﺎ أﻋﻀ ﺎء ﺟﺴ ﻤﻪ و أﻃﺮاﻓ ﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻋﺸ ﻮاﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﺘﺼ ﺒﺢ‬
‫ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻻﺗﺼ ﺎل ﺗﺘﺮآ ﺰ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺠﻬ ﺎز اﻟﺨ ﺎص ﺑﻬ ﺎ ) ﺟﻬ ﺎز اﻟﻨﻄ ﻖ و اﻟﺘﺼ ﻮﻳﺖ( ‪،‬‬
‫و اﻟﺘﻌﺎﺑﻴﺮ اﻟﺤﺮآﻴﺔ و اﻟﻮﺟﻬﻴﺔ اﻟﻬﺎدﻓﺔ ‪.‬‬
‫و ه ﺬا اﻻآﺘﺴ ﺎب ﻳﻤﻜ ﻦ ﺗﻘﺴ ﻴﻤﻪ إﻟ ﻰ ﻗﺴ ﻤﻴﻦ أﺳﺎﺳ ﻴﻴﻦ هﻤ ﺎ ‪ :‬اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﻣ ﺎ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ‪،‬‬
‫و اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ و هﻤﺎ آﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ 1-3.III‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪:‬‬
‫و هﻲ أوﻟﻰ اﻷﺻﻮات اﻟﺘﻲ ﻳﺼﺪرهﺎ اﻟﻄﻔﻞ و ﺑﺪورهﺎ ﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﺛﻼث أﻗﺴﺎم ‪:‬‬
‫‪ 1-1-3 .III‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻧﻤﻮ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺼﻮﺗﻲ ) اﻟﺼﺮاخ( ‪:‬‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ أن ﺻ ﺮﺧﺔ اﻟ ﻮﻻدة ﻣ ﺎ ه ﻲ إﻻ رد ﻓﻌ ﻞ ﻓﻴﺰﻳﻮﻟ ﻮﺟﻲ ﺁﻟ ﻲ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ‬
‫ﻹﻗﺘﺤ ﺎم اﻟﻬ ﻮاء اﻟﻤﺴ ﺎﻟﻚ اﻟﺘﻨﻔﺴ ﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮﻟ ﻮد ‪ ،‬و ﻓ ﻲ ﻣﻘ ﺪﻣﺘﻬﺎ ﻓﺘﺤﺘ ﺎ اﻷﻧ ﻒ اﻟﻠﺘ ﺎن ﺗﺤﺘﻮﻳ ﺎن‬
‫ﻓ ﻲ داﺧﻠﻬﻤ ﺎ ) ﺑﻌ ﺪ اﻟ ﻮﻻدة ﻣﺒﺎﺷ ﺮة ( ﺳ ﺎﺋﻞ اﻟﺴ ﻴﺘﻮﺑﻼزﻣﺎ ‪ ،‬ﻓﻬﻤ ﺎ أول ﻣﺸ ﻬﺪ ﺻ ﻮﺗﻲ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ 2-1-3 .III‬اﻟﻤﻨـــﺎﻏـــــﺎة ‪:‬‬
‫ﺑﺪاﻳ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺸ ﻬﺮ اﻟﺮاﺑ ﻊ أو اﻟﺨ ﺎﻣﺲ ﺗﻈﻬ ﺮ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ أﺣ ﺪاث اﻷﺻ ﻮات ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ إرادﻳ ﺔ‬
‫ﺣﻴ ﺚ ﻳ ﺘﺤﻜﻢ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣ ﻦ ﺧﻼﻟﻬ ﺎ ﻓ ﻲ ﺣ ﺒﺲ اﻟﻬ ﻮاء ﺛ ﻢ دﻓﻌ ﻪ أﺛﻨ ﺎء اﻟﺰﻓﻴ ﺮ ﻋﺒ ﺮ اﻟﻔ ﻢ‬
‫و اﻷﻧ ﻒ ‪ ،‬ﻟﻴﺤ ﺪث ﺻ ﻮﺗﺎ ﻣﺠﻬ ﻮرا ﻣ ﻊ ﺗﺤﺮﻳ ﻚ ﺑﻌ ﺾ أﻋﻀ ﺎء اﻟﻨﻄ ﻖ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻣﻨﻬ ﺎ‬
‫اﻟﺸ ﻔﺘﻴﻦ ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﺗﺸ ﻤﻞ اﻷﺻ ﻮات ﺟﻤﻴ ﻊ أﺣ ﺮف اﻟﻠ ﻴﻦ ‪ ،‬أي اﻟﺤﺮآ ﺎت و اﻟﺤ ﺮوف‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺴﺎآﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻠﻔﻈﻬﺎ أﻋﻀﺎء اﻟﻨﻄﻖ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‬
‫‪ 3-1-3 .III‬اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ و اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﻼم‪:‬‬
‫إن دور اﻟﺘﻘﻠﻴ ﺪ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ اﻟﻠﻐ ﺔ ﻣﻬ ﻢ ﺟ ﺪا إذ ﻣ ﻊ أول اﻟﻌﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ اﻻﺗﺼ ﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻳ ﺪﺧﻞ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل ﻟﻐ ﺔ اﻟﻤﺤﻴﻄ ﻴﻦ ‪ ،‬ﻓﺘﺸ ﻜﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻠﻐ ﺔ ﻧﻤﻮذﺟﻬ ﺎ و ﻣﺮﺟﻌﻬ ﺎ اﻟﺜﺎﺑ ﺖ‬
‫‪ ،‬و ﺑ ﻴﻦ اﻟﺴ ﻨﺔ اﻷوﻟ ﻰ و اﻟﺴ ﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﻳﻘ ﻮم اﻟﻄﻔ ﻞ ﺑﺘﺤﻮﻳ ﻞ اﻷﺻ ﻮات إﻟ ﻰ آﻠﻤ ﺎت‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻣ ﺔ أو إﻧﺘ ﺎج آﻠﻤ ﺎت ﺷ ﺒﻪ ﻣﺸ ﻮهﺔ ﻣ ﺄﺧﻮذة ﻣ ﻦ ﻟﻐ ﺔ اﻟﺮاﺷ ﺪ ‪ ،‬و ذﻟ ﻚ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ‬
‫ﻋﻤ ﻞ ﺛﺎﺑ ﺖ ﻧﺸ ﻬﺪ ﻣ ﻦ ﺧﻼﻟ ﻪ ﻣﺤ ﺎوﻻت اﻟﺘﻘﻠﻴ ﺪ اﻟﻌﺪﻳ ﺪة ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ اﻟﺘﺤﺴ ﺲ اﻟﻤﻮﺟ ﻪ‬

‫‪1‬د‪/‬اﺳﻤﺎﻋﻴﻞ اﻟﻌﻴﺴﻰ ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ص‪47.‬‬

‫‪76‬‬
‫‪ .TATONNEMENT‬إن ﺗﻘﻠﻴ ﺪ اﻷﺻ ﻮات اﻟﺠﺪﻳ ﺪة اﻟﺘ ﻲ ﻳﺒﺎﺷ ﺮ ﺑﻬ ﺎ‬ ‫‪DIRIGE‬‬
‫ﺑﻴ ﺎﺟﻲ ‪ PIAGET‬ﺑﺎﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺠﻴ ﺔ و اﻟﺤﺴﺎﺳ ﺔ‬ ‫اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻣ ﺎ ﻳﺴ ﻤﻴﻪ‬
‫‪ Accommodation‬ﻟﻠﻨﻤ ﺎذج اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ‬ ‫‪Progressive‬‬ ‫‪et‬‬ ‫‪Tâtonnante‬‬
‫اﻟﻤ ﺄﺧﻮذة ﻣ ﻦ اﻟﻨﻤ ﺎذج اﻟﻤﻘﺘﺮﺣ ﺔ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟﺮاﺷ ﺪ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻧﺤ ﻮ اﻟﺴ ﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﻳﺴ ﻤﺢ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ‬
‫ﺑﺄن ﻳﺼﺒﺢ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ اﻟﺘﺒﺎﻳﻨﻲ ‪. L’imitation Différée‬‬

‫‪ 2-3 .III‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪:‬‬

‫و هﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ ﻣﺮاﺣﻞ أﺳﺎﺳﻴﺔ هﻲ ‪:‬‬
‫‪ 1-2-3 .III‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻓﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻊ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ‪ :‬ﺑ ﻴﻦ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﺴ ﻨﺔ اﻷوﻟ ﻰ و ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﺴ ﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﻳﻨﻤ ﻲ اﻟﻄﻔ ﻞ ﺳ ﺮﻳﻌﺎ‬
‫ﻓﻬﻤ ﻪ ﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻤﻜﺘﻤﻠ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺤﻴﻄ ﻪ اﻟﻌ ﺎﺋﻠﻲ ‪ ،‬ﻟﻐ ﺔ ﺗﺼ ﺎﺣﺐ ﺑﺈﺷ ﺎرات و ﻣﻮاﻗ ﻒ ﻣﻌﺎﺷ ﺔ‬
‫ﺗﻌﻄ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ ﻣﻌ ﺎﻧﻲ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ‪ ،‬و ﺗﻌﺒﻴ ﺮﻩ اﻟﻠﻔﻈ ﻲ ﻳﻨﻤ ﻮ ه ﻮ اﻵﺧ ﺮ و ﻟﻜ ﻦ ﺑﺴ ﺮﻋﺔ أﻗ ﻞ ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻄﻔ ﻞ ﻃﻴﻠ ﺔ ه ﺬﻩ اﻟﻔﺘ ﺮة ﻳﻔﻬ ﻢ أﺣﺴ ﻦ ﺑﻜﺜﻴ ﺮ ﻣﻤ ﺎ ﻳﻌﺒ ﺮ ﻟﻔﻈﻴ ﺎ و ﻋﻠﻴ ﻪ ﻓ ﻨﺤﻦ ﻧ ﺘﻜﻠﻢ ﻓ ﻲ‬
‫ه ﺬﻩ اﻟﻔﺘ ﺮة ﻋ ﻦ » اﻟ ﺒﻜﻢ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟ ﻮﺟﻲ « ‪ ،‬إن ﻇﻬ ﻮر اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ اﻟﺘ ﻲ ﻧﻮﻟﻴﻬ ﺎ‬
‫اهﺘﻤﺎﻣ ﺎ ﺑﺎﻟﻐ ﺔ ﺑﻤ ﺎ أﻧﻬ ﺎ أول إﻋ ﻼن ﻋ ﻦ اﻟﻠﻐ ﺔ ﻳﻜ ﻮن داﺋﻤ ﺎ ﻏﻴ ﺮ ﻣﺤ ﺪد ‪ ،‬ه ﺬﻩ اﻟﻌﻨﺎﺻ ﺮ‬
‫اﻷوﻟ ﻰ اﻟﻤﻨﻄﻮﻗ ﺔ )اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ( ﺗﻈﻬ ﺮ ﻓ ﻲ ﺳ ﻦ ﻣﺘﻐﻴ ﺮ ‪ ،‬ﻋﺎﻣ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﺸ ﻬﺮ اﻟﻌﺸ ﺮ‬
‫)‪ (10‬و اﻟﺴﺎدس ﻋﺸﺮ )‪.(16‬‬
‫ﺗ ﺄﺗﻲ ه ﺬﻩ اﻹﻧﺘﺎﺟ ﺎت اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ ﻟﺘﺮاﻓ ﻖ ﺳ ﻠﻮآﺎ ﺷ ﺎﻣﻼ و اﻟ ﺬي ﻳﺘﻄ ﻮر اﻧﻄﻼﻗ ﺎ ﻣ ﻦ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ‬
‫اﻟﺴ ﻨﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻟﻴﺸ ﻬﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺸ ﺎرآﺔ اﻟﻤﺘﺰاﻳ ﺪة ﻟﻠﻄﻔ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﺤﻴ ﺎة اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤ ﻴﻂ ﺑ ﻪ ‪ ،‬إذ‬
‫ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤ ﺔ ﺟﻤﻠ ﺔ ‪ :‬إن آ ﻞ آﻠﻤ ﺔ ﻳﺴ ﺘﻌﻤﻠﻬﺎ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻓ ﻲ ﺟﻤﻠ ﺔ ﺗﺤﻤ ﻞ ﻣﻌﻨ ﻰ أوﺳ ﻊ ﻣ ﻦ اﻟ ﺬي‬
‫‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﻠﻤ ﺔ‬ ‫‪Mot Phrase‬‬ ‫ﺗﺤﻤﻠ ﻪ و ه ﻲ ﻣﻨﻌﺰﻟ ﺔ ‪ ،‬و ه ﺬﻩ ه ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ ﺟﻤﻠ ﺔ‬
‫اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤﻤ ﻞ ﻣﻌﻨ ﻰ ﻗ ﻮي ه ﻲ ﺗﻌﺒﻴ ﺮ ﻋ ﺎم ﻋ ﻦ اﻟﺮﻏﺒ ﺎت أو اﻷﺣﺎﺳ ﻴﺲ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬و ه ﺬا‬
‫اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﻠﻐ ﺔ ﻳﺤﺘ ﺎج إﻟ ﻰ ﺳ ﻴﺎق ﻃﻮﻳ ﻞ ﻣ ﻦ اﻹﻳﻤ ﺎءات و اﻹﺷ ﺎرات ‪ .‬هﻨ ﺎك ﻣﺮاﺣ ﻞ‬
‫ﻣﺘﺘﺎﺑﻌ ﺔ و ﺟ ﺪ هﺎﻣ ﺔ ﻳﺼ ﻞ إﻟﻴﻬ ﺎ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﻤﻜﻨ ﻪ اﻟﺘ ﺄﺛﻴﺮ ‪ ،‬وه ﺬا ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻜ ﻼم‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻷﺷ ﻴﺎء أو اﻷﺷ ﺨﺎص اﻟ ﺬﻳﻦ ﻻ ﻳ ﺮاهﻢ ‪ ،‬ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳ ﺘﻤﻜﻦ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟ ﺮد ﻋﻠ ﻰ‬
‫‪77‬‬
‫آﻠﻤ ﺎت ﺑﺎﺳ ﺘﻌﻤﺎل آﻠﻤ ﺎت ‪ ،‬ﻓ ﺎن ه ﺬا ﻟ ﻴﺲ ردا ﺑﺴ ﻴﻄﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻨﺒﻬ ﺎت و ﻟﻜﻨ ﻪ إﻋ ﺪاد‬
‫رﻣﺰي ﻣﻌﻘﺪ اﻷﺟﺰاء ‪.‬‬
‫‪ 2-2-3 .III‬أﻧﻤﺎط اﻻﺗﺼﺎل ﺧﻼل اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة ‪:‬‬
‫ﻓ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ه ﺬﻩ اﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋ ﺔ ﻟﻼﺗﺼ ﺎل اﻟﺴ ﺎﻋﻴﺔ إﻟ ﻰ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻬ ﺪف و ﺧﺎﺻ ﺔ‬
‫‪ LEOPOLD‬ﻳﻤﻴ ﺰ ﺑ ﻴﻦ اﻹﺷ ﺎرات ‪ ،‬اﻷﺻ ﻮات ‪،‬‬ ‫ﺑﻬ ﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻨﻤ ﻮ ‪ ،‬ﻓ ﺎن‬
‫اﻟﺼﺮﺧﺎت ‪ ،‬اﻟﺘﺬﻣﺮات ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺠﺒﺎت ‪ ،‬و ﺑﻴﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت ] اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻠﻔﻮﻇﺔ[ ‪.‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻣ ﺎ ﻳﻜ ﻮن ﻟﻔ ﻆ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻟﻠﻜﻠﻤ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ اﻹﺷ ﺎرة ‪ ،‬و ﻳﻔﻌ ﻞ اﻟﺮاﺷ ﺪ ﻧﻔ ﺲ‬
‫و ﻏﻴﺮه ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ﻧﺠ ﺪ أﻧ ﻪ ﻳﺴ ﺘﻌﻤﻞ‬ ‫‪Oui/ Non‬‬ ‫اﻟﺸ ﻲء ﺣﻴ ﺚ آﻠﻤ ﺎت ﻣﺜ ﻞ‬
‫اﻹﺷ ﺎرات آﻬ ﺰ اﻟ ﺮأس أو ﺗﺤﺮﻳ ﻚ اﻟﻴ ﺪ ﻣﺜ ﻞ آﻠﻤ ﺔ ﺟﻴ ﺪ ‪......‬اﻟ ﺦ ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺗﺼ ﺎل ه ﻮ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻮﻗ ﺖ ﻧﻔﺴ ﻪ ‪ ،‬ﻟﻔﻈ ﻲ ‪ ،‬إﻳﻤ ﺎﺋﻲ و اﺷ ﺎري ‪ ،‬إن ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴ ﺔ ﻟﻠﻐ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻜﻮﻧ ﺔ ﻣ ﻦ ﻋﻨﺎﺻ ﺮ ﻣﺘﻨﻮﻋ ﺔ ﻟﻼﺗﺼ ﺎل و اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﻤﺢ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ ﺑ ﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋ ﻦ ﻋ ﺪد هﺎﺋ ﻞ‬
‫ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺳ ﻮف ﺗ ﺪوم ﻣ ﺎ ﺑ ﻴﻦ ‪ 6‬و ‪ 12‬ﺷ ﻬﺮ ‪.‬إﺟﻤ ﺎﻻ اﻟﺴ ﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺤﻴ ﺎة‬
‫أﺣﻴﺎﻧ ﺎ أﻗ ﻞ و أﺣﻴﺎﻧ ﺎ أآﺜ ﺮ إذ ﻻ ﺗﻮﺟ ﺪ ﻗﺎﻋ ﺪة ﺛﺎﺑﺘ ﺔ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﺸ ﺄن ‪ ،‬ه ﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺰوﻟ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﻴ ﺰ اﻟﺴ ﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺤﻴ ﺎة ﻣﺘﻨﻮﻋ ﺔ ﺟ ﺪا ‪ ،‬و ﻟﻬ ﺬا ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ وﺻ ﻔﻬﺎ ‪،‬‬
‫و ﺗﻜ ﻮن ﻋ ﺎدة ﻏﻴ ﺮ ﻣﻔﻬﻮﻣ ﺔ ‪ ،‬ﺗﻜﺘﺴ ﺐ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬ ﺎ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺴ ﻴﺎق اﻟ ﺬي ﺗﻌﻮدﻧ ﺎ أن‬
‫ﻧﺮاه ﺎ ﺗﻨ ﺪﻣﺞ ﻓﻴ ﻪ ‪ ،‬إن اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻷم و ﻃﻔﻠﻬ ﺎ و ﻗﻠ ﻖ اﻷم ﺣ ﻮل ﺗﻄ ﻮر ﻟﻐ ﺔ اﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫ﺗﻠﻌ ﺐ دور أﺳﺎﺳ ﻲ ﻓ ﻲ ﻇﻬ ﻮر ﻟﻐ ﺔ ﻣ ﻦ ﻧ ﻮع ﻟﻐ ﺔ اﻟﺮاﺷ ﺪ ﻟ ﺪى اﻟﻄﻔ ﻞ ‪ ،‬وﺑﻬ ﺬا ﻓﺈﻧﻨ ﺎ ﻻ‬
‫ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻌﺘﺒﺮ هﺬا اﻟﻜﻼم اﻷوﻟﻲ آﺘﺒﺎدل ذﻟﻚ ﻷن » أﻧﺎ « اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺪأ ﻳﻨﻤﻮ ‪.‬‬
‫‪ 3-2-3 .III‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺑﺪاﻳﺔ ﻟﻐﺔ ﻣﻦ ﻧﻮع ﻟﻐﺔ اﻟﺮاﺷﺪ ‪:‬‬
‫أول ﺟﻤﻠ ﺔ ‪ :‬إن أول ﺟﻤﻠ ﺔ ﻣﻜﻮﻧ ﺔ ﻣ ﻦ آﻠﻤﺘ ﻴﻦ ﺗﻜ ﻮن ﺗﻘﺮﻳﺒ ﺎ ﺑ ﻴﻦ ‪ 20‬إﻟ ﻰ ‪ 24‬ﺷ ﻬﺮ ‪،‬‬
‫و أﺣﻴﺎﻧ ﺎ ﻗﺒ ﻞ ه ﺬا اﻟﺘ ﺎرﻳﺦ أي اﻧﻄﻼﻗ ﺎ ﻣ ﻦ ‪ 13‬و ‪ 14‬ﺷ ﻬﺮ ‪ ،‬و ﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﺑﻌ ﺪﻩ )ﺳ ﻨﺘﻴﻦ ‪،‬‬
‫ﺳ ﻨﺘﻴﻦ و ﻧﺼ ﻒ ( ‪ .‬و ه ﺬا ﻻ ﻳﺤ ﺪث ﺑﺘﺤ ﻮل ﻣﻔ ﺎﺟﺊ ﻟﻠﻐ ﺔ و ﻟﻜ ﻦ ﻳﺤ ﺪث ﺗ ﺪرﻳﺠﻴﺎ ﻋ ﻦ‬
‫ﻃﺮﻳ ﻖ ﻇﻬ ﻮر ﻣﺘﻔ ﺮق ﻟ ﺒﻌﺾ اﻷﺷ ﻜﺎل اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻨ ﺪﻣﺞ ﻓ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ‪ .‬ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﺠﻤﻠ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻋﺎﻣ ﺔ ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ آﻠﻤﺘ ﻴﻦ ﺗﻨﺤ ﺪران ﻣ ﻦ ﻟﻐ ﺔ اﻟﺮاﺷ ﺪ ‪ ،‬ﺗﺮﺗﺒﻄ ﺎن ﻟﻠﺘﻌﺒﻴ ﺮ‬
‫ﻋ ﻦ ذآ ﺮى ﺁو ﺣﺎدﺛ ﺔ ﻣﻤﺎﺛﻠ ﺔ ﻟﺘﻠ ﻚ اﻟﺘ ﻲ آ ﺎن ﻳﻌﺒ ﺮ ﻋﻨﻬ ﺎ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻷﺻ ﻢ ﺳ ﺎﺑﻘﺎ ﺑﻀ ﻢ‬
‫اﻟﺤﺮآ ﺔ و اﻟﺼ ﻮت و ﻳﺤ ﺪث أﻳﻀ ﺎ اﻟﺠﻤ ﻊ ﺑ ﺎآﺮا ﺑ ﻴﻦ ﺛ ﻼث إﻟ ﻰ أرﺑ ﻊ ﻣﻘ ﺎﻃﻊ ﺗﺸ ﺒﻪ‬
‫‪78‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ‪ ،‬و ﻋﻠ ﻰ آ ﻞ ﻓ ﺈن ه ﺬا اﻟﺠﻤ ﻊ ﻳﺘﻌﻘ ﺪ ﺗ ﺪرﻳﺠﻴﺎ و ﺗ ﺰداد اﻟﻤﻔ ﺮدات ﺑﺴ ﺮﻋﺔ‬
‫ﺣﺘﻰ ﺗﻜﺘﺴﺐ ﻟﻐﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻤﻴﺰات ﻟﻐﺔ اﻟﺮاﺷﺪ ‪.‬‬
‫ﻟﻜ ﻦ ﻓ ﻲ أﻏﻠ ﺐ اﻷﺣﻴ ﺎن ﻧﺠ ﺪ أن اﻷﻃﻔ ﺎل ﻳﻤ ﺮون ﺑﻤ ﺎ ﻳﺴ ﻤﻰ ﺑ ﺎﻟﻜﻼم اﻟﻄﻔﻠ ﻲ‬
‫‪ ، Langage‬ﺑﺤﻴ ﺚ ﻻ ﻳﻨﻄ ﻖ اﻟﻄﻔ ﻞ إﻻ ﺑ ﺎﻟﻤﻘﻄﻊ اﻷول أو اﻷﺧﻴ ﺮ‬ ‫‪Bébé‬‬
‫أو اﻟﺤ ﺮوف اﻷوﻟ ﻰ ﻟﻠﻜﻠﻤ ﺔ ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﻤﻘ ﺎﻃﻊ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴ ﺔ أو اﻟﺜﻼﺛﻴ ﺔ ﻧﺠ ﺪ أﻧ ﻪ ﻳﻀ ﺎﻋﻒ‬
‫اﻟﻤﻘﻄ ﻊ اﻟﺴ ﻬﻞ ﻓﻴﺄﺧ ﺬ ه ﺬا اﻟﻤﻘﻄ ﻊ اﻷول اﻟﻤﻜ ﺮر ﻣﻜ ﺎن اﻟﺜ ﺎﻧﻲ اﻟﻤﺤ ﺬوف ‪ .‬أﻣ ﺎ‬
‫‪ J-S-CH-C-R‬اﻟﺘ ﻲ ﻳﺘﻄﻠ ﺐ اﻟﻨﻄ ﻖ ﺑﻬ ﺎ‬ ‫اﻟﺼ ﻮاﺋﺖ اﻟﺘ ﻲ ﻟ ﻢ ﺗﻈﻬ ﺮ ﺑﻌ ﺪ ﻓﺄهﻤﻬ ﺎ‪:‬‬
‫ﺣﺮآ ﺔ ﻧﻄﻘﻴ ﺔ ﻣﻌﻘ ﺪة ﻧﺴ ﺒﻴﺎ و ﻋﻠﻴ ﻪ ﻓ ﺈن اﻟﻄﻔ ﻞ ﻳﺒ ﺪﻟﻬﺎ ﺑﺼ ﻮاﻣﺖ ﺳ ﻬﻠﺔ آﺎﻟﺼ ﻮاﻣﺖ‬
‫اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ 4-2-3 .III‬اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﺜﻼث ﺳﻨﻮات ‪:‬‬
‫ﻋﻨ ﺪ دراﺳ ﺔ ﻟﻐ ﺔ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﺼ ﻐﻴﺮ ﺗﺒ ﺪو ﻟﻨ ﺎ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ ﺟﻠﻴ ﺔ و ه ﻲ أن ﻓ ﻲ اﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻜﺘ ﺐ‬
‫اﻟﻠﺴ ﺎﻧﻴﺔ ﻧﺠ ﺪ اﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺮود اﻟﺘﺪرﻳﺠﻴ ﺔ ﻟﻜ ﻞ ﻣ ﺎ ﻳﻘﻮﻟ ﻪ اﻟﻄﻔ ﻞ إﺑﺘ ﺪاءا ﻣ ﻦ اﻟﻤﻨﺎﻏ ﺎة‬
‫إﻟ ﻰ أوﻟ ﻰ اﻟﺠﻤ ﻞ ‪ ،‬و ﻟﻜ ﻦ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻧﺼ ﻞ إﻟ ﻰ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺒ ﺪو ﻓﻴﻬ ﺎ ﺧﻄﺎﺑ ﺎت اﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫ﻣﺠ ﺮدة ‪ ،‬ﻻ ﻧﺠ ﺪ ﺷ ﻴﺌﺎ ‪ ،‬ﻓﻬ ﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ ﺗﺮﺗﻴﺒ ﺎ و ﺷ ﺮﺣﺎ‪ .‬إذ أن اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ‬
‫اﻟﺘ ﻲ ﻣ ﻦ ﺧﻼﻟﻬ ﺎ ﻳﻔﻬ ﻢ اﻟﻄﻔ ﻞ ﺧﻄﺎﺑ ﺎت ﻟ ﻢ ﻳﺴ ﻤﻌﻬﺎ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻤﺤﻴﻄ ﻴﻦ ﺑ ﻪ ‪ ،‬ﺗﺒﻘ ﻰ ﺗﻘﺮﻳﺒ ﺎ‬
‫ﻏﺎﻣﻀ ﺔ ‪ ،‬إن اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣﻨ ﺬ اﻟﺒﺪاﻳ ﺔ ﻳﺸ ﺮع ﻓ ﻲ ﺗﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﺴ ﻤﻌﻬﺎ ‪ ،‬و آ ﺬا ﺗﺤﻠﻴ ﻞ‬
‫اﺳ ﺘﻌﻤﺎﻻﺗﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ و ﺑﻬ ﺬا ﺗﺴ ﻤﺢ ﻟ ﻪ ﻣﻄﺎﺑﻘ ﺔ ه ﺬﻩ اﻻﺳ ﺘﻌﻤﺎﻻت ﻣ ﻊ اﻟﻮﺿ ﻌﻴﺎت اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻳﺴ ﻤﻌﻬﺎ ‪ ،‬و آ ﺬﻟﻚ ﺗﻜ ﺮار ه ﺬﻩ اﻻﺳ ﺘﻌﻤﺎﻻت ﺑﺎﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ اﻟﻤﻴﻜﺎﻧﺰﻣ ﺎت اﻟﻀ ﻤﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﻬ ﺬﻩ اﻻﺳ ﺘﻌﻤﺎﻻت ‪ ،‬و ﻳﺼ ﺒﺢ ه ﺬا اﻟﻌﻤ ﻞ ﻣﺒﺎﺷ ﺮ ‪ ،‬ﻻ ﺷ ﻌﻮري ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﺼ ﻞ اﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻬﺪف ‪ ،‬ﻣﻌﻨﺎﻩ ﻋﻨﺪهﺎ ﻳﻤﺘﻠﻚ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﻮة هﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻻت اﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫ﻣ ﻦ ﺟﻬ ﺔ أﺧ ﺮى ﻻ ﻳﻤﻜﻨﻨ ﺎ أن ﻧﺘﺠﺎه ﻞ أن اآﺘﺴ ﺎب اﻟﻠﻐ ﺔ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣ ﺮﺗﺒﻂ ﺑﻜ ﻞ‬
‫اﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ اﻟﺘ ﻲ ﻣ ﻦ ﺧﻼﻟﻬ ﺎ ﻳ ﺪرك اﻟﻄﻔ ﻞ وﺳ ﻄﻪ و آ ﻞ ﻋﻼﻗﺎﺗ ﻪ ﻣ ﻊ اﻵﺧ ﺮﻳﻦ و ﺧﺎﺻ ﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺘ ﻪ اﻟﺠﻮهﺮﻳ ﺔ ﻣ ﻊ أﻣ ﻪ ‪ ،‬آ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻌﻼﻗ ﺎت ﺗ ﺆﺛﺮ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻴﻮﻟ ﻪ ‪ ،‬و ﻣﺸ ﺎﻋﺮﻩ ﺑﻤﻌﻨ ﻰ‬
‫أﻧﻬ ﺎ ﺗ ﺆﺛﺮ ﻋﻠ ﻰ ﻋﺎﻟﻤ ﻪ اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ و ﺑﻬ ﺬا ﻓﻬ ﻲ ﺗﺴ ﻤﺢ ﻟ ﻪ ﺑﺘﺸ ﻜﻴﻞ ﺑﻨﻴ ﺔ داﺧﻠﻴ ﺔ ﻟﺸﺨﺼ ﻴﺘﻪ‬
‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل إدراآ ﻪ ﻟﻠﻌ ﺎﻟﻢ ‪ ،‬ذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ ﺗﺸ ﻜﻴﻠﻪ ﻟﻠﻔﻜ ﺮ اﻟﻤ ﻨﻈﻢ و آ ﺬﻟﻚ اآﺘﺴ ﺎب اﻟﻠﻐ ﺔ ‪،‬‬
‫و هﻨ ﺎ ﻻ ﻳﻤﻜﻨﻨ ﺎ أن ﻧﻨﺴ ﻰ دور اﻟﺘﻘﻠﻴ ﺪ ﻓﻴﻠﺘﻘ ﻲ وﺟﻬ ﺎ ﻟﻮﺟ ﻪ اﻟﻄﻔ ﻞ و إﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗ ﻪ اﻟﻔﻄﺮﻳ ﺔ‬
‫‪79‬‬
‫‪ ،‬و آ ﺬا اﻟﻤﻌﻄﻴ ﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ و اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ﻟﻮﺳ ﻄﻪ ‪ ،‬اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻤﺮﺳ ﻠﺔ إﻟﻴ ﻪ ﺑﺒﻨﻴﺘﻬ ﺎ ‪،‬‬
‫ﺗﺎرﻳﺨﻬﺎ ‪ ،‬و ﺑﺼﻴﻐﺘﻬﺎ اﻟﺜﻼﺛﻴﺔ اﻷﺑﻌﺎد ‪:‬‬
‫‪ -‬إدراك اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ‪Se Représenter L’univers‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ‪Exprimer‬‬
‫‪ -‬اﻻﺗﺼﺎل ‪Communiquer‬‬
‫‪ -‬و ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى اﻹﻋﻼم و اﻻﺳﺘﻌﻼم ‪. Informer et S’Informer‬‬
‫‪ 4 .III‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ ‪:‬‬
‫إن ﺣﺮﻣ ﺎن اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﺴ ﻤﻊ ﻻ ﻳﻨ ﺘﺞ ﻋﻨ ﻪ اﻟﺨ ﺮس ﻓﻘ ﻂ ‪ ،‬و إﻧﻤ ﺎ ﻳ ﺆﺛﺮ آ ﺬﻟﻚ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻧﻤ ﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻘ ﺪرات و اﻟﺴ ﻠﻮآﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻟﻬ ﺎ ﻋﻼﻗ ﺔ ﺑﺎﻻآﺘﺴ ﺎﺑﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ‪،‬‬
‫و ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳ ﺪ ﻳﺠ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻷﺻ ﻢ ﺻ ﻌﻮﺑﺎت آﺜﻴ ﺮة ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ اﻟﻤﺠ ﺎل اﻟﻌﻼﺋﻘ ﻲ‬
‫ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ﺣ ﺎﻻت ﻧﻔﺴ ﻴﺔ داﺧﻠﻴ ﺔ ﺗﺘﻮﻟ ﺪ ﻣ ﻦ اﻹﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺴ ﻤﻌﻴﺔ آﻤ ﺎ أن ﻟﻠﺼ ﻤﻢ ﺗ ﺄﺛﻴﺮ‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺴ ﺘﻮى اﻟﻠﻐ ﻮي ﺣﻴ ﺚ ﻳﺨﺘﻠ ﻒ ﻣ ﻦ ﻃﻔ ﻞ إﻟ ﻰ ﺁﺧ ﺮ و ه ﺬا ﺣﺴ ﺐ ﻓﻬ ﻢ اﻟﻠﻐ ﺔ‬
‫و إﻧﺘﺎﺟﻬﺎ ‪ ،‬و هﺬا ﺣﺴﺐ درﺟﺔ و ﻧﻮع اﻟﺼﻤﻢ ‪.1‬‬

‫و ﻓ ﻲ ﺑﺤﺜﻨ ﺎ ه ﺬا إرﺗﺄﻳﻨ ﺎ اﻟﺘﻄ ﺮق إﻟ ﻰ ﻣﺮاﺣ ﻞ ﺗﻄ ﻮر اﻟﻨﻤ ﻮ اﻟﻠﻐ ﻮي ﻟ ﺪى اﻟﻄﻔ ﻞ‬

‫اﻟﻤﺼ ﺎب ﺑﺎﻟﺼ ﻤﻢ اﻟﻌﻤﻴ ﻖ ﻷﻧ ﻪ ﺟ ﻮهﺮ دراﺳ ﺘﻨﺎ ‪ ،‬و ﻟﻜ ﻦ ﻻ ﺑ ﺄس أن ﻧﺘﻄ ﺮق ﺑﺎﺧﺘﺼ ﺎر‬
‫إﻟﻰ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻠﻐﻮي ﻓﻲ أﻧﻮاع أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﺼﻤﻢ ‪.‬‬

‫‪ 1-4 .III‬اﻟﺼﻤﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ أو اﻟﺠﺰﺋﻲ ‪:‬‬

‫ﻋﻨ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻷﺻ ﻢ ذو ﺻ ﻤﻢ ﻣﺘﻮﺳ ﻂ ﺗﻜ ﻮن ﻣﺮاﺣ ﻞ ﺗﻄ ﻮر اﻟﻨﻤ ﻮ اﻟﻠﻐ ﻮي ﻣﺘﺸ ﺎﺑﻬﺔ ﻣ ﻊ‬
‫ﺑﻌ ﺾ ﻣﺮاﺣ ﻞ اﻟﺘﻄ ﻮر اﻟﻠﻐ ﻮي اﻟﻄﻔ ﻞ ﻋ ﺎدي و ﻓ ﻲ اﻟﻔﺘ ﺮة ﻣ ﺎ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ﺗﻜ ﻮن‬
‫اﻟﺼﺮﺧﺎت و اﻟﻤﻨﺎﻏﺎة ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻠﻬﺎ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ و هﺬا ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي ‪.‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﻘﻠﻴ ﺪ اﻷﺻ ﻮات ﺛ ﻢ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ﺗﻜ ﻮن ﻣﻤﻜﻨ ﺔ ﻟﻌ ﺪم وﺟ ﻮد ﻋﺠ ﺰ ﺳ ﻤﻌﻲ آﺒﻴ ﺮ ‪:‬‬
‫ﻓﻴﺼ ﻞ اﻟﻄﻔ ﻞ إﻟ ﻰ ﺷ ﻲء ﻣ ﻦ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ ‪ ،‬ﺗﺒﻨ ﻰ اﺑﺘ ﺪاءا ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻮر اﻟﻤﺮﺗﺒ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻠﻤﻮﺳ ﺔ و اﻟﺘﺠ ﺎرب اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ ‪ ،‬و ﻟﻜ ﻦ ﻳﺘﻌ ﺬر اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ه ﻲ وﺳ ﻴﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺒﻴ ﺮ ‪ ،‬ﻟﻶﺧ ﺮﻳﻦ و اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ اﻟﺸﺨﺼ ﻲ ‪ ،‬آﻤ ﺎ أن اﻟﻮﺻ ﻮل ﻣ ﻦ اﻟﻤﻠﻤ ﻮس ﻓ ﻲ ﻣﻴ ﺪان‬

‫‪1‬‬
‫‪L’education des jeune handicapées auditive dans les classe ordinaires ;P.13‬‬

‫‪80‬‬
‫اﻟﺮﻣ ﺰ و اﻟﻤﻔﻬ ﻮم و اﻟ ﺬي ﻳﻔ ﺘﺢ اﻟﺒ ﺎب ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺠ ﺮد اﻟ ﺬي ﺑ ﺪورﻩ ﻻ ﻳ ﺘﻢ ﺑﺸ ﻜﻞ‬
‫ﻃﺒﻴﻌ ﻲ ﻋﻨ ﺪ آ ﻞ اﻷﻃﻔ ﺎل ذوو اﻟﺼ ﻤﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ ﻟ ﻴﺲ آ ﻞ اﻷﻃﻔ ﺎل ذوو‬
‫اﻟﺼ ﻤﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ ﻳﻜﻮﻧ ﻮن ﺑﻌﻴ ﺪﻳﻦ آﻠﻴ ﺎ ﻋ ﻦ اﻟﻮﺻ ﻮل اﻟﻌﻔ ﻮي إﻟ ﻰ اﻟﻠﻐ ﺔ ‪ ،‬إن اﻟﻌﺠ ﺰ‬
‫اﻟﺴ ﻤﻌﻲ ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﻨﻮات اﻷوﻟ ﻰ ﻣ ﻦ ﻋﻤ ﺮ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﺴ ﻤﺢ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ ﺑ ﺈدراك ﻟﻐ ﺔ‬
‫اﻟﻜﺒﺎر ‪ ،‬و ﻟﻜﻦ هﺬا اﻹدراك ﻳﻜﻮن ﻏﻴﺮ آﺎﻣﻞ ‪ .‬ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻮات و ﻗﺪ‬
‫إﻧﺘﻘﻠ ﺖ إﻟﻴ ﻪ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ‪ ،‬وإن ﺑ ﺪت ﻣﺸ ﻮهﺔ ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺘ ﺎز اﻟﻄﻔ ﻞ آ ﻞ ﻣﺮاﺣ ﻞ اﻟﺘﻄ ﻮر اﻟﻠﻐ ﻮي‬
‫و ﻟﻜ ﻦ ﻳﺒﻘ ﻰ ﻟﺪﻳ ﻪ ﺗ ﺄﺧﺮ ﻣﻠﺤ ﻮظ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑﺎﻟﻌ ﺎدي ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺗﻜ ﻮن ﺑﻌ ﺾ اﻷﺻ ﻮات‬
‫‪ Phonèmes‬ﻏﻴ ﺮ ﻣﺪرآ ﺔ أو ﻣﺸ ﻮهﺔ ﻟﺪﻳ ﻪ و ه ﻮ ﻻ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ إﻧﺘﺎﺟﻬ ﺎ ﺑﺸ ﻜﻞ‬
‫ﺻ ﺤﻴﺢ ‪ ،‬ﻳﺒﻘ ﻰ اﻟﻨﻄ ﻖ ﻟﺪﻳ ﻪ ﻧ ﺎﻗﺺ ‪ ،‬و اﻟﺘ ﺄﺧﺮ اﻟﻠﻐ ﻮي ﻣﺤﺴ ﻮس ﻗﻴﺎﺳ ﻴﺎ ﻣ ﻊ اﻟﺘﻘ ﺪم‬
‫اﻟﻌﻤﺮي ‪.1‬‬
‫و ﻣﻤ ﺎ ﺳ ﺒﻖ ﻓ ﺈن اﻣ ﺘﻼك ﺧﺎﺻ ﻴﺔ اﻟﻠﻐ ﺔ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻻ ﺗ ﺘﻢ ﺑﺼ ﻮرة ﺗﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ و ﻋﻔﻮﻳ ﺔ ﺑ ﻞ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻄﻔ ﻞ أن ﻳﺘ ﺪرب ﺣﺘ ﻰ ﻳﻜﺘﺴ ﺐ ﻋﺎدﺗ ﻪ اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ ﻟﻴﻌ ﺮف آﻴ ﻒ ﻳﺴ ﺘﻌﻤﻞ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ‬
‫ﻋﻠ ﻰ وﺟ ﻪ اﻟﺼ ﺤﻴﺢ و ﻳﻠﺘ ﺰم ﻓ ﻲ ﺳ ﻠﻮآﻪ اﻟﻠﻐ ﻮي ﺑﻘﻮاﻋ ﺪهﺎ ‪ ،‬و ﻳﺘﻘﻨﻬ ﺎ ﻟﻔﻈ ﺎ و آﺘﺎﺑ ﺔ ‪،‬‬
‫و ﻳ ﺪﺧﻞ ﻓ ﻲ ﻗﻮاﻟ ﺐ ﺣﻮارﻳ ﺔ ﻣ ﻊ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﻤﺤﻴﻄ ﻴﻦ ﺑ ﻪ دون ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ‪ ،‬و ﻟﻜ ﻦ ﻳﺤ ﺪث‬
‫أن ﻻ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻔ ﻞ اآﺘﺴ ﺎب اﻟﻠﻐ ﺔ ﻷﺳ ﺒﺎب ﺣ ﺪﺛﺖ أﺛﻨ ﺎء اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ أي أﺛﻨ ﺎء‬
‫اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻷوﻟﻰ ﻻآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫‪ 2-4 .III‬اﻟﺼﻤﻢ اﻟﻌﻤﻴﻖ ‪:‬‬
‫ﻋﻨ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ ذو اﻟﺼ ﻤﻢ اﻟﻌﻤﻴ ﻖ ﺗﻜ ﻮن ﻣﺮاﺣ ﻞ اﻟﺘﻄ ﻮر اﻟﻠﻐ ﻮي ﻏﻴ ﺮ ﻋﺎدﻳ ﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﻣ ﻊ‬
‫اﻟﻌ ﺎدﻳﻴﻦ ﻓﻔ ﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﻣ ﺎ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ﻳﻜ ﻮن اﻟﺼ ﺮاخ ﻋ ﺎدي ﻟﺴ ﻼﻣﺔ اﻟﺠﻬ ﺎز اﻟﺼ ﻮﺗﻲ‬
‫‪ ،‬ﻟﻜ ﻦ اﻟﻤﻨﺎﻏ ﺎة ﺗﺒ ﺪأ ﻓ ﻲ اﻟ ﺰوال ﺷ ﻴﺌﺎ ﻓﺸ ﻴﺌﺎ اﺑﺘ ﺪاءا ﻣ ﻦ اﻟﺸ ﻬﺮ اﻟﺴ ﺎدس و اﻟﺴ ﺒﺐ ﻓ ﻲ‬
‫ذﻟ ﻚ ﻳﻌ ﻮد إﻟ ﻰ اﻧﻌ ﺪام اﻟﺴ ﻤﻊ ﻓﻌ ﺪم ﺳ ﻤﺎع اﻟﻄﻔ ﻞ ﻟﺼ ﻮﺗﻪ ﻻ ﻳﺸ ﺠﻌﻪ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻮاﺻ ﻠﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﻏ ﺎة و ﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻻ ﻳ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ اﻻﻧﺘﻘ ﺎل إﻟ ﻰ اﻷﻃ ﻮار اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ اﻟﻼﺣﻘ ﺔ ‪ ،‬و هﻨ ﺎ ﺗﻜﻤ ﻦ‬
‫أهﻤﻴ ﺔ اﻟﺤﻠﻘ ﺔ اﻟﺴ ﻤﻌﻴﺔ اﻟﺼ ﻮﺗﻴﺔ ‪ ،‬و ﻳﺒﻘ ﻰ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﻣ ﺎ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ و ﻻ‬
‫ﻳﺘﻌ ﺪاهﺎ ﺣﻴ ﺚ ﻳﻘﺘﺼ ﺮ ﻧﻄﻘ ﻪ ﻋﻠ ﻰ إﺻ ﺪار اﻟﺼ ﺮﺧﺎت ﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ اﻷﺣﻴ ﺎن ﻟﺘﻠﺒﻴ ﺔ ﺣﺎﺟﺎﺗ ﻪ‬
‫و اﻻﻟﺘﻔﺎت‪.‬‬ ‫و اﻟﺘﺰام اﻟﻬﺪوء أﺣﻴﺎﻧﺎ أﺧﺮى آﻤﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﻗﻠﻴﻞ اﻟﺤﺮآﺎت‬
‫‪1‬‬
‫‪CHARCHON .D « L’enfant dème sourd » ;PP.77¨‐78‬‬

‫‪81‬‬
‫» إن ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﻣ ﺎ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ﻻ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻔ ﻞ ذو اﻟﺼ ﻤﻢ‬ ‫آﻤ ﺎ ﻳ ﺮى ﺑﻴ ﺎﻟﻮ‬
‫اﻟﻌﻤﻴ ﻖ اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ اآﺘﺴ ﺎب اﻟﻠﻐ ﺔ ‪،‬آﻤ ﺎ ﻳﻨﻌ ﺪم ﻟﺪﻳ ﻪ اﻟ ﺮﺑﻂ ﺑ ﻴﻦ اﻟ ﺪال و اﻟﻤ ﺪﻟﻮل ﻣ ﺜﻼ‬
‫اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﺘﺮﺟﻤ ﺔ اﻟﺼ ﻮﺗﻴﺔ و اﻟﺸ ﻲء ﻓ ﻲ وﺿ ﻌﻴﺔ ﻣ ﺎ ‪ ،‬و ذﻟ ﻚ اﻟ ﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌ ﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﺼ ﻮﺗﻲ اﻟﺨ ﺎرﺟﻲ ﻳﻜ ﻮن ﻣﻨﻌ ﺪﻣﺎ و ﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﺗﻜ ﻮن اﻟﻠﻐ ﺔ ﻣﻨﻌﺪﻣ ﺔ ﺗﻤﺎﻣ ﺎ أﻣ ﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﻄ ﻖ ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ ﺗﺤﻘﻴ ﻖ ﻓﻮﻧ ﺎم ﻹﻧﻌ ﺪام ﺷ ﻜﻠﻪ اﻟﺼ ﻮﺗﻲ ﻻﺣﻘ ﺎ ﻳﺠ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ ذو اﻟﺼ ﻤﻢ‬
‫اﻟﻌﻤﻴ ﻖ ﻧﻔﺴ ﻪ أﺻ ﻢ و أﺑﻜ ﻢ و ﻳﺒ ﺪأ ه ﺬا ﻋﻨ ﺪ اﻻﺗﺼ ﺎل ﺑ ﺎﻵﺧﺮﻳﻦ و اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ‬
‫اﻹﺷﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪.1‬‬
‫‪ 5 .III‬وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي ‪:‬‬
‫هﻨ ﺎك اﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ وﺟﻬ ﺎت اﻟﻨﻈ ﺮ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻤﺠ ﺎل اﻟ ﺬي ﻳﻬ ﺘﻢ ﺑﻬ ﺬا اﻟﻤﻴ ﺪان ﺣﻴ ﺚ ﻧﺠ ﺪ‬
‫دراﺳﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﺗﻔﺴﺮ هﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ و ﻣﻦ هﻨﺎ ﺳﻨﺘﻄﺮق ﻷهﻢ هﺬﻩ اﻟﻮﺟﻬﺎت ‪:‬‬
‫‪ -5 .III‬اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪:‬‬
‫ﻋﻠ ﻰ رأﺳ ﻬﻢ ﺳ ﻜﻴﻨﺮ ‪ ، 1950‬ﺣﻴ ﺚ ﻳ ﺮى أن اﻟﻠﻐ ﺔ ه ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫ﻟﻤﻨﺒﻬ ﺎت ﻋﺪﻳ ﺪة ‪ ،‬ﻓﻬ ﻲ رد ﻓﻌ ﻞ ﻣﻌﻘ ﺪ ﻳﻜﺘﺴ ﺒﻪ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﻘﻠﻴ ﺪ اﻵﺧ ﺮﻳﻦ‬
‫‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟ ﺬي ﻳﻌ ﻴﺶ ﻓﻴ ﻪ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻳﻐﻴ ﺮ ﻟﻐﺘ ﻪ ﺑﺘ ﺪﻋﻴﻢ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴ ﺎت اﻟﺼ ﺤﻴﺤﺔ و ﺗﺼ ﻠﻴﺢ‬
‫اﻷﺧﻄ ﺎء‪ ،‬و اﻟﻠﻐ ﺔ إذن ه ﻲ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﻠﺘﻤ ﺮن اﻟﻤﺘﻮاﺻ ﻞ ﻓ ﻲ ﻧﻈ ﺮ اﻻﺗﺠ ﺎﻩ اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ‪،‬‬
‫وﺗﻌﺘﺒ ﺮ اﻷﺻ ﻮات اﻟﺘ ﻲ ﺗﺼ ﺪر ﻋ ﻦ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻓ ﻲ ﺑﺪاﻳ ﺔ اﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت ﺗﻘ ﻊ ﺿ ﻤﻦ اﻟﺤﺼ ﻴﻠﺔ‬
‫اﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺔ اﻷوﻟﻴ ﺔ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ ﺛ ﻢ ﻧﻔ ﺲ اﻟﺸ ﻲء ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔ ﺮدات ‪ ،‬وﺑﻬ ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻻ ﻳﻜﺘ ﺐ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻔﺮدات ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ اﻟﺘﺮاآﻴﺐ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ أﻳﻀﺎ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ ‪ :‬و ﻳﻌﻨﻲ اﺳﺘﻘﺮار اﻷﺻﻮات ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﻨﻄﻮﻗﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻌﺠﻤﻲ ‪ :‬و هﻮ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻔﺮدات‬
‫اﻟﻤﺴ ﺘﻮى اﻟﻨﺤ ﻮي ‪ :‬أي ﻧﻤ ﻮ اﻟﺘﺮاآﻴ ﺐ اﻟﺼ ﺮﻓﻴﺔ )ﻗﻮاﻋ ﺪ اﻟﻠﻐ ﺔ ( ‪ ،‬و ه ﺬا ﺑﺎﻻﻧﺘﻘ ﺎل‬
‫ﻣﻦ اﻟﺒﺴﻴﻂ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻘﺪ ‪.2‬‬
‫و ﻧﻈ ﺮا ﻟﻠﻤﻔ ﺎهﻴﻢ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﺮﺗ ﺐ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ه ﺬﻩ اﻵراء آ ﺎﻟﻤﺜﻴﺮ و اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﺜﻴ ﺮ وﻋﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺗﻌﺰﻳ ﺰ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت ‪ ،‬ﻻ ﺗﺤ ﺪد ﺑﺼ ﻮرة ﻋﻤﻠﻴ ﺔ واﻓﻴ ﺔ ‪ ،‬ه ﺬا ﻷن اﻟﻤﺜﻴ ﺮ ﻳﺤ ﺪد ﻟﺤﻈ ﺔ‬

‫‪1‬‬
‫‪PIOLOUX.P « PRECIS D’ORTHOPHONIE » ;PP.256‐257‬‬
‫‪2‬ﻣﺤﻤﻮد ﻋﻤﺎد اﻟﺪﻳﻦ اﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ‪ :‬اﻻﻃﻔﺎل ﻣﺮﺁة اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ص ‪155.‬‬

