See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/301296859

‫ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬:‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺪارس اﻟﺪﻣﺞ‬

Book · March 2019

CITATIONS READS
2 5,947

1 author:

Zaid N. Al-Shammari
Kuwait University
61 PUBLICATIONS   124 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Classroom Management View project

Theory View project

All content following this page was uploaded by Zaid N. Al-Shammari on 10 July 2020.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫في مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫د‪ /‬زيد الشمري‬

‫أستاذ املناهج وطرق تدريس التربية اخلاصة‬
‫قسم املناهج وطرق التدريس‬
‫كلية التربية ‪ -‬جامعة الكويت‬

‫الطبعة الثانية‬
‫‪٢٠١٩‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫اﻟﻛﺗﺎب ﻣﺗﺎح ﻣﺟﺎﻧﺎ ً ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣؤﻟف ﻟوﺟﮫ ﷲ ﻋز وﺟل؛ ﻟﯾﺳﺗﻔﯾد‬

‫ﻣﻧﮫ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﮭﺗﻣﯾن ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن واﻟﻘراء‪.‬‬

‫فهرسة‬
‫مكتبة الكويت الوطنية أثناء النشر‬

‫‪ 371٫912‬الشمري‪ ،‬زيد نزال زيد‪.‬‬

‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج ‪ :‬النظرية والتطبيق ‪/‬‬ ‫ ‬
‫زيد نزال زيد الشمري‪ -.‬ط‪ - .1‬الكويت‪ :‬املؤلف‪2015 ،‬‬
‫‪ 157‬ص؛ صور؛ ‪ 24‬سم‪.‬‬
‫‪ . 1‬الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة ‪ -‬تعليم‬
‫‪ . 2‬الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة ‪ -‬تدريس‬
‫‪ . 3‬التربية اخلاصة‬
‫‪ . 4‬الدمج التربوي‬
‫أ ‪ .‬العنوان‬

‫ردمك‪978-99966-0-935-0 :‬‬
‫رقم اإليداع‪2015/603 :‬‬

‫‪-2-‬‬
‫اجلزء الثالث‬

‫‪-3-‬‬
 ‫اجلزء الثالث‬

‫أهدي هذا الكتاب إلى والدي‬ ‫الإهداء‬

‫حضرة صاحب السمو أمير‬

‫البالد الشيخ صباح األحمد‬

‫الجابر الصباح‪ ،‬حفظه اهلل‬

‫ورعاه‪ ،‬وذلك لحصوله على‬

‫لقب «قائد العمل اإلنساني»‬

‫من األمم المتحدة‪.‬‬

‫اللهم احفظ الكويت وأميرها‬

‫وشعبها من كل مكروه‬

‫د‪ /‬زيد ال�شمري‬

‫‪-5-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫املقدمة‬
‫منذ خمسة عشر عاما‪ ،‬وحتديدا يف بداية ‪ ،2001‬مع ظهور االهتمام بالتربية‬
‫اخلاصة والطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف دولتنا احلبيبة الكويت‪ ،‬تولدت‬
‫لدي الرغبة يف معرفة املزيد عن تعليم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬فقررت‬
‫ّ‬
‫الدراسة والتخصص يف مناهج وطرق التدريس التربية اخلاصة‪ .‬ومع مرور الوقت‪،‬‬
‫وصوال إلى هذه املرحلة من اخلبرة واملعرفة‪ ،‬ظهرت الطبعة األولى من هذا الكتاب‬
‫«تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق»‬
‫يف نهاية صيف عام ‪.2015‬‬
‫يف هذه النسخة األولى من هذا الكتاب مت التطرق إلى عدة مواضيع تتناسب‬
‫مع الفكرة األساسية‪ ،‬وهي تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس‬
‫الدمج‪ .‬إن اجلديد يف هذا الكتاب هو التركيز على االنتقال من النظرية إلى‬
‫التطبيق‪ ،‬حيث تشتمل املواضيع يف فصول الكتاب اخلمسة على أهم املعلومات‬
‫واآلراء العلمية واملمارسات املثبتة علميا‪ ،‬يف كل ما يتعلق بتدريس الطلبة ذوي‬
‫االحتياجات اخلاصة والدمج كنظام تعليمي يناسب قدرات واحتياجات الطلبة‬
‫ذوي االحتياجات اخلاصة يف صفوف ومدارس التعليم العام العادية‪ .‬هذه املواضيع‬
‫يف الكتاب تنتقل أوال من التدريس والتعلم كمدخل يتضمن اجلانب التاريخي‪ ،‬إلى‬
‫الفهم لطبيعة التدريس والتعلم من حيث الفاعلية واخلصائص واألساليب‪ ،‬وثانيا‬
‫إلى مفهوم ونظام الدمج من النظرية إلى التطبيق وفقا للمدارس الثالثة للنظريات‬
‫التربوية‪ ،‬وكيفية جناح الدمج من إدارة وتكييف للبيئات الصفية العادية‪ ،‬وآثارها‬
‫على الطلبة من منظور علمي‪ ،‬مشتملة على االجتاهات احلديثة يف الدمج‪ ،‬وثالثا‬

‫‪-6-‬‬
 ‫اجلزء الثالث‬

‫إلى تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج من حيث املفهوم‬
‫واألساليب واالعتبارات الرئيسية حول العالقات بني املعلمني والطلبة‪ ،‬وحتفيز‬
‫الطلبة‪ ،‬والتعديالت على املنهج‪ ،‬والتدريس واستخدام التكنولوجيا يف التدريس‪،‬‬
‫وصوال إلى املبادئ العامة يف تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬متضمنة‬
‫مراحل منوذج التدريس من حيث اإلعداد والتصميم والتنفيذ والتقييم للدرس‪،‬‬
‫انتهاء بأفضل وأنسب أساليب تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس‬
‫الدمج‪ ،‬كطرق تدريس مباشر وتعليم ذاتي‪ ،‬وإستراتيجيات لالستذكار والتنظيم‬
‫الذاتي‪ ،‬والتدريس باستخدام التعلم الفردي والتعاوني‪ ،‬واإلستراتيجيات والبرامج‬
‫التعليمية الفردية والتدخلية‪ ،‬ورابعاً إلى فاعلية التدريس وتقومي مخرجات التعلم‬
‫يف مدارس الدمج من حيث املفاهيم واألهمية واألنواع واملكونات واإلجراءات‬
‫والتحسني املستمر ملخرجات التعلم‪ ،‬باإلضافة إلى وجود مجموعة من األنشطة‬
‫حول هذه املواضيع يف نهاية كل فصل من الفصول اخلمسة يف هذا الكتاب‪.‬‬
‫وأخيرا‪ ،‬فإنني أرجو من اهلل العلي العظيم أن يتقبل هذا العمل خاصا لوجه‬
‫الكرمي‪ ،‬وأن أكون قد وفقت يف كتابة هذا الكتاب ليكون مصدرا مهما من مصادر‬
‫املعرفة احلديثة يف مجال تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس‬
‫التعليم العام العادية (مدارس الدمج)‪.‬‬

‫د‪ /‬زيد نزال زيد ال�شمري‬

‫‪-7-‬‬
 ‫الـــــــفـــــــهـــــــرس‬
‫النظرية والتطبيق‬ ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪:‬‬

‫اإلهداء‬
‫مقدمة المؤلف‬
‫الفصل األول ‪ :‬مدخل إلى التدريس والتعلم‪.‬‬
‫‪15‬‬ ‫املقدمة‬
‫‪17‬‬ ‫التدريس والتعلم‬
‫‪17‬‬ ‫التدريس‬
‫‪18‬‬ ‫التدريس‪ :‬لمحة تاريخية‬
‫‪18‬‬ ‫مفهوم التدريس‬
‫‪18‬‬ ‫التدريس الفعال‬
‫‪20‬‬ ‫خصائص معلم الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫‪20‬‬ ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫‪21‬‬ ‫التعلم‬
‫‪21‬‬ ‫التعلم‪ :‬لمحة تاريخية‬
‫‪21‬‬ ‫مفهوم التعلم‬
‫‪22‬‬ ‫التعلم الفعال‬
‫‪23‬‬ ‫أساليب التعلم‬
‫‪27‬‬ ‫التعلم لدى الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫‪27‬‬ ‫أهم خصائص التعلم لذوي االحتياجات الخاصة‬
‫‪28‬‬ ‫األنشطة‪ :‬أسئلة الدراسة واملناقشة‬

‫الفصل الثاني‪ :‬الدمج‪.‬‬

‫‪35‬‬ ‫املقدمة‬
‫‪37‬‬ ‫الدمج مقابل التربية اخلاصة‪ :‬مفاهيم ومبادئ‬
‫‪39‬‬ ‫الدمج من النظرية إلى التطبيق‬
‫‪43‬‬ ‫الدمج تاريخيا‬
‫‪44‬‬ ‫ملاذا الدمج؟‬
‫‪45‬‬ ‫أنواع الدمج‬
‫‪46‬‬ ‫شروط جناح الدمج‬
‫‪47‬‬ ‫كيفية تنفيذ الدمج يف املدارس العادية‬
‫‪50‬‬ ‫تكييف البيئة الصفية يف مدارس الدمج‬
‫‪51‬‬ ‫تأثيرات الدمج من منظور نتائج البحوث والدراسات‬
‫‪52‬‬ ‫االجتاهات احلديثة يف الدمج‬
‫‪58‬‬ ‫األنشطة‪ :‬أسئلة الدراسة واملناقشة‬

‫الفصل الثالث ‪ :‬تدريس الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة في مدارس الدمج‪.‬‬

‫‪69‬‬ ‫املقدمة‬
‫‪71‬‬ ‫االعتبارات الرئيسية عند تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‬
‫‪71‬‬ ‫أوال‪ :‬العالقات بين المعلمين والطلبة‬
‫‪73‬‬ ‫ثانيا‪ :‬تحفيز الطلبة‬
‫‪-8-‬‬
‫الـــــــفـــــــهـــــــرس‬
‫اجلزء الثالث‬

‫‪75‬‬ ‫ثالثا‪ :‬التعديالت المنهج والتدريس‬

‫‪77‬‬ ‫رابعا‪ :‬استخدام التكنولوجيا في التدريس‬
‫‪79‬‬ ‫املبادئ العامة يف تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‬
‫‪81‬‬ ‫مراحل منوذج التدريس‬
‫‪81‬‬ ‫المرحلة األولى‪ :‬إعداد وتصميم الدرس‬
‫‪82‬‬ ‫المرحلة الثانية‪ :‬تنفيذ الدرس‬
‫‪85‬‬ ‫المرحلة الثالثة‪ :‬تقييم الدرس‬
‫‪86‬‬ ‫أساليب تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‬
‫‪87‬‬ ‫أوال‪ :‬أساليب التدريس المباشر‬
‫‪87‬‬ ‫(‪ )1‬طرق التدريس المباشرة‬
‫‪91‬‬ ‫ثانيا‪ :‬أساليب التدريس ذات التدريب المعرفي‬
‫‪91‬‬ ‫(‪ )1‬طريقة التعليم الذاتي‬
‫‪93‬‬ ‫(‪ )2‬االستذكار‬
‫‪95‬‬ ‫(‪ )3‬التنظيم الذاتي‬
‫‪95‬‬ ‫ثالثا‪ :‬أساليب تدريس ذات نماذج توصيل الدرس‬
‫‪96‬‬ ‫(‪ )1‬التدريس باستخدام التعلم الفردي‬
‫‪97‬‬ ‫(‪ )2‬التدريس باستخدام التعلم التعاوني‬
‫‪99‬‬ ‫اإلستراتيجيات والبرامج التعليمية التدخلية يف مدارس الدمج‬
‫‪100‬‬ ‫أوال‪ :‬إستراتيجيات التدريس في مدارس الدمج‬
‫‪101‬‬ ‫ثانيا‪ :‬التدخالت التربوية‬
‫‪106‬‬ ‫ثالثا‪ :‬البرنامج التربوي الفردي‬
‫‪110‬‬ ‫األنشطة‪ :‬أسئلة الدراسة واملناقشة‬

‫الفصل الرابع‪ :‬فاعلية التدريس وتقويم مخرجات التعلم في مدارس الدمج‪.‬‬

‫‪119‬‬ ‫املقدمة‬
‫‪121‬‬ ‫فاعلية التدريس‬
‫‪121‬‬ ‫التقومي‬
‫‪121‬‬ ‫(‪ )1‬التعريف‬
‫‪122‬‬ ‫(‪ )2‬األهمية‬
‫‪123‬‬ ‫(‪ )3‬األنواع‬
‫‪124‬‬ ‫مخرجات التعلم‬
‫‪124‬‬ ‫(‪ )1‬التعريف‬
‫‪124‬‬ ‫(‪ )2‬األهمية‬
‫‪124‬‬ ‫(‪ )3‬األنواع‬
‫‪124‬‬ ‫(‪ )4‬المكونات‬
‫‪125‬‬ ‫تقومي مخرجات التعلم‬
‫‪125‬‬ ‫(‪ )1‬قياس مخرجات التعلم‬
‫‪125‬‬ ‫(‪ )2‬تحليل مخرجات التعلم‬
‫‪126‬‬ ‫التحسني املستمر ملخرجات التعلم‬
‫‪128‬‬ ‫أنشطة‪ :‬أسئلة الدراسة واملناقشة‬
‫‪121‬‬ ‫المراجع‬
‫‪149‬‬ ‫‪-9-‬‬ ‫المصطلحات المستخدمة‬
 ‫الفصل األول‬
‫مدخل إلى التدريس والتعلم‬

‫ • املقدمة‬
‫ ‬
‫ • التدريس والتعلم‬
‫ ‬
‫ • التدريس‬
‫ ‬
‫» »التدريس‪ :‬حملة تاريخية‬
‫» »مفهوم التدريس‬
‫» »التدريس الفعال‬
‫» »أهم خصائص معلم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‬
‫» »تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‬

‫ • التعلم‬
‫ ‬
‫» »التعلم‪ :‬حملة تاريخية‬
‫» »مفهوم التعلم‬
‫» »التعلم الفعال‬
‫» »أساليب التعلم‬
‫» »التعلم لدى الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‬
‫» »أهم خصائص التعلم لذوي االحتياجات اخلاصة‬

‫ • األنشطة‪ :‬أسئلة الدراسة واملناقشة‬

‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫‪-12-‬‬
 ‫الفصـل األول‬

‫الفصـل األول‬

‫مدخل إلى التدريس والتعلم‬

‫األهداف الرئيسية يف الفصل األول‬

‫يف نهاية هذا الفصل‪ ،‬سيكون الطالب قادرا على أن‪:‬‬
‫(‪ )1‬يتعرف على التدريس من حيث املفهوم‪ ،‬والعناصر واخلصائص للتدريس الفعال‪.‬‬
‫(‪ )2‬يحدد خصائص معلم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬
‫(‪ )3‬يتعرف على أهمية تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬
‫(‪ )4‬يتعرف علي التعلم من املفهوم‪.‬‬
‫(‪ )5‬يحدد خصائص التعلم الفعال‪.‬‬
‫(‪ )6‬يتعرف على أساليب التعلم من حيث املفهوم واألنواع‪.‬‬
‫(‪ )7‬يتعرف على التعلم لدى الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬وخصائص التعلم الطلبة ذوي االحتياجات‬
‫اخلاصة‪.‬‬

‫‪-13-‬‬
 ‫الفصـل األول‬

‫الفصـل األول‬

‫مدخل إلى التدريس والتعلم‬

‫املقدمة‪:‬‬
‫نناقش يف هذا الفصل األول عدة جوانب متعلقة يف التدريس والتعلم بشكل عام‪ ،‬ومن ثم التركيز‬
‫على الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ .‬يتكون هذا الفصل من قسمني‪ :‬األول التدريس‪،‬‬
‫حيث يشمل حملة تاريخية عن التدريس‪ ،‬ووصفا ملفهوم التدريس‪ ،‬وعناصر التدريس الفعال وخصائصه‪،‬‬
‫وخصائص معلم ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬وأهمية تدريس ذوي االحتياجات اخلاصة‪ .‬أما الثاني فهو‬
‫التعلم‪ ،‬حيث يشمل حملة تاريخية عن التعلم‪ ،‬ووصفا ألهم مفاهيم التعلم‪ ،‬والتعلم الفعال‪ ،‬وأساليب التعلم‪،‬‬
‫والتعلم لدى الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬وخصائص تعلم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ .‬وأخيرا‪،‬‬
‫سنعرض بعض األنشطة التي تتضمن أسئلة للدراسة واملناقشة يف احملاضرات‪.‬‬

‫‪-15-‬‬
‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫‪-16-‬‬
 ‫الفصـل األول‬

‫الفصـل األول‬
‫مدخل إلى التدريس والتعلم‬

‫ • التدريس والتعلم‬

‫التدريس والتعلم هما عمليتني رئيسيتني يف العملية التعليمية‪ ،‬فالتدريس هو أداء املعلم‬
‫املتضمن اإلجراءات واألعمال السلوكية يف الفصل‪ ،‬بينما التعلم هو عملية معقدة‪ ،‬ألنها‬
‫حتدث داخل عقل املتعلم‪ ،‬وتتخللها عمليات معرفية داخلية‪ .‬يف أجزاء هذا الفصل سيتم‬
‫عرض ودراسة بعض اجلوانب املتعلقة بالتدريس والتعلم بشكل عام‪ ،‬والطلبة ذوي االحتياجات‬
‫اخلاصة بشكل خاص‪.‬‬

‫ • التدريس‬

‫» »التدريس‪ :‬حملة تاريخية‬

‫تاريخيا‪ ،‬وحتديدا قبل القرن العشرين‪ ،‬كانت مهنة التدريس تتسم بأنها تستقطب الرجال‬
‫فقط‪ ،‬حيث كانت وظيفة ثانوية والحقة ميارسها الرجال عند انتهائهم من وظيفتهم الرسمية‪،‬‬
‫إضافة إلى أنه لم يكن يف تلك الفترة برامج تدريبية إلعداد املعلمني‪ ،‬كما أن املعلمون لديهم‬
‫مهارات أساسية يف القراءة والكتابة فقط‪ ،‬فالتطوير املهني للمعلمني ليس ذا أهمية‪ ،‬يضاف‬
‫إلى هذا أنه ال توجد معايير للتدريس إطالقا‪.‬‬
‫أما خالل القرن العشرين‪ ،‬فقد أصبحت مهنة التدريس مختلفة‪ ،‬والسبب يف ذلك زيادة‬
‫الوعي واالهتمام لدى املجتمع‪ ،‬ما أدى إلى ضرورة وجود أهداف للتعليم وحتديدها‪ ،‬أما يف‬
‫القرن الواحد والعشرين فظهرت حتديات عديدة يف التدريس‪ ،‬منها استخدام التكنولوجيا‪،‬‬
‫والتعلم األكادميي‪ ،‬وكيفية حتقيقه يف املدارس‪ ،‬والتنوع يف األهداف ذات املعايير داخل‬
‫املدارس‪ ،‬والتنوع يف طرق التدريس‪ ،‬واالهتمام بزيادة عدد الطلبة باختالف توجهاتهم‬
‫وقدراتهم واحتياجاتهم‪ ،‬وزيادة حضور الطلبة لتلقي الفرص املجانية يف املدارس‪ ،‬والتدريس‬
‫من أجل بناء املعرفة لدى املتعلمني وفقا للنظريات واملمارسات املثبتة علميا‪ ،‬واحلرية يف‬
‫اختيار نوعية ونظام التعليم‪ ،‬واملسؤولية جتاه تعلم الطلبة يف املدارس من أجل التحسني‬
‫املستمر جلودة أنظمة التعليم ومخرجاتها‪.‬‬

‫‪-17-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫» »مفهوم التدريس‪:‬‬

‫التدريس كمفهوم‪ ،‬هو نشاط شخصي جلذب املتعلمني إليه ألغراض محددة‪ ،‬بينما كمهنة‬
‫احترافية فهي تقوم على صناعة املستقبل املشرق لألشخاص يف مجتمعاتهم (‪Arends,‬‬
‫‪ .)2009‬يف الوقت الرهن‪ ،‬املجتمع بكل مكوناته ومؤسساته بحاجة ملعلمني خبراء ومؤهلني‪،‬‬
‫وذلك للمساعدة يف تقدمي تعليم ورعاية ذو جودة عالية ومناسبة جلميع الطلبة‪ .‬يعود السبب‬
‫يف ذلك إلى أن هؤالء املعلمني اخلبراء قادرين على استخدام أفضل املمارسات التعليمية‬
‫الفعالة ذات املعايير العاملية واملثبتة علميا‪ ،‬لكي تساعد الطلبة على تعلم املهارات األساسية‪.‬‬
‫ومن مفهوم آخر‪ ،‬يطلق على التدريس بأنه "الفن الفعال أو العملي"‪ ،‬واملقصود من ذلك أن‬
‫التدريس كفن فعال هو التدريس النشط‪ ،‬بينما التدريس كفن عملي فيقصد منه التدريس‬
‫الناجح (‪ .)Gage, 1984‬ومن هنا تأتي حقيقة أن التدريس له أساس علمي يقوم على‬
‫توجيه املمارسات التعليمية مبنهجية سليمة‪ .‬لذلك جند أن مفاهيم التدريس تعكس القيم‬
‫والفلسفة املجتمعية ألي مجتمع‪ ،‬ولهذا تغيرت نظرة املجتمع جتاه املعلمني ومهنة التدريس‬
‫وأصبحت أكثر إيجابية‪ .‬فاألساس العلمي للتدريس يوضح أهمية مهنة التدريس وارتباطها‬
‫يف تعلم الطلبة لتحقيق هدف رئيسي‪ ،‬وهو مساعدة املتعلمني ليصبحوا متعلمني مستقلني‬
‫ومنظمني ذاتيا (‪.)Arends, 2009‬‬
‫» »التدريس الفعال‪:‬‬

‫التدريس الفعال هو التدريس الذي يعتمد على مقدرة املعلم على تنفيذ أكبر عدد ممكن‬
‫من املهارات التشخيصية‪ ،‬والتعليمية‪ ،‬واإلدارية‪ ،‬والعالجية‪ ،‬والتكييفية للسلوك يف حاالت‬
‫ومواقف محددة‪ ،‬لتلبية احتياجات محددة يف نفس الوقت املخصص للتدريس (‪Brophy‬‬
‫‪ .)& Evertson, 1976‬لذلك فإن التدريس الفعال يهتم بجوانب خبرة التعلم التي تساهم‬
‫يف فاعلية التدريس (‪ .)Kyriacou, 2009‬ومن هنا جند بأن املعلم الفعال هو املعلم الذي‬
‫يحقق األهداف التي تركز إما بشكل مباشر أو غير مباشر على تعلم الطلبة (‪Anderson,‬‬
‫‪ .)1991‬إن التدريس الفعال يتضمن االلتزام بعدة عناصر سلوكية مهمة يقوم مبمارستها‬
‫املعلم أثناء عملية التدريس (‪ ،)Muir, 2006‬منها مايلي‪:‬‬

‫(‪ )1‬التدريس لألفكار الرئيسية يف موضوع الدرس‪.‬‬

‫‪-18-‬‬
 ‫الفصـل األول‬

‫(‪ )2‬استخدام أساليب التدريس التي تعزز االرتباط ما بني املجاالت املختلفة يف املوضوع‬
‫واخلبرات السابقة يف نفس املوضوع‪.‬‬

‫(‪ )3‬التشجيع على املناقشة الهادفة من خالل استخدام التنوع يف األسئلة لتحقيق وحتدي‬
‫األطفال على التفكير‪ ،‬وكذلك تشجيعهم على شرح طريقة تفكيرهم فيما يتعلق‬
‫باملوضوع‪.‬‬

‫(‪ )4‬املعرفة والوعي جلميع املفاهيم املتصلة يف املجاالت التي تدرس يف املنهج‪ ،‬مع وجود‬
‫الثقة يف معرفتهم للموضوع‪.‬‬

‫(‪ )5‬التركيز بشكل خاص على تطوير املعرفة‪.‬‬

‫وقد أجريت العديد من الدراسات السابقة حول التدريس الفعال‪ ،‬لهذا مت تلخيص أهم‬
‫اخلصائص األكثر شيوعا له (‪ ،)Kyriacou, 2009, p. 12‬ومنها ما يلي‪:‬‬

‫(‪ )1‬وضوح التفسيرات واالجتاهات التي يقوم بها املعلم يف الدرس‪.‬‬

‫(‪ )2‬إنشاء بيئة صفية لدراسة مهام محددة‪.‬‬

‫(‪ )3‬االستفادة من أنشطة التعلم املتنوعة‪.‬‬

‫(‪ )4‬احملافظة على وتيرة وسرعة الدرس‪.‬‬

‫(‪ )5‬تشجيع الطلبة على املشاركة واالنضمام يف أنشطة التعلم‪.‬‬

‫(‪ )6‬متابعة تقدم الطلبة‪.‬‬

‫(‪ )7‬تلبية احتياجات الطلبة التعليمية بشكل سريع‪.‬‬

‫(‪ )8‬تقدمي درس مصمم ومنظم جيدا‪.‬‬

‫(‪ )9‬تقدمي التغذية الراجعة اإليجابية والبناءة جلميع الطلبة‪.‬‬

‫(‪ )10‬التأكد من تغطية األهداف التعليمية وحتقيقها يف الدرس‪.‬‬

‫(‪ )11‬االستفادة املثلى من تقنيات حب االستطالع‪.‬‬

‫‪-19-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫» »خصائص معلم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪:‬‬

‫كما أن هناك خصاص محددة للمعلمني التي يتسم بها كل معلم يقوم بتدريس الطلبة‬
‫ذوي االحتياجات اخلاصة (‪ .)Rivera & Smith, 1997‬هذه اخلصائص توضح الكفايات‬
‫الضرورية التي يجب أن ميتلكها املعلمون (‪Graves, Landers, Lokerson, Luchow,‬‬
‫‪ ،)Horvath, & Garnett, 1992‬منها ما يلي‪:‬‬

‫(‪ )1‬طبيعة واحتياجات الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬

‫(‪ )2‬الدعم األكادميي‪.‬‬

‫(‪ )3‬املناهج الدراسية الداعمة والتعديالت على املناهج الدراسية األساسية يف املدارس‪.‬‬

‫(‪ )4‬طرق التقومي‪.‬‬

‫(‪ )5‬التقومي الصفي‪ ،‬اإلدارة الصفية‪ ،‬والتحفيز الصفي‪.‬‬

‫(‪ )6‬املهارات االستشارية والتعاون‪.‬‬

‫(‪ )7‬التكنولوجيا‪ ،‬والوسائل‪ ،‬وإستراتيجيات التدريس اخلاصة‪.‬‬

‫(‪ )8‬اجلوانب التاريخية والقانونية‪.‬‬

‫(‪ )9‬اإلجراءات واملمارسات غير التقليدية‪.‬‬

‫(‪ )10‬اخلبرة امليدانية والعملية‪.‬‬

‫» »تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪:‬‬

‫إن تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة دائما يهدف إلى تعليمهم اإلستراتيجيات‬
‫املناسبة‪ ،‬لتمكينهم من التعلم بشكل مستمر يف كل الظروف التعليمية املستقبلية (& ‪Rivera‬‬
‫‪ .)Smith, 1997‬لذلك يجب على املعلمني ممن يقومون بتدريس الطلبة ذوي االحتياجات‬
‫اخلاصة أن يعملوا على التخطيط واإلعداد اجليد بشكل منهجي ومباشر لتدريس‬
‫اإلستراتيجيات التي يراد أن يتعلمها الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬

‫‪-20-‬‬
 ‫الفصـل األول‬

‫التدريس هو عمل يقوم به املعلم يف الصف الدراسي‪ ،‬لذلك فإن أساليب التدريس يجب‬
‫أن تتغير لتسهيل التغير اإليجابي يف سلوك تعلم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬خصوصا‬
‫يف صفوف ومدارس الدمج‪ .‬إن هذا التغير اإليجابي يوضح لنا بأن الطلبة يتعلمون من‬
‫تدريس املعلمني ذو الفاعلية اجليدة ممن يستخدمون املمارسات التدريسية الفعالة أثناء‬
‫التدريس (‪.)Patrick & Mantzicopoulos, 2014‬‬

‫ولهذا فإنه يجب االنتباه للعوامل املؤثر على عملية التدريس للطلبة لذوي االحتياجات‬
‫اخلاصة‪ ،‬حيث تتلخص فيما يلي‪ :‬اخللفية اخلاصة باملعلم للموضوعات التي يدرسها للطلبة‪،‬‬
‫فهم مراحل التطور والنمو لدى املتعلمني‪ ،‬التحضير واالستعدادات اخلاصة للدروس اليومية‪،‬‬
‫إستراتيجيات التدريس اخلاصة يف تنظيم وتقدمي خطة التدريس (‪.)Marchesani, 2007‬‬

‫ • التعلم‬

‫» »التعلم‪ :‬حملة تاريخية‬

‫إن املنظرين‪ ،‬بشكل عام‪ ،‬ال يوافقون على بعض القضايا األساسية التي لها عالقة مبا هو‬
‫التعلم‪ ،‬كيف يحدث التعلم‪ ،‬وما هي العوامل التي تكون ضرورية ومؤثرة على حدوث التعلم‪.‬‬
‫لذلك فإن التعلم مت تفسيره من حيث هذه القضايا السابقة مبختلف االجتهات‪ .‬على سبيل‬
‫املثال‪ ،‬فإن التعلم من منظور النظرية السلوكية هو النتائج املترتبة على العالقة التي حتدث‬
‫ما بني املثير واالستجابة (‪ .)Ertmer & Newby, 1993‬والتعلم من منظور النظرية‬
‫املعرفية عملية عقلية تعتمد على املالحظة لتتكون االستجابة (‪ .)Ormrod, 1999‬أما من‬
‫منظور النظرية البنائية فنجد أن التعلم هو املشاركة الفعالة والنشطة يف اخلبرات والفرص‬
‫التي تضمن بناء وتطور ومنو املعنى لدى املتعلم (‪ .)Arends, 2009‬وملزيد من املعرفة‬
‫واملعلومات عن التعلم من حيث نظريات التعلم السلوكية ونظريات التعلم املعرفية ونظريات‬
‫التعلم البنائية‪ ،‬فستتم دراسة هذه النظريات ووصف عالقتها بالتعلم‪ ،‬حتديدا يف الفصل‬
‫الثاني (القسم اخلاص بــ‪ :‬الدمج‪ ،‬من النظرية إلى التطبيق)‪.‬‬
‫» »مفهوم التعلم‪:‬‬

‫التعلم له عدة مفاهيم وضعها العديد من املنظرين والباحثني واملعلمني‪ .‬ولكن ال يوجد‬
‫تعريف واحد ُمت َفق عليه بشكل عام يصف التعلم‪ ،‬لذلك فإن هناك مفاهيم تشترك يف‬

‫‪-21-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫عناصر شائعة (‪ .)Ertmer & Newby, 1993‬بعض هذه املفاهيم تعطي تعريفات للتعلم‪،‬‬
‫ولكن من وجهات نظر مختلفة‪ ،‬منها ما يلي‪ :‬أوال‪ :‬التعلم هو تغير يف السلوك (‪Ormrod,‬‬
‫‪ .)1999‬ثانيا‪ :‬يرى آخرون (‪ )Ertmer & Newby, 1993‬أن التعلم هو عملية معقدة‬
‫ولدت من خالل العديد من التفسيرات والنظريات التي تبحث عن كيفية حتقيق ذلك على‬
‫نحو فعال‪ .‬ثالثا‪ :‬يعرف باحث آخر (‪ ،)Shuell, 1986‬التعلم بأنه يشير إلى التغير الدائم‬
‫يف السلوك أو يف القدرة على التصرف بطريقة معينة‪ ،‬مما يؤدي من الناحية العملية إلى‬
‫أشكال أخرى من اخلبرة (متت ترجمته من‪ ،Schunk, 1991 :‬واستشهد به من‪Ertmer :‬‬
‫‪ .)& Newby, 1993‬وعرف كولب التعلم بأنه عملية يتم إنشاء املعرفة بها من خالل حتول‬
‫اخلبرة (‪ .)Kolb, 1984‬وأخيرا‪ :‬فقد ظهر التعلم املنهجي الذي يصف التعلم بأنه عملية‬
‫منهجية داخلية ال ميكن مالحظتها‪ ،‬حتدث عند ممارسة األفراد ملعلومات جديدة لفترة‬
‫من الزمن‪ ،‬يف بيئة معدة ومحكمة للتدريب على ممارسات محددة (& ‪Al-Shammari‬‬
‫‪.)Yawkey, 2011‬‬
‫» » التعلم الفعال‪:‬‬

‫التعلم الفعال هو أن تضع املتعلم يف مركز عملية بناء التعلم (‪Makoelle & Mahlom,‬‬
‫‪ .)2015‬كما أن التعلم الفعال يحدث بواسطة عملية مت تعزيز بناء املعرفة الفردية بها من‬
‫خالل التفاعل‪ ،‬والنقاش‪ ،‬والتفاوض‪ ،‬والتعاون‪ ،‬واملشاركة يف البناء مع اآلخرين (‪Conner‬‬
‫‪ .)& Sliwka, 2014‬لذلك فإن التعلم الفعال يعتمد على كل من قدرة املتعلم على املشاركة‬
‫يف “التنظيم الذاتي” للتعلم‪ ،‬ووجود “النمذجة” الفعالة خالل التعليم‪ ،‬ولكي يتم حتقيق التعلم‬
‫الفعال فإنه يجب وجود سياق يضمن حدوث عملية مزدوجة ما بني النمذجة ومالحظة التعلم‬
‫ذاتي التنظيم (‪.)White & Bembenutty, 2015‬‬

‫ولهذا وصفت “النمذجة” بأنها التغيرات السلوكية واملعرفية والوجدانية املستمدة من‬
‫مراقبة منوذج واحد أو أكثر (‪ .)Schunk, 2012‬أما باندورا فقد وصف النمذجة بأنها‬
‫نشاط العملية املعلوماتية‪ ،‬حيث إن املعلومات حول تركيبة السلوك واألحداث البيئية مت‬
‫حتويلها إلى صور رمزية‪ ،‬لتكون مبثابة أدلة للعمل (‪ .)Bandura, 1986‬ويف دراسات أخرى‬
‫ُوصفت النمذجة بأنها العملية يتم من خاللها احلصول على معلومات من خالل مالحظة‬
‫أفعال (سلوك) األشخاص‪ ،‬ومن ثم مالحظة النتائج املترتبة على تلك األفعال (‪Kitsantas,‬‬

‫‪-22-‬‬
 ‫الفصـل األول‬

‫‪ .)Zimmerman, & Cleary, 2000‬وكنتيجة فإنه من الضروري استخدام التعلم‬

‫باملالحظة‪ ،‬حيث إنها مثبتة علميا بأنها فعالة جلميع الطلبة بكل األعمار ويف كل املوضوعات‬
‫الدراسية (‪.)Zimmerman, 2013‬‬

‫بينما التعلم ذاتي التنظيم‪ ،‬كما عرفه باندورا (‪ ،)Bandura, 1997‬هو قدرة املتعلم‬
‫على ممارسة السيطرة على املعتقدات والعواطف والسلوك أثناء السعي ألهداف مهمة‪،‬‬
‫من خالل العمل ف‍ي ثالثة عمليات فرعية‪ ،‬هي‪ :‬املالحظة الذاتية‪ ،‬واحلكم الذاتي‪ ،‬والتفاعل‬
‫الذاتي‪ .‬ولتوضيح أكبر‪ ،‬فقد وصف التعليم ذاتي التنظيم بأنه يؤكد على السيطرة الفردية‬
‫من خالل املراقبة الذاتية‪ ،‬وتوجيه الذات‪ ،‬والتنظيم الذاتي لألفعال أثناء السعي للوصول‬
‫إلى األهداف التي تؤدي إلى مخرجات (نتائج) تعلم ناجحة (‪White & Bembenutty,‬‬
‫‪.)2015‬‬

‫» »أساليب التعلم‪:‬‬

‫إن من أهم املفاهيم التي تصف بشكل دقيق «أساليب التعلم» هي تلك التي وضعها‬
‫كولب (‪( ،)Kolb‬مؤسس نظرية أسلوب التعلم التجريبي ومبتكر منوذج أساليب التعلم)‪،‬‬
‫حيث وصفها بأنها تلك الطرق املفضلة لدى الشخص التي يستخدمها يف عملية املعلومات‬
‫(‪ .)Johassen & Grabowski, 1993‬إن نظرية أسلوب التعلم التجريبي تتكون من‬
‫مستويني‪ :‬األول‪ :‬دورة من أربع مراحل للتعلم‪ ،‬الثاني‪ :‬أربعة أساليب تعلم منفصلة (‪Kolb,‬‬
‫‪ .)1981, 1984‬بينما يف األساس فقد ظهر أسلوب التعلم يف البداية من قبل ريتا دون‬
‫يف الستينيات من القرن املاضي (‪ .)Rita Dunn in 1960‬إن األساس النظري لنموذج‬
‫كولب ألسلوب التعلم يرجع إلى منظرين عدة‪ ،‬منهم‪ :‬جون ديوي‪ ،‬وجان بياجيه‪ ،‬وفيجوتسكي‪.‬‬
‫وأسلوب التعلم من حيث املفهوم يساعد على فهم كيف يختلف التعلم لدى املتعلمني من‬
‫شخص إلى آخر (‪.)Bhat & Govil, 2014‬‬

‫أساليب التعلم هي عبارة عن خصائص معرفية‪ ،‬ووجدانية‪ ،‬ونفسية‪ ،‬تتميز بأنها تعمل‬
‫كمؤشرات مستقرة توضح كيفية إدراك املتعلمني وتفاعلهم واستجابتهم للبيئة التعليمية‬
‫(‪ .)Keefe, 1987‬إن أساليب التعلم تنقسم إلى عدة مراحل هي‪:‬‬

‫‪-23-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫(‪ )1‬اخلبرية امللموسة (‪ :)Concrete Experience: CE‬هي مرحلة أسلوب التعلم‬

‫الذي يتم من خالل التجربة والعمل‪ ،‬من حيث اللمس واإلحساس مبا يتم جتربته أثناء التعلم‪.‬‬

‫(‪ )2‬املالحظة االنعكاسية (‪ :)Reflective Observation: RO‬هي مرحلة أسلوب‬

‫التعلم الذي يتم من خالل املراجعة والتأمل يف جتربة‪ ،‬من حيث املشاهدة واملراقبة ملا يتم‬
‫مالحظته أثناء التعلم‪.‬‬

‫(‪ )3‬التصور املجرد (‪ :)Abstract Conceptualization: AC‬هو مرحلة أسلوب‬

‫التعلم الذي يتم من خالل التعلم من التفكير يف التجربة أثناء التعلم‪.‬‬

‫(‪ )4‬التجريب النشط (‪ :)Active Experimental: AE‬هو مرحلة أسلوب التعلم‬

‫الذي يتم من خالل العمل الفعلي علي التخطيط لتجربة ما مت تعلم‪.‬‬

‫التعلم من وجهة نظر كولب عملية لها بعدان رئيسيان‪ :‬فالبعد األول هو الوصول من‬
‫التصور املجرد (‪ )AC‬إلى التجربة امللموسة (‪ ،)CE‬وأما البعد الثاني فيمتد من التجريب‬
‫النشط (‪ )AE‬إلى املالحظة االنعكاسية (‪ .)RO‬ولهذا جند أن منوذج كولب ألساليب التعلم‬
‫يوضح كيفية فهم املتعلم للمعرفة من خالل التجربة امللموسة والتصور املجرد‪ ،‬وكذلك كيفية‬
‫دمج املتعلم للمعرفة من خالل انعكاس املالحظة والتجريب النشط‪ .‬أي إنه من املمكن ألي‬
‫شخص أن يتعلم عن طريق “التفكير” (التصور املجرد)‪“ ،‬والشعور” (التجربة امللموسة)‪،‬‬
‫“والعمل” (التجريب النشط) و”املراقبة” (املالحظة االنعكاسية)‪ .‬لذلك املعرفة يتم فهمها من‬
‫خالل التفكير والشعور‪ ،‬ويتم دمجها من خالل املشاهدة والعمل (‪.)Kolb, 1984‬‬

‫أساليب التعلم التي حددها كولب تنقسم إلى أربعة أساليب‪ ،‬حيث إن كل أسلوب تعلم‬
‫يتكون من مرحلتني كما هو موضح يف اجلدول رقم (‪ ،)1‬وهما‪:‬‬

‫(‪ )1‬التباين‪/‬التباعد (املتباعد) (الشعور واملشاهدة ‪ :)CE/RO -‬هو أسلوب تعلم يتكون‬
‫من مرحلتني هما التجربة امللموسة واملالحظة االنعكاسية‪ .‬واألشخاص يف هذا األسلوب‬
‫من التعلم غالبا هم قادرون على النظر إلى األمور من زوايا مختلفة‪ .‬هؤالء األشخاص‬
‫يعتبرون حساسني‪ .‬كما أن هؤالء األشخاص يفضلون املشاهدة بدال من العمل‪ ،‬ومييلون‬
‫إلى جمع املعلومات‪ ،‬واستخدام اخليال يف حل املشكالت‪ .‬لذلك هؤالء األشخاص يفضلون‬

‫‪-24-‬‬
 ‫الفصـل األول‬

‫النظر يف احلاالت امللموسة من وجهات نظر عديدة ومختلفة‪ .‬فهم مهتمون بالتعرف إلى‬
‫الناس‪ ،‬ومييلون إلى العاطفية واخليال‪ ،‬ولديهم قوة يف مجال الفنون‪ ،‬كما يفضلون العمل‬
‫يف مجموعات‪ ،‬واالستماع بعقل متفتح‪ ،‬وتلقي التغذية الراجعة شخصيا‪ ،‬إضافة إلى أنهم‬
‫يتميزون بالبأس والصبر واملوضوعية‪ ،‬ولكنهم ال يبادرون‪ .‬وعادة هؤالء األشخاص يفضلون‬
‫وظائف مثل علم النفس‪ ،‬واألنشطة االجتماعية‪ ،‬والصحافة واألدب‪ ،‬والفن واملسرح‪.‬‬

‫(‪ )2‬االستيعاب (املتعلم) (املشاهدة والتفكير ‪ :)AC/RO -‬هو أسلوب تعلم يتكون من‬
‫مرحلتني‪ :‬هما التصور املجرد واملالحظة االنعكاسية‪ .‬واألشخاص يف هذا األسلوب من التعلم‬
‫غالبا يفضلون النهج املنطقي املوجز‪ ،‬واألفكار واملفاهيم عندهم أكثر أهمية من الناس‪،‬‬
‫فيركزون على املفاهيم املجردة واألفكار يف أثناء تعلم شيء جديد‪ ،‬ويشترطون تفسيرا واضحا‬
‫بدال من الفرصة العملية لفهم الشيء‪ ،‬لديهم القدرة على فهم املعلومات بشكل واسع النطاق‪،‬‬
‫وتنظيمها يف شكل منطقي أكثر وضوحا‪ ،‬وهم أقل اهتماما بالتعرف على اآلخرين‪ ،‬ولكنهم‬
‫أكثر اهتماما باألفكار واملفاهيم املجردة‪ ،‬وأكثر اجنذبا للمنطق والنظريات من النهج القائم‬
‫على القيمة العملية‪ .‬هذا األسلوب من التعلم مهم للفاعلية يف املعلومات واملهن العلمية‪،‬‬
‫باإلضافة إلى االهتمام بالقراءة‪ ،‬واحملاضرات‪ ،‬واستكشاف مناذج حتليلية‪ ،‬واحلصول على‬
‫الوقت الكايف للتفكير باألشياء‪ .‬عادة يفضل هؤالء األشخاص وظائف لها عالقة بالتعليم‪،‬‬
‫وعلم االجتماع‪ ،‬والقانون‪ ،‬واملكتبات‪.‬‬

‫(‪ )3‬التقارب (املتقارب) (القيام والتفكير ‪ :)AC/AE -‬هو أسلوب تعلم يتكون من‬
‫مرحلتني هما‪ :‬التصور املجرد والتجريب النشط‪ .‬واألشخاص يف هذا األسلوب من التعلم‬
‫غالبا يستطيعون حل املشكالت‪ ،‬ويستخدمون تعلمهم إليجاد حلول للقضايا العملية األخرى‪،‬‬
‫ويفضلون املهام الفنية‪ ،‬كما أنه ليس لديهم اهتمام بالتعرف على اآلخرين‪ ،‬يتميزون بإيجاد‬
‫استخدامات عملية لألفكار والنظريات‪ ،‬والتخطيط مبنهجية‪ ،‬ويستطيعون حل املشكالت‬
‫واتخاذ القرارات من خالل إيجاد حلول للمسائل واملشكالت‪ ،‬وأكثر اجنذابا للمهام الفنية‬
‫واملشاكل من القضايا االجتماعية أو التعامل مع اآلخرين‪ ،‬يرغبون بتجربة أفكار جديدة‬
‫واحملاكاة والعمل بتطبيقات عملية‪ .‬عادة هؤالء األشخاص يفضلون وظائف تتطلب القدرات‬
‫التكنولوجية‪ ،‬ومن هذه الوظائف الطب والهندسة واالقتصاد وعلوم الكمبيوتر‪.‬‬

‫(‪ )4‬التكيف (املتكيف) (القيام والشعور ‪ :)CE/AE -‬هو أسلوب تعلم يتكون من مرحلتني‬

‫‪-25-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫هما‪ :‬التجربة امللموسة والتجريب النشط‪ .‬واألشخاص يف هذا األسلوب من التعلم غالبا‬
‫ما يحتاجون إلى التدريب العملي‪ ،‬ويعتمدون على احلدس بدال من املنطق‪ ،‬ويعتمدون‬
‫على حتليل شخصيات اآلخرين‪ ،‬ويفضلون النهج التجريبي والعملي‪ ،‬وينجذبون للتحديات‬
‫والتجارب اجلديدة وتنفيذ اخلطط‪ .‬هذا األسلوب من التعلم هو السائد بني عامة الناس‪ .‬إذ‬
‫يكيفون أنفسهم دون مشاكل‪ ،‬منفتحني األفق يف أثناء تعلم شيء جديد‪ .‬وعادة يفضل هؤالء‬
‫األشخاص وظائف يف اإلدارة التربوية‪ ،‬والتسويق‪ ،‬واإلدارة العامة‪ ،‬وإدارة األعمال واخلدمات‬
‫املصرفية‪.‬‬

‫اجلدول (‪ :)1‬أساليب التعلم‬

‫التجريب النشط‬ ‫املالحظة االنعكاسية‬

‫(‪Active Experimental:‬‬ ‫(‪Reflective‬‬
‫املراحل‬
‫‪)AE‬‬ ‫‪)Observation: RO‬‬
‫العمل‪/‬الفعل = ‪Doing‬‬ ‫املشاهدة = ‪Watching‬‬

‫اخلبرة امللموسة‬
‫التكيف‬ ‫التباين‬ ‫(‪Concrete Experience:‬‬
‫(العمل‪/‬الفعل واللمس ‪)CE/AE -‬‬ ‫(اللمس واملشاهدة ‪)CE/RO -‬‬ ‫‪)CE‬‬
‫اللمس‪/‬حس = ‪Feeling‬‬

‫التصور املجرد‬
‫التقارب‬
‫االستيعاب‬ ‫(‪Abstract‬‬
‫(العمل‪/‬الفعل والتفكير ‪AC/ -‬‬
‫(املشاهدة والتفكير ‪)AC/RO -‬‬ ‫‪)Conceptualization: AC‬‬
‫‪)AE‬‬
‫التفكير = ‪Thinking‬‬

‫ومن هنا جند أن التعلم الفعال يتحقق عندما يتقدم املتعلم من خالل دورة املراحل األربع‬
‫يف أسلوب التعلم‪ )1( :‬وجود خبرة جتريبية ملموسة‪ )2( .‬تليها مراقبة والتفكير يف هذه‬
‫التجربة‪ )3( .‬مما يؤدي إلى تشكيل املفاهيم املجردة (حتليل) والتعميمات (االستنتاجات)‪.‬‬
‫(‪ )4‬التي هي بعد ذلك تستخدم الختبار فرضية يف حاالت مستقبلية‪ ،‬مما أدى إلى اكتساب‬
‫خبرات جديدة‪.‬‬
‫ومن الناحية العلمية‪ ،‬فقد أثبتت الدراسات بأن أساليب التعلم لها أثر إيجابي على جناح‬

‫‪-26-‬‬
 ‫الفصـل األول‬

‫اإلجنازات األكادميية لدى الطلبة (‪Metin, Yilmaz, & Coskun, 2011; Dunn & Dunn,‬‬
‫‪ .)1978‬بل إن أساليب التعلم تعتبر حقائق يجب االستفادة منها من خالل استخدامها يف‬
‫عملية تصميم الدرس‪ ،‬واختيار طرق التدريس املناسبة‪ ،‬وذلك لتسهيل عملية تعلم الطلبة‬
‫ومن ثم حتقيق أهداف التعليم‪.‬‬

‫» »التعلم لدى الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪:‬‬

‫تعلم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة هي عملية أكثر تعقيدا من عملية تعلم الطلبة‬
‫العاديني‪ ،‬والسبب يف ذلك قدراتهم املتفاوتة واألقل من أقرانهم العاديني‪ ،‬إضافة إلى‬
‫االحتياجات اخلاصة التي تتطلب توفير كل اخلدمات املناسبة لتسهيل عملية تعلمهم بطريقة‬
‫تتناسب مع قدراتهم واحتياجاتهم‪ .‬إن تعلم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يعتمد على‬
‫معرفة القدرات واالحتياجات‪ ،‬ولكن من األفضل التركيز على معرفة أساليب التعلم لدى‬
‫هؤالء الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬لكي يتم التعامل مع كيفية تعليمهم بطريقة تتناسب‬
‫مع أفضل أسلوب يفضلونه يف تعلمهم املعلومات اجلديدة‪.‬‬

‫» »أهم خصائص التعلم لذوي االحتياجات اخلاصة‪:‬‬

‫خصائص املتعلمني ذوي االحتياجات اخلاصة عادة ما تتضح من خالل التعثر الدراسي‪ ،‬أي‬
‫أنهم يف مستوى تعليمي متدن مقارنة مع الطلبة العاديني يف نفس العمر واملرحلة الدراسية‪،‬‬
‫مما يبني أن الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يواجهون صعوبات يف التعلم األكادميي‪،‬‬
‫حيث من الصعب عليهم التقدم معرفيا ومهاريا (& ‪Cawley & Miller, 1989; Deshler‬‬
‫‪ .)Schumaker, 1986; Hughes & Smith, 1990‬كما أن الكثير من الدراسات ‪-‬منها على‬
‫سبيل املثال (‪ -)Al-Shammari, Mohammed, & Al-Shammari, 2010‬أثبتت بأن زيادة‬
‫فرص التعلم األكادميي ستزيد من اإلجنازات لدي الطلبة‪ .‬إن التعلم األكادميي هو التعلم‬
‫الذي تكون فيه عملية التعلم ترتكز على ما يراد أن يتعلمه املتعلم خالل موضوع الدرس‪.‬‬

‫‪-27-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫األنشطة‬
‫أسئلة الدراسة واملناقشة‬

‫يف الفصل األول مت وضع عدة أنشطة صفية‪ ،‬منها اجلماعية والفردية‪ ،‬جلميع الطلبة‪.‬‬
‫ويف هذا النشاط ال بد من اتباع اخلطوات التالية‪:‬‬

‫(‪ )1‬تشكيل مجموعات من الطلبة بعد نهاية كل درس محاضرة‪.‬‬

‫(‪ )2‬يتم انضمام ‪ 5-4‬طلبة إلى كل من هذه املجموعات يف كل نشاط‪.‬‬
‫(‪ )3‬قراءة جميع األسئلة‪ ،‬ومن ثم التركيز على ما له عالقة بأسئلة كل املجموعة‪.‬‬
‫(‪ )4‬اإلجابة على األسئلة بعد القراءة للمادة العلمية يف موضوع الدرس‪ ،‬واملناقشة مع باقي‬
‫الطلبة يف املجموعة نفسها‪.‬‬
‫(‪ )5‬كتابة اإلجابات التي يتم االتفاق عليها بشكل جماعي بني أعضاء فريق املجموعة‪.‬‬
‫(‪ )6‬عرض كل مجموعة لإلجابات ومناقشتها مع باقي املجموعات‪.‬‬
‫(‪ )6‬تدوين اإلجابات الصحيحة وفقا للتغذية الراجعة‪.‬‬

‫» »أسئلة النشاط األول‪:‬‬

‫(‪ )1‬عرف ما هو التدريس بشكل واضح ودقيق؟ ومن ثم صف التدريس من الناحية التاريخية؟‬
‫(‪ )2‬حدد مع الشرح عناصر وخصائص التدريس الفعال؟‬
‫(‪ )3‬اذكر خصائص معلم ذوي االحتياجات اخلاصة ؟‬
‫(‪ )4‬أذكر أهمية تدريس ذوي االحتياجات اخلاصة؟‬
‫(‪ )5‬قارن بشكل مختصر بني التدريس والتعلم؟‬

‫‪-28-‬‬
 ‫الفصـل األول‬

‫» »أسئلة النشاط الثاني‪:‬‬

‫(‪ )1‬عرف ما هو التعلم بشكل واضح وصريح؟ ومن ثم صف التعلم من الناحية التاريخية ؟‬
‫(‪ِ )2‬صف أهم مفاهيم التعلم؟‬
‫(‪ )3‬اذكري بشكل واضح ماذا هو التعلم الفعال؟‬
‫(‪ )4‬ما هو التعلم لدى ذوي االحتياجات اخلاصة؟‬
‫(‪ )5‬حدد خصائص التعلم لذوي االحتياجات اخلاصة ؟‬

‫» »أسئلة النشاط الثالث‪ :‬نشاط جماعي لكل املجموعات‪.‬‬

‫(‪ )1‬أذكر ما هي أساليب التعلم؟‬
‫(‪ )2‬حدد أساليب التعلم؟‬
‫(‪ )3‬صف كل أسلوب من األساليب األربعة للتعلم؟‬
‫(‪ )4‬ما هي أهم خصائص كل أسلوب من أساليب التعلم؟‬
‫(‪ )5‬حدد كيفية االستفادة من معرفة أساليب التعلم لكل طالب‪ ،‬وحتديدا بالنسبة للطلبة ذوي‬
‫االحتياجات اخلاصة؟ ‬

‫» »أسئلة النشاط الرابع‪ :‬دراسة حالة ‪ -‬نشاط جماعي لكل املجموعات‪.‬‬

‫أنت معلم يف أحد صفوف الدمج يف مدرستك‪ ،‬ولديك يف الصف طالب من ذوي‬
‫االحتياجات اخلاصة‪ ،‬وحتديدا لديه صعوبات التعلم‪.‬‬
‫(‪ )1‬حدد مع الوصف ما هو أسلوب تعلم الطالب‪/‬ــ‍ة؟‬
‫(‪ )2‬اذكر كيفية تكييف املنهج وطرق التدريس لتتناسب مع أسلوب تعلم الطالب‪/‬ــ‍ة؟‬
‫(‪ )3‬صف املبررات التي استدعت التكييف للمنهج وطرق التدريس؟‬
‫(‪ )4‬صف خطة التكييف مع حتديد اخلطوات واإلجراءات؟‬
‫(‪ )5‬قارن بني كل من اخلطة التي وضعتها مجموعتك وخطة املجموعات األخرى من حيث خطة‬
‫التكييف؟ ‬

‫‪-29-‬‬
 ‫الفصـل الثاني‬

‫الــــدمـــــج‬

‫ • املقدمة‬
‫ ‬
‫ • الدمج من النظرية إلى التطبيق‬
‫ • الدمج تاريخيا‬
‫ ‬
‫» »التربية اخلاصة والدمج‪ :‬مفاهيم ومبادئ‬
‫» »ملاذا الدمج؟‬
‫» »أنواع الدمج‬
‫» »شروط جناح الدمج‬
‫» »كيفية تنفيذ الدمج يف املدارس العادية‬
‫» »البرامج التعليمية يف مدارس الدمج‬
‫» »تكييف البيئة الصفية يف مدارس الدمج‬
‫» »تأثيرات الدمج من منظور نتائج البحوث والدراسات‬
‫» »االجتاهات احلديثة يف الدمج‬

‫ • األنشطة‪ :‬أسئلة الدراسة واملناقشة‬

‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫‪-32-‬‬
 ‫الفصـل الثاني‬

‫الفصـل الثاني‬

‫الــــدمـــــج‬
‫األهداف الرئيسية يف الفصل الثاني‬
‫يف نهاية هذا الفصل‪ ،‬سيكون الطالب قادرا على أن‪:‬‬
‫(‪ )1‬يتعرف على العالقة ما بني النظرية والتطبيق يف الدمج‪.‬‬
‫(‪ )2‬يتعرف على الدمج والتغير التدريجي تاريخيا‪.‬‬
‫(‪ )3‬يتعرف على أهم النتائج يف البحوث والدراسات املعنية يف الدمج للطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬
‫(‪ )4‬يحدد أهم املفاهيم واملبادئ يف الدمج والتربية اخلاصة واملقارنة بينهما‪.‬‬
‫(‪ )5‬يناقش ملاذا وكيف وما هي األنواع والتأثيرات واألمناط التعليمية يف الدمج؟‪.‬‬
‫(‪ )6‬يصف التوجهات احلديثة للدمج وشروط جناحه‪.‬‬
‫(‪ )7‬يكيف البيئة الصفية لتتناسب مع وضع الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪.‬‬

‫‪-33-‬‬
 ‫الفصـل الثاني‬

‫الفصـل الثاني‬
‫الدمج‬
‫املقدمة‪:‬‬
‫نناقش يف هذا الفصل الثاني عدة جوانب متعلقة بالدمج للطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف املدارس‬
‫العادية‪ ،‬وسنبدأ بعرض العالقة ما بني النظرية والتطبيق يف الدمج‪ ،‬وأهم التغيرات التاريخية قبل ظهور‬
‫نظام الدمج وأثناءه للطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف املدارس العادية‪ ،‬إضافة إلى معرفة العالقة ما بني‬
‫الدمج والتربية اخلاصة من حيث املفاهيم واملبادئ‪ ،‬وملاذا الدمج؟‪ ،‬وما هي أنواع الدمج وشروط جناحه؟‪،‬‬
‫وكيفية تنفيذ الدمج يف املدارس العادية‪ ،‬وصوال إلى البرامج التعليمية يف مدارس الدمج‪ ،‬وكيفية تكييف‬
‫البيئة الصفية يف مدارس الدمج‪ ،‬ودراسة تأثيرات الدمج من منظور نتائج البحوث والدراسات جتاه كل من‬
‫الطلبة العاديني والطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬واالجتاهات احلديثة يف الدمج فيما يتعلق ببرامج إعداد‬
‫املعلمني للتدريس يف صفوف الدمج داخل املدارس العادية‪ ،‬وأخيرا سنعرض بعض األنشطة التي تتضمن‬
‫أسئلة للدراسة واملناقشة يف احملاضرات‪.‬‬

‫‪-35-‬‬
‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫‪-36-‬‬
 ‫الفصـل الثاني‬

‫الفصـل الثاني‬

‫الــــدمـــــج‬

‫ • الدمج مقابل التربية الخاصة‪ :‬مفاهيم ومبادئ‪.‬‬

‫خلق الدمج كحركة وتوجه جدال كبيرا يف حقل التعليم‪ ،‬خصوصا يف تعليم الطلبة ذوي‬
‫االحتياجات اخلاصة يف املدارس العادية (‪Fuchs & Fuchs, 1994; McLeskey,‬‬
‫‪ ،)Hoppey, Williamson, & Rentz, 2004‬لذلك أصبح نهجا تعليميا عامليا‬
‫(‪ .)Subotić & Anđić, 2014‬إن الدمج ‪-‬من حيث املفهوم‪ -‬نظام تعليمي يقصد به‬
‫احتاد التعليم اخلاص مع التعليم العام‪ ،‬بغرض تقدمي خدمات تعليمية متنوعة تساعد جميع‬
‫الطلبة ‪-‬مبن فيهم ذوي االحتياجات اخلاصة‪ -‬على املشاركة يف جميع األنشطة التعليمية‬
‫داخل املدرسة‪ ،‬والتعلم حسب قدراتهم واحتياجاتهم التعليمية‪ ،‬ويتصل ذلك بخدمة الطلبة‬
‫ذوي االحتياجات اخلاصة داخل البرنامج التعليمي العادي يف مدارس التعليم العام العادية‪،‬‬
‫مع توفير املتخصصني واخلدمات التعليمية والتربوية املساندة داخل صفوف الدمج يف‬
‫املدرسة وخارجها‪ ،‬بدالً من وضع هؤالء الطلبة يف فصول خاصة مستقلة ومعزولة عن الطلبة‬
‫اآلخرين داخل املدرسة (;‪Rivera & Smith, 1997; Neary & Halvorsen, 1995‬‬
‫‪ .)Arends, 2009‬أما من الناحية العملية‪ ،‬جند أن الدمج إطار للتعليم الشامل يشترط‬
‫وضع الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة مع أقرانهم العاديني يف نفس املدرسة العادية‪ .‬لذلك‬
‫هناك مبادئ أساسية للدمج يجب مراعاتها عند وضع الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة مع‬
‫الطلبة العاديني اآلخرين للحصول على التعليم املناسب يف مدارس العادية‪ ،‬تتمثل يف‪:‬‬

‫(‪ )1‬وضع اإلجراءات القانونية لضمان حقوق الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬ومنع‬
‫التحيز ضدهم‪ ،‬أو استبعادهم من التعليم العام‪.‬‬
‫(‪ )2‬تعزيز العدالة االجتماعية‪.‬‬
‫(‪ )3‬تكييف املناهج والطرائق واملواد والوسائل التعليمية املناسبة وتطويعها وتقدميها‪،‬‬
‫الداعمة لقدرات واحتياجات الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬
‫(‪ )4‬تعزيز الثقافة الداعمة للتعلم من خالل تشجيع التعاون حلل املشكالت التي يواجهها‬
‫الطلبة ذو االحتياجات اخلاصة يف املدارس العادية‪.‬‬

‫‪-37-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫التربية اخلاصة ‪-‬من حيث املفهوم‪ -‬برنامج تعليمي يشمل جملة من األساليب املنظمة‪،‬‬
‫بهدف حتقيق احلد األقصى واملمكن للنجاح على املستوى الفردي واألكادميي للطلبة ذوي‬
‫االحتياجات اخلاصة‪ ،‬مبا تتضمنه املشاركة الفعالة يف جميع األنشطة التعليمية واملجتمعية‪،‬‬
‫مع توافر فرص النمو والتعلم بشكل مناسب‪ ،‬كما تتطلب وضع نظام تعليمي خاص يشترط‬
‫توافر اخلدمات والوسائل التعليمية‪ ،‬مبا فيها املواد واملعدات اخلاصة والتكنولوجية التي‬
‫تساعد على تنفيذ الطرق التعليمية اخلاصة‪ ،‬مع وجود إجراءات تعليمية وعالجية تتناسب‬
‫مع احتياجات وقدرات الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ .‬وللتربية اخلاصة مبادئ أساسية‬
‫يشترط االلتزام بها عند تقدمي اخلدمات التعليمية للطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة تتمثل‬
‫يف‪:‬‬

‫أوال‪ :‬تقدمي تعليم يف بيئة تربوية قريبة من البيئة التربوية العادية‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬تقدمي برامج تربوية فردية تتضمن معرفة مستوى األداء احلالي وحتديده لكل‬
‫طالب من ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬وذلك من خالل حتديد كل من‪:‬‬

‫(‪ )1‬األهداف قصيرة املدى وطويلة املدى‪.‬‬

‫(‪ )2‬معايير األداء الناجح‪.‬‬
‫(‪ )3‬املواد واألدوات الالزمة‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬تشكيل فريق متعدد التخصصات‪ ،‬تلبية للتنوع يف احلاجات اخلاصة للطلبة‬
‫(الطبية‪ ،‬والنفسية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والتربوية)‪ ،‬مع تطوير البرامج التعليمية املتعددة واملختلفة‬
‫وتنفيذها‪ ،‬على أن يتكون الفريق املتعدد التخصصات من كل من‪:‬‬

‫(‪ )1‬معلم التربية اخلاصة (معلمهم الذي يتعامل معهم مباشرة ومع أولياء أمورهم‪ ،‬ويعمل‬
‫مع اختصاصيني آخرين‪ ،‬وضمن مهامهم كفريق التعرف على اخلصا ًئص النمائية‬
‫لهؤالء الطلبة)‪.‬‬
‫(‪ )2‬املعالج النفسي أو أخصائي علم نفس‪.‬‬

‫‪-38-‬‬
 ‫الفصـل الثاني‬

‫(‪ )3‬املعالج الوظيفي‪.‬‬

‫(‪ )4‬املرشد األكادميي‪.‬‬
‫(‪ )5‬أخصائي التربية الرياضية‪.‬‬
‫(‪ )6‬أخصائي العالج اللغوي‪.‬‬
‫(‪ )7‬األطباء واملمرضات وأخصائي العمل االجتماعي‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬دعم مدارس التربية اخلاصة وبرامجها عبر مشاركة األسرة وأولياء أمور الطلبة‬
‫ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬وهو ما يسهم بخلق بيئة إيجابية ملد جسور التواصل والتعاون‬
‫البناء بني املدرسة واألسرة‪ ،‬لتحقيق أهداف برامج التربية اخلاصة‪ ،‬حيث إن مشاركة أولياء‬
‫األمور لها تأثير مهم يف تصميم وحتسني البرامج التي تقدم ألبنائهم ذوي االحتياجات‬
‫اخلاصة يف املدارس‪ ،‬برغم االختالفات يف درجة ونوعية الصعوبة التي تؤثر بشكل مباشر‬
‫على عملية تعليم هؤالء الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬
‫خامسا‪ :‬الكشف والتدخل املبكر‪ ،‬وهي عملية يراد منها التعرف على الطلبة يف املراحل‬
‫املبكرة‪ ،‬لكي تتم مساعدتهم بشكل فعال من خالل حل املشكالت التعليمية التي يواجهونها‪،‬‬
‫أو غيرها من التي قد تؤدي فيما بعد إلى نتيجة غير مناسبة‪ ،‬تتمثل بظهور صعوبات التعلم‬
‫لدى هؤالء الطلبة‪ .‬إن إجراء الكشف والتدخل املبكر له دور كبير يف توعية األسرة وأولياء‬
‫األمور بشكل عام جتاه أبنائهم الطلبة ممن يُتعرف عليهم بأنهم يف خطر ألنهم من ذوي‬
‫االحتياجات اخلاصة‪.‬‬

‫ • الدمج من النظرية إلى التطبيق‪.‬‬

‫إن معرفة ما هو الدمج وفهم النظرية وراء مفهوم «الدمج» يوضح القصد نحو «التطبيق»‬
‫لفكرة الدمج للطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف املدارس العادية‪ .‬والدمج –كمفهوم‪ -‬يعبر‬
‫عن االلتزام يف تعليم كل طالب إلى أقصى حد مناسب يف املدارس العادية‪ .‬كما أن فكرة‬
‫الدمج ‪-‬إلى حد بعيد‪ -‬تعتبر «نظرية جديدة» يف حقل التعليم‪ ،‬حيث إن املقصود منها هو‬
‫التغير التعليمي والتغير االجتماعي الذي طرأ يف البرامج واملؤسسات التعليمية املعنية يف‬
‫تعليم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬
‫ومن حيث النظرية‪ ،‬فإن النظريات يف التعليم بشكل عام وضعت مبادئ حول التعلم‬

‫‪-39-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫والتعليم‪ ،‬وفيما يلي سنعرض أهم النظريات يف التعليم من مختلف التوجهات‪ ،‬من املدرسة‬
‫السلوكية‪ ،‬واملدرسة املعرفية‪ ،‬واملدرسة البنائية‪ ،‬وذلك بهدف معرفة األساس العلمي وفقا‬
‫للنظريات الداعمة لالستراتيجيات والطرق التعليمية كقواعد ومعايير للتطبيق يف عمليتي‬
‫التعلم والتعليم يف مدارس الدمج لذوي االحتياجات اخلاصة‪:‬‬
‫أوال‪ ،‬املدرسة السلوكية حيث النظريات التي ترتبط مباشرة بــ أن التعلم هو التغير‬
‫يف السلوك امللحوظ والناجت عن اخلبرة‪ .‬ومن هنا نرى أن األساس وجد يف نظرية التعلم‪،‬‬
‫والتي أسسها ثورندايك (‪ ،)1931 ,1913 ,1911 ,1898‬حيث ترتكز على تعزيز النتائج‬
‫السلوكية بناء على قانون التأثير الذي وضعه‪ ،‬وحتديدا كيفية تأثير السلوكيات السابقة على‬
‫حدوث السلوك يف املستقبل‪ .‬لذلك فإن نظرية التعلم أيضا حددت أن االستجابات السلوكية‬
‫من املمكن تعلمها وتكرارها إذا مت مكافأة السلوك‪ ،‬وكذلك تختفي يف حال عدم مكافأتها‪.‬‬
‫فيما بعد ظهرت نظريات التعلم السلوكية‪ ،‬التي من أبرز مؤسسيها بافلوف (‪ )1927‬وسكنر‬
‫(‪ ،)1974‬حيث ترتكز على أساس ثابت وهو أن التعلم هو تغير يف السلوك امللحوظ والناجت‬
‫عن االستجابات للمثيرات اخلارجية يف البيئة‪ .‬كما أتت مؤخرا نظرية تعلم املنهجية‪ ،‬التي‬
‫أسسها الشمري وياكي (‪ ،)2011‬التي ترتكز على أن التعلم يكتسب ويتكرر من خالل التعلم‬
‫داخل بيئة محكمة صممت لهذا الغرض‪ ،‬حيث يوضع بها املتعلم لفترة من الزمن‪ ،‬وبالتالي‬
‫فإن مبادئها تشير إلى أن الطالب‪ :‬يتعلم من خالل االنخراط يف التعلم املنهجي الفردي‬
‫واجلماعي بناء على اإلدارة الصفية املخطط لها باخلبرة‪ ،‬ويتعلم مبنهجية املواد القائمة على‬
‫استخدام اخلبرات التعليمية املستفادة منها التي مت استيعابها مسبقا‪ ،‬ويعيد النتائج املتوقعة‬
‫على أساس التعلم املنهجي املبنية على إستراتيجيات إدارة الصف التي مت جتربتها‪.‬‬
‫ثانيا‪ ،‬املدرسة املعرفية‪ ،‬حيث ترى أن التعلم هو عملية عقلية تتمثل باستخدام الذاكرة‪،‬‬
‫والدافعية والتفكير‪ ،‬وان االنعكاسات تلعب دورا رئيسيا يف التعلم‪ .‬لذلك يرى املنظرون‬
‫اإلدراكيون أن التعلم عملية داخلية‪ ،‬وأن محتوى التعلم يكون بقدر سعة معاجلة املعلومات‬
‫وعمقها لدى املتعلم‪ ،‬وعلى بنية املعلومات لديه‪ .‬ومن هنا جند أن نظريات التعلم املعرفية‪،‬‬
‫التي من أبرز مؤسسيها هو جان بياجيه (‪ ،)1960 ,1920‬ترتكز على دراسة النمو العقلي‬
‫لدى األطفال‪ ،‬وأن التعلم هو التعلم القائم على املعنى ذي الداللة‪ ،‬الذي ينشأ عن التأمل‬
‫والتروي‪ ،‬ويحتاج إلى التعزيز الذي ينبع من أفكار املتعلم ذاته‪ ،‬وأن التعلم عملية بناء أكثر من‬
‫اكتشاف‪ ،‬حيث أشارت إلى منظورين أساسيني هما‪ :‬أن البنية العقلية هي عبارة عن حالة‬
‫التفكير التي توجد لدى الفرد يف مرحلة من مراحل منوه‪ ،‬وأن الوظيفة العقلية هي عبارة عن‬

‫‪-40-‬‬
 ‫الفصـل الثاني‬

‫العمليات التي يلجأ إليها الفرد عند تفاعله مع مثيرات البيئة التي يتعامل معها‪ .‬فيما مبادئ‬
‫نظرية التعلم املعرفية لدى بياجيه قد حددت أن التعلم حالة خاصة من حاالت النمو‪ ،‬والنمو‬
‫عملية زيادة يف الوعي بني الطفل ومحيطه‪ ،‬واإلدراك احلسي موجه من قبل عمليات عقلية‬
‫عليا هي ذاتها ليست وليدة أشكال سابقة لها‪ ،‬والتعلم عملية خلق عضوية وليست عملية‬
‫تراكم آلية‪ ،‬وكل مفهوم مكتسب ينطوي على استدالل ما‪ ،‬واألخطاء التي يرتكبها املتعلم ليست‬
‫يف الغالب نتيجة عدم انتباه؛ بل نتيجة لشكل أولي من التفكير االستداللي‪ ،‬والتعلم القائم‬
‫على الفهم يتطلب تنظيماً ذاتياً نشطاً‪ ،‬والتعلم القائم على املعنى يتم عندما يزيل تناقضاً بني‬
‫التوقعات والنتائج‪ ،‬والتعلم القائم على املعنى يحدث عن طريق نفي مستويات فهم سابقة‬
‫غير كاملة‪ ،‬وجميع أشكال النفي يبنيها الفرد ذاته‪ ،‬وليست نتاجاً آلياً للتغذية الراجعة من‬
‫البيئة‪ .‬كذلك ظهرت نظرية تعلم معرفية أخرى‪ ،‬حيث اشتهرت بنظرية برونر‪ ،‬والتي ترتكز‬
‫على عمليتي التعليم والتعلم‪ .‬وهنا نرى أن برونر يبدى اهتماماً كبيراً بنمو القدرات املعرفية‬
‫لدى الطفل كما فعل بياجيه‪ ،‬حيث يرى أهمية النضج والبيئة وتأثيراتها اجلوهرية على النمو‬
‫العقلي املعريف للمتعلم‪ .‬ولكن ما مييز نظرية برونر أنها أعطت وزناً أكبر ملسؤولية املدرس‬
‫(املعلم)‪ ،‬حيث يعد مسؤوالً عن نواجت التعلم ومخرجاته أكثر من مسؤولية املتعلم‪ .‬لذلك يرى‬
‫برونر أن التعلم يتضمن ثالث عمليات‪ ،‬وأن مواقف التعلم تستلزم تأكيداً لهذه العمليات‬
‫بدرجات مختلفة من حيث االكتساب‪ ،‬والتحويل‪ ،‬والتقومي‪ .‬كما أن أمناط التعلم عند برونر‬
‫يف نظرية التعلم املعرفية هي التعلم بالعمل‪ ،‬والتعلم األيقوني أو التصويري‪ ،‬والتعلم الرمزي‬
‫(الزعبي‪.)1428 ،‬‬
‫ثالثا‪ ،‬املدرسة البنائية‪ ،‬حيث أعطيت هذه التسمية ملجموعة من وجهات النظر ما بني‬
‫نظريات التعلم اإلدراكية واإلنسانية‪ ،‬لذلك أساسها ينطلق من نظريات التعلم يف املدرسة‬
‫املعرفية‪ .‬كما تنقسم إلى نظريات التعلم‪ )1( :‬البنائية املعرفية (للعالم بياجيه)‪ ،‬وهي التي‬
‫تركز على كيف يفهم املتعلم األشياء من حيث مراحل النمو وأمناط التعلم‪ )2( ،‬والبنائية‬
‫االجتماعية (للعالم فيجوتسكي)‪ ،‬وهي التي تركز على كيف أن املعاني واملفاهيم تنمو من‬
‫اللقاءات االجتماعية‪ .‬لذلك تعد املدرسة البنائية من أهم التوجهات يف العصر احلديث‬
‫نحو التعليم الذي ينادي بها املنظرون والباحثون يف حقل التعليم‪ .‬إن املدرسة البنائية تنظر‬
‫إلى البعد االجتماعي بأنه ذو أهمية يف عملية إحداث التعلم من خالل املالحظة واملعاجلة‬
‫والتفسير والتأويل واملوائمة أو التكييف للمعلومات‪ ،‬بناء على البنية املعرفية لدى املتعلم‪،‬‬
‫يف سياقات حقيقية واقعية وتطبيقات مباشرة‪ ،‬لتحقيق املعاني والفهم لدى املتعلم‪ .‬لذلك‬

‫‪-41-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫يرى املنظرون يف املدرسة البنائية أن املتعلم هو محور عملية التعلم‪ ،‬بينما يلعب املعلم دور‬
‫امليسر واملشرف على عملية التعلم؛ بل إنه يجب أن تتاح الفرص للمتعلم بشكل رئيسي لبناء‬
‫املعرفة‪ ،‬أفضل بكثير من استقبال املعرفة من خالل التدريس‪ ،‬أو التركيز على دور املعلم يف‬
‫عملية التعلم‪ .‬ومن هنا جند أن نظريات التعلم البنائية ‪-‬ومن حيث املنظور البنائي املعريف‬
‫التي من أبرز مؤسسيها بياجيه (‪ -)1960‬تؤكد على فكرة أنه ما يحصل يف العقل يجب‬
‫أن يكون قد مت بنائه بالفرد عن طريق املعرفة باالكتشاف‪ ،‬مع التركيز على عملية التمثيل‬
‫والتكييف للمعرفة‪ ،‬ويكون اإلحساس باملعنى متالزما مع التفسير الذاتي للمتعلم‪ ،‬وكذلك من‬
‫املنظور نفسه يرى جون ديوي (‪ )1981 ,1910‬أن التعلم عملية نشطة للبناء وليست اكتسابا‬
‫للمعرفة‪ ،‬وأن املعرفة ال تقتصر على احلالة العقلية؛ بل تتجاوز ذلك إلى اخلبرة يف عالقات‬
‫األشياء ببعضها من خالل النشاط واخلبرة‪ ،‬ويف ربط األشياء‪ ،‬التي يتم فيها التفاعل مع‬
‫البيئة‪ ،‬مبا فيها الشق االجتماعي‪ .‬أما من حيث املنظور البنائي االجتماعي ‪-‬التي من أبرز‬
‫مؤسسيها فيجوتسكي (‪ -)1962‬فيُؤكد فيها على الدور االجتماعي‪ ،‬ملا له من تأثير يف‬
‫التطوير املعريف من خالل التعلم والتفاعل ما بني األطفال مع اقرانهم ومع اآلباء واملعلمني‪،‬‬
‫ولهذا يرى فيجوتسكي أن التعلم هو عملية تعاونية‪ ،‬كما أنه مييز بني مرحلتني من مراحل‬
‫النمو لدي املتعلم‪ ،‬وهي أن‪ )1( :‬مستوى التطور الفعلي للمتعلم هو مستوى التطور الذي‬
‫وصل إليه هذا املتعلم بالفعل‪ ،‬وهو املستوى الذي يكون املتعلم فيه قادرا على حل املشكالت‬
‫بشكل مستقل‪ )2( ،‬مستوى التطور احملتمل هو مستوى التطور الذي يكون املتعلم فيه قادرا‬
‫على الوصول بتوجيه من املعلمني‪ ،‬أو بالتعاون مع أقرانهم‪ ،‬أي أنه املستوى الذي يحدث فيه‬
‫التعلم‪ .‬كذلك وضع فيجوتسكي وطور نظريات يف التعليم ترتكز على التشخيص والتثقيف‬
‫والتأهيل لألطفال ذوي اإلعاقة اجلسدية والعقلية‪ ،‬إال أن بعض من أعمال فيجوتسكي يف‬
‫مجال التربية اخلاصة لم يتم تقديرها يف الغرب‪ ،‬على الرغم من أنه صاغ منوذجا إنسانيا‬
‫رمبا يكون األكثر تفردا وشمولية للتربية اخلاصة يف القرن العشرين (‪.)Gindis, 1995‬‬
‫وانتقاال من النظرية إلى التطبيق يف التعليم‪ ،‬وخصوصا دمج الطلبة ذوي االحتياجات‬
‫اخلاصة يف مدارس التعليم العام العادية‪ ،‬فإنه من الضروري العمل على تصميم منوذج‬
‫تعليمي يقدم للطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة وتنفيذه وتقوميه‪ ،‬بحيث يسمح ملدارس التعليم‬
‫العام بتطوير الهياكل واملمارسات التي تستجيب على أكمل وجه لتنوع الطلبة‪ .‬كما يجب أن‬
‫يقوم النموذج التعليمي للدمج على مبادئ رئيسية هي‪ :‬ترسيخ القبول االجتماعي لألشخاص‬
‫ذوي االحتياجات اخلاصة لدى اآلخرين يف املدارس العادية‪ ،‬وتكييف املناهج‪ ،‬وتصميم طرق‬

‫‪-42-‬‬
 ‫الفصـل الثاني‬

‫التدريس املناسبة لتعليم وتعلم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬وتقومي مخرجات التعلم‬
‫للطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬بهدف التحسني املستمر ملخرجات التعليم يف مدارس‬
‫الدمج‪ ،‬والتطوير املستمر ملعلمي الدمج وبرامج إعدادهم‪ ،‬والتعاون بني األسرة ومدارس‬
‫الدمج لتحقيق مزيد من التقدم واإلجناز يف مستوى الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬

‫ • الدمج تاريخيا‬

‫تاريخيا‪ ،‬وقبل بداية منتصف القرن املاضي‪ ،‬كان الطلبة يف املدارس العادية ممن يعتبرون‬
‫من ذوي االحتياجات اخلاصة يتلقون تعليمهم يف الصفوف العادية كغيرهم من الطلبة العاديني‬
‫يف املدارس العادية‪ .‬ومع تقدم العلوم والبحوث التربوية‪ ،‬وتزايد االهتمام العاملي بإيجاد‬
‫نظم وبرامج تعليم خاصة لتعليم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬فقد ظهرت العديد من‬
‫التغيرات اإليجابية التي طورت نظام التعليم واخلدمات التربوية الداعمة واملساندة لهؤالء‬
‫وحسنت من جودتها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الطلبة من ذوي االحتياجات اخلاصة‬
‫وعلي أثرها ظهر التغير التدريجي يف الفلسفة التربوية جتاه هذه املسألة‪ ،‬فشهد العالم يف‬
‫سبعينات القرن املاضي ما يسمى بحركة التطبيع‪ ،‬التي تنادي بدمج الطلبة ذوي االحتياجات‬
‫اخلاصة يف مدارس التعليم العام العادية‪ ،‬وهذا من منطلق مساواة الطالب ذي االحتياجات‬
‫اخلاصة باآلخرين‪ .‬إن حركة التطبيع جاءت كرد فعل ضد حياة العزل أو االستثناء لهؤالء‬
‫الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬ومن ثم جنم عنه ظهور مفاهيم أخرى‪ ،‬على سبيل املثال‬
‫ما يسمى بتعارض اإليواء‪ ،‬حيث جاءت املطالبة بإيجاد مدارس تعليمية عامة أقل تقييدا‪،‬‬
‫فكانت (املدارس للجميع) من دون استثناء أي أحد ضمن مفهوم دميقراطية التعليم بصفته‬
‫حقا لكل إنسان‪ ،‬بصرف النظر عن وضعه الصحي أو العقلي‪.‬‬
‫ويف املشهد العاملي األكثر اتساعا وتعميما ساعدت اليونسكو (‪،)UNESCO, 1994‬‬
‫يف ترسيخ فكرة الدمج للطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف فصول دراسية داخل مدارس‬
‫التعليم العادية؛ بل لعبت دورا مؤثرا فيه‪ ،‬فقدمت الدعم لضبط البرامج واألنشطة واخلدمات‬
‫التعليمية املقدمة للطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬وكان من ذلك مشروع لتعليم الطلبة ذوي‬
‫االحتياجات اخلاصة يف الصف الدراسي العادي‪ ،‬ضمن إستراتيجيات تطوير التعليم يف‬
‫مدارس الدمج‪ ،‬وأسمت ذلك مبدرسة اجلميع‪ ،‬يف سعيها لتحقيق هدفني أساسيني هما‪:‬‬
‫أوال‪ :‬إيجاد احلل للصعوبات التعلمية الناجمة عن تفاعالت متبادلة ومعقدة تتصل باملتغيرات‬
‫على املنهج الدراسي‪ ،‬والتنظيم املدرسي‪ ،‬وكفاءة املعلمني‪ ،‬وخبرات الطلبة‪ ،‬وأمناط التعلمية‪.‬‬

‫‪-43-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫ثانيا‪ :‬تصميم موارد تعليمية عامة إلعداد املعلمني للعمل مع الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‬
‫يف الفصل الدراسي العادي‪ ،‬واعتنت مبنهجية تدريب املعلمني‪ ،‬وركزت على استمرار عملية‬
‫التدريب من مرحلة ما قبل اخلدمة إلى مرحلة التدريب أثناء اخلدمة‪ ،‬وكذلك تراكم اخلبرة‬
‫العملية بإشراف وتوجيه مدربني ذوي كفاءة‪ ،‬وإدراك االحتياجات التعلمية اخلاصة غير‬
‫املرئية جلميع الطلبة‪ ،‬وتطبيق املناهج وأساليب التدريس مبرونة لتالئم احلاجات التعلمية‬
‫الفردية للطلبة‪ ،‬والتركيز على مبدأ املساعدة الذاتية لتطوير مهارات التقييم الذاتي كوسيلة‬
‫لتحسني أداء املعلمني‪ ،‬وتشجيع التعاون بني املعلمني يف املدرسة‪ ،‬وتشجيع املشاركة مع‬
‫اآلخرين لتنفيذ األنشطة التعليمية‪.‬‬

‫ • لماذا الدمج؟‬

‫خالفا ملفهوم الدمج فإن العزل أو استبعاد الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة من احلصول‬
‫فرص التعليم املساوية للتعليم الذي يقدم للطلبة العاديني بحد ذاته تعد على القانون الدولي‬
‫وانتهاكا حلقوق اإلنسان‪ .‬إن السبب وراء الدمج للطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف املدارس‬
‫العادية يف جوهرة التزاما مبوجب القانون الدولي‪ ،‬فضال عن الوسائل التي ميكن بها الوفاء‬
‫وااللتزام بالقانون جلعل التعليم يف متناول جميع الطلبة‪ ،‬مبن فيهم الطلبة ذوي االحتياجات‬
‫اخلاصة‪ ،‬دون التمييز بينهم وبني اآلخرين من الطلبة العاديني‪ .‬إن الدمج يترجم مفهوم‬
‫التعليم الشامل من خالل وضع نظام تعليمي ليس املقصود منه التعليم فحسب؛ بل النهج‬
‫واملوقف السليم الذي يعالج حاجات التعلم‪ ،‬ويسمح ألكبر الفرص التعليمية املمكنة لكافة‬
‫املتعلمني‪ ،‬خصوصا الطلبة ذوو االحتياجات اخلاصة؛ بل إن الدمج مينع اإلقصاء‪ ،‬ويشجع‬
‫جميع الطلبة من ذوي االحتياجات اخلاصة على املشاركة والتفاعل يف بيئة تعليمية مناسبة‬
‫للجميع‪.‬‬
‫ومن منظور تربوي علمي فقد بدأت مسألة التغير يف التوجهات نحو دمج الطلبة ذوي‬
‫االحتياجات اخلاصة بسبب قابلية التعليم‪ ،‬التي أدت إلى التغيير يف نظم التصنيف املعتمدة‬
‫لإلعاقات أو الفئات اخلاصة‪ ،‬لذلك ساعدت النتائج العلمية للدراسات والبحوث التربوية يف‬
‫التغير نحو تعليم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة وتدريبهم يف األوضاع التعليمية العادية أو‬
‫القريبة منها‪ ،‬كذلك استجدت عوامل أخرى أدت إلى التغيير جراء سن التشريعات القانونية‪،‬‬
‫بعد جلوء العديد من املنظمات وجمعيات املجتمع املدني بدعم من أسر وأقارب الطلبة ذوي‬
‫االحتياجات اخلاصة وتدخلها‪ ،‬وتعزيز ذلك من خالل نتائج الدراسات العلمية التي وضحت‬
‫‪-44-‬‬
 ‫الفصـل الثاني‬

‫الفوائد اإليجابية ذات الفاعلية والتأثير املترتب على دمج الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‬
‫يف مدارس التعليم العام العادية‪.‬‬

‫ • أنواع الدمج‬

‫الدمج ينقسم إلى عدة أنواع مختلفة من حيث املضمون واحملتوى‪ ،‬لكنها متشابهة من‬
‫حيث النوعية من التعليم وفقا لنظام تعليم يعتمد على مبادئ وسياسات وإجراءات تعليمية‬
‫محددة‪ ،‬باإلضافة إلى توفير خدمات تعليمية مختلفة تساعد يف حتقيق األهداف الرئيسية‬
‫لتعليم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس التعليم العام العادية‪ .‬والدمج له عدة‬
‫مناذج‪ ،‬ما بني الدمج العام والدمج الكلي أو الدمج اجلزئي‪ ،‬كما سيتم وصفها فيما يلي‪.‬‬
‫أوال‪ :‬الدمج العام وهو عملية وضع الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف بيئة التعليم‬
‫العام‪ ،‬والصفوف الدراسية العادية‪ ،‬دون تقدمي اخلدمات الداعمة واملساعدة ملعلم التعليم‬
‫العام خالل عملية تعليم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬وهذا النوع من الدمج ال ينصح‬
‫به حاليا‪ ،‬وذلك لسبب وجيه‪ ،‬وهو أن الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة ال يتلقون الدعم‬
‫واملساعدة يف الصفوف الدراسية العادية (‪ .)Kasser & Lytle, 2005‬لذلك يف نظام‬
‫الدمج العام جند أن الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة سيقضون اليوم الدراسي كامال مع‬
‫أقرانهم من الطلبة العاديني دون تقدمي الدعم واملساعدة‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬الدمج الكلي وهو نظام تعليم يتم من خالله وضع الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‬
‫يف الصفوف الدراسية العادية (‪Kavale 2002; Zigmond, Kloo, and Volonino‬‬
‫‪ ،)2009‬حيث يتم تدريسهم من قبل معلم التعليم العام مع تقدمي الدعم واملساعدة‪ ،‬كما‬
‫يتطلب املشاركة الكاملة يف املناهج الدراسية واألنشطة مع الطلبة العاديني خالل فترة اليوم‬
‫الدراسي من بدايته إلى نهايته بشكل يومي خالل السنة الدراسية (‪Thomas & Loxley,‬‬
‫‪ .)2007‬لذلك فإن الدمج الكلي يشترط تدريس “جميع املواد” التي يتعلمها الطلبة ذوي‬
‫االحتياجات اخلاصة يف صف دراسي عادي‪ ،‬مع توفير الدعم واملساعدة وفقا لقدرات‬
‫الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة واحتياجاتهم‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬الدمج اجلزئي وهو نظام تعليم يتم من خالله وضع الطلبة ذوي االحتياجات‬
‫اخلاصة يف وحدة خاصة تتكون من الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة فقط‪ ،‬بحيث يقضون‬
‫جزءا من اليوم الدراسي يف الصف الدراسي العادي مع الطلبة العاديني (& ‪Thomas‬‬
‫‪-45-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫‪ .)Loxley, 2007‬وحتديدا فإن الدمج اجلزئي يشترط تدريس “بعض املواد” للطلبة ذوي‬
‫االحتياجات اخلاصة من قبل معلم التعليم العام يف الصف الدراسي العادي‪ ،‬كما أن الدمج‬
‫اجلزئي ينقسم إلى نوعني هما‪ )1( :‬غرفة املصادر‪ ،‬وهي الصف الدراسي الذي يتعلم فيه‬
‫الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة بشكل فردي حسب احتياجاتهم وقدراتهم‪ ،‬مع تقدمي الدعم‬
‫واملساعدة‪ )2( .‬الصف املستقل ذاتيا‪ ،‬وهو الصف الدراسي املستقل عن صفوف التعليم العام‬
‫العادية‪ ،‬حيث يوضع عدد من الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف صف مستقل ذاتيا مشابه‬
‫لصفوف التربية اخلاصة‪ ،‬ولكن ضمن مدارس التعليم العام العادية‪.‬‬

‫ • شروط نجاح الدمج‬

‫جناح الدمج يف مدارس التعليم العادية يعتمد على التخطيط للعمل اجلماعي جلميع‬
‫الفرق داخل املدرسة‪ ،‬مع االلتزام بالعمل واخلطط‪ ،‬والتنفيذ من خالل وضع آلية مرنة‬
‫تتناسب مع املصادر املتاحة يف املدرسة‪ ،‬لتحقيق تعليم شامل ونوعي يخدم احتياجات الطلبة‬
‫ذوي االحتياجات اخلاصة (‪ .)Walther-Thomas et al., 2000, 1996; 1997a‬لذلك‬
‫توجد ضوابط وشروط يجب حتقيقها لضمان جناح الدمج يف املدارس العادية‪ ،‬منها مايلي‪:‬‬

‫(‪ )1‬التخطيط املبكر للدمج يف املدارس العادية من منظور التعليم الشامل واملصادر واملوارد‬
‫املتاحة‪ ،‬الستغاللها على أكمل وجه‪ ،‬وطلب املزيد يف حال احلاجة‪.‬‬
‫(‪ )2‬تشكيل الفرق الرئيسية للعمل على التخطيط والتنفيذ واملتابعة‪ ،‬مع مراعاة املبادئ‬
‫الرئيسية للتعليم الشامل يف مدارس الدمج‪ ،‬إضافة إلى التزام املعلمني يف صفوف‬
‫الدمج على العمل كأحد األعضاء الفاعلني ضمن فريق متعدد التخصصات يف مدرسة‬
‫الدمج‪ ،‬واتباع توصيات من جميع الفرق‪.‬‬
‫(‪ )3‬التخطيط التعليمي فيما يتعلق باخلبرات التعلمية الفردية‪ ،‬مع مراعاة مواطن القوة‬
‫والضعف لدى الطلبة انفراديا‪.‬‬
‫(‪ )٤‬جتنب استخدام املمارسات التجريبية املعتمدة على احملاولة واملالحظ؛ بل يجب‬
‫استخدام مناذج البرامج واملناهج والتدريبات املثبتة علميا وفقا لتوصيات ونتائج‬
‫الدراسات والبحوث العلمية‪ ،‬لكي تتجنب الوقوع يف األخطاء أثناء إعداد عملية الدمج‬
‫والتخطيط لها وتنفيذها‪.‬‬
‫(‪ )٥‬نسبة الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف صفوف الدمج ال تقل عن ‪ %10‬من حجم‬
‫‪-46-‬‬
 ‫الفصـل الثاني‬

‫سعة الفصل‪ ،‬أو تقسيم الصف الدراسي حسب حجم الصف إلى مكونات رئيسية‬
‫منها‪ :‬الطلبة ذوي األداء العالي‪ ،‬والطلبة ذوي األداء املتوسط واآلخرين‪ ،‬والطلبة ذوي‬
‫االحتياجات اخلاصة‪ ،‬حيث تكون نسبة الطلبة ذوي األداء العادي متناسبة مع نسبة‬
‫الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬مع مراعاة مستوى النمو الذهني لدى الطالب وليس‬
‫عمره الزمني عند الدمج مع الطلبة العاديني األصغر سناً منه‪ ،‬لتخفيف التباين وتقليل‬
‫الفروق فيما بينهم‪.‬‬
‫(‪ )٦‬االلتزام باملشاركة والتعاون مع أولياء األمور عند التخطيط والتنفيذ لبرامج الدمج‪،‬‬
‫للمتابعة أثناء تعليم أبنائهم يف املنزل‪ ،‬إضافة إلى العمل على تغيير توجهات املعنيني‬
‫بتنفيذ الدمج يف املدرسة ابتداء من املعلمني والطلبة واألسرة وأولياء األمور‪ ،‬لتكون‬
‫أكثر واقعية وإيجابية‪.‬‬
‫ • كيفية تنفيذ الدمج في المدارس العادية؟‬

‫تتطلب عملية تنفيذ الدمج بشكل مناسب متوافق مع األطر العلمية الصحيحة يف التعليم‬
‫الشامل توافر امليزات األساسية للدمج الفعال‪ .‬وهذه امليزات تعتبر القاعدة األساسية لنجاح‬
‫برامج التعليم الشامل لدمج الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬كما أنها تساعد يف قيادة‬
‫صناع القرار يف املدارس الفعالة جتاه الدمج‪ .‬وتتلخص هذه امليزات األساسية بوجود‪:‬‬
‫(‪ )1‬الثقافة التعاونية‪ )2( ،‬القيادة املشتركة‪ )3( ،‬الرؤية املتماسكة‪ )4( ،‬التخطيط الشامل‪،‬‬
‫(‪ )5‬املوارد الكافية‪ )6( ،‬التنفيذ املستدام‪ )7( ،‬التقييم والتحسني املستمر‪ .‬ومن هنا يأتي‬
‫دور هذه امليزات األساسية يف مساعدة املعنيني على كيفية تنفيذ الدمج بشكل فعال يف‬
‫املدارس العادية ذات النظام التعليمي العادي‪ ،‬حيث إن عملية تنفيذ الدمج تتطلب العمل على‬
‫حتقيق إجراءات محددة يف املدارس تتمثل يف مايلي (‪Walther-Thomas, Korinek,‬‬
‫‪:)Mclaughlin, Williams, 2000‬‬
‫» »أوال‪ :‬بناء فرق متعددة علي مستوى املدرسة لتحقيق هذا األمر‪ ،‬فإنه يجب على اإلدارة‬
‫يف املدرسة أن تبدأ باختيار أعضاء ذوي مكانة علمية وخبرة لتأسيس مجلس القيادة‬
‫يف املدرسة‪ ،‬الذي يجب أن يتألف من بعض املعلمني واإلداريني وأعضاء من املجتمع‪.‬‬
‫ويشتق من هذا املجلس عدة فرق على مستوى املدرسة‪ ،‬حيث تتضمن قيادات إدارية يف‬
‫املدرسة‪ ،‬ومعلمني أكفاء متحمسني (معلمي تربية خاصة‪ ،‬ومعلمي تربية عادية‪ ،‬وأفراد‬
‫اخلدمات ذات الصلة)‪ ،‬وممثلي املجتمع الداعم (أولياء األمور‪ ،‬قيادات من املجتمع‪،‬‬

‫‪-47-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫ممثلي الشركات التجارية)‪ ،‬وممثلي الطلبة‪ .‬وتكون إحدى هذه الفرق مسؤولة عن‬
‫القيادة والتخطيط على مستوى املدرسة‪ ،‬وتعمل على وضع اخلطط الشاملة املبنية علي‬
‫االحتياجات واملوارد والقيم‪ ،‬فنجدها تتابع عن قرب كل مسائل الدمج من سياسات‬
‫وإجراءات‪ ،‬بهدف التأكد من أن كل هذه اخلطط تتوافق مع اخلطة الرئيسية للمدرسة‪.‬‬
‫وتساعد فرق التخطيط للدمج يف حتديد الدمج وإزالة الغموض عنه‪ ،‬وتصحيح املفاهيم‬
‫اخلاطئة‪ ،‬وحل مشكلة القضايا التي تظهر بشكل تلقائي‪ .‬لذلك فإن هذه الفرق تعمل‬
‫على التخطيط واملراقبة جلهود التنفيذ املبدئية للدمج‪ ،‬كما تقدم كل املعلومات والنماذج‬
‫املناسبة‪ ،‬إضافة إلى تشجيع العاملني يف برامج الدمج يف املدرسة‪ .‬كما ال تستغني‬
‫جميع هذه الفرق يف مدرسة الدمج عن الدور الفعال واإليجابي ملدير املدرسة‪ ،‬ملا له‬
‫من تأثير على توجهات وقناعات وممارسات املعلمني يف املدرسة‪.‬‬
‫» »ثانيا‪ :‬البداية يف التخطيط املبكر للسنة الدراسية القادمة‪ ،‬فعملية التخطيط للدمج‬
‫ليست بالسهلة‪ ،‬حتى للفرق ذات اخلبرة‪ ،‬والسبب أنه ال توجد صيغة منوذجية دقيقة‬
‫التباعها عند التخطيط للدمج يف املدرسة العادية‪ ،‬لهذا كل مدرسة تختلف عن األخرى‬
‫يف اخلطيط للدمج‪ ،‬لكن هناك أمور يجب وضعها يف االعتبار عند التخطيط للدمج‪،‬‬
‫مثل احتياجات الطالبة‪ ،‬واملهارات االحترافية‪ ،‬واملوارد احملتملة‪ .‬ولهذا السبب يجب‬
‫على فرق التخطيط أن تبدأ مبكرا‪ ،‬حتديدا يف ديسمبر أو يناير من نفس السنة‬
‫الدراسية للتخطيط للسنة الدراسية القادمة‪ ،‬خصوصا يف املدارس التي تطبق الدمج‬
‫ألول مرة‪ .‬إن عملية التخطيط املبكر‪ ،‬فيما يتعلق باإلحالة للطلبة وتوفير اخلدمات‬
‫الداعمة الضرورية‪ ،‬تقود إلى التأكد من جناح برامج الدمج لفترات طويلة على املدى‬
‫البعيد يف املدرسة‪ .‬بإضافة إلى أن التخطيط املبكر يعطي متسعا من الوقت لكي‬
‫تُصنع القرارات التي حتتاج ألفضل الفرص للتواصل‪ ،‬والعصف الذهبي اإلبداعي‪،‬‬
‫وحل املشكالت بفاعلية‪ .‬كذلك فإن التخطيط املبكر يساعد على ترتيب االجتماعات‬
‫البناءة خالل شهري مارس وأبريل مع أفراد األسرة خالل مرحلة اإلعداد لبرامج‬
‫التعليم الفردي للطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ .‬ومن هنا جند أن‬
‫دور فريق التخطيط املبكر يتضح يف عملية جمع املعلومات مبكرا‪ ،‬وعرض احتياجاتهم‬
‫لإلدارة املدرسية يف بداية شهري فبراير أو مارس‪ ،‬قبل بداية السنة املالية للمنطقة‬
‫التعليمية ووزارة التربية‪.‬‬
‫» »ثالثا‪ :‬تعيني املشاركني القادرين واملؤهلني للعمل يف مدارس الدمج ودعمهم‪ ،‬ويف هذا‬

‫‪-48-‬‬
 ‫الفصـل الثاني‬

‫اإلجراء جند أن املدارس اجلديدة حتديدا يف تطبيق الدمج ألول مرة تقوم بتعيني‬
‫املؤهلني من أصحاب اخلبرات واإلجنازات ليكونوا منوذجا مؤثرا على باقي املعلمني‬
‫يف املدرسة‪ ،‬وعادة يتم اختيار من عملوا مع بعضهم مسبقا‪ ،‬وحققوا جناحا يف برامج‬
‫الدمج يف مدارس أخرى‪ ،‬ويعود السبب يف ذلك إلى أن هؤالء اخلبراء يستطيعون العمل‬
‫بكل سهولة ومرونة علي حتقيق جناح آخر يف مدرسة الدمج اجلديدة‪ ،‬وخصوصا أن‬
‫التعاون الفعال بني املعلمني من أول مرة يعد عمال صعبا‪.‬‬
‫» »رابعا‪ :‬توفير التطوير املهني املستمر‪ ،‬فالكثير من برامج إعداد املعلمني لم تقدم فرصا‬
‫كافية للمعلمني للحصول على املهارات الالزمة لتعاملهم مع بعضهم بعضا‪ ،‬وهذا‬
‫اإلجراء سيكون مناسبا للمعلمني يف حال أن كان االختيار لالنضمام لبرامج التطوير‬
‫املهني حسب احتياجات املعلمني‪ ،‬خصوصا أن املعلمني ذوي اخلبرة سيتواجدون يف‬
‫هذه البرامج االحترافية للتطوير املهني للمعلمني‪ ،‬ويقدمون النماذج االحترافية املناسبة‬
‫من تدريبات ومهارات ومعرفة يحتاجها املعلمون اجلدد أو ذوو اخلبرات احملدودة يف‬
‫التعامل والتعاون مع اآلخرين علي تنفيذ الدمج يف املدرسة‪.‬‬
‫» »خامسا‪ :‬إنشاء قوائم الفصول الدراسية املتوازنة‪ ،‬وعادة يكون عدد الطلبة ذوي‬
‫االحتياجات اخلاصة متفاوتا من فصل إلى آخر‪ ،‬لذلك يجب أن يتم توزيع الطلبة يف‬
‫الصفوف الدراسية داخل املدرسة بطريقة تضمن النسبة الطبيعة ما بني الطلبة ذوي‬
‫االحتياجات اخلاصة والطلبة العادين بنفس الصف الدراسي‪ ،‬وتتطلب عملية توزيع‬
‫الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف صفوف الدمج مراعاة وجود مزيج منوذجي غير‬
‫متجانس من الطلبة القادرين على تأدية األعمال يف مستويات مختلفة‪ ،‬أو الذين لديهم‬
‫احتياجات ومواهب فريدة من نوعها‪ ،‬ومن املمكن أن يتعلموا معا حتت إشراف معلمني‬
‫مبدعني وداعمني لهم‪ .‬وغالبا ما تكون نسبة الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة مقاربة‬
‫لنسبة الطلبة ذوي األداء العالي‪ ،‬لكن تكون نسبة الطلبة ذوي األداء العادي أكثر من‬
‫نسبة الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة والطلبة ذوي األداء العالي‪ ،‬بحيث تشكل ما‬
‫يقارب نصف العدد من جميع الطلبة يف صفوف الدمج‪.‬‬
‫» »سادسا‪ :‬توفير جدول لفترة التخطيط التعاوني‪ ،‬هذا اإلجراء يعد واحدا من أهم‬
‫املركبات يف جناح التعاون بني أعضاء الفريق الواحد‪ ،‬ملا له من تأثير مباشر على‬
‫مشاركة املعلومات فيما بينهم‪ ،‬ومراقبة تقدم الطلبة وتتبعه‪ ،‬وكيفية حل املشكالت‬

‫‪-49-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫الفردية واجلماعية‪ ،‬والتخطيط للدروس بشكل تعاوني‪ ،‬والتطوير خلطط التدخالت‬

‫ملعاجلة بعض املشكالت لدى الطلبة يف صفوف الدمج‪.‬‬
‫» »أخيرا‪ :‬فإن هناك مناذج عديدة لتنفيذ الدمج يف املدارس العادية‪ ،‬منها على سبيل‬
‫املثال منوذج االستجابة للتدخل (‪ ،)RTI‬حيث يتم استخدامه لتنفيذ التعليم الشامل‬
‫من خالل الدمج اجلزئي‪ ،‬والتي أثبتت العديد من الدراسات مرونة استخدام منوذج‬
‫االستجابة للتدخل وفاعليته يف تنفيذ الدمج يف املدارس العادية (‪Fuchs, Fuchs,‬‬
‫‪Craddock, Hollenbeck, Hamlett, & Schatschneider, 2008; Fuchs,‬‬
‫;‪Fuchs, & Stecker 2010; Landrum, Tankersley, & Kauffman 2003‬‬
‫‪.)McLeskey & Waldron, 2011‬‬

‫ • تكييف البيئة الصفية في مدارس الدمج‬

‫تكييف البيئة التعليمية داخل الصف ضرورية يف عمليتي التعليم والتعلم‪ ،‬خصوصا يف‬
‫مدارس الدمج‪ .‬إن إدارة الصف أثناء عملية التعليم وضبط سلوك الطلبة ذوي االحتياجات‬
‫اخلاصة أثناء عملية التعلم وما يتخللها من أنشطة تتطلب حدوث تغييرات تضمن تكييف‬
‫البيئة الصفية بشكل مناسب لكل من املعلم والطلبة يف صفوف الدمج‪ ،‬وإن الهدف من‬
‫التكييف للبيئة الصفية هو خلق التوازن بني جميع املكونات يف صفوف الدمج‪ ،‬كذلك عملية‬
‫التكييف للبيئة الصفية يف صفوف الدمج ال تعني السماح باختصار املنهج أو تخفيف سرعة‬
‫الدرس‪ ،‬لذلك من املهم جدا لضمان تكييف البيئة الصفية بشكل مناسب أثناء التعلم والتعلم‬
‫يف صفوف مدارس الدمج توافر العناصر التالية‪:‬‬

‫» »أوال‪ :‬التعديالت يف املناهج وطرق التدريس‪:‬‬

‫(‪ )1‬تعديل أساليب التدريس‪ ،‬متضمنة تقدمي التعليمات مكتوبة ولفظية‪ ،‬بحيث يستطيع أن‬
‫يراها ويسمعها ويقرأها بشكل واضح كل الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬
‫(‪ )2‬حتليل املهام التعليمية اجلديدة وجتزئتها إلى عناصرها األساسية‪ ،‬وحتديد كل عنصر‬
‫منها خطوة خطوة وبطريقة منهجية‪.‬‬

‫‪-50-‬‬
 ‫الفصـل الثاني‬

‫(‪ )3‬ربط خبرات التعلم السابق بتعلم املواضيع اجلديدة‪ ،‬لتمكني الطالب من سهولة فهم‬
‫املعلومة وترميزها وحفظها يف ذاكرته الطويلة‪ ،‬واسترجاعها عند احلاجة إليها‪.‬‬
‫(‪ )4‬تعديل معايير التصحيح وتوزيع الدرجات بشكل واضح ودقيق بالتفصيل‪.‬‬

‫» »ثانيا‪ ،‬التعديالت يف مساحة الصف‪:‬‬

‫(‪ )1‬توزيع املساحة واستغاللها يف غرفة الصف بشكل يتناسب مع حاالت الطلبة وطبيعة‬
‫املوضوعات الدراسية‪.‬‬
‫(‪ )2‬وضع قائمة بأسماء الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة حسب مستوى األداء والقدرات‬
‫واالحتياجات‪ ،‬ومن ثم العمل على وضعهم يف مجموعات تتناسب مع حالة كل منهم‬
‫وموضوعات الدروس‪.‬‬
‫(‪ )3‬حتديد أماكن محددة يف غرفة الصف الستخدامها بشكل دائم يف أغراض تعليمية‬
‫جماعية وفردية‪.‬‬
‫» »ثالثا‪ ،‬التعديالت يف قوانني الصف‪:‬‬

‫(‪ )1‬وضع قوانني صفية إلدارة سلوك الطلبة‪ ،‬بحيث تضمن استمرار السلوك املناسب‬
‫واملرغوب به‪.‬‬
‫(‪ )2‬توفير فرص استجابة ذات طرق مختلفة لتفعيل الترميز والعملية املعلوماتية يف الذاكرة‪.‬‬
‫(‪ )3‬خلق بيئة صفية تتفهم الطلبة وتتقبلهم على اختالف قدراتهم ومستوياتهم‪.‬‬

‫ • تأثيرات الدمج‪ :‬من منظور نتائج البحوث والدراسات‬

‫هناك تفاوت بني وجهات النظر وآراء الباحثني بني مؤيد ومعارض للدمج‪ ،‬بالنسبة‬
‫للطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة مع الطلبة العاديني يف مدارس التعليم العادية‪ ،‬فمن هؤالء‬
‫الباحثني من أثبت التأييد بدمج الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬وذلك بأنهم قادرون على‬
‫التعلم واالندماج مع الطلبة اآلخرين يف صفوف املدارس العادية؛ ومنهم من أثبت املعارضة‬
‫للدمج‪ ،‬حيث إن العزل ليس احلل األمثل؛ بل إن الطلبة من ذوي االحتياجات اخلاصة‬
‫يحتاجون إلى مدارس التربية اخلاصة‪.‬‬

‫‪-51-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫الدمج يف ما يسمى مبدارس التعليم الشامل ‪-‬كمشروع تعليمي عاملي‪ -‬يهدف إلى‬
‫التخلص من املعوقات التي تواجه الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬كما يهدف إلى محاربة‬
‫عدم املساواة بني الطلبة‪ ،‬وأكد باحثون (‪ )Wilkinson and Pickett, 2010‬أنه إذا‬
‫أرادت أي بلد أن يكون لديها متوسط مستويات عالية من التحصيل العلمي للطلبة يف‬
‫املدارس‪ ،‬فإنه من الضروري معاجلة قضية عدم املساواة بني الطلبة يف املدارس‪ ،‬لكي ال‬
‫يترتب بسببها خلق نوع من االنحدار يف مستويات التحصيل العلمي لدى الطلبة‪ ،‬إضافة إلى‬
‫أن الكثير من الدراسات التي أجرتها بعض املنظمات األوربية ‪-‬على سبيل املثال منظمة‬
‫التعاون االقتصادي والتنمية (‪ -)OECD, 2011‬أكدت أن حتسني األداء املتدني للطلبة يف‬
‫املدارس ال يعني أن يكون على حساب الطلبة ذوي األداء العالي‪ .‬كذلك فإن اليونسكو من‬
‫خالل نتائج تقريرها (‪ ،)Willms, 2006‬قدمت دليال آخر يشير ‪-‬بصريح العبارة‪ -‬إلى‬
‫أن الوصول إلى مستويات أداء عالية للطلبة يف املدارس هو بسبب النجاح يف رفع مستوى‬
‫إجنازات “جميع” الطلبة‪ ،‬مبن فيهم ذوي االحتياجات اخلاصة ممن مت دمجهم مع الطلبة‬
‫اآلخرين يف مدارس ذات نظام التعليم الشامل (الدمج)‪ .‬إضافة إلى أن العديد من الباحثني‬
‫(‪ )Farrell et al., 2007; Kalambouka et al., 2005; Gallagher, 2012‬أكد بأن‬
‫الدمج للطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة مع الطلبة العاديني يف نفس املدرسة ليس له آثار‬
‫سلبية على الطلبة العاديني‪ ،‬كما أنه ليس له نتائج سلبية على إجنازات الطلبة العاديني أو‬
‫توجهاتهم؛ بل إنه يزيد من القبول االجتماعي واحترام الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪،‬‬
‫كذلك جند أن الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يستفيدون بالدرجة األولى من هذا الدمج‪،‬‬
‫حيث ظهرت حتسينات يف العالقات االجتماعية‪ ،‬واإلجنازات العلمية‪ ،‬وارتفعت التوقعات‬
‫لديهم ذاتيا (‪ .)MacArthur et al., 2005; de Graaf et al., 2011‬لذلك فإن الدمج‬
‫للطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة مع أقرانهم العاديني له تأثيرات إيجابية عديدة‪ ،‬ولكن‬
‫مازالت هناك تأثيرات سلبية على الطلبة العاديني لكنها طفيفة‪ ،‬أي أنها ليست ذات داللة‪،‬‬
‫إضافة لعدم وجود فروق كبيرة يف التحصيل واإلجنازات بني الطلبة العاديني عند دمجهم مع‬
‫األقل قدرات منهم‪ ،‬مقارنة بدمجهم بطلبة آخرين لديهم نفس القدرات‪.‬‬
‫ولكن ‪-‬وعلى اجلانب اآلخر‪ -‬هناك دراسات وبحوث علمية أخرى ب ّينت أن دمج الطلبة‬
‫ذوي االحتياجات اخلاصة يف صفوف الدمج يف املدارس ليس احلل األمثل؛ بل إنهم عارضوا‬
‫هذا الوضع وقدموا أدلة عبر النتائج للعديد من الدراسات والبحوث العلمية التي تثبت بأن‬
‫الفصل أو العزل للطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة ال يعني عدم املساواة؛ بل إن التعليم يف‬

‫‪-52-‬‬
 ‫الفصـل الثاني‬

‫برامج التربية اخلاصة أو مدارسها مفيد جدا لنسبة غير قليلة من الطلبة ذوي االحتياجات‬
‫اخلاصة؛ بل إن عزل الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف صفوف مستقلة عن اآلخرين من‬
‫الطلبة العاديني أفضل من تعليمهم يف صفوف الدمج (‪Fuchs, Fuchs, Craddock,‬‬
‫‪.)Hollenbeck, Hamlett, & Schatschneider, 2008‬‬

‫ • االتجاهات الحديثة في الدمج‬

‫إن نظرية الدمج أصبحت واقعا‪ ،‬ولذلك تظهر االجتاهات احلديثة بشكل مستمر يف ميدان‬
‫الدمج‪ .‬إن الهدف الرئيسي من وراء الدمج يف املدارس العادية هو حتقيق العدالة واملساواة بني‬
‫جميع الطلبة باختالف قدراتهم واحتياجاتهم‪ .‬وأحد أهم هذه االجتاهات احلديثة يف الدمج هو‬
‫عملية إعداد معلمي صفوف الدمج يف املدارس العادية‪ .‬ولهذا فإن إعداد معلمي صفوف الدمج‬
‫إعدادا جيدا يساعد يف تقدمي اخلدمات التعليمية الرئيسية واملساندة جلميع الطلبة‪ ،‬مبن فيهم‬
‫الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف املدارس العادية‪ .‬إن إعداد املعلمني بشكل جيد سيساعد‬
‫املعلمني ويؤهلهم على أن يكونوا قادرين على تنفيذ برامج التربية اخلاصة وخدماتها‪ ،‬بأساليب‬
‫تتوافق مع مبادئ التعليم الشامل‪ ،‬كما تتناسب مع احتياجات الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‬
‫وقدراتهم يف صفوف الدمج داخل املدارس العادية‪.‬‬

‫إن الترجمة احلقيقية لالجتاهات احلديثة يف الدمج تتمثل بشكل واضح يف عملية إعداد‬
‫املعلمني للتدريس يف صفوف الدمج داخل املدارس العادية‪ ،‬حيث تتضمن ثالثة عناصر‬
‫أساسية هي‪:‬‬

‫» »أوال‪ :‬االجتاهات نحو مزج نظام التربية اخلاصة ونظام التربية العادية‪ ،‬لكي يتكون‬
‫لدينا إطار جديد لنظام التعليم الشامل‪ ،‬الذي أكدت الدراسات مرونة تنفيذه وفعاليته‬
‫(‪ .)Fuchs et al, 2008, 2010‬هذا االجتاه يف املزج بني التربية اخلاصة والتربية‬
‫العادية يحتاج إلى‪:‬‬

‫(‪ )1‬التدريب على أدوار جديدة أكثر تنوعا‪ ،‬ومختلفة من حيث التركيز على تدريس‬
‫الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف الصفوف اخلاصة (غرفة املصادر أو الصف‬
‫املستقل ذاتيا) يف املدارس العادية‪ ،‬كالتي تكون يف مدارس التربية اخلاصة‪ ،‬لذلك‬
‫من الضروري تزويد املعلمني يف املدارس العادية باملهارات والقدرات املعرفية‬

‫‪-53-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫الالزمة للعمل يف أوضاع تعليمية متنوعة حتقق مبدأ البيئة التربوية األقل تقييدا‪،‬‬
‫والذي نودي به يف عقد الستينات من القرن املاضي‪ ،‬من خالل تطبيق عملي لفلسفة‬
‫الدمج التي ترى أن تعليم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف أماكن معزولة ال‬
‫يطور قدراتهم ومهاراتهم للعيش يف املجتمع خارج أسوار البيت واملدرسة‪.‬‬
‫(‪ )2‬إن الدمج إجراء يتطلب وجود مهارات وقدرات عامة تدخل يف تركيبة برامج‬
‫إعداد املعلمني‪ ،‬ومن هنا يجب على هذه البرامج االلتزام والتنفيذ يف املجاالت‬
‫العشرة املعنية بالقدرات واملهارات العامة لبرامج إعداد معلمي الدمج‪ ،‬ليكونوا‬
‫قادرين على تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس التعليم العادية‪،‬‬
‫ومن هذه املجاالت‪ :‬املنهج‪ ،‬وتعليم املهارات األكادميية األساسية‪ ،‬وضبط السلوك‬
‫الصفي‪ ،‬والتواصل بني املهنيني‪ ،‬والعالقات بني الطلبة‪ ،‬والعالقات بني املعلمني‬
‫واآلباء والطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬وعملية الكشف واالحالة للطالب إلى‬
‫صفوف الدمج أو إلى صفوف التربية اخلاصة‪ ،‬وبرامج التعليم الفردي (مثل غرفة‬
‫املصادر أو الصف املستقل ذاتيا) يف املدارس العادية‪ ،‬واملعايير املهنية ملعملني‬
‫صفوف التربية اخلاصة يف املدارس العادية‪.‬‬
‫(‪ )3‬تلبية االحتياجات الفريدة لدى الطلبة‪ ،‬من حيث حتديد الوسائل والطرائق التعليمية‬
‫الالزمة واملناسبة لقدراتهم ومعرفتها‪.‬‬
‫(‪ )4‬العمل على تغيير الصور النمطية السلبية جتاه الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‬
‫وإلغائها‪ ،‬من خالل تقدمي خدمات تعليمية ذات معايير وممارسات مثبتة علميا‬
‫لتعليم شامل متوافق مع نظام التخطيط املنطقي للتعليم (معايير‪ ،‬وأهداف‪،‬‬
‫ومناهج‪ ،‬ومخرجات تعلم)‪.‬‬
‫» »ثانيا‪ :‬االجتاهات نحو التدريب املعتمد على الكفايات واألهداف األدائية‪ ،‬حيث يعد‬
‫توجها حديثا يف امليدان التربوي‪ ،‬والسبب يف هذا االجتاه يكمن يف عدم وجود عالقة‬
‫قوية بني التدريب قبل اخلدمة والعمل يف امليدان داخل املدارس‪ .‬هذا االجتاه يف‬
‫التدريب املعتمد على الكفايات يتطلب إجراء التالي‪:‬‬