‫‪82‬‬
‫اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﺜﻴﺮه ﺎ ‪ ،‬وه ﺬا ﺑﺎﻟ ﺬات ﻣ ﺎ ﻳ ﺪﻓﻊ ﺗﺸﻮﻣﺴ ﻜﻲ إﻟ ﻰ اﻟﻘ ﻮل ﺑ ﺄن ﻣﻔﻬ ﻮم‬
‫اﻟﻤﺜﻴ ﺮ ﻓ ﻲ إﻃ ﺎر اﻟﻨﻈ ﺮة اﻟﻌﺎﻣ ﺔ اﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺔ ‪ ،‬ﻟ ﻢ ﻳﻌ ﺪ ﻣﻔﻬﻮﻣ ﺎ ﻣﻮﺿ ﻮﻋﻴﺎ و ذﻟ ﻚ ﻷﻧ ﻪ ﻟ ﻢ‬
‫ﻳﻌ ﺪ ﺟ ﺰءا ﻣ ﻦ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﻤﺤ ﻴﻂ ﺑﺎﻹﻧﺴ ﺎن ‪ ،‬إﻧﻤ ﺎ أﺻ ﺒﺢ ﺟ ﺰءا ﻣ ﻦ ﺟﻬ ﺎز اﻹﻧﺴ ﺎن‬
‫اﻟﻌﻀ ﻮي ﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓ ﻼ ﻳﻤﻜ ﻦ اﻟ ﺘﻜﻬﻦ ﺑﺎﻟﺴ ﻠﻮك اﻟﻜﻼﻣ ﻲ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻤﺜﻴ ﺮ اﻟ ﺬي ﻋﻨ ﺪﻩ‬
‫ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠ ﻪ إﻟ ﻰ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﻤﺤﻴﻄ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻤﺘﻜﻠﻢ ‪ ،‬و ذﻟ ﻚ ﻻن ﺗﻤﻴﻴ ﺰ اﻟﻤﺜﻴ ﺮ ﻻ ﻳﺤ ﺪث إﻻ‬
‫ﺣﻴﻦ ﺗﺤﺪث اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﺘﺤﺪﻳ ﺪ ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ﻟﻠﻤﺜﻴ ﺮ و اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﺜﻴ ﺮ ه ﻮ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ داﺋ ﺮي ‪ ،‬و ﻟﻠ ﺬآﺮ‬
‫إن اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤ ﺪد ﺑﺼ ﻮرة داﺋﺮﻳ ﺔ ﻻ ﺗﻌ ﻮد ﺑﺄﻳ ﺔ ﻓﺎﺋ ﺪة ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺣﺘ ﻰ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺴ ﺘﻮى‬
‫و ﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻟ ﻴﺲ ﺑﺈﻣﻜ ﺎن ه ﺬﻩ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ أن ﺗﺤﻠ ﻞ اﻟﺴ ﻠﻮك اﻹﻧﺸ ﺎﺋﻲ ‪،‬‬ ‫اﻟﻮﺻ ﻔﻲ‬
‫و اﻟﻘﺪرات اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ و ﺗﻀﻤﻨﻬﺎ ﻗﺪرة اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪.1‬‬
‫‪ 2-5 .III‬اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻠﺴﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫و ﻋﻠ ﻰ رأﺳ ﻬﺎ ﺗﺸﻮﻣﺴ ﻜﻲ ‪ ، 1960- 1957‬وﻳ ﺮى أﺻ ﺤﺎب ه ﺬا اﻻﺗﺠ ﺎﻩ أن اﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫ﻳﻤﺘﻠ ﻚ ﻗ ﺪرة ﻓﻄﺮﻳ ﺔ ‪ ،‬ﻓﻬ ﺬا اﻟﻤﻴﻜ ﺎﻧﻴﺰم اﻟﻔﻄ ﺮي ﻳﻀ ﻢ اﻟﻤﻴﻜ ﺎﻧﻴﺰم اﻟﻤ ﻨﻈﻢ و اﻟﻤﺸ ﺘﺮك‬
‫ﻟﻜ ﻞ اﻟﻠﻐ ﺎت ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺴ ﺎن ﻳﻮﻟ ﺪ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴ ﺎ ﻣ ﺰود ﻻﻟﺘﻘ ﺎط اﻟﻘﻮاﻋ ﺪ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ ﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻤﺤﻴﻄ ﺔ‬
‫ﺑ ﻪ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔ ﻞ ﻓ ﻲ رأﻳ ﻪ ﻳﻮﻟ ﺪ و ﻟﺪﻳ ﻪ ﻧﻤ ﺎذج ﻟﻠﺘﺮآﻴ ﺐ اﻟﻠﻐ ﻮي ﺗﻤﻜﻨ ﻪ ﻣ ﻦ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ اﻟﻘﻮاﻋ ﺪ‬
‫اﻟﻨﺤﻮﻳ ﺔ ) ﻗﻮاﻋ ﺪ ﺗﺮآﻴ ﺐ اﻟﻠﻐ ﺔ ( ‪ ،‬ﻓ ﻲ أﻳ ﺔ ﻟﻐ ﺔ ﻳﺘﻌ ﺮض ﻟﻬ ﺎ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺗﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫ﻣ ﻊ ﺑﻴﺌﺘ ﻪ و ﻋﺒ ﺮ ﺻ ﻴﺮورة اﻟﻨﻤ ﻮ اﻟ ﺬاﺗﻲ ‪ ،‬و ﻧﻈ ﺮا ﻟﺘﻌﻠ ﻖ اﻟﻠﻐ ﺔ ﺑﺎﻟ ﺬات ﻓﺎﻧ ﻪ ﺗﺤﺼ ﻞ‬
‫ﺗﻐﻴ ﺮات ﺳ ﺮﻳﻌﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ إﻟ ﻰ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ ﻟﻠﻌﻘ ﻞ ﺧ ﻼل اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻣ ﻦ اﻟﺤﻴ ﺎة‬
‫‪ ،‬آﻤ ﺎ ﻳﺸ ﻴﺮ ﺗﺸﻮﻣﺴ ﻜﻲ إﻟ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻣ ﻦ ﺣﻴ ﺚ ه ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻟﻠﻐ ﺔ ‪ ،‬و ﻳﻘ ﻮل إن‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺘﺤﺪد ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ اآﺘﺴﺒﻬﺎ ‪.‬‬
‫ه ﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻋ ﺪ ﺑﻤﺜﺎﺑ ﺔ اﻟﻜﻔ ﺎءة اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ ‪ ،‬إذ إن اﻟﻄﻔ ﻞ ﻳﻨ ﺘﺞ ﻋﺒ ﺎرات ﻧﺤﻮﻳ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﺑ ﻪ‬
‫ﺗﺴ ﻤﺢ ﻟ ﻪ ﺑﺈﺻ ﺪار اﻟﻜ ﻼم و ﻳﻘ ﻮل ﺗﺸﻮﻣﺴ ﻜﻲ ‪ :‬أن أول و أه ﻢ ﻣ ﺎ ﻳﺘ ﺄﺛﺮ ﺑ ﻪ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻋﻨ ﺪ‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻣﻌﻴﻦ هﻮ ﺗﻨﻈﻴﻤﻪ اﻟﻠﻐﻮي ‪.‬‬
‫و ﻳﻌﺘﺒ ﺮ ﺗﺸﻮﻣﺴ ﻜﻲ أول ﻣ ﻦ درس ﻋﻼﻗ ﺔ اﻟﻠﻐ ﺔ ﺑﻌﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ ﻷﻧ ﻪ ﻳ ﺆﻣﻦ ﺑ ﺄن أﻗ ﻮال‬
‫اﻟﻄﻔ ﻞ ﺗ ﺪل ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺎ ﻳﻘ ﻮم ﺑ ﻪ ﻣ ﻦ ﻋﻤﻠﻴ ﺎت ﻓﻜﺮﻳ ﺔ و ﻣﻌﺮﻓﻴ ﺔ ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ اﻟﻘ ﻮل‬

‫‪1‬ﻣﻴﺸﺎل زآﺮﻳﺎ ‪ :‬ﻣﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﻟﺴﻨﻴﺔ و ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ص ص ‪149-148 .‬‬

‫‪83‬‬
‫ﺑ ﺎن اﻟﻠﻐ ﺔ ﻇ ﺎهﺮة ﻣﻌﻘ ﺪة ‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﻔﺮد ﻗ ﺎدر ﻋﻠ ﻰ ﺗﺄدﻳ ﺔ ه ﺬا اﻟ ﻨﻤﻂ اﻟﻤﻌﻘ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﺴ ﻠﻮك ﻷﻧ ﻪ‬
‫ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﻣﺜﻞ هﺬا اﻷداء ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻻﺗﺠ ﺎﻩ اﻟﻠﺴ ﺎﻧﻲ ﻳﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻨﺤ ﻰ اﻟﻌﻘﻠ ﻲ اﻟ ﺬي ﻳﻌﺘﺒ ﺮ اﻟ ﻨﻤﻂ اﻟﻌﻘﻼﻧ ﻲ ﻟﻠﺘﻤﺎﺳ ﻚ‬
‫اﻟﻮﺣﻴ ﺪ ‪ ، ،‬و اﻟ ﺬي اﻋﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻨﺎوﻟ ﺖ اﻟﻠﻐ ﺔ و ﻋﻤﻠﻴ ﺎت اآﺘﺴ ﺎﺑﻬﺎ ‪،‬‬
‫و ﻳﻠﺘﻘ ﻲ ه ﺬا اﻻﺗﺠ ﺎﻩ ﻣ ﻊ اﻟﻤ ﺬاهﺐ و اﻵراء اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل اﻟﻠﻐ ﺔ اﻹﻧﺴ ﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬و اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻣ ﻦ أﺑﺮزه ﺎ اﻻﺗﺠ ﺎﻩ اﻟﺒﻨ ﺎﺋﻲ ﻓﻨﻈ ﺮا ﻷن اﻟﻤ ﺬاهﺐ اﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺔ ﻟﻴﺴ ﺖ ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗ ﻊ اﻟﺒﻨ ﻰ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﺿ ﻤﻦ اﻹﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐ ﻮي ‪ ،‬ﻓﺒﻬ ﺬا ﺷ ﻌﺮ ﺑﻴﺎﺟﻴ ﻪ و أﺗﺒﺎﻋ ﻪ ﺑﺎﻟﺤﺎﺟ ﺔ اﻟﻤﻠﺤ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻮدة إﻟﻰ اﻟﺘﻄﻠﻌﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻠﻐﺔ هﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪.‬‬
‫‪ 3-5 .III‬اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫ﻳﺮآ ﺰ ﻣﻤﺜﻠ ﻲ اﻻﺗﺠ ﺎﻩ اﻟﺒﻨ ﺎﺋﻲ و ﻋﻠ ﻰ رأﺳ ﻬﻢ ﺑﻴ ﺎﺟﻲ ‪ 1970- 1969‬و أﺗﺒﺎﻋ ﻪ ﻋﻠ ﻰ‬
‫أن اﻟﻨﻤ ﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ )ﻃﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﻔﻬ ﻢ و اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ( ﺿ ﺮورﻳﺔ و اﻟﺘﻄ ﻮر اﻟﻠﺴ ﺎﻧﻲ‬
‫ﻟﻠﻄﻔ ﻞ ﻳﺘﺒ ﻊ ﻣﺮاﺣ ﻞ ﻧﻤ ﻮ اﻟ ﺬآﺎء ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻬ ﺆﻻء اﻟﻌﻠﻤ ﺎء ﻓ ﺈن اﻟﻠﻐ ﺔ ﺗ ﺰرع ﻋﻠ ﻰ ﺑﻨﻴ ﺎت‬
‫اﻟﻔﻜ ﺮ ‪ ،‬ﻓﻬ ﻲ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت ﻋﻘﻠﻴ ﺔ ﺣﻴ ﺚ أن اﻟﻠﺴ ﺎﻧﻴﻴﻦ و اﻟﺒﻨ ﺎﺋﻴﻴﻦ ﻳﻌﻄ ﻮن إهﺘﻤ ﺎم‬
‫‪ ، Sémantique‬أي أﻧﻬ ﻢ ﻳﻌﻄ ﻮن إهﺘﻤ ﺎم ﻟﻤﻀ ﻤﻮن اﻷﻟﻔ ﺎظ أآﺜ ﺮ‬ ‫ﺧ ﺎص ﻟﻤﻌﻨ ﻰ‬
‫ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ ‪.‬‬
‫آﻤ ﺎ ﻳﺠ ﺪ ﺑﻴﺎﺟ ﻪ أن هﻨ ﺎك ﻓ ﺮق ﺑ ﻴﻦ اﻷداء و اﻟﻜﻔ ﺎءة اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ﻓﻬ ﺬا اﻷﺧﻴ ﺮ ﺗﻨﺸ ﺄ أﺳﺎﺳ ﺎ‬
‫ﻣ ﻦ ﺗﻨﻈﻴﻤ ﺎت داﺧﻠﻴ ﺔ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ أي اﺳ ﺘﻌﺪادﻳﻪ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﺮﻣ ﻮز اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ‪ ،‬و ﺛ ﻢ ﻳﻌﻴ ﺪ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻤﻬ ﺎ ﺣﺴ ﺐ ﺗﻔﺎﻋﻠ ﻪ ﻣ ﻊ ﺑﻴﺌﺘ ﻪ ه ﺬا ه ﻮ اﻷداء ‪ ،‬اﻟﺸ ﻲء اﻟﻬ ﺎم اﻟ ﺬي ﻳﺮآ ﺰ ﻋﻠﻴ ﻪ ﺑﻴﺎﺟﻴ ﻪ‬
‫ه ﻮ أن اﻟﻠﻐ ﺔ ﻧﻤ ﻮ ﻣﻌﺮﻓ ﻲ ‪ ،‬وﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﺼ ﺪد ﻓ ﺎن ﺑﺮوﻧ ﺰ ﻧﻘ ﺪ اﻻﺗﺠ ﺎﻩ اﻟﺒﻨ ﺎﺋﻲ ﻓﻬ ﻮ ﻳ ﺮى‬
‫أن اﻟﻠﻐ ﺔ ﻟﻴﺴ ﺖ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴ ﺔ و إﻧﻤ ﺎ ﺗﺤﺘ ﺎج إﻟ ﻰ ‪ :‬ﻣﺮﺳ ﻞ ‪ ،‬ﻣﺘﻠﻘ ﻲ و ﻣﺨﺎﻃ ﺐ ‪،‬‬
‫ﻟﺘﻀ ﻤﻦ اﻻﺳ ﺘﻤﺮارﻳﺔ ﻓ ﻲ اﻻﺗﺼ ﺎل ﻓﻬ ﻲ ﺑﺎﻟﺪرﺟ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ وﺳ ﻴﻠﺔ ﻟﻼﺗﺼ ﺎل ﻓ ﻲ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ‬
‫وﺿﻌﻴﺎت اﻻﺗﺼﺎل ‪.‬‬
‫‪ 4-5 .III‬اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻻﺗﺼﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫و ﻣ ﻦ أﺑ ﺮز ﻣﻤﺜﻠﻴ ﻪ ﺑﺮوﻧ ﺰ ‪ ، 1980‬و ﻳﺮآ ﺰ ﺑﺮوﻧ ﺰ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻔﻬ ﻮم اﻟﺒﺮاﻏﻤﺎﺗﻴ ﺔ ‪،‬‬
‫ﺣﻴ ﺚ ﻣﻤﺜﻠ ﻲ ه ﺬا اﻻﺗﺠ ﺎﻩ ﻳﺮآ ﺰون ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ ﺣ ﺎﻻت اﻻﺗﺼ ﺎل‬
‫و ﺗﺒﻌ ﺎ ﻟ ﻸدوار اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﺘﺨ ﺎﻃﺒﻴﻦ ‪ ،‬ﻓﻴﺪرﺳ ﻮن اﻟﻨﻤ ﻮ اﻟﻠﻐ ﻮي ﻟﻠﻄﻔ ﻞ اﻧﻄﻼﻗ ﺎ ﻣ ﻦ‬
‫‪84‬‬
‫ﺣ ﻮارﻩ ﻣ ﻊ أﻣ ﻪ ‪ ،‬و ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻹﻃ ﺎر ﻳﻀ ﻊ ﺑﺮوﻧ ﺰ ﻣﻔﻬ ﻮم ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻟ ﺬي ﻳﻀ ﻢ‬
‫أﻳﻀ ﺎ ﺗﻨ ﺎوب اﻷدوار أﺛﻨ ﺎء ﺣ ﻮار اﻷم ﻓﻬ ﻮ ﻳﻌﺘﺒ ﺮ اﻟﻠﻐ ﺔ آﺎزده ﺎر و ﺗﻜﺎﻣ ﻞ ﻟﺨﺒ ﺮة‬
‫اﻻﺗﺼ ﺎل و هﻜ ﺬا ﻧﺼ ﻞ إﻟ ﻰ اآﺘﺴ ﺎب اﻟﻠﻐ ﺔ ﻓﺎﻻﺗﺼ ﺎل اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻲ ﻳ ﺘﻢ ﻷﻏ ﺮاض ﻣﺤ ﺪدة‬
‫و ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻳﺤﺪد اﻟﻤﺘﻜﻠﻢ ﻣﺎ إذا آﺎﻧﺖ أﻏﺮاﺿﻪ ﻗﺪ ﺗﺤﻘﻘﺖ أم ﻻ ‪.‬‬
‫‪ 6 .III‬أهﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ ‪:‬‬
‫إن اﻟﻠﻐ ﺔ ﺳ ﺎس اﻟﺤﻴ ﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻷﻧﻬ ﺎ أﺳ ﺎس ﻟﻮﺟ ﻮد اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺤﻴ ﺎة ‪،‬‬
‫وه ﺬا ﻟﺘﻮﻃﻴ ﺪ ﺳ ﺒﻞ اﻟﺘﻌ ﺎﻳﺶ ﻓﻴﻬ ﺎ ‪ ،‬ﻓﻬ ﻲ وﺳ ﻴﻠﺔ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻟﻠﺘﻌﺒﻴ ﺮ ﻋ ﻦ ﺣﺎﺟﺎﺗ ﻪ‬
‫و رﻏﺒﺎﺗ ﻪ ‪ ،‬و ﻃﺮﻳﻘ ﺔ إﻟ ﻰ ﺗﺼ ﺮﻳﻒ ﺷ ﺆون ﻋﻴﺸ ﻪ و ه ﺬا ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻏﺮﻳ ﺰة اﻻﺟﺘﻤ ﺎع‬
‫ﻟﺪﻳ ﻪ ‪ ،‬ﻓﻤﻬﻤ ﺎ ﺑﻠ ﻎ ﻣ ﺎ ﻳﺤﺼ ﻞ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻣ ﻦ ﻣﻈ ﺎهﺮ ﺣﻀ ﺎرﻳﺔ ﻣ ﻦ ﻋﻠ ﻮم و ﻣﻌ ﺎرف‬
‫و ﻃ ﺮق ووﺳ ﺎﺋﻞ ﻣﺎدﻳ ﺔ ‪.‬ﻓﺈﻧ ﻪ ﻳﺸ ﻌﺮ ﻓ ﻲ ﻗ ﺮارات ﻧﻔﺴ ﻪ ﺑﺄﻧ ﻪ ﻳﻌﺘﻤ ﺪ اﻋﺘﻤ ﺎدا آﻠﻴ ﺎ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ ﻗﺪرة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﺂرﺑﻪ ‪.1‬‬
‫و اﻟﻠﻐ ﺔ أداة ه ﺬا اﻹﻧﺴ ﺎن ﻟﻠﺘﺨﺎﻃ ﺐ ﻣ ﻊ اﻷﺧ ﺮﻳﻴﻦ و اﻟﺘﻔ ﺎهﻢ و ﺗﺒ ﺎدل اﻷﻓﻜ ﺎر‬
‫و اﻵراء ﻣﻌﻬ ﻢ ﻓﺎﻟﻠﻐ ﺔ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻟﻔﻬ ﻢ و ﺗﺤﺴ ﻴﻦ أذواق اﻟﻨ ﺎس و آ ﺬﻟﻚ ﺳ ﺒﻴﻞ إﻟ ﻰ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ‬
‫ﻣ ﺬاهﺒﻬﻢ ووﺳ ﺎﺋﻞ اﻟﺘ ﺄﺛﻴﺮ ﻓ ﻴﻬﻢ ‪،‬و إﻳﺠ ﺎد اﻟﻌﻼﻗ ﺎت ‪ ،‬وﺑﻨ ﺎء اﻟ ﺮواﺑﻂ و ﺗﺤﻘﻴ ﻖ ﺳ ﺒﻞ‬
‫اﻟﺘﻌ ﺎون و اﻟﺘﻜﺎﻓ ﻞ ﻣﻌﻬ ﻢ ‪ ،‬و ﻣ ﻦ ﺛﻤ ﺔ ﺗ ﻮﻓﻴﺮ آ ﻞ ﻣ ﺎ ﻳﺴ ﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌ ﻴﺶ ﺑﻴ ﻨﻬﻢ ﻓ ﻲ‬
‫ﻃﻤﺌﻨﻴﻨ ﺎ و ﺳ ﻼم ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﻠﻐ ﺔ ﺗﺼ ﺒﺢ أﺳ ﺎس ﻟﺘ ﻮﻓﻴﺮ اﻟﺤﻤﺎﻳ ﺔ ‪ ،‬و اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ‬
‫ﻟﻺﻧﺴ ﺎن ﺑ ﻴﻦ أﻓ ﺮاد ﻣﺠﻤﻮﻋﺘ ﻪ ‪ .‬و ﻋ ﺎﻣﻼ ﻣﻬﻤ ﺎ ﺗﺘﺤﻘ ﻖ ﺑ ﻪ ﻣﻨﺎﻓﻌ ﻪ و رﻏﺒﺎﺗ ﻪ و ﺗﺴ ﻬﻴﻞ‬
‫ﺳ ﺒﻞ ﺗﻨﺸ ﺌﺘﻪ ‪ ،‬اﻟﻠﻐ ﺔ ه ﻲ وﺳ ﻴﻠﺔ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻟﺘﻨﻤﻴ ﺔ ﻣﻬﺎراﺗ ﻪ و أﻓﻜ ﺎرﻩ و ﺗﺠﺎرﺑ ﻪ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﻬﻴﺌ ﻪ ﻟﻠﻌﻄ ﺎء و اﻹﺑ ﺪاع ‪ ،‬و ﻟﻜ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ و اﻟﻤﻤﻴ ﺰة ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻜ ﻮن‬
‫دون ﺣﻠﻘ ﺔ أﺧ ﺮى ﻗ ﺪ ﺗﻔ ﻮق اﻟﻠﻐ ﺔ أهﻤﻴ ﺔ و ه ﻲ اﻟ ﺬاآﺮة ‪ ،‬و ه ﺬﻩ اﻷﺧﻴ ﺮة ﺳ ﺘﻜﻮن‬
‫ﻣﻮﺿﻮع دراﺳﺔ ﻓﺼﻠﻨﺎ اﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﺬي ﺳﻨﺮآﺰ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬

‫‪1‬داوود ﺣﻠﻤﻲ اﺣﻤﺪ اﻟﺴﻴﺪ ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ و اﻟﺤﻴﺎة و اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ‪ ،‬ص ‪28.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬ ‫‪.IV‬‬

‫ﻣــــــﻘـــﺪﻣﺔ اﻟــﻔـــﺼﻞ‬

‫‪ 1 .IV‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪ 2 .IV‬اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ و اﻟﺬاآﺮة ﻗﺼﻴﺮة اﻟﻤﺪى‬

‫‪ 3 .IV‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪ 4 .IV‬أهﻤﻴﺔ و ﻣﻤﻴﺰات اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪86‬‬
 ‫ﻣﻘــــــــﺪﻣﺔ اﻟﻔﺼﻞ ‪:‬‬

‫ﻳﻤ ﺮ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻓ ﻲ ﺣﻴﺎﺗ ﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ ﺑﺴﻠﺴ ﻠﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﻌ ﺪد ﻣﺼ ﺎدرهﺎ ﺑ ﻴﻦ ﻣ ﺎ‬

‫ﻳ ﺮاﻩ و ﻣ ﺎ ﻳﺴ ﻤﻌﻪ و ﻣ ﺎ ﻳﺠﺮﺑ ﻪ ﺷﺨﺼ ﻴﺎ ‪ ،‬و ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺗﺒ ﺪأ ﻣ ﻦ ﺣﻴ ﺎة اﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫اﻷوﻟ ﻰ أي ﻣ ﻦ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺠﻨﻴﻨﻴ ﺔ ﻓﻜ ﻞ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺔ ﻳﻜﺘﺴ ﺒﻬﺎ ﺗﻜ ﻮن ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟ ﻪ ﺣﻠﻘ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﺣﻠﻘ ﺎت ﺗﺘ ﺮاﺑﻂ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑﻴﻨﻬ ﺎ ﻟﺘﺒﻨ ﻲ ﻟﺪﻳ ﻪ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﻣﻜﺘﺴ ﺒﺔ ﻳﺴ ﺘﻌﻤﻠﻬﺎ و ه ﺬا ﺑﻌ ﺪ‬
‫اﺳ ﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ ﻟﻔﻬ ﻢ ﺣﻴﺎﺗ ﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ ‪ ،‬أو ﺣﺘ ﻰ ﻟﺤ ﻞ ﻣﺸ ﺎآﻞ ﻗ ﺪ ﺗﻮاﺟﻬ ﻪ ﻻﺣﻘ ﺎ ﻓﻴﺒ ﺪأ اﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫أوﻻ ﺑﻤﻌﺮﻓ ﺔ راﺋﺤ ﺔ أﻣ ﻪ ﺑﻌ ﺪ أن ﻳﻜ ﻮن ﻗ ﺪ اآﺘﺴ ﺐ و أدرك ﺻ ﻮﺗﻬﺎ و هﻜ ﺬا ه ﻲ آ ﻞ‬
‫ﺻ ﻴﺮورات ﺣﻴﺎﺗ ﻪ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑﻌ ﺪ ﻟﺘﺼ ﺒﺢ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺧﺒ ﺮات ﻣﺨﺰﻧ ﺔ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﻌ ﺮف‬
‫ﺑﺎﻟﺬاآﺮة ‪.‬‬

‫و اﻟ ﺬاآﺮة ﻣﻮﺿ ﻮع ﻣﺘﺸ ﻌﺐ ﺟﻠ ﺐ إﻟﻴ ﻪ أﻧﻈ ﺎر اﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻔﻜ ﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﻓﻬ ﺬﻩ اﻷﺧﻴ ﺮة‬
‫ﺗﺘﻀ ﻤﻦ اﻟ ﻨﻈﻢ اﻟﻤﻌﻘ ﺪة اﻟﺘ ﻲ ﺑﻮاﺳ ﻄﺘﻬﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻜ ﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀ ﻮي أن ﻳﻘ ﻮم ﺑﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﺴ ﺠﻴﻞ‬
‫‪ ،‬ﺗﺨ ﺰﻳﻦ ‪ ،‬اﺳ ﺘﻌﺎدة و اﻻﺣﺘﻔ ﺎظ ﺑ ﺒﻌﺾ اﻟﺨﺒ ﺮات و اﻷﺣ ﺪاث اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌ ﺮض ﻟﻬ ﺎ ‪،‬‬
‫و ه ﺬﻩ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ه ﻲ اﻟ ﺬاآﺮة ‪.‬و ﻣ ﻦ ﺑ ﻴﻦ أﻧ ﻮاع اﻟ ﺬاآﺮة ﻧﺠ ﺪ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ‬
‫أو ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ آﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﺬاآﺮة اﻟﻨﺸﻄﺔ ‪.‬و هﺬﻩ اﻷﺧﻴﺮة هﻲ ﻣﻮﺿﻮع ﻓﺼﻠﻨﺎ هﺬا ‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫‪ 1 .IV‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪:‬‬

‫ﻣﻊ اﻟﺘﻌﻤﻖ ﻓﻲ أﺑﺤﺎث اﻟﺬاآﺮة اﻟﺘﻲ آﺎﻧﺖ ﺗﺪور ﺣﻮل وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺷﺎﺋﻌﺔ و هﻲ أن‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻳﺠﺐ ﺗﺰوﻳﺪهﺎ أو إﻋﺎدﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺬاآﺮة اﻟﻤﺤﺪودة اﻻﺗﺴﺎع اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺬاآﺮة‬
‫ﻗﺼﻴﺮة اﻟﻤﺪى و ذﻟﻚ آﻲ ﻳﺘﻢ إﻳﺪاﻋﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺬاآﺮة ﻃﻮﻳﻠﺔ اﻟﻤﺪى ‪ ،‬ﻻﺣﻆ ﺟﻠﻨﺒﺮغ و ﺁﺧﺮون‬
‫أن ذاآﺮة اﻟﺘﻌﺮف ﺗﺘﺤﺴﻦ ﺑﻜﻤﻴﺔ اﻹﻋﺎدة و رﺑﻤﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ ذاآﺮة اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺤﻜﻢ‬
‫اﻟﻤﺄﻟﻮف أو اﻟﻤﻌﺘﺎد و اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﺤﻚ ﺻﺮﻳﺢ » ‪ « Expliaty Criterion‬ﻵﺛﺎر‬
‫‪1‬‬
‫و هﻲ ﻣﺎ أﺻﺒﺢ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪،‬و اﻟﺬاآﺮة‬ ‫أو ﺗﺮﺳﻴﻤﺎت ذاآﺮة ﺟﺪﻳﺪة‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻃﺮح ﻓﻘﻂ و ﻷول ﻣﺮة ﻣﻦ ﻃﺮف ﺑﺎدﻟﻲ و هﻴﺘﺶ ﺳﻨﺔ ‪. 1974‬‬

‫اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻻ ﺗﻌﻤﻞ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ و إﻧﻤﺎ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ ﺑﺎدﻟﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﻓﻘﻂ ﻧﻈﺎم ﺗﺨﺰﻳﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و إﻧﻤﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ ،3‬و ﻟﻬﺬا‬
‫أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ إﺳﻢ اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ أو اﻟﺬاآﺮة اﻟﻨﺸﻄﺔ ‪ ،‬اﻟﺬاآﺮة اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ‪ ،‬و إن ﺗﺄﻣﻠﻨﺎ ﻟﻠﺤﻈﺔ‬
‫ﻧﻼﺣﻆ أن ﻣﻌﻈﻢ ﻣﻈﺎهﺮ اﻟﻨﺴﻴﺎن ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻓﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻗﺮارات آﺄي ﻧﻮع و وﺳﻴﻠﺔ ﻧﻄﺒﻘﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺔ و ﺑﻬﺬا ﻧﺤﺼﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت داﺧﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة ‪.4‬‬

‫ﻓﻲ ﺳﻨﺔ ‪ 1974‬اﻗﺘﺮح ﺑﺎدﻟﻲ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺬاآﺮة ﻗﺼﻴﺮة اﻟﻤﺪى آﺄﺣﺪ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎت هﺬﻩ اﻷﺧﻴﺮة ‪ ،‬و ﻳﻌﺮف ﺑﺎدﻟﻲ اﻟﺬاآﺮة اﻟﻨﺸﻄﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻧﻈﺎم ذات ﻗﺪرات ﻣﺤﺪودة‬
‫ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ اﻟﻤﺆﻗﺖ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ و ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻘﺪة ‪ :‬آﺎﻟﻔﻬﻢ و اﻟﻤﻨﻄﻖ ‪ ،‬و اﻻﺳﺘﺪﻻل ‪.5‬‬

‫و ﻗﺪ ﺗﻜﻠﻢ آﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﻋﻦ ذاآﺮة اﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻋﻄﻮا ﺗﻌﺎرﻳﻒ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺤﺘﻮى و ﻣﻦ‬
‫ﺑﻴﻦ هﺬﻩ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ ﻧﺬآﺮ ‪:‬‬

‫‪ : CASA‬ﻓﺘﻜﻠﻢ ﻋﻦ ﻓﻀﺎء اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ اﻟﺬي ﻓﻲ ذاﺗﻪ ﻳﺪﻣﺞ ﺑﻴﻦ ﻓﻀﺎءﻳﻦ و هﻤﺎ ﻓﻀﺎء‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ و ﻓﻀﺎء اﻟﺘﺨﺰﻳﻦ ‪.‬‬

‫‪1‬ﺟﻮن أﻧﺪرﺳﻮن ‪ :‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﺻﺒﺮي » ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ و ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ « ص‪241.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪BERNARD Lechevalier et autre « traité de neuropsychologie clinique » ; p .327‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ROULIN Jean‐Lux « psychologie cognitive » ; P.321‬‬
‫‪4‬‬
‫‪SOPRONO. Ana Maria « LA MEMOIRE DE L’ENFANT » ;P.06‬‬
‫‪5‬‬
‫‪DUMENT . Année « MEMOIRE ET LANGAGR » ;P.10‬‬

‫‪88‬‬
‫آﻤﺎ ﺗﻜﻠﻢ ‪ PASORAL .LEON‬ﺳﻨﺔ ‪ 1970‬ﻋﻦ اﻟﻔﻀﺎء اﻟﺬهﻨﻲ أو ﻓﻀﺎء اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫اﻟﻤﺮآﺰﻳﺔ ﻟﻜﻲ ﻳﻮﺿﺢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺨﻄﻴﻄﺎت اﻟﺘﻲ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻬﺎ أن ﺗﻨﺸُﻂ و ﺗﺘﺮاﺑﻂ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﺣﻞ أي إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ‪ WICHEN‬ﻓﻘﺪ رأى ﺑﺄن ﻟﻠﺬاآﺮة ﻧﻈﺎﻣﻴﻦ ﺗﺤﺘﻴﻴﻦ ‪:‬‬

‫• اﻟﺬاآﺮة اﻷوﻟﻴﺔ ‪ :‬أﻳﻦ ﺗﺴﺘﻘﺮ ﻓﻲ اﻟﻮﻋﻲ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻨﺸﻂ ﺧﻼل ﺗﺤﻘﻴﻖ أي ﻓﻌﻞ ‪.‬‬
‫• اﻟﺬاآﺮة اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ‪ :‬اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﺠﺰء اﻟﻐﻴﺮ ﻓﻌﺎل ﻟﻠﺬاآﺮة ﻓﻬﻲ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻤﺖ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻮري ‪ ،‬إذ ﻳﺠﺐ اﺳﺘﻌﺎدﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻇﺮف ﺟﺪ ﻗﺼﻴﺮ ‪ ،‬وهﺬا ﻣﺎ ﻳﻤﺜﻞ اﻟﺠﺰء‬
‫اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻠﺬاآﺮة ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ‪ : MONNIER ET ROLIN‬ﻓﻴﺮﻳﺎن ﺑﺄﻧﻬﺎ ذﻟﻚ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺬاآﺮي اﻟﻤﺴﺌﻮل ﻋﻦ‬

‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ و اﻻﺣﺘﻔﺎظ اﻟﻤﺆﻗﺖ ﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ ‪.‬‬

‫و ﻣﻦ هﻨﺎ ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ هﻲ ﻣﻠﻜﺔ ﻣﻦ ﻣﻠﻜﺎت اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺪى اﻹﻧﺴﺎن ‪،‬‬
‫و هﺬا ﺑﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺑﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت و ﺗﺮآﻴﺒﺎت هﺬا اﻷﺧﻴﺮ ‪ ،‬و اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﺗﺨﺪم اﻹدراك ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ‪.1‬‬

‫اﻟﺬاآﺮة اﻟﻨﺸﻴﻄﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﺑﺎدﻟﻲ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻧﻈﺎم ذات ﻗﺪرات ﻣﺤﺪودة ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ‬
‫اﻟﻤﺆﻗﺖ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ و ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻷﺧﺮى ‪ :‬آﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ذات اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ ﻣﻌﺘﻤﺪﻳﻦ أﺳﺎﺳﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﻠﻴﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮذج ﺑﺎدﻟﻲ‬
‫ﻟﻠﺬاآﺮة اﻟﻨﺸﻴﻄﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﻌﻼﻗﺔ و اﻵﻟﻴﺔ اﻟﺤﺮآﻴﺔ ‪ le mécanisme d'action‬ﺑﻴﻦ‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ و اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺬاآﺮة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪SOPRONO. Ana Maria « LA MEMOIRE DE L’ENFANT » ;P.06‬‬

‫‪89‬‬
 ‫‪ 2 .IV‬اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ و اﻟﺬاآﺮة ﻗﺼﻴﺮة اﻟﻤﺪى ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ أﺟﺮﻳﺖ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﺣﻮل اﻟﺬاآﺮة و أﻏﻠﺒﻬﺎ دارت ﺣﻮل اﻟﺬاآﺮة اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ اﻟﻤﺪى‬
‫و اﻟﺬاآﺮة ﻗﺼﻴﺮة اﻟﻤﺪى و ﻟﻘﺪ ﺑﻴﻨﺖ اﻷﺑﺤﺎث )‪ (HULL et CONRAD, 1994‬اﻟﺘﻲ‬
‫أﻗﻴﻤﺖ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ أن اﻟﺬاآﺮة ﻗﺼﻴﺮة اﻟﻤﺪى و اﻟﺬاآﺮة ﻃﻮﻳﻠﺔ اﻟﻤﺪى‬
‫ﺗﺴﻴﺮهﻤﺎ ﻗﻮاﻧﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﺗﺮﻣﻴﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺬاآﺮة ﻗﺼﻴﺮة اﻟﻤﺪى‬
‫ﺗﻜﻮن ذات ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺳﻤﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﺗﻜﻮن ذات ﻃﺒﻴﻌﺔ دﻻﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺬاآﺮة ﻃﻮﻳﻠﺔ اﻟﻤﺪى‪.‬‬

‫و ﻟﻜﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺬي ﻣﺎ ﻓﺘﺊ ﻳﻄﺮح ﺣﻮل اﻟﺬاآﺮة هﻮ اﻟﻔﺮق اﻟﻤﻮﺟﻮد ﺑﻴﻦ اﻟﺬاآﺮة ﻗﺼﻴﺮة‬
‫اﻟﻤﺪى و اﻟﺬاآﺮة اﻟﻨﺸﻴﻄﺔ‪ ،‬و ﻟﻘﺪ أﻃﻠﻖ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻋﺪة أﺳﻤﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺬاآﺮة اﻟﻨﺸﻴﻄﺔ ﻓﻬﻨﺎك ﻣﻦ‬
‫آﺎن ﻳﺮى أن اﻟﺬاآﺮة اﻟﻨﺸﻴﻄﺔ هﻲ اﻟﺬاآﺮة ﻗﺼﻴﺮة اﻟﻤﺪى و هﻨﺎك ﻣﻦ ﻳﺮى ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﺬاآﺮة‬
‫اﻟﻤﺆﻗﺘﺔ‪ .‬و ﻟﻜﻦ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷﺧﻴﺮة‪ ،‬ﺗﻄﻮرت اﻷﺑﺤﺎث و ﻇﻬﺮت أﺑﺤﺎث ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ و ﺑﻴﻨﺖ‬
‫اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮﻣﻴﻦ و أﻇﻬﺮت اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻮﻋﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺬاآﺮة‪ .‬ﻓﺎﻟﺬاآﺮة ﻗﺼﻴﺮة اﻟﻤﺪى‬
‫ﻣﻬﻤﺘﻬﺎ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺘﻔﺎظ و اﻻﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﻔﻮري ﻓﻘﻂ ﻟﻌﺪد ﻣﻌﻴﻦ و ﻣﺤﺪد‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺤﻰ ﻓﻲ ﻣﺪة زﻣﻨﻴﺔ ﺗﺘﺮاوح ﺑﻴﻦ دﻗﻴﻘﺔ و دﻗﻴﻘﺘﻴﻦ ﻋﻜﺲ ﻣﻬﻤﺔ اﻟﺬاآﺮة‬
‫اﻟﻨﺸﻴﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﺪد أﺳﺎﺳﺎ ﻓﻲ اﻻﺣﺘﻔﺎظ و ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬أﺛﻨﺎء اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ آﺎﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬اﻟﺘﺮآﻴﺰ‪ ،‬ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻞ ‪.1‬‬

‫ﺗﺎﺑﻊ ﺑﺎدﻟﻲ و هﻴﺘﺶ اﻟﺒﺤﻮث ﻓﻲ ﻣﻴﺪان اﻟﺬاآﺮة ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺘﺒﺮ هﺬﻩ اﻷﺧﻴﺮة ﺗﺘﻤﺔ ﻷﺑﺤﺎث‬
‫أﺗﻜﻨﺴﻦ و ﺷﻴﻔﺮا اﻟﻠﺬان ﻳﻌﺘﺒﺮان أن اﻟﺬاآﺮة ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺻﻨﺎدﻳﻖ ﻓﻲ اﻟﺮأس و هﻲ ذات ﺑﻨﻰ‬
‫ﺛﺎﺑﺘﺔ و ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ هﻲ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮة ‪ ،‬آﻤﺎ اﻋﺘﺒﺮوا أن اﻟﺬاآﺮة ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﻜﻮﻧﺎت‬
‫رﺋﻴﺴﻴﺔ هﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺣﺴﻲ‬
‫‪ -‬ﻧﻈﺎم ﺗﺨﺰﻳﻦ ﻗﺼﻴﺮ اﻟﻤﺪى‬
‫‪ -‬ﻧﻈﺎم ﺗﺨﺰﻳﻦ ﻃﻮﻳﻞ اﻟﻤﺪى‬

‫‪ 1‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ و اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ) ﻣﺜﺎل اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ( ‪ ،‬ﻓﺮﻗﺔ ﺑﺤﺚ ﺗﺤﺖ اﺷﺮاف ﻧﻮاﻧﻲ ﺣﺴﻴﻦ ‪ ،‬ص ‪06 .‬‬

‫‪90‬‬
‫ﻓﻨﺠ ﺪ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻞ اﻟﺤﺴ ﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﺨﺰﻧ ﺔ أﻧﻬ ﺎ ﺗﻘﻠ ﺺ ﺧ ﻼل ﻓﺘ ﺮة ﻗﺼ ﻴﺮة ﺟ ﺪا‬
‫ﻣ ﻦ اﻟ ﺰﻣﻦ ‪ ،‬و ه ﺬﻩ اﻟﻔﺘ ﺮة ﻏﻴ ﺮ ﻣﺤ ﺪودة أي ﻏﻴ ﺮ ﻣﻌﺮوﻓ ﺔ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳ ﺪ إﻻ أن اﻟ ﺒﻌﺾ‬
‫ﻳﻘ ﺪرهﺎ ﺑﺤ ﻮاﻟﻲ ‪ 5/2‬ﺛﺎﻧﻴ ﺔ ‪،‬أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ ﻧﻈ ﺎم اﻟﺘﺨ ﺰﻳﻦ ﻗﺼ ﻴﺮ اﻟﻤ ﺪى ﻧﺠ ﺪ أن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬
‫ﺗﻔﻘ ﺪ ﺧ ﻼل ‪ 5‬إﻟ ﻰ ‪ 15‬ﺛﺎﻧﻴ ﺔ و ﻋﻨ ﺪ ﻇﻬ ﻮر اﻟﻤﺜﻴ ﺮ ﻳ ﺘﻢ ﺗﺴ ﺠﻴﻠﻪ ﻓ ﻲ اﻟﺤ ﺎل ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬
‫أو ﺗﻨﺘﻘﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠﺔ و اﻟﺘﺠﻬﻴﺰ ‪.‬‬ ‫اﻟﺤﺎﺳﺔ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ و ﻗﺪ ﺗﻔﻘﺪ‬

‫أﻣ ﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﻓ ﺈن ﻟﻬ ﺎ ﻗ ﺪرة ﻣﺤ ﺪودة ﺗﺴ ﻤﺢ ﺑﺎﻻﺣﺘﻔ ﺎظ اﻟﻤﺆﻗ ﺖ‬

‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ و ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬ ﺎ أﺛﻨ ﺎء اﻟﻘﻴ ﺎم ﺑﻤﺨﺘﻠ ﻒ اﻟﻨﺸ ﺎﻃﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻷﺧ ﺮى ‪ ،‬و ﻧﻈﺮﻳ ﺔ‬
‫ﺑ ﺎدﻟﻲ ﺗﺼ ﻒ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أﻧﻬ ﺎ ﻧﻈ ﺎم ﻣﻜ ﻮن ﻣ ﻦ ﺛ ﻼث ﻣﻜﻮﻧ ﺎت و اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘ ﻮم‬
‫)‪ (manipulé‬اﻟﻤﺆﻗ ﺖ ﺑﻬ ﺎ أﺛﻨ ﺎء ﺗﻨﻔﻴ ﺬ اﻟﻤﻬ ﺎم‬ ‫ﺑﺎﻻﺣﺘﻔ ﺎظ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ و اﻟﺘﻼﻋ ﺐ‬
‫اﻻدراآﻴﺔ ‪.1‬‬

‫‪ 3 .IV‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪:‬‬

‫‪BADDELEY &HIETCH‬ﻗﺎﻣ ﺎ ﺑﻮﺿ ﻊ ﻣﺼ ﻄﻠﺢ‬ ‫‪1974‬‬ ‫ﺑ ﺎدﻟﻲ و هﻴ ﺘﺶ‬
‫ﺟﺪﻳ ﺪ و ه ﻮ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌ ﺪ ﻧﻈ ﺎم ذات ﻗ ﺪرات ﻣﺤ ﺪدة ‪ ،‬و ﺗﻈﻬ ﺮ ه ﺬﻩ اﻟﻘ ﺪرة‬
‫اﻟﻤﺆﻗﺘ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺧ ﻼل ﺗﺤﻘﻴ ﻖ ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﻋﻤﻠﻴ ﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴ ﺔ ‪ :‬آ ﺎﻟﻔﻬﻢ‬
‫و اﻟﻤﻨﻄﻖ و هﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻤﺮآﺰي‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻔﻜﺮة اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ ‪.2‬‬

‫و اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﺳﻴﻮﺿﺢ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﺬي و ﺿﻌﻪ ﺑﺎدﻟﻲ ‪:3‬‬

‫‪1‬‬
‫‪MARGARET .W .Matlin « la cognition :une introduction a la psychologie cognitive » .P.178‬‬
‫‪2‬‬
‫‪MARTIAL Van der Linden « les troubles de la mémoire » ; P .15‬‬
‫‪3‬‬
‫‪DUMONT annie« MEMOIRE ET LANGAGE » ;P.11‬‬

‫‪91‬‬
 ‫اﻟﺤـــــــــــﻠﻘــﺔ اﻟﻔـــﻮﻧــﻮﻟــﻮﺟــﻴﺔ‬

‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻤﺮآﺰي‬

‫اﻟــﻤﻔـﻜﺮة اﻟﺒــــﺼﺮﻳﺔ اﻟﻔــــﻀﺎﺋــﻴﺔ‬

‫ﺷﻜﻞ ) ‪ (1‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻤﻮذج ﺑﺎدﻟﻲ‬

‫و ﻧﻼﺣ ﻆ أن ﺑ ﺎدﻟﻲ ﻗ ﺪ رﺗ ﺒﻬﻢ ﻓ ﻲ ﺷ ﻜﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣ ﻞ ﺣﻴ ﺚ ﺗﻨﺘﻘ ﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺤﻠﻘ ﺔ‬
‫اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ إﻟ ﻰ اﻟﻨﻈ ﺎم اﻟﻤﺮآ ﺰي و ﻣﻨ ﻪ إﻟ ﻰ اﻟﻤﻔﻜ ﺮة اﻟﺒﺼ ﺮﻳﺔ اﻟﻔﻀ ﺎﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﻴ ﺘﻢ ﺑﻌ ﺪهﺎ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻌﻜﺴ ﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ أي ﻣ ﻦ اﻟﻤﻔﻜ ﺮة اﻟﺒﺼ ﺮﻳﺔ اﻟﻔﻀ ﺎﺋﻴﺔ إﻟ ﻰ اﻟﻨﻈ ﺎم‬
‫اﻟﻤﺮآ ﺰي و ﻣﻨ ﻪ إﻟ ﻰ اﻟﺤﻠﻘ ﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ ‪ .‬ﻓﺎﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﺗﻨﺸ ﻂ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺗﻠﺘﻘ ﻲ‬
‫اﻟﻤﻌ ﺎرف و اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ ه ﺬﻩ اﻟﻠﻤﺴ ﺎت و ذﻟ ﻚ ﺑﺘﻈ ﺎﻓﺮ ﻋﻤ ﻞ ﻣﻜﻮﻧ ﺎت‬
‫اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪ .1‬ﺳﻨﺘﻄﺮق إﻟﻰ آﻞ ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ‬

‫‪ 1-3.IV‬اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ) ‪:( LA BOUCLE PHONOLOGIQUE‬‬

‫‪ 1- 1-3 .IV‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪:‬‬
‫هﻮ ﻧﻈﺎم ﺗﺎﺑﻊ ﻟﻪ دور ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﺨﺰﻳﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻤﻨﻄﻮﻗﺔ ﻣﻨﻬﺎ و اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺧﻼل ﻣﺪة زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺤﺪودة ‪ ،‬و ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺸﺒﻴﻬﻬﺎ ﺑﺸﺮﻳﻂ » ‪، « Magnétophone‬‬
‫و اﻟﺬي ﻳﺪور ﺧﻼل ﻣﺪة زﻣﻨﻴﺔ ﻗﺪرهﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﺑﺜﺎﻧﻴﺔ إﻟﻰ ﺛﺎﻧﻴﺘﻴﻦ ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺣﻈﻲ هﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﺑﺄﺑﺤﺎث واﻓﺮة و ﻗﺪ ﺧﻠﺼﺖ اﻷﺑﺤﺎث إﻟﻰ أﻧﻬﺎ أﺣﺪ ﻣﻜﻮﻧﺎت ذاآﺮة‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫و ﺗﻠﻌﺐ اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ دور ﻣﻬﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اآﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ و اآﺘﺴﺎب ﻣﻔﺮدات ﺟﺪﻳﺪة ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻗﺎم ‪ Baddeley et Gathercole‬ﻓﻲ ﺳﻨﺔ ‪ 1990‬ﺑﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أﻃﻔﺎل ﻳﻌﺎﻧﻮن‬
‫ﻣﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﻊ ﺗﺴﺠﻴﻞ وﺟﻮد ﺗﻔﺎوت ﻣﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻜﺮار آﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ‬
‫‪1‬‬
‫‪ROSSI Jean pierre « psychologie de la mémoire » ; P.20‬‬

‫‪92‬‬
‫ﺗﺤﻤﻞ ﻣﻌﻨﻰ ‪ .‬و ﻟﻮﺣﻆ أن ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺤﻤﻞ ﻣﻌﻨﻰ أﻓﻀﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻻآﺘﺴﺎب‬
‫اﻟﻤﻔﺮدات ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺎﺑﻴﻦ ‪ 4‬و ‪ 8‬ﺳﻨﻮات ‪.1‬‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻜﺮاري ﻓﻲ اﻟﻤﺨﺰن اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ هﻮ ﺑﺎﻟﻤﻮازاة ﻣﺴﺌﻮل ﻋﻦ اﻹﻧﺘﺎج أي ﺗﺨﻀﻊ‬
‫ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺧﻄﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺨﺰن اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ ‪،‬أي أن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺑﺼﺮﻳﺎ ﻟﺘﻠﻴﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ 2-1-3‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪.IV‬‬

‫و ﺣﺴﺐ ﺑﺎدﻟﻲ ﻓﺈن اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻬﺎ ﻣﻦ ﻧﻈﺎﻣﻴﻦ هﻤﺎ ‪:‬‬

‫‪ -‬و ﺣ ﺪة اﻟﺘﺨ ﺰﻳﻦ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟ ﻮﺟﻲ ‪ :‬و ه ﻲ اﻟﺴ ﺠﻞ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟ ﻮﺟﻲ اﻟ ﺬي ﻳﻘ ﻮم ﺑ ﺎﻟﺘﺨﺰﻳﻦ‬
‫و اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺆﻗﺘﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ اﻟﻤﻘﺮوءة أو اﻟﻤﺴﻤﻮﻋﺔ ﻟﻤﺪة زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺤﺪدة ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻈ ﺎم اﻟﺘﻜ ﺮار اﻟ ﺬاﺗﻲ ﺗﺤ ﺖ اﻟﺼ ﻮﺗﻲ ‪ :‬و ه ﻮ وﺣ ﺪة اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ ‪ ،‬و ﻳﻘ ﻮم‬
‫ه ﺬا اﻟﻨﻈ ﺎم ﺑﻤﺮاﺟﻌ ﺔ و إﻋ ﺎدة ﺗﻨﺸ ﻴﻂ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ اﻟﺘ ﻲ دﺧﻠ ﺖ وﺣ ﺪة اﻟﺘﺨ ﺰﻳﻦ‬
‫اﻟﻔﻮﻧﻮﻟ ﻮﺟﻲ ﺣﺘ ﻰ ﻻ ﻳﺤ ﺪث ﻧﺴ ﻴﺎﻧﻬﺎ ‪ ،‬زﻳ ﺎدة ﻋﻠ ﻰ ه ﺬا ﻓ ﺈن ﻧﻈ ﺎم اﻟﺘﻜ ﺮار اﻟ ﺬاﺗﻲ‬
‫ﻳﺤ ﻮل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ اﻟﺒﺼ ﺮﻳﺔ إﻟ ﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺔ ﻓﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ ﺣﺘ ﻰ ﺗﺼ ﺒﺢ ﺟ ﺎهﺰة ﻟﺘﺨﺰﻳﻨﻬ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﺨﺰن اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ ‪.‬‬
‫‪ 3-1-3 .IV‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺑﻤ ﺎ أن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ اﻟﻤﻘﺪﻣ ﺔ ﺳ ﻤﻌﻴﺎ ﺗ ﺬهﺐ ﻣﺒﺎﺷ ﺮة إﻟ ﻰ اﻟﺴ ﺠﻞ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟ ﻮﺟﻲ‬
‫و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ ﺑﺼ ﺮﻳﺎ ﺗﻌ ﺎﻟﺞ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ ﻣﻴﻜ ﺎﻧﻴﺰم اﻟﻨﻄ ﻖ اﻟﻤﺴ ﺌﻮل ﻋ ﻦ‬
‫إﻋ ﺎدة ﺗﺮﻣﻴﺰه ﺎ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟ ﻮﺟﻲ ‪ ،‬ﻓ ﺈن هﻨ ﺎك ﻋﻮاﻣ ﻞ أﺧ ﺮى ﺗ ﺄﺛﺮ ﻋﻠ ﻰ درﺟ ﺔ‬
‫اﻻﺣﺘﻔﺎظ و ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ ‪:‬‬
‫ﻳﺨﺘ ﻞ اﻟﺘ ﺬآﺮ اﻵﻟ ﻲ و اﻟﻤﺘﺴﻠﺴ ﻞ ﻟﻠﻌﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﺼ ﻮﺗﻴﺔ أو اﻟﺨﺼ ﺎﺋﺺ اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ ﻟﻤ ﺎ‬
‫ﺗﻜ ﻮن ﻣﺘﺸ ﺎﺑﻬﺔ ﻓﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴ ﺎ ‪ ،‬و ﻧﻔﺴ ﺮ ه ﺬا اﻷﺛ ﺮ ﺑﻜ ﻮن أن اﻟﻤ ﺎدة اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ ﺗﺨ ﺰن‬
‫ﻋﻠ ﻰ ﺷ ﻜﻞ ﻓﻮﻧﻮﻟ ﻮﺟﻲ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ أن اﻟﻤﺼ ﻄﻠﺤﺎت اﻟﻤﺘﻘﺎرﺑ ﺔ ﻓﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴ ﺎ أي‬