‫(‪ )1‬التركيز على جودة التدريب‪ ،‬كميا ونوعيا‪ ،‬أثناء اإلعداد يف فترة الدراسة‪ ،‬من خالل‬

‫‪-54-‬‬
 ‫الفصـل الثاني‬

‫تعلم مهارات التدريس وممارستها‪.‬‬

‫(‪ )2‬معرفة جميع املهارات والقدرات العامة لتدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪،‬‬
‫حيث تكون دراسة كل املعلومات النظرية واخلبرات التربوية والنشاطات العملية‬
‫املرتبطة بعملتي التدريس والتعلم‪ ،‬لكي يتم اكتساب مهارات التدريس الالزمة‪.‬‬
‫» »ثالثا‪ :‬االجتاهات نحو التدريب غير التصنيفي‪ ،‬حيث يتم إعداد معلم لتدريس عدة فئات‬
‫مختلفة يف صفوف مدارس الدمج‪ ،‬والهدف من هذا التوجه احلد من املشكالت املترتبة‬
‫على التسميات الفئوية املختلفة التي تطلق على الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬إذ‬
‫إنها تؤثر على مفهوم الذات لدى الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬كذلك ال تفيد‬
‫يف معرفة احتياجاتهم‪ ،‬أو اتخاذ اإلجراءات والتدخالت التعليمية املناسبة‪ ،‬وبالتالي‬
‫تؤدي إلى العزل االجتماعي داخل املدرسة وخارجها‪ .‬هذا االجتاه نحو التدريب غير‬
‫التصنيفي يتطلب اآلتي‪:‬‬

‫(‪ )1‬التوجه نحو إعداد معلمني قادرين على تدريس مجموعة من اخلصائص السلوكية‬
‫وليس فئات محددة‪.‬‬
‫(‪ )2‬وضع معايير رئيسية الختيار الطلبة املعلمني‪ ،‬وذلك بهدف اختبار اخلصائص‬
‫الشخصية للمتقدمني للدراسة يف برامج إعداد معلمي الدمج‪.‬‬
‫(‪ )3‬الترسيخ للتوجهات اإليجابية لدى الطالب املعلم جتاه كل من مهنة التدريس يف‬
‫صفوف الدمج‪ ،‬والطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬إضافة إلى تعزيز الرغبة لديهم‬
‫لتعليم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬حتى ال يشعروا باإلنهاك والرغبة بالتوقف‬
‫عن التدريس؛ إلحساسهم بالعجز عن إمكانية حتسني ظروف عملهم‪ ،‬أو حتقيق‬
‫حتسن يف مستوى الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬
‫(‪ )4‬إتاحة الفرص الكافية لتدريب الطلبة املعلمني قبل اخلدمة‪ ،‬من خالل العمل‬
‫على التدريس يف مختبرات اخلبرات التدريسية‪ ،‬أو من خالل الزيارات امليدانية‬
‫للمدارس‪.‬‬
‫(‪ )5‬رفع مستوى متطلبات املعرفة فيما يتعلق باملعلومات األساسية عن خصائص‬

‫‪-55-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫ومراحل النمو والتطور واالحتياجات لدى جميع الطلبة‪ ،‬مبن فيهم الطلبة ذوي‬
‫االحتياجات اخلاصة‪ ،‬وذلك من خالل تقدمي الفرص واخلبرات التعليمية ضمن‬
‫املناهج واملواد األكادميية التي تؤسس املعرفة واملهارات الالزمة لدى معلمي صفوف‬
‫الدمج يف املدارس العادية‪.‬‬
‫(‪ )6‬توفير كوادر تربوية محترفة ضمن برامج إعداد معلمي الدمج‪ ،‬تتمثل مهمتها يف‬
‫صناعة معلمني قادرين على تعليم جميع الطلبة‪ ،‬مبن فيهم الطلبة ذوي االحتياجات‬
‫اخلاصة‪ ،‬على أن يتم اختيارهم وفقا ملعايير ومؤهالت عالية اجلودة‪ ،‬وأن يكونوا‬
‫من ذوي اخلبرات التربوية املناسبة واملالئمة‪ ،‬وسبق أن حققت إجنازات محلية‬
‫وعاملية على املستوى الشخصي واملهني‪ ،‬وتؤمن باملشاركة يف العمل اجلماعي‬
‫أكادمييا وعلميا يف شقيه التعليمي والبحثي‪.‬‬
‫(‪ )7‬زيادة فترة التدريب قبل اخلدمة ملعلمي صفوف الدمج خالل فترة التربية العملية‪،‬‬
‫إذ تعتبر ضرورية؛ ألنها تضيف الكثير من اخلبرات من خالل التطبيقات العملية‬
‫للمعرفة وللمهارات يف التدريس التي مت تعلمها أثناء فترة الدراسة‪ ،‬ولالستفادة من‬
‫خبرات املعلمني املتميزين خالل العمل معهم يف األنشطة التعليمية داخل الصفوف‬
‫الدراسية يف مدارس الدمج وخارجها‪.‬‬
‫(‪ )8‬معرفة التقييم والتقومي املستمر بهدف التحسني املستمر لبرامج التعليم الشامل‬
‫يف صفوف الدمج‪ ،‬والتطوير من خالل تدريب معلمي صفوف الدمج‪ ،‬ملعرفة آخر‬
‫املستجدات يف عمليتي التدريس والتعلم‪.‬‬

‫‪-56-‬‬
‫الفصـل الثاني‬

‫‪-57-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫األنشطة‬

‫أسئلة الدراسة واملناقشة‬

‫يف الفصل الثاني مت وضع عدة أنشطة صفية‪ ،‬منها اجلماعية والفردية جلميع الطلبة‪،‬‬
‫ويف هذا النشاط ال بد من اتباع اخلطوات التالية‪:‬‬

‫(‪ )1‬تشكيل مجموعات من الطلبة بعد نهاية كل درس محاضرة‪.‬‬

‫(‪ )2‬يتم انضمام ‪ 5-4‬طلبة إلى كل من هذه املجموعات يف كل نشاط‪.‬‬
‫(‪ )3‬قراءة جميع األسئلة‪ ،‬ومن ثم التركيز على ما له عالقة بأسئلة كل املجموعة‪.‬‬
‫(‪ )4‬اإلجابة عن األسئلة بعد قراءة املادة العلمية يف موضوع الدرس‪ ،‬ومناقشة باقي الطلبة‬
‫يف نفس املجموعة‪.‬‬
‫(‪ )5‬كتابة اإلجابات التي يتم االتفاق عليها بشكل جماعي بني أعضاء فريق املجموعة‪.‬‬
‫(‪ )6‬عرض كل مجموعة لإلجابات ومناقشتها مع باقي املجموعات‪.‬‬
‫(‪ )7‬تدوين اإلجابات الصحيحة وفقا للتغذية الراجعة‪.‬‬

‫» »أسئلة النشاط األول‪:‬‬

‫(‪ )1‬عرف ماهية التربية اخلاصة بشكل واضح ودقيق؟ ومن ثم حدد ما هو الهدف من‬
‫التربية اخلاصة؟‬
‫(‪ )2‬حدد مع الشرح مبادئ التربية اخلاصة؟‬
‫(‪ )٣‬عرف مع الوصف ماذا يعنى فريق التربية اخلاصة؟‬
‫(‪ )٤‬قارن بشكل مختصر بني أعضاء فريق التربية اخلاصة متعدد التخصصات؟‬

‫‪-58-‬‬
 ‫الفصـل الثاني‬

‫» »أسئلة النشاط الثاني‬

‫(‪ )1‬اذكر عناصر برامج إعداد معلمي التربية اخلاصة؟‬

‫(‪ِ )2‬صف ماذا يقصد بالتدريب قبل اخلدمة‪ ،‬وما هي ظاهرة االستنفاد؟‬
‫(‪ )3‬اذكر بشكل واضح ومختصر الفئات الثالثة للمشكالت املرتبطة بالتدريب قبل اخلدمة؟‬
‫(‪ )4‬ما هي احللول املقترحة التي تودون املشاركة بها للحد من املشكالت املرتبطة بالتدريب‬
‫قبل اخلدمة؟‬
‫(‪ )5‬أذكر اخلصائص الشخصية املرتبطة باملتدربني التي يجب توافرها عند اختيار املتقدمني‬
‫لدراسة التربية اخلاصة وتدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة؟‬

‫‪-59-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫» »أسئلة النشاط الثالث‬

‫(‪ )1‬حدد املشكالت ذات العالقة بالبرنامج التدريبي إلعداد معلمني التربية اخلاصة؟‬

‫(‪ )2‬ما هي العناصر السبعة الرئيسية املتبعة يف تطوير برامج إعداد معلمي التربية اخلاصة؟‬

‫(‪ )3‬اذكر املشكالت ذات العالقة باملدربني؟‬

‫(‪ِ )4‬صف ماذا يقصد بالتدريب أثناء اخلدمة؟‬

‫(‪ )5‬حدد مع الشرح ما هي اخلصائص الرئيسية يف برامج التدريب أثناء اخلدمة؟ ‬

‫» »أسئلة النشاط الرابع‬

‫(‪ )1‬حدد بشكل واضح ودقيق االجتاهات احلديثة والسابقة فيما يتعلق بإعداد معلمي‬
‫التربية اخلاصة؟‬

‫(‪ )2‬عرف ما هي البيئة التربوية األقل تقييدا؟ وملاذا هي تطبيق عملي لفلسفة الدمج؟‬

‫(‪ )3‬اذكر املجاالت العشرة التي تشمل القدرات واملهارات العامة لبرامج إعداد املعلمني التي‬
‫متكن أي معلم من تعليم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬مع حتديد املبررات؟‬

‫(‪ )4‬صف االجتاه نحو التدريب املعتمد على الكفايات؟ مع بيان السبب لهذا التوجه؟ ثم اذكر‬
‫ما هي الكفايات التي يراد حتقيقها أثناء الدراسة يف برنامج إعداد املعلمني؟‬

‫(‪ )5‬قارن بني االجتاه نحو (التدريب غير التصنيفي) و(التدريب التصنيفي) يف التربية‬
‫اخلاصة؟ مع بيان الهدف من التدريب غير التصنيفي؟ ثم اذكر أهم املشكالت التي‬
‫تترتب على التسميات الفئوية املختلفة التي تطلق على ذوي االحتياجات اخلاصة؟‬

‫ ‬

‫‪-60-‬‬
 ‫الفصـل الثاني‬

‫» »أسئلة النشاط اخلامس‬

‫(‪ )1‬اذكر الهدف األساسي ملشروع اليونسكو املتضمن تعليم الطلبة ذوي االحتياجات‬
‫اخلاصة يف املدارس العادية؟‬

‫(‪ )2‬حدد مع الشرح أهم املوارد العامة السبعة يف عملية تطوير املوارد التعليمية املتعلقة‬
‫مبنهجية تدريب املعلمني؟‬

‫(‪ )3‬اذكر السبب وراء املطالبة بتنفيذ الدمج؟‬

‫(‪ )4‬أذكر شروط جناح الدمج؟ مع حتديد العوامل األساسية عند التخطيط لبرامج الدمج؟‬
‫وصف بشكل واضح تأثيرات الدمج على األطفال العاديني؟‬

‫(‪ )5‬حدد أهم العناصر لتكييف البيئة الصفية وأساليب التدريس لدمج ذوي االحتياجات‬
‫اخلاصة؟‬

‫» »أسئلة النشاط السادس‬

‫(‪ )1‬عرف حركة التطبيع من فترة الظهور‪ ،‬ومباذا تنادي ذوي االحتياجات اخلاصة؟ وماذا‬
‫ترتب على ذلك من ظهور مفاهيم أخري مع ذكر التعريف لكل منها؟‬

‫(‪ )2‬حدد أهم املفاهيم األخرى املرتبطة بالدمج؟‬

‫(‪ )3‬ماذا يقصد مبفهوم مدرسة اجلميع؟ واذكر الفلسفة التربوية ملدرسة اجلميع؟ نشأتها‬
‫وأهدافها؟ ورأي الباحثني املتخصصني بها؟‬

‫» »أسئلة النشاط السابع‪ :‬دراسة حالة ‪ -‬نشاط جماعي لكل املجموعات‪.‬‬

‫(‪ )1‬ما هو الوضع احلالي للتربية اخلاصة يف الوطن العربي؟‬

‫‪-61-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫(‪ )2‬حدد أهم سمات التربية اخلاصة يف الوطن العربي؟‬

‫(‪ )3‬ما هي أبرز مشاكالت التربية اخلاصة يف الوطن العربي؟‬

‫(‪ )4‬ما رأيك جتاه الوضع احلالي للتربية اخلاصة؟ وكيفية حتسني نظام التعليم لذوي‬
‫الفئات اخلاصة أو إصالحه؟‬

‫(‪ )5‬ما هي املقترحات لتطوير البرامج التعليمية التي تخص الطلبة ذوي االحتياجات‬
‫اخلاصة؟‬

‫‪-62-‬‬
‫الفصـل الثاني‬

‫‪-63-‬‬
 ‫الفصـل الثالث‬

‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة في مدارس الدمج‬

‫ • املقدمة‬

‫ • التدريس‪ :‬املفهوم واألساليب‬

‫ • االعتبارات الرئيسية عند تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‬

‫»أوال‪ :‬العالقات بني املعلمني والطلبة‬ ‫ ‬
‫»ثانيا‪ :‬حتفيز الطلبة‬ ‫ ‬
‫»ثالثا‪ :‬التعديالت املنهج والتدريس‬ ‫ ‬
‫»رابعا‪ :‬استخدام التكنولوجيا يف التدريس‬ ‫ ‬

‫ • مراحل منوذج التدريس‬

‫»املرحلة األولى‪ :‬إعداد وتصميم الدرس‬ ‫ ‬
‫»املرحلة الثانية‪ :‬تنفيذ الدرس‬ ‫ ‬
‫»املرحلة الثالثة‪ :‬تقييم الدرس‬ ‫ ‬

‫ • أساليب تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‬

‫»أوال‪ :‬أساليب التدريس املباشر‬ ‫ ‬
‫(‪ )1‬طرق التدريس املباشرة‬
‫»ثانيا‪ :‬أساليب التدريس ذات التدريب املعريف‬ ‫ ‬
‫(‪ )1‬طريقة التعليم الذاتي‬
‫(‪ )2‬إستراتيجيات االستذكار‬
‫(‪ )3‬إستراتيجية التنظيم الذاتي‬
‫»ثالثا‪ :‬أساليب تدريس ذات مناذج توصيل الدرس‬ ‫ ‬
‫(‪ )1‬التدريس باستخدام التعلم الفردي‬
‫(‪ )2‬التدريس باستخدام التعلم التعاوني‬

‫ • اإلستراتيجيات والبرامج التعليمية التدخلية يف مدارس الدمج‬

‫ »أوال‪ :‬إستراتيجيات التدريس يف مدارس الدمج‬
‫ »ثانيا‪ :‬التدخالت التربوية‬
‫ »ثالثا‪ :‬البرنامج التربوي الفردي‬
‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫‪-66-‬‬
 ‫الفصـل الثالث‬

‫الفصـل الثالث‬

‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة في مدارس الدمج‬

‫يف نهاية هذا الفصل سيكون الطالب قادرا على أن‪:‬‬

‫(‪ )1‬يتعرف على التدريس من حيث املفهوم واألساليب‪.‬‬
‫(‪ )2‬يتعرف على االعتبارات الرئيسية عند تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬من حيث العالقات‬
‫بني املعلمني والطلبة‪ ،‬وحتفيز الطلبة‪ ،‬والتعديالت املنهج والتدريس‪ ،‬واستخدام التكنولوجيا يف التدريس‪.‬‬
‫(‪ )3‬يذكر املبادئ العامة يف تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬
‫(‪ )4‬مييز ما بني املراحل الثالث يف منوذج التدريس‪.‬‬
‫(‪ )5‬يوظف أساليب التدريس األكثر فعالية يف تعليم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪.‬‬
‫(‪ )6‬يستخدم إستراتيجيات التدخالت التربوية والبرامج التربوية الفردية يف تعليم الطلبة ذوي االحتياجات‬
‫اخلاصة يف مدارس الدمج‪.‬‬

‫‪-67-‬‬
 ‫الفصـل الثالث‬

‫الفصـل الثالث‬

‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة في مدارس الدمج‬

‫املقدمة‪:‬‬
‫يف هذا الفصل سنناقش عدة جوانب متعلقة بتدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة ممن مت دمجهم‬
‫مع الطلبة العاديني يف صفوف ومدارس التعليم العام العادية‪ .‬هذا الفصل سيتضمن عرضا ملفهوم التدريس‬
‫واألساليب‪ ،‬واالعتبارات الرئيسية عند تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬من حيث العالقات‬
‫بني املعلمني والطلبة‪ ،‬وحتفيز الطلبة‪ ،‬والتعديالت املنهج والتدريس‪ ،‬واستخدام التكنولوجيا يف التدريس‪،‬‬
‫واملبادئ العامة يف تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬ومراحل منوذج التدريس‪ ،‬وأساليب التدريس‬
‫األكثر فعالية يف تعليم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ ،‬وأخيرا إستراتيجيات التدخالت‬
‫التربوية والبرامج التربوية الفردية يف تعليم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪.‬‬

‫‪-69-‬‬
‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫‪-70-‬‬
 ‫الفصـل الثالث‬

‫الفصـل الثالث‬

‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة في مدارس الدمج‬

‫ • االعتبارات الرئيسية عند تدريس الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة‬

‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة له اعتبارات رئيسية‪ ،‬منها ما له عالقة بـ‪ :‬أوال‪:‬‬
‫العالقات بني املعلمني والطلبة‪ ،‬ثانيا‪ :‬حتفيز الطلبة‪ ،‬ثالثا‪ :‬تكييف التدريس‪ ،‬رابعا‪ :‬استخدام‬
‫التكنولوجيا يف التدريس‪.‬‬

‫» »أوال‪ :‬العالقات بني املعلمني والطلبة‬

‫العالقة بني املعلم والطلبة تعتبر أحد أهم املكونات األساسية يف العملية التعليمية‪ ،‬فقد‬
‫أصبحت العالقة بني املعلم والطالب محورا مهما يف معظم اجلهود التعليمية الرامية إلى رفع‬
‫مستوى التحصيل العلمي لدى الطلبة (‪Pianta & Hamre, 2009; RimmKaufman‬‬
‫‪ .)& Hamre, 2010‬كذلك فإن الطلبة مستفيدون بشكل رئيسي من العالقة بني املعلم‬
‫والطالب (‪ .)Robertson, Chamberlain, & Kasari, 2003‬إن عملية حتسني العالقة‬
‫بني املعلم والطالب لها آثار انعكاسية أخرى نحو حتسني العالقات االجتماعية بني الطالب‬
‫واآلخرين يف املدرسة واملجتمع‪ ،‬والتقدم العلمي‪ ،‬ورفع مستوى التحصيل األكادميي بالنسبة‬
‫للطالب‪ ،‬وكذلك خلق نوع من التفاعل واملشاركة اإليجابية بالنسبة للطلبة يف جميع األنشطة‬
‫التعليمية واملجتمعية (‪ .)Decker, Dona, & Christenson, 2007‬إن التفاعل بني‬
‫املعلمني والطلبة يختلف من حيث اجلودة‪ ،‬كما له آثار ملموسة على نتائج التحصيل العلمي‬
‫ومخرجات التعلم بالنسبة للطلبة‪ ،‬وكذلك للمعلمني من حيث حتقيق األهداف التعليمية‬
‫وجودة األداء يف التدريس (;‪Martin, Anderson, Bobis, Way, & Vellar, 2012‬‬
‫‪ .)Reyes, Brackett, Rivers, White, & Salovey, 2012‬كما أن نتائج الدراسات‬
‫األخرى حول العالقة ما بني املعلم والطلبة تشير إلى أن استخدام إستراتيجيات التدخل‬
‫املبكر والوقاية ‪-‬خصوصا تلك االتي تركز على بناء عالقات مستقرة بني الطالب واملعلم‪-‬‬
‫قد يساعد يف تقليل معدالت حدوث املشاكل العقلية لدى الطلبة خالل السنوات األولى‬
‫من التعليم (‪Miller-Lewis, Sawyer, Searle, Mittinty, Sawyer, & Lynch,‬‬

‫‪-71-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫‪ .)2014‬كما أن العالقات اإليجابية بني املعلمني والطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة تلعب‬
‫دورا أساسيا يف النتائج النمائية للطلبة (‪ .)Lopez & Corcoran, 2014‬لهذا جند أن‬
‫وجود البرامج واملمارسات التي تهدف إلى تعزيز عالقات إيجابية بني املعلمني والطلبة‬
‫ذوي االحتياجات اخلاصة يف املدارس تعزز القدرة على تقدمي الدعم الالزم لهؤالء الطلبة‬
‫(‪.)Murray & Pianta, 2007‬‬
‫العالقات اإليجابية بني املعلمني والطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة تعتمد على برامج‬
‫وأنشطة أنشئت لتحقيق أهداف تساعد يف تيسير عمليتي التدريس والتعلم‪ .‬وهناك‬
‫إستراتيجيات عديدة لتكوين هذا النوع من العالقات اإليجابية بني املعلمني والطلبة يف‬
‫املدارس‪ ،‬خصوصا التي يتعلم بها الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬ومن هذه اإلستراتيجيات‬
‫ما يلي‪:‬‬

‫(‪ )1‬بناء االتصال بني املعلمني والطلبة‪ :‬هذه اإلستراتيجية ذات شقني من األنشطة‪ ،‬األول‪:‬‬
‫األنشطة التي تركز على املعلم‪ ،‬حيث يشارك الطلبة يف كل ما يتعلق بعمل املعلمني يف‬
‫املدرسة‪ .‬ثانيا‪ :‬األنشطة التي تركز على املعلم‪ ،‬حيث تساهم يف زيادة إدراك املعلمني‬
‫الحتياجات الطلبة ووجهات نظرهم يف كل األمور التي ترتبط بعملية تعلم الطلبة‪ ،‬بشكل‬
‫عام هذه اإلستراتيجية تهدف إلى خلق التفهم لكل من املعلمني والطلبة الحتياجات‬
‫الطرف اآلخر (‪.)Mitra, 2003‬‬
‫(‪ )2‬إجراء املقابالت مع الطلبة‪ :‬هذه اإلستراتيجية تعتبر طريقة عالجية‪ ،‬حيث تهدف إلى‬
‫معرفة كيفية التخاطب واحلوار مع الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة بأسلوب منفتح‪،‬‬
‫باإلضافة إلى احلفاظ على االنتباه جتاه مشاكل الطلبة اللحظية (‪.)Maag, 1988‬‬
‫(‪ )3‬االستجابة‪ :‬هي إستراتيجية تهدف إلى التفاهم واالتفاق حول االستجابات التي حتدث‬
‫أثناء التواصل بني املعلم والطالب‪ ،‬وتعتمد هذه اإلستراتيجية علي‪ :‬استجابة املعلم‬
‫بطرق يفهمها الطالب‪ ،‬واالستجابة إلى تعابير حقيقية تظهر االهتمام‪ ،‬االستجابة‬
‫لألطفال بطرق تتناسب مع العمل ونوعية وطبيعة الدرس واحتياجات أو صعوبات‬
‫الطلبة (‪.)Rimm-Kaufman, Voorhees, Snell, & La Paro, 2003‬‬

‫‪-72-‬‬
 ‫الفصـل الثالث‬

‫» »ثانيا‪ :‬حتفيز الطلبة‬

‫التحفيز من النظرية إلى التطبيق‪ ،‬هو مفهوم مرتبط مببدأ رئيسي له عالقة بنظرية‬
‫التعلم السلوكية‪ ،‬التي ترى بأن السلوك الذي مت تعزيزه يف السابق سيتكرر يف املستقبل‪.‬‬
‫وتطبيقا للنظرية جند أن التحفيز جزء من التدريس لتشجيع التعلم (‪،)Alexander, 2009‬‬
‫واملقصود من ذلك أن التحفيز هو إجراء يقوم به املعلم لتشجيع الطلبة أثناء عملية التعلم‪،‬‬
‫لذلك فإن التحفيز هو أحد أهم املركبات يف التعلم (‪.)Slavin, 2006‬‬
‫ومن حيث املفهوم فإن التحفيز هو عملية داخلية تنشط وتوجه وحتافظ على السلوك‬
‫مع مرور الوقت (‪ .)Murphy & Alexander, 2000‬ولهذا جند أن التحفيز يزداد لدى‬
‫الطالب مبشاركة الطالب ذاتيا يف عملية صنع القرارات التي حتدث يف الفصل الدراسي‬
‫بشكل يومي (‪ .)Dinsdale, 2009‬كما أن التحفيز يلعب دورا مهما للطالب‪ ،‬حيث‬
‫تصبح لديهم القدرة على‪ :‬أن يكونوا منضبطني ذاتيا‪ ،‬وتطوير املثابرة‪ ،‬وأن يكونوا مفكرين‬
‫مستقلني‪ ،‬وتطوير مهارات احلكم والتقييم‪ ،‬واالستعداد لتحمل املخاطر‪ ،‬واملبادرة ذاتيا‪،‬‬
‫وتطوير الفضول‪ ،‬وتكوين توجهات إيجابية نحو التعلم‪ ،‬واحلصول على صورة ذاتية إيجابية‬
‫(‪.)Higgins, 1997‬‬
‫تتضمن مصادر التحفيز خصائص محددة لها عالقة بـــ‪ :‬الشخصية‪ ،‬واملوضوع‪ ،‬واملصادر‬
‫(‪ .)Slavin, 2006‬ولذلك ينقسم التحفيز إلى التحفيز الداخلي (الدوافع الذاتية) والتحفيز‬
‫اخلارجي (الدوافع اخلارجية) (‪ .)Slavin, 2006‬حيث إن التحفيز الداخلي مرتبط بالقيمة‬
‫التحفيزية للمحتوى نفسه‪ ،‬مثال على ذلك‪ :‬أن الطالب لديه توجه بأن يصبح طبيبا يف‬
‫املستقبل‪ ،‬لذلك جنده يبذل جهد يف الدراسة للحصول على درجات مرتفعة لكي يضمن‬
‫دخول كلية الطب لدراسة الطب‪ ،‬بينما التحفيز اخلارجي مرتبط باستخدام‪ :‬الثناء (كاملدح‪،‬‬
‫واإلشادة)‪ ،‬والتغذية الراجعة‪ ،‬واحلوافز (كاملكافأة)‪ ،‬حيث حتفيز الطلبة على بذل قصارى‬
‫جهدهم‪ .‬ومثال على ذلك عند دراسة الطالب إلحدى املواضيع املهمة يف مادة التاريخ‬
‫التي تشترط معرفة الشخصيات يف حقبة محددة من الزمن فإننا جند الطالب يحتاج‬
‫إلى التشجيع واملكافأة لتحقيق هذا العمل‪ .‬كما أن احلوافز منها ما هو داخلي وخارجي‪.‬‬
‫فاحلوافز الداخلية‪ ،‬مرتبطة بالتحفيز الداخلي‪ ،‬وهي تلك اجلوانب يف أي نشاط حيث‬
‫يتمع بها األشخاص‪ ،‬وبالتالي يجدونها محفزه لهم يف العمل يف هذا النشاط‪ .‬أما احلوافز‬
‫اخلارجية فإنها مرتبطة بالتحفيز اخلارجي‪ ،‬وهي تلك التي تكون خارجية مثل املكافأة التي‬

‫‪-73-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫تكون إما على شكل اعتراف بنتائج عمل معني قام به األشخاص‪ ،‬أو احلصول على درجات‬
‫عالية عند قيام الطلبة بالعمل املطلوب كما هو متوقع من املعلم‪.‬‬
‫هناك العديد من اإلستراتيجيات التي تعمل علي تعزيز التحفيز لدى الطلبة‪ ،‬منها ما‬
‫هو مرتبط مباشرة بالتحفيز الداخلي ومنها ما هو مرتبط بالتحفيز اخلارجي‪ .‬من هذه‬
‫اإلستراتيجيات التي أعدها سالفن‪ ،)Slavin, 2006( ،‬مايلي‪:‬‬

‫أوال‪ :‬إستراتيجيات تعزيز التحفيز الداخلي للطلبة‪ ،‬هذه اإلستراتيجيات تتضمن خطوات‬
‫إجرائية يقوم بها املعلم يف الصف الدراسي‪ ،‬منها‪:‬‬
‫(‪ )1‬احلرص بأن يكون جميع الطلبة لديهم االهتمام والرغبة مبوضوع الدراسة‪.‬‬
‫(‪ )2‬تقدمي موضوع الدرس ومحتواه بطريقة جذابة للطلبة‪.‬‬
‫(‪ )3‬تقدمي عرض للدرس لتلبية وزيادة فضول الطلبة‪.‬‬
‫(‪ )4‬إثارة اهتمام الطلبة جتاه الدرس‪.‬‬
‫(‪ )5‬احلفاظ على الفضول لدى الطلبة‪ ،‬خصوصا يف الدرس الذي يستخدم به حل املشكالت‬
‫والتدريب العملي على اخلبرات‪.‬‬
‫(‪ )6‬االستفادة من وسائط العرض املتنوعة (األفالم‪ ،‬املتحدثني الضيوف‪ ،‬احملاكاة‪ ،‬األلعاب‬
‫الفريق)‪.‬‬
‫(‪ )7‬مساعدة الطلبة على حتديد أهدافهم اخلاصة يف أثناء التعلم‪ ،‬ألنه يزيد من الكفاءة‬
‫الذاتية‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬إستراتيجيات تعزيز التحفيز اخلارجي للطلبة‪ ،‬هذه اإلستراتيجيات تتضمن خطوات‬
‫إجرائية يقوم بها املعلم يف الصف الدراسي‪ ،‬منها‪:‬‬
‫(‪ )1‬التعبير والشرح للتوقعات بوضوح‪ ،‬حيث متكني الطلبة بشكل صريح علي التعرف على‬
‫ما هو متوقع منهم فعله يف أثناء الدرس‪ ،‬وتعلم املعلومات اجلديدة يف هذا الدرس‪.‬‬
‫(‪ )2‬تقدمي التغذية الراجعة املتكررة والفورية الواضحة لكل ما يتعلق باالختبارات‪ ،‬واألسئلة‪،‬‬
‫والطرق والوسائل‪ ،‬إلخ‪.‬‬
‫(‪ )3‬زيادة قيمة احملفزات اخلارجية وتوافرها لكي يتم مكافأة اجلهد املبذول من الطلبة‬

‫‪-74-‬‬
 ‫الفصـل الثالث‬

‫بشكل مناسب‪ ،‬وكذلك االستفادة من التركيز على التحسني يف أدائهم باستخدام هذه‬
‫احملفزات اخلارجية‪.‬‬
‫كذلك توجد إستراتيجيات أخرى وضعها آريندز‪ ،)Arends, 2009( ،‬حيث تعمل على‬
‫حتفيز الطلبة من خالل بناء أنشطة تعلم فعالة يستفيد املعلمون منها أثناء التدريس والطلبة‬
‫أثناء التعلم‪ ،‬منها مايلي‪:‬‬

‫(‪ )1‬االستفادة من قدرات الطلبة والعوامل القابلة للتغيير التي من املمكن استغاللها بشكل‬
‫مناسب وأفضل أثناء تعلم الطلبة‪.‬‬
‫(‪ )2‬جتنب إعطاء أهمية كبيرة للمحفزات اخلارجية‪.‬‬
‫(‪ )3‬إنشاء مواقف تعليمية ذات أساليب إيجابية‪.‬‬
‫(‪ )4‬بناء وعرض الدرس وفقا الهتمامات وأساليب تعلم الطلبة والقيم للمحفزات الداخلية‪.‬‬
‫(‪ )5‬هيكلة التعلم لتحقيق التدفق يف تعلم الطلبة‪.‬‬
‫(‪ )6‬استخدام املعرفة املبنية على النتائج‪.‬‬
‫(‪ )7‬استحضار احتياجات الطلبة مبا يف ذلك من ضرورة تقرير املصير‪.‬‬

‫» »ثالثا‪ :‬التعديالت يف املنهج والتدريس‬

‫إن عملية التعديالت لكل من املنهج والتدريس عند تعليم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‬
‫تعتمد على منوذجني هما‪ :‬التجهيزات والتكييفات (‪.)Hallahan & Kauffman, 2000‬‬
‫إن التجهيزات هي تلك اإلجراءات التي تستخدم يف جتهيز املنهج والتدريس دون إحداث‬
‫تغييرات يف احملتوى العلمي أو املفاهيم ضمن املنهج‪ ،‬بينما التكييفات هي تلك اإلجراءات‬
‫التي تستخدم يف جتهيز املنهج والتدريس مع إحداث تغييرات يف احملتوى العلمي أو املفاهيم‬
‫ضمن املنهج‪ .‬إن عملية التكييفات تتطلب إحداث تغييرات مناسبة‪ ،‬كإعادة صياغة املنهج‬
‫الرسمي وإجراء بعض تعديالت ألساليب التدريس املستخدمة يف تعليم الطلبة لكي تتناسب‬
‫مع قدراتهم واحتياجاتهم الفريدة‪.‬‬
‫إن مناذج التكييفات املستخدمة إلجراء بعض التغييرات يف املنهج متعددة وكثيرة‪ ،‬فمنها‬
‫على سبيل املثال ما ينتج عنه إعداد منهج وظيفي أو برنامج فردي تربوي يستخدم يف تعليم‬

‫‪-75-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ .‬إن املنهج الوظيفي يتطلب إعادة صياغة املنهج الرسمي‬
‫بطريقة تعتمد على مهارات وظيفية يتعلمها الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬بينما البرنامج‬
‫الفردي التربوي يتطلب حتديد األهداف القصيرة وطويلة املدى خالل السنة الدراسية التي‬
‫يراد حتقيقها أثناء عمليتي التدريس والتعلم مبا يتوفق مع قدرات واحتياجات الطلبة فرديا‪.‬‬
‫وتتطلب تكييفات التدريس ضرورة إجراء بعض التغييرات يف اإلستراتيجيات وطرق‬
‫التدريس‪ ،‬فمنها على سيبيل املثال ما يسمى بالتدريس املباشر‪ ،‬والتدريس الفردي‪ ،‬والتدريس‬
‫التعاوني‪ ،‬أو التدريس املتمايز‪ .‬هذه التكييفات يف التدريس تهدف إلى مساعدة املعلمني يف‬
‫مدارس الدمج التي يتعلم بها الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة مع الطلبة العاديني على‬
‫تقدمي درس يتناسب ويلبي احتياجات هؤالء الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة (‪Slavin,‬‬
‫‪.)2006‬‬
‫لذلك فإن عملية تكييف املنهج لتدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف صفوف‬
‫مدارس الدمج يتطلب تعديالت تتضمن تغييرات على املنهج الرسمي‪ ،‬من حيث تناسبها مع‬
‫قدرات واحتياجات الطلبة بالتوافق مع األهداف التعليمية قصيرة املدى وطويلة املدى لكل‬
‫طالب من ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬
‫إن عملية التعديالت على املنهج الذي يدرس للطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يجب أن‬
‫تتضمن ثالثة أنواع شائعة يف التكييفات‪ ،‬وهي كما يلي‪:‬‬

‫(‪ )1‬التكييفات يف احملتوى العلمي‪ :‬هذا النوع من التكييفات الذي يتطلب تغييرا للمحتوى‬
‫العلمي الذي سيقدم للطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬خصوصا احملتوى اجلديد‪،‬‬
‫حيث إن هؤالء الطلبة ال يستطيعون فهم املوضوع بشكل سريع‪ ،‬أو أنهم ال ميتلكون‬
‫أساسيات املعرفة املسبقة لهذا املوضوع اجلديد التي متكنهم من إمتام التعلم بشكل‬
‫مناسب كما يتوقعه املعلم (‪ .)Slavin, 2006‬هذا اإلجراء كتعديالت على احملتوى‬
‫العلمي يكون من خالل جتزئة احملتوى العلمي إلى مركبات أساسية أو بسيطة‪ .‬كما‬
‫أن أفضل أسلوب لعمل هذه التكييفات يكون باستخدام طرق التدريس املباشرة‪ ،‬ومن‬
‫ثم تدريس ما يصعب على الطالب فهمه‪ ،‬حتى لو استلزم األمر تدريسه املوضوع أو‬
‫القاعدة األساسية (‪.)Bos & Vaughn, 2002‬‬
‫(‪ )2‬التكييفات يف صياغة الواجبات املكتوبة أو املهام املنزلية‪ :‬يف هذا النوع من التكييفات‬

‫‪-76-‬‬
 ‫الفصـل الثالث‬

‫يقوم املعلمون بإجراء تغيير يف صياغة الشكل للواجبات أو املهات التي تقدم‪ ،‬ويطلب‬
‫من الطلبة العمل عليها دون املساس باحملتوى الفعلي للواجبات أو املهام املنزلية‪ .‬إن‬
‫احلاجة لهذه التغييرات يف صياغة شكل الواجبات املكتوبة أو املهمات يكون ألسباب‬
‫متنوعة منها‪ :‬الواجب أو املهمة طويلة جدا‪ ،‬والتباعد واملسافة يف الصفحة هي قريبة‬
‫جدا بحيث ال تسمح للطالب على التركيز على عناصر فردية يف احملتوى املوجود‬
‫يف الصفحة‪ ،‬والتوجيهات أو املالحظات اإلرشادية للقيام بهذا الواجب أو املهمة إما‬
‫متوفرة أو مضللة أو غير كافية (‪.)Slavin, 2006; Kleinert & Kearns, 2001‬‬
‫الهدف من هذه التوضيحات هو تسهيل الواجب أو املهمة التي يقوم الطالب بالعمل‬
‫عليها‪ ،‬باإلضافة أنها تعطي أمثلة توضيحية من املمكن تدريسها للطالب لكي يقوم مبا‬
‫يراد منه القيام به (‪.)Bender, 2004‬‬
‫(‪ )3‬التكييفات يف وسائل االتصاالت‪ :‬هذا النوع من التكييفات يكون يف إجراء تغييرات‬
‫على طريقة عرض املعلومات‪ ،‬سواء كانت معلومات يقدمها الطالب توضح مدى فهمه‬
‫للموضوع‪ ،‬أو املعلومات التي تقدم من املعلم ويستلمها الطالب (;‪Slavin, 2006‬‬
‫‪ .)Bender, 2004‬إن من الصعوبة لدى الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف فهم‬
‫املعلومات اجلديدة يكون يف تلقي هذه املعلومات من خالل القراءة‪ ،‬بل إن هؤالء الطلبة‬
‫يحتاجون إلى وسائل أخرى متعددة تقدم بها املعلومات إليهم تتناسب مع قدراتهم‬
‫واحتياجاتهم‪ ،‬خصوصا عندما نرى أنه ال استجابة قد ظهرت على الطلبة فيما يتم‬
‫تدريسه لهم كمعلومات جديدة‪.‬‬

‫» »رابعا‪ :‬إستخدام التكنولوجيا يف التدريس‬

‫التكنولوجيا املستخدمة يف التدريس محددة‪ ،‬ولكنها لعبت دورا مهما يف حتسني التدريس‬
‫والتعلم لكل من املعلمني والطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة (‪.)Al-Shammari, 2008‬‬
‫خالل السنوات األخيرة لقي استخدام تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت يف التدريس اهتماما‬
‫متزايدا بني املعلمني الذين يستخدمون طرق التدريس املباشرة‪ ،‬حيث أثبتت وجود حتسني يف‬
‫تعلم وإجنازات الطلبة (‪.)Al-Shammari, Al-Aqeel, Faulkner, & Ansari, 2012‬‬
‫إن الهدف األساسي من استخدام التكنولوجيا يف التدريس هو الدمج ما بني النص واحملتوى‬
‫املرئي (‪ .)Slavin, 2006‬على سبيل املثال‪ :‬عند تدريس القراءة مع استخدام التكنولوجيا من‬

‫‪-77-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫خالل إضافة أصوات لألحرف يف الكلمات عند تدريسها للطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‬
‫فإنها أثبتت حتسنا يف تعلم هؤالء الطلبة (‪Chambers, Cheung, Madden, Slavin,‬‬
‫‪.)& Gifford, 2006‬‬

‫يؤكد املتخصصون أهمية استخدام التكنولوجيا يف تدريس وتعلم الطلبة ذوي األحتياجات‬
‫اخلاصة (‪Al-Shammari & Yawkey, 2008; Salend, 2008; Albright, Brown,‬‬
‫‪ .)Vandeventer, & Jorgensen, 1989‬من التكنولوجيا املستخدمة يف التدريس على‬
‫سبيل املثال‪ :‬الكمبيوتر‪ ،‬والوسائط املتعددة‪ ،‬والتكنولوجيا املساعدة التي تخدم بشكل مباشر‬
‫الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ .‬إن استخدام الكمبيوتر يف التدريس‪ ،‬خصوصا التدريس‬
‫مبساعدة الكمبيوتر له عدة سمات إيجابية منها‪ )1( :‬أجهزة الكمبيوتر هي آلية “جديدة”‬
‫للتدريس وللتعلم‪ )2( .‬أجهزة الكمبيوتر توفر للطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة كل األدوات‬
‫التي تزيد من التمتع يف التعلم وفهم املعلومات اجلديدة بطريقة سهلة‪ )3( .‬النتائج إيجابية‬
‫على التحصيل الدراسي‪ ،‬مبا يف ذلك حتسني األداء األكادميي لدى الطلبة ذوي االحتياجات‬
‫اخلاصة (‪ .)Christman, Badgett, & Lucking, 1997‬كذلك فإن التكنولوجيا‬
‫املساعدة املستخدمة يف تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة قدمت فرصا تعليمية‬
‫أثبتت من خاللها التحسني يف نتائج التعلم (‪ .)Salend, 2008‬لذلك فأدوات التكنولوجيا‬
‫املساعدة‪ ،‬مثل االختبارات التكيفية من خالل الكمبيوتر تستخدم أيضا بشكل متزايد يف‬
‫قياس تقدم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة (‪Kamei-Hannan, 2008; Meyen,‬‬
‫‪ .)Poggio, Seok, & Smith, 2006‬كذلك تستخدم هذه التكنولوجيا بأشكالها وأدواتها‬
‫املتعددة واملتخلفة األغراض يف الصفوف الدراسية التي يتعلم فيها الطلبة ذوو االحتياجات‬
‫اخلاصة‪ .‬على سبيل املثال‪ :‬يف الصفوف العادية تستخدم التكنولوجيا يف عرض الدروس‪ ،‬أو‬
‫ما مت تلخيصه من خالل برامج معاجلات النصوص والعروض التقدميية‪ ،‬وأقراص الفيديو‬
‫الرقمية‪ ،‬باإلضافة إلى استخدامها يف تسهيل عمل املعلمني فيما يتعلق بطباعة وتنسيق‬
‫وحفظ املعلومات واالختبارات‪ .‬أما يف الصفوف املستقلة ذاتيا تستخدم التكنولوجيا أكثر‬
‫من حيث االستخدام التدريسي واأللعاب التعليمية واملعاجلة (‪ .)Becker, 2001‬وكذلك‬
‫يف غرفة املصادر تستخدم التكنولوجيا يف مهام محددة‪ ،‬حيث يستفيد منها الطالب بشكل‬
‫مباشر يف مواضيع محددة يواجه فيها الطلبة ذوو االحتياجات اخلاصة صعوبة يف فهمها‬
‫أثناء الدراسة يف الصفوف العادية‪.‬‬

‫‪-78-‬‬
 ‫الفصـل الثالث‬

‫إن االستفادة احلقيقة من استخدام التكنولوجيا يف تدريس الطلبة ذوي االحتياجات‬

‫اخلاصة يكمن يف حتسني تعلم وإجنازات هؤالء الطلبة‪ ،‬باإلضافة إلى ربط هذه التقنيات‬
‫التكنولوجية بأساليب التقييم التي توفر للمعلمني النتائج والبيانات التخاذ قرارات تدريسية‬
‫فيما يتعلق باملناهج الدراسية وأساليب التدريس وكيفية حتسينها يف املستقبل لكي تتحسن‬
‫املخرجات بشكل عام (& ‪Al-Shammari & Yawkey, 2008; Biklen, Ferguson,‬‬
‫‪.)Ford, 1989; Baron, & Wolf, 1996‬‬
‫أخيرا‪ ،‬هناك عدة توصيات لالستفادة من استخدام التكنولوجيا يف تدريس وتعلم الطلبة‬
‫ذوي االحتياجات اخلاصة (‪ ،)Al-Shammari, 2008‬منها أوال‪ :‬توجد حاجة إلى توفير‬
‫واستخدام املزيد من أدوات التكنولوجيا املساعدة بهدف تلبية االحتياجات الفريدة للطلبة‬
‫ذوي االحتياجات اخلاصة‪ .‬ثانيا‪ :‬يجب توفير وتصميم املزيد من برامج التدريب للمعلمني‬
‫الذين يقومون بتدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬حيث ينبغي أن تركز هذه البرامج‬
‫على كيفية استخدام هذه التكنولوجيا بكفاءة وفعالية من أجل تقدمي دروس بطريقة تلبي‬
‫احتياجات هؤالء الطلبة‪ .‬ثالثا‪ :‬استحداث أقسام تكنولوجيا املعلومات يف جميع مدارس‬
‫الدمج‪ ،‬بهدف احلصول على الدعم التقني الضروري والالزم لتسهيل عملتي التدريس‬
‫والتعلم‪ .‬رابعا‪ :‬احلاجة إلى توظيف واستخدام التكنولوجيا القائمة على التكييف يف جميع‬
‫املناهج الدراسية املستخدمة يف تعليم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬

‫ • المبادئ العامة في تدريس الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة‬

‫التدريس الناجح للطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يتطلب حتديد اخلصائص التعلمية‬
‫الفردية للطالب ذي االحتياجات اخلاصة ومراعاتها‪ ،‬مع توفير الفرص التعليمية الكافية‬
‫املبنية على أساليب تدريس تتناسب مع خصائصه التعلمية الفردية‪ ،‬باإلضافة إلى تصميم‬
‫أو تعديل أسلوب تدريس مناسب من خالل تكييف أو تغيير األنشطة واملواد لتتناسب مع‬
‫الفروق الفردية للطالب واحتياجاته‪ ،‬ووضع واتباع إجراءات تتضمن مالئمة سرعة عرض‬
‫املادة التعليمية وفعالية التصحيح لالستجابات اخلاطئة‪ ،‬لذلك على معلمي صفوف مدارس‬
‫الدمج أن يتبعوا خطوات محددة لتحقيق تدريس ناجح وجيد يساعد الطلبة ذوي االحتياجات‬
‫اخلاصة على التعلم‪ ،‬من هذ اخلطوات مايلي‪:‬‬

‫‪-79-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫(‪ )1‬فهم اخلصائص الفردية للطالب‪.‬‬

‫(‪ )2‬التعاون مع الوالدين‪.‬‬
‫(‪ )3‬حتديد املستوى احلالي للطالب‪.‬‬
‫(‪ )3‬حتديد املهارات التي سيتعلمها الطالب‪.‬‬
‫(‪ )4‬حتديد األهداف التدريسية‪.‬‬
‫(‪ )5‬جتزئة األهداف (السلوك النهائي املراد حتقيقه) لتكون قابلة للتدريس والقياس‪.‬‬
‫(‪ )6‬اختيار طرق التدريس املناسبة لتحقيق األهداف‪.‬‬
‫(‪ )7‬اختيار املواد والوسائل التعليمية‪.‬‬
‫(‪ )8‬تنفيذ البرنامج التدريسي‪.‬‬
‫(‪ )9‬قياس مدى تقدم الطالب وفقا لألهداف التي مت حتقيقها لتحديد فاعلية التدريس‬
‫وتوثيق التحسني يف أداء الطالب‪.‬‬
‫(‪ )10‬قياس مدى فاعلية التدريس بنا ًء على تغير أداء املتعلم يف الصف الدارسي داخل‬
‫مدارس الدمج‪.‬‬
‫ومن هنا تأتي ضرورة التركيز على وجود كفايات عامة لتدريس الطلبة ذوي االحتياجات‬
‫اخلاصة‪ ،‬بحيث تتضمن‪ :‬القدرة على مالحظة وتسجيل سلوك الطالب يف مواقف صفية‬
‫مختلفة‪ ،‬واملعرفة بخصائص وأسباب فئات االحتياجات اخلاصة‪ ،‬ومعرفة خصائص النمو‬
‫الطبيعي يف مراحل الطفولة للطالب‪ ،‬ومعرفة مبادئ وأساليب تطوير البرامج التربوية‬
‫الفردية‪ ،‬والقدرة على تكييف أدوات القياس والتقومي املختلفة لتتناسب مع طبيعة االحتياجات‬
‫اخلاصة‪ ،‬والقدرة على بناء عالقة إيجابية للعمل مع األسرة‪ ،‬والقدرة على تنظيم وإدارة البيئة‬
‫الصفية‪.‬‬
‫لذلك من املهم وجود مبادئ عامة لتدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬حيث‬
‫تتضمن‪:‬‬

‫(‪ )1‬استخدام التدريس املنظم واملوجه من قبل املعلم التوضيح من املمارسة املوجهة املدعمة‬
‫بالتلقني والتغذية الراجعة‪ ،‬واملمارسة املستقلة املدعمة بالتغذية الراجعة‪.‬‬

‫‪-80-‬‬
 ‫الفصـل الثالث‬

‫(‪ )2‬التركيز على التدريس األكادميي من خالل التوجيه للعمل على االستجابات املهمة‪،‬‬
‫وذلك من خالل االستفادة من وقت التعلم األكادميي للتركيز على موضوع محدد‪.‬‬
‫(‪ )3‬إتاحة الفرص التعليمية الكافية بناء على التقييم املستمر‪ ،‬وحتديد األهداف املناسبة‪،‬‬
‫وتوفير املثيرات الالزمة‪ ،‬وحتليل املهارات‪ ،‬واستخدام التصحيح الذاتي‪.‬‬
‫(‪ )4‬تزويد الطالب بالتغذية الراجعة الفورية‪.‬‬
‫(‪ )5‬تهيئة الظروف اإليجابية املمتعة واملنتجة للتعلم‪.‬‬
‫(‪ )6‬استثارة دافعية الطالب بالتشجيع والدعم والتعزيز اإليجابي‪.‬‬
‫(‪ )7‬ضمان انتباه الطالب من خالل احلرص على‪ :‬مراعاة كيفية تقدمي املهمة التعليمية‪،‬‬
‫واستخدام املثيرات اللفظية واجلسمية واإلميائية املشجعة‪ ،‬واستخدام خطوات إجرائية‬
‫تدريسية يعلمها الطالب‪ ،‬واستخدام املنظمات املتقدمة‪ ،‬وتقسيم الوقت‪ ،‬والتعامل مع‬
‫عوامل الوقت بشكل مناسب‪.‬‬

‫ • مراحل نموذج التدريس‬

‫عملية التدريس تعتمد على ثالث مراحل‪ :‬هي اإلعداد والتصميم للدرس‪ ،‬وتنفيذ الدرس‬
‫داخل الصف الدراسي‪ ،‬وعملية تقييم الدرس للتأكد من حتقيق األهداف التعليمية التي بنيت‬
‫عليها خطوات الدرس (‪ .)Rivera & Smith, 1997‬فيما يلي سنعرض املراحل الثالث‬
‫الرئيسية يف يف عملية تطوير الدرس‪ ،‬متضمنة املركبات األساسية وما يتخللها من خطوات‬
‫وإجراءات‪.‬‬
‫» »املرحلة األولى‪ :‬إعداد وتصميم الدرس‬
‫مرحلة إعداد وتصميم الدرس هي مرحلة مهمة وسابقة ملراحل أخرى معنية بتنفيذ‬
‫الدرس وتقييمه‪ ،‬وذلك للتأكد من مدى حتقيق األهداف التعليمية ووضع اخلطط العالجية‬
‫املستقبلية لضمان التحسني املستمر يف جودة التدريس ومخرجات التعلم‪ .‬إن مرحلة إعداد‬
‫وتصميم الدرس تتكون من مركبات أساسية‪ ،‬لكل منها خطوات وإجراءات محددة‪ ،‬هي‪:‬‬

‫(‪ )1‬املتعلم‪ :‬يجب على املعلمني عند اإلعداد والتصميم للدرس أن يراعوا املتعلمني من‬
‫حيث البيئة‪ ،‬واألسرة‪ ،‬واللغة‪ ،‬واخلبرات‪ .‬إن معرفة اجلوانب املتعلقة باملتعلم تساعد يف‬

‫‪-81-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫فهم كيفية تعلمه واالحتياجات الالزمة لتسهيل عملية تعلم هؤالء املتعلمني‪ ،‬لذلك من‬
‫الضروري معرفة وحتديد العوامل واالحتياجات الشخصية واالجتماعية واألكادميية‬
‫لهؤالء الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة عند البدء يف اإلعداد والتصميم للدرس‪ ،‬وهذه‬
‫املعلومات حول املتعلم من السهولة احلصول عليها من إجراء املقابالت واالجتماعات‬
‫مع كل من األسرة واملعلمني السابقني ملناقشة حالة املتعلم واحتياجاته يف السابق‪،‬‬
‫والتوصيات للمرحلة الدراسية احلالية‪.‬‬
‫(‪ )2‬املنهج وطرق التدريس‪ :‬املنهج هو خطة الختيار وتنظيم خبرات املتعلم‪ ،‬بهدف إحداث‬
‫تغيير وتطوير يف سلوكه (‪ .)Armstrong, 1989‬تعتمد عملية اختيار املنهج وطرق‬
‫التدريس على عدة خطوات هي‪ :‬اختيار وتنظيم املنهج (معايير االختيار‪ ،‬احملتوى‬
‫العلمي‪ ،‬تكامل املناهج الدراسية)‪ ،‬والوسائل التعليمية (الكتب‪ ،‬األلعاب التعليمية‪،‬‬
‫البوسترات والكروت)‪ ،‬والترتيبات التعليمية (محطات ومراكز التعلم‪ ،‬التعلم التعاوني‪،‬‬
‫التعليم بواسطة األقران‪ ،‬املجموعات)‪ ،‬واخلطط التدريسية (خطة الوحدة الدراسية‬
‫وخطط حتضير الدروس متضمنا اخلطوات التدريسية اإلجرائية)‪ .‬لذلك من الضروري‬
‫اختيار املنهج واحملتوى العلمي‪ ،‬متضمنا الوسائل التعليمية التي تدعم موضوع الدرس‬
‫الذي يراد تدريسه للطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬ملعرفة كيفية تنظيم الدرس‬
‫من حيث توافقه مع األهداف التعليمية‪ ،‬ومن ثم اختيار طرق التدريس التي تتضمن‬
‫اخلطوات التدريسية اإلجرائية املناسبة التي تساعد املعلم يف متكني الطلبة على تعلم‬
‫وفهم واستيعاب املعلومات اجلديدة يف الدرس‪ .‬‬
‫(‪ )3‬إدارة الصف والسلوك‪ :‬اإلدارة الصفية هي معنية بإدارة البيئة الصفية‪ ،‬بينما إدارة‬
‫السلوك معنية بوضع القوانني الصفية والتوقعات لسلوك الطلبة املناسب داخل البيئة‬
‫الصفية‪ ،‬لذلك تعمل إدارة الصف والسلوك على رفع مستوى تنظيم ومتاسك عملية‬
‫تعلم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬

‫» »املرحلة الثانية‪ :‬تنفيذ الدرس‬

‫مرحلة تنفيذ الدرس هي مرحلة أساسية تعتمد على نوعية األهداف التعليمية التي‬
‫يراد حتقيقها يف كل درس ضمن املنهج الدراسي‪ .‬لذلك هذه املرحلة من التنفيذ يجب أن‬
‫تراعي مركبات رئيسية مثل‪ :‬أوال‪ :‬إختيار نموذج التدرس المناسب والمتوافق مع األهداف التعليمية‬

‫‪-82-‬‬
 ‫الفصـل الثالث‬

‫في الدرس‪ ،‬وفلسفة التدريس لدى المعلم‪ ،‬وتصور المعلمين الحتياجات الطلبة‪ .‬ثانيا‪ :‬تركيب المعلمين‬
‫للممارسات التعليمية الفعالة من خالل تنفيذ وإدارة خطوات التدريس‪ ،‬وإجراءات إدارة الصف‪ ،‬ولغة‬
‫التدريس أثناء التدريس‪ .‬ثالثا‪ :‬معرفة الطرق المفعالة في االستفادة من استخدام الواجبات كجزء من‬
‫الدرس‪.‬‬

‫إن عملية تنفيذ الدرس من املمكن عملها من خالل اتباع أحد األنواع التالية من مناذج‬
‫التدريس املستخدمة يف املدارس التي يتعلم بها الطلبة ذوي االحتيجات اخلاصة‪ ،‬فيمايلي‬
‫سنعرض هذه األنواع الثالثة لنماذج التدريس‪:‬‬

‫(‪ )1‬مناذج التدريس السلوكية‪ :‬وهي التي تركز على العالقة ما بني الطالب والبيئة‪ ،‬بحيث‬
‫تتعامل مع السلوك االجتماعي واألكادميي على أنها من املمكن مالحظتهما أثناء عمليتي‬
‫التدريس والتعلم‪ ،‬باإلضافة إلى توظيف التعزيز لتشكيل وتعديل السلوك املرغوب به‪،‬‬
‫وتدريس السلوك اجلديد من خالل اخلبرات واالستجابات السابقة بالتوافق مع كل من‬
‫مراحل النمو للطالب وطرق التدريس املستخدمة (طرق التدريس املباشرة)‪.‬‬
‫(‪ )2‬مناذج التدريس اإلستراتيجية‪ :‬وهي التي تركز على استخدام اإلستراتيجيات املعرفية‬
‫(مراجعة شفهية‪ ،‬تصنيف املعلومات) وفوق املعرفية (التعلم ذاتي التنظيم‪ ،‬املراقبة‬
‫الذاتية‪ ،‬والتقييم الذاتي) التي ترفع من مستوى التعلم لدى الطلبة‪ ،‬ويقوم التدريس‬
‫اإلستراتيجي على املعلم كمحور أساسي يف عملية التدريس‪ ،‬لذلك يتضمن خطوات‬
‫محددة لتدريس إستراتيجية محددة منها‪ :‬يقوم املعلم بتمثيل العمل املطلوب من الطلبة‬
‫أمامهم‪ ،‬والتفكير بصوت مرتفع (إستراتيجية االستذكار)‪ ،‬والتدريس من العام إلى‬
‫اخلاص (إستراتيجية سكافودل)‪.‬‬
‫(‪ )3‬مناذج التدريس البنائية‪ :‬هي أساليب تدريس وضعها بياجيه وتوسع بتطويرها‬
‫فيجوتسكي‪ ،‬حيث إنها ترتكز على أن التعلم عملية يتضمنها تفاعل الطلبة مع اخلبرات‬
‫املبنية على مستوى املعرفة لديهم وميولهم يف التعلم (التعلم بحل املشكالت)‪ .‬‬
‫كذلك توجد أنواع تدريس ثالثة يستطيع املعلمون أن يستخدموها عند تدريسهم للطلبة‬
‫ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ ،‬وفيما يلي سنعرض هذه األنواع الثالثة‬
‫للتدريس‪:‬‬
‫أوال‪ :‬التدريس العالجي‪ :‬يستخدم عند التوصل إلى نتيجة أكيدة بأن التدخالت السابقة‬
‫لم حتدث أي تغير إيجابي على تعلم الطالب وإجنازاته أثناء الدروس السابقة‪.‬‬
‫‪-83-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫ثانيا‪ :‬التدريس اخلاص‪ :‬يستخدم للتركيز على موضوع قصير ومحدد بهدف إعداد‬
‫الطالبة الختبار‪ ،‬أو عرض تقدميي‪ ،‬أو تقرير‪ ،‬وهذا النوع من التدريس يعتمد على مراجعة‬
‫املعلم والطلبة‪ ،‬ومن ثم املناقشة حول املواضيع ذات العالقة يف الدرس‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬التدريس التكيفي‪ :‬يستخدم أثناء حتديد اخللل أو الصعوبة‪ ،‬بحيث يتم إجراء‬
‫التغييرات أو التعديالت الضرورية لكل من املنهج‪ ،‬والدرس‪ ،‬والوسائل‪ ،‬والبيئة بهدف مساعدة‬
‫الطلبة على التعلم بنجاح‪.‬‬
‫كما أن تنفيذ الدرس يعتمد على حتقيق عناصر محددة من شأنها ضمان منهجية‬
‫التدريس بشكل متماسك ومتسلسل يتناسب مع طبيعة موضوع الدرس واحتياجات الطلبة‪.‬‬
‫فيما يلي سنعرض هذه العناصر األساسية يف تنفيذ الدرس‪:‬‬
‫أوال‪ :‬خطوات التدريس‪ :‬هي خطوات إجرائية محددة يقوم بها املعلم أثناء التدريس‪ .‬هذه‬
‫اخلطوات التدريسية تشمل‪:‬‬

‫(‪ )1‬املنظم املتطور (اإلشارة إلى الهدف من الدرس‪ ،‬وحتديد موضوع نشاط التعلم‪ ،‬ووصف‬
‫خلفية املوضوع‪ ،‬وحتديد املفاهيم التي يراد تعلمها‪ ،‬وحتفيز الطلبة‪ ،‬ووضع إطار عمل‬
‫تنظيمي‪ ،‬واإلشارة‪ ،‬ومناقشة املخرجات كنتائج للتعلم مع الطلبة)‪.‬‬
‫(‪ )2‬عرض موضوع الدرس (املعلم ميثل الشكل الصحيح‪ ،‬وعرض املفاهيم والعالقة‪ ،‬وتدريس‬
‫إستراتيجيات‪ ،‬وتقدمي التغذية الراجعة‪ ،‬والتركيز على التمارين‪ ،‬وطرح األسئلة‪ ،‬والتأكد‬
‫من الفهم)‪.‬‬
‫(‪ )3‬التدريبات املوجهة (فرص تعلم فعالة ومناسبة‪ ،‬ومراقبة أداء الطلبة‪ ،‬وتعزيز استجابات‬
‫الطلبة‪ ،‬وتقدمي تغذية راجعة‪ ،‬وطرح األسئلة‪ ،‬والتأكد من الفهم)‪.‬‬
‫(‪ )4‬خالصة الدرس (تلخيص محتوى الدرس‪ ،‬وتقدمي معلومات عن التدريبات)‪.‬‬
‫(‪ )5‬التدريب املستقل (التأكد من جاهزية الطلبة للتدريب املستقل‪ ،‬وتقدمي فرص تعلم‬
‫مناسبة‪ ،‬وتقييم تقدم الطلبة)‪.‬‬
‫(‪ )6‬التقييم (مراقبة تقدم الطلبة‪ ،‬وتوثيق نتائج إجنازات الطلبة‪ ،‬وحتديد ما إذا كان‬
‫الدرس فعال من حيث اإلتقان)‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬إدارة الدرس‪ :‬هناك إجراءات محددة إلدارة الدرس‪ ،‬حيث تتضمن إدارة سلوك‬

‫‪-84-‬‬
 ‫الفصـل الثالث‬

‫الطالب‪ ،‬وتقدمي تعليمات توضيحية فعالة‪ ،‬واستخدام إشارات التنبيه‪ ،‬وإدارة سلوك املعلم‪،‬‬
‫وصنع التحوالت املناسبة بني كل نشاط وآخر أثناء الدرس‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬لغة التدريس‪ :‬هي التفاعالت بني كل من املعلم والطلبة أثناء الدرس‪ ،‬حيث يتم‬
‫االتفاق ما بني املعلم والطلبة على استخدام لغة (شفهية أو كتابية) محددة لكل موضوع يف‬
‫املنهج‪ ،‬وكيفية العمل يف أنشطة الدرس‪.‬‬
‫» »املرحلة الثالثة‪ :‬تقييم الدرس‬
‫مرحلة تقييم الدرس هي مرحلة تربط ما بني أداء التدريس وحتقيق األهداف التعليمية‬
‫يف الدرس‪ ،‬لذلك من الضروري توضيح أن األهداف التعليمية وكيفية كتابتها باإلضافة إلى‬
‫تقومي تعلم الطالب ومخرجات التعلم سوف يتم عرضها يف الفصل اخلامس‪ ،‬أما يف هذا‬
‫القسم فسنناقش ونعرض تقييم الدرس من حيث الهدف العام من عملية تقييم الدرس‪ ،‬وما‬
‫هو املقصود من تقييم الدرس من وجهة نظر البحوث العلمية‪ ،‬وما هي مركبات تقييم الدرس‪.‬‬
‫الهدف العام من عملية تقييم الدرس هو التعرف على ما إذا كان الدرس قد ساعد‬
‫املعلم يف إحداث تقدم ملحوظ لدى الطلبة‪ ،‬وحتديد مستوى هذا التقدم يف املعرفة واملهارات‬
‫التي اكتسبها هؤالء الطلبة‪ .‬إن عملية تقييم الدرس هي مرحلة تتم خالل االنتهاء من‬
‫الدرس تتضمن مراجعة مستوى وكفاءة أداء التدريس ومدى حتقيق األهداف التعليمية يف‬
‫الدرس‪ .‬وأثبتت الدراسات بأن عملية تقييم الدرس ساعدت املعلمني على تقومي املجاالت‬
‫املهمة التي لها عالقة يف أداء التدريس وتعلم الطلبة‪ ،‬ومتكنهم من احملتوى الذي مت تعلمه‬
‫أثناء فترة الدرس (‪Kyriakides, Demetriou, & Charalambous, 2006; Al-‬‬
‫‪ .)Shammari & Yawkey, 2008‬لذلك تقييم الدرس يساعد على حتسني أداء املعلم‬
‫والطلبة‪ ،‬باإلضافة إلى حتفيز جميع املعلمني يف بذل قصاري جهدهم يف التدريس وتعلم‬
‫الطلبة أثناء الدرس (‪ .)Al-Shammari & Yawkey, 2008‬إنه من الضروري أن يكون‬
‫لدى املعلمني املقدرة على حتديد كيفية تقييم الدرس‪ ،‬والتمييز بني أفضل أدوات تقييم‬
‫الدرس حسب نوعية الدرس واملتعلمني‪ ،‬لذلك تقييم الدرس يعتمد على مركبات أساسية‬
‫تتضمن منها التقومي القائم على املنهج‪ ،‬والقياس القائم على املنهج‪ ،‬وتقومي املالحظة‬
‫والتحليل‪ ،‬وتقومي ملف اإلجناز (‪.)Rivera & Smith, 1997‬‬

‫‪-85-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫ • أساليب تدريس الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة في مدارس الدمج‬

‫أساليب تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة متنوعة يف مدارس الدمج‪ ،‬هذه األساليب‬
‫التدريسية منها ما يعتمد علي التعليم املباشر‪ ،‬والتدريب املعريف‪ ،‬ومناذج توصيل الدرس‪.‬‬
‫رغم أن هذه األساليب متنوعة إال أنها محددة من حيث الطرق واإلستراتيجيات املستخدمة‬
‫يف تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة خصوصا يف مدارس الدمج‪ .‬إن عملية اختيار‬
‫أسلوب التدريس املناسب لتعليم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يتطلب ضرورة النظر‬
‫إلى ما وراء نوع فئة اإلعاقة نفسها‪ ،‬وصوال للفرد نفسه‪ ،‬وذلك ملعرفة خصائصه الشخصية‬
‫ومشكالته التعلمية وخبراته السابقة‪ .‬علما أن هناك العديد من األساليب املستخدمة يف‬
‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة التي أثببت علميا من خالل الدراسات والبحوث‬
‫التربوية‪ ،‬لذلك هذه األساليب يف التدريس حتدد أهم الطرق وإستراتيجيات التي تتناسب‬
‫مع خصائص وقدرات الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ .‬‬
‫تنقسم أساليب التدريس املستخدمة يف تعليم وتدريب الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‬
‫يف مدارس الدمج إلى عدة أنواع‪ ،‬ولكن أهمها هي أساليب التدريس التي تعتمد على التدريس‬
‫املباشر‪ ،‬والتدريب املعريف‪ ،‬ومناذج خدمة توصيل الدرس‪ .‬إن أساليب التدريس التي تعتمد‬
‫على التدريس املباشر محددة‪ ،‬فهي تركز على اجلانب التحليلي للمركبات املعرفية بهدف‬
‫جتزئة املركب إلى عناصرة األساسية‪ ،‬ومن ثم تدريس كل من هذه العناصر بشكل مستقل‬
‫للطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬وذلك لتسهيل تعلم الطلبة للمعلومات اجلديدة‪ .‬إن طرق‬
‫التدريس التي تعتمد على جانب التحليل املعريف هي األكثر شيوعا من حيث االستخدام أثناء‬
‫عملية تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬خصوصا يف مدارس الدمج‪ .‬ومن طرق‬
‫التدريس التي لها عالقة بهذا اجلانب ما يسمى بطرق التدريس املباشرة‪.‬‬

‫بينما أساليب التدريس التي تعتمد على التدريب املعريف الذي يهدف إلى مساعدة‬
‫الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة على التغلب على املشكالت املعرفية والفوق معرفية من‬
‫خالل التدريب على حل مشكالت محددة‪ .‬هذه الطرق واإلستراتيجيات التدريسية تساعد‬
‫على التغلب على املشكالت املرتبطة بالسلبية والعجز املكتسب‪ ،‬بل إنها تساعد يف ممارسة‬
‫املبادرة الذاتية من خالل إشراك الطالب قدر اإلمكان يف عملية املعاجلة التربوية اخلاصة به‬
‫(‪ .)Hallahan & Kauffman, 2000‬هذا النوع من أساليب التدريس يقوم على التركيز‬

‫‪-86-‬‬
 ‫الفصـل الثالث‬

‫على اجلانب التدريبي يف عملية تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ .‬وطرق التدريس‬
‫التي لها عالقة بهذا اجلانب التدريبي املعريف ما يسمى بالتعليم الذاتي‪ ،‬واالستذكار‪ ،‬والتنظيم‬
‫الذاتي (‪.)Hallahan & Kauffman, 2000‬‬
‫كما أن أساليب التدريس التي تعتمد على مناذج توصيل الدرس متعددة‪ ،‬ولكن أهمها تلك‬
‫التي يطلق عليها التدريس الفردي‪ ،‬والتدريس التعاوني‪ ،‬والتدخالت‪ .‬هذا النوع من أساليب‬
‫التدريس الفردي والتدريس التعاوني هو األكثر شيوعا بني هذه النماذج املعنية بتوصيل‬
‫الدرس للطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة بشكل فعال يتناسب مع قدراتهم واحتياجاتهم‪،‬‬
‫خصوصا يف مدارس الدمج‪.‬‬
‫إن طرق التدريس املستخدمة يف تعليم وتدريب الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة ‪-‬‬
‫خصوصا يف مدارس الدمج‪ -‬متعددة ما بني التدريس املباشر‪ ،‬والتدريب املعريف‪ ،‬ومناذج‬
‫خدمة توصيل الدرس‪ ،‬لذلك سوف نعرض كال من هذه الطرق التدريسية لكل أساليب‬
‫التدريس الثالثة‪ ،‬من حيث التعريف‪ ،‬واألهمية‪ ،‬واألساس النظري والعلمي‪ ،‬واخلطوات‬
‫واإلجراءات قبل وأثناء الدرس‪.‬‬

‫ • أوال‪ :‬أساليب التدريس ذات الطرق المباشرة‬

‫(‪ )1‬التدريس املباشر‬

‫التدريس املباشر هي طريقة ذات أسلوب منظم للتعليم‪ ،‬ولها تأثير كبير على تصميم‬
‫محتوى املنهج وتقدمي الدرس للمادة العلمية املقصود تدريسها بطريقة منهجية منظمة‬
‫ومباشرة‪ ،‬ذات تسلسل يف اخلطوات واإلجراءات‪ .‬بشكل عام فإن طريقة التدريس املباشر‬
‫تعتمد على حتليل املهمة‪ ،‬وتتضمن عدة خطوات منهجية‪ .‬إن األساس النظري والعلمي‬
‫للتدريس املباشر يعود يف جذوره إلى نظريات التعلم السلوكية‪ ،‬حيث إن التعلم هو نتيجة‬
‫التغير يف السلوك‪ .‬حتديدا فقد ظهر منوذج التدريس املباشر يف الستينيات من القرن‬
‫املاضي (‪ ،)Magliaro, Lockee, & Burton, 2005‬حيث أنشأها إنغلمان وزمالؤه‬
‫يف جامعة إلينوي كإطار ملشروع بحث مت نشره فيما بعد (‪Bereiter & Engelmann,‬‬
‫‪ .)1966‬وفقا لنتائج تقرير الباحث واخلبير العاملي يف التعليم حول طرق التدريس األكثر‬
‫شيوعا‪ ،‬جون هاتي (‪ )John Hattie‬صنف طرق التدريس املباشر بني أكثر استراتيجيات‬
‫التدريس فاعلية (‪.)Hattie, 2009‬‬

‫‪-87-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫ومن حيث األهمية فإنها تقوم بتدريس املوضوع بكفاءة خالل احلد األدنى من الوقت‪،‬‬
‫وتدعم اختيار أهداف محددة وقابلة للقياس لكل طالب‪ ،‬وتعزز إقامة البيئات واإلجراءات‬
‫التعليمية بطريقة محددة يكون كل من الطالب واملعلم يعرف بالضبط ماذا سيحدث أثناء‬
‫تعلم الطلبة‪ ،‬كما أنها إستراتيجية شاملة تتألف من سلوك تنظيمي يؤدي إلى استكمال‬
‫مستقل للواجبات املنزلية التي يطلب من الطلبة تقدميها يف املدرسة‪ ،‬لذلك فإن طرق‬
‫التدريس املباشرة دائما تهدف إلى حتقيق مخرجات محددة تشمل تسهيل عملية التعلم من‬
‫خالل جتزئة املهمة املعقدة إلى مهارات مركبة (أي عناصرها األساسية) ومن ثم تدريسها‪،‬‬
‫وتقدميها كمعرفة منظمة جيدا‪ ،‬وذلك للتمكن من املهارات التي يتم تدريسها‪.‬‬
‫أما املكونات الرئيسية لطرق الدريس املباشرة تتمثل يف‪ :‬أوال‪ :‬تصميم الدرس حيث‬
‫يشتمل على‪:‬‬

‫(‪ )1‬حتديد األهداف املعرفية والسلوكية والوجدانية‪.‬‬

‫(‪ )2‬حتديد املهارات املراد تعليمها‪.‬‬
‫(‪ )3‬تسلسل املهارات‪.‬‬
‫(‪ )4‬اختيار إجراء التدريس متضمنا العرض (التمثيل من قبل املعلم)‪ ،‬والتوجيه (إدارة املعلم‬
‫لتعلم الطلبة)‪ ،‬واالختبار القبلي (أسئلة شفهية أو مكتوبة)‪ ،‬واالختبار البعدي (نشاط‪،‬‬
‫ورقة عمل‪ ،‬اختبارقصير)‪.‬‬
‫(‪ )5‬تصميم النماذج الالزمة لتدعيم الدرس‪.‬‬
‫(‪ )6‬اختيار األمثلة التي تتناسب مع موضوع ومحتوى الدرس‪.‬‬
‫(‪ )7‬حتديد التدريبات واملراجعة‪.‬‬
‫(‪ )8‬تصميم االختبار لقياس تقدم الطلبة متضمنا حتديد الهدف‪ ،‬ووضع أسئلة متعددة‪،‬‬
‫وتكرار قياس أداء الطلبة‪ ،‬وتقييم النتائج‪ ،‬وإجراء التغييرات عند احلاجة‪ .‬ثانيا‪ :‬تقنيات‬
‫عرض الدرس حيث تشتمل على‪:‬‬
‫(‪ )1‬احلفاظ على انتباه الطلبة من خالل استخدام اإلشارات اللفظية وغير اللفظية‪ ،‬وسرعة‬
‫الدرس من حيث التناسب مع املوضوع ومستوى الطلبة‪ ،‬وترتيب املقاعد واملجموعات‬
‫الطالبية داخل الفصل فيما يتناسب وطبيعة الدرس والوسائل املستخدمة‪.‬‬

‫‪-88-‬‬
 ‫الفصـل الثالث‬

‫(‪ )2‬معيار التدريس متضمنا املراقبة‪ ،‬والتصحيح‪ ،‬والتشخيص‪ ،‬واملعاجلة من حيث حتديد‬
‫األخطاء وإعادة تدريس املهارة‪ .‬ثالثا‪ :‬تنظيم الدرس حيث تشتمل على‪:‬‬
‫(‪ )1‬اختيار الوسائل التعليمية املناسبة لتدعيم الدرس وتوضيح املفاهيم‪.‬‬
‫(‪ )2‬حتديد مجموعات الطلبة‪.‬‬
‫(‪ )3‬عرض الدرس مبا فيها االختبار القبلي (حيث يتضمن اختيار املعرفة واملهارات التي‬
‫مت تدريسها يف الدرس السابق‪ ،‬واإلجابات على األسئلة املتوقعة يف الدرس اجلديد‪،‬‬
‫واألمثلة)‪ ،‬وقت التدريس املستغرق بالنسبة للمعلم ‪ 20-15‬دقيقة‪ ،‬األنشطة الفردية‬
‫واجلماعية املتوافقة مع الدرس‪ ،‬ورقة العمل لألنشطة وكيفية تصحيح عمل الطلبة‬
‫بشكل جماعي أو فردي‪.‬‬
‫اجلدول رقم (‪ )1‬عبارة عن مثال يوضح املكونات واإلجراءات املتبعة عند استخدام‬
‫طريقة التدريس املباشرة‪.‬‬

‫اجلدول (‪:)1‬املكونات واإلجراءات املتبعة عند استخدام طرق التدريس املباشرة‪.‬‬

‫اإلجراءات‬ ‫املكونات الرئيسية‬
‫‪ )1‬حتديد األهداف‬
‫‪ )2‬حتديد املهارات‬
‫‪ )3‬تسلسل املهارات‬
‫‪ )4‬اختيار إجراء التدريس‬
‫تصميم الدرس‬ ‫األول‬
‫‪ )5‬تصميم النماذج الالزمة لتدعيم الدرس‬
‫‪ )6‬اختيار األمثلة املناسبة‬
‫‪ )7‬حتديد التدريبات واملراجعة‬
‫‪ )8‬تصميم اختبار قياس تقدم الطلبة‬

‫‪ )1‬احلفاظ على انتباه الطلبة‬ ‫تقنيات عرض‬

‫الثاني‬
‫‪ )2‬معيار التدريس‬ ‫الدرس‬

‫‪ )1‬اختيار الوسائل التعليمية املناسبة والداعمة للدرس‬

‫‪ )2‬حتديد مجموعات الطلبة‬ ‫تنظيم الدرس‬ ‫ثالثا‬
‫‪ )3‬عرض الدرس‬

‫‪-89-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫أما اخلطوات الرئيسية لطرق التدريس املباشرة املستخدمة يف إجراءات التدرس أثناء‬
‫عرض الدرس أمام الطلبة‪ ،‬فهي خطوات منهجية محددة يجب اتباعها كالتالي‪ )1( :‬إنشاء‬
‫املجموعة حيث تشتمل على‪ :‬جذب انتباه الطلبة (مستخدما اإلرشادات اللفظية وغير‬
‫اللفظية‪ ،‬والعالمات‪ ،‬والدليل)‪ ،‬وجاهزية الطلبة واالستعداد للتعلم‪ ،‬ومراجعة أهم ما يف‬
‫الدرس السابق‪ ،‬وعرض األهداف للدرس اجلديد‪ ،‬وتقدمي معلومات أساسية عن الدرس‬
‫اجلديد (من حيث أهمية الدرس‪ ،‬واألداء املطلوب من الطلبة‪ ،‬املجموعات وترتيب املقاعد‪،‬‬
‫وسرعة الدرس يف محطات التعلم واالنتقال من جزء إلى جزء آخر)‪ ،‬مراعاة الوقت (‪3-5‬‬
‫دقائق) يف هذه اخلطوة‪ )2( .‬الشرح والعرض حيث يشتمل على‪ :‬البدء يف التدريس من حيث‬
‫احلرص على الوقت واإلسكالفود يف سرد املوضوع خطوة بخطوة‪ ،‬عرض املفاهيم بشكل‬
‫جيد مستخدما الوسائل التعليمية والتكنولوجية املناسبة‪ ،‬تقدمي أمثلة تدعم الدرس من حيث‬
‫االرتباط باملفاهيم واملهارات التي يراد تعلمها واكتسابها‪ ،‬مع مراعاة الوقت (‪ 10-15‬دقائق)‪.‬‬
‫(‪ )3‬املمارسة التدريبية املوجهة حيث تشتمل على‪ :‬إعطاء الطلبة الفرصة لتعلم مفهوم جديد‬
‫ومهارة جديدة من خالل أنشطة صفية تتطلب العمل اجلماعي يف املجموعات الطالبية‪،‬‬
‫وتوجيه الطلبة يف املجموعات أثناء العمل يف النشاط وورقة العمل‪ ،‬وإعادة التوجيه للطلبة يف‬
‫حال االجتاه اخلاطئ يف التعلم أثناء النشاط‪ ،‬مع مراعاة الوقت (‪ 5-10‬دقائق)‪ )4( .‬املراجعة‬
‫التقييمية حيث تشتمل على‪ :‬مراجعة إجابات أو عمل الطلبة يف أنشطة املجموعات‪ ،‬مناقشة‬
‫املجموعات‪ ،‬توجيه أسئلة شفهية أو مكتوبة على شكل اختبار قصير مرتبطة باملوضوع وأسئلة‬
‫النشاط‪ ،‬ومعرفة وحتديد األخطاء بشكل فوري بالنسبة لكل مجموعة‪ ،‬مع مراعاة الوقت (‪5‬‬
‫دقائق)‪ )5( .‬التغذية الراجعة حيث تشتمل على‪ :‬تصحيح إجابات الطلبة يف كل املجموعات‪،‬‬
‫التأكيد على اإلجابات الصحيحة من خالل إعادة عرضها‪ ،‬مع مراعاة الوقت (‪ 5‬دقائق)‪)6( .‬‬
‫املمارسة التدريبية املستقلة حيث تشتمل على‪ :‬إعطاء الطلبة إنفراديا الفرصة للتعلم بشكل‬
‫أوسع‪ ،‬وتقدمي ورقة عمل عبارة عن نشاط فردي لكل طالب‪‍/‬ة لتذكر ما مت تعلمه يف الدرس‪،‬‬
‫وإعطاء واجب منزلي كتدريب مستقل يف املنزل بهدف إعادة تذكر ومراجعة ما مت تعلمه يف‬
‫الدرس‪ ،‬مع مراعاة الوقت (‪ 5‬دقائق)‪ .‬اجلدول رقم (‪ )2‬عبارة عن مثال يوضح اخلطوات‬
‫واإلجراءات املتبعة عند عرض الدرس الدرس باستخدام طريقة التدريس املباشرة‪.‬‬