‫‪1‬‬
‫‪DUMONT . A « MEMOIRE ET LANGAGE » ;P. 12‬‬

‫‪93‬‬
‫أﻧﻬ ﺎ ﻣﻮﺟ ﻮدة ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﺠﻞ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟ ﻮﺟﻲ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﺘﺸ ﺎﺑﻪ ﺟ ﺪا ﺟﺎﻋﻠ ﺔ ﻣﻨﻬ ﺎ ﻣ ﺎدة ﻏﻴ ﺮ‬
‫ﻣﻤﻴﺰة و ﺻﻌﺒﺔ اﻻﺳﺘﺮﺟﺎع ﻻﺣﻘﺎ ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﺛﺮ اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﻐﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮ ‪:‬‬
‫ﺣﺴ ﺐ دراﺳ ﺔ ﻗ ﺎم ﺑﻬ ﺎ آ ﻮل و وﻟ ﺶ ﻓﻘ ﺪ أﻧﺠ ﺰا دراﺳ ﺔ ﻗﺎﻣ ﺎ ﻓﻴﻬ ﺎ ﺑﺘﻜ ﺮار ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻷﻋ ﺪاد اﻟﻤﻘﺪﻣ ﺔ ﺑﺼ ﺮﻳﺎ ‪ ،‬و ﻓ ﻲ إﺣ ﺪى وﺿ ﻌﻴﺎت اﻟﺘﺠﺮﻳ ﺐ ‪ ،‬ﻓ ﺈن اﻟﺘ ﺬآﺮ اﻟﻤﺘﺴﻠﺴ ﻞ‬
‫اﻵﻟ ﻲ آ ﺎن ﻣﺼ ﺤﻮﺑﺎ ﺑﻀ ﺠﻴﺞ ﺷ ﺨﺺ آ ﺎن ﻳﻘ ﺮأ ﻓﻘ ﺮة ﺑﺎﻟﻐ ﺔ اﻷﻟﻤﺎﻧﻴ ﺔ )ﻟﻐ ﺔ ﻏﻴ ﺮ‬
‫‪ Baddeley‬اﻧﺨﻔﺎﺿ ﺎ‬ ‫ﻣﻔﻬﻮﻣ ﺔ ﻣ ﻦ ﻃ ﺮف اﻟﻤﻔﺤﻮﺻ ﻴﻦ ( ‪ ،‬و رﻏ ﻢ ذﻟ ﻚ ﺳ ﺠﻞ‬
‫ﻣﻠﺤﻮﻇ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ أي ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﺎﻟﺘ ﺬآﺮ اﻵﻟ ﻲ و ﻳﻈﻬ ﺮ ذﻟ ﻚ اﻟﺘ ﺪاﺧﻞ‬
‫أهﻤﻴ ﺔ ﻣﻬﻤ ﺎ آ ﺎن ﻣﺼ ﺪرهﺎ ﺳ ﻮاء آ ﺎن ﻣ ﻦ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت أو ﻣ ﻦ اﻟﻤﻘ ﺎﻃﻊ ﺑ ﻼ ﻣﻌﻨ ﻰ‬
‫‪،‬ﺣﺘ ﻰ اﻟﻤﻮﺳ ﻴﻘﻰ اﻟﻤﻐﻨ ﺎة ﺗﺸ ﻮش ﻣﺜﻠﻬ ﺎ ﻣﺜ ﻞ اﻟﺨﻄ ﺎب ﺑﻴﻨﻤ ﺎ اﻟﻤﻮﺳ ﻴﻘﻰ ﺑ ﺎﻵﻻت دون‬
‫ﻏﻨ ﺎء ﻓﻬ ﻲ ﺗﺘ ﺪاﺧﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ أﻗ ﻞ ﺗ ﺄﺛﻴﺮا ﺑ ﺎﻟﻌﻜﺲ ﻟ ﻢ ﻳﻼﺣ ﻆ أﺛ ﺮ ﻟﻤ ﺎ ﻧﻘ ﺪم ﺿ ﺠﻴﺠﺎ‬
‫ﺑﺴ ﻴﻄﺎ ‪ ،‬و ﺧﻠﺼ ﺖ ه ﺬﻩ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ إﻟ ﻰ أن اﻟﻄﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ ه ﻲ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﺸ ﻮش ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺨ ﺰﻳﻦ اﻟﻠﻔﻈ ﻲ ﻗﺼ ﻴﺮ اﻟﻤ ﺪى ‪ ،‬ه ﺬا اﻟﻨﻤ ﻮذج ﻳﺆﺧ ﺬ ﺑﻌ ﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒ ﺎر‬
‫أهﻤﻴ ﺔ أﺛ ﺮ اﻻﺳ ﺘﻤﺎع و ﻳﻘﺘ ﺮح أن ه ﺬﻩ اﻷدوات ﺗﻤ ﺮ ﻣﺒﺎﺷ ﺮة و إﺟﺒﺎرﻳ ﺎ إﻟ ﻰ اﻟﺴ ﺠﻞ‬
‫اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ ‪.‬‬
‫ﻳﺠ ﺐ أن ﻧﻼﺣ ﻆ أﻳﻀ ﺎ أن اﺛ ﺮ ه ﺬا اﻟﺘ ﺪاﺧﻞ ﻗ ﺪ ﺗ ﻢ ﻗﻴﺎﺳ ﻪ ﻋﻠ ﻰ ﺗ ﺬآﺮ ﺁﻧ ﻲ و ﻟﻔﻈ ﻲ‬
‫ﻣﺴ ﺘﻮﺣﻲ ﻣ ﻦ اﻟﺤﻠﻘ ﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ و ﻻ ﺗﺘ ﻮﻓﺮ ﻣﻌﻄﻴ ﺎت آﺜﻴ ﺮة ﺗﺘﻌﻠ ﻖ ﺑ ﺎﻷﺛﺮ‬
‫اﻟﻤﻼﺣ ﻆ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻬ ﺎم اﻷآﺜ ﺮ ﺗﻌﻘﻴ ﺪا ﻣﺜ ﻞ ﻓﻬ ﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﺘﺪﻋﻲ ﺗ ﺪﺧﻞ اﻟﻤ ﺪﻳﺮ‬
‫اﻟﻤﺮآﺰي ‪.‬‬
‫‪ -3‬أﺛﺮ ﻃﻮل اﻟﻜﻠﻤﺔ ‪:‬‬
‫ﻣ ﻦ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﺤ ﺪدات اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ ﻟﻤﺠ ﺎل اﻟﺤﻔ ﻆ اﻟ ﺬاآﺮي اﻵﻧ ﻲ ﻧ ﺬآﺮ ﻣ ﺪة اﻟ ﺘﻠﻔﻆ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻤﻘﺪﻣ ﺔ و ﻣ ﺎ دام ﻋ ﺪد اﻟﻌﺒ ﺎرات اﻟﻤﺘ ﺬآﺮة ﺗﺘﻮﻗ ﻒ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺪة ﻟﻔﻈﻬ ﺎ ﻓ ﺈن‬
‫اﺣﺘﻤ ﺎل اﻟﺘ ﺬآﺮ أآﺜ ﺮ ارﺗﻔﺎﻋ ﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤ ﺎت اﻷﺣﺎدﻳ ﺔ اﻟﻤﻘ ﺎﻃﻊ ﻣ ﻦ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺪدة اﻟﻤﻘﺎﻃﻊ ‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫‪ -4‬أﺛﺮ اﻟﺤﺬف اﻟﻠﻔﻈﻲ ‪:‬‬
‫و ﻳﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺸ ﻮﻳﺶ اﻟ ﺬي ﻳﺴ ﺒﺒﻪ ﻧﻄ ﻖ اﻟﺴﻠﺴ ﻼت اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ دون ﻣ ﺪﻟﻮل ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺘ ﺬآﺮ اﻟﻠﻔﻈ ﻲ ﻣﺜ ﻞ ﺗ ﺪﺧﻞ ﺑ ﻼ ‪ ،‬ﺑ ﻼ ‪ ،‬ﺑ ﻼ ‪..........‬إن ه ﺬا اﻻﺧ ﺘﻼل أو اﻟﺘﺸ ﻮﻳﺶ‬
‫ﻻ ﻳﻈﻬﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻨﺪرج ﻓﻲ ﻣﻬﻤﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻼت اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ‪.1‬‬
‫‪ 4-1-3 .IV‬وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪:‬‬
‫و ﻟﻠﺤﻠﻘ ﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ دور آﺒﻴ ﺮ ﻓ ﻲ ﻓﻬ ﻢ اﻟﺠﻤ ﻞ اﻟﻤﺴ ﻤﻮﻋﺔ أو اﻟﻤﻘ ﺮوءة ﺧﺎﺻ ﺔ إذا‬
‫آﺎﻧ ﺖ ﻃﻮﻳﻠ ﺔ ‪ ،‬آﻤ ﺎ أن ﻟﻬ ﺎ دور ﺟ ﺪ ﻓﻌ ﺎل ﻓ ﻲ اآﺘﺴ ﺎب اﻟﻤﻔ ﺮدات‬
‫) اﻟﻤﻔﺮدات اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ( و ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ‪.‬‬
‫و ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺷﻜﻞ ﻳﻤﺜﻞ ﻋﻤﻞ اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪:‬‬

‫دﺧﻮل ﺳﻤﻌﻲ‬

‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‬

‫وﺣﺪة اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﺨﺰﻳﻦ‬ ‫اﻟﺘﺨﺰﻳﻦ‬
‫اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‬ ‫اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫ﻃﻮﻳﻞ اﻟﻤﺪى‬ ‫ﻗﺼﻴﺮ اﻟﻤﺪى‬

‫اﻟﺸﻜﻞ )‪ (2‬ﻳﻤﺜﻞ ﻋﻤﻞ اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬

‫‪1‬‬
‫‪SOPRONO. Ana Maria « LA MEMOIRE DE L’ENFANT » ;P.07‬‬

‫‪95‬‬
 ‫‪ 2-3 .IV‬اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻤﺮآﺰي )‪:(Administrateur Central‬‬

‫وﻟ ﻪ وﻇﻴﻔ ﺔ اﻟﻤﺮاﻗ ﺐ اﻟﻤﻨﺘﺒ ﻪ‪ ،‬ﻣﻜﻠ ﻒ ﺑﺘﻌ ﺪﻳﻞ إﻧﺠ ﺎز اﻟﻤﻬﻤ ﺎت اﻟﻤﻌﻘ ﺪة اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ‬
‫‪ Systèmes‬واﺳ ﺘﺮﺟﺎع اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬ ‫ﺧﺎﺻ ﺔ ﺗﻨﺴ ﻴﻖ اﻷﻧﻈﻤ ﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌ ﺔ ‪esclaves‬‬
‫ﻓ ﻲ اﻟ ﺬاآﺮة ﻃﻮﻳﻠ ﺔ اﻟﻤ ﺪى‪ ،‬ه ﺬﻩ اﻟﻤﺮآﺒ ـﺔ ﻟﻬ ﺎ ﻗ ﺪرة ﻣﺤ ﺪدة وﻳﻔﺘ ﺮض أن ﺗﻠﻌ ﺐ دورا‬
‫ﻣﺮآﺰﻳﺎ ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﻌﻘﻞ آﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﻔﻬﻢ‪.‬‬

‫ﻟﻘ ﺪ إه ﺘﻢ ﺑ ﺎدﻟﻲ ﺑ ﺎﻟﻨﻤﻮذج اﻟ ﺬي أﻗﺘﺮﺣ ﻪ ‪ Norman‬و ‪ (1980) Shallice‬ﺑ ﺄن‬

‫هﻨ ـﺎك ﻧﻈ ـﺎﻣﺎ ﺛﺎﻧﻴ ـﺎ ﻳﺘﺪﺧ ـﻞ ﻟﻤ ﺎ ﻳﻜ ـﻮن اﻻﻧﺘﻘ ﺎء اﻵﻟ ـﻲ ﻏﻴ ﺮ آ ﺎف أو ﻏﻴ ﺮ ﻓﻌ ﺎل ‪،‬‬
‫ﺐ )‪(SAS‬‬ ‫ﺎﻩ اﻟﻤﺮاﻗ‬ ‫ـﻨﻈﺎم اﻻﻧﺘﺒ‬ ‫ﺎﺑ‬ ‫ﺮ هﻨ‬ ‫ﻖ اﻷﻣ‬ ‫و ﻳﺘﻌﻠ‬
‫‪ ، Systèmes attentionnel‬ه ﺬا اﻟﻨﻈ ﺎم ذو اﻟﻘ ﺪرات‬ ‫‪superviseur‬‬
‫اﻟﻤﺤ ﺪودة ﻗ ﺎدر ﻋﻠ ﻰ إﻳﻘ ﺎف أو ﺗﻌ ﺪﻳﻞ ﻧﺸ ﺎط ﺟ ﺎري‪ ،‬أو ﻋﻠ ـﻰ آ ﻒ إﺟﺎﺑ ﺎت ﺁﻟﻴ ﺔ ﻧﺎﺗﺠ ﺔ‬
‫ﻋ ﻦ وﺿ ﻌﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪ ،‬ﺳ ﻴﺘﺪﺧﻞ أﻳﻀ ﺎ ﻓ ﻲ وﺿ ﻌﻴﺎت ﺗﺘﻄﻠ ﺐ اﺗﺨ ﺎذ ﻗ ﺮارات‪ ،‬اﻟﺘﺨﻄ ﻴﻂ‬
‫واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﻇﺮوف ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫‪ (Baddeley,‬ﻳﻤ ﻨﺢ اﻟﻤ ﺪﻳﺮ اﻟﻤﺮآ ﺰي )‪(A.C‬‬ ‫‪1986‬‬ ‫)‬ ‫ﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓ ﺈن ﺑ ﺎدﻟﻲ‬
‫اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﺘ ﻲ ﻧﺴ ﺒﻬﺎ ﻟ ﻪ آ ﻞ ﻣ ﻦ ‪ Norman‬و ‪ Shallice‬ﻟﻨﻈ ﺎم اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ اﻟﻤ ـﺮاﻗﺐ‬
‫)‪ (S.A.S‬ﻣﺜ ﻞ اﻟ ﺮّﺑﻂ أو اﻟﺘﻨﺴ ﻴﻖ ﺑ ﻴﻦ ﻣﻬﻤﺘﻴ ـﻦ وإﻧﺠ ﺎز ﻧﺸ ﺎﻃﻴﻦ ﻣﺘ ﻮازﻳﻴﻦ واﻟﻘ ﺪرة‬
‫ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨﺸ ﻴﻂ واﺳ ﺘﺮﺟﺎع اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟ ﺬاآﺮة ﻃﻮﻳﻠ ﺔ اﻟﻤ ﺪى ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ اﻟﻘ ـﺪرة‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻧﺘﻘ ﺎء اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ـﺔ اﻟﻤﻤﻴ ﺰة وﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ـﺖ آ ﻒ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﻤﻴ ﺰة‬
‫) اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ (‪ .‬هﺬان اﻟﺠﺎﻧﺒﺎن ﻳﺮﺗﺒﻄـﺎن ﺑﻤﺼﻄﻠﺢ اﻟﻜﻒ‪.‬‬

‫إن ﺗﻘﻴ ﻴﻢ وﻇﻴﻔ ﺔ اﻟﻤ ﺪﻳﺮ اﻟﻤﺮآ ﺰي ﺗﺄﺧ ﺬ ﺑﻌ ﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒ ﺎر ﻣ ﺪى ﺗﻌﻘ ﺪ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺮآﺒ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﻀﻤﻦ ﻋﺪة وﻇﺎﺋﻒ‪.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫اﻟﺮﺑﻂ واﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﻴﻦ ﻧﺸﺎﻃﻴﻦ ﻣﺘﻮازﻳﻴﻦ‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫‪ (1‬ه ﺬا اﻟﺠﺎﻧ ﺐ ﻣ ﻦ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﺎﻟﻤ ﺪﻳﺮ اﻟﻤﺮآ ﺰي )‪ (A.C‬ﻳﻤﻜ ﻦ اﺧﺘﺒ ﺎرﻩ‬
‫ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ ﻧﻤ ﻮذج اﻟﻤﻬﻤﺘ ﻴﻦ‪ .‬وه ﺬا اﻟﻨﻤ ﻮذج ﻳﻈ ﻢ آ ﻞ ﻣ ﻦ ﻣﻬﻤ ﺔ اﻟﻤﺘﺎﺑﻌ ﺔ اﻟﺒﺼ ﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﺤﺮآﻴ ﺔ )ﻣﺘﺎﺑﻌ ﺔ ه ﺪف ﺑﺼ ﺮي ﻋﻠ ﻰ ﺷﺎﺷ ﺔ اﻟﺤﺎﺳ ﻮب ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ ﻗﻠ ﻢ ﺑﺼ ﺮي( وﻣﻬﻤ ﺔ‬
‫ﻣﺠ ﺎل ﺣﻔ ﻆ اﻷرﻗ ﺎم‪ ،‬آ ﻞ واﺣ ﺪ ﻣ ﻦ ه ﺬﻳﻦ اﻟﻤﻬﻤﺘ ﻴﻦ ﻣ ﺮﺗﺒﻂ ﺑﻨﻈ ﺎم ﺗ ﺎﺑﻊ‪ ،‬وآ ﻞ ﻣﻬﻤ ﺔ‬
‫ﺗﻨﺠﺰ ﻣﻨﻔﺮدة ﺧﻼل دﻗﻴﻘﺘﻴﻦ‪ ،‬ﺛﻢ ﻧﺰاوج ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻬﻤﺘﻴﻦ‪.‬‬

‫ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻤﻬﻤ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ )ﺑﺎﻟﻤﺘﺎﺑﻌ ﺔ اﻟﺒﺼ ﺮ‪ -‬ﺣﺮآﻴ ﺔ( ﻧﺤﺴ ﺐ اﻟﻨﺴ ﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻳ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻮﻗ ﺖ اﻟﻤﺴ ﺘﻐﺮق ﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ اﻟﻬ ﺪف وه ﺬا ﺧ ﻼل دﻗﻴﻘﺘ ﻴﻦ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻤﻬﻤ ﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴ ﺔ‪،‬‬
‫ﻧﺤﺴ ﺐ اﻟﻨﺴ ﺐ اﻟﻤﺆوﻳ ﺔ ﻟﻠﺴﻼﺳ ﻞ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻢ ﺗ ﺬآﺮهﺎ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺰاوج ﻓﻴﻬ ﺎ ﺑ ﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﻬﻤﺘ ﻴﻦ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻔﺤ ﻮص أن ﻳﻘﺴ ﻢ اﻧﺘﺒﺎه ﻪ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﻬﻤﺘ ﻴﻦ ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ وﺟ ﻮد ﺧﻠ ﻞ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﻤ ﺪﻳﺮ اﻟﻤﺮآ ﺰي )‪ ،(A.C‬ﻓ ﺈن اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ﺗ ﻨﺨﻔﺾ أآﺜ ﺮ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻬﻤﺘﻴﻦ اﻟﻤﺰدوﺟﺘﻴﻦ‪.1‬‬

‫ﻃ ﻮّر ه ﺬا اﻟﻨﻤ ﻮذج ﺑﺘﺨﻔ ﻴﺾ اﻟﻌﺮاﻗﻴ ﻞ واﻟﺼ ﻌﻮﺑﺎت وذﻟ ﻚ ﺑﺎﻟﺘﺮآﻴ ﺐ داﺋﻤ ﺎ ﺑ ﻴﻦ ﻣﻬﻤ ﺔ‬
‫ﻣﺠ ﺎل اﻟﺤﻔ ﻆ ﻟﻸرﻗ ﺎم وﻣﻬﻤ ﺔ اﻟﻤﺘﺎﺑﻌ ﺔ اﻟﺒﺼ ﺮ اﻟﺤﺮآﻴ ﺔ وﻟﻜ ﻦ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻤ ﺮة ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟ ﻮرق )ورق‪ ،‬ﻗﻠ ﻢ( ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻔﺤ ﻮص أن ﻳﺸ ﻄﺐ ﻋﻠ ﻰ ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺮﺑﻌ ﺎت‬
‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑﻴﻨﻬ ﺎ ﻟﻜ ﻲ ﺗﺸ ﻜﻞ ﻃﺮﻳﻘ ﺎ‪ ،‬آ ﻞ ورﻗ ﺔ ﺑﻬ ﺎ ‪ 80‬ﻣﺮﺑﻌ ﺎ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻔﺤ ﻮص‬
‫أن ﻳﺒ ﺪأ ﺑﺈﺣ ﺪى ﺣ ﻮاف اﻟﺴﻠﺴ ﻠﺔ وﻳﻀ ﻊ ﺳ ﻬﻤﺎ ﻋﻠ ﻰ آ ﻞ ﻣﺮﺑ ﻊ ﻣﺘﺘ ﺎﺑﻊ ﺑﺄﻗﺼ ﻰ ﺳ ﺮﻋﺔ‬
‫ﻣﻤﻜﻨ ﺔ وذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻣﺤ ﺪد ﺑ ـ دﻗﻴﻘﺘ ﻴﻦ‪ .‬اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ ﺳ ﻮف ﺗﺤ ﺪد ﺑﻌ ﺪد اﻟﻤﺮﺑﻌ ﺎت اﻟﺘ ﻲ‬
‫وﺿ ﻊ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ اﻟﺴ ﻬﻢ اﻟﺼ ﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ اﻟﻤﺰدوﺟ ﺔ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﺗﻨﺠ ﺰ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻮازي ﻣﻊ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﺠﺎل ﺣﻔﻆ اﻷرﻗﺎم ﺧﻼل دﻗﻴﻘﺘﻴﻦ‪.‬‬

‫‪ (2‬اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﺑﻂ واﻟﺘﻨﺴ ﻴﻖ ﺑ ﻴﻦ ﻧﺸ ﺎﻃﻴﻦ ﻣﺘ ﻮازﻳﻴﻦ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻘ ﻴﻢ ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ‬

‫ﻣﻬﻤ ﺎت ذاآ ﺮة اﻟﻌﻤ ﻞ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺸ ﺮك ﺑ ﻴﻦ ﻧﺸ ﺎط اﻟﺘﺨ ﺰﻳﻦ واﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ ﻣﻌ ﺎ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ ﻗ ﺪ‬

‫‪1‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ و اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ) ﻣﺜﺎل اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ( ‪ ،‬ﻓﺮﻗﺔ ﺑﺤﺚ ﺗﺤﺖ اﺷﺮاف ﻧﻮاﻧﻲ ﺣﺴﻴﻦ ‪ ،‬ص ‪25 .‬‬

‫‪97‬‬
‫ﻳﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺎﻟﻤ ﺎدة اﻟﻤﺨﺰﻧ ﺔ وﻗ ﺪ ﻳﻜ ﻮن ﻣﺴﺘﻘ ـﻼ ﻋﻨﻬ ﺎ‪ ،‬وﻳﺘﻌﻠ ﻖ اﻷﻣ ﺮ هﻨ ﺎ ﺑ ﺎﻟﺮﺑﻂ ﺑ ﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻣﻬﻤﺎ آﺎن ﻣﺼﺪرهﺎ وﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ اﻵﺗﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎﻣﻴﻦ اﻟﺘﺎﺑﻌﻴﻦ‪.‬‬

‫إن دور ﺗﻨﻈ ﻴﻢ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ وﺗﺴ ﻴﻴﺮ اﻟﻤ ﻮاد اﻟﻤﻨﺴ ﻮﺑﺔ ﻟﻠﻤﺮآ ﺰ اﻟﺘﻨﻔﻴ ﺬي ﺣﻤﻠ ﺖ ﺑ ﺎدﻟﻲ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺗﺸﺒﻴﻪ ﻋﻤﻠﻪ ﺑـﻌﻤﻞ )‪ (S.A.S‬ﻧﻈﺎم اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﻤﺮاﻗﺐ‪.‬‬

‫‪(Shallice,‬‬ ‫إن ه ﺬا اﻟﺘﻘ ﺎرب ﻣ ﺪﻋﻢ ﺑﻤﻌﻄﻴ ﺎت ﻧﻔﺴ ﻴﺔ ﻋﺼ ﺒﻴﺔ وﻗ ﺪ ﺣ ﺪد )‪1982‬‬

‫‪ lobe‬وﻗ ﺎم‬ ‫وﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﺘﺨﻄ ﻴﻂ واﻟﻤﺮاﻗﺒ ﺔ وﻧﺴ ﺒﻬﺎ إﻟ ﻰ اﻟﻔ ﺺ اﻟﺠﺒﻬ ﻲ ‪Frontal‬‬
‫‪(Syndrome‬‬ ‫ﺑﻮﺻ ﻒ اﻟﻤﺮﺿ ﻰ اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻌ ﺎﻧﻮن ﻣ ﻦ )اﻟﻤﺘﻼزﻣ ﺔ اﻟﺠﺒﻬﻴ ﺔ (‬
‫)‪.(SAS‬أي ﻋﺠ ﺰا ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى‬ ‫)‪ Frontal‬أﻧﻬ ﻢ ﻳﻈﻬ ﺮون ﺧﻠ ﻼ ﻳﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﻨﻤ ﻮذج‬
‫ﻧﻈ ﺎم اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ اﻟﻤﺮاﻗ ﺐ‪ .‬هﻨ ﺎك ﻣﻬﻤﺘ ﻴﻦ ﺗﺴ ﻤﺤﺎن ﺑﻮﺻ ﻒ اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟ ﻮﻇﻴﻔﻲ اﻟ ﺬي ﻳﻌ ﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﻨ ﻪ ه ﺆﻻء اﻟﻤﺮﺿ ـﻰ وهﻤ ـﺎ‪ :‬اﺧﺘﺒ ﺎر )‪ (Wisconsin‬اﻟﺨ ـﺎص ﺑﺘﺼ ﻨﻴﻒ‬
‫‪.(le‬‬ ‫‪WCST‬‬ ‫‪ou‬‬ ‫‪Wisconsin‬‬ ‫‪Card‬‬ ‫‪Sorting‬‬ ‫اﻟﺒﻄـﺎﻗ ـﺎت )‪Test‬‬
‫واﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺪﻓﻖ أو اﻻﻧﺴﻴﺎب اﻟﻠﻔﻈﻲ ‪Fluence Verbale‬‬

‫اﺧﺘﺒ ﺎر )‪ (WCST‬ﻳﻘ ﻮم ﻓﻴ ﻪ اﻟﻤﻔﺤ ﻮص ﺑﺘﻨﺴ ﻴﻖ اﻟﺒﻄﺎﻗ ﺎت ﺣﺴ ﺐ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﻌ ﺎﻳﻴﺮ‬

‫اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﺎﻷﺷ ﻜﺎل واﻷﻟ ﻮان‪ ،‬ﻣ ﺜﻼ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﻘ ﻮم اﻟﻄﻔ ﻞ ﺑﺈﻧﺠ ﺎز ﺗﺼ ﻨﻴﻒ أول ﺣﺴ ﺐ‬
‫ﻣﻌ ﺎﻳﻴﺮ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻧﻘ ﻮم ﺑﺪﻋﻮﺗ ﻪ ﺛﺎﻧﻴ ﺔ إﻟ ﻰ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺑﺘﺼ ﻨﻴﻒ ﺟﺪﻳ ﺪ وه ﺬﻩ اﻟﻤ ﺮة ﻧﻐﻴ ﺮ‬
‫اﻟﻤﻌ ﺎﻳﻴﺮ ﻓﺠ ﺄة دون ﻋﻠﻤ ﻪ‪ ،‬ه ﺬا اﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ ﻳﺠ ﺪد ﻋ ﺪة ﻣ ﺮات‪ .‬ﻣ ﺎ ه ﻮ ﻣ ﺪروس ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ‬
‫ه ﺬا اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ه ﻮ ‪ :‬ﻣﺮوﻧ ﺔ اﻟﻤﻔﺤ ﻮص ﺑﻤﻌﻨ ﻰ ﻗﺪرﺗ ـﻪ ﻋﻠ ﻰ ﺗ ﺮك ﻣﻌﻴ ـﺎر ﺗﻌ ﻮد ﻋﻠﻴ ﻪ‬
‫واﻟﺘﺮآﻴ ﺰ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌﻴ ﺎر ﺁﺧ ﺮ ﺟﺪﻳ ﺪ‪ ،‬إن اﻟﻤﻔﺤﻮﺻ ﻴﻦ اﻟﻌ ﺎدﻳﻴﻦ ﻟﻴﺴ ﺖ ﻟ ﺪﻳﻬﻢ ﺻ ﻌﻮﺑﺎت‬
‫ﺣﻘﻴﻘﻴ ﺔ ﻓ ﻲ إﻧﺠ ﺎز ه ﺬﻩ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ أن اﻟﻤﺮﺿ ﻰ اﻟ ﺬي ﻳﻌ ﺎﻧﻮن ﻣ ﻦ اﻟﻤﺘﻼزﻣ ﺔ‬
‫‪ (Syndrome‬ﻳﻈﻬ ﺮون ﺳ ﻠﻮآﻴﺎت اﻻﺳ ﺘﻤﺮارﻳﺔ‬ ‫‪frontal‬‬ ‫اﻟﺠﺒﻬ ﺔ)‬
‫)‪ (Persévération‬وه ﻢ ﻋ ﺎﺟﺰون ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻜﻴ ﻒ ﻣ ﻊ ﺗﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﻘﻮاﻋ ﺪ آﻤ ﺎ أن‬
‫ﻧﺘ ﺎﺋﺠﻬﻢ ﺿ ﻌﻴﻔﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻏﻴ ﺮ ﻋﺎدﻳ ﺔ أﺛﻨ ﺎء إﻧﺠ ﺎز ﻣﻬﻤ ﺔ اﻟﺘ ﺪﻓﻖ اﻟﻠﻔﻈ ﻲ ) ‪Fluence‬‬
‫‪ ،(Verbale‬ﺣﻴ ﺚ ﻳﻄﻠ ﺐ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻤ ﺘﺤﻦ إﻋﻄ ﺎء ﻧﺴ ﺦ ﻟﻔﺌ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻣ ﻊ اﺣﺘ ﺮام ﻗﺎﻋ ﺪة‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻼ ‪ :‬إﻋﻄﺎء أآﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻷﺳﻤﺎء اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪأ ﺑﺤﺮف اﻟﻔﺎء‪.‬‬

‫‪98‬‬
‫إن ه ﺬﻩ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻀ ﻌﻴﻔﺔ ﺗﺘ ﺮﺟﻢ ﻋ ﺪم اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻜﻴ ﻒ ﻣ ﻊ إﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣﺮﻧ ﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘ ﻲ ﺗﺘ ﻴﺢ ﻟﻠﻤﻔﺤ ﻮص اﻟﺒﺤ ﺚ ﻣ ﻦ ﺟﺪﻳ ﺪ ﻓ ﻲ ذاآﺮﺗ ﻪ ﺑﻌ ﺪ أن ﻳﻜ ﻮن ﻗ ﺪ أﻧ ﺘﺞ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ‪.‬‬

‫إن ه ﺬﻩ اﻟﺘﻔﺴ ﻴﺮات ﺗﺘﻮاﻓ ﻖ ﻣ ﻊ اﻟﻤﻌﻄﻴ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺟﻤﻌﻬ ﺎ ﺑ ﺎدﻟﻲ وﻓﺮﻳﻘ ﻪ ﻋ ﻦ اﻟﻤﺮﺿ ﻰ‬
‫اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻌ ﺎﻧﻮن ﻣ ﻦ ﻋﺠ ﺰ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﻔ ﺺ اﻟﺠﺒﻬ ﻲ ﻳﻌﺘﺒ ﺮ ﺑ ﺎدﻟﻲ اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻤﻼﺣ ﻆ‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺮﺿ ـﻰ اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧ ـﻮن ﻣ ﻦ ﻣ ﺮض ‪ Alzheîmer‬ﻟﺘﻨﺴ ﻴﻖ أو رﺑ ﻂ ﻣﻬﻤﺘ ﻴﻦ‪،‬‬
‫واﺣ ﺪة ﻣﻨﻬﻤ ﺎ ﺗﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺎﻟﺤﻠﻘ ﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ واﻷﺧ ﺮى ﺑﺎﻟﻤ ﺬآﺮة اﻟﺒﺼ ﺮ – ﻓﻀ ﺎﺋﻴﺔ‬
‫‪ ،Calepin Visuo -Spatial‬ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﺠﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻨﻔﻴﺬي‪.1‬‬

‫‪ (1997,1996,) Baddeley‬أﻣﺘﻨ ﻊ ﻋ ﻦ ﺗﻌﺮﻳ ﻒ اﻟﻤﺮآ ﺰ اﻟﺘﻨﻔﻴ ﺬي‬ ‫إﻻ أن‬

‫اﺳ ﺘﻨﺎدا إﻟ ﻰ ﻗﺎﻋ ﺪة اﻟﺘﻤﻮﺿ ﻊ اﻟﺘﺸ ﺮﻳﺤﻲ أو اﻟﺘﻨﻈﻴﻤ ﻲ وﻳﻠ ﺢ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟ ﻮﻇﻴﻔﻲ‬
‫ﻟﻠﻌﺠ ﺰ ﺑ ﺪﻻ ﻣ ﻦ اﻟ ﺘﻜﻠﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻨ ﺎذر اﻟﺠﺒﻬ ﻲ وﻳﻔﻀ ﻞ أن ﻳ ﺘﻜﻠﻢ ﻋﻤﻮﻣ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨ ﺎذر‬
‫‪ (Syndrome‬ﺣﻴ ﺚ ﻳﺘ ﺮك اﻟﻤﺠ ﺎل ﻣﻔﺘﻮﺣ ﺎ‬ ‫ﻋﺴ ﺮ اﻟﺘﻨﻔﻴ ﺬ )‪Dysexecutif‬‬
‫ﻹﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ إدﺧ ﺎل اﻟﻤﺮآ ﺰ اﻟﺘﻨﻔﻴ ـﺬي ﻓ ﻲ ﻧﺸ ﺎﻃﺎت ﻻ ﻳﻤﻜﻨﻨ ﺎ آﺸ ﻒ أﺛ ﺮ ﻟﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى‬
‫اﻟﻔ ﺺ اﻟﺠﺒﻬ ﻲ‪ .‬أﻳﻀ ﺎ ﻓ ﺈن ﻧﻤﻮذﺟ ﺔ اﻟﻤﺮآ ﺰ اﻟﺘﻨﻔﻴ ﺬي ﺑ ﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟ ﻰ )‪ (SAS‬ﺳ ﻤﺢ‬
‫ﻟﺒ ﺎدﻟﻲ ﺑﺸ ﺮح اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﺤﺼ ﻞ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﻌ ﺎدﻳﻴﻦ ﻓ ﻲ ﻣﻬﻤ ﺔ اﻟﺘﻮاﻟ ﺪ‬
‫‪ (Générration‬ﻣ ﺜﻼ‪ :‬ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺤ ﺮوف اﻷﺑﺠﺪﻳ ﺔ‬ ‫اﻻﺣﺘﻤ ﺎﻟﻲ )‪Aléatoire‬‬
‫)‪ .(Baddeley, 1996‬ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻧﻄﻠ ﺐ ﻣ ﻦ اﻟﻄﻔ ﻞ ﺗﺨﻴ ﻞ ﻗﺒﻌ ﺔ ﺗﺤ ﻮي ‪26‬‬
‫ﺣﺮﻓ ﺎ أﺑﺠ ﺪﻳﺎ ﺗﺴ ﺤﺐ اﻟﺤ ﺮوف ﺑﺎﻟﺼ ﺪﻓﺔ ﻣ ﻊ إرﺟ ﺎع اﻟﺤ ﺮف ﻓ ﻲ آ ﻞ ﻣ ﺮة‪ ،‬ﻋﻨ ﺪﻣﺎ‬
‫ﻧﻔ ﺮض ﺳ ﺮﻋﺔ ﺑﻄﻴﺌ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﺤﺐ )‪ 4‬ﺛ ﻮاﻧﻲ ﻟﻠﺤ ﺮف( ﻳﻜ ﻮن اﻟﻄﻔ ﻞ ﻗ ﺎدرا ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺗ ﺄﻟﻴﻒ ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﻗﺮﻳﺒ ﺔ ﺟ ﺪا ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﺪﻓﺔ‪ ،‬ﻟﻜ ﻦ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻧﻔ ﺮض رﺗﻤ ﺎ ﺳ ﺮﻳﻌﺎ ﻟﻜ ﻞ ﻋﺒ ﺎرة‬
‫ﻓ ﺈن اﻟﻄﻔ ﻞ ﻳﺘﻠﻘ ﻰ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ آﺒﻴ ﺮة ﻓ ﻲ ﺗ ﺄﻟﻴﻒ ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﺗﻀ ﻢ ﺗﻜ ﺮارات ﻟﻌﺒ ﺎرات ﺗﻌﺘﻤ ﺪ‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤ ﺮوف )أ‪ ،‬ب‪ ،‬ج( أو ﻋﻠ ﻰ رﻣ ﻮز ﻣﻌﺮوﻓ ﺔ ﻣ ﺜﻼ )‪ (U.S.A‬وﻳﺘ ﺮﺟﻢ ﺑ ﺎدﻟﻲ‬
‫ه ﺬﻩ اﻟﺼ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ﺗ ﺄﻟﻴﻒ ﺣ ﺮوف ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ اﻟﺼ ﺪﻓﺔ‪ ،‬ﺑ ﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟ ـﻰ ﻧﻤ ﻮذج‬
‫‪ Norman‬و‪.Shallice‬‬
‫‪1‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ و اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ) ﻣﺜﺎل اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ( ‪ ،‬ﻓﺮﻗﺔ ﺑﺤﺚ ﺗﺤﺖ اﺷﺮاف ﻧﻮاﻧﻲ ﺣﺴﻴﻦ ‪ ،‬ص ‪27 .‬‬

‫‪99‬‬
‫إن إﻧﺘ ﺎج أو ﺗ ﺄﻟﻴﻒ اﻟﺤ ﺮوف ه ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻣﺴ ﻴﺮة ﺑﻤﺨﻄﻄ ﺎت ﺟ ﺪ ﻣﻄﻠﻌ ﺔ‬
‫)‪ (Surappris‬ﻣﺜ ﻞ ﺣ ﺮوف أو رﻣ ﻮز ﻣﻌﺮوﻓ ﺔ )‪ (Acronymes‬ﻟﻜ ﻦ ﻟﻤﺮاﻋ ﺎة‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤ ﺎت اﻟﺘ ﺄﻟﻴﻒ اﻻﺣﺘﻤ ﺎﻟﻲ ﻳﺠ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻤ ﺘﺤﻦ أن ﻳﻜ ﻒ )‪ (Inhiber‬ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﻤﺨﻄﻄ ﺎت ﺑ ﺪون ﺗﻮﻗ ﻒ‪ ،‬وﻳﺘﻄﻠ ﺐ ه ﺬا ﺗ ﺪﺧﻼ ﻣﺠ ﺪدا ﻟ ـ )‪ ،(SAS‬إن اﻟﻀ ﻐﻂ‬
‫اﻟﺰﻣﻨ ﻲ اﻟﻘ ﻮي واﻟﻤﻔ ﺮوض ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻤ ﺘﺤﻦ ﻳﺘﺴ ﺒﺐ ﻓ ﻲ ﺗﻘﻠ ﻴﺺ ﻓﺮﺻ ﺔ ه ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫وﻳﺴﻤﺢ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺘﻜﺮارات ﺑﺎﻟﻈﻬﻮر ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬

‫وﺗﺒ ﻴﻦ دراﺳ ﺎت ﺣﺪﻳﺜ ﺔ ﻟﺒ ﺎدﻟﻲ )‪ (1996‬أن اﻟﺘﻜﻴ ﻒ ﻣ ﻊ اﻟﺘﻤ ﺎس أآﺜ ﺮ ﻧﻈ ﺎﻣﻲ وأآﺜ ﺮ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻠ ﻲ ﻟﻠﻤﺮآ ﺰ اﻟﺘﻨﻔﻴ ﺬي هﺪﻓ ﻪ ه ﻮ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﺗﻮﺿ ﻴﺢ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﻤﺴ ﻨﺪة‬
‫اﻓﺘﺮاﺿ ﻴﺎ ﻟﻠﻤﺮآ ﺰ اﻟﺘﻨﻔﻴ ﺬي وﻓ ﻲ ﺳ ﺒﻴﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻐﺎﻳ ﺔ‪ ،‬ﺗ ﻢ ﺗﻮﺟﻴ ﻪ اهﺘﻤ ﺎم ﺟﺪﻳ ﺪ ﻟﺘﺠﺮﺑ ﺔ‬
‫اﻟﺘﻮاﻟ ﺪ اﻻﺣﺘﻤ ﺎﻟﻲ ) ‪ (Génération Aléatoire‬ﺧﺎﺻ ﺔ‪ ،‬ﺗ ﻢ ﺗﺒﻨ ﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣ ﻊ‬
‫إﻗﺼ ﺎء اﻟﺘ ﺪﺧﻞ اﻟﺸ ﻔﻬﻲ ﻟﻠﺘﺠﺮﺑ ﺔ اﻷﺻ ﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻧﻄﻠ ﺐ ﻣ ﻦ اﻟﻄﻔ ﻞ إﻧﺘ ﺎج ﺳﻠﺴ ﺔ‬
‫ﺣﺮآﻴ ﺔ اﺣﺘﻤﺎﻟﻴ ﺔ ﻳ ﺘﻢ إﻧﺠﺎزه ﺎ ﻋﻠ ﻰ ‪ 10‬ﻣﻔ ﺎﺗﻴﺢ ﻟﻠ ﻮح اﻟﻤﻔ ﺎﺗﻴﺢ ) ‪ ،(Clavier‬ﺑﻬ ﺪف‬
‫دراﺳﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫إن ﺗﺠﺮﺑ ﺔ اﻹﻧﺘ ﺎج اﻻﺣﺘﻤ ﺎﻟﻲ ه ﻲ اﻟﻴ ﻮم أآﺜ ﺮ دﻗ ﺔ ﺑﻤﺴ ﺎﻋﺪة ﻧﻤ ﻮذج ذو ﻣﻬﻤ ﺎت‬
‫ﻣﺰدوﺟ ﺔ‪ ،‬وه ﺪف ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ ه ﻮ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﺴ ﻴﺎﻗﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘ ﺪﺧﻞ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺸﺪﻳﺪ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻦ دﺧﻮل واﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ‪.‬‬

‫ﻳﻌﺘﻘ ﺪ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ أن ه ﺬﻩ اﻟﺘﺠﺮﺑ ﺔ ﺗﻘﺘﻀ ﻲ ﺗﺒ ﺪل داﺋ ﻢ ﺑ ﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ ﻃ ﺮق اﻻﺳ ﺘﺮﺟﺎع اﻟﺘ ﻲ‬

‫ﻻ ﺗﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻌﻤ ﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﺟ ﺪ ﻓﻌﺎﻟ ﺔ وﺿ ﻤﻦ ﻋﺮﻗﻠ ﺔ زﻣﻨﻴ ﺔ ﻗﻮﻳ ﺔ‪ .‬آﻤ ﺎ ﺗ ﻢ اآﺘﺸ ﺎف‬
‫وﻇ ـﺎﺋﻒ أﺧ ـﺮى‪ ،‬ﻣﺜ ﻞ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ أو اﻟ ﻮﻋﻲ اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ‪ ،‬اﻟﺸ ﻲء اﻟ ﺬي ﻳﺤﻤ ﻞ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ أن‬
‫ﻳﺘﻮﻗﻊ ﺗﺮﺟﻤﺔ أو ﺗﻔﺴﻴﺮا ﺑﻌﺒﺎرة اﻟﻜﻒ )‪.(Inhibition‬‬

‫وﻟﺪراﺳ ﺔ هﻨﺪﺳ ﺔ وﺳ ﻴﺮ اﻟﻤﺮآ ﺰ اﻟﺘﻨﻔﻴ ﺬي ﻗ ﺎم ﺑ ﺎدﻟﻲ ﺑ ﺘﻔﺤﺺ ﺗﻔﺴ ﻴﺮات ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬

‫واﺳ ﺘﻌﻤﻞ ﻣﻨﻬﺠﻴ ﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻣﺘﻌ ﺪدة ﺑ ﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟ ﻰ أﻋﻤ ﺎل اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﻔﺎرﻗﻴ ﺔ‬

‫‪100‬‬
‫)‪ (Différentialistes‬وذﻟ ﻚ ﺑﺎﻷﺧ ﺬ ﺑﻌ ﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒ ﺎر اﺧﺘﻴ ﺎرات ﻣﺘﻌ ﺪدة ﻣ ﻊ أﻣ ﻞ‬
‫ﺗﺂﻟﻒ ﻣﻌﻴﻦ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻨﺒﺜﻖ‪.1‬‬

‫إن ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺠﺪﻳ ﺪة ﺗﻌﻜ ﺲ ﺟﻴ ﺪا ﻃﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘﻘﺼ ﻲ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻨ ﺎدي ﺑﻬ ﺎ أو ﻳﻨﺼ ﺢ‬

‫ﺑﻬ ﺎ‪ ،‬آﻤ ﺎ ﻗ ﺎدت إﻟ ﻰ ﻣﻔﻬ ﻮم ﻳﻨﻘﺴ ﻢ ‪ Fractionnel‬أآﺜ ﺮ ﻓ ﺄآﺜﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺮآ ﺰ اﻟﺘﻨﻔﻴ ﺬي‪،‬‬
‫آﻤﺎ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت أن ﺗﺒﻴﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻌﺪﻳﺪة اﻟﻤﺴﻨﺪة إﻟﻴﻪ‪.‬‬

‫‪ 3-3 .IV‬اﻟﻤﻔﻜﺮة اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ )‪: (Calepin Visio-Spatial‬‬

‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻨﻈﺎم اﻷول و هﻮ اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻳﻮﺟﺪ ﻧﻈﺎم ﺛﺎﻧﻲ هﻮ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﺳﻢ‬
‫اﻟﻤﻔﻜﺮة اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 1-3-3.IV‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﻔﻜﺮة اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ BADDELEY‬ﻋﻠ ﻰ أﻧﻬ ﺎ‬ ‫و ﻳﻤﻜ ﻦ ﺗﻌﺮﻳ ﻒ اﻟﻤﻔﻜ ﺮة اﻟﺒﺼ ﺮﻳﺔ اﻟﻔﻀ ﺎﺋﻴﺔ ﺣﺴ ﺐ‬
‫اﻟﻨﻈ ﺎم اﻟﻤﺴ ﺌﻮل ﻋﻠ ﻰ اﻻﺣﺘﻔ ﺎظ و ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺒﺼ ﺮﻳﺔ و اﻟﻤﻜﺎﻧﻴ ﺔ آﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ و ذﻟﻚ ﺑﺈﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﺬهﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ 2-3-3.IV‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻤﻔﻜﺮة اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ POSTULE‬ﻋ ﻦ وﺟ ﻮد ﻧﻈ ﺎم اﻟﻤﺨ ﺰن اﻟﺒﺼ ﺮي اﻟﻔﻀ ﺎﺋﻲ و ه ﻮ اﻟﻤﺴ ﺌﻮل‬ ‫ذآ ﺮ‬
‫ﻋ ﻦ ﺣﻤ ﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﺆﻗﺘ ﺔ )ﻓﻀ ﺎﺋﻴﺔ – زﻣﺎﻧﻴ ﺔ ( و اﻟﺘ ﻲ ﺗﻠﻌ ﺐ دور ﻓ ﻲ اﻟﺼ ﻮرة‬
‫اﻟﺬهﻨﻴ ﺔ آﻤ ﺎ إﻗﺘ ﺮح ‪ LOGIE‬ﻧﻈ ﺎﻣﻴﻦ ﻣ ﻦ اﻟﺘﺨ ﺰﻳﻦ اﻟﻤﺆﻗ ﺖ واﺣ ﺪ ذو ﻃﺒﻴﻌ ﺔ ﺑﺼ ﺮﻳﺔ‬
‫و اﻵﺧ ﺮ ذو ﻃﺒﻴﻌ ﺔ ﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة ﻓ ﻲ اﻟﻤﺨ ﺰن اﻟﺒﺼ ﺮي ﺗﻀ ﺎف إﻟ ﻰ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة ﻓ ﻲ اﻟﻤﺨ ﺰن اﻟﻔﻀ ﺎﺋﻲ و ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ اﻟﺘﻜ ﺮار ﺗﻌ ﺰز و ﺗﻌ ﺎﻟﺞ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و أن اﻟﻤﻔﻜﺮة اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﺑﺬاﺗﻬﺎ ﻣﻦ ﻧﻈﺎﻣﻴﻦ هﻤﺎ‪:2‬‬
‫• اﻟﻨﺎﻓﺬة اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‬
‫• ﻧﻈﺎم ﻟﺘﻨﺸﻴﻂ اﻟﺼﻮرة اﻟﺬهﻨﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ MARCHETTI‬ﻓﺮﻗ ﺖ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﻜﻮﻧ ﺎت ﺣﺴ ﺐ ﻃﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬ ‫ﻟﻜ ﻦ دراﺳ ﺎت‬

‫إﻣﺎ أن ﺗﻜﻮن ﺑﺼﺮﻳﺔ أو ﺗﻜﻮن ﻣﻜﺎﻧﻴﺔ و ﻟﻬﺬا اﻗﺘﺮح ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺛﺎﻧﻲ ﻟﻠﻤﻜﻮﻧﺎت و هﻲ ‪:‬‬
‫‪1‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ و اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ) ﻣﺜﺎل اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ( ‪ ،‬ﻓﺮﻗﺔ ﺑﺤﺚ ﺗﺤﺖ اﺷﺮاف ﻧﻮاﻧﻲ ﺣﺴﻴﻦ ‪ ،‬ص ‪29 .‬‬
‫‪2‬‬
‫‪SOPRONO. Ana Maria « LA MEMOIRE DE L’ENFANT » ;P.09‬‬

‫‪101‬‬
‫• ﺗﺤ ﺖ اﻟﻤﻜﻮﻧ ﺔ اﻟﺒﺼ ﺮﻳﺔ ‪ :‬و ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻜﻮﻧ ﺔ ﺗﻌ ﺎﻟﺞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺒﺼ ﺮﻳﺔ إﻻ أن‬
‫هﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻨﺴﻰ ﺑﺴﺮﻋﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﺤ ﺖ اﻟﻤﻜﻮﻧ ﺔ اﻟﻤﻜﺎﻧﻴ ﺔ ‪ :‬و ه ﻲ ﺗﻘ ﻮم ﺑﺈﻋ ﺎدة ﺗﻨﺸ ﻴﻂ ﻣﺤﺘ ﻮى اﻟﻤﺨ ﺰن اﻟﺒﺼ ﺮي‬ ‫•‬
‫أي أﻧﻬ ﺎ ﻣﺴ ﺌﻮﻟﺔ ﻋ ﻦ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺒﺼ ﺮﻳﺔ آﻤ ﺎ أﻧﻬ ﺎ ﺗﺨ ﺘﺺ ﺑﺘﻨﻈ ﻴﻢ‬
‫و ﺗﺄﻃﻴﺮ اﻟﺤﺮآﺎت ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪ ،‬و اﻟﺤﺮآﺎت اﻟﻤﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ هﺪﻩ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ‪.‬‬
‫‪ 3-3- 3 .IV‬دور اﻟﻤﻔﻜﺮة اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒ ﺮ ﻣﻔﻜ ﺮة اﻟﺒﺼ ﺮﻳﺔ ﻣﻬﻤ ﺔ ﺟ ﺪا ﻓ ﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻷدوار اﻟﻔﻀ ﺎﺋﻴﺔ و ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻔﻀﺎﺋﻲ ‪.‬‬
‫‪HATAMO‬‬ ‫‪ET‬‬ ‫و ﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ دور اﻟﻤﻔﻜ ﺮة اﻟﺒﺼ ﺮﻳﺔ اﻟﻔﻀ ﺎﺋﻴﺔ ﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺎن‬
‫‪ ASAULA‬ﺑﺪراﺳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺨﺘﺼ ﻴﻦ ﻳﺎﺑ ﺎﻧﻴﻴﻦ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌ ﺪاد ﻟﻠﻘﻴ ﺎم ﺑﻌﻤﻠﻴ ﺎت‬
‫ﺣﺴ ﺎﺑﻴﺔ ‪ ،‬و ﻗ ﺪ ﻻﺣﻈ ﻮا أن أن ه ﺆﻻء اﻷﺷ ﺨﺎص ﻳﺘﺨﻠ ﻮن ﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ اﻷﺣﻴ ﺎن ﻋ ﻦ‬
‫اﻟﻌﺪاد و ﻳﻌﻮﺿﻮﻧﻪ ﺑﺎﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬهﻨﻲ ‪.‬‬
‫آﻤ ﺎ ﻗ ﺎم ه ﺆﻻء اﻟﻤﺨﺘﺼ ﻴﻦ ﺑ ﺈﺟﺮاء ﻣﺴ ﺎﺑﻘﺎت ه ﺪﻓﻬﺎ ﺟﻤ ﻊ )‪ (+‬أو إﻧﻘ ﺎص )‪15 (-‬‬
‫ﻋ ﺪد ‪ ،‬آ ﻞ ﻋ ﺪد ﻳﺘﻜ ﻮن ﻣ ﻦ ‪ 5‬إﻟ ﻰ ‪ 9‬أرﻗ ﺎم ‪ .‬و ﻟﺸ ﺮح ه ﺬﻩ اﻟﺘﺠﺮﺑ ﺔ وﺿ ﻊ اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻴﻦ‬
‫ﻓﺮﺿﻴﺎت ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬هﺆﻻء اﻷﺷﺨﺎص ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻮن ﻣﻔﻜﺮة اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺒﺼﺮي اﻟﻔﻀﺎﺋﻲ ﻟﻠﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫إن ه ﺆﻻء اﻷﺷ ﺨﺎص ﻳﻘﻮﻣ ﻮن ﺑﺘﺠﻤﻴ ﻊ اﻷرﻗ ﺎم ﻟﺘﺴ ﻬﻴﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻋﻠ ﻴﻬﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫و ﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻔﺮﺿ ﻴﺎت ﻗ ﺎم اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻴﻦ ﺑﻘﻴ ﺎس ﻗ ﺪرات ه ﺆﻻء اﻟﻤﺨﺘﺼ ﻴﻦ و ذﻟ ﻚ ﺑﻤﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫ﻣﺪى اﺣﺘﻔﺎﻇﻬﻢ ﺑﺎﻷرﻗﺎم و اﻟﺤﺮوف و أﺳﻤﺎء اﻟﻔﻮاآﻪ ‪.‬‬
‫و ﻗ ﺪ دﻟ ﺖ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ أن ه ﺆﻻء اﻷﺷ ﺨﺎص ﻟﻬ ﻢ ﻗ ﺪرة اﻻﺣﺘﻔ ﺎظ ﺑﺎﻷرﻗ ﺎم و اﺳ ﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ‬
‫ﺳﻮاء أآﺎن هﺬا اﻻﺳﺘﺮﺟﺎع ﻣﺒﺎﺷﺮ أو ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮ أي ﻋﻜﺴﻲ ‪.‬‬
‫و آ ﺎن اﻟﺘﻔﺴ ﻴﺮ ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ه ﻮ أن ه ﺆﻻء اﻷﺷ ﺨﺎص ﻳﺮﺗﻜ ﺰون ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻬ ﻢ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺼ ﻮرة اﻟﺬهﻨﻴ ﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻼﺣﺘﻔ ﺎظ ﺑﺎﻷرﻗ ﺎم و أن ه ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ اﻻﻋﺘﻤ ﺎد‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﺮوف و أﺳﻤﺎء اﻟﻔﻮاآﻪ ﻷﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺮﻣﺰ ‪.‬‬
‫و ﻣﻨ ﻪ أآ ﺪ اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻴﻦ ﻋﻠ ﻰ أن اﻟﻤﺨﺘﺼ ﻴﻦ اﻋﺘﻤ ﺪوا ﻋﻠ ﻰ ﺗﺼ ﻮر ﺑﺼ ﺮي ﻓﻀ ﺎﺋﻲ اﻟ ﺬي‬
‫هﻮ ﻣﺨﺰن ﻓﻲ اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ و ﺑﺎﻟﺘﺪﻗﻴﻖ ﻓﻲ اﻟﻤﻔﻜﺮة اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪102‬‬
‫و ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل آ ﻞ ﻣ ﺎ ﺗﻘ ﺪم ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺣ ﻮل ﻣﻜﻮﻧ ﺎت اﻟ ﺬاآﺮة ﻓ ﺈن اﻟﺤﻠﻘ ﺔ‬
‫اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ ﺗﻘ ﻮم ﺑﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ و اﻟﻤﻔﻜ ﺮة اﻟﺒﺼ ﺮﻳﺔ اﻟﻔﻀ ﺎﺋﻴﺔ ﺗﻘ ﻮم‬
‫ﺑﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺒﺼ ﺮﻳﺔ هﻤ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﺗﺼ ﺎل وﻃﻴ ﺪة ﻣ ﻊ اﻟﻨﻈ ﺎم اﻟﻤﺮآ ﺰي و ﻳﻘ ﻮم‬
‫ﺑﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺤﺴ ﻴﺔ‪ 1‬و اﻟ ﺬي ﻳﻌﺘﺒ ﺮ ﻧﻈ ﺎم ﻟﻠﺘﻨﺒﻴ ﻪ و اﻟﻤﺮاﻗﺒ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﺎﻻﻧﺘﻘ ﺎء‬
‫اﻟﺠﻴ ﺪ ﻟﻼﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ و ﺗ ﺮﺑﻂ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺠﺪﻳ ﺪة ﺑﻤﺨﺘﻠ ﻒ اﻟﻤﺼ ﺎدر ‪،‬‬
‫آﻤﺎ ﺗﻈﻬﺮ ﺁﺧﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن وﻇﻴﻔﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻤﺮآﺰي هﻲ ﺣﺴﻢ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻟﻠﻔﻈﻲ ‪.2‬‬
‫و ﻣﻨﻪ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬي اﻗﺘﺮﺣﻪ ﺑﺎدﻟﻲ و هﻴﺘﺶ‬
‫آﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪BERNARD Croisile « tout sur la mémoire » ;P. 94‬‬
‫‪2‬‬
‫‪LAMAIRE . Patrick « abrégé de psychologie cognitive » ; P . 34‬‬

‫‪103‬‬
 ‫اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬

‫اﻟﻨﻈﺎم‬
‫اﻟﻤﺨﺰن‬
‫اﻹداري‬
‫اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫اﻟﻤﺮآﺰي‬

‫اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻨﻄﻘﻲ‬

‫ﻓﻚ اﻟﺘﺮﻣﻴﺰ‬
‫اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‬

‫ﻓﻚ اﻟﺘﺮﻣﻴﺰ‬
‫اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‬ ‫ﻓﻚ اﻟﺘﺮﻣﻴﺰ‬
‫اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‬

‫ﻓﻚ اﻟﺘﺮﻣﻴﺰ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ‬ ‫اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﻨﻄﻘﻴﺔ‬

‫اﻟﺸﻜﻞ )‪ (3‬ﻳﻤﺜﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻤﻮذج ﺑﺎدﻟﻲ و هﻴﺘﺶ‬

‫‪104‬‬
 ‫‪ 4.IV‬أهﻤﻴﺔ و ﻣﻤﻴﺰات اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪:‬‬

‫اﻟ ﺬاآﺮة ﻣﻠﻜ ﺔ إﻧﺴ ﺎﻧﻴﺔ ﻣﻌﻘ ﺪة و ﺑﻬ ﺎ ﻋ ﺪة أﻧ ﻮاع و ﻣ ﻦ ﺑﻴﻨﻬ ﺎ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﺜ ﻞ‬
‫اﻟﻤﻜ ﻮن اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎﺗﻲ اﻷآﺜ ﺮ ﺗ ﺄﺛﻴﺮا ﻓ ﻲ ﺗﻨﺸ ﻴﻂ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت داﺧ ﻞ اﻟ ﺬاآﺮة‬
‫اﻹﻧﺴ ﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬و اﻻﺣﺘﻔ ﺎظ ﺑﻬ ﺎ ﻟﻠﻘﻴ ﺎم ﺑﺎﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻻﺳ ﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴ ﺔ و ﻳ ﺘﻢ ذﻟ ﻚ‬
‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟ ﻨﻈﻢ اﻟﻔﺮﻋﻴ ﺔ اﻟﻤﺘﺼ ﻠﺔ ﺑﻬ ﺎ ‪ ،‬و ﻳﺸ ﻴﺮ ﺑ ﺎدﻟﻲ ﺳ ﻨﺔ ‪ 1996‬إﻟ ﻰ اﻟ ﺪور‬
‫اﻟ ﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻬ ﺎم اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑ ﺎﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ‬
‫و اﻟﻔﻬ ﻢ و ﺗﻤﺜ ﻞ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﻣﺨ ﺰن ﻣﺆﻗ ﺖ ﻟﻼﺣﺘﻔ ﺎظ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻨﺸ ﻄﺔ‬
‫و اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ ﺁﻧﻴ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ و ﺧﺎﺻ ﺔ ﻣﻮﻗ ﻒ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ ﻋ ﺮف ﻋﻨ ﺪ‬
‫ﺣ ﺎﻻت اﻟﺘﺨﻠ ﻒ اﻟ ﺬهﻨﻲ أﻧﻬ ﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ أﻧﻬ ﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺗﻌ ﺎﻧﻲ ﻣ ﻦ ﺿ ﻌﻒ اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟ ﺬاآﺮة ‪ ،‬و ﻟﻠ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﻗ ﺪرة اﻟﺘﺴ ﺠﻴﻞ أو اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ إﺿ ﺎﻓﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺟﺪﻳ ﺪة‬
‫و اﻻﺣﺘﻔ ﺎظ أو اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺨ ﺰﻳﻦ و ﺗﺜﺒﻴ ﺖ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت و اﻻﺳ ﺘﺪﻋﺎء أو اﻟﻘ ﺪرة‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﺳﺘﺤﻀ ﺎر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻣ ﻦ ﻣﺨ ﺎزن اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﺛ ﻢ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت أو اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺤﺪدة اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اآﺘﺴﺎﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﺪد ﺿﺨﻢ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ‪.‬‬
‫و ﻣﻦ أهﻢ ﻣﻤﻴﺰات اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻧﺠﺪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻗﺪرة اﻟﺘﺨﺰﻳﻦ أو ﺳﺮﻋﺔ اﻟﺘﺮﻣﻴﺰ ‪:‬‬
‫أﺧﺘﻠ ﻒ اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻮن ﻓ ﻲ وﺣ ﺪة اﻟﺤﻔ ﻆ ﻓﻬﻨ ﺎك ﻣ ﻦ ﻳ ﺮى أ‪ ،‬ﻋﻤ ﻞ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﻳﺘﻨﺎﺳ ﺐ‬
‫ﻣ ﻊ اﻟﺴ ﻦ ‪ ،‬ﻏﻴ ﺮ أن ﺣ ﺪة اﻟﺤﻔ ﻆ ﺗﺒﻘ ﻰ ﺛﺎﺑﺘ ﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻹﻳﻘ ﺎع اﻟﻘ ﺮاءة ﺑﻤﻌﻨ ﻰ أن اﻟﺸ ﻜﻞ‬
‫اﻟﻠﻔﻈ ﻲ ﻳﻠﻌ ﺐ دورا ﻓﻌ ﺎﻻ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺤﻔ ﻆ أي آﻠﻤ ﺎ اﺳ ﺘﻐﺮق اﻟﻤﺜﻴ ﺮ اﻟﻠﻔﻈ ﻲ وﻗﺘ ﺎ‬
‫أﻃﻮل ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻪ زادت ﺣﺪة اﻟﺤﻔﻆ و هﺬا ﻣﺎ ذهﺐ إﻟﻴﻪ ﻧﻴﻜﻮﻟﺴﻦ ‪. 1982‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﻳﻬﻤ ﻞ آ ﻞ ﻣ ﻦ ﺑ ﺎدﻟﻲ و ﺗﻮﻣﺴ ﻮن ﻋﺎﻣ ﻞ اﻟﺴ ﻦ أي أن ﺳ ﺮﻋﺔ و ﺣ ﺪة اﻟﺤﻔ ﻆ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻗﺮاءة وﺣﺪات ﻣﺒﻨﻴﺔ ﺑﺼﺮﻳﺎ‬
‫أﻣ ﺎ ﺣﺎﻟﻴ ﺎ ﻓﻴ ﺮى اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻮن ان ﻋﻤ ﻞ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﻣ ﺮﺗﺒﻂ ﺑﺴ ﺮﻋﺔ اﻟﺘﺮﻣﻴ ﺰ‬
‫و ﻗﺪرة اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻟﺘﺘﺎﺑﻊ اﻷﺣﺪاث ‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫‪ -2‬ﻣﺮوﻧﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﻠﻌ ﺐ اﻟﺘﻜ ﺮار اﻟ ﺬهﻨﻲ ‪،‬و آ ﺬﻟﻚ ﻃﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﺘﺮﻣﻴ ﺰ اﻟ ﺬي ﺗ ﻢ ﺧ ﻼل ﻓﺘ ﺮة ﺗﻘ ﺪﻳﻢ اﻟﻤﺜﻴ ﺮات‬
‫‪،‬دورا أﺳﺎﺳ ﻴﺎ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺛﺒ ﺎت اﻹﺛ ﺎرة ‪،‬أي أن ﻃﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﺸ ﺨﺺ ﻻ ﺗﻬ ﻢ ﺑﻘ ﺪر ﻣ ﺎ ﺗﻬ ﻢ‬
‫اﻟﻘﺪرة اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪:‬‬
‫‪ STERNBERG‬ﺳ ﻨﺔ ‪ 1986‬ﺣﻴ ﺚ‬ ‫اﺳ ﺘﻨﺎدا إﻟ ﻰ اﻟﺘﺠﺮﺑ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺎم ﺑﻬ ﺎ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ‬
‫ﻗ ﺪم ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﻣ ﻦ ‪ 6‬أرﻗ ﺎم ﻣﺘﺒﻮﻋ ﺔ ﺑ ﺮﻗﻢ اﺧﺘﺒ ﺎري و ﻋﻠ ﻰ اﻟﺸ ﺨﺺ أن ﻳﻘ ﺮر و ﺑﺴ ﺮﻋﺔ‬
‫ﻣ ﺎ إذا آ ﺎن ه ﺬا اﻟ ﺮﻗﻢ ﻣ ﻦ ﺑ ﻴﻦ أرﻗ ﺎم اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ أم ﻻ و ﺑﻌ ﺪ ﻗﻴﺎﺳ ﻪ ﻟﻮﻗ ﺖ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ وﺟ ﺪ أن‬
‫ه ﺬا اﻷﺧﻴ ﺮ ﻳﺘﻨﺎﺳ ﺐ ﺧﻄﻴ ﺎ ﻣ ﻊ ﻋ ﺪد اﻟﻮﺣ ﺪات ﻓ ﻲ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ أي آﻠﻤ ﺎ أﺿ ﻴﻒ رﻗ ﻢ‬
‫اﺧﺘﺒ ﺎري ﺟﺪﻳ ﺪ إﻟ ﻰ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ اﺳ ﺘﻐﺮﻗﺖ ﻣ ﺪة اﻹﺟﺎﺑ ﺔ ‪ 38‬ﺛﺎﻧﻴ ﺔ و ه ﻮ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟ ﺬي‬
‫اﺳ ﺘﻐﺮﻗﺘﻪ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ و ه ﺬا ﺑﻐ ﺾ اﻟﻨﻈ ﺮ ﻋ ﻦ آ ﻮن‬
‫‪STERNBERG‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑ ﺔ ﺻ ﺤﻴﺤﺔ أو ﺧﺎﺻ ﺔ و ه ﺬا اﻟﻮﻗ ﺖ ﺑﺤﺴ ﺐ رأي اﻟﺒﺎﺣ ﺚ‬
‫ﻳﻠﻌﺐ دور ﺟﺪ ﻣﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪106‬‬
107
 ‫ﺗﻤﻬــﻴﺪ ‪:‬‬
‫ﻳ ﺘﻢ اﻟﺘﻌ ﺮض ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻔﺼ ﻞ إﻟ ﻰ اﻹﺟ ﺮاءات اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴ ﺔ ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﻤﺜ ﻞ ﺧﺼﻮﺻ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺨﻄ ﻮات اﻹﺟﺮاﺋﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤ ﺪد ﺻ ﺪق أو ﻧﻔ ﻲ اﻟﻔﺮﺿ ﻴﺎت و ﻟﻠﻮﺻ ﻞ إﻟ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﻨﻘﻄ ﺔ‬
‫اﻷﺧﻴﺮة وهﻲ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت آﺎن ﻳﺠﺐ إﺗﺒﺎع اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ 1 .V‬اﻟﻤﻨــﻬﺞ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻢ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ و هﺬا ﻓﻲ ﺷﻜﻞ دراﺳﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺣﻴﺚ‬
‫ﺗﻌﺪ هﺬﻩ اﻷﺧﻴﺮة ﻗﺴﻢ ﻣﻦ أﻗﺴﺎم اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ و هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮﻳﻦ أو أآﺜﺮ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ هﺬﻩ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺼﻮرة‬
‫رﻗﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓﺈذا أراد ﺑﺎﺣﺚ أن ﻳﻌﺮف ﻣﺪى اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﺷﺮب اﻟﻘﻬﻮة وﺳﻬﺮ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﻓﺘﺮة‬
‫اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻓﺈﻧﻪ أﻣﺎم اﻻﺣﺘﻤﺎﻻت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬إذا آﺎﻧﺖ آﻞ زﻳﺎدة ﻓﻲ ﺷﺮب اﻟﻘﻬﻮة ﻣﺘﺒﻮﻋﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺴﻬﺮ ﻓﺈن درﺟﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻋﺎﻟﻴﺔ وﻣﻮﺟﺒﺔ‪ ،‬وإذا آﺎﻧﺖ آﻞ زﻳﺎدة ﻓﻲ ﺷﺮب اﻟﻘﻬﻮة‬
‫ﻣﺘﺒﻮﻋﺔ ﺑﻨﻘﺺ ﻓﻲ اﻟﺴﻬﺮ ﻓﺈن درﺟﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﻋﺎﻟﻴﺔ وﺳﺎﻟﺒﺔ‪ .‬وﺗﺘﺮاوح درﺟﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ‬
‫‪ 1- ،1+‬ﻣﺮورا ﺑﺎﻟﺼﻔﺮ‪ ،‬ﻓﺈذا آﺎﻧﺖ آﻞ زﻳﺎدة ﻓﻲ ذآﺎء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺰﻳﺎدة ﻓﻲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺤﺼﻴﻠﻬﻢ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬ﻓﺈن درﺟﺔ اﻻرﺗﺒﺎط هﻨﺎ ﺗﺎﻣﺔ وﻣﻮﺟﺒﺔ ‪ .1+‬وإذا آﺎﻧﺖ آﻞ‬
‫زﻳﺎدة ﻓﻲ اﻟﺬآﺎء ﻣﺼﺤﻮﺑﺎ ﺑﺎﻧﺨﻔﺎض ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻓﺄن درﺟﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﺗﺎﻣﺔ وﺳﺎﻟﺒﺔ ‪.1-‬‬
‫أﻣﺎ إذا آﺎﻧﺖ آﻞ زﻳﺎدة ﻓﻲ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻣﺎ ﻳﺤﺘﻤﻞ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺰﻳﺎدة أو ﻧﻘﺺ ﻓﻲ ﻣﺘﻐﻴﺮ‬
‫ﺁﺧﺮ‪ ،‬ﻓﺈن درﺟﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮﻳﻦ ﻣﻌﺪوﻣﺔ أو ﻻ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ .‬وﻻ ﺗﻜﻮن درﺟﺎت‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط ﻋﺎدة ﺑﻬﺬا اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺤﺎد ‪ 1+‬أو ‪ 1-‬أو ﺻﻔﺮ‪ ،‬ﻓﻔﻲ آﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات ﻧﺠﺪ أن‬
‫درﺟﺎت اﻻرﺗﺒﺎط ﻻ ﺗﺘﺮاوح ﻓﻘﻂ ﺑﻴﻦ ‪ ،1+ ،1-‬ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن درﺟﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ‪3+ ، 2+‬‬
‫‪ ...4+ ،‬اﻟﺦ‪ .‬وﺗﻮﺟﺪ ﻃﺮق إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎس ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ أن ﻳﺆآﺪ درﺟﺔ اﻟﺘﺮاﺑﻂ وﻳﺤﺪد ﻣﺪى هﺬا اﻟﺘﺮاﺑﻂ‪ ،‬ﻓﻠﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﻳﻼﺣﻆ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺎ أو ﺗﺮاﺑﻂ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻳﻀﻊ اﻟﻔﺮوض اﻟﺘﻲ ﻳﻔﺴﺮ ﺑﻮﺳﺎﻃﺘﻬﺎ‬
‫هﺬﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ أو اﻟﺘﺮاﺑﻂ ﺛﻢ ﻳﺤﺎول ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﺛﺒﺎت ﺻﺤﺔ هﺬﻩ‬
‫اﻟﻔﺮوض‪ ،‬واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ .‬ﻓﺪراﺳﺎت اﻻرﺗﺒﺎط ﺗﻔﻴﺪ ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات‪ ،‬ﻓﺈذا اآﺘﺸﻒ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺮ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ وﺑﻤﺎ ﺳﻴﻤﺮ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺗﻐﻴﺮات‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﺆﺧﺬ ﻋﻠﻰ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت أن اﻟﺘﺮاﺑﻂ ﺑﻴﻦ‬
‫‪108‬‬
‫اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻋﺮﺿﻴﺎ دون أن ﻳﻜﻮن ﺳﺒﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺰﻳﺎدة ﻓﻲ ﻃﻮل اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻨﻤﻮ ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ داﺋﻤﺎ ﺑﺰﻳﺎدة ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻞ هﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن هﻨﺎك ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﻃﻮل‬
‫اﻹﻧﺴﺎن وزﻳﺎدة ﻧﻤﻮﻩ اﻟﻌﻘﻠﻲ؟ ﻋﻠﻰ أن هﺬا اﻟﻨﻘﺪ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻘﻞ ﺗﺄﺛﻴﺮﻩ إذا آﺎن اﻟﺒﺎﺣﺚ داﻋﻴﺎ‬
‫ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ أو ﻓﻴﻤﺎ إذا آﺎﻧﺖ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻮل واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﺳﺒﺒﻴﺔ ﺑﻞ هﻲ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ واﺣﺪ هﻮ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻔﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ 1-1 .V‬ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫• اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮ اﻟﻤﺴ ﺘﻘﻞ ‪ :‬ه ﻮ ذﻟ ﻚ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮ اﻟ ﺬي ﻧﺘﻨﺎوﻟ ﻪ ﻟﻘﻴ ﺎس ﺗ ﺄﺛﻴﺮ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮ اﻟﺘ ﺎﺑﻊ‬
‫و ﻳﻤﻜﻨﻨ ﺎ ﺗﺴ ﻤﻴﺘﻪ آ ﺬﻟﻚ ﺑ ﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺴ ﺎﺑﻖ ‪ ،‬اﻟﻨﺎﺷ ﻂ آﻤ ﺎ ﻳﻤﻜﻨﻨ ﺎ اﻟﺤ ﺪﻳﺚ أﻳﻀ ﺎ ﻋ ﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮ اﻟﻤﻨﺒ ﻪ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﺘﺴ ﺒﺐ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮ اﻟﻤﺴ ﺘﻘﻞ ﻓ ﻲ رد ﻓﻌ ﻞ ﻳﻜ ﻮن ﺑﻤﺜﺎﺑ ﺔ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ‬
‫ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮﺿ ﻮع ‪ ،‬ﻧﻘ ﻮم ﺑﺈﻧﺘﻘ ﺎء ﻣﺘﻐﻴ ﺮات ﻣﺴ ﺘﻘﻠﺔ اﻷﺳ ﺒﺎب اﻟﻤﺘﻮﻗﻌ ﺔ ﻟﻠﻈ ﺎهﺮة‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ‪ ،‬و ﺣﺪد ﻓﻲ ﺑﺤﺜﺎ هﺬا ﻓﻲ اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫• اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮ اﻟﺘ ﺎﺑﻊ ‪ :‬اﻟ ﺬي ﻳﺴ ﻤﻰ آ ﺬﻟﻚ ﺑ ﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ أو اﻟﺨﺎﺿ ﻊ ‪ ،‬اﻟﻼﺣ ﻖ ‪ ،‬ﻓﻬ ﻮ‬
‫ذﻟﻚ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺬي ﻳﺠﺮي ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻔﻌﻞ ‪ .‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻐﻴﺮات ‪.‬‬
‫ﻓﻬ ﻮ ﻣﺤﻤ ﻞ ﺗﻐﻴ ﺮ أﺛﻨ ﺎء ﺗﺠﺮﺑ ﺔ ﻷﻧ ﻪ ﻳﺨﻀ ﻊ ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻣ ﻦ ﻃ ﺮف اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ ‪ ،‬و ﺣﺪد ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺎﻷداء اﻟﻠﻐﻮي ‪.‬‬
‫)‪ : (Assigne‬و ﻧﻄﻠ ﻖ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ أﺣﻴﺎﻧ ﺎ اﺳ ﻢ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮات‬ ‫• اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮات اﻟﻤﻌﻨﻴ ﺔ‬
‫اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ ‪ ،‬أو اﻟﺸﺨﺼ ﻴﺔ و ه ﻲ ﻣﺘﻐﻴ ﺮات ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ اﻟ ﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬ ﺎ آﺎﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟﻮراﺛﻴ ﺔ‬
‫أو اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ و ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻤﺜﻠﺖ ﻓﻲ اﻟﺼﻤﻢ ‪.‬‬
‫‪ 2 .V‬ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫و ﺗﺘﻤﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﺠﺎﻻت ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ 1-2 .V‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺰﻣﻨﻲ ‪:‬‬
‫داﻣﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻗﺮاﺑﺔ اﻟﺴﻨﺘﻴﻦ و ﻟﻜﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻘﻄﻊ و آﺎﻧﺖ ﻟﻸﺳﺒﺎب اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬أﺟﺮﻳ ﺖ أوﻻ اﺗﺼ ﺎﻻت ﺷﺨﺼ ﻴﺔ ﺗﻤﻬﻴﺪﻳ ﺔ ‪ ،‬و اﻻﺟﺘﻤ ﺎع ﺑﺎﻷﺧﺼ ﺎﺋﻴﻴﻦ اﻷرﻃﻔ ﻮﻧﻴﻴﻦ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ 2-2 .V‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﻤﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﻋﺪة أﻣﺎآﻦ هﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪109‬‬
‫‪ – 1‬ﻣﺴﺘﺸ ﻔﻰ ﻣﺼ ﻄﻔﻰ ﺑﺎﺷ ﺎ اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ ‪ :‬ﻳﻘ ﻊ ﻣﺴﺘﺸ ﻔﻰ ﻣﺼ ﻄﻔﻰ ﺑﺎﺷ ﺎ ﻓ ﻲ داﺋ ﺮة‬
‫ﺳ ﻴﺪي ﻣﺤﻤ ﺪ و ﻳﻤﺘ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺎﺣﺔ ﻗ ﺪرهﺎ ‪ 15‬هﻜﺘ ﺎر و ﺗﺤﺪﻳ ﺪا ﻓ ﻲ ﺳ ﺎﺣﺔ أول ﻣ ﺎي‬
‫ﺑ ﺎﻟﺠﺰاﺋﺮ اﻟﻌﺎﺻ ﻤﺔ ‪ ،‬و اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻘ ﺪﻣﻬﺎ ه ﺬا اﻟﻤﺴﺘﺸ ﻔﻰ آﺜﻴ ﺮة و ﻣﺘﻨﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬أﻣ ﺎ‬
‫ﺗﺮﺑﺼﻨﺎ ﻓﻜﺎن ﻓﻲ ﻣﺼﻠﺤﺔ اﻷﻧﻒ و اﻷذن و اﻟﺤﻨﺠﺮة ‪. ORL‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺴﺘﺸ ﻔﻰ أﺳ ﻌﺪ ﺣﺴ ﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻳﻘ ﻊ ﻣﺴﺘﺸ ﻔﻰ أﺳ ﻌﺪ ﺣﺴ ﺎﻧﻲ ﻓ ﻲ ﺑﻨ ﻲ ﻣﺴ ﻮس و ه ﻮ ذو‬
‫ﻣﺴ ﺎﺣﺔ أﻗ ﻞ ﻣ ﻦ ﻣﺴﺘﺸ ﻔﻰ ﺑﺎﺷ ﺎ اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ و ﺗﺨﺼﺼ ﺎت أﻗ ﻞ آ ﺬﻟﻚ ‪ ،‬أﻣ ﺎ ﺗﺮﺑﺼ ﻨﺎ ﻓﻜ ﺎن‬
‫ﻓﻲ ﻣﺼﻠﺤﺔ اﻷﻧﻒ و اﻷذن و اﻟﺤﻨﺠﺮة ‪. ORL‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺪرﺳ ﺔ ﻣﺤﻤ ﺪ ﻣ ﺎدة ‪ :‬ﺗﺘﻮاﺟ ﺪ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﺑﺸ ﺎرع أول ﻣ ﺎي ﺑ ﺎﻟﺠﺰاﺋﺮ اﻟﻌﺎﺻ ﻤﺔ ‪،‬‬
‫ﺗﺘﺮﺑ ﻊ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺎﺣﺔ ﺗﻘ ﺪر ﺑﺤ ﻮاﻟﻲ )‪ 500‬م ‪ ، ( 2‬ﺗﻨﺘﻤ ﻲ ﻟﻤﻘﺎﻃﻌ ﺔ ﺳ ﻴﺪي ﻣﺤﻤ ﺪ‬
‫و ﻳﻮﺟﺪ ﺑﻬﺎ ﻗﺴﻤﺎن ﻹدﻣﺎج اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻢ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺪرﺳ ﺔ ﻓﺎﻃﻤ ﺔ اﻟﺰه ﺮاء ﻋﺎﺷ ﻮري ‪ :‬ﺗﻘ ﻊ ﻣﺪرﺳ ﺔ ﻓﺎﻃﻤ ﺔ اﻟﺰه ﺮاء ﻋﺎﺷ ﻮري ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﻠﺪﻳ ﺔ اﻟﺴ ﻮﻳﺪاﻧﻴﺔ ‪ ،‬و ﺗﺘﻜ ﻮن اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻣ ﻦ ﺛ ﻼث ﻃﻮاﺑ ﻖ ﻳﻀ ﻢ اﻟﻄ ﺎﺑﻖ اﻷول و اﻟﺜ ﺎﻧﻲ‬
‫أﻗﺴ ﺎم اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ و ﻟﻜ ﻞ ﻃ ﻮر ﺗﻌﻠﻴﻤ ﻲ ﻗﺴ ﻤﻴﻦ ﺑﻴ ﺪاﻏﻮﺟﻴﻴﻦ ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﻄ ﺎﺑﻖ اﻟﺜﺎﻟ ﺚ ﻓﻬ ﻮ‬
‫ﺳﻜﻦ ﻟﻠﻤﺪﻳﺮ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻤﺮآ ﺰ اﻻﺳﺘﺸ ﻔﺎﺋﻲ اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ ﻓﺮاﻧﺘ ﺮ ﻓ ﺎﻧﻮن ‪ :‬ﻳﻘ ﻊ ه ﺬا اﻟﻤﺴﺘﺸ ﻔﻰ ﻓ ﻲ ﻣﺪﻳﻨ ﺔ‬
‫اﻟﺒﻠﻴ ﺪة ‪ ،‬و ﻳﻌ ﺪ ﻣ ﻦ أآﺒ ﺮ اﻟﻤﺴﺘﺸ ﻔﻴﺎت ﻓ ﻲ اﻟ ﻮﻃﻦ و ﻳﻀ ﻢ ﻋ ﺪة ﺗﺨﺼﺼ ﺎت ‪:‬‬
‫آ ﺄﻣﺮاض اﻷﻋﺼ ﺎب ‪ ،‬ﻃ ﺐ اﻟﻌﻴ ﻮن ‪ ،‬اﻟﺠﺮاﺣ ﺔ ‪............‬و إﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ه ﺬا‬
‫ﻣﺼ ﻠﺤﺔ ﻹﻋ ﺎدة اﻟﺘﺄهﻴ ﻞ اﻟ ﻮﻇﻴﻔﻲ ‪ ،‬أﻣ ﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨﺼ ﻨﺎ ﻓﻘ ﺪ آ ﺎن ﻣﻜ ﺎن اﻟﺘ ﺮﺑﺺ ﻓ ﻲ‬
‫و اﻷذن و اﻟﺤﻨﺠﺮة ‪. ORL‬‬ ‫ﻣﺼﻠﺤﺔ اﻷﻧﻒ‬
‫‪ 3 .V‬ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬
‫ﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋﻼﻗ ﺔ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﺑ ﺎﻷداء اﻟﻠﻐ ﻮي ﻋﻨ ﺪ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﺼ ﻢ اﻟﺤ ﺎﻣﻠﻴﻦ ﻟﻠ ﺰرع‬
‫اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ آ ﺎن إﺧﺘﻴﺎرﻧ ﺎ ﻟﻠﻌﻴﻨ ﺔ اﺧﺘﻴ ﺎر ﻗﺼ ﺪي ‪ ،‬و ﻣ ﻦ اﺟ ﻞ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ ه ﺬﻩ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ آ ﺎن‬
‫ﻻﺑ ﺪ ﻣ ﻦ اﺣﺘ ﺮام ﺑﻌ ﺾ اﻟﺸ ﺮوط و اﻟﻤﻌ ﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘ ﻲ ﻳﺠ ﺐ ﺗﻮﻓﺮه ﺎ ﻓ ﻲ آ ﻼ اﻟﻌﻴﻨﺘ ﻴﻦ ﻣ ﻊ‬
‫اﻟﻌﻠﻢ أن ﺍﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ‪ 60‬ﻁﻔﻼ‪ ،‬ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ‪:‬‬

‫‪110‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ‪ :‬ﺤﺎﻭﻟﻨـﺎ ﺒﻘـﺩﺭ ﺍﻹﻤﻜـﺎﻥ ﺘﻜـﻭﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤﻤﺎﺜﻠـﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﻋﻠـﻰ‪ 30‬ﻁﻔـﻼ ‪ ،‬ﻻ ﻴﻌـﺎﻨﻭﻥ ﻤـﻥ ﺃﻱ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻋﻀﻭﻱ ﺃﻭ ﻨﻔﺴـﻲ ‪ .‬ﻴﻘـﺩﺭ ﺴـﻨﻬﻡ ﺏ ‪ 5‬ﺴـﻨﻭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭ ﻤﻌﻅﻤﻬـﻡ ﻴﻨﺘﻤـﻭﻥ‬
‫ﻟﻭﺴﻁ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ :‬و ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ‪ 30‬ﻃﻔﻼ ﻣﻦ اﻟﺬﻳﻦ آﺎﻧﻮا ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻤﻢ ﻋﻤﻴﻖ اﻟﺬي‬
‫اﺳﺘﻮﺟﺐ ﺗﺠﻬﻴﺰ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ و ﻗﺪ ﺗﻢ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﻬﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻦ اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻴﻴﻦ و اﻻرﻃﻮﻓﻮﻧﻴﻴﻦ‪ .،‬هﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺘﺎﺑﻌﻮن آﻠﻬﻢ آﻔﺎﻟﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ‬
‫ارﻃﻮﻓﻮﻧﻴﺔ‪ .‬ﻳﻤﺘﺪ ﻋﻤﺮهﻢ ﺑﻴﻦ ‪ 5‬ﺳﻨﻮات و‪ 8‬ﺳﻨﻮات )ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﻋﻤﺮي ﻳﺴﺎوي ‪ 6.5‬ﺳﻨﻮات‪.‬‬
‫و ﻣﻌﻈﻤﻬﻢ ﻳﻨﺘﻤﻮن ﻟﻮﺳﻂ اﻗﺘﺼﺎدي و اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺘﻮﺳﻂ ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‬

‫ذآﻮر ‪ ،‬إﻧﺎث‬ ‫ذآﻮر ‪ ،‬إﻧﺎث‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫ﺳﺘﺔ )‪ (5‬إﻟﻰ ﺛﻤﺎﻧﻲ )‪(8‬‬

‫ﺳﺘﺔ )‪ (5‬ﺳﻨﻮات‬ ‫اﻟﺴــﻦ‬
‫ﺳﻨﻮات‬

‫وﺟﻮد ﺻﻤﻢ ﻋﻤﻴﻖ‬

‫ﻻ ﺷﻲء‬ ‫اﻟﺴﻮاﺑﻖ اﻟﻤﺮﺿﻴﺔ‬
‫إﻟﻰ آﻠﻲ‬

‫‪ -1-‬ﻳﻤﺜﻞ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﺧﺘﻴﺎر ﺣﺎﻻت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‬

‫‪111‬‬
 ‫ﺗﻌﻠﻴﻖ ‪:‬‬
‫ﻳﻤﺜ ﻞ ه ﺬا اﻟﺠ ﺪول أه ﻢ اﻟﻤﻌ ﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘ ﻲ رآﺰﻧ ﺎ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻓ ﻲ اﺧﺘﻴ ﺎر ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ ‪،‬‬
‫ﻋﻨ ﺪ آ ﻼ اﻟﻌﻴﻨﺘ ﻴﻦ أي اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ و اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ ‪ ،‬و ه ﺬا ﻟﺠﻌ ﻞ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ‪.‬‬

‫‪ 4‬و ﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬ ‫‪.V‬‬

‫ﻧﻈ ﺮا ﻟﻄﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﻤﺘﻤﺜﻠ ﺔ ﻓ ﻲ دراﺳ ﺔ ﻋﻼﻗ ﺔ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﺑ ﺎﻷداء اﻟﻠﻐ ﻮي ‪،‬‬
‫و ﺑﻬ ﺬا ﻟﻠﺘﺄآ ﺪ ﻣ ﻦ ﺻ ﺤﺔ اﻟﻤﻌﻄﻴ ﺎت اﻟﻤﻨﻄﻠ ﻖ ﻣﻨﻬ ﺎ ‪ ،‬و ﺿ ﺒﻂ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮات و اﻟﺘﺄآ ﺪ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت ﺗﻢ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ ﺛﻼث ﺗﻨﺎوﻻت إﺟﺮاﺋﻴﺔ و هﻲ آﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ 1-4‬اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻷول ‪:‬‬ ‫‪.V‬‬

‫ﺗ ﻢ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﺘﻨ ﺎول اﻟﻘﻴ ﺎم ﺑﻀ ﺒﻂ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮات و ه ﺬا ﺑﺘﻄﺒﻴ ﻖ اﺧﺘﺒ ﺎر رﺳ ﻢ‬
‫)‪ (BonHomme‬و ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨﺼ ﻨﺎ ﻓﻘ ﺪ ﺗﻌ ﻴﻦ ﻋﻠﻴﻨ ﺎ اﺳ ﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒ ﺎر رﺳ ﻢ‬ ‫اﻟﺮﺟ ﻞ‬
‫اﻟﺮﺟ ﻞ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ دراﺳ ﺔ اﻟﺸﺨﺼ ﻴﺔ ﻻ اﻟ ﺬآﺎء أﻣ ﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ اﻟ ﺬآﺎء ﻓﻘ ﺪ ﻃﺒ ﻖ اﺧﺘﺒ ﺎر‬
‫‪ ، Wisc‬و ه ﺬا ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ اﻟﺘﺄآ ﺪ أن آ ﻼ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ﻻ ﻳﻌ ﺎﻧﻮن ﻣ ﻦ أي‬ ‫اﻟ ﺬآﺎء‬
‫اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت ﻧﻔﺴ ﻴﺔ أو ﻋﻘﻠﻴ ﺔ ‪ ،‬و ﻗ ﺪ ﻃﺒ ﻖ ه ﺬﻳﻦ اﻻﺧﺘﺒ ﺎرﻳﻦ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ اﻷوﻟ ﻰ‬
‫و اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ‪ ،‬و ﺗ ﻢ إﻋ ﺎدة ه ﺬﻳﻦ اﻻﺧﺘﺒ ﺎرﻳﻦ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ )اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ(‬
‫ﻷن ﻣﻌﻈ ﻢ اﻷﻃﻔ ﺎل ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ اﻻﻃ ﻼع ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﺤﻮﺻ ﺎت و اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات اﻟﺘ ﻲ أﺟﺮﻳ ﺖ‬
‫ﻗﺒ ﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻟ ﺬا آ ﺎن ﻟﺰاﻣ ﺎ ﻋﻠﻴﻨ ﺎ إﻋﺎدﺗﻬ ﺎ ﻣ ﻊ ﻋﻠﻤﻨ ﺎ اﻟﻤﺴ ﺒﻖ أﻧﻬ ﻢ ﻻ ﻳﻌ ﺎﻧﻮن ﻣ ﻦ أي‬
‫اﺿ ﻄﺮاب ﻧﻔﺴ ﻴﺔ أو ﺗﺨﻠ ﻒ ﻋﻘﻠ ﻲ ﻷن وﺟ ﻮد ه ﺬﻩ اﻷﺧﻴ ﺮة ﺗﺠﻌ ﻞ ﺣﻤ ﻞ اﻟﺠﻬ ﺎز‬
‫ﻣﺴ ﺘﺤﻴﻞ ‪ .‬و ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ ﺗﺨﻄ ﻴﻂ اﻟﺴ ﻤﻊ ‪ audiogramme‬ﻓﺤﻤ ﻞ ﺟﻬ ﺎز اﻟ ﺰرع‬
‫اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ﺗﻌﻨ ﻲ أن أﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﻗ ﺪرة درﺟ ﺔ ﻋﺠ ﺰهﻢ اﻟﺴ ﻤﻌﻲ ﺑﻤ ﺎ ﻓ ﻮق‬
‫‪ db 70‬أي ﺑﻴﻦ اﻟﺼﻤﻢ اﻟﺤﺎد إﻟﻰ اﻟﻜﻠﻲ ‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫‪ 2 -4 .V‬اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬
‫ﺗ ﻢ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﺘﻨ ﺎول إﺟ ﺮاء اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ‪ ،‬و آ ﺬﻟﻚ ﺗ ﻢ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﺘﻨ ﺎول إﺟ ﺮاء‬
‫‪ LE‬و ﻗ ﺪ اﺳ ﺘﻌﻤﻠﻨﺎ ه ﺬا اﻻﺧﺘﺒ ﺎر دون ﺳ ﻮاﻩ ﻟﺴ ﻬﻮﻟﺔ‬ ‫‪THIBERGE‬‬ ‫اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻠﻐ ﺔ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻢ و آﺬﻟﻚ ﻷﻧﻪ ﻳﺪرس اﻟﺮﺻﻴﺪ اﻟﻠﻐﻮي ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ‪.‬‬

‫‪ 3 - 4.V‬اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ‪:‬‬

‫ﺗ ﻢ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﺘﻨ ﺎول اﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ اﻹﺣﺼ ﺎﺋﻲ اﻟﻤﻴ ﺪاﻧﻲ أي ﺑﻬ ﺪف اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ ﻋﻼﻗ ﺔ‬

‫اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﺎﻷداء اﻟﻠﻐﻮي ‪.‬‬

‫‪113‬‬
114
 ‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻷول ‪:‬‬

‫‪ 1‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ‪:‬‬ ‫‪.VI‬‬

‫‪1-1‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬآﺎء ‪WISC:‬‬ ‫‪.VI‬‬
‫ﻳﻘ ﻴﺲ ه ﺬا اﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﻌ ﺎم ﻟﻠ ﺬآﺎء أو اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ ‪ ،‬و ﻧﻘﺼ ﺪ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣ ﻞ‬
‫اﻟﻌ ﺎم اﻟﻘ ﺪرة اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت ‪ ،‬و ه ﻲ ﻣ ﻦ أه ﻢ اﻟﻘ ﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﺴ ﻤﺢ ﺑﺘﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﻮﺿ ﻌﻴﺔ ﺗ ﻨﻈﻢ اﻟﻤﻌﻄﻴ ﺎت و اﻟﺴ ﻴﺮ اﻟﺤﺴ ﻦ ﻟﻠﻤﻨﻬﺠﻴ ﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ‬
‫و اﻷدﺑﻴ ﺔ و ﺗﺮآ ﺰ ﻋﻠ ﻰ اﻻﺳ ﺘﻨﺘﺎج ﻣ ﻦ اﻟﻌ ﺎم إﻟ ﻰ اﻟﺨ ﺎص ‪ ،‬و اﻻﺳ ﺘﻘﺮار ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺨ ﺎص إﻟ ﻰ اﻟﻌ ﺎم و اﻟﺘﺸ ﺎﺑﻪ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻄﻴ ﺎت ﺧﺼﻮﺻ ﻴﺔ إﻟ ﻰ اﻟﻈ ﻮاهﺮ‬
‫اﻟﺨﺎﺻ ﺔ و ﺣ ﻮل اﻟﺘﻌﻤ ﻴﻢ ﺣﻴ ﺚ ﻳﺘﻄﻠ ﺐ ﻋﻤﻠﻴﺘ ﻴﻦ ﻣﺘﺘ ﺎﻟﻴﺘﻴﻦ ﺣﻴ ﺚ ﺗﻜ ﻮن اﻷوﻟ ﻰ‬
‫ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﺳ ﺘﻘﺮاﺋﻴﺔ ﺛ ﻢ ﺗﻠﻴﻬ ﺎ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﻓﺘﻜ ﻮن ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﺳ ﺘﻨﺘﺎﺟﻴﻪ و ﻋﻠﻴ ﻪ ﻳﻌﺘﺒ ﺮ اﻟﻌﺎﻣ ﻞ ‪Q‬‬
‫ﻋﺎﻣ ﻞ اﻟﺴ ﻴﺎق اﻟﻌﻘﻠ ﻲ اﻷﺳﺎﺳ ﻲ اﻟ ﺬي ﻳﺸ ﻤﻞ ﺗﻨﻈ ﻴﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﺘﺤﺘﻴ ﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت و اﻟﺬي ﻳﺮﺑﻂ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺑﺎﻟﺴﺒﺐ ‪.‬‬
‫و ﻳﻌﺘﺒ ﺮ اﺧﺘﺒ ﺎر ‪ ، WISC‬ﻣ ﻦ أه ﻢ اﺧﺘﺒ ﺎرات اﻟ ﺬآﺎء اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ و ه ﻮ راﺋ ﺰ وﺿ ﻊ‬
‫‪ BINET‬ﻓ ﻲ اﻟﻮﻻﻳ ﺎت اﻟﻤﺘﺤ ﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ن و ه ﻮ‬ ‫ﺳ ﻨﺔ ‪ 1908‬ﻣ ﻦ ﻃ ﺮف‬
‫ﻣﻮﺟ ﻪ ﻟﻸﻃﻔ ﺎل اﻟ ﺬﻳﻦ ﺗﺘ ﺮاوح أﻋﻤ ﺎرهﻢ ﺑ ﻴﻦ ‪ 6‬إﻟ ﻰ ‪ 16‬ﺳ ﻨﺔ آﻤ ﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘ ﻪ‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﻤﺘﺨﻠﻔ ﻴﻦ ﻋﻘﻠﻴ ﺎ ‪ ،‬و ﻧﺠ ﺪ أن ه ﺬا اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻗ ﺪ ﺗﻤ ﺖ ﻣﺮاﺟﻌﺘ ﻪ ﺳ ﻨﺔ‬
‫‪ 1974‬ﻓ ﻲ اﻟﻮﻻﻳ ﺎت اﻟﻤﺘﺤ ﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ‪ ،‬و ﻣ ﻦ أه ﻢ اﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮات اﻟﺘ ﻲ ﻃ ﺮأت ﻋﻠﻴ ﻪ‬
‫ه ﻲ ﺗﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﺴ ﻦ ﺣﻴ ﺚ أﺻ ﺒﺢ ﻣﻮﺟ ﻪ ﻟﻸﻃﻔ ﺎل ﻣ ﻦ ‪ 5‬ﺳ ﻨﻮات إﻟ ﻰ ‪ 17‬ﺳ ﻨﺔ ‪ .‬ه ﺬا‬
‫اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻳﻨﻘﺴ ﻢ إﻟ ﻰ ﻗﺴ ﻤﻴﻦ ﻗﺴ ﻢ ﻟﻐ ﻮي ‪،‬و ﺁﺧ ﺮ ﻏﻴ ﺮ ﻟﻐ ﻮي و ه ﺬا اﻷﺧﻴ ﺮ ه ﻮ ﻣ ﺎ‬
‫اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ دراﺳﺘﻨﺎ ‪.‬‬
‫آﻴﻔﻴﺔ إﺟﺮاء اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪:‬‬
‫ﺑﻌ ﺪ اﺧﺘﻴ ﺎر اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ﻧﺒ ﺪأ ﻓ ﻲ ﺗﻄﺒﻴ ﻖ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر و ﻳﻜ ﻮن أوﻻ ﺑﺎﻟﺸ ﺮح ﻟﻠﻄﻔ ﻞ أﻧﻨ ﺎ‬
‫ﺳ ﻨﺮﻳﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻮر و اﻟﻤﻜﻌﺒ ﺎت و آ ﻞ ﻣ ﺎ ﻧﺮﻳ ﺪ ﺗﻄﺒﻴﻘ ﻪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ‪،‬‬
‫ﺑﺤﻴ ﺚ ﻧﺮﻳ ﻪ ﻣﻜﻮﻧ ﺎت اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﻧﺒ ﺪأ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﺑﺤﻴ ﺚ ﻳﻜ ﻮن اﻟﻄﻔ ﻞ ﻓ ﻲ ﺟﻬ ﺔ‬