‫‪-90-‬‬
 ‫الفصـل الثالث‬

‫اجلدول (‪:)2‬اخلطوات واإلجراءات املتبعة عند عرض الدرس‬

‫باستخدام طرق التدريس املباشرة‪.‬‬
‫اإلجراءات‬ ‫الخطوات الرئيسية‬
‫‪ )1‬جذب انتباه الطلبة‬
‫‪ )2‬جاهزية الطلبة واالستعداد للتعلم‬
‫‪ )3‬مراجعة الدرس السابق‬ ‫إنشاء املجموعة‬ ‫‪1‬‬
‫‪ )4‬عرض أهداف الدرس اجلديد‬
‫‪ )5‬تقدمي معلومات أساسية عن الدرس اجلديد‬
‫‪ )1‬بدء التدريس‬
‫‪ )2‬عرض املفاهيم‬ ‫الشرح والعرض‬ ‫‪2‬‬
‫‪ )3‬تقدمي األمثلة الداعمة للدرس‬
‫‪ )1‬إعطاء الطلبة الفرصة للتعلم‬
‫‪ )2‬توجيه الطلبة أثناء العمل يف األنشطة‬ ‫املمارسة التدريبية املوجة‬ ‫‪3‬‬
‫‪ )3‬إعادة التوجيه الطلبة يف حال اخلاطأ‬
‫‪ )1‬مراجعة إجابات أو عمل الطلبة يف األنشطة‬
‫‪ )2‬مناقشة الطلبة يف املجموعات‬
‫املراجعة التقييمية‬ ‫‪4‬‬
‫‪ )3‬توجيه أسئلة للطلبة‬
‫‪ )4‬معرفة وحتديد األخطاء بشكل فوري لكل مجموعة‬
‫‪ )1‬تصحيح إجابات الطلبة‬
‫التغذية الراجعة‬ ‫‪5‬‬
‫‪ )2‬التأكيد على اإلجابات الصحيحة‬
‫‪ )1‬إعطاء الطلبة إنفراديا الفرصة للتعلم‬
‫‪ )2‬تقدمي ورقة عمل لكل طالب بشكل فردي‬ ‫املمارسة التدريبية املستقلة‬ ‫‪6‬‬
‫‪ )3‬إعطاء واجب منزلي‬

‫ • ثانيا‪ :‬أساليب التدريس ذات التدريب المعرفي‬

‫(‪ )1‬التعليم الذاتي‬

‫التعليم الذاتي هو طريقة تعتبر من أولى طرق التدريب املعريف‪ ،‬حيث إن األساس‬
‫النظري والعلمي لها يعتمد على نظريات التعلم املعرفية (جان بياجيه‪ ،‬برونر‪ ،‬أوزبل‪ ،‬كيرت‬
‫ليفني)‪ ،‬وحيث إن املتعلم هو مركز عملية التعلم‪ ،‬هذه الطريقة تهدف إلى متكني الطلبة ذوي‬

‫‪-91-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫االحتياجات اخلاصة من إدراك وفهم املراحل املختلفة لألعمال التي تدخل مباشرة يف حل‬
‫املشكلة‪ ،‬باإلضافة إلى املمارسة الذاتية‪ ،‬حيث ميارس املتعلم اخلبرة التعليمية ذاتيا‪ .‬ولذلك‬
‫هذه الطريقة تعتمد على اخلبرة أو اخلبرات السابقة لدى الطالب للتعامل مع املواقف‬
‫واألحداث اجلديدة‪ ،‬وكذلك علي استخدام التدرج يف املمارسة والعمل‪.‬‬

‫اخلطوات الرئيسية الستخدام التعليم الذاتي يف التدريس تنحصر فيما يلي‪ )1( :‬العرض‬
‫متثيال بحيث يقوم املعلم بعرض ومتثيل الروتني اللفظي أثناء حل املشكلة‪ )2( ،‬توجيه الطلبة‬
‫الستخدام الروتني اللفظي أثناء العمل يف املهمة اجلديدة‪ )3( .‬التدريب بحيث يقوم الطالب‬
‫على عمل هذه األشياء بشكل ذاتي دون تدخل املعلم‪.‬‬

‫أما اإلستراتيجية املستخدمة يف هذه الطريقة تتضح من خالل استخدام واتباع اخلطوات‬
‫اخلمسة التالية‪ )1( :‬تعريف املشكلة‪ :‬ماذا يجب علي أن أفعل (قول املشكلة‪/‬املوضوع بصوت‬
‫مرتفع)‪ )2( .‬التخطيط‪ :‬كيف أستطيع حل هذه املشكلة (حتديد عناصر الكلمة‪/‬املوضوع‪/‬‬
‫املشكلة وقولها بصوت مرتفع)‪ )3( .‬استخدام اإلستراتيجية‪ :‬خطوات احلل املتبعة ستساعدني‬
‫التعرف على العناصر املهمة يف املوضوع (تكرار قول كل عنصر يف املوضوع أو الكلمة ثالثة‬
‫مرات)‪ )4( .‬التقييم الذاتي‪ :‬كيف فعلت ذلك؟ (قول كل عنصر يف املوضوع أو الكلمة كما‬
‫كتبتها)‪ .‬وأخيرا (‪ )5‬التعزيز الذاتي‪ :‬وهي تعزيز العمل املناسب بهدف استمراره يف املستقبل‬
‫ويكون من خالل إعداة تكرار اخلطوات من ‪ 2-4‬لكل عنصر يف موضوع الدرس‪ .‬اجلدول‬
‫رقم (‪ )3‬عبارة عن مثال يوضح كيفية استخدام طريقة التعليم الذاتي من حيث اخلطوات‬
‫واإلجراءات اخلمسة املتبعة‪.‬‬

‫‪-92-‬‬
 ‫الفصـل الثالث‬

‫اجلدول (‪ :)3‬منوذج يوضج كيفية إستخدام طريقة التعليم الذاتي‬

‫من حيث اخلطوات واإلجراءات اخلمسة‪.‬‬
‫اإلجراءات الخمسة‬ ‫الخطوات‬
‫(‪ )1‬تعريف املشكلة‪ :‬ماذا يجب علي أن أفعل‬
‫دور املعلم يف عرض املوضوع متثيال (املعلم‬
‫(قول املشكلة‪/‬املوضوع بصوت مرتفع)‪.‬‬
‫ييقوم بتمثيل الروتني اللفظي أثناء حل‬ ‫‪1‬‬
‫(‪ )2‬التخطيط‪ :‬كيف أستطيع حل هذه‬
‫املشكلة)‬
‫املشكلة (حتديد عناصر الكلمة‪/‬املوضوع‪/‬‬
‫املشكلة وقولها بصوت مرتفع)‪.‬‬ ‫توجيه الطلبة إلستخدام الروتني اللفظي‬
‫(‪ )3‬استخدام اإلستراتيجية‪ :‬خطوات احلل‬ ‫أثناء العمل يف املهمة اجلديدة (اتباع‬ ‫‪2‬‬
‫ستساعدني يف التعرف على العناصر املهمة‬ ‫إستراتيجية اخلطوات اخلمسة)‬
‫يف املوضوع (تكرار قول كل عنصر يف‬
‫املوضوع‪/‬الكلمة ثاللث مرات)‪.‬‬ ‫التدريب (الطالب يقوم على العمل دون‬
‫(‪ )4‬التقومي الذاتي‪ :‬كيف فعلت ذلك؟ (قول‬ ‫تدخل املعلم من خالل تكرار اخلطوات‬
‫كل عنصر يف املوضوع‪/‬الكلمة كما كتبتها)‪.‬‬ ‫اخلمسة يف اإلستراتيجية)‬
‫‪3‬‬
‫(‪ )5‬التعزيز الذاتي‪ :‬قول أمتمت العمل‪،..‬‬
‫ممتاز (إعادة تكرار اخلطوات من ‪ 4-2‬مرات‬
‫لكل عنصر يف املوضوع‪/‬الكلمة)‪.‬‬

‫(‪ )2‬االستذكار‬

‫االستذكار هو طريقة تتضمن إستراتيجيات الستذكار املعلومات التي مت تعلمها‪ ،‬لذلك‬

‫تهدف إلى تنمية إدراك الطالب من خالل استخدام إستراتيجيات استذكار تدريبية معرفية‬
‫تستخدم كإجراءات منهجية لتحسني الذاكرة لدى الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ .‬إن هذه‬
‫الطريقة تساعد الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة ممن لديهم مشاكل يف الذاكرة‪ ،‬خصوصا‬
‫هؤالء الذين لديهم عدم القدرة على تذكر احملتوى العلمي أو املعلومة الذي مت تعلمها‪ ،‬لذلك‬
‫فإن هذه الطريقة تقوم بتطوير إستراتيجية ملموسة يستخدمها الطالب لترميز معلومات‬
‫جديدة مت تدريسها له‪ ،‬ومن ثم حتويل املعلومات املجردة إلى معلومات ملموسة‪ ،‬لكي يسهل‬
‫تعلمها وفهما وترميزها من خالل ربط هذه الرموز اجلديدة للمعلومات اجلديدة باملعلومات‬
‫القدمية‪ ،‬ومن ثم حفظ املعلومات يف الذاكرة طويلة املدى وتذكرها عند احلاجة لها‪ ،‬لذلك‬
‫فهذه الطريقة تعتمد على املعلومات السابقة التي يعرفها الطالب جيدا‪ .‬وهنالك أنواع متعددة‬
‫من اإلستراتيجيات لالستذكار‪ ،‬فمنها ما هو ناجح االستخدام يف جميع املراحل التعليمية‬
‫‪-93-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫(من املرحلة االبتدائية إلى املرحلة الثانوية)‪ .‬من إستراتيجيات االستذكار املستخدمة يف‬
‫التدريس ما يسمى بطريقة الكلمة لالستذكار‪ ،‬وطريقة اإلعداد لالستذكار‪ ،‬وطريقة األحرف‬
‫لالستذكار‪ .‬فيما يلي أمثلة كيفية استخدام إستراتيجيات االستذكار حسب كل طريقة من‬
‫الطرق الثالثة يف االستذكار كما هي مبينه يف اجلداول رقم (‪.)6( ،)5( ،)4‬‬

‫اجلدول (‪ :)4‬مثال الستخدام طريقة الكلمة لترتيب‬

‫أسماء حكام دولة الكويت حسب الترتيب‪.‬‬
‫الطريقة‬ ‫الرمز‬ ‫الكلمة‬
‫نقول «أول» ما نرى أصدقاؤنا «صباح» اخلير يف كل يوم‬
‫احلاكم األول‬ ‫صباح األول‬
‫جديد‬
‫املسلم «يعبد اهلل أول» ما يفعل يف كل يوم جديد‬ ‫احلاكم الثاني‬ ‫عبداهلل األول‬

‫اجلدول (‪ :)5‬مثال الستخدام طريقة األعداد لتعليم‬

‫الطلبة ترميز األعداد لتذكرها بسهولة‪.‬‬
‫الطريقة‬ ‫الرمز‬ ‫العدد‬
‫ترميز العدد ‪ 1‬باإلصبع السبابة‬ ‫إصبع السبابة‬ ‫‪1‬‬
‫ترميز العدد ‪ 2‬باحلذائني‬ ‫األحذية‬ ‫‪2‬‬
‫ترميز العدد ‪ 3‬باملثلث‬ ‫املثلث‬ ‫‪3‬‬

‫اجلدول (‪ :)6‬مثال الستخدام طريقة األحرف الستكمال عمل‬

‫محدد يتطلب قراءة وكتابة ملخص عن املوضوع‪.‬‬
‫الطريقة‬ ‫الحرف‬
‫اتبع الكلمات املوجودة يف كل جملة كلمة بكلمة‬ ‫إ‬

‫قراءة الكلمات بصوت مرتفع كلمة بكلمة‬ ‫ق‬

‫راجع الكلمات بنفس الطريقة ثالثة مرات‬ ‫ر‬

‫أكتب ملخص ملا قرأت‬ ‫أ‬

‫‪-94-‬‬
 ‫الفصـل الثالث‬

‫(‪ )3‬التنظيم الذاتي‬

‫التنظيم الذاتي هو طريقة تهدف إلى تطوير إستراتيجية تساعد الطلبة ذوي االحتياجات‬
‫اخلاصة على تنظيم املعلومات التي يتم تعلمها‪ ،‬وطريقة التنظيم الذاتي تتألف من أربع‬
‫خطوات منهجية لعملية التدريب املعرفية‪ ،‬وهي‪ :‬أوال‪ :‬التعليم الذاتي‪ ،‬حيث هي اتباع نفس‬
‫اخلطوات يف طريقة التعليم الذاتي التي مت ذكرها سابقا‪ .‬ثانيا‪ :‬حتديد األهداف‪ ،‬حيث يقوم‬
‫الطلبة بتحديد األهداف بأنفسهم ذاتيا‪ ،‬ومن ثم مناقشة هذه األهداف وااللتزام بتحقيقها‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬املراقبة الذاتية‪ ،‬حيث يستخدم الطلبة أداة قياس محددة ملراقبة تقدم أدائهم التعليمي‬
‫أثناء السنة الدراسية أو البرنامج التعليمي كما هو موضح يف اجلدول رقم (‪ .)7‬رابعا‪ :‬تعليم‬
‫سكافولد‪ ،‬حيث العمل يبدأ من العام إلى اخلاص‪ ،‬علما بأن هذه اخلطوة تستند علي نظرية‬
‫التعلم البنائي االجتماعي للعالم الروسي فيجوتسكي‪ ،‬التي تركز على أن املتعلم هو محور‬
‫عملية التعلم‪ ،‬وأن املعلم دوره يكمن يف تسهيل وتيسير عملية التعلم‪ ،‬باإلضافة إلى مساعدة‬
‫الطلبة على التعلم‪ ،‬ومن ثم تقل هذه املساعدة تدريجيا‪.‬‬

‫اجلدول (‪ :)7‬الرسم البياني للتسارع القياسي‬

‫يف حتقيق املراقبة الذاتية إلستراتيجية التنظيم الذاتي‪.‬‬

‫ • ثالثا‪ :‬أساليب تدريس ذات نماذج توصيل الدرس‬

‫الطلبة ذوو االحتياجات اخلاصة متخلفون من حيث القدرات واالحتياجات وأساليب‬

‫التعلم‪ ،‬لذلك يتعلمون بشكل مختلف‪ .‬إن عملية تدريس هؤالء الطلبة تتطلب أساليب تدريس‬
‫متنوعة تتناسب مع اختالفاتهم‪ ،‬ل‍ذلك من الضروري أن يتم تقدمي وتوصيل الدرس للطلبة‬
‫ذوي االحتياجات اخلاصة بطرق تدريس مثبته علميا‪ ،‬من حيث الفاعلية والتحسني يف مستوى‬
‫األداء واإلجنازات لدى الطلبة‪ .‬إن من أهم طرق التدريس التي تعتمد على مناذج توصيل‬
‫الدرس هي التدريس الفردي‪ ،‬والتدريس التعاوني‪ ،‬والتدخالت‪ .‬فيما يلي سوف نعرض هذه‬
‫الطرق التي تتميز بتوصيلها للدرس بشكل مفيد للطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬

‫‪-95-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫(‪ )1‬التدريس باستخدام التعلم الفردي‬

‫التدريس الفردي هو منوذج تدريس يستخدم يف توصيل الدرس لكل طالب فرديا‪ ،‬بحيث‬

‫يقدم الدرس بشكل فردي للطالب لتتناسب مع قدراته واحتياجاته وبشكل متوافق مع أهداف‬
‫الدرس الفردي‪ .‬إن التدريس الفردي يتطلب طرق تعلم فردية‪ ،‬هذه الطرق من التعلم الفردي‬
‫يتم استخدامها يف تعليم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬حيث تكون محددة الطرق‪،‬‬
‫واإلستراتيجيات‪ ،‬والوسائل التعليمية‪ ،‬واحملتوى العلمي للمنهج‪ ،‬وفقا لبرنامج تربوي فردي‬
‫يتم تصميمه بشكل فردي لكل طالب‪ ،‬لذلك فإن التدريس الفردي يجب أن يتضمن حتديد‬
‫األهداف طويلة املدى وقصيرة املدى على مستوى الطالب فرديا‪ ،‬واختيار الوسائل التعليمية‬
‫املناسبة‪ ،‬وتنفيذ اجللسات التعليمية لتلبية احلاجات التعليمية الفردية اخلاصة بالطالب‪،‬‬
‫ولتنفيذ عملية التدريس الفردي يف تعليم الطالب فرديا فإنه من الضروري حتديد املهارات‬
‫التعليمية املستهدفة من خالل التقييم‪ ،‬وحتديد املتغيرات والظروف التي من شأنها تسهيل‬
‫املهمة‪ ،‬والتخطيط للتعليم الفردي بشكل يراعي ماذا سيتعلم وكيف سيتعلم الطالب فرديا‪،‬‬

‫‪-96-‬‬
 ‫الفصـل الثالث‬

‫ومن ثم البدء بالتعليم الفردي اليومي الذي يكون مبنيا على التقييم املتكرر حلالة ومستوى‬
‫الطالب فرديا‪.‬‬

‫(‪ )2‬التدريس باستخدام التعلم التعاوني (انظر صفحة‪ 96 :‬كتاب ربفيرا وسميث)‬

‫التدريس من خالل استخدام التعلم التعاوني هو منوذج تدريس يعتمد علي الطرق التي‬
‫تكرس العمل اجلماعي ما بني املعلم ومجموعات من الطلبة من جهة‪ ،‬بهدف توصيل الدرس‬
‫إلى جميع الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف كل املجموعات داخل الصف الدراسي‪ ،‬وما‬
‫بني الطلبة أنفسهم من جهة أخرى ضمن املجموعات بهدف تعلم وفهم الدرس‪ .‬إن التدريس‬
‫املعتمد علي استخدام التعلم التعاوني يتطلب العمل بروح اجلماعة ضمن إطار تعليمي‬
‫محدد‪ ،‬لتحقيق أهداف تعليم ذي جودة عالية يتناسب مع جميع الطلبة‪ ،‬مبا فيهم الطلبة‬
‫ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬

‫التدريس باستخدام التعلم التعاوني تعود جذوره من حيث املنظور العلمي إلى عدة‬
‫نظريات قدمية وحديثة يف التعلم‪ ،‬ولكن تأثر هذا النوع من التدريس بشكل مباشر يف نظريات‬
‫التعلم لكل من بياجية وفيجوتسكي وديوي‪ ،‬لذلك فإن التعلم التعاوني هو منوذج يرتكز على‬
‫أن املتعلم هو مركز عملية التعلم وفقا لنظريات التعلم البنائية‪ .‬إن التعلم التعاوني هو عندما‬
‫تعمل مجموعة من الطلبة معا إلجناز هدف تعليمي مشترك (& ‪Johnson, Johnson,‬‬
‫‪ .)Stanne, 2000; Johnson, Johnson, & Smith, 1991‬لذلك جند أن طرق‬
‫تدريس التعلم التعاوني تهدف إلى حتقيق ثالثة أهداف رئيسية‪ ،‬وهي اإلجناز األكادميي‪،‬‬
‫والتسامح وقبول التعددية‪ ،‬وتنمية املهارات االجتماعية‪ ،‬إال أنه بشكل عام فإن التعلم التعاوني‬
‫يسعى إلى حتقيق التحسني يف أداء الطالب (‪.)Arends, 2009‬‬

‫طرق تدريس التعلم التعاوني قائمة على عدة مناذج أساسية (;‪Rivera & Smith, 1997‬‬
‫‪ .)Arends, 2009‬مناذج طرق تدريس التعلم التعاوني متنوعة وهي‪ :‬التعلم معا‪ ،‬وبحث املجموعة‪،‬‬
‫وفريق املساعدة الفردية‪ ،‬وجيجساو‪ ،‬وستاد‪ .‬فيما يلي عرض لطرق تدريس التعلم التعاوني‪.‬‬

‫‪-97-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫التعلم معا هو طريقة تعلم جماعي‪ ،‬حيث يعمل الطلبة معا على تعلم املعلومات يف الدرس‬
‫(‪ .)Johnson & Jonhson, 1986‬وطرق التعلم معا تتضمن خطوات محددة‪ :‬تبدأ‬
‫باملعلم حيث يشرح املوضوع واملعايير الالزمة لنجاح كل مجموعات الطلبة‪ ،‬ومن ثم حتمل‬
‫الطلبة للمسؤولية يف تعلم الدرس‪ ،‬وتقدمي املساعدة لباقي الزمالء يف املجموعة‪ ،‬ومراقبة‬
‫املعلم ألداء كل مجموعة وتقدمي املساعدة أو املعلومات املناسبة للطلبة‪ ،‬وتقييم أداء عمل‬
‫الطلبة يف كل مجموعة‪ ،‬وأخيرا التحفيز واملكافأة حسب املعايير املتفق عليها ما بني املعلم‬
‫والطلبة يف كل املجموعات‪ .‬إن مجموعات الطلبة يف طريقة التعلم معا متنوعة‪ ،‬كما تتألف كل‬
‫مجموعة من اثنني إلى ستة طلبة مختلفني من حيث القدرات واإلجنازات واإلعاقة‪.‬‬

‫بحث املجموعة هو طريقة تعلم تعتمد على الطلبة يف التخطيط يف املواضيع التي‬
‫سيتعلمونها‪ ،‬والطرق التي سيستخدمونها يف البحث للوصول النتائج والتحقق منها بطريقتهم‬
‫اخلاصة (‪ .)Sharan, 1980‬وطرق بحث املجموعة تتضمن عدة خطوات هي‪ :‬تبدأ بتقدمي‬
‫املعلم لعرض املوضوع الذي يراد تعلمه بشكل عام‪ ،‬والسماح للطلبة باختيار املوضوع أو جزء‬
‫منه لبحثه ودراسته‪ ،‬متضمنا حتديد اخلطوات واإلجراءات واملعايير حلل ملشكلة الدراسة‪،‬‬
‫مع توصيف الوظائف والتخطيط لتنفيذ العمل كمجموعة‪ ،‬كما تتطلب مراقبة املعلم لعمل‬
‫الطلبة يف املجموعة وتشجيعهم الستخدام املصادر والوسائل واألنشطة املتنوعة‪ ،‬ومن ثم‬
‫تقدمي الطلبة للنتائج لباقي املجموعات يف الصف بشكل تفاعلي‪ ،‬وتقييم العمل بشكل فردي‬
‫أو جماعي‪ .‬وتتنوع مجموعات الطلبة يف طريقة بحث املجموعة‪ ،‬كما تتألف كل مجموعة من‬
‫اثنني إلى ستة طلبة مختلفني من حيث القدرات واإلجنازات واإلعاقة‪.‬‬

‫فريق املساعدة الفردية هي طريقة تعلم تعتمد الدمج ما بني التعلم التعاوني والتدريس‬
‫الفردي‪ ،‬حيث تهدف إلى حتسني السلوك االجتماعي لزيادة اإلجنازات األكادميية لدى‬
‫الطلبة (‪ .)Slavin, Madden, & Leavey, 1984; Slavin, 1984‬وتتضمن طرق‬
‫فريق املساعدة الفردية عدة خطوات هي‪ :‬تبدأ بتقييم الطلبة ووضع مناهج تعليمية وفقا‬
‫لقدراتهم ومستواهم‪ ،‬كما أن الطلبة يعملون يف فريق إلكمال أعمالهم‪ ،‬ومن ثم مساعدة‬
‫الطلبة اآلخرين يف الصف الدراسي‪ ،‬باإلضافة إلى أن الطلبة يتحملون املسؤولية يف التأكد‬

‫‪-98-‬‬
 ‫الفصـل الثالث‬

‫من صحة عملهم‪ ،‬وسريان العمل يف الصف بشكل روتيني‪ ،‬ويقدم املعلم الدرس مباشرة للفرق‬
‫املتجانسة الصغيرة من الطلبة يف حال احلاجة لتعلم مهارات محددة‪ ،‬وأخيرا أخذ اختبارات‬
‫قصيرة لتحديد درجات كل فريق‪ ،‬وذلك لتحديد مدى احلصول على شهادة بذلك اإلجناز‬
‫كنوع من املكافأة وفقا ملعايير محددة متفق عليها ضمن الفريق‪ .‬والطلبة ضمن كل من الفرق‬
‫املساعدة الفردية مختلفون‪ ،‬حيث يتألف كل فريق من أربعة إلى خمسة طلبة مختلفني من‬
‫حيث القدرة واإلجنازات واإلعاقة‪.‬‬

‫جيجساو هي طريقة تعلم تعتمد على عمل الطلبة فرديا ضمن مجموعات مختلفة من‬
‫الطلبة الذين يتعلمون بشكل جماعي (& ‪Aronsom, Stephan, Sikes, Blaney,‬‬
‫‪ .)Snapp, 1978‬وطرق جيجساو تتضمن عدة خطوات هي‪ :‬يبدأ املعلم بتدريس املوضوع‪،‬‬
‫ومن ثم تقسيم الدرس إلى أجزاء يسند كل منها إلى طالب لكي يتعلمها بشكل فردي ضمن‬
‫املجموعة‪ ،‬كل طالب فرديا يتحمل املسوولية يف مناقشة ما مت تعلمه يف اجلزء اخلاص به مع‬
‫باقي زمالئه يف نفس املجموعة‪ ،‬ويراقب املعلم كل مجموعات الطلبة‪ ،‬ومن ثم يقدم املساعدة‬
‫والتشجيع والتوجية عند احلاجة‪ .‬تتنوع مجموعات الطلبة يف طريقة جيجساو‪ ،‬كما تتألف‬
‫كل مجموعة من أربعة إلى سبعة طلبة مختلفني من حيث القدرات واإلجنازات واإلعاقة‪.‬‬

‫ستاد هي طريقة تعتمد على إجنازات فرق الطلبة (‪Slavin, Madden, & Leavey,‬‬
‫‪ .)1984‬طرق ستاد تتضمن عدة خطوات هي‪ :‬يبدأ املعلم بعرض موضوع الدرس الذي يراد‬
‫تعلمه‪ ،‬والطلبة يعملون ضمن فرق متعددة على تعلم املعلومات التي يراد تعلمها يف الدرس‪،‬‬
‫ويتعلم الطلبة يف كل مجموعة من بعضهم البعض من خالل املناقشة واحلوار‪ ،‬ويختبر الطلبة‬
‫فرديا يف معلوماتهم‪ ،‬وأخيرا يتم متييز املجموعات والطلبة فرديا يف نهاية الدرس‪ .‬وتتنوع‬
‫مجموعات الطلبة يف طريقة ستاد‪ ،‬كما تتألف كل مجموعة من أربعة إلى خمسة طلبة‬
‫مختلفني من حيث القدرات واإلجنازات واإلعاقة‪.‬‬

‫ • اإلستراتيجيات والبرامج التعليمية التدخلية في مدارس الدمج‬

‫تتعدد اإلستراتيجات التدريسية‪ ،‬والبرامج التعليمية‪ ،‬والتدخالت التربوية املستخدمة يف‬

‫‪-99-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫تعليم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة الذين مت وضعهم يف صفوف عادية أو خاصة ضمن‬
‫مدارس الدمج‪ .‬يف هذا اجلزء سنعرض أهم إستراتيجات التدريس‪ ،‬والتدخالت التربوية‪،‬‬
‫والبرنامج التربوي الفردي‪.‬‬

‫» »أوال‪ :‬إستراتيجيات التدريس يف مدارس الدمج‬

‫تتعدد إستراتيجيات التدريس املستخدمة يف مدارس الدمج‪ ،‬حيث بعضها يتعلق باملهارات‬
‫التدريسية‪ ،‬واآلخر بوقت التدريس‪ .‬ومن هذه اإلستراتيجات ما هو مناسب لتدريس الطلبة‬
‫ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬خصوصا يف مرحلة التعليم االبتدائية (‪،)Rosenshine, 1983‬‬
‫منها ما يلي‪:‬‬

‫(‪ )1‬بناء التعلم‪.‬‬

‫(‪ )2‬املضي يف التدريس بخطوات صغيرة ولكن بخطى سريعة‪.‬‬
‫(‪ )3‬إعطاء تعليمات وتفسيرات مفصلة وإضافية‪.‬‬
‫(‪ )4‬تقدمي أسئلة كتعددة‪.‬‬
‫(‪ )5‬طرح أسئلة كثيرة بشكل علني كنوع من املمارسة النشطة‪.‬‬
‫(‪ )6‬تقدمي التغذية الراجعة والتصحيح خصوصا يف املراحل التعلم املبدئية‪.‬‬
‫(‪ )7‬توزيع الواجبات إلى واجبات صغيرة وأكثر سهولة‪.‬‬
‫كما أن هناك مهارات أخرى لها عالقة بزيادة جودة وفاعلية التدرس‪ ،‬وهي كذلك‬
‫مناسبة جدا لكي تستخدم يف تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬خصوصا يف املراحل‬
‫التعليمية املتوسطة والثانوية (‪ ،)Kea, 1987; Deshler & Schumaker, 1986‬منها‬
‫ما يلي‪:‬‬

‫(‪ )1‬تقدمي التغذية الراجعة الصحيحة واإليجابية‪.‬‬

‫(‪ )2‬استخدام املفكرات التنظيمية خالل الدرس‪.‬‬
‫(‪ )3‬التأكد من أعلى املستويات أثناء الدرس‪.‬‬
‫(‪ )4‬املشاركة يف النقاشات يف الدرس‪.‬‬

‫‪-100-‬‬
 ‫الفصـل الثالث‬

‫(‪ )5‬تقدمي املراجات الدائمة لنقاط التدريس الرئيسية والتأكد من فهمها‪.‬‬

‫(‪ )6‬متابعة أداء الطلبة يف الدرس‪.‬‬
‫(‪ )7‬اشتراط إتقان التعلم‪.‬‬
‫(‪ )8‬مناقشة التوقعات العالية مع الطلبة‪.‬‬
‫(‪ )9‬مناشقة األسس املنطقية لألنشطة التعليمية‪.‬‬
‫(‪ )10‬تسهيل االستقاللية‪.‬‬
‫باإلضافة إلي إستراتيجيات أخرى تعتبر من ضمن العوامل األساسية يف تدريس الطلبة‬
‫ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬خصوصا ممن لديهم صعوبات متوسطة (‪Christenson,‬‬
‫‪ ،)Ysseldyke, & Thurlow, 1989‬منها ما يلي‪:‬‬

‫(‪ )1‬فاعلية وكفاءة اإلدارة الصفية‪.‬‬

‫(‪ )2‬وجود بيئة مدرسية إيجابية‪.‬‬
‫(‪ )3‬مالئمة التدريس بشكل مناسب‪.‬‬
‫(‪ )4‬أهداف التدريس‪ ،‬وتوقعات املعلم ألداء الطلبة‪ ،‬والنجاح‪ ،‬جميعها أدرجت بشكل واضح‬
‫ومفهوم بالنسبة للطلبة‪.‬‬
‫(‪ )5‬تقدمي املعلمني للدروس بشكل واضح‪ ،‬باإلضافة إلى اتباع إجراءات تدريسية محددة‪.‬‬
‫(‪ )6‬الدعم التعليمي يقدم للطالب فرديا‪.‬‬
‫(‪ )7‬تخصيص الوقت الكايف للتعلم األكادميي واستخدام وقت التدريس بشكل مناسب‪.‬‬
‫(‪ )8‬إعطاء الطلبة الفرص الكافية للرد على األسئلة واملهمام التعليمية‪.‬‬
‫(‪ )9‬املعلم بشكل فعال يتابع فهم وتقدم الطلبة‪.‬‬
‫(‪ )10‬استمرارية تقييم أداء الطالب‪.‬‬

‫» »ثانيا‪ :‬التدخالت التربوية‬

‫التدخالت التربوية هي برامج محددة مت تخطيطها للتحسني أو للمعاجلة‪ ،‬حيث تركز على‬
‫‪-101-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫منع حدوث السلوكيات املستهدفة غير املناسبة (‪Al-Shammari, Daniel, Faulkner,‬‬

‫‪ .)& Yawkey, 2010‬العديد من برامج التدخالت التربوية تركز على حتسني حياة‬
‫الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مختلف املجاالت (‪.)Al-Shammari et al., 2010‬‬
‫العديد من الدراسات والبحوث استعرضت أهمية التدخالت التربوية (‪Al-Shammari‬‬
‫‪ ،)& Yawkey, 2008‬حيث وصفت التدخالت التربوية على أنها مجموعة من اإلجراءات‬
‫املتعلقة بتحديد العمليات والطرق‪ ،‬واألهداف‪ ،‬ومصادر البيانات‪ ،‬واخلطط‪ ،‬واخلدمات‪.‬‬
‫والتدخالت التربوية عديدة‪ ،‬منها ما يرتبط بالتدريس‪ ،‬ويسمى بالتدخالت التدريسية‪،‬‬
‫وأخرى مرتبطة بسلوك الطلبة‪ ،‬ويسمى بالتدخالت السلوكية (الفردية واجلماعية)‪.‬‬

‫التدخالت التربوية تعتمد على منوذج االستجابة للتدخل (‪ )RTI‬يف عملية تصميمها‬
‫وتنفيذها يف البرامج التربوية ملختلف احلاالت لدى الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬سواء‬
‫يف مدارس التربية اخلاصة أو مدارس الدمج‪ .‬ومنوذج اإلستجابة للتدخل (‪ )RTI‬عرف‬
‫بأنه منوذج إطار عمل صمم لتحسني مستوى أداء الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة من‬
‫خالل تقدمي أفضل الطرق واخلدمات التربوية (& ‪Kirk, Gallagher, Coleman,‬‬
‫‪.)Anastasiow, 2011‬‬

‫منوذج االستجابة للتدخل (‪ )RTI‬يتكون من عدة مكونات أساسية تدخل يف تركيبة كل‬
‫برامج التدخالت التربوية (‪ .)Kirk et al., 2011‬هذه املكونات األساسية لنموذج اإلستجابة‬
‫للتدخل (‪ )RTI‬هي‪ )1( :‬توفير الدعم واخلدمات من خالل التسلسل الهرمي الطبقي وفقا‬
‫للمستويات الطبقية الثالثة (التدريس احملوري‪ ،‬وتعزيز التدريس‪ ،‬والتدريس املكثف)‪،‬‬
‫استخدام التقييم املستمرة يف مراقبة ومتابعة التطور‪ ،‬وذلك لصنع القرارات املبنية على‬
‫مكامن القوة واالحتياجات لدى الطالب‪ ،‬واتباع اإلجاراءات وفقا للمعايير التي تكون مبنية‬
‫علي أساس ممارسات مثبته علميا ملساعدة الطالب على التعلم والنمو والتقدم اإليجابي‪،‬‬
‫واستخدام طرق تعتمد على أساليب حل املشكالت (‪ .)Kirk et al., 2011‬فيما يلي شرح‬
‫للمستويات الطبقية الثالثة يف منوذج االستجابة للتدخل (‪:)RTI) (Kirk et al., 2011‬‬

‫‪-102-‬‬
 ‫الفصـل الثالث‬

‫‪1 .1‬املستوى األول‪ :‬التدريس احملوري‬

‫التدريس احملوري هو مستوى يقدم به اخلدمات والدعم للطالب يف األماكن التعليمية‬

‫العادية‪ ،‬يف هذا املستوى الطبقي األول يتم استخدام العديد من األساليب للكشف عن‬
‫احتياجات الطالب‪ ،‬ليتم تقدمي كل من اخلدمات التعليمية املالئمة والدعم املناسب لتحقيق‬
‫التقدم يف أداء وإجنازات الطالب‪.‬‬

‫‪2 .2‬املستوى الثاني‪ :‬تعزيز التدريس‬

‫تعزيز التدريس هو مستوى تقدم فيه اخلدمات املستهدفة والدعم املالئم لها‪ ،‬بحيث‬
‫تكون مقصودة ومحددة وفقا للتخطيط املبني على نتائج تتطلب احتياجات خاصة ومحددة‬
‫بالتزامن مع مكامن القوة لدى الطالب‪ ،‬هذه اخلدمات والدعم جميعها ترتبط بالتدريس‪،‬‬
‫حيث تكثيف التدريس وتعزيزه بطريقة تتناسب مع املنهج املعد ملثل هذه احلاالت‪ ،‬باإلضافة‬
‫للمراقبة املستمرة لتقدم الطلبة تعليميا‪.‬‬

‫‪3 .3‬املستوى الثالث‪ :‬التدريس املكثف‬

‫التدريس املكثف هو مستوى تقدم به نوعية من اخلدمات والدعم ذات طبيعة تتناسب مع‬
‫احتياجات الطالب فرديا‪ ،‬بحيث تكون أكثر حتديدا وتوجيها وفقا ملكامن القوة لدى الطالب‪.‬‬

‫» »ثالثا‪ :‬البرنامج التربوي الفردي‬

‫البرنامج التربوي الفردي هو وثيقة تعليمية تتضمن أهدافا محددة‪ ،‬منها ما هو طويل‬
‫املدى وآخر قصير املدى‪ ،‬حيث يراد من الطالب فرديا حتقيقها خالل فترة محددة من الزمن‬
‫وفقا للخطط واإلستراتيجيات املعدة مبساعدة فريق متعدد التخصصات‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫تقدمي خدمات تربوية رئيسية ومساعدة‪ ،‬كما أن البرنامج التربوي الفردي يتطلب مشاركة‬
‫أولياء أمور الطالبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬ملناقشة وحتديد التوقعات التي يفترض أن‬
‫يحققها أبنائهم يف املستقبل‪.‬‬

‫البرنامج التربوي الفردي يتطلب حتديد اختصاصات ومسؤوليات كل فرد يف فريق‬

‫العمل‪ ،‬باإلضافة إلى اختيار أفضل األساليب والطرق األكثر فاعلية لتعليم الطالبة ذوي‬
‫االحتياجات اخلاصة بشكل فردي‪ .‬إن إستخدام البرنامج التربوي الفردي يعطي مؤشرات‬

‫‪-103-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫تعكس فاعلية اخلدمات التعليمية املقدمة‪ ،‬مع ضمان املساءلة يف مدارس الدمج‪ .‬والبرنامج‬
‫التربوي الفردي يتكون من عدة مكونات رئيسية هي‪:‬‬

‫(‪ )1‬مستوى أداء احلالي للطالب‪ :‬وصف ملستويات أداء الطالب متضمنة التحصيل العلمي‪،‬‬
‫والتكيف االجتماعي‪ ،‬واملهارات املهنية‪ ،‬ومهارات العناية بالذات‪ ،‬واملهارات النفسية‬
‫احلركية‪.‬‬
‫(‪ )2‬األهداف السنوية‪ :‬حتديد ووصف األهداف السنوية التي تبني مستوى األداء يف نهاية‬
‫البرنامج‪.‬‬
‫(‪ )3‬األهداف املرحلية‪ :‬وصف األهداف قصيرة املدى‪.‬‬
‫(‪ )4‬اخلدمات التعليمية‪ :‬حتديد ووصف للخدمات التي يحتاجها الطالب‪.‬‬
‫(‪ )5‬اجلدول الزمني‪ :‬وضع جدول زمني لتقدمي اخلدمات التي تدعم عمليتي التدريس‬
‫والتعلم يف البرنامج التربوي الفردي‪.‬‬
‫(‪ )6‬حالة الطالب‪ :‬وصف حالة الطالب إلمكانية الدمج يف املدرسة العادية‪.‬‬
‫(‪ )7‬التقييم التحسني املستمى‪ :‬حتديد ووصف اإلجراءات واملعايير للتقومي والقياس‬
‫والتحسني املستمر‪.‬‬
‫(‪ )8‬الكوادر املهنية‪ :‬حتديد املعلمني املسؤولني عن تنفيذ البرنامج التربوي الفردي يف‬
‫مدرسة الدمج‪.‬‬
‫ولتحديد مستوى األداء احلالي للطالب فإنه يجب إجراء التقومي املستمر وفقا لألهداف‬
‫واألنشطة املستخدمة‪ ،‬متضمنا الكشف املبكر‪ ،‬والتشخيص للحالة‪ ،‬وحتديد مواطن القوة‬
‫والضعف للطالب‪ ،‬وحتديد االحتياجات‪ ،‬وحتديد احتياجات وصعوبات األسرة‪ ،‬ومتابعة‬
‫التطورات يف أداء الطالب‪ ،‬كما أن دور التقييم يف العملية التعليمية مهم‪ ،‬حيث يسمح للمعلم‬
‫بالتعرف على الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬وإحالتهم للجهات املختصة‪ ،‬وجمع املعلومات‬
‫الكافية عن أداء الطالب‪ ،‬واملشاركة يف التخطيط للبرنامج التربوي الفردي‪ ،‬وتنفيذ البرنامج‬
‫التربوي الفردي‪ ،‬وأن يشارك يف تقومي فاعلية البرنامج وتطويره وحتسني مخرجاته‪.‬‬

‫كذلك فإن أساليب التدريس املستخدمة يف البرنامج التربوي الفردي تعتمد على ثالثة‬
‫متغيرات أساسية‪ )1( :‬فئة اإلعاقة‪ ،‬حيث إن األساليب والطرق التدريسية تختلف من فئة‬

‫‪-104-‬‬
 ‫الفصـل الثالث‬

‫ألخرى‪ )2( .‬شدة اإلعاقة‪ ،‬وهي كلما ازدادت شدة اإلعاقة كلما ازدادت حاجة الطالب لوضع‬
‫تربوي خاص‪ )3( .‬العمر الزمني‪ ،‬حيث يتم اختيار األسلوب التدريسي وفقا ألهداف املنهج‬
‫الفردي التي صمم من أجله البرنامج التربوي الفردي‪ ،‬بنا ًء على املهام النمائية لكل مرحلة‬
‫عمرية للطالب من ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬ولهذا جند أن طرق التدريس املستخدمة يف‬
‫تعليم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة بشكل فردي متنوعة‪ ،‬فمنها ما هو مباشر وما هو‬
‫غير مباشر‪ ،‬كما مت شرحها يف القسم اخلاص يف أساليب التدريس يف هذا الفصل‪.‬‬

‫ومن هنا تأتي ضرورة استخدام املنحنى التشخيصي العالجي‪ ،‬وهو منوذج تربوي عالجي‪،‬‬
‫حيث يتضمن‪ )1( :‬تشخيص املشكلة من حيث اخلصائص‪ ،‬واألسباب‪ ،‬واحلاجات اخلاصة‪،‬‬
‫والفروق الفردية‪ )2( .‬وضع خطة تربوية فردية ملعاجلة املشكلة من حيث التخطيط والتنفيذ‬
‫والقييم لها‪ ،‬لذلك فهناك خطوات يجب اتباعها عند البدء يف تنفيذ املنحنى التشخيصي‬
‫العالجي‪ )1( :‬تقييم الطالب من خالل جمع املعلومات عن أدائه مستخدما املالحظة أو‬
‫االختبارات‪ )2( .‬التخطيط للتدريس‪ ،‬وذلك من خالل وضع اخلطة التدريسية الفردية‬
‫بنا ًء على نتائج تقييم الطالب‪ )3( .‬تنفيذ اخلطة الدراسية من خالل وضع اإلستراتيجيات‬
‫التعليمية (مثال‪ :‬التدريس املباشر أو أساليب التدريس األخرى التي مت عرضها سابقا يف‬
‫هذا الفصل) لتنفيذ اخلطة التدريسية‪ )4( .‬تقييم فاعلية التدريس‪ ،‬حيث يتم التقييم بعد‬
‫تنفيذ اخلطة التدريسية‪ ،‬ملعرفة مدى تقدم األداء وحتسن مخرجات التعلم لكل من الطالب‬
‫والبرنامج التربوي الفردي‪.‬‬

‫النموذج رقم (‪ )1‬يوضح كيفية استخدام البرنامج التربوي الفردي من حيث املكونات‬
‫واحملتوى من املعلومات واإلجراءات الضرورية التي يتضمنها يف تعليم الطالبة ذوي االحتياجات‬
‫اخلاصة فرديا يف مدارس الدمج‪.‬‬

‫‪-105-‬‬
‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫النموذج (‪ :)1‬البرنامج التربوي الفردي‬

‫احملتوى‬ ‫املكونات‬ ‫الرقم‬
‫إسم الطالب‬
‫تاريخ امليالد‬
‫رقم الطالب‬
‫اسم ولي األمر‬
‫العنوان‬
‫هاتف ولي األمر‬
‫املدرسة‬
‫املرحلة التعليمية‬
‫الصف‬ ‫معلومات الطالب‬
‫تاريخ اجتماع البرنامج التربوي‬ ‫وامللف التعليمي‬ ‫(‪)1‬‬
‫الفردي‬ ‫الشخصي‬
‫تاريخ قرار األهلية‬
‫تاريخ مراجعة البرنامج التربوي‬
‫الفردي‬
‫لغة الطالب‬
‫إجادة اللغة محدودة‬
‫هل يحتاج إلى التعليم باستخدام‬
‫برايل؟‬
‫احتياجات التكنولوجيا املساعدة‬
‫احتياجات يف اللغة‪/‬التواصل‬
‫وصف الطالب متضمنا‪:‬‬
‫حالة األسرة‬
‫مواطن القوة والضعف‬
‫الهوايات‬
‫املفضالت‬
‫امليول‬
‫أسلوب التعلم‬ ‫ملف أداء الطالب‬
‫(‪)2‬‬
‫األمناط السلوكية‬ ‫الشخصي‬
‫االحتياجات‬
‫اخلدمات املساندة‬
‫املشاركة والتعاون‬
‫التواصل معع اآلخرين‬
‫العالقات االجتماعية‬
‫مستوى األداء احلالي بالتفصيل‬
‫‪-106-‬‬
‫الفصـل الثالث‬

‫مؤهل‪/‬غير مؤهل للبرنامج‬

‫فئة اإلعاقة األساسية‬

‫األهلية للبرنامج‬ ‫(‪)3‬‬
‫فئة اإلعاقة الثانوية‬

‫األساس املنطقي لألهلية‬

‫مادة‪/‬تخصص املنهج‬

‫الهدف السنوي‬
‫املقياس‪/‬املعيار‪ ،‬متضنما‪ :‬نوعية‬
‫املعلم (معلم عادي‪ ،‬معلم تربية‬ ‫األهداف السنوية‬
‫واملقاييس‪/‬املعايير خاصة‪ ،‬مساعد معلم‪ ،‬متخصص‬ ‫(‪)4‬‬
‫لغوي‪ ،‬آخرون)‪ ،‬طريقة التقييم (جمع‬
‫املعلومات‪ ،‬االختبارات‪ ،‬ورق عمل‪،‬‬
‫مالحظة صفية‪ ،‬درجات‪ ،‬أخرى)‪،‬‬
‫تاريخ البداية‪ ،‬تاريخ الفحص للتأكد‪،‬‬
‫تاريخ اإلتقان‬
‫اخلدمات‪/‬اخلدمات ذات الصلة‬
‫متضمنا‪ :‬اسم املعلم والتخصص‪،‬‬
‫عدد الساعات يف اإلسبوع‪ ،‬املوقع‪/‬‬
‫مكان التطبيق‬
‫املساعدات‪/‬املعدات‪ /‬تعديالت‬
‫املساعدات التكميلية‬
‫البرنامج الالزمة لتحقيق األهداف‬ ‫(‪)5‬‬
‫واخلدمات ذات الصلة‬
‫السنوية والتقدم يف مناهج التعليم‬
‫العام‬
‫عدد تكرار اإلستخدام‬
‫(حتديد عدد التكرار مع ذكر اسم‬
‫املختص صاحب هذا القرار)‬

‫‪-107-‬‬
‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫الصفوف العادية‪/‬الدمج‬
‫متضمنا‪:‬‬
‫حتديد الفترة (الساعات يف املوثع‬
‫واملدرسة)‬
‫مدى املشاركة (حتديد نوعية‬
‫املساعدة واملتخصص)‬
‫صفوف التربية اخلاصة‬
‫(غرفة املصادر‪ ،‬الصف املستقل‬
‫اإلحالة‪/‬وضع التربية ذاتيا‪ ،‬صفوف التقوية بعد اليوم‬
‫(‪ )6‬اخلاصة أو البيئة األقل الدراسي‪ ،‬برامج خاصة خارج‬
‫املدرسة)‬ ‫تقييدا‬
‫متضمنا‪:‬‬
‫حتديد الفترة (الساعات يف املوثع‬
‫واملدرسة)‬
‫مدى املشاركة (حتديد نوعية‬
‫املساعدة واملتخصص)‬
‫األساس املنطقي لوضع الطالب‬
‫يف صفوف خاصة غير الصفوف‬
‫العادية يف مدارس الدمج‬
‫التربية البدنية (العادية‪/‬التكيفية)‬
‫النقل (العادية‪/‬اخلاصة)‬
‫هل الطالب أعطي الفرصة يف‬
‫املشاركة ضمن األنشطة والفعاليات‬
‫اخلدمات اخلاصة‬ ‫(‪)7‬‬
‫الصفية وغير الصفية مع طلبة‬
‫آخرين عاديني؟‬
‫هل الدعم ضروري؟‬
‫األساس املنطقي لعدم املشاركة؟‬
‫احلاجة لإلحالة‬
‫(استكمال الدراسة وحصول الطالب‬
‫على شهادة)‬
‫امليول‪/‬الرغبات املهنية‬ ‫اإلحالة‬
‫(‪( )8‬يفضل مبكرا‪ ،‬أو قبل املخرجات‬
‫مخرجات احلياة املجتمعية‬ ‫عمر ‪ 14‬سنة)‬
‫حتديد خدمات اإلحالة املطلوبة‬
‫حتديد مسؤليات العمل‬
‫الروابط‪/‬الصالت املجتمعية‬

‫‪-108-‬‬
‫الفصـل الثالث‬

‫هل الطالب قادر على املشاركة يف‬

‫االختيارات الوطنية على مستوى‬
‫املنطقة التعليمية أو الدولة؟‬
‫هل التعديالت مطلوبة؟‬ ‫تعديالت التقومي‬ ‫(‪)9‬‬
‫حتديد نوع التعديالت‬
‫األساس املنطقي لعدم املشاركة أو‬
‫خطة التقومي البديلة‬
‫تقرير التقدم املرحلي إبالغ ولي األمر بنتائج تقرير تقدم‬
‫الطالب مع حتديد الطريقة والفترة‬ ‫(‪)10‬‬
‫الزمنية‬
‫كتابة فقرة التحقق من فهم احلقوق‬
‫املتضمنة نتائج اإلحالة للبرنامج‬
‫حقوق اإلحالة وفقا‬
‫التربوي الفردي‬ ‫(‪)11‬‬
‫للقانون‬
‫توقيع الطالب‬
‫تاريخ التوقيع‬
‫توصيف هذه التدخالت من حيث‬
‫التدخالت التدريسية‪ /‬العمل يف األنشطة واملهام التعلمية‬
‫(‪)12‬‬
‫السلوكية املوصى بها وفقا جلدول محدد وطرق مناسبة‬
‫للطالب‬
‫حتديد أسماء أعضاء الفريق‬
‫فريق تطوير البرنامج‬
‫حتديد وظيفة أعضاء الفريق‬ ‫(‪)13‬‬
‫التربوي الفردي‬
‫توقيع أعضاء الفريق‬

‫‪-109-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫األنشطة‬
‫أسئلة الدراسة واملناقشة‬

‫يف الفصل الثالث مت وضع عدة أنشطة صفية‪ ،‬منها اجلماعية والفردية‪ ،‬جلميع الطلبة‪.‬‬
‫ويف هذا النشاط ال بد من اتباع اخلطوات التالية‪:‬‬

‫(‪ )1‬تشكيل مجموعات من الطلبة بعد نهاية كل درس محاضرة‪.‬‬

‫(‪ )2‬يتم انضمام ‪ 5-4‬طلبة إلى كل من هذه املجموعات يف كل نشاط‪.‬‬
‫(‪ )3‬قراءة جميع األسئلة‪ ،‬ومن ثم التركيز على ما له عالقة بأسئلة كل املجموعة‪.‬‬
‫(‪ )4‬اإلجابة على األسئلة بعد القراءة للمادة العلمية يف موضوع الدرس‪ ،‬واملناقشة مع باقي‬
‫الطلبة يف املجموعة نفسها‪.‬‬
‫(‪ )5‬كتابة اإلجابات التي يتم االتفاق عليها بشكل جماعي بني أعضاء فريق املجموعة‪.‬‬
‫(‪ )6‬عرض كل مجموعة لإلجابات ومناقشتها مع باقي املجموعات‪.‬‬
‫(‪ )6‬تدوين اإلجابات الصحيحة وفقا للتغذية الراجعة‪.‬‬

‫» »أسئلة النشاط األول‬

‫(‪ )1‬عرف ما التدريس من حيث املفهوم واألساليب؟‬

‫(‪ )2‬حدد مع الشرح اإلعتبارات الرئيسية عند تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‬
‫من حيث العالقات بني املعلمني والطلبة‪ ،‬حتفيز الطلبة‪ ،‬التعديالت املنهج والتدريس‬
‫واستخدام التكنولوجيا يف التدريس؟‬
‫(‪ )3‬اذكر مع الشرح املبادئ العامة يف تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة؟‬

‫» »أسئلة النشاط الثاني‬

‫‪-110-‬‬
 ‫الفصـل الثالث‬

‫(‪ )1‬حدد مراحل منوذج التدريس؟‬

‫(‪ِ )2‬صف املرحلة األولى يف منوذج التدريس‪ ،‬مع حتديد اخلطوات واإلجراءات يف مرحلة‬
‫إعداد وتصميم الدرس؟‬
‫(‪ِ )3‬صف املرحلة الثانية يف منوذج التدريس‪ ،‬مع حتديد اخلطوات واإلجراءات يف مرحلة‬
‫تنفيذ الدرس؟‬
‫(‪ِ )4‬صف املرحلة الثالثة يف منوذج التدريس‪ ،‬مع حتديد اخلطوات واإلجراءات يف مرحلة‬
‫تقييم الدرس ؟‬

‫» »أسئلة النشاط الثالث‪ :‬نشاط جماعي لكل املجموعات‪.‬‬

‫(‪ )1‬أذكر ما هي أساليب تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج؟‬
‫(‪ )2‬حدد أساليب التدريس املباشر؟‬
‫(‪ )3‬صف مع الشرح أساليب التدريس املباشر؟‬
‫(‪ )4‬ما هي مكونات وخطوات طرق التدريس املباشرة؟‬
‫(‪ )5‬صمم درس بإستخدام طريقة التدريس املباشرة؟ ‬

‫» »أسئلة النشاط الرابع‪ :‬نشاط جماعي لكل املجموعات‪.‬‬

‫(‪ )1‬حدد أساليب التدريس ذات التدريب املعريف؟‬

‫(‪ )2‬صف مع الشرح طريقة التعليم الذاتي؟‬
‫(‪ )3‬ما هي مكونات وخطوات طريقة التعليم الذاتي؟‬
‫(‪ )4‬صمم درس باستخدام طريقة التعليم الذاتي؟ ‬

‫» »النشاط اخلامس‪ :‬نشاط جماعي لكل املجموعات‪.‬‬

‫‪-111-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫(‪ )1‬حدد أساليب التدريس ذات التدريب املعريف؟‬

‫(‪ )2‬صف مع الشرح إستراتيجيات االستذكار؟‬
‫(‪ )3‬ما هي مكونات وخطوات طريقة إستراتيجيات االستذكار؟‬
‫(‪ )4‬صمم درس باستخدام طريقة إستراتيجيات االستذكار؟ ‬

‫» »أسئلة النشاط اخلامس‪ :‬نشاط جماعي لكل املجموعات‪.‬‬

‫(‪ )1‬حدد أساليب التدريس ذات التدريب املعريف؟‬

‫(‪ )2‬صف مع الشرح إستراتيجية التنظيم الذاتي ؟‬
‫(‪ )3‬ما هي مكونات وخطوات طريقة إستراتيجية التنظيم الذاتي؟‬
‫(‪ )4‬صمم درس باستخدام طريقة إستراتيجية التنظيم الذاتي؟ ‬

‫» »أسئلة النشاط السادس‪ :‬نشاط جماعي لكل املجموعات‪.‬‬

‫(‪ )1‬حدد اإلستراتيجيات والبرامج التعليمية التدخلية األكثر استخداما يف مدارس الدمج؟‬
‫(‪ )2‬صف مع الشرح إستراتيجيات التدريس؟‬
‫(‪ )3‬صف مع الشرح التدخالت التربوية ؟‬
‫(‪ )4‬صف مع الشرح البرنامج التربوي الفردي؟ ‬

‫» »أسئلة النشاط السابع‪ :‬نشاط جماعي لكل املجموعات‪.‬‬

‫(‪ )1‬صمم برنامج تربوي فردي؟‬

‫(‪ )2‬عرض مع الشرح البرنامج التربوي الفردي الذي مت تصميمه؟ ‬

‫‪-112-‬‬
 ‫الفصـل الثالث‬

‫» »أسئلة النشاط الثامن‪ :‬دراسة حالة ‪ -‬نشاط جماعي لكل املجموعات‪.‬‬

‫أنت معلم يف أحد صفوف الدمج يف مدرستك‪ ،‬ولديك يف الصف طالب من ذوي‬
‫االحتياجات اخلاصة‪ ،‬وحتديدا لديه صعوبات التعلم‪.‬‬

‫(‪ )1‬حدد مع الوصف ما هو أفضل أسلوب لتدريس الطالب؟‬

‫(‪ )2‬اذكر طريقة التدريس التي تتناسب مع هذا الطالب؟‬
‫(‪ )3‬صف املبررات التي استدعت الستخدام هذ الطريقة يف التدريس؟‬
‫(‪ )4‬صمم خطة درس متضمنا اخلطوات واإلجراءات وفقا لهذه الطريقة يف التدريس؟‬
‫(‪ )5‬عرض الدرس بإستخدام هذه الطريقة يف التدريس أمام باقي املجموعات؟ ‬

‫‪-113-‬‬
 ‫الفصـل الرابع‬

‫فاعلية التدريس وتقويم مخرجات التعلم في مدارس الدمج‬

‫ • املقدمة‬

‫ • فاعلية التدريس‬

‫ • التقومي‬
‫(‪ )1‬التعريف‬
‫(‪ )2‬األهمية‬
‫(‪ )3‬األنواع‬

‫ • مخرجات التعلم‬
‫(‪ )1‬التعريف‬
‫(‪ )2‬األهمية‬
‫(‪ )3‬األنواع‬
‫(‪ )4‬املكونات‬

‫ • تقومي مخرجات التعلم‬

‫(‪ )1‬قياس مخرجات التعلم‬ ‫ ‬
‫(‪ )2‬حتليل مخرجات التعلم‬ ‫ ‬

‫ • التحسني املستمر ملخرجات التعلم‬

‫ • أنشطة‪ :‬أسئلة الدراسة واملناقشة‬

‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫‪-116-‬‬
‫الفصـل الرابع‬

‫الفصـل الرابع‬

‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة في مدارس الدمج‬

‫يف نهاية هذا الفصل‪ ،‬سيكون الطالب قادرا على أن‪:‬‬

‫(‪ )1‬يتعرف على التقومي من حيث املفهوم‪ ،‬واألهمية‪ ،‬واألنواع‪.‬‬
‫(‪ )2‬يتعرف على مخرجات التعلم من حيث املفهوم‪ ،‬واألهمية‪ ،‬واألنواع‪ ،‬واملكونات‪.‬‬
‫(‪ )3‬يطبق تقومي مخرجات التعلم من حيث القياس والتحليل ملخرجات التعلم‪.‬‬
‫(‪ )4‬يضع خطة للتحسني املستمر ملخرجات التعلم‪.‬‬

‫‪-117-‬‬
 ‫الفصـل الرابع‬

‫الفصـل الرابع‬

‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة في مدارس الدمج‬

‫املقدمة‪:‬‬
‫نناقش يف الفصل اخلامس عدة جوانب متعلقة يف فاعلية التدريس وتقومي مخرجات التعلم يف مدارس‬
‫الدمج‪ .‬يتكون هذا الفصل من عدة أقسام هي‪ :‬فاعلية التدريس متضمنا وصفا لفاعلية التدريس‪ ،‬والتقومي‬
‫متضمنا التعريف واألهمية واألنواع‪ ،‬ومخرجات التعلم متضنما التعريف واألهمية واألنواع واملكونات‪ ،‬وتقومي‬
‫مخرجات التعلم متضنما قياس وحتليل مخرجات التعلم‪ ،‬والتحسني املستمر ملخرجات التعلم‪ .‬وأخيرا‬
‫سنعرض بعض األنشطة التي تتضمن أسئلة للدراسة واملناقشة يف احملاضرات‪.‬‬

‫‪-119-‬‬
‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫‪-120-‬‬
 ‫الفصـل الرابع‬

‫الفصـل الرابع‬

‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة في مدارس الدمج‬

‫ • فاعلية التدريس‬

‫فاعلية التدريس هو عنصر أساسي يدل على جودة التعليم؛ بل أصبحت فعالية التدريس‬
‫أداة حتدد ما إذا كان التغير أو التحسني يف عمليتي التدريس والتعلم قد حدث‪ ،‬وأن األهداف‬
‫التعليمية ومخرجات التعلم يف البرامج واملناهج التعليمية فعال حتققت‪ .‬لذلك فإن فاعلية‬
‫التدريس لها عالقة مباشرة بتعلم الطلبة‪ ،‬حيث أثبتت الدراسات أن هناك عالقة ما بني‬
‫التدريس ومخرجات تعلم الطلبة يف املدارس (‪Battistich, Solomon, & Delucchi,‬‬
‫‪ .)1993‬إن فعالية التدريس يتم تقييمها بواسطة التقومي من خالل أدوات متعددة‬
‫(‪.)Henderson, Turpen, Dancy, & Chapman, 2014; Heward, 2003‬‬
‫حاليا يف حقل التعليم يوجد اهتمام حول كيفية تطوير مقاييس عادلة وموثوق بها لقياس‬
‫مدى فاعلية التدريس (‪ ،)Sledge & Pazey, 2013‬بل إن هناك تركيزا حول حتسني‬
‫مقاييس فعالية التدريس املستخدمة يف البرامج التعليمية اخلاصة بالطلبة ذوي االحتياجات‬
‫اخلاصة (‪ ،)Jones & Brownell, 2014‬باإلضافة إلى احلاجة ملزيد من البحث يف‬
‫اآلثار والروابط بني التقومي والتحصيل العلمي للطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة (‪McCall,‬‬
‫‪.)McHatton, Shealey, 2014‬‬

‫ • التقويم‬

‫(‪ )1‬التعريف‬
‫التقومي هو عملية ذات مغزى ومستمرة‪ ،‬حيث تركز على حتسني وتعزيز تعلم الطلبة‬
‫(‪ .)Wright, 2010; McGregor, 2002; Boyce, 2008‬التقومي هو أداة حتدد ما إذا‬
‫كان الطلبة يتعلمون ما يتوقع منهم أن يتعلموا (‪ .)Bers, 2008‬والتقومي هو عملية تتضمن‬
‫وضع أهداف لتعلم الطلبة‪ ،‬وجمع األدلة حول ما إذا كان الطلبة قد حققوا تلك األهداف‪،‬‬
‫وتفسير البيانات لتحديد نقاط القوة والضعف لدى الطلبة‪ ،‬وتستخدم بيانات األدلة لتطوير‬
‫أساليب لتحسني تعلم وأداء الطلبة يف املدارس (‪ .)Wright, 2003‬إن عملية التقومي تعتبر‬
‫جزءا من التدريس الفعال (‪.)Henderson, Turpen, Dancy, & Chapman, 2014‬‬

‫‪-121-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫كذلك يعتبر التقومي أداة للتشخيص‪ ،‬حيث تستخدم يف قياس حتصيل الطلبة لألهداف‬
‫املتعلقة بالتعلم‪ ،‬وأيضا يف تقييم أداء الطلبة يف التعليم بشكل عام‪ .‬كما أن التقومي يوفر‬
‫معلومات واضحة ومفيدة عن مخرجات تعلم الطلبة‪ ،‬بحيث من املمكن استخدامها كمؤشرات‬
‫لنقاط القوة والضعف يف عملية تعلم الطلبة‪.‬‬
‫كما أن التوجه احلالي يف املؤسسات التعليمية نحو استخدام املعلمني ملا يسمى بالتقومي‬
‫الذاتي‪ .‬إن التقييم الذاتي هو اإلجراء الذي يستخدمه املعلم لتقييم أدائه التدريسي‪ .‬كذلك‬
‫يستخدم املعلمون التقومي الذاتي لقياس وحتديد فعالية التدريس‪ .‬وبشكل عام فالتقومي‬
‫الذاتي هو أداة للتقييم الذاتي‪ ،‬بحيث يستخدمها املعلمون أنفسهم فرديا بهدف إيجاد نقاط‬
‫القوة والضعف يف تدريسهم‪ .‬التقومي الذاتي هو عامل مهم ومؤثر لذلك يستخدمه املعلمني‬
‫يف املدارس لتقييم فعالية تدريسهم (‪Kyriakides, Campbell, & Christofidou,‬‬
‫‪.)2002‬‬
‫(‪ )2‬أهمية التقومي‬
‫أهمية التقومي تتضح من خالل استخدام التقومي يف مراقبة ورصد فاعلية البرامج‬
‫التعليمية (‪ .)Hallahan & Kauffman, 2000‬لذلك جند أن التقومي يعمل على حتسني‬
‫مخرجات تعلم الطلبة (‪ .)Salvia, Ysseldyke, & Bolt, 2012‬أثبتت العديد من‬
‫الدراسات أن تقومي مخرجات تعلم الطلبة تستطيع أن توفر معلومات قيمة‪ ،‬بحيث تستخدم‬
‫يف عمليات التحليالت لهذه النتائج املتعلقة يف مخرجات التعلم يف البرامج واملناهج التعليمية‬
‫(‪ ،)Al-Shammari, 2010; Rieg & Wilson, 2009‬وأن تقومي مخرجات تعلم ما‬
‫مت تدريسه للطلبة يساعد على حتسني تعلم الطلبة ونوعية التعليم (& ‪Al-Shammari‬‬
‫‪ .)Yawkey, 2007‬واستخدام عمليات التقومي يستفيد منها كل من الطالب واملعلمني‬
‫(‪ .)McGregor, 2002‬لذلك يستخدم التقومي يف مساعدة املعلمني يف حتديد وتصنيف‬
‫وتقييم مؤشر أداء معني يشير إلى النجاح أو الفشل يف مخرجات تعلم الطلبة (‪Al-‬‬
‫‪ .)Shammari, 2011‬وتقومي مخرجات التعلم يساعد املعلمني يف حتديد نقاط الضعف‬
‫املتعلقة بالبرنامج أو املنهج التعليمي‪ ،‬ومن ثم تنفيذ تغييرات محددة من أجل التحسني‬
‫(‪ .)Carey & Gregory, 2003‬إن التقومي الذي ينفذ على أساس حتليل مخرجات التعلم‬
‫يوفر تقارير مهمة‪ ،‬حيث تشتمل على التعديالت الضرورية التي يتطلبها املنهج من أجل‬
‫حتسني مخرجات التعلم وجودة التعليم (‪ .)Al-Shammari, 2012‬هذه التعديالت هي‬

‫‪-122-‬‬
 ‫الفصـل الرابع‬

‫عبارة عن تغييرات دقيقة يف تركيبة احملتوي العلمي للمنهج الذي يدرس للطلبة لكي تزيد من‬
‫فرص التحصيل العلمي للطلبة (‪Wesson, Deno, Mirkin, Maruyama, Skiba,‬‬
‫‪ .)King, & Sevcik, 2001‬لذلك فالتغييرات اإليجابية التي تتم من خالل تصميم املناهج‬
‫الدراسية وفقا للتعديالت يف املنهج وبناء على نتائج التقومي كشفت تعزيزا يف تعلم الطلبة‬
‫واملخرجات التعليمية (‪ .)McGregor, 2002‬كذلك فإن التقومي يكشف معلومات مفيدة‪،‬‬
‫مثل املؤشرات التي تسلط الضوء على نقاط القوة والضعف يف مخرجات تعلم الطلبة (‪Al-‬‬
‫‪ .)Shammari, 2011‬هذه املؤشرات هي مبثابة إحصائية فردية أو مركبة‪ ،‬حيث تتعلق‬
‫يف البنية األساسية للتعليم‪ ،‬كما أنها مفيدة يف سياق السياسات التعليمية (‪Richard,‬‬
‫‪ .)McDonnell, & Oakes, 1991‬وميكن استخدام هذه املؤشرات املختلفة لتقدمي‬
‫معلومات مختلفة (‪ .)Center for Mental Health in Schools, 2011‬وميكن‬
‫استخدام املؤشرات لإلشارة إلى مستوى اإلجناز يف مخرجات تعلم الطلبة‪ ،‬مع التركيز‬
‫على نقاط القوة أو الضعف‪ .‬أخيرا خالل عملية تصميم إستراتيجية التعديالت للمنهج أو‬
‫للتدريس أو للتعلم فإنه من الضروري وضع خطة عمل‪ ،‬حيث استخدام املؤشرات كمقاييس‬
‫أثناء حتسني مخرجات تعلم الطلبة (‪.)Al-Shammari, 2011‬‬
‫(‪ )3‬أنواع التقومي‬
‫ينقسم التقومي إلى قسمني أساسيني هما‪ :‬التقومي التكويني و التقومي التلخيصي‪ .‬التقومي‬
‫التكويني هو التقومي أثناء عملية التدريس بهدف قياس التقدم املستمر للطلبة‪ ،‬بينما التقومي‬
‫التلخيصي فهو التقومي الذي يتم يف نهاية الدرس أو الوحدة الدراسية ضمن املنهج لتحديد‬
‫مدى تعلم الطلبة (‪ .)Marchesani, 2007‬إن لكل من هذين النوعني يف التقومي مناذج‬
‫متعددة‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬مناذج التقومي التكويني تتمثل يف أدوات متنوعة من املالحظة إلى‬
‫االختبارات القصيرة‪ ،‬بينما مناذج التقومي التلخيصي تتمثل يف أدوات محددة كاالختبارات‪.‬‬
‫تتنوع مناذج التقومي التكويني والتلخيصي ما بني التقليدية واحلديثة‪ ،‬فنماذج التقومي‬
‫التقليدية تتضمن اختبارات متعددة االختيارات‪ ،‬والصح واخلطأ‪ ،‬والتماثل أو التطابق‬
‫أو املقالية‪ ،‬أما مناذج التقومي احلديثة فتتضمن اختبارات أخرى مختلفة‪ ،‬مثل تقومي‬
‫األداء (‪ ،)Performance‬وامللف اإلجنازي (‪ ،)Portfolio‬وتقنيات مسبقة للتعليم‬
‫(‪ ،)Preinstructional Techniques‬والعناوين أو املوضوعات (‪.)Rubrics‬‬

‫‪-123-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫ • مخرجات التعلم‬

‫(‪ )1‬التعريف‬
‫مخرجات التعلم هي املؤشرات املعاصرة للجودة يف مجال التعليم (‪Al-Shammari,‬‬
‫‪ .)2012, 2011a, 2011b, 2010a, 2010b‬كذلك مت تعريف مخرجات التعلم على‬
‫أنها تلك النتائج املوثقة التي مت قياسها بواسطة تقنيات تقومي مختلفة‪ ،‬حيث إنها تشير إلى‬
‫حتصيل الطلبة لألهداف التعليمية يف املناهج الدراسية (‪.)James, 2005‬‬

‫(‪ )2‬األهمية‬
‫أهمية مخرجات التعلم تتضح من خالل عدة نقاط كالتالي‪ :‬التعرف على مستوى حتقيق‬
‫األهداف يف املناهج الدراسية‪ ،‬وتقدمي املعلومات والبيانات على شكل تقارير نهائية ملخرجات‬
‫التعلم للمناهج الدراسية والطلبة‪ ،‬ومساعدة املعلمني على قياس وحتليل مخرجات التعلم‬
‫لتقدمي تقرير نهائي ملخرجات تعلم املناهج الدراسية‪ ،‬وتقييم أداء تدريس املعلمني وفقا‬
‫للتقارير النهائية ملخرجات التعلم لكل منهج دراسي‪ ،‬وحتديد مؤشرات القوة والضعف من‬
‫أجل وضع التغييرات الضرورية يف التدريس والتعلم بهدف حتسني تعلم الطلبة‪ ،‬والتحسني‬
‫املستمر لنظام ومخرجات التعليم‪.‬‬

‫(‪ )3‬األنواع‬
‫تنقسم مخرجات التعلم إلى نوعني هما‪ :‬مخرجات تعلم املنهج‪ ،‬ومخرجات تعلم الطلبة‪.‬‬
‫إن مخرجات تعلم املنهج هي النتائج النهائية لتحقيق األهداف التعليمية بشكل فردي وجماعي‬
‫يف املنهج الدراسي‪ ،‬بينما مخرجات تعلم الطلبة هي النتائج النهائية لتحقيق الطلبة لألهداف‬
‫التعليمية بشكل فردي وجماعي يف املنهج‪.‬‬

‫(‪ )4‬املكونات‬
‫تعتمد عملية قياس مخرجات التعلم على متغيرات أساسية هي‪ :‬أهداف التعلم‪،‬‬
‫ومتطلبات املنهج‪ ،‬وإجنازات الطلبة‪ .‬إن أهداف التعلم هي أهداف سلوكية قابلة للقياس‪،‬‬

‫‪-124-‬‬
 ‫الفصـل الرابع‬

‫يقصد بها ما يجب أن يتعلمه الطلبة ويكونوا قادرين على القيام به يف نهاية عملية تعلم‬
‫املادة العلمية يف املنهج الدراسي‪ .‬أما متطلبات املنهج فهي كل األدوات املستخدمة للتأكد من‬
‫مدى فهم الطلبة للمحتوى العلمي يف املنهج الدراسي‪ ،‬ومن هذه األدوات على سبيل املثال‪:‬‬
‫االختبارات بأنواعها‪ ،‬والعروض التقدميية‪ ،‬واألنشطة‪ ،‬واملشاريع‪ ،‬والواجبات‪ .‬وكذلك فإن‬
‫إجنازات الطلبة هي املؤشرات الدالة على اكتساب املعرفة واملهارات التي يتم قياسها من‬
‫خالل متطلبات املنهج الدراسي‪.‬‬

‫ • تقويم مخرجات التعلم‬

‫تقومي مخرجات التعلم هي عملية قياس مدى الترابط ما بني أداء التدريس وتعلم‬
‫الطلبة‪ ،‬من خالل التأكد من حتقيق األهداف التعليمية يف املنهج الدراسي‪ .‬إن عملية تقومي‬
‫مخرجات التعلم تعتمد على قياس وحتليل املكونات الرئيسية يف مخرجات التعلم (أهداف‬
‫التعلم‪ ،‬ومتطلبات املنهج‪ ،‬وإجنازات الطلبة)‪ .‬فيما يلي اخلطوات الرئيسية يف عملية تقومي‬
‫مخرجات التعلم‪:‬‬
‫(‪ )1‬قياس مخرجات التعلم‬
‫إن قياس مخرجات التعلم تتطلب الربط بني مكونات مخرجات التعلم من خالل إجراء‬
‫ما يلي‪ :‬حتديد األهداف التعليمية فرديا‪ ،‬حتديد متطلبات املناهج فرديا‪ ،‬جمع إجنازات‬
‫الطلبة فرديا‪ ،‬ربط متطلبات املنهج والتقييم بكل من األهداف وإجنازات الطلبة فرديا‪ ،‬ربط‬
‫إجنازات الطلبة بأهداف التعلم‪ ،‬احتساب مخرجات التعلم بشكل عام وفرديا‪.‬‬
‫(‪ )2‬حتليل مخرجات التعلم‬
‫كما أن حتليل مخرجات التعلم تعتمد اإلجراءات الرئيسية التالية‪ :‬حساب النسبة املئوية‬
‫ملستوى حتقيق األهداف التعليمية فرديا وبشكل إجمالي‪ ،‬وحتديد متطلبات املناهج للتعرف‬
‫على نقاط القوة والضعف يف كل أجزاء املنهج الدراسي‪ ،‬وحساب النسبة املئوية ملخرجات تعلم‬
‫الطلبة فرديا وبشكل إجمالي‪ ،‬وحتديد النسب الضعيفة ملخرجات تعلم الطلبة بشكل فردي‬
‫لكل طالب فرديا لتحديد مستوى إجنازات حتقيق الطلبة ألهداف التعلم فرديا املرتبطة يف‬
‫املنهج الدراسي‪ ،‬وتقدمي تقرير ملخرجات التعلم بالنسبة ألهداف التعلم يف املنهج والطالبة‬
‫بشكل عام وفرديا‪.‬‬

‫‪-125-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫ • التحسين المستمر لمخرجات التعلم‬

‫التحسني املستمر ملخرجات التعليم تتطلب وضع خطة تستند على التقارير النهائية‬
‫ملخرجات التعلم يف املنهج الدراسي‪ .‬وخطة التحسني املستمر ملخرجات التعلم تتطلب إجراء‬
‫التالي‪ )1( :‬كل معلم يقدم تقريرا نهائيا ملخرجات التعلم يف نهاية السنة الدراسية متضمنا‬
‫التغييرات الواجب تنفيذها يف املستقبل على كل من املنهج ومكوناته واملتطلبات الدراسية‪،‬‬
‫والتقييم املستمر ملقارنتها مبخرجات التعلم للسنة السابقة‪ ،‬وذلك بهدف التحسني املستمر‬
‫ملخرجات التعلم‪ )2( .‬حتديد متطلبات املناهج التي حصلت على النسب املتدنية ملخرجات‬
‫التعلم‪ ،‬وذلك للتعرف على نقاط القوة والضعف والقصور إلمكانية تعديلها وتطويرها يف‬
‫املستقبل‪ )3( .‬حتديد النسب املتدنية ملخرجات تعلم الطلبة فرديا ملتابعة مستوى حتصيلهم‬
‫العلمي يف املناهج الدراسية للسنوات الدراسية املتقدمة‪.‬‬

‫‪-126-‬‬
‫الفصـل الرابع‬

‫‪-127-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫األنشطة‬
‫أسئلة الدراسة واملناقشة‬

‫يف الفصل األول مت وضع عدة أنشطة صفية‪ ،‬منها اجلماعية والفردية‪ ،‬جلميع الطلبة‪.‬‬
‫ويف هذا النشاط ال بد من اتباع اخلطوات التالية‪:‬‬

‫(‪ )1‬تشكيل مجموعات من الطلبة بعد نهاية كل درس محاضرة‪.‬‬

‫(‪ )2‬يتم انضمام ‪ 5-4‬طلبة إلى كل من هذه املجموعات يف كل نشاط‪.‬‬
‫(‪ )3‬قراءة جميع األسئلة‪ ،‬ومن ثم التركيز على ما له عالقة بأسئلة كل املجموعة‪.‬‬
‫(‪ )4‬اإلجابة على األسئلة بعد القراءة للمادة العلمية يف موضوع الدرس‪ ،‬واملناقشة مع باقي‬
‫الطلبة يف املجموعة نفسها‪.‬‬
‫(‪ )5‬كتابة اإلجابات التي يتم االتفاق عليها بشكل جماعي بني أعضاء فريق املجموعة‪.‬‬
‫(‪ )6‬عرض كل مجموعة لإلجابات ومناقشتها مع باقي املجموعات‪.‬‬
‫(‪ )6‬تدوين اإلجابات الصحيحة وفقا للتغذية الراجعة‪.‬‬

‫» »أسئلة النشاط األول‬

‫(‪ )1‬عرف ما هي فاعلية التدريس بشكل واضح ودقيق؟‬

‫(‪ )2‬حدد مع الشرح العناصر املهمة يف فاعلية التدريس؟‬
‫(‪ )3‬صف التقومي من حيث التعريف‪ ،‬األهمية‪ ،‬واألنواع؟‬
‫(‪ )4‬قارن بني أنواع التقومي من حيث الهدف والنماذج؟‬

‫» »أسئلة النشاط الثاني‬

‫(‪ )1‬عرف ما هي مخرجات التعلم بشكل واضح وصريح؟‬

‫(‪ )2‬أذكر أهم مفاهيم مخرجات التعلم؟‬

‫‪-128-‬‬
 ‫الفصـل الرابع‬

‫(‪ِ )3‬صف أهمية مخرجات التعلم؟‬

‫(‪ )4‬حدد أنواع مخرجات التعلم؟‬
‫(‪ )5‬قارن بني مخرجات التعلم؟‬
‫(‪ )6‬حدد املكونات الرئيسية يف مخرجات التعلم؟‬

‫» »أسئلة النشاط الثالث‪ :‬نشاط جماعي لكل املجموعات‪.‬‬

‫(‪ )1‬أذكر أهمية تقومي مخرجات التعلم؟‬

‫(‪ )2‬حدد اخلطوات الرئيسية يف عملية تقومي مخرجات التعلم؟‬
‫(‪ )3‬أذكر إجراءات قياس مخرجات التعلم؟‬
‫(‪ )4‬أذكر إجراءات حتليل مخرجات التعلم؟‬
‫(‪ )5‬تقومي مخرجات التعلم؟‬

‫» »أسئلة النشاط الرابع‪ :‬دراسة حالة ‪ -‬نشاط جماعي لكل املجموعات‪.‬‬

‫أنت معلم يف أحد صفوف الدمج يف مدرستك‪ ،‬ولديك يف الصف عشرة طلبة من ذوي‬
‫االحتياجات اخلاصة‪ ،‬وحتديدا لديهم صعوبات تعلم‪.‬‬
‫(‪ )1‬تقومي مخرجات التعلم؟‬
‫(‪ )2‬حدد مع الوصف ما هي مخرجات التعلم بالنسبة للطلبة بشكل جماعي وفردي؟‬
‫(‪ )3‬حدد مع الوصف ما هي مخرجات التعلم بالنسبة لألهداف التعليمية بشكل كلي‬
‫ومستقل؟‬
‫(‪ )4‬قارن بني مخرجات التعلم بالنسبة لكل الطلبة؟‬
‫(‪ )5‬ضع خطة التحسني املستمر ملخرجات التعلم يف هذا الصف؟‬
‫(‪ )6‬اعرض خطة التحسني املستمر ملخرجات التعلم أمام باقي املجموعات؟‬

‫‪-129-‬‬
 ‫املراجع‬

References

1. Albright, K.Z., Brown, L., Vandeventer, P., & Jorgensen, J. (1989),

Characteristics of Educational programs for students with severe
intellectual disabilities. In D. Biklen, D. Ferguson & A. Ford (Eds.),
Schooling and disability: Eighty-eighth yearbook of the National
Society for the Study of Education.(59-76). Chicago, IL: University of
Chicago Press.