‫‪115‬‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻠ ﺔ ﻟﻨ ﺎ ﻧﺮﻳ ﻪ اﻟﺼ ﻮرة و ﻧﺤ ﺪد ﻟ ﻪ اﻟﻮﻗ ﺖ ‪ ،‬إذ ﻳﺨﺘﻠ ﻒ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻣ ﻦ ﺳﻠﺴ ﻠﺔ إﻟ ﻰ‬
‫أﺧﺮى و هﻮ ﻳﺘﺮاوح ﺑﻴﻦ ‪ 15‬ﺛﺎﻧﻴﺔ و ‪ 180‬ﺛﺎﻧﻴﺔ ‪.‬‬
‫و ﻳﻜ ﻮن اﻟﺘﻨﻘ ﻴﻂ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ ﻣ ﻦ ﺳﻠﺴ ﻠﺔ إﻟ ﻰ أﺧ ﺮى ﻓﻤﻨﻬ ﺎ ﻣ ﺎ ﻳﻜ ﻮن ﺑ ﻴﻦ ‪ 0‬و‪ 1‬و ﻣﻨﻬ ﺎ‬
‫ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﺑﻴﻦ ‪ 0‬و ‪.4‬‬
‫وﺻﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻜ ﻮن اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻣ ﻦ ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﺻ ﻮر و ﻣﻜﻌﺒ ﺎت و ﻣﺘﺎه ﺎت و ﻳﻤﻜ ﻦ ان ﻧﺸ ﺮﺣﻬﺎ آﻤ ﺎ‬
‫ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫إآﻤ ﺎل اﻟﺼ ﻮر ‪ :‬و ه ﻲ ﻣﺠﻤ ﻮع ﺻ ﻮر ﻓ ﻲ آ ﻞ ﺻ ﻮرة ﻣﻨﻬ ﺎ ﺷ ﻲء ﺻ ﻐﻴﺮ‬ ‫•‬
‫و دﻗﻴ ﻖ ﻧ ﺎﻗﺺ ﻳﻄﻠ ﺐ ﻣ ﻦ اﻟﻄﻔ ﻞ إآﻤ ﺎل اﻟﺼ ﻮرة ﻓ ﻲ ﻣ ﺪة زﻣﻨﻴ ﺔ ﻻ ﺗﺘﻌ ﺪى ‪ 15‬ﺛﺎﻧﻴ ﺔ‬
‫و اﻟﺘﻨﻘﻴﻂ ﻳﻜﻮن ﺑﻴﻦ ‪ 0‬و ‪ 1‬ﻋﻠﻰ أن ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻨﻘﺎط ‪. 20‬‬
‫ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﺼ ﻮرة ‪ :‬و ه ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺻ ﻮر ﻏﻴ ﺮ ﻣﺮﺗﺒ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أن ﻳﻘ ﻮم اﻟﻄﻔ ﻞ‬ ‫•‬
‫ﺑﺈﻋ ﺎدة ﺗﺮﺗﻴ ﺐ آ ﻞ ﺻ ﻮرة ﻓ ﻲ ﻣ ﺪة زﻣﻨﻴ ﺔ ﺗﻘ ﺪر ب ‪ 75‬ﺛﺎﻧﻴ ﺔ ‪ ،‬و ﺗﻌﻄ ﻰ ﻧﻘﻄﺘ ﻴﻦ ﻓ ﻲ‬
‫ﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﻨﺠ ﺎح ﻣ ﻦ اﻟﻤﺤﺎوﻟ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ و ﻧﻘﻄ ﺔ ﺑﻌ ﺪ اﻟﻤﺤﻮﻟ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ و ‪ 0‬ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ‬
‫اﻹﺧﻔﺎق ‪.‬ﻋﻠﻰ ان ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻨﻘﺎط ‪ 33‬ﻧﻘﻄﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻜﻌﺒ ﺎت ‪ :‬ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄﻔ ﻞ أن ﻳﺠﻤ ﻊ اﻟﻤﻜﻌﺒ ﺎت اﻟﺘﺴ ﻊ ﻓ ﻲ ﺳﻠﺴ ﻠﺔ اﻷﻟ ﻮان اﻟﺘ ﻲ‬ ‫•‬
‫ﻧﻄﻠﺒﻬ ﺎ ﻣﻨ ﻪ ‪ ،‬أي ﺣﺴ ﺐ اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﻮﺟ ﻮد ﻓ ﻲ اﻟﺼ ﻮرة ‪ ،‬و ﻳﻜ ﻮن اﻟﻮﻗ ﺖ ه ﻮ اﻟﺴ ﺒﻴﻞ‬
‫اﻟﻮﺣﻴ ﺪ ﻟﻠﺘﻨﻘ ﻴﻂ ‪ ،‬و اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟ ﻼزم ﻹﺗﻤ ﺎم ه ﺬا اﻟﺘﻤ ﺮﻳﻦ ه ﻮ ﺑ ﻴﻦ ‪ 45‬إﻟ ﻰ ‪ 120‬ﺛﺎﻧﻴ ﺔ‬
‫و ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻨﻘﻴﻂ ﺑﻴﻦ ‪ 0‬و ‪ 4‬ﻧﻘﺎط ‪.‬ﻋﻠﻰ أن ﻻ ﻳﺘﻌﺪى ﻋﺪد اﻟﻨﻘﺎط ‪ 62‬ﻧﻘﻄﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺘﺎه ﺎت ‪ :‬و ه ﻲ ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﻣﺘﺎه ﺎت ﺗﺒ ﺪأ ﻣ ﻦ اﻟﺴ ﻬﻞ ﻟﺘﺘﻌﻘ ﺪ ﺗ ﺪرﻳﺠﻴﺎ ‪ ،‬و ﻋﻠ ﻰ‬ ‫•‬
‫اﻟﻄﻔ ﻞ أن ﻳ ﺮﺑﻂ ﺑﺨ ﻂ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﻤﻮﺟ ﻮد داﺧ ﻞ اﻟﻤﺘﺎه ﺎت إﻟ ﻰ اﻟﺨ ﺎرج ‪ ،‬و ﻋﻠﻴ ﻪ أن ﻳﺠ ﺪ‬
‫اﻟﻄﺮﻳ ﻖ اﻟﺼ ﺤﻴﺢ ﻓ ﻲ ﻣ ﺪة زﻣﻨﻴ ﺔ ﺗﺤ ﺪد ﺑ ﻴﻦ ‪ 30‬إﻟ ﻰ ‪ 180‬ﺛﺎﻧﻴ ﺔ ‪.‬ﻋﻠ ﻰ أن ﻻ ﺗﺘﻌ ﺪى‬
‫ﻋﺪد اﻟﻨﻘﺎط ‪ 30‬ﻧﻘﻄﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﺠ ﺐ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺑﺘﺠﺮﺑ ﺔ أﻣ ﺎم اﻟﻄﻔ ﻞ ﻟ ﻴﻔﻬﻢ ﻣ ﺎ ﻳﺘﻮﺟ ﺐ ﻋﻠﻴ ﻪ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺑ ﻪ و اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﺎت ﺗﻜ ﻮن‬
‫آﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪ :‬ارﻧﻲ ﻣﺎذا ﻳﻨﻘﺺ ؟ » ‪« warili was rah na9as‬‬
‫رﺗﺐ اﻟﻘﻄﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ؟ » ‪« sa9am hadi‬‬
‫‪116‬‬
 ‫‪ 2-1‬اﺧﺘﺒﺎر رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ‪:‬‬ ‫‪.VI‬‬
‫وﺿ ﻊ اﺧﺘﺒ ﺎر رﺳ ﻢ اﻟﺮﺟ ﻞ ﻣ ﻦ ﻃ ﺮف اﻟﻌﺎﻟﻤ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ )ﻓﻠ ﻮرﻧﺲ آﻮﻧ ﺪاﻧﻴﺎف(‬
‫» ‪ « FLORENCE-GOODNOUGH‬ﺳ ﻨﺔ ‪ 1926‬و ﻳﻌﺘﺒ ﺮ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﺤ ﺎوﻻت اﻷوﻟ ﻰ اﻟﺒﺎﻟﻐ ﺔ اﻷهﻤﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺮﺑ ﻊ اﻷول ﻣ ﻦ ه ﺬا اﻟﻘ ﺮن ‪ ،‬ﻳﺠﻌ ﻞ ﻗﻴ ﺎس‬
‫اﻟ ﺬآﺎء أﻣ ﺮا ﻣﻴﺴ ﻮرا و ﻗﺮﻳﺒ ﺎ ﻣ ﻦ ﻣﺘﻨ ﺎول ﺟﻤﻬ ﻮر اﻟﻌ ﺎﻟﻤﻴﻦ ﻣ ﻊ اﻷﻃﻔ ﺎل دون‬
‫ﺗﻌﻘﻴ ﺪات ﻓﻨﻴ ﺔ آﺜﻴ ﺮا أو ﻣﻐ ﺎﻻة ﻳﺘﻄﻠ ﺐ اﻟﺘﻌﻤ ﻖ ﻓ ﻲ اﻻﺧﺘﺼ ﺎص و ﺑ ﺬﻟﻚ آ ﺎن ﻟﻬ ﺎ‬
‫ﻓﻀ ﻞ اﻟﺰﻳ ﺎدة و ﻟ ﻴﺲ ﻣ ﻦ ﺑ ﺎب اﻟﻤﺒﺎﻟﻐ ﺔ أن ﻧﻘ ﻮم اﻟﻴ ﻮم أي ﺑﻌ ﺪ ﻧﺼ ﻒ ﻗ ﺮن ﻣ ﻦ‬
‫ﻇﻬ ﻮر اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ‪ ،‬إن اﺧﺘﺒ ﺎر رﺳ ﻢ اﻟﺮﺟ ﻞ ﻣ ﺎ ﻳ ﺰال ﻣﺤﺎﻓﻈ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺼ ﻪ ‪ ،‬دون أن ﻳﻔﻘ ﺪ ﺷ ﻲء ﻣ ﻦ أهﻤﻴ ﺔ ﻣ ﻊ ﻣ ﺮور اﻟ ﺰﻣﻦ ‪ ،‬و ﺗﻘ ﺪﻳﺮ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﺼ ﻴﻦ ﻟ ﻪ ‪ ،‬ﻓﻬ ﻮ ﻣ ﺎزال ﻳﻌﺘﺒ ﺮ ﻣ ﻦ أآﺜ ﺮ اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات اﻧﺘﺸ ﺎرا ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى‬
‫اﻟﻌﻤ ﻞ اﻟﻌﻴ ﺎدي ‪ ،‬و ﻟﻌ ﻞ ه ﺬا ﻣ ﺎ أدى ﺑﻮاﺣ ﺪ ﻣ ﻦ آﺒ ﺎر أﻋ ﻮان اﻟﻌﺎﻟﻤﻴ ﺔ ) آﻮداﻳﻨ ﺎف‬
‫( و ) داﻳ ﻞ ه ﺎرﻻﻳﺲ ( إﻟ ﻰ إﻋ ﺎدة دراﺳ ﺘﻪ ﻓ ﻲ ﺳ ﻨﺔ ‪ 1965‬أي ﺑﻌ ﺪ ﻣ ﺮور ‪40‬‬
‫ﺳ ﻨﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻇﻬ ﻮرﻩ ‪ ،‬إﻟ ﻰ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺑﻤﺮاﺟﻌ ﺔ دﻗﻴﻘ ﺔ ﻟ ﻪ إﺟ ﺮاء ﺗﻌ ﺪﻳﻼت هﺎﻣ ﺔ ﻋﻠﻴ ﻪ ﻓ ﻲ‬
‫اﺗﺠ ﺎﻩ اﻟﻤﺰﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﻴﺔ و اﻷﻣﺎﻧ ﺔ و اﻟﺪﻗ ﺔ ‪ ،‬و ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻧﻔﺴ ﻪ ﻳﺒ ﺪو أن‬
‫اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺮﺳ ﻮم ﻓ ﻲ اﻟﻌﻠ ﻮم اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ﺑﻮﺟ ﻪ ﻋ ﺎم ﻗ ﺪ ﻟ ﻢ وﺳ ﻊ ﻣﺠ ﺎﻻت اﻟﻘﻴﺎﺳ ﺎت‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ وﺣﺴ ﺐ ‪ ،‬و إﻧﻤ ﺎ أﻳﻀ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل اﻟﺪراﺳ ﺎت ﺣ ﻮل اﻟﺸﺨﺼ ﻴﺔ أو ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤ ﻞ‬
‫اﻟﻌﻴ ﺎدي اﻟﻤﻌﻤ ﻖ ‪ ،.‬و إذا آ ﺎن اﺧﺘﺒ ﺎر رﺳ ﻢ اﻟﺮﺟ ﻞ ﺑﺤﺴ ﺐ اﻷﺑﺤ ﺎث اﻟﺘ ﻲ أﺟﺮﻳ ﺖ‬
‫ﻋﻠﻴ ﻪ ﺣﺘ ﻰ اﻟﻴ ﻮم ﻗﻠﻴ ﻞ اﻟﻔﺎﺋ ﺪة ‪ ،‬إﻻ أن ﻟ ﻪ ﻓﺎﺋ ﺪة آﺒﻴ ﺮة ﻓ ﻲ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ اﻟﻤﺸ ﺎآﻞ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ‬
‫و اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻻ ﻳﺼ ﻠﺢ اﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ اﻷﺧ ﺮى و ه ﺬا ﻓ ﻲ‬
‫ﺣ ﺎﻻت اﻟﺘﺨﻠ ﻒ اﻟﻌﻘﻠ ﻲ ‪ ،‬اﻟﻤﻌ ﺎﻗﻴﻦ ‪ ،‬اﻟﺼ ﻢ ‪ ،‬اﻟﻤﺼ ﺎﺑﻮن ﺑ ﺄﻧﻮاع ﻣ ﻦ اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ و هﺬا اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ‪.‬‬
‫ﺗـــﻌﺮﻳﻔﻪ ‪:‬‬
‫ه ﻮ ﻣﻘﻴ ﺎس ﻏﻴ ﺮ ﻟﻔﻈ ﻲ ‪ ،‬ﻳﻄﺒ ﻖ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻓ ﺮدي أو ﺟﻤ ﺎﻋﻲ ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ ‪ ،‬و ﻻ‬
‫ﻳﺄﺧ ﺬ ﺑﻌ ﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒ ﺎر اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ و اﻟﺜﻘﺎﻓﻴ ﺔ ‪ ،‬و ﻗ ﺪ ﻇﻬ ﺮ ه ﺬا إﺛ ﺮ ﻧﺸ ﺮ‬
‫آﺘ ﺎب ﻟﻜ ﺎرﻟﻴﻦ ﻣ ﺎآﻮﻓﺮ » ‪ « CARELINE.Maccouver‬ﺗﻨﺎوﻟ ﺖ ﻓﻴ ﻪ‬
‫دراﺳ ﺔ اﺳ ﻘﺎﻃﻴﺔ ﻟﺮﺳ ﻢ أﺷ ﻜﺎل ﺑﺸ ﺮﻳﺔ و ﻗ ﺪ ﺗ ﻢ ﺗﺄﺳﻴﺴ ﻪ ﺳ ﻨﺔ ‪ 1926‬ﻣ ﻦ ﻃ ﺮف‬
‫‪117‬‬
‫ﻠﺖ‬ ‫ﺪ ﺗﻮﺻ‬ ‫» ‪ « FLORENCE-GOODNOUGH‬و ﻗ‬ ‫ﺔ‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺜ‬
‫)آﻮداﻧﻴ ﺎف( إﻟ ﻰ أن ﻣﻘ ﺪار اﻟﺘﻔﺎﺻ ﻴﻞ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻈﻬﺮه ﺎ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻓ ﻲ رﺳ ﻢ اﻟﺮﺟ ﻞ ﺗﻜ ﻮن‬
‫ﺣﺴ ﺐ ﻣ ﺎ ﻳﻄﻠ ﺐ ﻣﻨ ﻪ ‪.‬و ﺗﻘ ﺪﻳﺮ ذآ ﺎء اﻟﻄﻔ ﻞ ﺣﺴ ﺐ دﻗ ﺔ رﺳ ﻢ اﻷﺟ ﺰاء اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﻟﻠﺮﺟ ﻞ ‪ ،‬و ﻧﻈ ﺮا ﻻﻧﺘﺸ ﺎر اﺳ ﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﺗﺒ ﻴﻦ ﻟﻠﺒ ﺎﺣﺜﻴﻦ ﺑﺄﻧ ﻪ اﺧﺘﺒ ﺎر ﻣﺘﻌ ﺪد‬
‫اﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻻت و أﻧﻪ ذو ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ آﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ ‪.1‬‬
‫و ﻓ ﻲ ﺳ ﻨﺔ ‪ 1936‬ﺗﻮﺳ ﻊ ه ﺬا اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻟﻴﺸ ﻤﻞ )رﺳ ﻢ اﻟﻤ ﺮأة( و ﻗ ﺪ اﻋﺘﺒ ﺮ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ‬
‫ﻣ ﺎآﻮﻓﺮ أن اﻟﺮاﺋ ﺰ ﻳﺒ ﺮز ﺷﺨﺼ ﻴﺔ اﻹﻧﺴ ﺎن و ﻳﻤﻴ ﻞ إﻟ ﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ ﻋ ﻦ اﻟ ﺬات و ﺗﺘﻔ ﻖ‬
‫» ‪ « FLORENCE.GOODNOUGH‬أﻧﻬ ﺎ‬ ‫اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ أن ﻣ ﺎ ﺗﻮﺻ ﻠﺖ إﻟﻴ ﻪ‬
‫ﻻ ﺗﺼ ﻠﺢ ﻓﻘ ﻂ ﻟﻠ ﺬآﺎء ‪ ،‬ﺑ ﻞ ﺗﻘ ﻴﺲ آ ﺬﻟﻚ ﻋﺎﻃﻔ ﺔ اﻟﺸ ﺨﺺ ‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ رأى أﻧ ﻪ راﺋ ﺰ‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺼ ﻴﺔ أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟ ﺬآﺎء ‪ ،‬و ﻗ ﺪ ادﺧ ﻞ ﻋﻠﻴ ﻪ ﻣﺘﻐﻴ ﺮ ﺟﺪﻳ ﺪ و ه ﻮ اﺳ ﺘﻌﻤﺎل‬
‫اﻷﻟﻮان‬
‫آـﻴﻔﻴﺔ ﺗﻄﺒـﻴﻘــﻪ ‪:‬‬
‫ﻳﺴ ﺘﺪﻋﻲ اﺳ ﺘﻌﻤﺎل ه ﺬا اﻻﺧﺘﺒ ﺎر وأدوات ﺑﺴ ﻴﻄﺔ و ﺗﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ ) ورﻗ ﺔ ﺑﻴﻀ ﺎء ‪ ،‬ﻗﻠ ﻢ‬
‫رﺻﺎص ‪ ،‬ﻣﻤﺤﺎة ‪ ،‬اﻷﻟﻮان ‪ ،‬اﻟﻤﺒﺮاة ‪ ،‬اﻟﻤﺴﻄﺮة ( ‪.‬‬
‫ﻓﺒﻌﺪ أن ﻳﺠﻠﺲ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻧﻤﻠﻲ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ و اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫ﻋﻠ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﻮرﻗ ﺔ ﺳﺘﺮﺳ ﻢ إﻧﺴ ﺎن ‪ ،‬أرﺳ ﻤﻪ ﺑﺄﺣﺴ ﻦ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﻤﻜﻨ ﺔ ‪،‬ﺧ ﺬ اﻟﻮﻗ ﺖ‬
‫اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﺬﻟﻚ ‪ ،‬و إذا أردت ﻟﻮﻧﻪ‬
‫و ﻧﺘﻔ ﺎدى اﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪة و اﻹﻋﺠ ﺎب ﺑﺎﻟﺮﺳ ﻢ ‪ ،‬أو أي اﻗﺘ ﺮاح ﺁﺧ ﺮ ‪ ،‬و ﻟﻜ ﻦ إذا ﻻﺣﻈﻨ ﺎ‬
‫ﺗﺮدد اﻟﻤﻔﺤﻮص ‪ ،‬ﻧﺘﺪﺧﻞ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻌﺒﺎرات ﻣﺜﻞ ‪) :‬ﺟﻴﺪ ‪ ،‬واﺻﻞ ‪.(.........‬‬
‫وﺻــﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪:‬‬
‫اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ رﺳ ﻢ ﻣﻮﺟ ﻪ ﺑﺮﺳ ﻢ رﺟ ﻞ ﺑﻜﺎﻣ ﻞ أﺟﺰاﺋ ﻪ و ﻟﻜ ﻦ ﻗﺒ ﻞ أن ﻳﺸ ﺮع‬
‫اﻟﻄﻔ ﻞ ﺑﺎﻟﺮﺳ ﻢ ﻧﻜ ﻮن ﻗ ﺪ ﻋﻴﻨ ﺎ ﻣﻮﻗ ﻊ اﻟﺮﺳ ﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻮرﻗ ﺔ و ه ﺬا ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ ﺧﻄ ﻴﻦ‬
‫ﻋﻤ ﻮدﻳﻴﻦ و ﺁﺧ ﺮﻳﻦ أﻓﻘﻴ ﻴﻦ ﻋﻠ ﻰ ‪ 9‬ﻣﻨ ﺎﻃﻖ ﻣﺘﺴ ﺎوﻳﺔ ﺛ ﻢ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ ﻣﻮﻗ ﻊ رﺳ ﻢ اﻹﻧﺴ ﺎن‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ هﺬﻩ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ROYAR.J « La Personnalité de l’enfant a travers le dessin du bon Homme » ;pp.14‐17‬‬

‫‪118‬‬
‫و ﻣﺮآ ﺰ اﻟﻮرﻗ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ﻻ ﻳﻨﻄﺒ ﻖ ﻣ ﻊ اﻟﻤﺮآ ﺰ ﻣ ﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ اﻟﻬﻨﺪﺳ ﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻷول ﻳﻮﺟﺪ ﻣﻨﺤﺎزا ﻗﻠﻴﻼ ﻧﺤﻮ أﺳﻔﻞ ﻳﺴﺎر اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﻴﺴﺮى ‪.‬‬
‫ﺗﺤﻠـﻴﻞ اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪:‬‬
‫آ ﻞ ﺟ ﺰء ﻣ ﻦ ﺟﺴ ﻢ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻟ ﻪ ﻣﻌﻨ ﻰ و آ ﺬﻟﻚ وﺿ ﻊ اﻟﻮرﻗ ﺔ و اﻟﺮﺳ ﻢ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‬
‫و اﻟﺘﻨﻘ ﻴﻂ ﻳﻜ ﻮن ﺑﻤ ﻨﺢ ﻋﻼﻣ ﺔ )‪ (0‬إن آ ﺎن هﻨ ﺎك ﺗﺸ ﻮﻳﻪ أو ﺧﻄ ﺄ ﻓ ﻲ اﻟﺮﺳ ﻢ‬
‫و ﻋﻼﻣ ﺔ )‪ (1‬ﻋﻠ ﻰ اﻟﺠ ﺰء اﻟﺼ ﺤﻴﺢ أو اﻟﻤﻼﺋ ﻢ ﺣﻴ ﺚ ﻳﻜ ﻮن ﻣﺠﻤ ﻮع اﻟﻨﻘ ﺎط ‪51‬‬
‫و ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺧﻄﻮات اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ) أﻧﻈﺮ اﻟﻤﻼﺣﻖ ( ‪.‬‬
‫‪ 3-1‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻤﻊ ‪:‬‬ ‫‪.VI‬‬
‫ﻣﻊ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻠﻤﻰ ﻓﻰ اﻷﺟﻬﺰة اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ أﺻﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻹآﺘﺸﺎف اﻟﻤﺒﻜﺮ‬
‫ﻟﻀﻌﻒ اﻟﺴﻤﻊ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﻮﻟﻴﺪ ﻣﻤﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻟﻤﻮاﺟﻬﺔ اﻷﺛﺎر اﻟﻤﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺳﻮاء ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أو اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﻜﻼﻣﻴﺔ‪ ...‬وﻣﻦ ﺑﻴﻦ أوﻟﻰ اﻹﺧﺘﺒﺎرات‬
‫اﻟﺘﻰ ﺗﺆدى إﻟﻰ هﺬا اﻹآﺘﺸﺎف اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻧﺠﺪ ‪:‬‬
‫إﺧﺘﺒﺎر اﻹﻧﺒﻌﺎث اﻟﺼﻮﺗﻰ ﻟﻸذن ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫•ﻳﺴﺎﻋﺪ هﺬا اﻹﺧﺘﺒﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻟﻀﻌﻒ اﻟﺴﻤﻊ اﻟﻄﺮﻓﻰ ) ﻓﻬﻮ ﻳﻜﺸﻒ‬
‫ﻋﻦ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ ( واﻟﻨﺎﺗﺞ ﻣﻦ اﻷدوﻳﺔ اﻟﻀﺎرة ﺑﺎﻟﺴﻤﻊ أو ﻣﻦ اﻟﻀﻮﺿﺎء ﺣﺘﻰ ﻗﺒﻞ‬
‫ﻇﻬﻮر اﻟﻀﻌﻒ ﻓﻰ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻤﻊ‪.‬‬
‫•إن اﻹﻧﺒﻌﺎث اﻟﺼﻮﺗﻰ ﻟﻸذن هﻮ اﻟﺼﻮت اﻟﺼﺎدر ﻣﻦ اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻓﻰ‬
‫ﺟﻬﺎز آﻮرﺗﻰ واﻟﻤﺮﺗﺪة ﻣﻦ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ ﺛﻢ اﻷذن اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ واﻟﺘﻰ ﻳﺘﻢ ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻟﺼﻮت‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﻴﻜﺮوﻓﻮن ﺣﺴﺎس داﺧﻞ ﻣﺴﻴﺮ اﻟﺠﻬﺎز‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻤﻊ ﺑﺎﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ‪: PEA‬‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ هﺬا اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺪى إﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺘﺮددات اﻟﻤﺮﺗﻔﻌﺔ وهﻮ ﻳﻤﺜﻞ‬
‫أهﻤﻴﺔ ﻗﺼﻮى ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻷﻃﻔﺎل ﺣﺪﻳﺜﻰ اﻟﻮﻻدة أو اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن إﻇﻬﺎر‬
‫ﺗﻌﺎوﻧﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ إﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ ﺗﺸﺨﻴﺼﻴﺔ أﺧﺮى ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫إﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻬﻢ اﻹرادﻳﺔ واﻟﻼإرادﻳﺔ ﻟﻸﺻﻮات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ...‬ﺧﺎﺻﺔ وأﻧﻪ ﻳﺘﻢ إﻋﻄﺎء اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻣﻨﻮم ﻗﺒﻞ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺬا اﻹﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫•ﻳﺴﺘﺨﺪم هﺬا اﻟﺠﻬﺎز ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ اﻟﺼﻮﺗﻰ اﻟﻤﺴﻤﻰ " ﺑﺎﻟﻄﺮق‪" ( Click ).‬‬
‫‪119‬‬
 ‫•ﻳﻘﻮم ﺟﻬﺎز آﻮرﺗﻰ ﺑﺎﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﺑﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﺼﻮت إﻟﻰ ﻧﺒﻀﺎت آﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﺗﺴﺮى‬
‫ﻓﻰ اﻟﻌﺼﺐ اﻟﺴﻤﻌﻰ ﺑﺠﺬع اﻟﻤﺦ واﻟﻤﺮاآﺰ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﺴﻤﻊ ﺑﺎﻟﻘﺸﺮة اﻟﻤﺨﻴﺔ‪.‬‬
‫•ﻳﺘﻢ ﺗﺴﺠﻴﻞ هﺬﻩ اﻟﻨﺒﻀﺎت اﻟﻜﻬﺮﺑﻴﺔ ﺑﺄﻗﻀﺎب ﻃﺮﻓﻴﺔ ﻣﺜﺒﺘﺔ ﻓﻰ أﺳﻼك ﺗﻮﺿﻊ ﻋﻠﻰ‬
‫رأس اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫•ﻳﻘﻮم اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﺑﺘﻜﺮار اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ‪ 1000‬ﻣﺮة وﺗﺴﺠﻴﻞ اﻟﻨﺒﻀﺎت اﻟﻜﻬﺮﺑﻴﺔ اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫ﺛﻢ أﺧﺬ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻟﻬﺎ ‪ ..‬وﻳﺘﻢ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺒﻀﺎت ورﺳﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ وآﺬﻟﻚ اﻟﻄﺎﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻤﻊ ﻓﻰ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺤﺮ ‪: Free Field‬‬
‫•وﻳﺘﻢ إﺟﺮاﺋﻪ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻷﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 3‬ﺳﻨﻮات أواﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن اﻹﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻹﺧﺘﺒﺎر اﻟﻨﻐﻤﺎت اﻟﻨﻘﻴﺔ ‪ Pure Tone ..‬وﻳﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ هﻨﺎ داﺧﻞ ﻏﺮﻓﺔ ﻋﺰل اﻟﺼﻮت‬
‫ﻣﻊ أﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ‪ ..‬وﻳﺘﻢ إﺻﺪار اﻷﺻﻮات ذات اﻟﺘﺮددات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣﺘﻘﻄﻌﺔ "‬
‫" ‪Warble Tone‬وﻳﺘﻢ ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻟﺸﺪة اﻟﺘﻰ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻋﻨﺪهﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻜﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﺗﺮددات وذﻟﻚ ﺑﻤﻼﺣـﻈﺔ إﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺤﺮآﻴﺔ ﻣﺜﻞ " اﻹﻟﺘﻔﺎت ﺑﺎﻟﺮأس‪".‬‬
‫‪: Pure Tone‬‬ ‫‪ -4‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻨﻐﻤﺎت اﻟﻨﻘﻴﺔ‬
‫ﻳﻄﺒ ﻖ ﻣ ﻊ اﻷﻃﻔ ﺎل ﻣ ﻦ ﺳ ﻦ ‪ 3‬إﻟ ﻰ ‪ 6‬ﺳ ﻨﻮات و اﻟ ﺬى ﻳ ﺘﻢ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ‪Play‬‬
‫‪ Audiometry‬ﺣﻴ ﺚ ﻳﻘ ﻮم اﻟﻄﻔ ﻞ ﺑﺈﺳ ﻘﺎط آ ﺮة أو زرار ﻓ ﻲ ﺻ ﻨﺪوق أﻣﺎﻣ ﻪ‬
‫ﻋﻨ ﺪ ﺳ ﻤﺎﻋﻪ ﻟﻠﺼ ﻮت اﻟ ﺬى ﻳﻘ ﺪم ﻟ ﻪ ﻓ ﻰ ﺷ ﻜﻞ ﻣﺴ ﺘﻤﺮ " ﻣﺜ ﻞ ﺻ ﻮت ﺻ ﻔﺎرة‬
‫‪1‬‬
‫ﺎﺑﻖ‪.‬‬ ‫ﺎر اﻟﺴ‬ ‫ﻞ اﻹﺧﺘﺒ‬ ‫ﺔ ﻣﺜ‬ ‫ﻮرة ﻣﺘﻘﻄﻌ‬ ‫ﻴﺲ ﺑﺼ‬ ‫ﻮ " وﻟ‬ ‫اﻟﺮادﻳ‬
‫‪ 2‬ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻷول ‪:‬‬
‫ﺳ ﻮف ﻧﻘ ﻮم ﺑﻌ ﺮض ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ و اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬآﺎء ‪ ،‬و اﺧﺘﺒ ﺎر‬
‫رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ و ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﺴﻤﻊ ﻟﻴﺘﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻼ آﻴﻔﻴﺎ ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪http://kenanaonline.com/users/nidasociety/topics/60130/posts/98953‬‬

‫‪120‬‬
 ‫‪ 1- 2‬ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬآﺎء ‪:QI‬‬ ‫‪.VI‬‬
‫‪QI‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬ ‫‪QI‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬

‫‪94‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪97‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪97‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪97‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪97‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪97‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪97‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪97‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪98‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪98‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪98‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪98‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪98‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪98‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪98‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪98‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪98‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪98‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪98‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪99‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪99‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪99‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪99‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪99‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪99‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪99‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪99‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪99‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪121‬‬
 ‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ (2‬ﻳﻤﺜﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺨﺎم ﻹﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬآﺎء ‪ WISC‬ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ‪:‬‬
‫ﻳﻤﺜ ﻞ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ )‪ (2‬اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺨ ﺎم ﻟﻺﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻤﻄﺒ ﻖ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ‬
‫و اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ و ﻳﺘﻤﺜ ﻞ ه ﺬا اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻓ ﻲ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬآﺎء و اﻟﻤﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ‬
‫‪. WISC‬‬
‫و ﻟﻘ ﺪ ﺗ ﻢ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬ ﺎ ﺗﺮﺗﻴﺒ ﺎ ﺗﺼ ﺎﻋﺪﻳﺎ ﻟﺘﺴ ﻬﻞ ﻗﺮاءﺗﻬ ﺎ ‪ ،‬و اﻟﻤﻼﺣ ﻆ ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺪول‬
‫ه ﻮ اﻟﻔ ﺮق ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ،‬ﻓﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﺗﻨﺤﺼ ﺮ ﺑ ﻴﻦ ‪ 97‬آ ﺄدﻧﻰ‬
‫ﻧﻘﻄ ﺔ و ‪ 105‬آ ﺄﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄ ﺔ ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﻓﻨﺘﺎﺋﺠﻬ ﺎ آﺎﻧ ﺖ ﺑ ﻴﻦ ‪ 94‬آ ﺄﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﻘﻄﺔ و ‪ 100‬آﺄﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ هﺎﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﻮﺿ ﺤﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺪول ﻳﻈﻬ ﺮ ﻟﻨ ﺎ أن اﻟﻔ ﺮق ﺑ ﻴﻦ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻟﻴﺲ ﺷﺎﺳﻌﺎ ‪ ،‬أي أن ﻣﺴﺘﻮى ذآﺎء اﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻦ ﻳﻜﺎد ﻳﻜﻮن ﻣﺘﻘﺎرب ‪.‬‬
‫ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ و اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري ‪:‬‬

‫‪GROUPES‬‬ ‫‪Moyenne‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪Ecart-type‬‬

‫‪expérimental‬‬ ‫‪98.06‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1.17‬‬

‫‪témoin‬‬ ‫‪100.6‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪2.32‬‬

‫‪Total‬‬ ‫‪198.66‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪3.49‬‬

‫ﻓﺒﻤﺘﻮﺳ ﻂ ﺣﺴ ﺎﺑﻲ ﻳﺴ ﺎوي ‪ 98.06‬و اﻧﺤ ﺮاف ﻣﻌﻴ ﺎري ﻳﺴ ﺎوي ‪ 1.17‬ﻧﺠ ﺪ أن‬
‫ﻋﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ أﻋﻄ ﻮا ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﻋﺎدﻳ ﺔ أﻣ ﺎم ﻋﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ‬
‫ﺎﺑﻲ‬ ‫ﻂ اﻟﺤﺴ‬ ‫ﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻮﺳ‬ ‫ﻮاﻟﻲ ‪100.60‬ﺑﺎﻟﻨﺴ‬ ‫ﻰ اﻟﺘ‬ ‫ﻲ ﻋﻠ‬ ‫ﻲه‬ ‫و اﻟﺘ‬
‫و ‪ 2.32‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫ﻣﻼﺣﻈﺔ هﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟ ﺘﻤﻌﻦ ﻓ ﻲ اﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﻴ ﺎري اﻟﻜﻠ ﻲ‪ 3.49‬و ﺣﺘ ﻰ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ،198.66‬ﻧﺴ ﺘﻨﺘﺞ أن اﻟﻔ ﻮارق ‪ intragroupes‬ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ ﻋﻨﺎﺻ ﺮ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻬﻤﺔ و ﻻ ﺗﺆﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر‪.‬‬

‫‪ 2-2 .VI‬ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ‪: BON HOMME‬‬

‫‪BH‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬ ‫‪BH‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬

‫‪43‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪44‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪44‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪44‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪44‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪123‬‬
 ‫‪45‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪46‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪46‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪46‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪46‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪46‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪46‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪46‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪46‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪46‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ (3‬ﻳﻤﺜﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺨﺎم ﻹﺧﺘﺒﺎر رﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ‪BON HOMME‬‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‬

‫‪124‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ‪:‬‬
‫ﻳﻤﺜ ﻞ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ )‪ (3‬اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺨ ﺎم ﻟﻺﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻤﻄﺒ ﻖ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ‬
‫و اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ و ﻳﺘﻤﺜ ﻞ ه ﺬا اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻓ ﻲ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺸﺨﺼ ﻴﺔ و اﻟﻤﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ رﺳ ﻢ‬
‫اﻟﺮﺟﻞ ‪. BON HOMME‬‬
‫و ﻟﻘ ﺪ ﺗ ﻢ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬ ﺎ ﺗﺮﺗﻴﺒ ﺎ ﺗﺼ ﺎﻋﺪﻳﺎ ﻟﺘﺴ ﻬﻞ ﻗﺮاءﺗﻬ ﺎ ‪ ،‬و اﻟﻤﻼﺣ ﻆ ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺪول‬
‫ه ﻮ اﻟﻔ ﺮق ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ،‬ﻓﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﺗﻨﺤﺼ ﺮ ﺑ ﻴﻦ ‪ 45‬آ ﺄدﻧﻰ‬
‫ﻧﻘﻄ ﺔ و ‪ 50‬آ ﺄﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄ ﺔ ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﻓﻨﺘﺎﺋﺠﻬ ﺎ آﺎﻧ ﺖ ﺑ ﻴﻦ ‪ 43‬آ ﺄﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﻘﻄﺔ و ‪ 47‬آﺄﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ هﺎﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﻮﺿ ﺤﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺪول ﻳﻈﻬ ﺮ ﻟﻨ ﺎ أن اﻟﻔ ﺮق ﺑ ﻴﻦ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻟﻴﺲ ﺷﺎﺳﻌﺎ ‪.‬‬
‫ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ و اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري ‪:‬‬

‫‪GROUPES‬‬ ‫‪Moyenne‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪Ecart-type‬‬

‫‪expérimental‬‬ ‫‪45.43‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1.04‬‬

‫‪témoin‬‬ ‫‪46.96‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1.35‬‬

‫‪Total‬‬ ‫‪92.39‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪2.39‬‬

‫ﻓﺒﻤﺘﻮﺳ ﻂ ﺣﺴ ﺎﺑﻲ ﻳﺴ ﺎوي ‪ 45.43‬و اﻧﺤ ﺮاف ﻣﻌﻴ ﺎري ﻳﺴ ﺎوي ‪ 1.04‬ﻧﺠ ﺪ أن‬
‫ﻋﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ أﻋﻄ ﻮا ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﺣﺴ ﻨﺔ أﻣ ﺎم ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﻋﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫اﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ و اﻟﺘ ﻲ ه ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﻮاﻟﻲ ‪ 46.96‬ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ‬
‫و ‪ 1.35‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري‪.‬‬

‫‪125‬‬
 ‫ﻣﻼﺣﻈﺔ هﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟ ﺘﻤﻌﻦ ﻓ ﻲ اﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﻴ ﺎري اﻟﻜﻠ ﻲ‪ 2.39‬و ﺣﺘ ﻰ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ، 92.39‬ﻧﺴ ﺘﻨﺘﺞ أﻧ ﻪ ﻻ ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﻮارق ‪ intragroupes‬ﻣﻬﻤ ﺔ ﻓﻴﻤ ﺎ‬
‫ﻳﺨﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ و ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪.‬‬

‫‪ 3-2.VI‬ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻤﻊ ‪:‬‬

‫ﺷﻤﻠﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺪراﺳﺔ أو ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ أﻃﻔﺎل ﺻﻢ ﻓﻲ درﺟﺎت ﺻﻤﻢ‬
‫ادراآﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺻﻤﻢ ﺣﺎد ‪ ،‬ﺻﻤﻢ ﻋﻤﻴﻖ ‪ ،‬ﺻﻤﻢ آﻠﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬و هﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ هﻮ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻜﺘﺐ اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻟﻸودﻳﻮﻓﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺎ )‪ (BIAP‬و هﺬا ﺑﻮاﺳﻄﺔ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺿﻴﺎع ﺳﻤﻌﻲ و اﻟﺬي ﻳﺮﻣﺰ ﻟﻪ ب ‪ dB‬ﻟﻠﺘﻮاﺗﺮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪1000،HZ 500 :‬‬
‫‪ HZ 2000 ، HZ‬و آﻞ اﻟﺘﻮاﺗﺮات اﻟﻐﻴﺮ ﻣﺪرآﺔ ﺗﻌﺘﺒﺮ درﺟﺔ اﻟﻀﻴﺎع اﻟﺴﻤﻌﻲ و ﺗﻘﺪر‬
‫ب ‪ db 120‬ﻓﻬﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻳﻤﻴﺰ ﺑﻴﻦ درﺟﺎت اﻟﺼﻤﻢ آﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ‪ 70‬و ‪ db 90‬ﺻﻤﻢ ﺣﺎد أﻣﺎ أآﺜﺮ ﻣﻦ ‪ db 90‬ﻓﻬﻮ ﺻﻤﻢ ﻋﻤﻴﻖ و هﺬا اﻷﺧﻴﺮ ﻧﺠﺪ‬
‫ﻓﻴﻪ ‪ 3‬درﺟﺎت ‪ :‬اﻷول أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ ، db 90‬و اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﻴﻦ ‪ 90‬و ‪ ، db 100‬أﻣﺎ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻬﻲ‬
‫ﺗﻔﻮق ‪. db 100‬‬
‫ﻓﻴﺼﺒﺢ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺛﻼث درﺟﺎت ‪:‬‬
‫ﺻﻤﻢ ﺣﺎد ‪ 70‬إﻟﻰ ‪ ، db 90‬و ﻋﻤﻴﻖ ﻣﻦ ‪ 90‬إﻟﻰ ‪ db 110‬و آﻠﻲ ‪. db 120‬‬
‫و هﺬﻩ اﻟﺪرﺟﺎت ﻣﻦ اﻟﺼﻤﻢ ﺗﺴﺘﻮﺟﺐ ﺗﺠﻬﻴﺰ ﺑﺎﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ﻷان اﻟﺘﺠﻬﻴﺰ اﻟﻌﺎدي ﻏﻴﺮ‬
‫ﻓﻌﺎل ‪.‬‬
‫و ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﻧﻮع اﻟﺼﻤﻢ ﻟﻬﺆﻻء اﻻﻃﻔﺎل هﻮ ﺻﻤﻢ إدراآﻲ ﻷان اﻟﻀﻴﺎع‬
‫اﻟﺴﻤﻌﻲ ﻳﻔﻮق ‪. dB 60‬‬

‫‪126‬‬
127
 ‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫‪ 1 .VII‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ‪:‬‬

‫‪1-1 .VII‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪:‬‬

‫ﻧﻈ ﺮا ﻟﻸهﻤﻴ ﺔ اﻟﻘﺼ ﻮى اﻟﺘ ﻲ أﻋﻄﺘﻬ ﺎ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﺑﻤﺨﺘﻠ ﻒ أﺟﺰاﺋﻬ ﺎ‬
‫و ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬ ﺎ و اﻟﻤﺘﻤﺜﻠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺤﻠﻘ ﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﻔﻜ ﺮة اﻟﺒﺼ ﺮﻳﺔ اﻟﻔﻀ ﺎﺋﻴﺔ و اﻟﻨﻈ ﺎم‬
‫اﻟﻤﺮآ ﺰي ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒ ﺎر أن ه ﺬا اﻟﺠ ﺰء ﻣﻬ ﻢ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اآﺘﺴ ﺎب اﻟﻠﻐ ﺔ واﻟﺘﺼ ﻮرات‬
‫اﻟﺬهﻨﻴ ﺔ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ ‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ ﺗ ﻢ اﺧﺘﻴ ﺎر اﺧﺘﺒ ﺎرات ﺗﻘ ﻴﺲ اﻟﺘﻮﻇﻴ ﻒ اﻟﺤﺴ ﻦ أو اﻟﺴ ﻴﺊ‬
‫ﻟﻠـﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘـﻲ ﺍﻋﺘﻤـﺩﻨﺎ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‪ ،‬ﻫـﻲ ﻋﺒـﺎﺭﺓ ‪Une combinaison d’épreuves‬‬
‫)‪ (BADDELLEY et GATHERCOLE ,1982‬ﻭ ‪ YUILL‬ﻭ ﺸــﺭﻜﺎﺅﻩ‬ ‫ﻻﺨﺘﺒــﺎﺭﺍﺕ‬
‫)‪ (1989‬ﺜﻡ ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻭ ﺘﻜﻴﻴﻔﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌـﺭﻱ ﻤـﻥ ﻁـﺭﻑ ‪(GASMI A,‬‬
‫)‪ . (SIEGEL et RYAN, 1989)،2001‬ﻭ ﺍﻟﻤﻜﻴــﻑ ﻤــﻥ ﻁــﺭﻑ ‪(Saadoun‬‬
‫)‪ ،S,2004‬ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻭ ﻨﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫اﺧﺘﺒﺎر ذاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺟﻤﻞ ‪:‬‬

‫‪ SIEGEL ET YAN‬ﺳ ﻨﺔ ‪ 1989‬و ﻃﺒ ﻖ ﻣ ﻦ‬ ‫ﺻ ﻤﻢ ه ﺬا اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻣ ﻦ ﻃ ﺮف‬
‫ﻃ ﺮف ‪ SEGNERIC‬ﺗﻘ ﺪم ‪ 42‬ﺟﻤﻠ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄﻔ ﻞ و ﻋﻠﻴ ﻪ ﻓﻜ ﻞ ﻣ ﺮة أن ﻳﻨ ﺘﺞ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ‬
‫اﻷﺧﻴﺮة ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻤﻌﻬﺎ ﺑﺼﻮت ﻣﺮﺗﻔﻊ‪.‬‬
‫هﻮ اﺧﺘﺒﺎر ﻳﻘﻴﺲ ذاآﺮة اﻟﻌﻤﻞ ﺟﻤﻞ‪ ،‬ﻳﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ واﻟﺘﻲ ﺑﺪورهﺎ‬
‫ﺗﺘﻜ ﻮن ﻣ ﻦ ﺛ ﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت آ ﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺗﺘﻜ ﻮن ﻣ ﻦ ﺟﻤﻠﺘ ﻴﻦ ﺣﺘ ﻰ ﺧﻤﺴ ﺔ ﺟﻤ ﻞ‪،‬‬
‫ﺣﻴ ﺚ ﺗﻘ ﺮأ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻠﻤﻴ ﺬ اﻟﺠﻤﻠ ﺔ ﻗ ﺮاءة واﺿ ﺤﺔ وﻣﻔﻬﻮﻣ ﺔ ﻟﻴﻄﻠ ﺐ ﻣﻨ ﻪ إﻋ ﺎدة اﻟﻜﻠﻤ ﺔ‬
‫اﻷﺧﻴﺮة ﺑﺎﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪.‬‬

‫‪128‬‬
 ‫‪-‬هﺪف اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ﻳﻬ ﺪف اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻟﻘﻴ ﺎس ﻣ ﺪى ﻗ ﺪرة اﻟﻄﻔ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗ ﺬآﺮ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻷﺧﻴ ﺮة ﻓ ﻲ اﻟﺴﻠﺴ ﻠﺔ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺮﺗﺒﺔ أي ﺑﺎﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻨﻴﺔ أداة اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ﻳﺘﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻠﻪ ﻣﻦ ‪ 42‬ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻘﺴﻤﺔ إﻟﻰ ﺳﻼﻟﺴﻞ ﺗﻨﺪرج ﻓﻲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﺑﻤﻀﺎﻋﻔﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺠﻤﻞ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ‪:‬‬
‫• ﺳﻼﺳﻞ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻜ ﻮن ﻣ ﻦ ﺛ ﻼث ﺳﻼﺳ ﻞ ﺗﺤﺘ ﻮي آ ﻞ ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ﻣ ﻦ اﻟﺠﻤ ﻞ وﻓ ﻲ آ ﻞ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أن ﻳﺘﺬآﺮ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻷﺧﻴﺮة‪.‬‬
‫وﻣﺠﻤﻮع اﻟﺠﻤﻞ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ هﻮ‪6‬‬
‫• ﺳﻼﺳﻞ ﻣﻦ ﺛﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪:‬‬
‫ﺗﺘﻜ ﻮن ﻣ ﻦ ﺛ ﻼث ﺳﻼﺳ ﻞ ﺗﺤﺘ ﻮي آ ﻞ ﺳﻠﺴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺛ ﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﻣ ﻦ اﻟﺠﻤ ﻞ وﻓ ﻲ‬
‫آﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أن ﻳﺘﺬآﺮ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻷﺧﻴﺮة ﺑﺎﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪.‬‬
‫‪.‬ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺠﻤﻞ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ هﻮ‪9‬‬
‫• ﺳﻼﺳﻞ ﻣﻦ أرﺑﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪:‬‬
‫ه ﻲ أﻳﻀ ﺎ ﺗﺘﻜ ﻮن ﻣ ﻦ ﺛ ﻼث ﺳﻼﺳ ﻞ ﺗﺤﺘ ﻮي آ ﻞ ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﻋﻠ ﻰ أرﺑ ﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺠﻤﻞ وﻓﻲ آﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أن ﻳﺘﺬآﺮ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻷﺧﻴﺮة ﺑﺎﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪.‬‬
‫‪.‬ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺠﻤﻞ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺴﻠﺴﺔ هﻮ‪12‬‬
‫• ﺳﻼﺳﻞ ﻣﻦ ﺧﻤﺲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪:‬‬
‫ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺛﻼث ﺳﻼﺳﻞ ﺗﺤﺘﻮي آﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﻤﺲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ وﻓﻲ‬
‫آﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أﻳﻀﺎ أن ﻳﺘﺬآﺮ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻷﺧﻴﺮة ﺑﺎﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪.‬‬
‫‪.‬ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺠﻤﻞ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ هﻮ‪15‬‬
‫‪-‬ﺗﻌﻠﻴﻤﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ﻗﺒﻞ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻨﺘﺒﻪ‪.‬‬
‫"ﺳ ﺄﻗﺮأ ﻋﻠﻴ ﻚ اﻟﺠﻤﻠ ﺔ وأﻧ ﺖ ﺗﻜﻤ ﻞ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻷﺧﻴ ﺮة وﺗﺤ ﺘﻔﻆ ﺑﻬ ﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﺗﻌﻴ ﺪهﺎ‬
‫ﻟﻲ ‪ ،‬ﺛﻢ اﻗﺮأ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺮد اﻟﻜﻠﻤﺘﻴﻦ ﺑﺎﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪.‬‬
‫‪129‬‬
 ‫اﺧﺘﺒﺎر ذاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ آﻠﻤﺎت ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻄﻠ ﺐ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﺗﻌ ﺮف اﻟﺘﻠﻤﻴ ﺬ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﺪﺧﻴﻠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻤﻜﻮﻧ ﺔ ﻣ ﻦ ‪4‬‬
‫آﻠﻤ ﺎت‪ ،‬ﺗﻨﺘﻤ ﻲ ﺛ ﻼث ﻣﻨﻬ ﺎ إﻟ ﻰ ﻧﻔ ﺲ اﻟﺤﻘ ﻞ اﻟﻤﻌﻨ ﻮي‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ اﻟﻄﻔ ﻞ أن ﻳﺘﻌ ﺮف وﻳ ﺘﻠﻔﻆ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﺪﺧﻴﻠ ﺔ وﻳﻄﻠ ﺐ ﻣﻨ ﻪ ﺗﺮﺳ ﻴﺨﻬﺎ ﻓ ﻲ ذهﻨ ﻪ ﺣﺘ ﻰ ﻳ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ اﺳ ﺘﺮﺟﺎع اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺮﺗﺒﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺘﻤﻴ ﺰ ه ﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻷرﺑﻌ ﺔ ﺑﻮﺟ ﻮد اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﺪﺧﻴﻠ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻢ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬ ﺎ ﻓ ﻲ وﺿ ﻌﻴﺎت‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪-‬هﺪف اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ﻳﻬﺪف اﻻﺧﺘﺒﺎر إﻟﻰ ﻗﻴﺎس ﻗﺪرة اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ وﻣﺪى ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺮاج‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺪﺧﻴﻠﺔ واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﺑﻨﻴﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ﻳﺘﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻠﻪ ﻣﻦ ‪ 42‬آﻠﻤﺔ ﻣﻘﺴﻤﺔ إﻟﻰ ﺳﻼﺳﻞ ﺗﻨﺪرج ﻓﻲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﺑﻤﻀ ﺎﻋﻔﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻤﻜﻮﻧ ﺔ ﻓ ﻲ آ ﻞ ﻣ ﺮة ﻧﺴ ﺘﺨﺮج ‪ 4‬ﻣﻔ ﺮدات وﺗﻘ ﺪم‬
‫اﻟﺴﻼﺳﻞ آﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫• ﺳﻼﺳﻞ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ‪:‬‬
‫وه ﻲ ﺗﺘﻜ ﻮن ﻣ ﻦ ﺛ ﻼث ﺳﻼﺳ ﻞ ﺗﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﻣ ﻦ ﻣﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ﻣ ﻦ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت وﻓ ﻲ‬
‫آﻞ ‪.‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أرﺑﻌﺔ آﻠﻤﺎت وﻣﺠﻤﻮع اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺪﺧﻴﻠﺔ‪6‬‬
‫• ﺳﻼﺳﻞ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ‪:‬‬
‫وهﻲ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺛﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺗﺤﺘﻮي آﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ‬
‫‪.‬اﻟﻜﻠﻤﺎت وﻓﻲ آﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أرﺑﻌﺔ آﻠﻤﺎت ‪ ،‬وﻣﺠﻤﻮع اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺪﺧﻴﻠﺔ هﻮ‪9‬‬
‫ﺳﻼﺳﻞ ﻣﻦ أرﺑﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪:‬‬
‫وه ﻲ ﺗﺘﻜ ﻮن ﻣ ﻦ ﺛ ﻼث ﺳﻼﺳ ﻞ ﺗﺤﺘ ﻮي آ ﻞ ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﻋﻠ ﻰ أرﺑﻌ ﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺣﻴﺚ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺪﺧﻴﻠﺔ هﻮ‪12‬‬
‫• ﺳﻼﺳﻞ ﻣﻦ ﺧﻤﺲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ‪:‬‬
‫وه ﻲ ﺗﺘﻜ ﻮن ﻣ ﻦ ﺛ ﻼث ﺳﻼﺳ ﻞ ﺗﺤﺘ ﻮي آ ﻞ ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺧﻤ ﺲ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺪﺧﻴﻠﺔ ﺣﻴﺚ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺪﺧﻴﻠﺔ هﻮ‪15‬‬
‫‪130‬‬
 ‫‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪:‬‬
‫"ﺳ ﺄﻗﺮأ ﻋﻠﻴ ﻚ أرﺑ ﻊ آﻠﻤ ﺎت وﻋﻠﻴ ﻚ أن ﺗﺠ ﺪ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﺪﺧﻴﻠ ﺔ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﺗﺤ ﺘﻔﻆ ﺑﻬ ﺎ ﻣ ﻦ اﺟ ﻞ‬
‫إﻋﺎدﺗﻬﺎ‪" .‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ذاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ أرﻗﺎم ‪:‬‬
‫اﺳ ﺘﻌﻤﻞ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻣ ﻦ ﻃ ﺮف‪ YUILL‬و ﺷ ﺮآﺎؤﻩ ﺳ ﻨﺔ ‪ 1989‬و هﺪﻓ ﻪ ﻳﻜﻤ ﻦ آ ﺬﻟﻚ‬
‫ﻓ ﻲ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺤﻠﻘ ﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ و ﻗ ﺪ ارﺗﺄﻳﻨ ﺎ إﻟ ﻰ اﺳ ﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ إذا ﻣ ﺎ آ ﺎن هﻨ ﺎك‬
‫اﺧﺘﻼف ﺑﻴﻦ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﻴﻪ اﻟﺤﺮوف و أﺧﺮ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﻴﻪ اﻷرﻗﺎم‪.‬‬
‫ﻧﻄﻠ ﺐ ﻣ ﻦ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻗ ﺮاءة أو إﻋ ﺎدة ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﺗﺘﻜ ﻮن ﻣ ﻦ ‪ 3‬أرﻗ ﺎم ﻣﺘﻔﺮﻗ ﺔ و ﻋﻠﻴ ﻪ أن‬
‫ﻳﺤ ﺘﻔﻆ ﻓ ﻲ ذاآﺮﺗ ﻪ اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﺑ ﺎﻟﺮﻗﻢ اﻷﺧﻴ ﺮ ﻣ ﻦ آ ﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻳﺤﺘ ﻮي ه ﺬا اﻟﺒﻨ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ‪42‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻠﻤﻴ ﺬ أن ﻳﺴ ﺘﻤﻊ إﻟ ﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷرﻗ ﺎم ﻣﻨﻔﺼ ﻠﺔ وﻋﻠﻴ ﻪ أن ﻳﺤ ﺘﻔﻆ ﻓ ﻲ‬
‫ذاآﺮاﺗ ﻪ ﺑ ﺎﻟﺮﻗﻢ اﻷﺧﻴ ﺮ ﻣ ﻦ آ ﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﺗﻘ ﺪم ﻋﻠ ﻰ ﺷ ﻜﻞ ﺳﻼﺳ ﻞ وﻓ ﻲ‬
‫ﻧﻬﺎﻳ ﺔ آ ﻞ ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻠﻤﻴ ﺬ أن ﻳﺘ ﺬآﺮ اﻷرﻗ ﺎم اﻷﺧﻴ ﺮة ﺑﺎﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻷرﻗ ﺎم اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة‬
‫ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﺘﺮاوح ﺑﻴﻦ ‪9 -1‬‬
‫‪-‬هﺪف اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ﻳﻬﺪف اﻻﺧﺘﺒﺎر إﻟﻰ ﻗﻴﺎس ذاآﺮة اﻟﻌﻤﻞ أرﻗﺎم اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﻔﻆ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﻲ آﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ وﻓﻲ‬
‫آﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺑﺎﻟﺮﻗﻢ اﻷﺧﻴﺮ‪.‬‬
‫‪-‬ﺑﻨﻴﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫هﻨ ﺎك ‪ 42‬ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷرﻗ ﺎم ﻣﻘﺴ ﻤﺔ إﻟ ﻰ ﺳﻼﺳ ﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ اﻟﻄ ﻮل ﺣﻴ ﺚ ﺗﻌﻄ ﻰ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴ ﺬ ‪ 3‬ﻣﺤ ﺎوﻻت ﻟﻜ ﻞ ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﻣ ﻦ ﻣﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ وﻧﻔ ﺲ ﻋ ﺪد اﻟﻤﺤ ﻮﻻت ﻓ ﻲ اﻟﺴﻼﺳ ﻞ‬
‫ذات ﺛ ﻼث وأرﺑ ﻊ وﺧﻤ ﺲ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨ ﻰ ﻧﻔ ﺲ ﻣﺒ ﺪأ وﺑﻨﻴ ﺔ اﺧﺘﺒ ﺎر ذاآ ﺮة اﻟﻌﻤ ﻞ‬
‫ﺟﻤﻞ وآﻠﻤﺎت‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪:‬‬
‫"اﺣ ﺘﻔﻆ ﺑ ﺎﻟﺮﻗﻢ اﻷﺧﻴ ﺮ اﻟ ﺬي ﺗﺴ ﻤﻌﻪ ﻓ ﻲ آ ﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬ﺛ ﻢ اﺳ ﺘﺮﺟﻌﻪ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ اﻃﻠ ﺐ‬
‫ﻣﻨﻚ ذﻟﻚ ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺣﺴﺐ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﺬي ﺳﻤﻌﺘﻪ‪" .‬‬

‫‪131‬‬
 ‫اﺧﺘﺒﺎر ذاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ أﻋﺪاد ‪:‬‬
‫‪-‬ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻣﻬﻤ ﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴ ﺬ ه ﻲ اﺳ ﺘﺮﺟﺎع ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﻣ ﻦ اﻷﻋ ﺪاد ﺗﺘ ﺮاوح ﻣ ﺎ ﺑ ﻴﻦ‬
‫‪ 10‬و ‪ ،99‬وﻋﻠﻴﻪ داﺋﻤﺎ أن ﻳﺤﺘﻔﻆ ﺑﺎﻟﻌﺪد اﻷﺧﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‪.‬‬
‫‪-‬هﺪف اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ﻳﻬﺪف اﻻﺧﺘﺒﺎر إﻟﻰ ﻗﻴﺎس ذاآﺮة اﻟﻌﻤﻞ أﻋﺪاد ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻜﻮن اﻻﺳﺘﺮﺟﺎع ﺑﺎﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫ﻟﻠﻌﺪد اﻷآﺒﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻨﻴﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ﻳﺘﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﺳﻼﺳﻞ ﺗﺤﺘﻮي آﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت وﻓﻲ آﻞ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺗﺤﺘ ﻮي ﻣ ﺎ ﺑ ﻴﻦ ﺳﻠﺴ ﻠﺘﻴﻦ ﺣﺘ ﻰ ﺧﻤ ﺲ ﺟﻤ ﻞ ﻟﻴﻜ ﻮن ﻣﺠﻤ ﻮع أﻋ ﺪاد اﻻﺧﺘﺒ ﺎر‬
‫ﻓﻲ اﻷﺧﻴﺮ ‪ 42‬ﻋﺪد‪.‬‬
‫ﺳﻼﺳ ﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت ‪ 42‬اﻟﻤﻜﻮﻧ ﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒ ﺎر آ ﺎن ﺗﻮزﻳﻌﻬ ﺎ ﻣﻄﺎﺑﻘ ﺎ ﻟﺒﻨﻴ ﺔ اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪:‬‬
‫"اﻗﺮأ ﻋﻠﻴﻚ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻋﺪاد وﻋﻠﻴﻚ إن ﺗﺤﺘﻔﻆ ﺑﺎﻟﻌﺪد اﻷآﺒﺮ ﺛﻢ ﺗﻌﻴﺪ اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﻤﺴﻤﻮﻋﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪".‬‬
‫‪ -2‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻔﻜﺮة اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ – اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ‪:‬‬
‫و ﻧﺠﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺧﻄﻮط ‪:‬ل‪BADDELLEY‬‬
‫هﺪﻓﻪ هﻮ اﺧﺘﺒﺎر ﻧﻈﺎم ﻣﻔﻜﺮة اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺒﺼﺮ وﻓﻀﺎﺋﻲ و هﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺷﺒﻜﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻧﻘﻄﺘ ﻴﻦ ﻣﺘﺠﻬﺘ ﻴﻦ ﻓ ﻲ ﻣﺤ ﻮر ﻣﻌ ﻴﻦ و ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄﻔ ﻞ أن ﻳﻜﻤ ﻞ ﺑﻮﺿ ﻊ اﻟﺨ ﻂ و اﻟﻠ ﻮن‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ ﺑﺎﻹﺷ ﺎرة ﺑﺄﺻ ﺎﺑﻌﻪ أﻳ ﻦ ﻳﻀ ﻊ اﻟﻨﻘﻄ ﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ و ﻋﻠﻴ ﻪ أن ﻳﺤ ﺘﻔﻆ ﻓ ﻲ ذاآﺮﺗ ﻪ‬
‫ﺑﺘﻤﻮﺿ ﻊ اﻟﺨ ﻂ و اﻟﻠ ﻮن اﻟ ﺬي آﻮﻧ ﻪ ﺑﺎﻟﻨﻘ ﺎط ﻻن ﻋﻠﻴ ﻪ أن ﻳﻌﻴ ﺪ ﺑﻨ ﺎءﻩ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑﻌ ﺪ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺷﺒﻜﺔ ﻓﺎرﻏﺔ ‪ .‬ﻳﺤﺘﻮي هﺬا اﻟﺒﻨﺪ ﻋﻠﻰ ‪ 42‬ﺷﺒﻜﺔ‪.‬‬
‫‪-‬هﺪف اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ﻳﻬ ﺪف اﻻﺧﺘﺒ ﺎر إﻟ ﻰ ﻗﻴ ﺎس ذاآ ﺮة اﻟﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﻔﻀ ﺎﺋﻲ اﻟﻤﻜ ﺎﻧﻲ ﺣﻴ ﺚ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أن ﻳﺘﺬآﺮ ﺑﺎﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﻣﻜﺎن اﻟﻨﻘﻄﺔ وﺷﻜﻞ اﻟﺨﻂ ﺑﺎﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪.‬‬
‫‪132‬‬
 ‫‪-‬ﺑﻨﻴﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ﻳﺘﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﺳﻼﺳﻞ آﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺛﻼث ﺷﺒﻜﺎت وآﻞ ﺷﺒﻜﺔ ﺗﺤﺘﻮي‬
‫ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﺷﺒﻜﺎت‪ ،‬وﻓﻲ آﻞ ﻣﺮة ﺗﻜﻮن وﺿﻌﻴﺔ اﻟﺨﻄﻮط ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺸﺒﻜﺎت هﻮ ‪ 42‬ﺷﺒﻜﺔ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪:‬‬
‫"أآﻤﻞ ﺑﻮاﺳﻄﺔ أﺻﺒﻌﻚ رﺳﻢ اﻟﺨﻂ وذﻟﻚ ﺑﻮﺿﻊ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﻢ اﺣﺘﻔﻆ ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫ﻟﻜﻲ ﺗﻌﻴﺪهﺎ ﻓﻲ اﻷﺧﻴﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻔﺎرﻏﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺎت‪" .‬‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻨﻘﻴﻂ اﺧﺘﺒﺎرات ذاآﺮة اﻟﻌﻤﻞ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻄ ﻰ ﻧﻘﻄ ﺔ ‪ 1‬ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ أﻋﻄ ﻰ اﻟﺘﻠﻤﻴ ﺬ إﺟﺎﺑ ﺔ ﺻ ﺤﻴﺤﺔ أي اﺳ ﺘﺮﺟﻊ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ وﻓﻲ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﺼﺤﻴﺢ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻄ ﻰ ﻧﻘﻄ ﺔ ‪ 0‬ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ ﺧﺎﻃﺌ ﺔ أي اﺳ ﺘﺮﺟﺎع ﺧ ﺎﻃﺊ وﺗﺮﺗﻴ ﺐ ﺧ ﺎﻃﺊ أﻣ ﺎ‬
‫ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ اﺳ ﺘﺮﺟﺎع ﺻ ﺤﻴﺢ وﺗﺮﺗﻴ ﺐ ﺧ ﺎﻃﺊ‪ ،‬اﺳ ﺘﺮﺟﺎع ﺧ ﺎﻃﺊ وﺗﺮﺗﻴ ﺐ ﺻ ﺤﻴﺢ‬
‫ﻓﻴﻌﻄﻰ آﺬﻟﻚ ‪. 0‬‬
‫‪ 2-1‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ ‪:‬‬ ‫‪.VII‬‬
‫‪Le‬و ه ﻮ ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻮر اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ﺔ‬ ‫‪Thiberge‬‬ ‫اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻠﻐ ﺔ‬
‫ﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﻤﻌﻬ ﺪ اﻟﺘﺮﺑ ﻮي اﻟﻤﻮﺳ ﻴﻘﻲ‬ ‫ﺻ ﻤﻤﺖ ﺑﺈﺷ ﺮاف اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ‪THIBERGE. M‬‬
‫‪ ،‬اﻟﺼ ﻮر اﻟﺤﻘﻴﻘﻴ ﺔ ﻣﻠﻮﻧ ﺔ ﻣ ﺎ ﻋ ﺪا ﺻ ﻮرة اﻟﻜ ﻼب و اﻟﻘﻄ ﻂ ‪ ،‬ﻓﻬ ﻲ ﺑﺎﻷﺳ ﻮد و اﻷﺑ ﻴﺾ‬
‫‪ BOREL .MAISONNY‬ﺑﻌ ﺾ اﻟﺘﻐﻴ ﺮات ﻋﻠ ﻰ ﺻ ﻮر‬ ‫‪ ،‬و ﻟﻘ ﺪ أﺣ ﺪﺛﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ‬
‫اﻟﻘﻄ ﻂ و ذﻟ ﻚ ﺑﺈﺿ ﺎﻓﺔ ﺷ ﻨﺒﻴﻦ و ﻋﻴﻨ ﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻬ ﺔ اﻟﻌﻠﻴ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻴﺴ ﺎر ﺣﺘ ﻰ ﻳﻈﻬ ﺮ‬
‫وﺟﻬﻬ ﺎ ﺟﻴ ﺪا و ﻳﻘ ﻴﺲ ه ﺬا اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﻔﻬ ﻢ و اﻹﻧﺘ ﺎج اﻟﻠﻐ ﻮي ﻋﻨ ﺪ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟ ﺬي‬
‫ﻳﺘﺮاوح ﺳﻨﻬﻢ ﺑﻴﻦ ‪ 18‬ﺷﻬﺮا إﻟﻰ ‪ 5‬ﺳﻨﻮات ‪.‬‬
‫آﻴﻔﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪:‬‬
‫ﺑﻌ ﺪ اﺧﺘﻴ ﺎر اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ﻳﻜ ﻮن ﺗﻄﺒﻴ ﻖ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻓ ﻲ ﻣﻜﺘ ﺐ ﻣﻨﻌ ﺰل ‪ ،‬و ﻓ ﻲ ه ﺪوء ﺗ ﺎم ﺣﻴ ﺚ‬
‫ﻳﺠﻠ ﺲ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻬ ﺔ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠ ﺔ ﻟﻨ ﺎ ) اﻟﻤﺨ ﺘﺺ ( و اﻟﺼ ﻮر ﺗﻜ ﻮن ﻓ ﻮق اﻟﻄﺎوﻟ ﺔ‬
‫و اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﺔ ﺷ ﻔﻬﻴﺔ و ﻣﺪﻋﻤ ﺔ ﺑﺎﻹﺷ ﺎرات ‪ ،‬ﺑﺤﻴ ﺚ ﻧﻜ ﻮن ﻗ ﺪ وﺿ ﻌﻨﺎ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﺗﺘﻀ ﻤﻦ‬
‫أﺳ ﻤﺎء اﻷﺷ ﻴﺎء اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة ﻓ ﻲ اﻟﺼ ﻮر اﻟﻤﻌﺮوﺿ ﺔ ﻋﻠﻴ ﻪ ‪ ،‬و ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﻨﻄ ﻖ اﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫‪133‬‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻠﻤ ﺔ و ﻳﺘﻌ ﺮف ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻧﻀ ﻊ إﺷ ﺎرة )‪ (+‬ﻣ ﻊ آﺘﺎﺑ ﺔ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺑ ﺔ اﻟﺼ ﻮﺗﻴﺔ ‪،‬ﻋﻨ ﺪﻣﺎ‬
‫‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺑ ﺔ اﻟﺼ ﻮﺗﻴﺔ ﻻﺑ ﺪ ﻣﻨﻬ ﺎ‬ ‫ﻻ ﻳ ﺘﻤﻜﻦ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻌ ﺮف أو ﻧﻄ ﻖ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ إﺷ ﺎرة )‪(-‬‬
‫‪ ،‬و ﻳﻜ ﻮن اﻟﺘﻨﻘ ﻴﻂ ﻣ ﺎﺑﻴﻦ )‪ (1‬و )‪ (0‬ﺑﺤﻴ ﺚ ﻳﻜ ﻮن اﻟﺘﻘﻴ ﻴﻢ ﺣﺴ ﺐ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ أن آﺎﻧ ﺖ‬
‫ﺻ ﺤﻴﺤﺔ أو ﺧﺎﻃﺌ ﺔ أي إﺟﺎﺑ ﺔ ﺻ ﺤﻴﺤﺔ )‪ (1‬و إن آﺎﻧ ﺖ ﺧﺎﻃﺌ ﺔ )‪ (0‬أﻣ ﺎ اﻹﺟﺎﺑ ﺎت‬
‫اﻟﻘﺮﻳﺒ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﺤﻴﺤﺔ ﻓﻴﺘﻮﺟ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔ ﺎﺣﺺ هﻨ ﺎ ‪ ،‬اﻟﺘﻘﻴ ﻴﻢ ﺣﺴ ﺐ درﺟ ﺔ ﻗ ﺮب‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﺤﺔ ‪.‬‬
‫و ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔ ﺎﺣﺺ أن ﻳﺄﺧ ﺬ آ ﻞ ﻃﻔ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﺪا ﻋﻨ ﺪ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺑﻬ ﺬا اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ‪ ،‬و أن ﻳﻈﻬ ﺮ‬
‫اﻟﺼ ﻮر اﻟﻮاﺣ ﺪة ﺗﻠ ﻮى اﻷﺧ ﺮى أﻣﺎﻣ ﻪ ‪ ،‬و آﻠﻤ ﺎ ﻳﻈﻬ ﺮ ﻟ ﻪ ﺻ ﻮرة ﻳﻄ ﺮح ﻋﻠﻴ ﻪ ﺑﻌ ﺾ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ ﺛﻢ ﻳﺴﺠﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ‪.‬‬
‫و إﻟﻘ ﺎء اﻷﺳ ﺌﻠﺔ آ ﺎن ﺑﺎﻟﻐ ﺔ اﻟﻌﺎﻣﻴ ﺔ ﻟﻴﺘﺴ ﻨﻰ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ اﻟﻔﻬ ﻢ أآﺜ ﺮ‪ ،‬و ﻳ ﺪوم ﺣ ﻮاﻟﻲ ‪20‬‬
‫دﻗﻴﻘﺔ ‪.‬‬
‫و ﺻﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪:‬‬
‫آﻤ ﺎ ﻗﻠﻨ ﺎ ﺳ ﺎﺑﻘﺎ ﻓ ﺈن اﺧﺘﺒ ﺎر ‪ THIBERGE‬ه ﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻮر و اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘ ﺪر‬
‫ب‪ 13‬ﺻ ﻮرة ﻣ ﻦ اﻷﻓﻀ ﻞ أن ﺗﻘ ﺪم ﻣﻠﻮﻧ ﺔ ‪ ،‬ﻓﺘﻌﻠﻴﻤ ﺎت اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﺗﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻟﻠﺼﻮر و هﺬا ﻷن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﻬﺪف إﻟﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺮﺻﻴﺪ اﻟﻠﻐﻮي و اﻟﺘﻌﻴﻴﻦ و اﻻآﺘﺴﺎﺑﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ و اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻔﻀﺎﺋﻲ و اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﺼﻮرة اﻟﺠﺴﺪﻳﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺤﺠﻢ‬
‫‪ -‬اﻷﻟﻮان‬
‫‪ -‬اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻓﻬﻢ وﻇﻴﻔﺔ أﺷﻴﺎء ﻳﺮاهﺎ ﻓﻲ ﻣﺤﻴﻄﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫وﺳ ﻮف ﻧﺘﻄ ﺮق إﻟ ﻰ وﺻ ﻒ ﺻ ﻮر ه ﺬا اﻻﺧﺘﺒ ﺎر آ ﻞ ﺻ ﻮرة ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﺪى ‪):‬أﻧﻈ ﺮ‬
‫اﻟﺼﻮر ﻓﻲ اﻟﻤﻼﺣﻖ (‬
‫‪ -‬اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ آﻠﺐ ﻣﺮﺑﻮط ‪:‬‬

‫‪134‬‬
‫اﻷﻟ ﻮان ‪ :‬ﺗﺒ ﺎن اﺣﻤ ﺮ ‪ ،‬أﺣﺬﻳ ﺔ ﺣﻤ ﺮاء ‪ ،‬ﺟ ﻮارب زرﻗ ﺎء ‪ ،‬ﻗﻤ ﻴﺺ ﺑﻌﻨ ﻖ أزرق ‪،‬‬
‫و دواﺋﺮ زرﻗﺎء ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ‪:‬‬
‫ﻣﺎذا ﺗﺮى هﻨﺎ ؟‬ ‫ب‪.‬‬
‫ﻧﻄﻠ ﺐ ﻣﻨ ﻪ ﺗﺴ ﻤﻴﺔ آ ﻞ ﺗﻔﺎﺻ ﻴﻞ ﺟﺴ ﻢ اﻟﻄﻔ ﻞ و أﺟ ﺰاء اﻟﻜﻠ ﺐ ‪ :‬ﻣ ﺎ ه ﺬا ) اﻟ ﺮأس‬ ‫ت‪.‬‬
‫‪ ،‬اﻟﺮﺟ ﻞ ‪ ،‬اﻟﺠ ﻮارب ‪ ،‬اﻟﺤ ﺬاء ‪ ،‬اﻟﺸ ﻌﺮ ‪ (.......‬و اﻟﻬ ﺪف ﻣﻨ ﻪ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اآﺘﺴ ﺎب اﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫ﻟﻠﺼﻮرة اﻟﺠﺴﺪﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬آﺒﺔ ﺻﻮف ﺟﺪﻳﺪة ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻮن ‪ :‬آﺒﺔ ﺻﻮف زرﻗﺎء ‪ ،‬ﺷﺮﻳﻂ ورﻗﻲ أزرق ﻓﺎﺗﺢ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﻣﺎ هﺬا ؟‬
‫ب‪ .‬ﻣ ﺎذا ﻧﻔﻌ ﻞ ﺑﻬ ﺎ ؟ و إذا ﻟ ﻢ ﻧﺘﺤﺼ ﻞ ﻋﻠ ﻰ إﺟﺎﺑ ﺔ ﻧﻌﻴ ﺪ اﻟﺴ ﺆال ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ أﺧ ﺮى ‪،‬‬
‫ﻣﺎذا ﻧﻔﻌﻞ ﺗﻔﻌﻞ أﻣﻚ ﺑﻬﺎ ؟‬
‫‪ -‬اﻷﺣﺬﻳﺔ اﻟﺼﻐﻴﺮة ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻮن ‪ :‬اﻟﻠﻮن اﻟﺨﺎرﺟﻲ أزرق ‪ ،‬و اﻟﺪاﺧﻠﻲ أزرق ﻓﺎﺗﺢ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﻟﻤﻦ هﺬا اﻟﺤﺬاء ؟ ﻟﺸﺨﺺ ﺻﻐﻴﺮ أم آﺒﻴﺮ ؟‬
‫ب‪ .‬ﻟﻤﻦ ﻳﻮد اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺼﻐﻴﺮ إﻋﻄﺎء ﺣﺬاﺋﻪ ؟‬
‫ت‪ .‬أرﻧ ﻲ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺘ ﻲ ه ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﺨﻠ ﻒ ؟ إذا ﻟ ﻢ ﻳﻔﻬ ﻢ اﻟﺴ ﺆال ﻧﻘ ﻮل ﻟ ﻪ ‪ :‬هﻨ ﺎك واﺣ ﺪة‬
‫ﻧﺮاه ﺎ و أﺧ ﺮى ﻻ ﻧﺮاه ﺎ ﺟﻴ ﺪا ﻷﻧﻬ ﺎ ﻣﻮﺟ ﻮدة ﻓ ﻲ اﻟﺨﻠ ﻒ ‪ ،‬أرﻧ ﻲ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺘ ﻲ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺨﻠ ﻒ ؟ و اﻟﻬ ﺪف ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﺴ ﺆال ه ﻮ ﻣﺮاﻗﺒ ﺔ ﻣﻔﻬ ﻮم اﻟﻤﻜ ﺎن )ﻓ ﻮق ‪ ،‬ﺗﺤ ﺖ ‪ ،‬وراء‬
‫‪.(........‬‬
‫‪ -‬اﻷزهﺎر و اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺜﻼﺛﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻮن ‪ :‬ﻟﻮن اﻷزهﺎر زرﻗﺎء ‪ ،‬و اﻟﻨﻘﺎط ﺳﻮداء ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﻣﺎ هﺬا ؟‬
‫‪135‬‬
 ‫ب‪ .‬أرﻧﻲ ﺳﺎق اﻟﺰهﺮة و رأﺳﻬﺎ ؟‬
‫ت‪ .‬أرﻧﻲ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺴﻮداء اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﺼﻮرة ﻣﻦ اﻷﻋﻠﻰ إﻟﻰ اﻷﺳﻔﻞ ؟‬
‫‪ -‬اﻟﻜـــــﻠﺒﻴﻦ ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻮن ‪ :‬ﻟﻮن اﻟﻜﻠﺒﻴﻦ أﺳﻮد ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﻣﺎ هﺬا ؟‬
‫ب‪ .‬أﻧﻈ ﺮ هﻨ ﺎك آﻠ ﺐ ﺳ ﻤﻴﻦ و ﺁﺧ ﺮ ﺻ ﻐﻴﺮ ‪ ،‬أرﻧ ﻲ اﻟﻜﻠ ﺐ اﻟﺴ ﻤﻴﻦ و اﻟﻜﻠ ﺐ‬
‫اﻟﺼﻐﻴﺮ ؟‬
‫ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﻓﻬ ﻢ اﻟﻤﺼ ﻄﻠﺤﻴﻦ اﻟﻤﺘﺘ ﺎﻟﻴﻴﻦ ﻳﺴﺘﺤﺴ ﻦ أن ﻧﻈﻬ ﺮ اﻟﻤﺼ ﻄﻠﺤﻴﻦ ﻋﻠ ﻰ ﺷ ﻜﻞ‬
‫ﺗﻘﺎﺑ ﻞ ﺑﺴ ﻴﻂ ﻣ ﺜﻼ ‪ :‬اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟ ﺬي ﻻ ﻳﻔﻬ ﻢ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻧﻄﻠ ﺐ ﻣﻨ ﻪ أرﻧ ﻲ ذﻳ ﻞ اﻟﻜﻠ ﺐ اﻟﺼ ﻐﻴﺮ‬
‫؟ ﻗﺪ ﻳﻔﻬﻢ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻟﻤﺎ ﻧﻘﻮل ﻟﻪ هﺬا اﻟﻜﻠﺐ اﻟﺼﻐﻴﺮ ‪ ،‬أرﻧﻲ ذﻳﻠﻪ ؟‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻄﻂ اﻟﺜﻼﺛﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻮن ‪ :‬أﺳﻮد‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ‪:‬‬
‫ﻣﺎ هﺬا ؟‬ ‫أ‪.‬‬
‫ب‪ .‬أرﻧﻲ اﻟﻘﻂ اﻟﺬي هﻮ ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ ؟‬
‫ت‪ .‬أرﻧﻲ اﻟﻘﻂ اﻟﺬي ﻳﺄآﻞ ؟‬
‫ث‪ .‬أرﻧﻲ اﻟﻘﻂ اﻟﺬي ﻳﺮﻓﻊ رأﺳﻪ ؟‬
‫‪ -‬اﻹﻧﺎءﻳﻦ ‪:‬‬
‫اﻟﻠ ﻮن ‪ :‬إﻧ ﺎءﻳﻦ ﻣﺘﻤ ﺎﺛﻠﻴﻦ أﺣ ﺪهﻤﺎ أﻃﺮاﻓ ﻪ ﺑ ﺎﻷﺑﻴﺾ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﻮرق رﻣ ﺎدي و اﻵﺧ ﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ ورق ﺑﺮﺗﻘﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﻣﺎ هﺬا ؟‬
‫ب‪ .‬أرﻧﻲ آﻞ أﺟﺰاء اﻹﻧﺎء ؟‬
‫ت‪ .‬و ﻧﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻹﻧﺎء اﻟﺜﺎﻧﻲ و ﻧﺴﺄﻟﻪ ﻧﻔﺲ اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪.‬‬

‫‪136‬‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔ ﺎﺣﺺ أن ﻳﺴ ﺘﻤﻊ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ و ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ أن ﻳﻼﺣ ﻆ ﻋﻼﻣ ﺎت وﺟﻬ ﻪ ﻷﻧ ﻪ‬
‫ﻗ ﺪ ﻳﻌﻴ ﺪ ﺑ ﺎﻟﻜﻼم ﻋﻠ ﻰ ﺗﻌﺮﻳﻔ ﻪ ﻟﻺﻧ ﺎء ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ أﻧ ﻪ ﻗ ﺪ ﻳﻌﺒ ﺮ ﻋ ﻦ ذﻟ ﻚ ﺑﻌﻼﻣ ﺎت أﺧ ﺮى‬
‫و هﺬا ﻣﺎ ﻳﺠﺐ ﺗﺴﺠﻴﻠﻪ ‪.‬‬
‫ث‪ .‬أﻧﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺼﻮرة ﺟﻴﺪا ‪ :‬هﻞ هﻨﺎك ﻓﺮق ﺑﻴﻦ اﻟﺼﻮرﺗﻴﻦ ؟‬
‫ﻣﻬﻤ ﺎ آﺎﻧ ﺖ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ ﻧﻘ ﻮل ﻟ ﻪ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑﻌ ﺪ ) هﻨ ﺎك واﺣ ﺪ أﺟﻤ ﻞ ﻣ ﻦ اﻷﺧ ﺮى ( أرﻧ ﻲ‬
‫اﻷﺟﻤﻞ ؟‬
‫ج‪ .‬ﻟﻤﺎذا هﻲ اﻷﺟﻤﻞ ؟ أو ﻣﺎذا هﻨﺎك ﺟﻤﻴﻞ ﻓﻴﻬﺎ هﺬﻩ اﻟﺼﻮر ؟ أرﻧﻲ ؟‬
‫ﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻣ ﺎ ﻧﻼﺣ ﻆ أن اﻟﻄﻔ ﻞ ﻳﻠﻤ ﺲ ﺑﺄﺻ ﺒﻌﻪ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﺔ اﻟﻤﻠﻮﻧ ﺔ ‪ ،‬إذا ﻟ ﻢ ﻧﺘﺄآ ﺪ ﻣ ﻦ أﻧ ﻪ‬
‫ﻓﻬ ﻢ ﻧﻌﻴ ﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﺑﺤﻴ ﺚ ﺗ ﺎرة ﻧﺮﻳ ﻪ اﻟﺼ ﻮرة ﺑ ﺎﻟﻠﻮن اﻟﺮﻣ ﺎدي ‪ ،‬و ﺗ ﺎرة أﺧ ﺮى‬
‫اﻟﺼ ﻮرة اﻟﻤﻠﻮﻧ ﺔ ﻋ ﺪة ﻣ ﺮات ﺣﺘ ﻰ ﻧﺘﺄآ ﺪ ﻣ ﻦ أﻧ ﻪ ﻟ ﻢ ﻳﺨﺘ ﺮ ﻓﻘ ﻂ اﻟﺼ ﻮرة اﻷﺧﻴ ﺮة‬
‫اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﻟﻪ و هﻨﺎ آﺬﻟﻚ ﻧﻼﺣﻆ اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹوزﺗﻴﻦ ‪:‬‬
‫اﻟﻠ ﻮن ‪ :‬آﻠﺘ ﺎ اﻟﺼ ﻮرﺗﻴﻦ ﻻ ﺗﺨﺘﻠﻔ ﺎن إﻻ ﻓ ﻲ ﻟ ﻮن اﻟﻮرﻗ ﺔ اﻟﺘ ﻲ رﺳ ﻢ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ اﻹوز‬
‫و اﻟﺬي هﻮ أزرق ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮرة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﻣﺎ هﺬا ؟‬
‫ب‪ .‬أﻳﻦ اﻹوز ؟‬
‫ت‪ .‬أﻳﻦ اﻟﻤﺎء ؟‬
‫ث‪ .‬أرﻧﻲ أﻳﻦ اﻷﻃﺮاف ؟‬
‫‪ -‬ﺷﻜﻞ ﻃﻔﻞ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﻈﻬﺮ ﻳﻤﺴﻚ ﺑﻜﺄس ‪:‬‬
‫اﻟﻠ ﻮن ‪ :‬ﻗﻤ ﻴﺺ أزرق ﻣﺨﻄ ﻂ ﺑ ﺎﻷزرق و اﻷﺳ ﻮد ‪ ،‬ﺟ ﻮارب ﻣﺨﻄﻄ ﺔ ﺑ ﺎﻷزرق ‪،‬‬
‫اﻟﺴﺎﺋﻞ اﻟﻤﻮﺟﻮد ﻓﻲ اﻟﻜﺄس أﺣﻤﺮ ‪ ،‬اﻟﺸﻌﺮ أﺳﻮد و اﻟﺤﺬاء أﺳﻮد آﺬﻟﻚ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺼﻮرة هﻞ هﻮ واﻗﻒ أو ﺟﺎﻟﺲ ؟‬
‫ب‪ .‬هﻞ هﻮ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﻈﻬﺮ أو اﻟﻮﺟﻪ ؟‬

‫‪137‬‬
‫إذا ﻟ ﻢ ﻳﻘ ﺪم إﺟﺎﺑ ﺔ ﻧﻘ ﻮل ﻟ ﻪ ‪ :‬ه ﻞ ﺗ ﺮى وﺟ ﻪ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﺼ ﻐﻴﺮة ؟ ﻗ ﺪ ﻳﺠﻴ ﺐ ﺑ ﻨﻌﻢ ‪،‬‬
‫ﻧﻘﻮل ﻟﻪ ﻋﻨﺪﺋﺬ ‪ :‬أرﻧﻲ ﻋﻴﻨﺎﻩ ‪ ،‬أﻧﻔﻪ ‪ ،‬ﻓﻤﻪ ؟‬
‫و ﻗ ﺪ ﻳﺤ ﺎول أن ﻳﺮﻳﻨ ﺎ إﻳﺎه ﺎ ﺧﻠ ﻒ اﻟﻮرﻗ ﺔ ‪ ،‬و ه ﻲ ﺗﻌ ﺎﺑﻴﺮ ﻳﺠ ﺐ أن ﻧﺄﺧ ﺬهﺎ ﺑﻌ ﻴﻦ‬
‫اﻻﻋﺘﺒﺎر و ﻧﺴﺠﻠﻬﺎ و هﺬا ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻔﻬﻢ و ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻠﻐﻮي ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺪﺑﻴﻦ اﻟﺼﻐﻴﺮ ‪:‬‬
‫اﻟﻠ ﻮن ‪ :‬دب ﺑﻨ ﻲ ‪ ،‬رﺑ ﺎط أﺑ ﻴﺾ ‪ ،‬أﺳ ﻔﻞ اﻟﻘ ﺪم و راﺣﺘ ﻪ أﺑ ﻴﺾ ﻣﺨﻄ ﻂ ﺑﺎﻷﺳ ﻮد‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﻣﺎ هﺬا ؟‬
‫ب‪ .‬و ﻋﻠﻴ ﻪ أن ﻳﻘﻠ ﺪ وﺿ ﻌﻴﺔ اﻟ ﺪب اﻟﻮاﻗ ﻒ ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﻳﺮﻓ ﻊ اﻟﺴ ﺎق و اﻟ ﺬراع اﻟﻴﻤﻨ ﻰ ‪،‬‬
‫و ه ﺬﻩ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﺔ ﻻ ﺗﺸ ﻤﻞ اﻷﻃﻔ ﺎل ذو اﻹﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺤﺮآﻴ ﺔ اﻟﻌﺼ ﺒﻴﺔ ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻧﻜﺘﻔ ﻲ‬
‫ﺑﻄﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ت‪ .‬أرﻧﻲ اﻟﺪب اﻟﻮاﻗﻒ ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺪب اﻟﺠﺎﻟﺲ ؟‬
‫ث‪ .‬أرﻧﻲ اﻟﺪب اﻟﺼﻐﻴﺮ اﻟﺬي ﻳﻤﺸﻲ ؟‬
‫اﻟﻨﺼﻒ اﻷﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﺟﺴﻢ ﻓﺘﺎة ﺗﺤﻤﻞ ﻓﻲ ﻳﺪهﺎ آﺮة ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻠ ﻮن ‪ :‬ﻓﺴ ﺘﺎن أزرق ‪ ،‬آ ﺮة ﺣﻤ ﺮاء ‪ ،‬ﺷ ﻌﺮ أﺳ ﻮد ‪ ،‬اﻟﺨ ﺪﻳﻦ ﺣﻤ ﺮاء ‪ ،‬و اﻟﺸ ﻔﺘﻴﻦ‬
‫ﺣﻤﺮاء ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﻣﺎذا ﺗﺮى هﻨﺎ ؟ إذا ﻟﻢ ﻳﻌﻄﻲ إﺟﺎﺑﺔ ﻧﺴﺄﻟﻪ ‪ :‬أرﻧﻲ اﻟﻜﺮة ‪ ،‬أرﻧﻲ اﻟﺒﻨﺖ ؟‬

‫ﻟﻮن اﻟﻜﺮة ﻻ ﻳﻬﻢ إن آﺎن ﺻﺤﻴﺢ أو ﺧﺎﻃﺊ اﻟﻤﻬﻢ أن ﻳﻔﻬﻢ آﻠﻤﺔ ﻟﻮن ‪.‬‬

‫ب‪ .‬ه ﻞ اﻟﻔﺘ ﺎة ﻣﺮﺳ ﻮﻣﺔ آﻠﻴ ﺎ ؟ ﻣ ﺎذا ﻳﻨﻘﺼ ﻬﺎ ؟ إذا ﻟ ﻢ ﻳﻔﻬ ﻢ آﻠﻤ ﺔ ﻳﻨﻘﺼ ﻬﺎ ﻧﻘ ﻮل ﻟ ﻪ ﻣ ﺎ‬
‫اﻟﺬي ﻟﻢ ﻳﺮﺳﻢ ‪.‬‬
‫ت‪ .‬ﻧﻄﻠ ﺐ ﻣﻨ ﻪ أن ﻳﻌ ﻴﻦ ﻟﻨ ﺎ اﻟ ﺮﺟﻠﻴﻦ ‪ ،‬اﻟ ﺒﻄﻦ ﺣﺘ ﻰ ﻧﺒ ﻴﻦ ﻟ ﻪ أن ه ﺬﻩ اﻷﺟ ﺰاء ﻏﻴ ﺮ‬
‫ﻣﻮﺟﻮدة ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮرة ‪.‬‬
‫ﺳﺎﻗﻴﻦ ﻟﻄﻔﻞ و آﺮة ﺗﺠﺮ ﻓﻲ اﻷرض ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻠﻮن ‪ :‬آﺮة زرﻗﺎء ‪ ،‬ﺣﺬاء ﻣﺨﻄﻂ ‪ ،‬اﻟﺴﺮوال ﺑﻠﻮن أﺣﻤﺮ ‪.‬‬

‫‪138‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﻣﺎ هﺬا ؟‬
‫ب‪ .‬ﻣﺎذا ﻳﻨﻘﺺ ؟‬
‫‪ -‬زوﺟﻴﻦ ﻣﻦ اﻷﺣﺬﻳﺔ ﺗﺤﺖ اﻟﺨﺰاﻧﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻮن ‪ :‬اﻟﺨﺰاﻧﺔ ﺑﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﺬاء رﺟﺎﻟﻲ ‪ ،‬رﻣﺎدي ‪ ،‬ﺣﺬاء ﻧﺴﺎﺋﻲ أﺣﻤﺮ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﻣﺎ هﺬا ؟‬
‫ب‪ .‬هﻨﺎك أﺣﺬﻳﺔ ﻟﻠﺮﺟﺎل و أﺣﺬﻳﺔ ﻟﻠﻨﺴﺎء ؟‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴـــــــــﻤﺔ‪:‬‬
‫و ﻳﻜﻮن آﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت و أﺟﻮﺑﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺘﺪوﻳﻦ‬

‫]‪Warili :[ Win raho ] ،[wasnu hada] ،[was rak tsuf hna‬‬

‫‪139‬‬
 ‫‪ 2 .VII‬ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬
‫ﺳ ﻮف ﻧﻘ ﻮم ﺑﻌ ﺮض ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ و اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ‪،‬‬
‫و اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ ‪ Le Thiberge‬ﻟﻴﺘﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻼ آﻴﻔﻴﺎ ‪.‬‬
‫‪Mémoire‬‬ ‫‪de‬‬ ‫‪ 1-2 .VII‬ﻋ ﺮض و ﺗﺤﻠﻴ ﻞ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ‬
‫‪travail :‬‬
‫‪ -1‬ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺟﻤﻞ » ‪:« Phrases‬‬
‫‪MTP‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬ ‫‪MTP‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬

‫‪26‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪27‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪140‬‬
 ‫‪30‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ (4‬ﻳﻤﺜﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺨﺎم ﻹﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺟﻤﻞ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ‪:‬‬
‫ﻳﻤﺜ ﻞ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ )‪ (4‬اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺨ ﺎم ﻟﻺﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻤﻄﺒ ﻖ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ‬
‫و اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ و ه ﺬا ﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺤﻠﻘ ﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ ﻳﺘﻤﺜ ﻞ ه ﺬا اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻓ ﻲ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺟﻤﻞ ‪.‬‬
‫و ﻟﻘ ﺪ ﺗ ﻢ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬ ﺎ ﺗﺮﺗﻴﺒ ﺎ ﺗﺼ ﺎﻋﺪﻳﺎ ﻟﺘﺴ ﻬﻞ ﻗﺮاءﺗﻬ ﺎ ‪ ،‬و اﻟﻤﻼﺣ ﻆ ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺪول ه ﻮ‬
‫اﻟﻔ ﺮق ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ،‬ﻓﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﺗﻨﺤﺼ ﺮ ﺑ ﻴﻦ ‪ 31‬آ ﺄدﻧﻰ ﻧﻘﻄ ﺔ‬
‫و ‪ 37‬آ ﺄﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄ ﺔ ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﻓﻨﺘﺎﺋﺠﻬ ﺎ آﺎﻧ ﺖ ﺑ ﻴﻦ ‪ 26‬آ ﺄﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄ ﺔ‬
‫و ‪ 32‬آﺄﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄﺔ ‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫ﻣﻼﺣﻈﺔ هﺎﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﻮﺿ ﺤﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺪول ﻳﻈﻬ ﺮ ﻟﻨ ﺎ أن اﻟﻔ ﺮق ﺑ ﻴﻦ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ آﺒﻴ ﺮ ‪ ،‬أي أﻧﻨ ﺎ ﻧﻼﺣ ﻆ أن أدﻧ ﻰ ﻋﻼﻣ ﺔ ﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ‬
‫ﺗﻘﺎرب أﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ و اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري ‪:‬‬

‫‪GROUPES‬‬ ‫‪Moyenne‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪Ecart-type‬‬

‫‪Expérimental‬‬ ‫‪29.6‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1.22‬‬

‫‪Témoin‬‬ ‫‪33.83‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1.91‬‬

‫‪Total‬‬ ‫‪63.43‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪3.13‬‬

‫ﻓﺒﻤﺘﻮﺳ ﻂ ﺣﺴ ﺎﺑﻲ ﻳﺴ ﺎوي ‪ 29.6‬و اﻧﺤ ﺮاف ﻣﻌﻴ ﺎري ﻳﺴ ﺎوي ‪ 1.22‬ﻧﺠ ﺪ أن ﻋﻨﺎﺻ ﺮ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ أﻋﻄ ﻮا ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑﻌﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ‬
‫ﺎﺑﻲ‬ ‫ﻂ اﻟﺤﺴ‬ ‫ﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻮﺳ‬ ‫ﻮاﻟﻲ ‪ 33.83‬ﺑﺎﻟﻨﺴ‬ ‫ﻰ اﻟﺘ‬ ‫ﻲ ﻋﻠ‬ ‫ﻲه‬ ‫و اﻟﺘ‬
‫و ‪ 1.91‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ هﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟ ﺘﻤﻌﻦ ﻓ ﻲ اﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﻴ ﺎري اﻟﻜﻠ ﻲ‪ 3.14‬و ﺣﺘ ﻰ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ، 63.43‬ﻧﺴ ﺘﻨﺘﺞ أن ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﺟ ﺪ ﺑﺴ ﻴﻄﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻻوﻟﻰ ‪.‬‬

‫‪142‬‬
 ‫‪ -2‬ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ أرﻗﺎم » ‪:« Chiffres‬‬
‫‪MTC‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬ ‫‪MTC‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬

‫‪25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪26‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪143‬‬
 ‫‪30‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ (5‬ﻳﻤﺜﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺨﺎم ﻹﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ أرﻗﺎم ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ‪:‬‬
‫ﻳﻤﺜ ﻞ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ )‪ (5‬اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺨ ﺎم ﻟﻺﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻤﻄﺒ ﻖ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ‬
‫و اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ و ه ﺬا ﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺤﻠﻘ ﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ ﻳﺘﻤﺜ ﻞ ه ﺬا اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻓ ﻲ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ أرﻗﺎم ‪.‬‬
‫و ﻟﻘ ﺪ ﺗ ﻢ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬ ﺎ ﺗﺮﺗﻴﺒ ﺎ ﺗﺼ ﺎﻋﺪﻳﺎ ﻟﺘﺴ ﻬﻞ ﻗﺮاءﺗﻬ ﺎ ‪ ،‬و اﻟﻤﻼﺣ ﻆ ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺪول‬
‫ه ﻮ اﻟﻔ ﺮق ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ،‬ﻓﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﺗﻨﺤﺼ ﺮ ﺑ ﻴﻦ ‪ 31‬آ ﺄدﻧﻰ‬
‫ﻧﻘﻄ ﺔ و ‪ 35‬آ ﺄﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄ ﺔ ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﻓﻨﺘﺎﺋﺠﻬ ﺎ آﺎﻧ ﺖ ﺑ ﻴﻦ ‪ 25‬آ ﺄﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﻘﻄﺔ و ‪ 32‬آﺄﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ هﺎﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﻮﺿ ﺤﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺪول ﻳﻈﻬ ﺮ ﻟﻨ ﺎ أن اﻟﻔ ﺮق ﺑ ﻴﻦ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ آﺒﻴ ﺮ ‪ ،‬أي أﻧﻨ ﺎ ﻧﻼﺣ ﻆ أن أدﻧ ﻰ ﻋﻼﻣ ﺔ ﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ‬
‫ﺗﻘﺎرب أﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪144‬‬
 ‫ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ و اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري ‪:‬‬

‫‪GROUPES‬‬ ‫‪Moyenne‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪Ecart-type‬‬

‫‪Expérimental‬‬ ‫‪29.06‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1.63‬‬

‫‪Témoin‬‬ ‫‪32.83‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1.23‬‬

‫‪Total‬‬ ‫‪61.89‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪2.86‬‬

‫ﻓﺒﻤﺘﻮﺳ ﻂ ﺣﺴ ﺎﺑﻲ ﻳﺴ ﺎوي ‪ 29.06‬و اﻧﺤ ﺮاف ﻣﻌﻴ ﺎري ﻳﺴ ﺎوي ‪ 1.63‬ﻧﺠ ﺪ أن‬
‫ﻋﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ أﻋﻄ ﻮا ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑﻌﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫اﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ و اﻟﺘ ﻲ ه ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﻮاﻟﻲ ‪ 32.83‬ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ‬
‫و ‪ 1.23‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ هﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟ ﺘﻤﻌﻦ ﻓ ﻲ اﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﻴ ﺎري اﻟﻜﻠ ﻲ‪ 2.86‬و ﺣﺘ ﻰ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ، 61.89‬ﻧﺴ ﺘﻨﺘﺞ أن ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﺑﺴ ﻴﻄﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ أﻋﺪاد » ‪:« Nombres‬‬

‫‪MTN‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬ ‫‪MTN‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬

‫‪25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪26‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪145‬‬
28 31
2 1
28 2 32 1
29 32
2 1
29 2 32 1
29 2 32 1
29 2 33 1
29 2 33 1
29 33
2 1
29 2 33 1
29 33
2 1
29 2 33 1
30 33
2 1
30 2 33 1
30 2 33 1
30 2 33 1
30 2 33 1
30 34
2 1
31 2 34 1
31 34
2 1
31 2 34 1
31 35
2 1
31 2 35 1
31 2 35 1

146
 ‫‪32‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ (6‬ﻳﻤﺜﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺨﺎم ﻹﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ أﻋﺪاد ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ‪:‬‬
‫ﻳﻤﺜ ﻞ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ )‪ (6‬اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺨ ﺎم ﻟﻺﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻤﻄﺒ ﻖ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ‬
‫و اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ و ه ﺬا ﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺤﻠﻘ ﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ ﻳﺘﻤﺜ ﻞ ه ﺬا اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻓ ﻲ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ أﻋﺪاد ‪.‬‬
‫و ﻟﻘ ﺪ ﺗ ﻢ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬ ﺎ ﺗﺮﺗﻴﺒ ﺎ ﺗﺼ ﺎﻋﺪﻳﺎ ﻟﺘﺴ ﻬﻞ ﻗﺮاءﺗﻬ ﺎ ‪ ،‬و اﻟﻤﻼﺣ ﻆ ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺪول‬
‫ه ﻮ اﻟﻔ ﺮق ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ،‬ﻓﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﺗﻨﺤﺼ ﺮ ﺑ ﻴﻦ ‪ 30‬آ ﺄدﻧﻰ‬
‫ﻧﻘﻄ ﺔ و ‪ 37‬آ ﺄﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄ ﺔ ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﻓﻨﺘﺎﺋﺠﻬ ﺎ آﺎﻧ ﺖ ﺑ ﻴﻦ ‪ 25‬آ ﺄﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﻘﻄﺔ و ‪ 32‬آﺄﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ هﺎﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﻮﺿ ﺤﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺪول ﻳﻈﻬ ﺮ ﻟﻨ ﺎ أن اﻟﻔ ﺮق ﺑ ﻴﻦ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ آﺒﻴ ﺮ ‪ ،‬أي أﻧﻨ ﺎ ﻧﻼﺣ ﻆ أن أدﻧ ﻰ ﻋﻼﻣ ﺔ ﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ‬
‫ﺗﻘﺎرب أﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ و اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري ‪:‬‬

‫‪GROUPES‬‬ ‫‪Moyenne‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪Ecart-type‬‬

‫‪Expérimental‬‬ ‫‪29.3‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1.72‬‬

‫‪Témoin‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1.59‬‬

‫‪Total‬‬ ‫‪62.3‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪3.31‬‬

‫‪147‬‬
‫ﻓﺒﻤﺘﻮﺳ ﻂ ﺣﺴ ﺎﺑﻲ ﻳﺴ ﺎوي ‪ 29.30‬و اﻧﺤ ﺮاف ﻣﻌﻴ ﺎري ﻳﺴ ﺎوي ‪ 1.72‬ﻧﺠ ﺪ أن‬
‫ﻋﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ أﻋﻄ ﻮا ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑﻌﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫ﺎﺑﻲ‬ ‫ﻂ اﻟﺤﺴ‬ ‫ﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻮﺳ‬ ‫ﻮاﻟﻲ ‪ 33‬ﺑﺎﻟﻨﺴ‬ ‫ﻰ اﻟﺘ‬ ‫ﻲ ﻋﻠ‬ ‫ﻲه‬ ‫ﺎﺑﻄﺔ و اﻟﺘ‬ ‫اﻟﻀ‬
‫و ‪ 1.59‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ هﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟ ﺘﻤﻌﻦ ﻓ ﻲ اﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﻴ ﺎري اﻟﻜﻠ ﻲ‪ 3.31‬و ﺣﺘ ﻰ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ، 62.30‬ﻧﺴ ﺘﻨﺘﺞ أن ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﺟ ﺪ ﺑﺴ ﻴﻄﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ آﻠﻤﺎت » ‪:« Mots‬‬

‫‪MTM‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬ ‫‪MTM‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬

‫‪26‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪148‬‬
 ‫‪29‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ (7‬ﻳﻤﺜﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺨﺎم ﻹﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ آﻠﻤﺎت ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ‪:‬‬
‫ﻳﻤﺜ ﻞ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ )‪ (7‬اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺨ ﺎم ﻟﻺﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻤﻄﺒ ﻖ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ‬
‫و اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ و ه ﺬا ﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺤﻠﻘ ﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ ﻳﺘﻤﺜ ﻞ ه ﺬا اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻓ ﻲ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ آﻠﻤﺎت ‪.‬‬

‫‪149‬‬
‫و ﻟﻘ ﺪ ﺗ ﻢ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬ ﺎ ﺗﺮﺗﻴﺒ ﺎ ﺗﺼ ﺎﻋﺪﻳﺎ ﻟﺘﺴ ﻬﻞ ﻗﺮاءﺗﻬ ﺎ ‪ ،‬و اﻟﻤﻼﺣ ﻆ ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺪول‬
‫ه ﻮ اﻟﻔ ﺮق ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ،‬ﻓﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﺗﻨﺤﺼ ﺮ ﺑ ﻴﻦ ‪ 31‬آ ﺄدﻧﻰ‬
‫ﻧﻘﻄ ﺔ و ‪ 36‬آ ﺄﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄ ﺔ ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﻓﻨﺘﺎﺋﺠﻬ ﺎ آﺎﻧ ﺖ ﺑ ﻴﻦ ‪ 26‬آ ﺄﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﻘﻄﺔ و ‪ 32‬آﺄﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ هﺎﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﻮﺿ ﺤﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺪول ﻳﻈﻬ ﺮ ﻟﻨ ﺎ أن اﻟﻔ ﺮق ﺑ ﻴﻦ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ آﺒﻴ ﺮ ‪ ،‬أي أﻧﻨ ﺎ ﻧﻼﺣ ﻆ أن أدﻧ ﻰ ﻋﻼﻣ ﺔ ﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ‬
‫ﺗﻘﺎرب أﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ و اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري ‪:‬‬

‫‪GROUPES‬‬ ‫‪Moyenne‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪Ecart-type‬‬

‫‪Expérimental‬‬ ‫‪29.33‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1.56‬‬

‫‪Témoin‬‬ ‫‪33.46‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1.27‬‬

‫‪Total‬‬ ‫‪62.79‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪2.83‬‬

‫ﻓﺒﻤﺘﻮﺳ ﻂ ﺣﺴ ﺎﺑﻲ ﻳﺴ ﺎوي ‪ 29.33‬و اﻧﺤ ﺮاف ﻣﻌﻴ ﺎري ﻳﺴ ﺎوي ‪ 1.56‬ﻧﺠ ﺪ أن‬
‫ﻋﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ أﻋﻄ ﻮا ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑﻌﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫اﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ و اﻟﺘ ﻲ ه ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﻮاﻟﻲ ‪ 33.46‬ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ‬
‫و ‪ 1.27‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ هﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟ ﺘﻤﻌﻦ ﻓ ﻲ اﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﻴ ﺎري اﻟﻜﻠ ﻲ‪ 2.83‬و ﺣﺘ ﻰ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ، 62.79‬ﻧﺴ ﺘﻨﺘﺞ أن ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﺟ ﺪ ﺑﺴ ﻴﻄﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ‪.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫‪ -5‬ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺧﻄﻮط » ‪:« Lignes‬‬

‫‪MTL‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬ ‫‪MTL‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬

‫‪26‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪27‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪151‬‬
 ‫‪30‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ (8‬ﻳﻤﺜﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺨﺎم ﻹﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺧﻄﻮط ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ‪:‬‬
‫ﻳﻤﺜ ﻞ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ )‪ (5‬اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺨ ﺎم ﻟﻺﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻤﻄﺒ ﻖ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ‬
‫و اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ و ه ﺬا ﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻤﻔﻜ ﺮة اﻟﻔﻀ ﺎﺋﻴﺔ اﻟﺒﺼ ﺮﻳﺔ ‪ ،‬ﻳﺘﻤﺜ ﻞ ه ﺬا‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺧﻄﻮط ‪.‬‬
‫و ﻟﻘ ﺪ ﺗ ﻢ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬ ﺎ ﺗﺮﺗﻴﺒ ﺎ ﺗﺼ ﺎﻋﺪﻳﺎ ﻟﺘﺴ ﻬﻞ ﻗﺮاءﺗﻬ ﺎ ‪ ،‬و اﻟﻤﻼﺣ ﻆ ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺪول ه ﻮ‬
‫اﻟﻔ ﺮق ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ،‬ﻓﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﺗﻨﺤﺼ ﺮ ﺑ ﻴﻦ ‪ 30‬آ ﺄدﻧﻰ ﻧﻘﻄ ﺔ‬
‫و ‪ 36‬آ ﺄﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄ ﺔ ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﻓﻨﺘﺎﺋﺠﻬ ﺎ آﺎﻧ ﺖ ﺑ ﻴﻦ ‪ 26‬آ ﺄﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄ ﺔ‬
‫و ‪ 33‬آﺄﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ هﺎﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﻮﺿ ﺤﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺪول ﻳﻈﻬ ﺮ ﻟﻨ ﺎ أن اﻟﻔ ﺮق ﺑ ﻴﻦ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ آﺒﻴ ﺮ‪ ،‬أي أﻧﻨ ﺎ ﻧﻼﺣ ﻆ أن أدﻧ ﻰ ﻋﻼﻣ ﺔ ﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ‬
‫ﺗﻘﺎرب أﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪152‬‬
 ‫ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ و اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري ‪:‬‬

‫‪GROUPES‬‬ ‫‪Moyenne‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪Ecart-type‬‬

‫‪expérimental‬‬ ‫‪29.36‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1.42‬‬

‫‪témoin‬‬ ‫‪33.06‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1.50‬‬

‫‪Total‬‬ ‫‪62.42‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪2.92‬‬

‫ﻓﺒﻤﺘﻮﺳ ﻂ ﺣﺴ ﺎﺑﻲ ﻳﺴ ﺎوي ‪ 29.36‬و اﻧﺤ ﺮاف ﻣﻌﻴ ﺎري ﻳﺴ ﺎوي ‪ 1.42‬ﻧﺠ ﺪ أن‬
‫ﻋﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ أﻋﻄ ﻮا ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑﻌﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫اﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ و اﻟﺘ ﻲ ه ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﻮاﻟﻲ ‪ 33.06‬ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ‬
‫و ‪ 1.50‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ هﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟ ﺘﻤﻌﻦ ﻓ ﻲ اﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﻴ ﺎري اﻟﻜﻠ ﻲ‪ 2.92‬و ﺣﺘ ﻰ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ، 62.42‬ﻧﺴ ﺘﻨﺘﺞ أن ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﺟ ﺪ ﺑﺴ ﻴﻄﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ‪.‬‬

‫‪ 2-2 .VII‬ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ ‪: Le Thiberge‬‬

‫‪ -1‬ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ إﻧﺘﺎج ) ‪(Expression‬‬

‫‪EXP‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬ ‫‪EXP‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬

‫‪20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪153‬‬
21 21
2 1
21 2 21 1
21 21
2 1
21 2 21 1
21 2 21 1
21 2 21 1
21 2 22 1
21 22
2 1
21 2 22 1
21 22
2 1
22 2 22 1
22 23
2 1
22 2 23 1
22 2 23 1
22 2 23 1
22 2 23 1
22 23
2 1
23 2 23 1
23 24
2 1
23 2 24 1
23 24
2 1
23 2 24 1
23 2 24 1

154
 ‫‪24‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ (9‬ﻳﻤﺜﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺨﺎم ﻹﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ إﻧﺘﺎج ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ‪:‬‬
‫ﻳﻤﺜ ﻞ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ )‪ (9‬اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺨ ﺎم ﻟﻺﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻤﻄﺒ ﻖ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ‬
‫و اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ و ه ﺬا ﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻠﻐ ﺔ ‪ ،‬ﻳﺘﻤﺜ ﻞ ه ﺬا اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻓ ﻲ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻹﻧﺘ ﺎج‬
‫اﻟﻠﻐﻮي ‪.‬‬
‫و ﻟﻘ ﺪ ﺗ ﻢ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬ ﺎ ﺗﺮﺗﻴﺒ ﺎ ﺗﺼ ﺎﻋﺪﻳﺎ ﻟﺘﺴ ﻬﻞ ﻗﺮاءﺗﻬ ﺎ ‪ ،‬و اﻟﻤﻼﺣ ﻆ ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺪول ه ﻮ‬
‫ﺗﻘ ﺎرب اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ،‬ﻓﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﺗﻨﺤﺼ ﺮ ﺑ ﻴﻦ‬
‫‪ 20‬آ ﺄدﻧﻰ ﻧﻘﻄ ﺔ و ‪ 25‬آ ﺄﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄ ﺔ ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﻓﻨﺘﺎﺋﺠﻬ ﺎ آﺎﻧ ﺖ ﺑ ﻴﻦ‬
‫‪ 20‬آﺄﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄﺔ و ‪ 24‬آﺄﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ هﺎﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﻮﺿ ﺤﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺪول ﻳﻈﻬ ﺮ ﻟﻨ ﺎ أﻧ ﻪ ﻻ ﻳﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮق آﺒﻴ ﺮ ﺑ ﻴﻦ‬
‫ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ،‬أي أﻧﻨ ﺎ ﻧﻼﺣ ﻆ أن أدﻧ ﻰ ﻋﻼﻣ ﺔ ﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ه ﻲ‬
‫ﻧﻔﺴ ﻬﺎ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ادﻧ ﻰ ﻋﻼﻣ ﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ أﻣ ﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ أﻋﻠ ﻰ ﻋﻼﻣ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﻘﻞ ﺑﻨﻘﻄﺔ واﺣﺪة ﻓﻘﻂ ﻋﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ‪.‬‬

‫ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ و اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري ‪:‬‬

‫‪GROUPES‬‬ ‫‪Moyenne‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪Ecart-type‬‬

‫‪expérimental‬‬ ‫‪21.93‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1.22‬‬

‫‪Témoin‬‬ ‫‪22.46‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1.43‬‬

‫‪Total‬‬ ‫‪44.39‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪2.65‬‬

‫‪155‬‬
‫ﻓﺒﻤﺘﻮﺳ ﻂ ﺣﺴ ﺎﺑﻲ ﻳﺴ ﺎوي ‪ 21.93‬و اﻧﺤ ﺮاف ﻣﻌﻴ ﺎري ﻳﺴ ﺎوي ‪ 1.22‬ﻧﺠ ﺪ أن‬
‫ﻋﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ أﻋﻄ ﻮا ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﺟﻴ ﺪة ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑﻌﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫اﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ و اﻟﺘ ﻲ ه ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﻮاﻟﻲ ‪ 22.46‬ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ‬
‫و ‪ 1.43‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ هﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟ ﺘﻤﻌﻦ ﻓ ﻲ اﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﻴ ﺎري اﻟﻜﻠ ﻲ‪ 2.65‬و ﺣﺘ ﻰ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ، 44.39‬ﻧﺴ ﺘﻨﺘﺞ أن ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﺟﻴ ﺪة و ه ﺬا ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ‪.‬‬

‫ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻬﻢ )‪(Compréhension‬‬ ‫‪-2‬‬

‫‪CPO‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬ ‫‪CPO‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬

‫‪18‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪156‬‬
 ‫‪20‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ (10‬ﻳﻤﺜﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺨﺎم ﻹﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻬﻢ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ‪:‬‬
‫ﻳﻤﺜ ﻞ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ )‪ (10‬اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺨ ﺎم ﻟﻺﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻤﻄﺒ ﻖ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ‬
‫و اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ و ه ﺬا ﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻠﻐ ﺔ ‪ ،‬و ﻳﺘﻤﺜ ﻞ ه ﺬا اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻓ ﻲ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻔﻬ ﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﻮي ‪.‬‬

‫‪157‬‬
‫و ﻟﻘ ﺪ ﺗ ﻢ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬ ﺎ ﺗﺮﺗﻴﺒ ﺎ ﺗﺼ ﺎﻋﺪﻳﺎ ﻟﺘﺴ ﻬﻞ ﻗﺮاءﺗﻬ ﺎ ‪ ،‬و اﻟﻤﻼﺣ ﻆ ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺪول‬
‫ه ﻮ اﻟﻔ ﺮق ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ،‬ﻓﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﺗﻨﺤﺼ ﺮ ﺑ ﻴﻦ ‪ 21‬آ ﺄدﻧﻰ‬
‫ﻧﻘﻄ ﺔ و ‪ 26‬آ ﺄﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄ ﺔ ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﻓﻨﺘﺎﺋﺠﻬ ﺎ آﺎﻧ ﺖ ﺑ ﻴﻦ ‪ 18‬آ ﺄﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﻘﻄﺔ و ‪ 24‬آﺄﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ هﺎﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﻮﺿ ﺤﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺪول ﻳﻈﻬ ﺮ ﻟﻨ ﺎ أن اﻟﻔ ﺮق ﺑ ﻴﻦ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻂ ‪ ،‬و ه ﺬا ﺑﺈﻋﺘﺒ ﺎر أن أدﻧ ﻰ ﻋﻼﻣ ﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ ﺗﺘﻘ ﺪم‬
‫ﻋ ﻦ أدﻧ ﻰ ﻋﻼﻣ ﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ ﺑ ﺜﻼث ﻧﻘ ﺎط ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﻔ ﺮق ﺑ ﻴﻦ اﻋﻠ ﻰ ﻋﻼﻣ ﺔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻓﻴﻘﺪر ﺑﻨﻘﻄﺘﻴﻦ ‪.‬‬

‫ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ و اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري ‪:‬‬

‫‪GROUPES‬‬ ‫‪Moyenne‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪Ecart-type‬‬

‫‪expérimental‬‬ ‫‪20.43‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1.07‬‬

‫‪Témoin‬‬ ‫‪23.76‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1.52‬‬

‫‪Total‬‬ ‫‪44.19‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪2.59‬‬

‫ﻓﺒﻤﺘﻮﺳ ﻂ ﺣﺴ ﺎﺑﻲ ﻳﺴ ﺎوي ‪ 20.43‬و اﻧﺤ ﺮاف ﻣﻌﻴ ﺎري ﻳﺴ ﺎوي ‪ 1.07‬ﻧﺠ ﺪ أن‬
‫ﻋﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ أﻋﻄ ﻮا ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑﻌﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫اﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ و اﻟﺘ ﻲ ه ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﻮاﻟﻲ ‪ 23.76‬ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ‬
‫و ‪ 1.52‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري‪.‬‬

‫‪158‬‬
 ‫ﻣﻼﺣﻈﺔ هﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟ ﺘﻤﻌﻦ ﻓ ﻲ اﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﻴ ﺎري اﻟﻜﻠ ﻲ‪ 2.59‬و ﺣﺘ ﻰ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ، 44.19‬ﻧﺴ ﺘﻨﺘﺞ أن ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ‪.‬‬

‫‪159‬‬
160
 ‫‪ 1 .IV‬اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ‪:‬‬

‫و ﻹﺛﺒ ﺎت ﻓﺮﺿ ﻴﺘﻨﺎ أو ﻧﻔﻴﻬ ﺎ ارﺗﺄﻳﻨ ﺎ اﻟﻠﺠ ﻮء إﻟ ﻰ دراﺳ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﻴﺔ ‪ ،‬و ه ﺬا ﻹﻋﻄ ﺎء‬
‫ﻣﺼ ﺪاﻗﻴﺔ ﻟﺪراﺳ ﺘﻨﺎ ه ﺬﻩ و اﻟﻤﺘﻤﺜﻠ ﺔ ﻓ ﻲ دراﺳ ﺔ ﻋﻼﻗ ﺔ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﺑ ﺎﻷداء‬
‫اﻟﻠﻐﻮي ‪.‬‬
‫و ﻹﻳﺠ ﺎد اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟﺘﺮاﺑﻄﻴ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮﻳﻦ ‪ ،‬و آ ﺬا ﻟﺤﺴ ﺎب ه ﺬﻩ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ آ ﺎن ﻻﺑ ﺪ‬
‫)‪ ، (PERSON‬ﻷﻧ ﻪ ﻳﻌﺘﺒ ﺮ اﻟﻘ ﺎﻧﻮن اﻷﻧﺴ ﺐ‬ ‫ﻣ ﻦ اﺳ ﺘﻌﻤﺎل ﻣﻌﺎﻣ ﻞ ﺑﺮﺳ ﻮن‬
‫و اﻟﻤﺘﺪاول ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫و ﻗ ﺪ ﺗ ﻢ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﺣﺼ ﺎﺋﻴﺎ ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﺧ ﺎص ﺑﺎﻻﺣﺼ ﺎء و ه ﻮ ﻣ ﺎ‬
‫ﻳﻌﺮف ب ‪ SPss‬اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻦ ﻓﻲ اﻻﺣﺼﺎء ‪.‬‬
‫و ﺑﻌ ﺪ ﻧﻘ ﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟ ﻰ ه ﺬا اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﺗ ﻢ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ اﻟﺠ ﺪول اﻟﺘ ﺎﻟﻲ اﻟ ﺬي‬
‫ﻳﻮﺿﺢ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ آﻞ ﻣﻦ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ و اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫و ﻗ ﺪ ﺗﻤ ﺖ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻹﺣﺼ ﺎﺋﻴﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌﻄﻴ ﺎت أهﻤﻬ ﺎ أن اﻟﺪﻻﻟ ﺔ اﻹﺣﺼ ﺎﺋﻴﺔ‬
‫هﻲ ‪:‬‬
‫‪0,01=α‬‬

‫و ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺳﻴﺘﻢ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻرﺗﺒﺎط ﻟﻜﻼ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻟﻨﻨﺘﻘﻞ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ إﻟﻰ ﺗﺤﻠﻴﻞ و ﺗﻔﺴﻴﺮ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ‪.‬‬

‫‪161‬‬
 : ‫ ﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬2 .VIII
: ‫ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻻوﻟﻰ‬1-2 .VIII
Corrélations
MTP MTC MTN MTM MTL EXP CPO
Corrélation de
1 ,952** ,936** ,949** ,949** ,948** ,956**
Pearson
MTP
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 30 30 30 30 30 30 30
Corrélation de
,952** 1 ,927** ,925** ,952** ,924** ,950**
Pearson
MTC
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 30 30 30 30 30 30 30
Corrélation de
,936** ,927** 1 ,928** ,917** ,920** ,949**
Pearson
MTN
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 30 30 30 30 30 30 30
Corrélation de
,949** ,925** ,928** 1 ,913** ,969** ,924**
Pearson
MTM
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 30 30 30 30 30 30 30
Corrélation de
,949** ,952** ,917** ,913** 1 ,912** ,923**
Pearson
MTL
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 30 30 30 30 30 30 30
Corrélation de
,948** ,924** ,920** ,969** ,912** 1 ,952**
Pearson
EXP
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 30 30 30 30 30 30 30
Corrélation de
,956** ,950** ,949** ,924** ,923** ,952** 1
Pearson
CPO
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 30 30 30 30 30 30 30
**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).

‫( ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻨﺪ اﻟﺪﻻﻟﺔ‬11) ‫ﺟﺪول رﻗﻢ‬
α= 0,01 ‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬

162
 ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ‪:‬‬
‫‪R‬‬ ‫ﻳﻤﺜ ﻞ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ )‪ (11‬ﻣﺼ ﻔﻮﻓﺔ ﺗﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﻣﻌ ﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒ ﺎط‬
‫ﻟﻤﺨﺘﻠ ﻒ ﺑﻨ ﻮد اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ و اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻠﻐ ﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻻوﻟ ﻰ و ه ﺬا ﻋﻨ ﺪ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ‪. a=0.01‬‬

‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻻوﻟﻰ ‪:‬‬

‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺤﺼ ﻞ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻧﺠ ﺪ أن هﻨ ﺎك ﻋﻼﻗ ﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ ﻣﻮﺟﺒ ﺔ ﻗﻮﻳ ﺔ و ه ﺬا‬
‫ﺑ ﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ ﺑﻨ ﻮد اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ و اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻠﻐ ﺔ )اﻧﺘ ﺎج( و ﻗ ﺪر ‪ R‬ب‬
‫‪ 0.969‬آﺤ ﺪ أﻗﺼ ﻰ و أﻣ ﺎ اﻟﺤ ﺪ اﻷدﻧ ﻰ ﻓﻘ ﺪر ب ‪ ، 0.912‬أﻣ ﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ ارﺗﺒ ﺎط‬
‫‪ R‬ب ‪ 0.956‬آﺤ ﺪ‬ ‫و اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻠﻐ ﺔ ) ﻓﻬ ﻢ ﻟﻐ ﻮي( ﻓﻘ ﺪ ﻗ ﺪر‬ ‫اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ‬
‫أﻗﺼﻰ و ‪ 0.923‬آﺤﺪ أدﻧﻰ ‪.‬‬

‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬‬

‫إن اﻟﺒﻴﺎﻧ ﺎت اﻟﻤﺤﺼ ﻞ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻣ ﻦ ﻋ ﺮض اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿ ﻴﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام‬
‫ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻻرﺗﺒ ﺎط ﻟﺒﺮﺳ ﻮن اﻟﻤﻮﺿ ﺤﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ )‪ (11‬اﻟﺘ ﻲ ﺗﺒ ﻴﻦ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ‬
‫اﻻرﺗﺒ ﺎط ﺑ ﻴﻦ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﺴ ﻠﻴﻤﻲ اﻟﺴ ﻤﻊ ﻓ ﻲ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ و اﺧﺘﺒ ﺎر‬
‫و اﻟﻔﻬ ﻢ اﻟﻠﻐ ﻮي ‪ ،‬ﺗﻈﻬ ﺮ أن ﻗﻴﻤ ﺔ اﻻرﺗﺒ ﺎط ﻣﻮﺟﺒ ﺔ‬ ‫اﻟﻠﻐ ﺔ ﺑﺒﻨ ﺪي اﻻﻧﺘ ﺎج اﻟﻠﻐ ﻮي‬
‫و ذات دﻻﻟ ﺔ اﺣﺼ ﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻤﺴ ﺘﻮى ‪ a= 0.01‬ﻓﻨﺠ ﺪ ان هﻨ ﺎك ﻋﻼﻗ ﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ‬
‫ﻗﻮﻳ ﺔ ﻣﻮﺟﺒ ﺔ ﺗﻘ ﺪر ب ‪ 0.948‬ﺑ ﻴﻦ ﺑﻨ ﺪ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﺟﻤ ﻞ )‪(MTP‬‬
‫و اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻠﻐ ﺔ ﻓ ﻲ ﺑﻨ ﺪ اﻻﻧﺘ ﺎج اﻟﻠﻐ ﻮي )‪ ، (exp‬أﻣ ﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ ﺑﻨ ﺪ اﻟﻔﻬ ﻢ اﻟﻠﻐ ﻮي‬
‫)‪ (cpo‬و ﺑﻨ ﺪ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﺟﻤ ﻞ ﻓﻘ ﺪر ب ‪ 0.956‬و ﻳﻈﻬ ﺮ هﻨ ﺎ ان اﻟﻔﻬ ﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﻮي اﺣﺴﻦ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﺎج اﻟﻠﻐﻮي ﺑﻔﺎرق ﺑﺴﻴﻂ ‪.‬‬

‫اﻣ ﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ ﺑﻨ ﺪ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ أرﻗ ﺎم )‪ (MTC‬و اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻠﻐ ﺔ ﺑﻨ ﺪ اﻧﺘ ﺎج‬
‫ﻟﻐ ﻮي )‪ (exp‬ﻓﻘ ﺪ ﻗ ﺪرت اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ ب ‪ 0.924‬أﻣ ﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ ﺑﻨ ﺪ اﻟﻔﻬ ﻢ‬
‫اﻟﻠﻐ ﻮي )‪ (cpo‬و ﻋﻼﻗﺘ ﻪ ﺑﺎﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ أرﻗ ﺎم ﻓﻘ ﺪرت اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ‬

‫‪163‬‬
‫ب ‪ 0.950‬و هﻨ ﺎ آ ﺬﻟﻚ ﻧﺠ ﺪ أن اﻻﻧﺘ ﺎج اﻟﻠﻐ ﻮي أﺿ ﻌﻒ ﻣ ﻦ اﻟﻔﻬ ﻢ اﻟﻠﻐ ﻮي و ﻳﻘ ﺪر‬
‫اﻟﻔﺮق ب ‪ 0.026‬و هﻲ ﻧﺴﺒﺔ اآﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫)‪ (MTN‬و ﻋﻼﻗﺘﻬ ﺎ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ‬ ‫أﻣ ﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ ﺑﻨ ﺪ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ أﻋ ﺪاد‬
‫ﺑﺎﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻠﻐ ﺔ ﻓ ﻲ ﺑﻨ ﺪ اﻻﻧﺘ ﺎج اﻟﻠﻐ ﻮي )‪ (exp‬ﻓﻘ ﺪ ﻗ ﺪر ‪ R‬ب ‪ 0.920‬أﻣ ﺎ اﻟﺒﻨ ﺪ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ‬
‫)‪ (cpo‬و ﻋﻼﻗﺘ ﻪ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ ﺑﺎﺧﺘﺒ ﺎر‬ ‫و اﻟ ﺬي ﻳﻤﺜ ﻞ اﻟﻔﻬ ﻢ اﻟﻠﻐ ﻮي‬ ‫ﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻠﻐ ﺔ‬
‫اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ اﻋ ﺪاد ﻓﻨﺠ ﺪهﺎ ﺗﻘ ﺪر ب ‪ 0.949‬و ﻳﻈﻬ ﺮ هﻨ ﺎ و ﻋﻜ ﺲ اﻟﺒﻨ ﺪﻳﻦ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﻴﻦ ارﺗﺒﺎط أﻗﻮى ﻟﻠﻔﻬﻢ اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻦ اﻻداء اﻟﻠﻐﻮي أو اﻻﻧﺘﺎج اﻟﻠﻐﻮي ‪.‬‬

‫و ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ ﺑﻨ ﺪ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ آﻠﻤ ﺎت )‪ (MTM‬ﻓﺈﻧﻨ ﺎ ﻧﺠ ﺪ أن اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ‬

‫آﺎﻧ ﺖ ﻗﻮﻳ ﺔ و ﻣﻮﺟﺒ ﺔ و ﻗ ﺪر ‪ r‬ب ‪ 0.969‬ﻣ ﻊ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻠﻐ ﺔ ﺑﻨ ﺪ اﻧﺘ ﺎج ﻟﻐ ﻮي )‪(exp‬‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﺒﻨ ﺪ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ ﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻠﻐ ﺔ و ه ﻮ اﻟﻔﻬ ﻢ اﻟﻠﻐ ﻮي )‪ (cpo‬ب‬ ‫وه ﺬا ﻓﻴﻤ ﺎ ﻗ ﺪر‪r‬‬
‫‪. 0.924‬و ﻳﻈﻬﺮ هﻨﺎ آﺬﻟﻚ ان اﻻﻧﺘﺎج اﻟﻠﻐﻮي أﺣﺴﻦ ﻣﻦ اﻟﻔﻬﻢ ‪.‬‬

‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪:‬‬

‫ان اﻟﺒﻴﺎﻧ ﺎت اﻟﻤﺤﺼ ﻞ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻣ ﻦ ﻋ ﺮض اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿ ﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ و ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام‬
‫ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻻرﺗﺒ ﺎط اﺑﻴﺮﺳ ﻮن اﻟﻤﻮﺿ ﺤﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ )‪ (11‬اﻟﺘ ﻲ ﺗﺒ ﻴﻦ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻻﻃﻔ ﺎل‬
‫اﻟﺴ ﻠﻴﻤﻲ اﻟﺴ ﻤﻊ ﻓ ﻲ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ اﻟﺨ ﺎص ﺑﺒﻨ ﺪ اﻟﻤﻔﻜ ﺮة اﻟﻔﻀ ﺎﺋﻴﺔ اﻟﺒﺼ ﺮﻳﺔ ‪،‬‬
‫و اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻠﻐ ﺔ ﺑﺒﻨ ﺪي اﻻﻧﺘ ﺎج اﻟﻠﻐ ﻮي )‪ (exp‬و ﺑﻨ ﺪ اﻟﻔﻬ ﻢ اﻟﻠﻐ ﻮي )‪ (cpo‬ﺗﻈﻬ ﺮ ان‬
‫‪ a=0.01‬ﻓﻨﺠ ﺪ ان هﻨ ﺎك‬ ‫ﻗﻴﻤ ﺔ اﻻرﺗﺒ ﺎط ﻣﻮﺟﺒ ﺔ و ذﻟ ﻚ ﻋﻨ ﺪ اﻟﺪﻻﻟ ﺔ اﻻﺣﺼ ﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻋﻼﻗ ﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ ﻗﻮﻳ ﺔ و ﻣﻮﺟﺒ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﺧﻄ ﻮط و ه ﻮ اﻟﺒﻨ ﺪ‬
‫اﻟﺨ ﺎص ﺑ ﺎﻟﻤﻔﻜﺮة اﻟﻔﻀ ﺎﺋﻴﺔ اﻟﺒﺼ ﺮﻳﺔ )‪ (MTL‬و اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻠﻐ ﺔ ﺑﻨ ﺪ اﻧﺘ ﺎج ﻟﻐ ﻮي‬
‫)‪ (exp‬ﻓﻘ ﺪرت اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ ب ‪ 0.912‬أﻣ ﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ اﻟﻘﺴ ﻢ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ ﻻﺧﺘﺒ ﺎر‬
‫اﻟﻠﻐ ﺔ و ه ﻮ ﻳﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺎﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻔﻬ ﻢ اﻟﻠﻐ ﻮي )‪ (cpo‬ﻓﻨﺠ ﺪ ان اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ ﻗ ﺪرت‬
‫ب ‪. 0.923‬‬

‫و ه ﺬا ﻣ ﺎ ﻳﺆآ ﺪ ﻓﻜ ﺮة أن اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻨﺸ ﻴﻄﺔ ﺑﺼ ﻔﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ و اﻟﺤﻠﻘ ﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ ﺑﺼ ﻔﺔ‬

‫‪(le‬‬ ‫ﺧﺎﺻ ﺔ ﺗﻠﻌ ﺐ دورا أﺳﺎﺳ ﻴﺎ و ﺗﺘ ﺪﺧﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ‪ ،‬وه ﺬا ﻣ ﺎ ﻳﻔﺴ ﺮ اﻵﻟﻴ ﺔ اﻟﺤﺮآﻴ ﺔ‬

‫‪164‬‬
 ‫ ﺣﻴ ﺚ ﺗﻌﺘﺒ ﺮ ه ﺬﻩ‬، ‫ ﻓ ﻲ اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻷداﺋﻴ ﺔ ﻟﻠﻐ ﺔ‬mécanisme d'action)
.‫اﻷﺧﻴﺮة آﻤﺘﻐﻴﺮ ﺗﺎﺑﻊ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ ﻣﺴﺘﻘﻞ أﻻ وهﻮ اﻟﺬاآﺮة‬

: ‫ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬1-2 .VIII

Corrélations
MTP2 MTC2 MTN2 MTM2 MTL2 EXP2 CPO2
Corrélation de
1 ,945** ,927** ,905** ,919** ,900** ,874**
MTP Pearson
2 Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 30 30 30 30 30 30 30
Corrélation de
,945** 1 ,956** ,962** ,948** ,926** ,905**
MTC Pearson
2 Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 30 30 30 30 30 30 30
Corrélation de
,927** ,956** 1 ,973** ,921** ,904** ,896**
MTN Pearson
2 Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 30 30 30 30 30 30 30
Corrélation de
,905** ,962** ,973** 1 ,935** ,928** ,899**
MTM Pearson
2 Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 30 30 30 30 30 30 30
Corrélation de
,919** ,948** ,921** ,935** 1 ,899** ,930**
MTL Pearson
2 Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 30 30 30 30 30 30 30
Corrélation de
,900** ,926** ,904** ,928** ,899** 1 ,833**
EXP Pearson
2 Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 30 30 30 30 30 30 30
Corrélation de
,874** ,905** ,896** ,899** ,930** ,833** 1
CPO Pearson
2 Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 30 30 30 30 30 30 30
**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).

‫( ﻟﻤﺼﻔﻭﻓﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﻨﺪ‬12) ‫ﺟﺪول رﻗﻢ‬
α= 0,01 ‫اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬

165
 ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ‪:‬‬
‫‪R‬‬ ‫ﻳﻤﺜ ﻞ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ )‪ (12‬ﻣﺼ ﻔﻮﻓﺔ ﺗﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﻣﻌ ﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒ ﺎط‬
‫ﻟﻤﺨﺘﻠ ﻒ ﺑﻨ ﻮد اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ و اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻠﻐ ﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ و ه ﺬا ﻋﻨ ﺪ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ‪. a=0.01‬‬

‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺤﺼ ﻞ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻧﺠ ﺪ أن هﻨ ﺎك ﻋﻼﻗ ﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ ﻣﻮﺟﺒ ﺔ ﻗﻮﻳ ﺔ و ه ﺬا‬
‫ﺑ ﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ ﺑﻨ ﻮد اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ و اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻠﻐ ﺔ )اﻧﺘ ﺎج( و ﻗ ﺪر ‪ R‬ب‬
‫‪ 0.928‬آﺤ ﺪ أﻗﺼ ﻰ و أﻣ ﺎ اﻟﺤ ﺪ اﻷدﻧ ﻰ ﻓﻘ ﺪر ب ‪ ، 0.899‬أﻣ ﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ ارﺗﺒ ﺎط‬
‫‪ R‬ب ‪ 0.930‬آﺤ ﺪ أﻗﺼ ﻰ‬ ‫اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ و اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻠﻐ ﺔ ) ﻓﻬ ﻢ ﻟﻐ ﻮي( ﻓﻘ ﺪ ﻗ ﺪر‬
‫و ‪ 0.874‬آﺤﺪ أدﻧﻰ ‪.‬‬

‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬‬

‫إن اﻟﺒﻴﺎﻧ ﺎت اﻟﻤﺤﺼ ﻞ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻣ ﻦ ﻋ ﺮض اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿ ﻴﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام‬
‫ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻻرﺗﺒ ﺎط ﻟﺒﺮﺳ ﻮن اﻟﻤﻮﺿ ﺤﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ )‪ (12‬اﻟﺘ ﻲ ﺗﺒ ﻴﻦ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ‬
‫اﻻرﺗﺒ ﺎط ﺑ ﻴﻦ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻷﻃﻔ ﺎل ﺣ ﺎﻣﻠﻲ اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ﻓ ﻲ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ‬
‫و اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻠﻐ ﺔ ﺑﺒﻨ ﺪي اﻻﻧﺘ ﺎج اﻟﻠﻐ ﻮي و اﻟﻔﻬ ﻢ اﻟﻠﻐ ﻮي ‪ ،‬ﺗﻈﻬ ﺮ أن ﻗﻴﻤ ﺔ اﻻرﺗﺒ ﺎط‬
‫ﻣﻮﺟﺒ ﺔ و ذات دﻻﻟ ﺔ اﺣﺼ ﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻤﺴ ﺘﻮى ‪ a= 0.01‬ﻓﻨﺠ ﺪ ان هﻨ ﺎك ﻋﻼﻗ ﺔ‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ ﻣﻮﺟﺒ ﺔ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺗﻘ ﺪر ب ‪ 0.900‬ﺑ ﻴﻦ ﺑﻨ ﺪ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﺟﻤ ﻞ‬
‫)‪ (MTP‬و اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻠﻐ ﺔ ﻓ ﻲ ﺑﻨ ﺪ اﻻﻧﺘ ﺎج اﻟﻠﻐ ﻮي )‪ ، (exp‬أﻣ ﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ ﺑﻨ ﺪ اﻟﻔﻬ ﻢ‬
‫اﻟﻠﻐ ﻮي )‪ (cpo‬و ﺑﻨ ﺪ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﺟﻤ ﻞ ﻓﻘ ﺪر ب ‪ 0.874‬و ﻳﻈﻬ ﺮ هﻨ ﺎ أن‬
‫اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻠﻐﻮي أﺿﻌﻒ ﻣﻦ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻠﻐﻮي ‪.‬‬

‫أﻣ ﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ ﺑﻨ ﺪ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ أرﻗ ﺎم )‪ (MTC‬و اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻠﻐ ﺔ ﺑﻨ ﺪ اﻹﻧﺘ ﺎج‬
‫اﻟﻠﻐ ﻮي )‪ (exp‬ﻓﻘ ﺪ ﻗ ﺪرت اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ ب ‪ 0.926‬أﻣ ﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ ﺑﻨ ﺪ اﻟﻔﻬ ﻢ‬
‫اﻟﻠﻐ ﻮي )‪ (cpo‬و ﻋﻼﻗﺘ ﻪ ﺑﺎﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ أرﻗ ﺎم ﻓﻘ ﺪرت اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ‬
‫ب ‪ 0.905‬و هﻨﺎ ﻧﺠﺪ أن اﻻﻧﺘﺎج اﻟﻠﻐﻮي أﺣﺴﻦ ﻣﻦ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻠﻐﻮي ‪.‬‬

‫‪166‬‬
‫)‪ (MTN‬و ﻋﻼﻗﺘﻬ ﺎ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ‬ ‫أﻣ ﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ ﺑﻨ ﺪ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ أﻋ ﺪاد‬
‫ﺑﺎﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻠﻐ ﺔ ﻓ ﻲ ﺑﻨ ﺪ اﻹﻧﺘ ﺎج اﻟﻠﻐ ﻮي )‪ (exp‬ﻓﻘ ﺪ ﻗ ﺪر ‪ R‬ب ‪ 0.904‬أﻣ ﺎ اﻟﺒﻨ ﺪ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ‬
‫)‪ (cpo‬و ﻋﻼﻗﺘ ﻪ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ ﺑﺎﺧﺘﺒ ﺎر‬ ‫و اﻟ ﺬي ﻳﻤﺜ ﻞ اﻟﻔﻬ ﻢ اﻟﻠﻐ ﻮي‬ ‫ﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻠﻐ ﺔ‬
‫اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ اﻋ ﺪاد ﻓﻨﺠ ﺪهﺎ ﺗﻘ ﺪر ب ‪ 0.896‬و ﻳﻈﻬ ﺮ هﻨ ﺎ آ ﺬﻟﻚ ﻣﺜ ﻞ اﻟﺒﻨ ﺪﻳﻦ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﻴﻦ ارﺗﺒﺎط أﻗﻮى ﻟﻸداء اﻟﻠﻐﻮي أو اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻦ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻠﻐﻮي ‪.‬‬

‫و ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ ﺑﻨ ﺪ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ آﻠﻤ ﺎت )‪ (MTM‬ﻓﺈﻧﻨ ﺎ ﻧﺠ ﺪ أن اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ‬

‫آﺎﻧ ﺖ ﻗﻮﻳ ﺔ و ﻣﻮﺟﺒ ﺔ و ﻗ ﺪر ‪ r‬ب ‪ 0.928‬ﻣ ﻊ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻠﻐ ﺔ ﺑﻨ ﺪ اﻧﺘ ﺎج ﻟﻐ ﻮي )‪(exp‬‬
‫)‪ (cpo‬ب‬ ‫ﻓ ﻲ اﻟﺒﻨ ﺪ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ ﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻠﻐ ﺔ و ه ﻮ اﻟﻔﻬ ﻢ اﻟﻠﻐ ﻮي‬ ‫وه ﺬا ﻓﻴﻤ ﺎ ﻗ ﺪر‪r‬‬
‫‪. 0.899‬و ﻳﻈﻬﺮ هﻨﺎ آﺬﻟﻚ أن اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻠﻐﻮي أﺣﺴﻦ ﻣﻦ اﻟﻔﻬﻢ ‪.‬‬

‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪:‬‬

‫إن اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ و ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط ﻟﺒﻴﺮﺳﻮن اﻟﻤﻮﺿﺤﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ (12‬اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﻃﻔﺎل ﺣﺎﻣﻠﻲ اﻟﺰرع‬
‫اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺨﺎص ﺑﺒﻨﺪ اﻟﻤﻔﻜﺮة اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ‪ ،‬و اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺑﺒﻨﺪي اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻠﻐﻮي )‪ (exp‬و ﺑﻨﺪ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻠﻐﻮي )‪ (cpo‬ﺗﻈﻬﺮ أن ﻗﻴﻤﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﻣﻮﺟﺒﺔ‬
‫و ذﻟﻚ ﻋﻨﺪ اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻻﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ‪ a=0.01‬ﻓﻨﺠﺪ أن هﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻗﻮﻳﺔ و ﻣﻮﺟﺒﺔ ﺑﻴﻦ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺧﻄﻮط و هﻮ اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻤﻔﻜﺮة اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ )‪(MTL‬‬
‫و اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻨﺪ اﻻﻧﺘﺎج اﻟﻠﻐﻮي )‪ (exp‬ﻓﻘﺪرت اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ب ‪ 0.899‬أﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻳﺨﺺ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ و هﻮ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻠﻐﻮي )‪ (cpo‬ﻓﻨﺠﺪ ان اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻗﺪرت ب ‪ 0.930‬و ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ و اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﻓﺎن اﻟﻔﻬﻢ آﺎن اﺣﺴﻦ ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﺎج اﻟﻠﻐﻮي ‪ .‬و هﺬا ﻣﺎ ﻳﺆآﺪ ﻓﻜﺮة أن اﻟﺬاآﺮة اﻟﻨﺸﻴﻄﺔ‬
‫و ﻓﻌﺎﻻ ﻟﺴﻼﻣﺔ اﻷداء اﻟﻠﻐﻮي ‪،‬‬ ‫و ﺑﺸﻘﻴﻬﺎ اﻟﺴﻤﻌﻲ و اﻟﺒﺼﺮي ﺗﻠﻌﺐ دورا أﺳﺎﺳﻴﺎ‬
‫و هﺬا ﻳﻌﻨﻲ ان اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ اﻧﺘﺎﺟﻪ اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺜﻠﻪ ﻣﺜﻞ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي ‪ ،‬إﻻ أن ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻠﻐﺔ ﻳﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺸﺎهﺪﻩ أي ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺼﺮ ﻻ اﻟﺴﻤﻊ ‪.‬‬

‫‪167‬‬
 ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ‪:‬‬

‫ﺗﻈﻬ ﺮ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﺪوﻟ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺼ ﻔﻮﻓﺘﻴﻦ اﻟﺴ ﺎﺑﻘﺘﻴﻦ اﻟ ﺬآﺮ أن اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﺗﻠﻌ ﺐ‬
‫دورا رﺋﻴﺴ ﻴﺎ و ﻣﺤﻮرﻳ ﺎ ﻓ ﻲ أداء اﻟﻠﻐ ﺔ ﻋﻨ ﺪ اﻷﻃﻔ ﺎل ﻣﺤ ﻞ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ .‬و ﻓ ﻲ إﺣ ﺪى‬
‫ﻓﺮﺿ ﻴﺎﺗﻨﺎ ﺣﺎوﻟﻨ ﺎ إﺛﺒ ﺎت وﺟ ﻮد ﻋﻼﻗ ﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴ ﻪ ﺑ ﻴﻦ اﻷداء اﻟﻠﻐ ﻮي ﻋﻨ ﺪ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﺼ ﻢ‬
‫اﻟﺤ ﺎﻣﻠﻴﻦ ﻟﻠ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ و اﻟﺤﻠﻘ ﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ ﻓﺎﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ ‪ 12‬و اﻟﺨ ﺎص ﺑﻨﺘ ﺎﺋﺞ‬
‫‪ r‬ﺑ ﻴﻦ آ ﻞ ﻣ ﻦ ﺑﻨ ﻮد اﻟﻠﻐ ﺔ – ﻓﻬ ﻢ و إﻧﺘ ﺎج – و ﺑﻨ ﻮد اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻻرﺗﺒ ﺎط‬
‫اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﺎﻟﺤﻠﻘ ﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ ‪ ،‬و ﺗﻮﺿ ﺢ ﻟﻨ ﺎ ه ﺬﻩ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ أن اﻟﻄﻔ ﻞ اﻷﺻ ﻢ اﻟﺤﺎﻣ ﻞ‬
‫ﻟﻠ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ) اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ( ﻳﻌﺘﻤ ﺪ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ إﻧﺘﺎﺟ ﻪ ﻟﻠﻐ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤﻠﻘ ﺔ‬
‫اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ ﻣﺜﻠ ﻪ ﻣﺜ ﻞ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﻌ ﺎدي ) اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻻوﻟ ﻰ ( ‪ .‬ﻓﻌﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل ﻗ ﺪرة‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﺑﻨ ﺪ ‪ MTP‬ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ اﻹﻧﺘ ﺎج اﻟﻠﻐ ﻮي‬
‫ب ‪ 29.33‬و ﻓﻴﻤ ﺎ ﻗ ﺪرت ﻋﻨ ﺪ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ب ‪ 33.46‬اﻟﺘ ﻲ ﺗﻀ ﻢ اﻷﻃﻔ ﺎل‬
‫اﻷﺳ ﻮﻳﺎء ‪ ،‬و ه ﻲ آ ﺬﻟﻚ ﺑ ﺎﻟﺘﻮاﻟﻲ ‪ 29.3‬ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﺑﻨ ﺪ‪ MTC‬و ‪ 33‬ﻋﻨ ﺪ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ‪ ،‬و ﻧﻔ ﺲ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ ﺑﻨ ﺪ ‪ MTN‬ﻓﻘ ﺪر اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ‬
‫اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ ب ‪ 29.06‬ﻋﻨ ﺪ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ و ‪ 32.83‬ﻋﻨ ﺪ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻻوﻟ ﻰ ‪،‬‬
‫أﻣ ﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ ﺑﻨ ﺪ ‪ MTM‬ﻓﻘ ﺪر اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ‬
‫ب ‪ 29.6‬و ﻋﻨ ﺪ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻷﺳ ﻮﻳﺎء ب ‪ 33.83‬و اﻟﻤﻼﺣ ﻆ ه ﻮ اﻟﺘﻘ ﺎرب اﻟﻜﺒﻴ ﺮ ﺑ ﻴﻦ‬
‫أﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ ﻳﻌﻨ ﻲ أن اﻷداء اﻟﻠﻐ ﻮي ﻟﻠﻄﻔ ﻞ اﻟﺤﺎﻣ ﻞ ﻟﻠ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ‬
‫ﻣﺒﻨﻴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤﻠﻘ ﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ ‪ ،‬و ﻟﺘﺄآﻴ ﺪ آﻼﻣﻨ ﺎ ه ﺬا ارﺗﺄﻳﻨ ﺎ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺑﺮﺳ ﻢ ﺑﻴ ﺎﻧﻲ ﻟﻜ ﻼ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﺿﻤﻦ ﻧﻔﺲ اﻻﺧﺘﺒﺎر و ﻧﺬآﺮ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﻣﺎﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺟﻤﻞ ﻗﺪر ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ب ‪ 0.948‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻻوﻟﻰ ‪،‬‬
‫و ‪ 0.900‬و هﺬا ﺑﺤﺴﺎﺑﻪ ﻣﻊ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ و آﺎن اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﻲ آﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪168‬‬
 ‫‪40‬‬
‫‪35‬‬
‫‪Série1‬‬
‫‪30‬‬
‫‪Série2‬‬
‫‪25‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪Série3‬‬

‫‪15‬‬ ‫‪Série4‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪Série5‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪Série6‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29‬‬

‫ﺗﻤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﻧﻲ ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة ﺟﻤﻞ و اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﻣﻔﺘﺎح اﻟﺮﺳﻢ ‪:‬‬

‫‪ = 1 Série‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺟﻤﻞ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻻوﻟﻰ‬

‫‪ = 2 Série‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ )‪(exp‬‬

‫‪ = 3 Série‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ )‪(cpo‬‬

‫‪ = 4 Série‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺟﻤﻞ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬

‫‪ = 5 Série‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ )‪(exp‬‬

‫‪ = 6 Série‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ )‪(cpo‬‬

‫و ﻧﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﻲ أن اﻷداء اﻟﻠﻐﻮي ﺟﺎء ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﺑﻴﻦ اﻓﺮاد‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ .‬أﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺺ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ أﻋﺪاد ﻗﺪر ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ب ‪0.950‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻻوﻟﻰ ‪ ،‬و ‪ 0.926‬و هﺬا ﺑﺤﺴﺎﺑﻪ ﻣﻊ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ و آﺎن اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﻲ‬
‫آﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪169‬‬
 ‫‪40‬‬
‫‪35‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪Série1‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪Série2‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪Série3‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪Série4‬‬
‫‪10‬‬
‫‪Série5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Série6‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29‬‬

‫ﺗﻤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﻧﻲ ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻋﺪاد و اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﻣﻔﺘﺎح اﻟﺮﺳﻢ ‪:‬‬

‫‪ = 1 Série‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻋﺪاد ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻻوﻟﻰ‬

‫‪ = 2 Série‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ )‪(exp‬‬

‫‪ = 3 Série‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ )‪(cpo‬‬

‫‪ = 4 Série‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻋﺪاد ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬

‫‪ = 5 Série‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ )‪(exp‬‬

‫‪ = 6 Série‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ )‪(cpo‬‬

‫و ﻧﻼﺣ ﻆ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺮﺳ ﻢ اﻟﺒﻴ ﺎﻧﻲ أن اﻷداء اﻟﻠﻐ ﻮي ﺟ ﺎء ﻣﺘﻄﺎﺑﻘ ﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒ ﺎ ﺑ ﻴﻦ اﻓ ﺮاد‬

‫اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ .‬و ه ﺬا ﻣ ﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻗﻮﻟ ﻪ ﻋ ﻦ ﺑ ﺎﻗﻲ ﺑﻨ ﻮد اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﺎﻟﺤﻠﻘ ﺔ‬
‫اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺺ اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ و هﻮ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻤﻔﻜﺮة اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ – اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﻓﺎن ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫ﻗﺪر ب ‪ 0.923‬ﻋﻨﺪ أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻻوﻟﻰ أﻣﺎ أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻘﺪر ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫ب ‪ ، 0.899‬و هﺬا ﺑﺤﺴﺎﺑﻪ ﻣﻊ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ و آﺎن اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﻲ آﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪170‬‬
 ‫‪40‬‬
‫‪35‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪Série1‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪Série2‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪Série3‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪Série4‬‬
‫‪10‬‬
‫‪Série5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Série6‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29‬‬

‫ﺗﻤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﻧﻲ ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة ﺧﻄﻮط و اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﻣﻔﺘﺎح اﻟﺮﺳﻢ ‪:‬‬

‫‪ = 1 Série‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺧﻄﻮط ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻻوﻟﻰ‬

‫‪ = 2 Série‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ )‪(exp‬‬

‫‪ = 3 Série‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ )‪(cpo‬‬

‫‪ = 4 Série‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺧﻄﻮط ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬

‫‪ = 5 Série‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ )‪(exp‬‬

‫‪ = 6 Série‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ )‪(cpo‬‬

‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺮﺳ ﻢ اﻟﺒﻴ ﺎﻧﻲ أن اﻷداء اﻟﻠﻐ ﻮي ﺟ ﺎء ﻣﺘﻄﺎﺑﻘ ﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒ ﺎ ﺑ ﻴﻦ اﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ‬
‫‪ ،‬ﻏﻴ ﺮ أن اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ اﻟﻮﺣﻴ ﺪة اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ ذآﺮه ﺎ هﻨ ﺎ ه ﻲ ﻣﺴ ﺘﻮى ارﺗﺒ ﺎط ﺑﻨ ﺪ ‪MTL‬‬
‫ﺑﺒﻨ ﺪ اﻟﻔﻬ ﻢ اﻟﻠﻐ ﻮي ﺣﻴ ﺚ ﻗ ﺪر ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻹرﺗﺒ ﺎط ‪ r‬ب ‪ 0.930‬ﻋﻨ ﺪ أﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ ﻗ ﺪر ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻻرﺗﺒ ﺎط ﻋﻨ ﺪ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻻوﻟ ﻰ ب ‪ 0.923‬و ه ﺬا‬
‫ﻳﻌﻨ ﻲ أن اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﺼ ﻢ ﻳﻌﺘﻤ ﺪون ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻔﻜ ﺮة اﻟﻔﻀ ﺎﺋﻴﺔ اﻟﺒﺼ ﺮﻳﺔ أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻌ ﺎدﻳﻴﻦ‬
‫و ه ﺬا ﻟﺘﺤﻮﻳ ﻞ ﻣﺤﺘﻮﻳ ﺎت اﻟﺼ ﻮرة اﻟﻘﺎﺑﻠ ﺔ ﻟﻠﺘﺴ ﻤﻴﺔ إﻟ ﻰ ﺷ ﻔﺮة ﺳ ﻤﻌﻴﺔ ﺗﺴ ﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﻠﻔﻆ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ أداء ﻟﻐﻮي أﺣﺴﻦ ‪.‬‬

‫ﻳﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن ﻓﺮﺿﻴﺎت ﺑﺤﺜﻨﺎ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﺤﻘﻘﺖ و اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻮﺟ ﺪ ﻋﻼﻗ ﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﺤﻠﻘ ﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ و اﻷداء اﻟﻠﻐ ﻮي ﻋﻨ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻷﺻ ﻢ‬

‫اﻟﺤﺎﻣﻞ ﻟﻠﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ‪.‬‬

‫‪171‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺟ ﺪ ﻋﻼﻗ ﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴ ﻪ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﻔﻜ ﺮة اﻟﻔﻀ ﺎﺋﻴﺔ اﻟﺒﺼ ﺮﻳﺔ و اﻷداء اﻟﻠﻐ ﻮي ﻋﻨ ﺪ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ اﻟﺤﺎﻣﻞ ﻟﻠﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ‪.‬‬
‫وذﻟ ﻚ ﺑﻨ ﺎءا ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﺮﺿ ﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻢ ﺻ ﻴﺎﻏﺘﻬﺎ و أدرج ﻓﻴﻬ ﺎ وﺟ ﻮد ﻋﻼﻗ ﺔ إرﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ‬
‫ﺑ ﻴﻦ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ و اﻷداء اﻟﻠﻐ ﻮي ﻋﻨ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻷﺻ ﻢ اﻟﺤﺎﻣ ﻞ ﻟﻠ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ‪،‬‬
‫ﺗﻤﺎﻣ ﺎ آﺈﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫اﻟﻌ ﺎدي و ه ﺬا ﺑﺎﻻﻋﺘﻤ ﺎد ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤﻠﻘ ﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ و اﻟﻤﻔﻜ ﺮة اﻟﻔﻀ ﺎﺋﻴﺔ اﻟﺒﺼ ﺮﻳﺔ أي‬
‫أن اﻟﻤﺠ ﺎل اﻟﺒﺼ ﺮي ﻋﻨ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻷﺻ ﻢ اﻟﺤﺎﻣ ﻞ ﻟﻠ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ه ﻮ ﻋﺎﻣ ﻞ ﻣﺴ ﺎﻋﺪ‬
‫و ﻟﻴﺲ رﺋﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ و إﻧﺘﺎج اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪172‬‬
173
 ‫اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ ‪:‬‬

‫إن اﻟﺼ ﻤﻢ ﻣ ﻦ ﺑ ﻴﻦ أه ﻢ اﻷﺳ ﺒﺎب اﻟﺘ ﻲ ﺗﻔﻘ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ و اﻟﺮاﺷ ﺪ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ اﻟﺸ ﻔﻮي‬
‫و ﺗﻔ ﺮغ رﺻ ﻴﺪﻩ اﻟﻠﻐ ﻮي ﻟ ﺬا ﻧﺠ ﺪ أن اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻴﻦ رآ ﺰوا اهﺘﻤ ﺎﻣﻬﻢ و ﺧﺎﺻ ﺔ ﻣﻨ ﺬ ﻣﻨﺘﺼ ﻒ‬
‫اﻟﻘ ﺮن اﻟﻤﺎﺿ ﻲ ﻹﻳﺠ ﺎد ﺣﻠ ﻮل ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﻤﻜ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﺸ ﺮﻳﺤﺔ اﻟﻤﺼ ﺎﺑﺔ ﻣ ﻦ اﺳ ﺘﺮﺟﺎع‬
‫أو اآﺘﺴ ﺎب ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ و اﻟﻤﺘﻤﺜﻠ ﺔ أﺳﺎﺳ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ ‪ ،‬ﻓﻜ ﺎن اﺑﺘﻜ ﺎر اﻟ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ‬
‫ﻃﻔ ﺮة ﻋﻠﻤﻴ ﺔ ﺑﻜ ﻞ ﻣ ﺎ ﺗﺤﻤ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻌ ﺎﻧﻲ ‪ ،‬و ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﺼ ﺪد ﻗﻤﻨ ﺎ ﺑﺪراﺳ ﺔ‬
‫ﻋﻠﻤﻴ ﺔ درﺳ ﻨﺎ ﻣ ﻦ ﺧﻼﻟﻬ ﺎ ﻓﺌ ﺔ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﺤ ﺎﻣﻠﻴﻦ ﻟﻠ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ﻗﺼ ﺪ دراﺳ ﺔ ﻋﻼﻗ ﺔ‬
‫اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﺑ ﺎﻷداء اﻟﻠﻐ ﻮي ﻋﻨ ﺪ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﺼ ﻢ اﻟﺤ ﺎﻣﻠﻴﻦ ﻟﻠ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ‬
‫و هﺬا ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ‪.‬‬

‫‪ DUMENT.A‬أن ﻋﻠ ﻰ اﻻرﻃﻔ ﻮﻧﻲ اﻟﻌﻤ ﻞ و ﺑﺸ ﻜﻞ ﻓﻌ ﺎل ﻋﻠ ﻰ‬ ‫و ﺗﻌﺘﺒ ﺮ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ‬

‫اﻟﻤﻨ ﺎﺑﻊ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ و ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻠﻐ ﺔ و ه ﺬا ﻋﺒ ﺮ ﺟﻤﻴ ﻊ اﻟﺘﻔﺎﺻ ﻴﻞ و ﻣﻜﻮﻧ ﺎت اﻟﻠﻐ ﺔ‬
‫اﻟﺴ ﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ و اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ ‪،‬و أن ﺗﻄ ﻮر اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ه ﻲ آ ﻞ ﻟﻤﺴ ﺎت إﻋ ﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ‬
‫اﻻرﻃﻔﻮﻧﻴﺔ و اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ اﻟﻤﻄﺒﻘﺔ ﺑﻜﺜﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺤﺎﻣﻞ ﻟﻠﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ ‪.1‬‬

‫و ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻄﺮﻗﻨ ﺎ إﻟﻴﻬ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟﻨﻈ ﺮي و اﻟﺘ ﻲ أآ ﺪت‬

‫و ﺑﻴﻨ ﺖ أن اﻟﻤﻜﺘﺴ ﺒﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ﻣ ﺎ ه ﻲ إﻻ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﻌﻤ ﻞ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ‪ ،‬و ه ﺬا‬
‫اﻟﺠﺎﻧ ﺐ ﺳ ﻤﺢ ﻟﻨ ﺎ ﺑﺎﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﻣﻴﺪاﻧﻴ ﺔ ﺗﻈﻬ ﺮ ﻋﻼﻗ ﺔ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﺑ ﺎﻷداء‬
‫اﻟﻠﻐ ﻮي و ﻓ ﻲ دراﺳ ﺘﻨﺎ ه ﺬﻩ ﺧﺼ ﺖ ﻟﻸﻃﻔ ﺎل اﻟﺤ ﺎﻣﻠﻴﻦ ﻟﻠ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ‪ ،‬و ه ﺬا ﺑﻌ ﺪ‬
‫ﺗﻄﺒﻴ ﻖ اﺧﺘﺒ ﺎرات ﻣ ﺎ ﻣ ﻦ ﺷ ﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺨ ﺪم اﻟﺪراﺳ ﺔ و ﺗﻤﺜﻠ ﺖ أﺳﺎﺳ ﺎ ﻓ ﻲ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻠﻐ ﺔ‬
‫و اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ و ﻟﻠﻤﺴ ﺎواة ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ آ ﺎن ﻟﺰاﻣ ﺎ ﻋﻠﻴﻨ ﺎ أن ﻧﻘ ﻮم‬
‫ﺑﻀ ﺒﻂ ﻣﺘﻐﻴ ﺮات اﻟﻌﻴﻨﺘ ﻴﻦ و ه ﺬا ﺑﺎﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬآﺎء و اﺧﺘﺒ ﺎر رﺳ ﻢ اﻟﺮﺟ ﻞ‬
‫و اﺳ ﺘﻌﻤﻞ اﻷول ﻟﻘﻴ ﺎس اﻟ ﺬآﺎء أﻣ ﺎ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ ﻓﻜ ﺎن اﺳ ﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﻗﺼ ﺪ اﻟﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ و ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ دون اﻟﺬآﺎء و آﺬﻟﻚ ﺗﺨﻄﻴﻂ ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻤﻊ ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪DUMONT ANNIE« ORTHOPHONISTE ET SURDITE ;communication –comprendre‐parler » ;P .134‬‬

‫‪174‬‬
‫ﻋﻠﻤ ﺎ أن ﻋ ﺪد ه ﺆﻻء اﻷﻃﻔ ﺎل ه ﻮ ‪ 60‬ﺣﺎﻟ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﻤ ﻞ ‪ ،‬و ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻣ ﺎ ﺗ ﻢ اﻟﻮﺻ ﻮل‬
‫إﻟﻴ ﻪ ﻳﺘﻀ ﺢ أن اﻟﻔﺮﺿ ﻴﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺻ ﻴﻐﺖ ﻓ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﺗﺤﻘﻘ ﺖ ‪ ،‬و ﻧﺴ ﺘﻨﺘﺞ أن ﻟﻠ ﺬاآﺮة‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﻋﻼﻗ ﺔ ﺑ ﺎﻷداء اﻟﻠﻐ ﻮي ﻟﻠﻄﻔ ﻞ اﻷﺻ ﻢ اﻟﺤﺎﻣ ﻞ ﻟﻠ ﺰرع اﻟﻘ ﻮﻗﻌﻲ ‪ ،‬و أن اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ‬
‫ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ﻣﺘﻘﺎرﺑ ﺔ ‪ ،‬ﺣﺘ ﻰ ﻻ ﻧﻌ ﻮد ﻟﻠﻜ ﻼم ﻋ ﻦ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪﻣﺖ و ﺣﻠﻠ ﺖ‬
‫ﺳ ﺎﺑﻘﺎ ‪ ،‬ﻧﻘ ﻮل ﺑ ﺄن اﻟﺘﻨ ﺎول اﻟﻌﻴ ﺎدي ﻟﻠﻐ ﺔ ﻗ ﺪ ﻣﻜﻨﻨ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺘﺄآ ﺪ أن ﻋﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ ﺗﻤﻠ ﻚ رﺻ ﻴﺪ ﻟﻐ ﻮي ﺟﻴ ﺪ ﻳﻤﻜﻨﻬ ﺎ ﻣ ﻦ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﻮاﺻ ﻠﻴﺔ ﺣﺴ ﻨﺔ و ه ﺬا ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫ﻣ ﻊ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ ‪ ،‬ﻣ ﺎ ﻋﻠﻴﻨ ﺎ إﻻ أن ﻧﻌ ﻮد إﻟ ﻰ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺎت اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻠﺘﺄآﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ‪.‬‬

‫أﻣ ﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ اﻟﺘﻨ ﺎول اﻟﺘﺠﺮﻳﺒ ﻲ ﻧﻼﺣ ﻆ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻤﺼ ﻔﻮﻓﺘﻴﻦ أن ﻣﻌ ﺎﻣﻼت‬

‫اﻻرﺗﺒ ﺎط آﻠﻬ ﺎ ﻗﻮﻳ ﺔ ) آ ﻞ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮات ﺗ ﺮﺗﺒﻂ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑﻴﻨﻬ ﺎ ( ‪ ،‬أي أﻧ ﻪ ﻳﻮﺟ ﺪ ارﺗﺒ ﺎط‬
‫ﻣﻮﺟﺐ ﺑﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻠﻐﺔ و اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬

‫و ﻣ ﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ اﻹﺷ ﺎرة إﻟﻴ ﻪ آ ﺬﻟﻚ ه ﻮ أن اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺤﺼ ﻞ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﺗﻌﺘﺒ ﺮ ﺻ ﺤﻴﺤﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺣ ﺪود اﻟﻌﻴﻨ ﺔ و ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ ﺑ ﺄي ﺷ ﻜﻞ ﻣ ﻦ اﻷﺷ ﻜﺎل ﺗﻌﻤﻴﻤﻬ ﺎ و اﻟﺠ ﺰم ﺑﺼ ﺤﺔ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺻ ﻞ إﻟﻴﻬ ﺎ ﻓﻬﻨ ﺎك ﻋﻮاﻣ ﻞ أﺧ ﺮى ﻟﻬ ﺎ وزﻧﻬ ﺎ و اﻟﻤﺘﻤﺜﻠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻷﺳ ﺮﻳﺔ‬
‫و ﻋﻠﻴ ﻪ ﻧﺮﺟ ﻮا أن ﻳﻜ ﻮن ﺑﺤﺜﻨ ﺎ ه ﺬا ﻗ ﺪ ﻓ ﺘﺢ اﻟﺒ ﺎب أﻣ ﺎم‬ ‫و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ و اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ‬
‫ﻓﺮﺿ ﻴﺎت أﺧ ﺮى ﻧﺄﻣ ﻞ أن ﺗ ﺪرس ﻣﺴ ﺘﻘﺒﻼ ‪ ،‬آﻤ ﺎ ﻧﺮﺟ ﻮا إﻋ ﺎدة ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻴﻨ ﺔ‬
‫اآﺒﺮ ‪.‬‬

‫‪175‬‬
176
 ‫اﻟﻤـــــﺮاﺟــﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐــــــــﺔ اﻟﻌـــــــــﺮﺑﻴﺔ‬

‫إﺑ ﺮاهﻴﻢ ﻋﺒ ﺪ اﷲ ﻓ ﺮج »اﻹﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺴ ﻤﻌﻴﺔ « ‪ ،‬دار واﺋ ﻞ ﻟﻠﻨﺸ ﺮ ‪ ،‬ﻋﻤ ﺎن ‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻷردن ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ﺳﻨﺔ ‪. 2003 .‬‬

‫اﺣﻤ ﺪ ﻣﺤﻤ ﺪ ﺣﺴ ﻦ ﻋﺎﺷ ﻮر » اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ و اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﻟ ﺪى ﻋﻴﻨ ﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫‪-‬‬

‫‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ‬ ‫ذوي ﺻ ﻌﻮﺑﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ و ذوي ﻓ ﺮط اﻟﻨﺸ ﺎط اﻟﺰاﺋ ﺪ و اﻟﻌ ﺎدﻳﻴﻦ «‬

‫اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ﺔ و اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ‪ ،‬آﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﻤﻨﻮﻓﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻣﺼ ﺮ ‪ ،‬ﺳ ﻨﺔ ‪.‬‬

‫‪.2005‬‬

‫» اﻟﻠﻐ ﺔ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ « ‪ ،‬ﻣﺮآ ﺰ ﺗﻮﺛﻴ ﻖ و ﺑﺤ ﻮث أدب‬ ‫إﺳ ﻤﺎﻋﻴﻞ ﻋﻴﺴ ﻰ‬ ‫‪-‬‬

‫اﻻﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﺳﻨﺔ ‪. 2001 .‬‬

‫» دور اﻟﻜﻠﻤ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ « ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤ ﺔ آﻤ ﺎل ﺑﺸ ﻴﺮ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﻤﻠ ﻚ‬ ‫‪ -‬اوﻟﻤ ﺎن‬

‫ﺳﻌﻮد ‪ ،‬ﺳﻨﺔ ‪1997 .‬‬

‫« ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜ ﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋ ﺔ‬ ‫‪ -‬ﺟﻤ ﺎل اﻟﺨﻄﻴ ﺐ » ﻣﻘﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ اﻹﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺴ ﻤﻌﻴﺔ‬

‫و اﻟﺘﻮزﻳﻊ ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ ،‬اﻷردن ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ﺳﻨﺔ ‪. 1998 .‬‬ ‫و اﻟﻨﺸﺮ‬

‫» ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ و ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗ ﻪ « ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤ ﺔ ﻣﺤﻤ ﺪ‬ ‫‪ -‬ﺟ ﻮن أﻧﺪرﺳ ﻮن‬

‫ﺻﺒﺮي ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻨﺸﺮ و اﻟﺘﻮزﻳﻊ ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ ‪ ، /‬ﺳﻨﺔ ‪. 2006 .‬‬

‫‪ -‬داوود ﺣﻠﻤ ﻲ اﻟﺴ ﻴﺪ » اﻟﻠﻐ ﺔ و اﻟﺤﻴ ﺎة و اﻟﻄﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﺒﺸ ﺮﻳﺔ « ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﻜﻮﻳ ﺖ‬

‫‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬ﺳﻨﺔ ‪. 2000 .‬‬

‫‪ -‬ﻋﺒ ﺪ اﻟﻌﺰﻳ ﺰ ﻣﻄ ﺮ » ﻋﻠ ﻢ اﻟﻠﻐ ﺔ و ﻓﻘ ﻪ اﻟﻠﻐ ﺔ « ‪ ،‬دار اﻟﻘﻄ ﺮي ﺑ ﻦ اﻟﻔﺠ ﺎءة ‪،‬‬

‫اﻟﻄﺒﻌﺔ ‪ ، /‬ﺳﻨﺔ ‪. 1985 .‬‬

‫‪177‬‬
‫» اﻟﻠﻐ ﺔ و اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄ ﻖ و اﻟﻜ ﻼم « ‪ ،‬دار‬ ‫‪ -‬ﻓﻴﺼ ﻞ ﻣﺤﻤ ﺪ ﺧﻴ ﺮ اﻟ ﺰاد‬

‫اﻟﻤﺮﻳﺦ ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض ‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ ‪ ، /‬اﻟﺴﻨﺔ ‪. 1990 .‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎﺟ ﺪ اﻟﺴ ﻴﺪ ﻋﺒﻴ ﺪ » اﻻﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺴ ﻤﻌﻴﺔ ‪ :‬اﻟﺴ ﺎﻣﻌﻮن ﺑ ﺄﻋﻴﻨﻬﻢ « ‪ ،‬دار اﻟﺼ ﻔﺎء ‪،‬‬

‫ﻋﻤﺎن ‪ ،‬اﻷردن ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ﺳﻨﺔ ‪. 2000.‬‬

‫‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳ ﺖ ‪ ،‬ﺳ ﻨﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺤﻤ ﺪ ﺧﻠ ﻒ اﷲ أﺣﻤ ﺪ » اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻬ ﺪ إﻟ ﻰ اﻟﻠﺤ ﺪ «‬

‫‪. 1987‬‬

‫‪ -‬ﻣﺤﻤ ﻮد ﻋﻤ ﺎد اﻟ ﺪﻳﻦ إﺳ ﻤﺎﻋﻴﻞ » اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣ ﺮﺁة اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ «‪ ،‬ﻣﻄ ﺎﺑﻊ اﻟﺮﺳ ﺎﺋﻞ‪،‬‬

‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ﺳﻨﺔ‪. 1986 .‬‬

‫ﻣﺤﻤ ﺪ ﺟﻌﻔ ﺮ ﺛﺎﺑ ﺖ »اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ و ﻗ ﺪرات اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﺼ ﺎﻣﺘﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﻤﻠ ﻚ ﺳ ﻌﻮد ‪،‬‬ ‫ﻟ ﺪى ﻋﻴﻨ ﺔ ﻣ ﻦ ﺿ ﻌﺎف اﻟﺴ ﻤﻊ ﺑﻤﺪﻳﻨ ﺔ اﻟﺮﻳ ﺎض «‬

‫اﻟﺮﻳﺎض ‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ‪ ،‬ﺳﻨﺔ ‪2004 .‬‬

‫» اﻟﻔ ﺮوق اﻟﺘﺠﻬﻴﺰﻳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ و اﻟﻤ ﻮزع‬ ‫‪ -‬ﻣﻨﻴ ﺮ ﺣﺴ ﻦ آﻤ ﺎل‬

‫و ﻣﻜﻮﻧ ﺎت اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﻟ ﺪى اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﻤﺘﺨﻠﻔ ﻴﻦ ﻋﻘﻠﻴ ﺎ و اﻟﻌ ﺎدﻳﻴﻦ « ‪ ،‬آﻠﻴ ﺔ‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﺮﻳﺶ ‪ ،‬ﺳﻨﺔ‪. 2005 .‬‬

‫‪ -‬ﻣﻴﺸ ﺎل زآﺮﻳ ﺎ » ﻣﺒﺎﺣ ﺚ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻷﻟﺴ ﻨﻴﺔ و ﺗﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻠﻐ ﺔ « ‪ ،‬اﻟﻤﺆﺳﺴ ﺔ‬

‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت و اﻟﻨﺸﺮ ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬ﺳﻨﺔ‪. 1985 .‬‬

‫‪ -‬ﻧ ﻮري اﻟﻘﻤ ﺶ ﻣﺼ ﻄﻔﻰ » اﻹﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺴ ﻤﻌﻴﺔ و اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄ ﻖ و اﻟﻠﻐ ﺔ «‬

‫‪ ،‬دار اﻟﻔﻜ ﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋ ﺔ و اﻟﻨﺸ ﺮ و اﻟﺘﻮزﻳ ﻊ ‪ ،‬اﻷردن ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ‪ ،‬ﺳ ﻨﺔ ‪.‬‬

‫‪. 2000‬‬

‫‪178‬‬
 ‫ﻣﺬآـــــــــﺮات اﻟﻤﺎﺟﺴــــــــــــﺘﻴﺮ‬

‫‪ -‬ﺳ ﻤﻴﺮ ﻓﻨ ﻲ » دراﺳ ﺔ اﻟﺘﻌ ﺮف اﻟﺒﺼ ﺮي و اﻟﻔﻬ ﻢ اﻟﻜﺘ ﺎﺑﻲ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻷﺻ ﻢ «‬

‫‪ ،‬ﻣﺬآﺮة ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ‪. 2008 – 2007‬‬

‫‪ -‬و ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ‪www.doctissino .fr :‬‬

‫‪179‬‬
 ‫اﻟﻤــــﺮاﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐــــــــﺔ اﻟﻔـــــــــﺮﻧﺴﻴﺔ‬

- Bernard croisile « tout sur la mémoire » ;édition Odile

Jacob ; paris ; 2009.

- Bernard lechevalier et autre « traité de neuropsychologie

clinique » ; édition de Boeck ; 1 er édition ; 2008.

- Catherine .h « compétences cognitive linguistique et sociales

de l’enfant sourd » ; édition mardaga, Belgique ;

2006.

- Charchon .d « l’enfant demi sourd » ; édition presses

universitaire de France ; 1966.

- Chomsky .n « aspects of the theory of syntax » ; 1 ere

édition seuill ; paris 1970.

- Colette . d « la surdité vue » ; presses de l’université du

Québec ; 2006.

- Demonque Chantal « le langage » ; édition ouvrières

jeunesse ; 1991.

- Droz . r « lire Piaget » ; mardaga ; Belgique ; édition 7 ;

1997 .

180
- DUMONT annie « l’orthophoniste et l’enfant sourd » ;

masson ; paris ; 1995.

- DUMONT annie« l’implant cochléaire surdité et langage »

de Boeck université ; 1996.

- DUMONT annie« mémoire et langage » ; masson ; paris

édition 2 ; 2001.

- DUMONT annie « l’orthophoniste et surdité » ; masson ;

paris ;2008.

- Fraçois . l « audiologie pratique : manuel pratique des tests

de l’audition »masson ; paris ; édition 2 ; 2002.

- Giot.j « éthique et l’implant cochléaire » ; presses

universitaire du Namur ; Belgique ; 2006.

- Gribensky .a « l’audition » ; l’harmattan ; 1997.

- Gunilla « les implants cochléaires chez les enfants

sourds » ; édition du conseil de l’Europe ; 2001.

- Kail.m fayol « l’acquisition du langage ; le langage en

émergence de la naissance a 3 ans » ; presses

universitaire du France ; 2000.

181
- Lemaire . Patrick « abrégé de psychologie cognitive » ; de

Boeck université ; Belgique ; édition 1 ; 2006 .

- Leoport- froment « l’enfant sourd communication et

langage » ; de Boeck université ; Belgique ;

édition 2 ; 1999.

- Martial . van der Linden « les troubles de la mémoire » ;

édition pierre madaga ; 1989.

- Margaret .w Matlin « la cognition : une introduction a la

psychologie cognitive » ; de Boeck université ;

Belgique ; édition 4 ; 2001.

- Nouani . hocine « Trouble du langage et activités cognitives

connexes : Cas de la M.T » ; lu :Revue de

laboratoire des sciences cognitives N°2 ,

Université de fes , Maroc .2011.

- Nouani hocine , Butiba T « le relation entre le calepin Visio –

Spatial & les problèmes de l’écriture »

lu : Revue de F.S.H.S .Université d’Alger N°13,

2009 .

- Pialoux . p « precis d’orthophonie » ; masson ; paris ; 1975.

182
- Prades .m « anatomie de système nerveux » ; masson ;

paris édition 1 ; 1999.

- Parisot marie ,Daniel daigle « surdité et societé » presse

de l’université du Québec ; canada ; 2006.

- Rochelle .m « l’acquisition du langage » ; mardaga ;

Belgique ; 1997.

- Rossi. j .pierre « psychologie de la mémoire » ; de Boeck

université ; Belgique ; édition 1 ; 2006.

- Roulin . j.luc « psychologie cognitive » ; édition bréal ;

édition 2 . 2006.

- Sapir .Edward « le langage » the écho –Library ; 20060.

- Saussure .f « cours des linguistique générale » ; édition

critique ; tom 1 ; 1989.

- Soprono . ana maria « la mémoire de l’enfant :

développement normal et pathologie » ; masson ;

paris ; 2007.

Revue :

- Bulletin d’audiophonologie « neuroscience & surdité » ; 1997

183
- - Centre d’information sur la surdité et l’implant cochléaire ;

paris ; 2011 .

- Centre d’information sur la surdité et l’implant cochléaire ;

paris ; 2011

- Dictionnaire d’orthophonie ; édition France 2004 .

- L’ éducation des jeunes handicapées auditive dans les classe

ordinaire » ; paris ; 2010.

- OMC ; Revue de réadaptation ; numéro 2 .

Le petit la rousse de la médecine . tom 2

184
185
‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ : 7‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺠﺮاﺣﻴﺔ ﻟﻠﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ‬

‫‪186‬‬
187
188
‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ : 8‬ﺻﻮرة ﺗﺸﺮﻳﺤﻴﺔ ﻟﺠﻬﺎز اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ‬

‫‪189‬‬
‫‪ : 9‬ﺑﻌﺪ ‪ 24‬ﺳﺎﻋﺔ ﻣﻦ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ‬

‫‪190‬‬
‫‪ :‬ﺑﻌﺪ ﺷﻬﺮﻳﻦ ﻣﻦ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ‬

‫‪191‬‬
 ‫ﺨﻄﻂ اﻟﺴﻤﻊ‬
‫‪ :‬ﻣﺨ‬ ‫اﻟﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪4‬‬

‫‪192‬‬
193
194
 ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ : 5‬اﺟﻬﺰة اﻟﺰرع اﻟﻘﻮﻗﻌﻲ‬

‫‪195‬‬
196
197
198
199
200
201
‫ﻓﺷل‬ ‫ﺣﺎﻟﺔ ﻧﺟﺎح ﻣﺣددة‬ ‫اﻟﺷآل‬

‫‪30°‬‬ ‫‪25°‬‬

‫‪202‬‬
 ‫ذاآﺮة اﻟﻌﻤﻞ أﻋﺪاد‪:‬‬
‫ﺗﻤﺮﻳﻦ‪:‬‬
‫‪46‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪05‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪68‬‬
‫‪37‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪17‬‬

‫اﺧﺘﺒﺎر‪:‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪69‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪49‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪84‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪53‬‬
‫‪05‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪21‬‬

‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺛﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪:‬‬

‫‪37‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪90‬‬
‫‪72‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪80‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪57‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪44‬‬
‫‪56‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪80‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪83‬‬
‫‪71‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪26‬‬

‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ أرﺑﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪:‬‬

‫‪92‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪66‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪81‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪39‬‬
‫‪75‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪64‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪87‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪63‬‬

‫‪203‬‬
 ‫‪92‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪26‬‬

‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺧﻤﺲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ‪:‬‬

‫‪72-‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪93‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪60‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪35‬‬

‫‪92-‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪98‬‬

‫‪51‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪62‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪54‬‬
‫‪86-‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪39‬‬
‫‪37‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪71‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪56‬‬

‫‪204‬‬
 ‫ذاآﺮة اﻟﻌﻤﻞ آﻠﻤﺎت‪:‬‬
‫ﺗﻤﺮﻳﻦ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻣﻠﻚ ﻣﺮوج ﻓﺎرس أﻣﻴﺮ‬
‫ﺣﻤﺎم ﻧﺴﺮ ﺻﺒﻮرة ﻋﺼﻔﻮر‬
‫ب ‪ -‬آﺮة اﻟﻴﺪ ﺷﺎﺣﻨﺔ آﺮة اﻟﻘﺪم آﺮة اﻟﺴﻠﺔ‬
‫ﺷﺎرب ﺻﺨﺮة ﺣﺼﻰ ﺣﺠﺮ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺛﻌﺒﺎن ﺣﺼﺎن ﻣﻄﺮﻗﺔ زراﻓﺔ‬
‫آﺮاس ﺧﺰاﻧﺔ ﻣﻜﺘﺐ ﺳﺮﻳﺮ‬
‫ب ‪ -‬ﻗﻤﺮ ﺷﻤﺲ ﻧﺠﻤﺔ وﺳﺎدة‬
‫ﺳﻴﺎرة دراﺟﺔ ﻏﺎﺑﺔ ﻓﻄﺎر‬
‫ج ‪-‬ﺳﺪادة ﺟﻨﺪي ﺑﺤﺎر ﻃﻴﺎر‬
‫إﻣﻼء ﺳﺘﺎر ﺣﺴﺎب ﻗﺮاء‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺛﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻣﺨﺪة إزار ﻣﺼﺒﺎح ﻏﻄﺎء‬
‫ﻃﺒﻴﺐ ﺣﺪﻳﻘﺔ ﻣﻤﺮﺿﺔ ﻣﺮﻳﺾ‬
‫ﻣﻜﻨﺴﺔ ﺳﺎﻋﺔ ﺳﺎﻋﺔ ﺣﺎﺋﻂ رﻗﺎص اﻟﺴﺎﻋﺔ‬
‫ب ‪ -‬ﺧﺎل ﻣﺸﺒﻚ ﺟﺪة ﻋﻢ‬
‫ﻃﻤﺎﻃﻢ ﺛﻮم ﺳﻔﺮ ﺑﺼﻞ‬
‫ﺷﺘﺎء رﺻﻴﻒ ﺻﻴﻒ رﺑﻴﻊ‬
‫ج ‪ -‬ﻣﺮﺑﻊ داﺋﺮة ﺧﻤﺎر ﻣﺜﻠﺚ‬
‫ﺣﻮت ﻓﺤﻢ ﻗﺮش دﻟﻔﻴﻦ‬
‫ﻣﺤﺒﺮة ﺳﻴﺎﻟﺔ ﻗﻠﻢ ﻗﻔﻞ‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ أرﺑﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺳﺎﻋﺔ دﻗﻴﻘﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺷﻤﻌﺔ‬
‫زرﻳﺒﺔ ﻗﺒﻌﺔ ﺳﺠﺎدة ﺑﺴﺎط‬
‫ﺑﻨﺪﻗﻴﺔ ﻣﺴﺪس ﺷﺮﻳﻂ ﻣﺪﻓﻊ‬
‫رﺳﻢ ﻣﺸﻤﺶ ﻓﺮاوﻟﺔ ﻋﻨﺐ‬
‫ب ‪ -‬ﺁ ﻟﺔ ﺟﺬع ﻏﺼﻦ ورﻗﺔ‬
‫آﻌﻜﺔ ﻓﻼن رﻗﺎﺋﻖ ﻣﺘﺮاس‬
‫أب أم ﻃﺎﺑﻊ ﺑﻨﺖ‬
‫ﻟﺒﻦ ﻗﻄﻦ ﻋﺼﻴﺮ ﻣﺎء‬
‫ج ‪ -‬درآﻲ ﺷﺮﻃﻲ إﻃﻔﺎﺋﻲ ﺛﻌﺒﺎن‬
‫ﻋﻴﻦ ﻓﻢ ﻣﻨﺒﻪ أﻧﻒ‬
‫ﺧﺎﺗﻢ دﻓﺎن ﻋﻘﺪ ﺳﻮار‬
‫ورﻗﺔ ﻣﺰﻣﺎر ﻗﻴﺜﺎرة آﻤﺎن‬

‫‪205‬‬
 ‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺧﻤﺲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺻﻨﻮﺑﺮ ﺑﻠﻮط آﺮﻣﺔ ﺷﻮآﺔ‬
‫ﺷﻤﺎل ﺟﻨﻮب ﺟﺮﻳﺪة ﻏﺮب‬
‫ﺻﻴﻨﻲ ﺻﺎروخ إﻳﻄﺎﻟﻲ روﺳﻲ‬
‫ﺑﺴﺘﺎن ﺣﻘﻞ ﺑﺎﺧﺮة ﻣﺰرﻋﺔ‬
‫اﻟﺮﻋﺪ أﻏﻨﻴﺔ اﻟﻌﺎﺻﻔﺔ اﻟﺒﺮق‬
‫ب ‪ -‬آﺮﺳﻲ ﻃﺎوﻟﺔ أﻏﻨﻴﺔ آﺮة‬
‫اﻟﺨﻤﻴﺲ اﻟﺜﻼﺛﺎء ﻣﻀﺮب اﻷﺣﺪ‬
‫ﻓﻄﻮر ﻃﻮق ﻏﺬاء ﻋﺸﺎء‬
‫ﻧﻬﺮ واد ﺣﺪﻳﻘﺔ ﺑﺤﻴﺮة‬
‫أذن ﻣﻬﺮج ﻻﻋﺐ ﺑﻬﻠﻮان‬
‫ج ‪-‬اﻟﻔﻮل اﻟﺒﺎزﻻء اﻟﺠﺰر هﻀﺒﺔ‬
‫ﺛﻠﺞ ﺻﺎﺑﻮن ﻣﻄﺮ ﺑﺮد‬
‫ﻣﻨﺰل ﻟﺤﺎم ﺧﺒﺎز ﺑﻘﺎل‬
‫ﺳﻨﺔ ﻋﺮﺑﺔ ﻃﻔﻞ أﺳﺒﻮع ﻳﻮم‬
‫ﺟﺴﺮ ﻧﻔﻖ ﺳﻠﺤﻔﺎة ﻃﺮﻳﻖ‬

‫ﻣﻠﺤﻖ‪...........‬اﺧﺘﺒﺎرات ﻗﺪرة ذاآﺮة اﻟﻌﻤﻞ‪:‬‬

‫‪-111‬ذاآﺮة اﻟﻌﻤﻞ ﺟﻤﻞ‪:‬‬
‫ﺗﻤﺮﻳﻦ‪:‬‬
‫أ ‪- 1-‬ﻓﻲ اﻟﺨﺮﻳﻒ ﺗﻔﻘﺪ اﻷﺷﺠﺎر[‪..............‬اﻷوراق]‬
‫‪-2‬ﻳﺒﺎع اﻟﺨﺒﺰ ﻋﻨﺪ [‪...........................‬اﻟﺨﺒﺎز]‬
‫ب ‪- 1-‬اﻟﺘﻔﺎح ﻟﻮﻧﻪ أﺣﻤﺮ‪ ،‬و اﻟﻤﻮز ﻟﻮﻧﻪ[‪.....‬أﺻﻔﺮ]‬
‫‪-2‬ﻇﻬﺮ اﻟﺠﻤﻞ ﺑﻪ اﺛﻨﺘﻴﻦ ﻣﻦ[‪ .............‬اﻟﺤﺪﺑﺎت]‬
‫ﻋﺪد‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺮﺟﻌﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺟﻤﻠﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫أ ‪- 1-‬ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺒﺢ ﺗﺘﻌﻠﻢ [‪............................‬اﻟﺴﺒﺎﺣﺔ]‬
‫‪-2‬ﺗﺘﻨﺎول اﻟﺤﺴﺎء ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل [‪....................‬اﻟﻤﻠﻌﻘﺔ]‬
‫‪2.3.4‬هﻲ أرﻗﺎم‪ ،‬أ‪.‬ب‪.‬ج هﻲ[‪...........‬ﺣﺮوف ‪] -‬ب‪- 1‬‬
‫‪-2‬ﻧﻐﺴﻞ أﻳﺪﻳﻨﺎ ﺑﺎﻟﻤﺎء و[‪.......................‬اﻟﺼﺎﺑﻮن]‬
‫ج ‪- 1-‬ﻣﻦ ﻓﻀﻠﻚ هﻞ ﻳﻤﻜﻨﻚ إﻋﻄﺎﺋﻲ ورﻗﺔ و[‪....‬اﻟﻘﻠﻢ]‬
‫‪-2‬ﻓﻲ ﻳﻮم اﻟﺠﻤﻌﺔ آﻞ اﻟﻤﺤﻼت[‪................‬ﻣﻐﻠﻘﺔ]‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺛﻼث ﺟﻤﻞ‪:‬‬

‫‪206‬‬
 ‫أ ‪- 1-‬هﻨﺎك ﻏﻴﻮم ﻋﻦ ﻗﺮﻳﺐ ﺳﻮف[‪..............‬ﺗﻤﻄﺮ]‬
‫‪-2‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﻧﺮى ﺟﻴﺪا ﻳﺠﺐ أن ﻧﻠﺒﺲ[‪........‬ﻧﻈﺎرات]‬
‫‪-3‬اﻷﺻﻔﺮ__________ ﻟﻮن ﻓﺎﺗﺢ و اﻟﺒﻨﻲ ﻟﻮن[‪............‬ﻏﺎﻣﻖ]‬
‫ب ‪- 1-‬ﺳﻨﺬهﺐ ﻟﻠﺼﻴﺪ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺮ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﻧﺼﻄﺎد[‪....‬اﻟﺴﻤﻚ]‬
‫‪-2‬اﻟﺴﻠﺤﻔﺎة ﺑﻄﻴﺌﺔ و اﻷرﻧﺐ[‪....................‬ﺳﺮﻳﻊ]‬
‫‪-3‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﺗﻜﻮن اﻟﻐﺮﻓﺔ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ[‪.....‬ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ]‬
‫ج ‪- 1-‬ﻟﻜﻲ ﻳﺨﺮج ﻣﻦ اﻟﺒﻴﻀﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮص أن ﻳﻜﺴﺮ [‪..‬اﻟﺒﻴﻀﺔ]‬
‫‪-2‬ﻗﺒﻞ أن أﺑﻌﺚ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬أﻟﺼﻘﺖ ﻓﻴﻬﺎ [‪........‬اﻟﻘﺸﺮة]‬
‫‪-3‬اﻟﻔﻮل اﻟﺴﻮداﻧﻲ ﻃﻌﻤﻪ ﻣﺎﻟﺢ و اﻟﻌﺴﻞ ﻃﻌﻤﻪ[‪........‬ﺣﻠﻮ]‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ أرﺑﻊ ﺟﻤﻞ‪:‬‬
‫أ ‪- 1-‬ﺑﻌﺪ اﻟﻌﻮدة ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻃﻔﺎل أﻧﻢ ﻳﺮاﺟﻌﻮا[‪...‬دروﺳﻬﻢ]‬
‫‪-2‬ﻟﻜﻲ ﻧﻘﻄﻊ اﻟﺤﻢ‪ ،‬ﻧﺴﺘﻌﻤﻞ[‪..........................‬ﺳﻜﻴﻨﺎ]‬
‫‪-3‬اﻟﺮﺟﻞ آﺒﻴﺮ‪ ،‬و اﻟﻄﻔﻞ[‪.............................‬ﺻﻐﻴﺮ]‬
‫‪-4‬ﺑﻌﺪ أن أﻏﺘﺴﻞ أﺟﻔﻒ ﺟﺴﻤﻲ ب[‪.................‬اﻟﻤﻨﺸﻔﺔ]‬
‫ب ‪- 1-‬ﻟﻜﻲ ﻧﺤﻠﻖ ﺷﻌﺮﻧﺎ‪ ،‬ﻧﺬهﺐ ﻋﻨﺪ [‪.................‬اﻟﺤﻼق]‬
‫‪-2‬ﻧﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﺴﻴﺎﻟﺔ ﻟﻜﻲ ﻧﻜﺘﺐ و اﻷﻟﻮان ﻟﻜﻲ[‪......‬ﻧﻠﻮن]‬
‫‪-3‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻜﺴﺮ رﺟﻠﻨﺎ ﻧﺬهﺐ ﻋﻨﺪ[‪ ...................‬اﻟﻄﺒﻴﺐ]‬
‫‪-4‬ﺑﻌﺪﻣﺎ ﺗﻢ اﻟﻘﺒﺾ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺎرق ﺗﻢ وﺿﻌﻪ ﻓﻲ[‪.......‬اﻟﺴﺠﻦ]‬
‫ج ‪- 1-‬اﻟﻘﻂ ﻳﻤﻮء و اﻟﻜﻠﺐ[‪.................................‬ﻳﻨﺒﺢ]‬
‫‪-2‬ﻓﻲ آﺮة اﻟﻘﺪم اﻟﻼﻋﺒﻮن ﻳﻘﺬﻓﻮن اﻟﻜﺮة ﺑﻮاﺳﻄﺔ[‪.....‬اﻟﺮﺟﻞ]‬
‫‪-3‬ﻓﻲ ﻋﻴﺪ اﻷﺿﺤﻰ ﻧﺬﺑﺢ[‪................................‬اﻟﻜﺒﺶ]‬
‫‪-4‬ﻟﻜﻲ أﺛﺒﺖ ﻣﺴﻤﺎرا أﺳﺘﻌﻤﻞ[‪....................‬اﻟﻤﻄﺮﻗﺔ]‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺧﻤﺲ ﺟﻤﻞ‪:‬‬
‫أ ‪- 1-‬أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻻ ﻳﺬهﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﻐﺬاء ﻓﻲ ﻣﻨﺎزﻟﻬﻢ ﺑﻞ ﻳﺘﻐﺬون ﻓﻲ[‪..‬اﻟﻤﻄﻌﻢ]‬
‫‪-2‬إذا أردﻧﺎ أن ﺗﻜﻮن راﺋﺤﺘﻨﺎ ﻃﻴﺒﺔ ﻧﺴﺘﻌﻤﻞ[‪...........‬اﻟﻌﻄﺮ]‬
‫‪-3‬ﻟﻜﻲ ﻳﻘﺒﺾ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﺗﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺘﺶ اﻟﺸﺮﻃﺔ اﻟﻘﻴﺎم ب[‪.......‬اﻟﺒﺤﺚ]‬
‫‪-4‬ﻧﻘﺮأ اﻷﺧﺒﺎرﻓﻲ[‪.................................................‬اﻟﺠﺮﻳﺪة]‬
‫‪-5‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺄآﻞ آﺜﻴﺮا ﻧﺴﻤﻦ‪ ،‬و ﻟﻢ ﻧﻨﻘﺺ اﻷآﻞ[‪.................‬ﻧﻨﺤﻒ]‬
‫ب ‪- 1-‬ﻧﺮﻣﻲ ﺑﺎﻟﻔﻀﻼت و اﻷوراق اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ داﺧﻞ[‪................‬اﻟﻤﺰﺑﻠﺔ]‬
‫‪-2‬ﻧﻘﻄﻒ ﻣﻦ اﻟﻨﺨﻠﺔ[‪...............................................‬اﻟﺘﻤﺮ]‬
‫‪-3‬ﻓﻲ آﻞ ﺻﺒﺎح ﻳﺄﺗﻲ ﻣﻮزع اﻟﺒﺮﻳﺪ ﻟﻴﻮزع[‪..................‬اﻟﺒﺮﻳﺪ]‬
‫‪-4‬ﻟﻜﻲ أدﻓﻊ ‪ 100‬دﻳﻨﺎر‪ ،‬ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ دﻓﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻗﻄﻊ ﻧﻘﺪﻳﺔ أو ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ[‪...‬ورﻗﺔ]‬
‫‪-5‬ﻓﻲ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ[‪ 60 .................................................‬ﺛﺎﻧﻴﺔ]‬
‫ج ‪- 1-‬ﻓﻲ اﻟﻤﺤﻄﺔ ﻧﺮآﺐ اﻟﻘﻄﺎر‪ ،‬و ﻓﻲ اﻟﻤﻄﺎرﻧﻤﺘﻄﻲ[‪.........................‬اﻟﻄﺎﺋﺮة]‬
‫‪-2‬ﻧﺸﺘﺮي اﻟﻠﺤﻢ ﻣﻦ ﻋﻨﺪ[‪..........................................................‬اﻟﺠﺰار]‬
‫‪-3‬ﺗﻤﺸﻲ اﻟﺴﻴﺎرات ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮﻳﻖ و ﻳﻤﺸﻲ اﻟﻨﺎس ﻋﻠﻰ[‪......................‬اﻟﺮﺻﻴﻒ]‬
‫‪-4‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻔﺮغ اﻟﻘﺎرورة ﻧﻘﻮم ب[‪...............................................‬ﻣﻠﺌﻬﺎ]‬
‫‪-5‬ﺣﺘﻰ أﺳﺘﻴﻘﻆ ﺑﺎآﺮا ﻓﻲ اﻟﺼﺒﺎح أﺳﺘﻌﻤﻞ[‪....................................‬ﻣﻨﺒﻪ]‬

‫‪207‬‬
 ‫‪-211‬ذاآﺮة اﻟﻌﻤﻞ رﻗﻢ‪:‬‬
‫ﺗﻤﺮﻳﻦ‪:‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬

‫اﻟﺮﻗﻢ اﻟﻤﺴﺘﺮﺟﻊ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬

‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ رﻗﻤﻴﻦ‪:‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ﺛﻼث أرﻗﺎم‪:‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬

‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ أرﺑﻊ أرﻗﺎم‪:‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪208‬‬
 ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬

‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ﺧﻤﺲ أرﻗﺎم‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬

‫ذاآﺮة اﻟﻌﻤﻞ أﻋﺪاد‪:‬‬

‫ﺗﻤﺮﻳﻦ‪:‬‬
‫أ‬
‫‪46‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪05‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪68‬‬
‫‪37‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪17‬‬

‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫أ‬
‫‪64‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪69‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪05‬‬
‫ب‬
‫‪49‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪38‬‬

‫‪209‬‬
 ‫‪33‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪84‬‬
‫ج‬
‫‪47‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪53‬‬
‫‪05‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪21‬‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺛﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪:‬‬
‫أ‬
‫‪37‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪72‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪80‬‬
‫ب‬
‫‪03‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪57‬‬
‫‪44‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪11‬‬
‫ج‬
‫‪22‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪56‬‬
‫‪83‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪08‬‬
‫‪71‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪26‬‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ أرﺑﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪:‬‬
‫أ‬
‫‪92 07 03‬‬
‫‪35 28‬‬ ‫‪66‬‬
‫‪08 10‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪55 81‬‬
‫ب‬
‫‪12 51 39‬‬
‫‪75 18 64‬‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺧﻤﺲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪:‬‬
‫أ‬
‫‪72 54 93‬‬
‫‪64 56 38‬‬
‫‪11 43 14‬‬
‫‪33 88 24‬‬
‫‪06 61 35‬‬
‫ب‬
‫‪92 44‬‬ ‫‪98‬‬
‫‪51 04‬‬ ‫‪62‬‬
‫‪23 41‬‬ ‫‪07‬‬
‫‪20 63‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪210‬‬
 ‫‪47‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪54‬‬
‫ج‬
‫‪86 25‬‬ ‫‪39‬‬
‫‪37 24‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪19 13‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪05‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪71‬‬
‫ج‪- 86 25 39‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪37 24 18‬‬
‫‪19 13 52‬‬
‫‪05 69 71‬‬
‫‪20 96 25‬‬
‫‪87 73 63‬‬
‫ج‪- 92 71 26‬‬
‫‪37 03 74‬‬
‫‪15 50 90‬‬
‫‪70 63 79‬‬
‫ذاآﺮة اﻟﻌﻤﻞ آﻠﻤﺎت‪:‬‬
‫ﺗﻤﺮﻳﻦ‪:‬‬
‫أ ‪-‬ﻣﻠﻚ ﻣﺮوج ﻓﺎرس أﻣﻴﺮ‬
‫ﺣﻤﺎم ﻧﺴﺮ ﺻﺒﻮرة ﻋﺼﻔﻮر‬
‫ب ‪-‬آﺮة اﻟﻴﺪ ﺷﺎﺣﻨﺔ آﺮة اﻟﻘﺪم آﺮة اﻟﺴﻠﺔ‬
‫ﺷﺎرب ﺻﺨﺮة ﺣﺼﻰ ﺣﺠﺮ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫أ ‪-‬ﺛﻌﺒﺎن ﺣﺼﺎن ﻣﻄﺮﻗﺔ زراﻓﺔ‬
‫آﺮاس ﺧﺰاﻧﺔ ﻣﻜﺘﺐ ﺳﺮﻳﺮ‬
‫ب ‪-‬ﻗﻤﺮ ﺷﻤﺲ ﻧﺠﻤﺔ وﺳﺎدة‬
‫ﺳﻴﺎرة دراﺟﺔ ﻏﺎﺑﺔ ﻓﻄﺎر‬
‫ج ‪-‬ﺳﺪادة ﺟﻨﺪي ﺑﺤﺎر ﻃﻴﺎر‬
‫إﻣﻼء ﺳﺘﺎر ﺣﺴﺎب ﻗﺮاء‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺛﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪:‬‬
‫أ ‪-‬ﻣﺨﺪة إزار ﻣﺼﺒﺎح ﻏﻄﺎء‬
‫ﻃﺒﻴﺐ ﺣﺪﻳﻘﺔ ﻣﻤﺮﺿﺔ ﻣﺮﻳﺾ‬
‫ﻣﻜﻨﺴﺔ ﺳﺎﻋﺔ ﺳﺎﻋﺔ ﺣﺎﺋﻂ رﻗﺎص اﻟﺴﺎﻋﺔ‬
‫ب ‪-‬ﺧﺎل ﻣﺸﺒﻚ ﺟﺪة ﻋﻢ‬
‫ﻃﻤﺎﻃﻢ ﺛﻮم ﺳﻔﺮ ﺑﺼﻞ‬
‫ﺷﺘﺎء رﺻﻴﻒ ﺻﻴﻒ رﺑﻴﻊ‬
‫ج ‪-‬ﻣﺮﺑﻊ داﺋﺮة ﺧﻤﺎر ﻣﺜﻠﺚ‬

‫‪211‬‬
 ‫ﺣﻮت ﻓﺤﻢ ﻗﺮش دﻟﻔﻴﻦ‬
‫ﻣﺤﺒﺮة ﺳﻴﺎﻟﺔ ﻗﻠﻢ ﻗﻔﻞ‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ أرﺑﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪:‬‬
‫أ ‪-‬ﺳﺎﻋﺔ دﻗﻴﻘﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺷﻤﻌﺔ‬
‫زرﻳﺒﺔ ﻗﺒﻌﺔ ﺳﺠﺎدة ﺑﺴﺎط‬
‫ﺑﻨﺪﻗﻴﺔ ﻣﺴﺪس ﺷﺮﻳﻂ ﻣﺪﻓﻊ‬
‫رﺳﻢ ﻣﺸﻤﺶ ﻓﺮاوﻟﺔ ﻋﻨﺐ‬
‫ب ‪-‬ﺁﻟﺔ ﺟﺬع ﻏﺼﻦ ورﻗﺔ‬
‫آﻌﻜﺔ ﻓﻼن رﻗﺎﺋﻖ ﻣﺘﺮاس‬
‫أب أم ﻃﺎﺑﻊ ﺑﻨﺖ‬
‫ﻟﺒﻦ ﻗﻄﻦ ﻋﺼﻴﺮ ﻣﺎء‬
‫ج ‪-‬درآﻲ ﺷﺮﻃﻲ إﻃﻔﺎﺋﻲ ﺛﻌﺒﺎن‬
‫ﻋﻴﻦ ﻓﻢ ﻣﻨﺒﻪ أﻧﻒ‬
‫ﺧﺎﺗﻢ دﻓﺎن ﻋﻘﺪ ﺳﻮار‬
‫ورﻗﺔ ﻣﺰﻣﺎر ﻗﻴﺜﺎرة آﻤﺎن‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺧﻤﺲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪:‬‬
‫ب ‪-‬ﺻﻨﻮﺑﺮ ﺑﻠﻮط آﺮﻣﺔ ﺷﻮآﺔ‬
‫ﺷﻤﺎل ﺟﻨﻮب ﺟﺮﻳﺪة ﻏﺮب‬
‫ﺻﻴﻨﻲ ﺻﺎروخ إﻳﻄﺎﻟﻲ روﺳﻲ‬
‫ﺑﺴﺘﺎن ﺣﻘﻞ ﺑﺎﺧﺮة ﻣﺰرﻋﺔ‬
‫اﻟﺮﻋﺪ أﻏﻨﻴﺔ اﻟﻌﺎﺻﻔﺔ اﻟﺒﺮق‬
‫ب ‪-‬آﺮﺳﻲ ﻃﺎوﻟﺔ أﻏﻨﻴﺔ آﺮة‬
‫اﻟﺨﻤﻴﺲ اﻟﺜﻼﺛﺎء ﻣﻀﺮب اﻷﺣﺪ‬
‫ﻓﻄﻮر ﻃﻮق ﻏﺬاء ﻋﺸﺎء‬
‫ﻧﻬﺮ واد ﺣﺪﻳﻘﺔ ﺑﺤﻴﺮة‬
‫أذن ﻣﻬﺮج ﻻﻋﺐ ﺑﻬﻠﻮان‬
‫ج ‪-‬اﻟﻔﻮل اﻟﺒﺎزﻻء اﻟﺠﺰر هﻀﺒﺔ‬
‫ﺛﻠﺞ ﺻﺎﺑﻮن ﻣﻄﺮ ﺑﺮد‬
‫ﻣﻨﺰل ﻟﺤﺎم ﺧﺒﺎز ﺑﻘﺎل‬
‫ﺳﻨﺔ ﻋﺮﺑﺔ ﻃﻔﻞ أﺳﺒﻮع ﻳﻮم‬
‫ﺟﺴﺮ ﻧﻔﻖ ﺳﻠﺤﻔﺎة ﻃﺮﻳﻖ‬
‫(ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ‪( 6‬‬
‫ﻣﻠﺤﻖ‪...........‬اﺧﺘﺒﺎرات ﻗﺪرة ذاآﺮة اﻟﻌﻤﻞ‪:‬‬
‫‪-111‬ذاآﺮة اﻟﻌﻤﻞ ﺟﻤﻞ‪:‬‬
‫ﺗﻤﺮﻳﻦ‪:‬‬
‫أ ‪- 1-‬ﻓﻲ اﻟﺨﺮﻳﻒ ﺗﻔﻘﺪ اﻷﺷﺠﺎر[‪..............‬اﻷوراق]‬
‫‪-2‬ﻳﺒﺎع اﻟﺨﺒﺰ ﻋﻨﺪ [‪...........................‬اﻟﺨﺒﺎز]‬
‫ب ‪- 1-‬اﻟﺘﻔﺎح ﻟﻮﻧﻪ أﺣﻤﺮ‪ ،‬و اﻟﻤﻮز ﻟﻮﻧﻪ[‪.....‬أﺻﻔﺮ]‬

‫‪212‬‬
 ‫‪-2‬ﻇﻬﺮ اﻟﺠﻤﻞ ﺑﻪ اﺛﻨﺘﻴﻦ ﻣﻦ[‪ .............‬اﻟﺤﺪﺑﺎت]‬
‫ﻋﺪد‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺮ‬
‫ﺟﻌﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺗﻲ‬
‫ب‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺟﻤﻠﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫أ ‪- 1-‬ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺒﺢ ﺗﺘﻌﻠﻢ [‪............................‬اﻟﺴﺒﺎﺣﺔ]‬
‫‪-2‬ﺗﺘﻨﺎول اﻟﺤﺴﺎء ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل [‪....................‬اﻟﻤﻠﻌﻘﺔ]‬
‫‪2.3.4‬هﻲ أرﻗﺎم‪ ،‬أ‪.‬ب‪.‬ج هﻲ[‪...........‬ﺣﺮوف ‪] -‬ب‪- 1‬‬
‫‪-2‬ﻧﻐﺴﻞ أﻳﺪﻳﻨﺎ ﺑﺎﻟﻤﺎء و[‪.......................‬أﺣﺮف]‬
‫ج ‪- 1-‬ﻣﻦ ﻓﻀﻠﻚ هﻞ ﻳﻤﻜﻨﻚ إﻋﻄﺎﺋﻲ ورﻗﺔ و[‪....‬اﻟﻘﻠﻢ]‬
‫‪-2‬ﻓﻲ ﻳﻮم اﻟﺠﻤﻌﺔ آﻞ اﻟﻤﺤﻼت[‪................‬ﻣﻐﻠﻘﺔ]‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺛﻼث ﺟﻤﻞ‪:‬‬
‫أ ‪- 1-‬هﻨﺎك ﻏﻴﻮم ﻋﻦ ﻗﺮﻳﺐ ﺳﻮف[‪..............‬ﺗﻤﻄﺮ]‬
‫‪-2‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﻧﺮى ﺟﻴﺪا ﻳﺠﺐ أن ﻧﻠﺒﺲ[‪........‬ﻧﻈﺎرات]‬
‫‪-3‬اﻷﺻﻔﺮ ﻟﻮن ﻓﺎﺗﺢ و اﻟﺒﻨﻲ ﻟﻮن[‪............‬ﻏﺎﻣﻖ]‬
‫ب ‪- 1-‬ﺳﻨﺬهﺐ ﻟﻠﺼﻴﺪ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺮ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﻧﺼﻄﺎد[‪....‬اﻟﺴﻤﻚ]‬
‫‪-2‬اﻟﺴﻠﺤﻔﺎة ﺑﻄﻴﺌﺔ و اﻷرﻧﺐ[‪....................‬ﺳﺮﻳﻊ]‬
‫‪-3‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﺗﻜﻮن اﻟﻐﺮﻓﺔ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ[‪.....‬ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ]‬
‫ج ‪- 1-‬ﻟﻜﻲ ﻳﺨﺮج ﻣﻦ اﻟﺒﻴﻀﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮص أن ﻳﻜﺴﺮ [‪..‬اﻟﺒﻴﻀﺔ]‬
‫‪-2‬ﻗﺒل ﺃﻥ ﺃﺒﻌﺙ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺃﻟﺼﻘﺕ ﻓﻴﻬﺎ [‪........‬ﺍﻟﻘﺸﺭﺓ]‬

‫‪213‬‬