2. Alexander, L. W. (2009). Motivation strategies to increase expressive

and social. Broadening the Horizon: Recognizing, Accepting, and
Embracing Differences to Make a Better World for Individuals with
Special Needs, Proceedings for the Eleventh Biennial Conference of
the International Association of Special Education, Alicante, Spain.

3. Al-Shammari, Z. & Yawkey, T. D. (2008). Classroom teacher’s

performance-based evaluation form (CTPBEF) for public education
schools in the State of Kuwait: A framework. Education. 128(3), 432-
440.

4. Al-Shammari, Z. (2008). The Benefits of Technology Use in Teaching

Students with Special Needs. 5th Congress of Scientific Research Outlook
in the Arab World, Scientific Innovation and Sustained Development.
Morocco: October 26-30 2008. (this article accepted to be presented
and published in the conference proceedings)

5. Al-Shammari, Z. (2010). Implementation of standards-based, learning

objectives-enhanced student learning and achievement via a designed
Analysis Model for Learning Outcomes (AMLO) in a teacher education
program in Kuwait: A preliminary analysis. Paper presented at the
WICE-World International Conference on Education 2010, Jordan,
May 19–20.

6. Al-Shammari, Z. (2011). Applications to Improve Education Outcomes

-131-
 ‫ النظرية والتطبيق‬:‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‬

by Using Analysis Model for Learning Outcomes (AMLO): Perspective

from Kuwait. INTED Conference. Proceedings of INTED2011 2010
Conference ISBN: 978-84-614-7423-3. Pages 005721- 005724. Spain:
Valencia, 7-9 March, 2011.

7. Al-Shammari, Z. (2011). Assessment of Student Learning Outcomes:

Indicators of Strengths and Weaknesses. INTED Conference. Proceedings
of ICERI 2011 Conference ISBN: SBN: 978-84-615-3324-4. Pages
4228-4230. Spain: Madrid, 14-16 November, 2011.

8. Al-Shammari, Z. (2012). Using AMLO to Improve the Quality of

Teacher Education Outcomes. Educational Research Quarterly, 36(1),
48-62.

9. Al-Shammari, Z., & Yawkey, T. D. (2011). A student systematic learning

theory: Initiation and development. International Journal of Learning,
18(1), 277-288.

10. Al-Shammari, Z., & Yawkey, T. D. (2007). Classroom teacher’s

performance-based evaluation form (CTPBEF) for public education
schools in the State of Kuwait: A framework. Education, 128(3), 432–
440.

11. Al-Shammari, Z., & Yawkey, T. D. (2008). Intervening students with

special needs focusing on rationales, and utilizing play intervention
programs, educational technologies with teacher training for selected
types of disabilities: Autism (ASD), Mental Retardation, and Physical
and Hearing Disabilities. Gulf University for Science and Technology:
International Conference on Technology, Communication, and
Education. pp. 310-319.

12. Al-Shammari, Z., & Yawkey, T. D. (2008). Intervening students with

special needs focusing on rationales, and utilizing play intervention

-132-
 ‫املراجع‬

programs, educational technologies with teacher training for selected

types of disabilities: Autism (ASD), mental retardation, and physical
and hearing disabilities. Research Paper presented in the International
Conference on Technology, Communication, and Education. Gulf
University for Science and Technology, Kuwait, April 7-9, 2008.

13. Al-Shammari, Z., Al-Aqeel, E., Faulkner, P., & Ansari, A. (2012).
Enhancing Students’ Learning and Achievement through Teaching a
Direct Math Instruction-based ICT Integrated Secondary School Math
Curriculum in Kuwait. International Journal of Learning. 18(9), 339-
354.

14. Al-Shammari, Z., Daniel, C., Faulkner, P., & Yawkey, T. (2010).
Improving inappropriate social behavior of autistic students using the
LISTEN intervention strategy. Journal of Instructional Psychology,
37(4), pp. 286-249.

15. Al-Shammari, Z., Mohammed, A., Al-Shammari, B. (2010). An

investigation of the effectiveness of increasing the academic learning
time on the college undergraduate students in Kuwait. College Student
Journal, 44(1), 148-156.

16. Anderson, L. W. (1991). Increasing teacher effectiveness. Paris:

UNESCO, International Institute for Educational Planning.

17. Arends, R. (2009). Learning to teach (8th ed.). New York: McGraw-
Hill International Edition.

18. Armstrong, D. G. (1989). Developing and documenting the curriculum.

Allyn & Bacon.

19. Aronson, E., Stephan, C., Sikes, J., Blaney, N., & Snapp, M. (1978). The
jigsaw classroom. Newbury Park, CA: Sage.

-133-
 ‫ النظرية والتطبيق‬:‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‬

20. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood

Cliffs, NJ: Prentice Hall.

21. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York,

NY: W. H. Freeman.

22. Baron, J. B. & Wolf, D.P. (Eds.) (1996). Performance- based student
assessment: Challenges and possibilities. Chicago: University of
Chicago Press.

23. Battistich, V., Solomon, D., & Delucchi, K. (1993). Interaction processes
and student outcomes in cooperative learning groups. The Elementary
School Journal, 19-32.

24. Bender, W. N. (2004).  Learning disabilities: Characteristics,

identification, and teaching strategies (5th ed.). Boston: Pearson.

25. Bereiter, C., & Engelmann, S. (1966). Teaching disadvantaged children

in the preschool. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

26. Bers, T. H. (2008). The role of institutional assessment in assessing

student learning outcomes. New Direction for Higher Education, 141,
31–39.

27. Bhat, M. A., & Govil, P. (2014). Understanding Learning Styles of

Secondary School Students in Relation to Certain Variables. Asian
Journal of Multidisciplinary Studies, 2(11), 1-8.

28. Biklen, D., Ferguson, D. L., & Ford, A. (1989). Schooling and

Disability: Eighty-eighth Yearbook of the National Society for the Study
of Education. National Society for the Study of Education.

29. Bos, C. S., & Vaughn, S. (2002). Strategies for teaching students with
learning and behavior problems. Boston: Allyn & Bacon.

30. Boyce, E. G. (2008). Finding and using readily available sources of

assessment data. American Journal of Pharmaceutical Education,
72(5), 102.
-134-
 ‫املراجع‬

31. Brophy, J.E., & Evertson, C.M. (1976). Learning from teaching: A
developmental perspective. Boston: Allyn and Bacon.

32. Carey, J. O., & Gregory, V. L. (2003). Toward improving student

learning: Policy issues and design structures in course-level outcomes
assessment. Assessment and Evaluation in Higher Education, 28(3),
215–227.

33. Cawley, J. F., & Miller, J. H. (1989). Cross-Sectional Comparisons of the

Mathematical Performance of Children with Learning Disabilities Are
We on the Right Track Toward Comprehensive Programming?. Journal
of Learning Disabilities, 22(4), 250-254.

34. Center for Mental Health in Schools at UCLA (2011). About short-term
outcome indicators for school use and the need for an expanded policy
framework. A Center Policy Brief. http://www.eric.ed.gov

35. Chambers, B., Cheung, A. C., Madden, N. A., Slavin, R. E., & Gifford,
R. (2006). Achievement effects of embedded multimedia in a success for
all reading program. Journal of Educational Psychology, 98(1), 232.

36. Christenson, S. L., Ysseldyke, J. E., & Thurlow, M. L. (1989). Critical

Instructional Factors for Students With Mild Handicaps An Integrative
Review.Remedial and Special Education, 10(5), 21-31.

37. Christman, E., Badgett, J., & Lucking, R. (1997). Microcomputer-

assisted instruction within differing subject areas: A statistical deduction.
Journal of Educational Computing Research, 16(3), 281–296.

38. Conner, L., & Sliwka, A. (2014). Implications of Research on Effective

Learning Environments for Initial Teacher Education. European Journal
of Education,49(2), 165-177.

39. de Graaf, G., van Hove, G. & Haveman, M. (2011). More academics in

-135-
 ‫ النظرية والتطبيق‬:‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‬

regular schools? The effect of regular versus special school placement

on academic skills in Dutch primary school students with Down
syndrome. Journal of International Disability Research, 57(1), 21–38.
doi: 10.1111/j.13652788.2011.01512.x

40. Decker, D. M., Dona, D. P., & Christenson, S. L. (2007). Behaviorally

at-risk African American students: The importance of student–teacher
relationships for student outcomes.  Journal of School Psychology, 45(1),
83-109.

41. Deno, S. L. (1985). Curriculum-based measurement: The emerging

alternative. Exceptional Children, 52, 219-232.

42. Deshler, D. D., & Schumaker, J. B. (1986). Learning strategies: An

instructional alternative for low-achieving adolescents. Exceptional
Children, 52, 583-590.

43. Dinsdale, C. (2009). Handing over control without losing control-

involving students in their education.  Broadening the Horizon:
Recognizing, Accepting, and Embracing Differences to Make a Better
World for Individuals with Special Needs, Proceedings for the Eleventh
Biennial Conference of the International Association of Special
Education, Alicante, Spain.

44. Dunn, R. S., & Dunn, K. J. (1978). Teaching students through their

individual learning styles: A practical approach. Prentice Hall.

45. Ertmer, P. A., & Newby, T. J. (1993). Behaviorism, cognitivism,

constructivism: Comparing critical features from an instructional design
perspective. Performance Improvement Quarterly, 6(4), 50-72.

46. Farrell, P., Dyson, A.S., Polat, F., Hutcheson, G. & Gallannaugh,
F. (2007). SEN inclusion and pupil achievement in English schools.
Journal of Research in Special Educational Needs, 7(3), 172–178.

-136-
 ‫املراجع‬

47. Flynn, L. J., Hosp, J. L., Hosp, M. K., & Robbins, K. P. (2011). Word
recognition error analysis: Comparing isolated word list and oral passage
reading. Assessment for Effective Intervention, 36, 167–178.

48. Fuchs, D., & Fuchs, L. S. (1994). Inclusive schools movement and the
radicalization of special education reform. Exceptional children, 60(4),
294-309.

49. Fuchs, D., L. S. Fuchs, and P. M. Stecker. 2010. “The “Blurring” of

Special Education in a New Continuum of General Education Placements
and Services.” Exceptional Children, 76: 301–323.

50. Fuchs, L. S., D. Fuchs, C. Craddock, K. N. Hollenbeck, C. L. Hamlett,

and C. Schatschneider. 2008. “Effects of Small-Group Tutoring with
and without Validated Classroom Instruction on at-Risk Students’
Math Problem Solving: Are Two Tiers of Prevention Better than One?”
Journal of Educational Psychology 100: 491–509.

51. Gage, N. L. (1984). An update of the scientific basis of the art of teaching.
(Mimeographed) Palo Alto, Calif.: Stanford University.

52. Gickling, E. E., & Havertape, S. (1981). Curriculum-based assessment.

Minneapolis, MN: School Psychology Inservice Training Network.

53. Gickling, E. E., Shane, R. L., & Croskery, K. M. (1989). Developing

math skills in low-achieving high school students through curriculum-
based assessment. School Psychology Review, 18, 344-356.

54. Graves, A., Landers, M. R., Lokerson, J., Luchow, J., Horvath, M., &
Garnett, K. (1992). The DLD Competencies for Teachers of Students
with Learning Disabilities. Reston, VA: Council for Exceptional
Children-Division for Learning Disabilities.

55. Hallahan, D. P., & Kauffman, J. M. (2000). Exceptional learners:

-137-
 ‫ النظرية والتطبيق‬:‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‬

Introduction to special education (8th edition). Boston: Allyn & Bacon.

56. Hallahan, D. P., & Kauffman, J. M. (2000). Exceptional learners:

Introduction to special education. (8th Ed.). Allyn & Bacon/ Pearson
Education.

57. Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning: A synthesis of 800+ meta-

analyses on achievement. Abingdon: Routledge.

58. Henderson, C., Turpen, C., Dancy, M., & Chapman, T. (2014).
Assessment of teaching effectiveness: Lack of alignment between
instructors, institutions, and research recommendations.  Physical
Review Special Topics-Physics Education Research, 10(1), 010106.

59. Heward, W. L. (2003). Ten faulty notions about teaching and learning
that hinder the effectiveness of special education. The Journal of Special
Education, 36(4), 186–205.

60. Higgins, J. M. (1997). Escape from the maze: 9 steps to personal

creativity. New Management Pub Co.

61. Hughes, C. A., & Smith, J. O. (1990). Cognitive and academic

performance of college students with learning disabilities: A synthesis
of the literature. Learning Disability Quarterly, 13(1), 66-79.

62. James, D. (2005). Important and impotence? Learning, outcomes and

research in further education. The Curriculum Journal, 16(1), 83-96.

63. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1986). Mainstreaming and cooperative

learning strategies. Exceptional children, 52(6), 530-561.

64. Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Stanne, M. B. (2000). Cooperative

learning methods: A meta-analysis. Retrieved on: 09 August 2015, from
file:///C:/Users/Apple/Downloads/00b4952b39d258145c000000%20
(1).pdf

-138-
 ‫املراجع‬

65. Johnson, D., Johnson, R., and Smith, K. (1991). Cooperative Learning:

Increasing College Faculty Instructional Productivity. ASHE-ERIC
Higher Education Report 4, Washington, D. C.: George Washington
University.

66. Kalambouka, A., Farrell, P., Dyson, A. and Kaplan, I. (2005). The impact
of population inclusivity in schools on student outcomes. Research
Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Social Science
Research Unit, Institute of Education, University of London.

67. Kamei-Hannan, C. (2008). Examining the accessibility of a computerized

adapted test using assistive technology. Journal of Visual Impairment &
Blindness, 261–271.

68. Kasser, S. L., & Lytle, R. K. (2005). Inclusive physical activity: A

lifetime of opportunities. Human Kinetics.

69. Kavale, K. A. 2002. “Mainstreaming to Full Inclusion: From

Orthogenesis to Pathogenesis of an Idea.” International Journal of
Disability, Development and Education 49: 201–214.

70. Kea, C. D. (1987). An analysis of critical teaching behaviors as applied

by secondary special education teachers. Chicago: Presentation, Council
for Exceptional Children’s Annual Convention.

71. Keefe, J. W. (1987). Learning style: Theory and practice. Virginia:

National Association of Secondary School Principals.

72. Kirk, S., Gallagher, J., Coleman, M. R., & Anastasiow, N. J.

(2011). Educating exceptional children. Cengage Learning.

73. Kitsantas, A., Zimmerman, B. J., & Cleary, T. (2000). The role of
observation and emulation in the development of athletic self-regulation.
Journal of Educational Psychology, 92(4), 811–817.

-139-
 ‫ النظرية والتطبيق‬:‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‬

74. Kleinert, H. L., & Kearns, J. F. (2001). Alternate assessment: Measuring

outcomes and supports for students with disabilities. Paul H Brookes
Publishing Company.

75. Kolb, D. A. (1981). Learning styles and disciplinary differences. The

modern American college, 232-255.

76. Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of

learning and development. New Jersey: Prentice- Hall.

77. Kyriacou, C. (2009). Effective teaching in schools: Theory and practice.

Cheltenham: Nelson Thornes.

78. Kyriakides, L., Campbell, R. J., & Christofidou, E. (2002). Generating

criteria for measuring teacher effectiveness through a self-evaluation
approach: A complementary way of measuring teacher effectiveness.
School Effectiveness and School Improvement, 13(3), 291-325.

79. Kyriakides, L., Demetriou, D., & Charalambous, C. (2006). Generating

criteria for evaluating teachers through teacher effectiveness
research. Educational Research, 48(1), 1-20.

80. Landrum, T. J., M. Tankersley, and J. M. Kauffman. 2003. “What

is Special about Special Education for Students with Emotional or
Behavioral Disorders?” Journal of Special Education, 37, 148–156.

81. Lopez, C., & Corcoran, T. (2014). Relationships with special needs
students: exploring primary teachers’ descriptions.  International
Journal of Inclusive Education, 18(12), 1304-1320.

82. Maag, J. W. (1988). Two Objective Techniques for Enhancing Teacher‐

Student Relationships. The Journal of Humanistic Education and
Development, 26(3), 127-136.

83. MacArthur, J., Kelly, B., Sharp, S. & Gaffney, M. (2005). Participation

-140-
 ‫املراجع‬

or exclusion? Disabled children’s experiences of life at school. A paper

presented at the Children’s Issues Conference, Dunedin, New Zealand,
July 2005.

84. Magliaro, S. G., Lockee, B. B., & Burton, J. K. (2005). Direct instruction
revisited: A key model for instructional technology. Educational
Technology Research & Development, 53(4), 41-55.

85. Makoelle, T., & Mahlom, D. (2015). Action Research and Student

Learning. In (Eds.). Action Research in South African Education: A
Critical Praxis Towards a critical emancipatory discourse. Retrieved on;
28 June 2018.

86. Marchesani, R. J. (2007). The Field Guide to Teaching: A Handbook for

New Teachers.

87. Marchesani, R. J. (2007). The field guide to teaching: A handbook for

new teachers. Pearson Merrill Prentice Hall.

88. Martin, A. J., Anderson, J., Bobis, J., Way, J., & Vellar, R. (2012).
Switching on and switching off in mathematics: An ecological study of
future intent and disengagement among middle school students. Journal
of Educational Psychology, 104, 1–18. doi:10.1037/a0025988

89. McCall, Z., McHatton, P. Z., & Shealey, M. W. (2014). Special

education teacher assessment: A review. Teacher Education and Special
Education: The Journal of the Teacher Education Division of the Council
for Exceptional Children, 37(1), 51-70.

90. McGregor, J. (2002). Getting to the heart of assessment: The liberal

studies/professional skills program at Inver Hills Community College.
Community College Journal of Research and Practice, 26, 723–735.

91. McLeod, S. A. (2013). Kolb - Learning Styles. Retrieved from www.

-141-
 ‫ النظرية والتطبيق‬:‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‬

simplypsychology.org/learning-kolb.html

92. McLeskey, J., and M. Waldron. 2011. “Educational Programs for

Elementary Students with Learning Disabilites: Can they be both
Effective and Inclusive?” Learning Disabilities Research and Practice
26: 48–57.

93. McLeskey, J., Hoppey, D., Williamson, P., & Rentz, T. (2004). Is
inclusion an illusion? An examination of national and state trends toward
the education of students with learning disabilities in general education
classrooms. Learning Disabilities Research & Practice, 19(2), 109-
115.

94. Metin, M., Yilmaz, K. G., & Coskun, K. (2011). The investigating high
school students’ learning styles with respect to the different variables:
A sample from Turkey. Energy Education Science and Technology Part
B. Social and Educational Studies, 3(4), 589-604.

95. Meyen, E., Poggio, J., Seok, S., & Smith, S. (2006). Equity for students
with high-incidence disabilities in statewide assessments: a technology-
based solution. Focus on exceptional children, 38(7), 1–8.

96. Miller-Lewis, L. R., Sawyer, A. C., Searle, A. K., Mittinty, M. N., Sawyer,
M. G., & Lynch, J. W. (2014). Student-teacher relationship trajectories
and mental health problems in young children. BMC psychology, 2(1),
27.

97. Mitra, D. L. (2003). Student voice in school reform: Reframing student-

teacher relationships. McGill Journal of Education, 38(2), 289-304.

98. Muir, T. (2006). What does effective teaching for numeracy look like?
The design of an observation schedule. Retrieved on: 28 June 2015.

99. Murphy, P. K., & Alexander, P. A. (2000). A motivated exploration of

-142-
 ‫املراجع‬

motivation terminology. Contemporary educational psychology, 25(1),

3-53.

100. Murray, C., & Pianta, R. C. (2007). The importance of teacher-student

relationships for adolescents with high incidence disabilities. Theory Into
Practice, 46(2), 105-112.

101. Neary, T., & Halvosen, A. (1995). What is “Inclusion”? ERIC Digest, ED
393248.

102. Noddings, N. (2003). Is teaching a practice?. Journal of Philosophy of

Education, 37(2), 241-251.

103. Organisation for Economic Co-operation and Development (2011). PISA

in Focus. Improving Performance: Leading from the Bottom. Paris:
OECD.

104. Ormrod, J. E. (1999). Human learning (3rd ed.). New Brunswick, NJ:
Prentice Hall.

105. Patrick, H., & Mantzicopoulos, P. (2014). Is Effective Teaching

Stable? The Journal of Experimental Education, 1-25. doi:
10.1080/00220973.2014.952398

106. Pianta, R. C., & Hamre, B. K. (2009). Conceptualization, measurement,

and improvement of classroom processes: Standardized observation can
leverage capacity. Educational Researcher, 38, 109 –119. doi:10.3102/
0013189X09332374

107. Reyes, M. R., Brackett, M. A., Rivers, S. E., White, M., & Salovey, P.
(2012). Classroom emotional climate, student engagement and academic
achievement. Journal of Educational Psychology, 104, 700 –712. doi:
10.1037/a0027268

108. Richard, J. S., McDonnell, L. M., & Oakes, J. (1991). What are educational

-143-
 ‫ النظرية والتطبيق‬:‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‬

indicators and indicators systems. Practical Assessment, Research &

Evaluation, 2(11).

109. Rieg, S. A., & Wilson, B. A. (2009). An investigation of the instructional

pedagogy and assessment strategies used by teacher educators in two
universities within a state system of higher education. Education, 130(2),
277.

110. Rimm-Kaufman, S. E., & Hamre, B. K. (2010). The role of psychological

and developmental science in efforts to improve teacher quality. Teachers
College Record, 112, 2988 –3023.

111. Rimm-Kaufman, S. E., Voorhees, M. D., Snell, M. E., & La Paro, K. M.

(2003). Improving the sensitivity and responsivity of preservice teachers
toward young children with disabilities. Topics in Early Childhood
Special Education, 23(3), 151-163.

112. Rivera, D. P., & Smith, D. D. (1997). Teaching students with learning and
behavior problems. Allyn and Bacon.

113. Robertson, K., Chamberlain, B., & Kasari, C. (2003). General education
teachers’ relationships with included students with autism. Journal of
Autism and developmental disorders, 33(2), 123-130.

114. Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The

elementary school Journal, 335-351.

115. Salend, S. J. (2008). Creating inclusive classrooms: Effective and reflective

practices (6th Edition). Upper Saddle River, NJ: Pearson Merrill/ Prentice
Hall.

116. Salvia, J., Ysseldyke, J., & Bolt, S. (2012). Assessment: In special and
inclusive education. Cengage Learning.

117. Schunk, D. H. (1991). Learning theories. New York: Macmillan.

-144-
 ‫املراجع‬

118. Schunk, D. H. (2012). Learning theories: An educational perspective.

Boston, MA: Pearson.

119. Shapiro, E. S. (2004). Academic skills problems: Direct assessment and

intervention (3rd ed.). New York: Guilford Press.

120. Sharan, S. (1980). Cooperative learning in small groups: Recent methods

and effects on achievement, attitudes, and ethnic relations. Review of
educational research, 50(2), 241-271.

121. Shuell, T. J. (1986). Cognitive conceptions of learning. Review of

educational research, 56(4), 411-436.

122. Slavin, R. E. (1984). Team Assisted Individualization Cooperative Learning

and Individualized Instruction in the Mainstreamed Classroom. Remedial
and Special Education, 5(6), 33-42.

123. Slavin, R. E. (2006). Educational psychology: Theory and practice (8th

ed.). New York: Pearson Education.

124. Slavin, R. E., Madden, N. A., & Leavey, M. (1984). Effects of team assisted
individualization on the mathematics achievement of academically
handicapped and nonhandicapped students. Journal of Educational
Psychology, 76(5), 813-819.

125. Sledge, A., & Pazey, B. L. (2013). Measuring Teacher Effectiveness

Through Meaningful Evaluation: Can Reform Models Apply to General
Education and Special Education Teachers? Teacher Education and
Special Education: The Journal of the Teacher Education Division of the
Council for Exceptional Children, 36(3), 231-246.

126. Subotić, S., & Anđić, B. (2014). The decline in socialization at the
transition from class to subject teaching in the inclusion.Specijalna
edukacija i rehabilitacija, 13(3).

-145-
 ‫ النظرية والتطبيق‬:‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‬

127. The  Wisconsin Education Association Council  (WEAC). XXXX.

Retrieved from: http://www.specialeducationguide.com/pre-k-12/
inclusion/whats-inclusion-theory-and-practice/

128. Thomas, G., & Loxley, A. (2007). Deconstructing special education and

Constructing Inclusion. McGraw-Hill Education (UK).

129. UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework on Special

Needs Education (Paris, UNESCO).

130. Vygotsky, L. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: Harvard

University Press.

131. Walther-Thomas, C. (1997a). co-teaching: Benefits and problems that

teachers and principals report over time. Journal for Learning Disabilities,
30(4), 395-407.

132. Walther-Thomas, C., Bryantm M., & Land, S. (1996). Planning for
effective co-teaching: The key to successful inclusion. Remedial and
Special Education, 17, 255-265.

133. Walther-Thomas, C., Korinek, L., Mclaughlin, V. L., & Williams, B. T.

(2000). Collaborative for Inclusive Education: Developing Successful
Programs. Pearson College Division.

134. Wesson, C., Deno, S., Mirkin, P., Maruyama, G., Skiba, R., King, R.,
& Sevcik, B. (2001). A causal analysis of the relationships among
ongoing curriculum-based measurement and evaluation, the structure of
instruction, and student achievement. The Journal of Special Education,
22(3), 330–343.

135. White, M. C., & Bembenutty, H. (2015, April). Cognitive Modeling

and Self-regulation: A Dual-Process Framework for Effective Teaching
and Learning. In H. Bembenutty (Chair), Cognitive, Social, Motivation

-146-
 ‫املراجع‬

Processes Involving Modeling: A Means of Effective Self-regulatory

Instruction and Learning conducted at the annual meeting of the American
Educational Research Association, Chicago, IL.

136. Wilkinson, R., & Pickett, K. 2010. The Spirit Level: Why Equality is
Better for Everyone. London: Penguin

137. Willms, J.D. (2006). Learning divides: Ten policy questions about the
performance and equity of schools and schooling systems. Montreal:
UNESCO Institute for Statistics.

138. Wright, B. D. (2003). More art than science: The postsecondary assessment
movement today. Paper presented at Sloan-C Consortium Workshop, Olin
College, MA.

139. Wright, R. E. (2010). Standardized testing for outcome assessment:

Analysis of the educational testing systems MBA tests. College Student
Journal, 44(1), 143–147.

140. Zigmond, N., Kloo, A., & Volonino, V. (2009). What, where, and how?
Special education in the climate of full inclusion. Exceptionality, 17(4),
189-204.

141. Zimmerman, B. J. (2013). From cognitive modeling to self-regulation: A

social cognitive career path. Educational Psychologist, 48, 1-13. doi:10.1
080/00461520.2013.794676.

-147-
‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫‪-148-‬‬
 ‫املصطلحات‬

‫املصطلحات املستخدمة‬

‫(‪ )1‬مفهوم التدريس‪ :‬هو نشاط شخصي جلذب املتعلمني إليه ألغراض‬
‫محددة‪.‬‬

‫(‪ )2‬التدريس الفعال‪ :‬هو التدريس الذي يعتمد على قدرت املعلم على تنفيذ‬
‫أكبر عدد ممكن من املهارات التشخيصية‪ ،‬والتعليمية‪ ،‬واإلدارية‪ ،‬والعالجية‪،‬‬
‫والتكييفية للسلوك يف حاالت ومواقف محددة‪ ،‬لتلبية احتياجات محددة يف‬
‫نفس الوقت املخصص للتدريس‬

‫(‪ )3‬مفهوم التعلم‪ :‬لتعلم هو تغير يف السلوك‪ ،‬أو التغير الدائم يف السلوك أو‬
‫يف القدرة على التصرف بطريقة معينة‪ ،‬مما يؤدي من الناحية العملية إلى‬
‫أشكال أخرى من اخلبرة‪.‬‬

‫(‪ )4‬التعلم الفعال‪ :‬هو التعلم الذي يحدث بواسطة عملية مت تعزيز بناء املعرفة‬
‫الفردية بها من خالل التفاعل‪ ،‬والنقاش‪ ،‬والتفاوض‪ ،‬والتعاون‪ ،‬واملشاركة يف‬
‫البناء مع اآلخرين‪ ،‬حيث يكون املتعلم يف مركز عملية بناء التعلم‪ ،‬كما يعتمد‬
‫على على كل من قدرة املتعلم على املشاركة يف «التنظيم الذاتي» للتعلم‪،‬‬
‫ووجود «النمذجة» الفعالة خالل التعليم ضمن سياق حدوث عملية مزدوجة‬
‫ما بني النمذجة ومالحظة التعلم ذاتي التنظيم‪.‬‬

‫(‪ )5‬النمذجة‪ :‬هي التغيرات السلوكية واملعرفية والوجدانية املستمدة من‬

‫مراقبة منوذج واحد أو أكثر‪ ،‬كما أنها نشاط العملية املعلوماتية حيث إن‬
‫املعلومات حول تركيبة السلوك واألحداث البيئية مت حتويلها إلى صور‬
‫رمزية‪ ،‬لتكون مبثابة أدلة للعمل‪.‬‬
‫‪-149-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫(‪ )6‬التعلم ذاتي التنظيم‪ :‬هو قدرة املتعلم على ممارسة السيطرة على‬
‫املعتقدات والعواطف والسلوك أثناء السعي ألهداف مهمة‪ ،‬من خالل العمل‬
‫ف‍ي ثالثة عمليات فرعية‪ ،‬هي‪ :‬املالحظة الذاتية‪ ،‬واحلكم الذاتي‪ ،‬والتفاعل‬
‫الذاتي‪.‬‬

‫(‪ )7‬أساليب التعلم‪ :‬هي خصائص معرفية‪ ،‬ووجدانية‪ ،‬ونفسية‪ ،‬تتميز بأنها‬
‫تعمل كمؤشرات مستقرة توضح كيفية إدراك املتعلمني وتفاعلهم واستجابتهم‬
‫للبيئة التعليمية‪.‬‬

‫(‪ )8‬اخلبرية امللموسة‪ :‬هي مرحلة أسلوب التعلم الذي يتم من خالل التجربة‬
‫والعمل‪ ،‬من حيث اللمس واإلحساس مبا يتم جتربته أثناء التعلم‪.‬‬

‫(‪ )9‬املالحظة االنعكاسية‪ :‬هو مرحلة أسلوب التعلم الذي يتم من خالل‬
‫املراجعة والتأمل يف جتربة‪ ،‬من حيث املشاهدة واملراقبة ملا يتم مالحظته‬
‫أثناء التعلم‪.‬‬

‫(‪ )10‬التصور املجرد‪ :‬هو مرحلة أسلوب التعلم الذي يتم من خالل التعلم من‬
‫التفكير يف التجربة أثناء التعلم‪.‬‬

‫(‪ )11‬التجريب النشط‪ :‬هو مرحلة أسلوب التعلم الذي يتم من خالل العمل‬
‫الفعلي علي التخطيط لتجربة ما مت تعلم‪.‬‬

‫(‪ )12‬التباين‪/‬التباعد (املتباعد)‪ :‬هو أسلوب تعلم يتكون من مرحلتني هما‬

‫التجربة امللموسة واملالحظة االنعكاسية‪.‬‬

‫(‪ )13‬االستيعاب (املتعلم)‪ :‬هو أسلوب تعلم يتكون من مرحلتني‪ :‬هما التصور‬
‫‪-150-‬‬
 ‫املصطلحات‬

‫املجرد واملالحظة االنعكاسية‪.‬‬

‫(‪ )14‬التقارب (املتقارب)‪ :‬هو أسلوب تعلم يتكون من مرحلتني هما‪ :‬التصور‬
‫املجرد والتجريب النشط‪.‬‬

‫(‪ )15‬التكيف (املتكيف)‪ :‬هو أسلوب تعلم يتكون من مرحلتني هما‪ :‬التجربة‬
‫امللموسة والتجريب النشط‪.‬‬

‫(‪ )16‬تعلم الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ :‬هي عملية تعتمد على‬
‫التخطيط التنفيذ وفقا ملعرفة قدرات واحتياجات الطلبة ذوي اإلحتيجات‬
‫اخلاصة مع توفير كل اخلدمات املناسبة والداعمة لعملية تعلمهم‪.‬‬

‫(‪ )17‬الدمج‪ :‬هو إطار للتعليم الشامل يشترط وضع الطلبة ذوي االحتياجات‬
‫اخلاصة مع أقرانهم العاديني يف نفس املدرسة العادية‪.‬‬

‫(‪ )18‬التربية اخلاصة‪ :‬هي برنامج تعليمي يشمل جملة من األساليب‬

‫املنظمة‪ ،‬بهدف حتقيق احلد األقصى واملمكن للنجاح على املستوى الفردي‬
‫واألكادميي للطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬مبا تتضمنه املشاركة الفعالة‬
‫يف جميع األنشطة التعليمية واملجتمعية‪ ،‬مع توافر فرص النمو والتعلم بشكل‬
‫مناسب‪ ،‬كما تتطلب وضع نظام تعليمي خاص يشترط توافر اخلدمات‬
‫والوسائل التعليمية‪ ،‬مبا فيها املواد واملعدات اخلاصة والتكنولوجية التي‬
‫تساعد على تنفيذ الطرق التعليمية اخلاصة‪ ،‬مع وجود إجراءات تعليمية‬
‫وعالجية تتناسب مع احتياجات وقدرات الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬

‫(‪ )19‬املدرسة السلوكية‪ :‬هي النظريات التي ترتبط مباشرة بالتعلم التي‬

‫‪-151-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫تتفق على أن التعلم هو التغير يف السلوك امللحوظ والناجت عن اخلبرة‪.‬‬

‫(‪ )20‬املدرسة املعرفية‪ :‬هي نظريات ترتبط مباشرة بالتعلم التي تتفق على‬
‫أن التعلم هو عملية عقلية تتمثل باستخدام الذاكرة‪ ،‬والدافعية والتفكير‪ ،‬وان‬
‫االنعكاسات تلعب دورا رئيسيا يف التعلم‪.‬‬

‫(‪ )21‬املدرسة البنائية‪ :‬هي نظريات تصف مجموعة من وجهات النظر ما‬
‫بني نظريات التعلم اإلدراكية واإلنسانية‪ ،‬وأساسها ينطلق من نظريات التعلم‬
‫يف املدرسة املعرفية‪.‬‬

‫(‪ )22‬اإلدارة‪ :‬هي علم وفن‪ ،‬حيث أنها علم حديث ذو منهجية يعتمد على‬
‫التحليل والقياس لألداء‪ ،‬بينما هي فن حيث االستفادة من تطبيق املبادئ‬
‫وتوظيف أبعادها املعرفية‪.‬‬

‫(‪ )23‬التعزيز‪ :‬هي إستراتيجية لتعديل السلوك حيث تكمن وظيفتها يف‬
‫استخدام التدعيم للسلوك بهدف إستمراره‪.‬‬

‫(‪ )24‬التعزيز اإليجابي‪ :‬هي لتقوية السلوك بهدف استمراره من خالل‬

‫إضافة املثيرات أو اخلبرات اجليدة أو املريحة بعد حدوث السلوك مباشرة‪.‬‬

‫(‪ )25‬التعزيز السلبي‪ :‬هي لتقوية السلوك بهدف استمراره من خالل تخلصه‬
‫من املثيرات أو اخلبرات غير املريحة أو املنفردة بعد حدوث السلوك مباشرة‪.‬‬

‫(‪ )26‬التشكيل‪ :‬هو إجراء سلوكي يحاول حتقيق الهدف السلوكي املنشود‪.‬‬

‫(‪ )27‬التعليمات السلوكية والتلقني‪ :‬هي إستراتيجية تتضمن معلومات‬

‫‪-152-‬‬
 ‫املصطلحات‬

‫توضح السلوك‪ ،‬حيث تقوم بالتذكير بأهمية تأدية السلوك الصحيح‪ ،‬وما‬
‫هو املتوقع‪ ،‬وتهيئة الفرص‪ ،‬وتنظيم الظروف التي حتث على تأدية السلوك‪،‬‬
‫والتنوع باستخدام املثيرات‪.‬‬

‫(‪ )28‬التغذية الراجعة‪ :‬هي إستراتيجية تقدم توضيحات بهدف تصحيح‬

‫املعلومات‪.‬‬

‫(‪ )29‬حتليل املهارات‪ :‬هي عملية يقصد بها جتزئة السلوك إلي عناصرة‬
‫األساسية‪.‬‬

‫(‪ )30‬التقليد والنمذجة‪ :‬هي إستراتيجية تعتمد على املالحظة ثم التقليد‬

‫لتعليم سلوك محدد‪.‬‬

‫(‪ )31‬العقود السلوكية‪ :‬هي أداة تعتبر وثيقة سلوكية تعليمية حيث االتفاق على‬
‫بنود العقد من املعلم والطالب لتنظيم االستجابات األكادميية واالجتماعية‬
‫والسلوك املتوقع مع إيضاح املكافأة بعد تأدية السلوك املطلوب‪ ،‬كما تتضمن‬
‫حتديد املهمة السلوكية وحديد املعزز‪.‬‬

‫(‪ )32‬التنظيم الذاتي‪ :‬هو إستراتيجية تهدف إلى حتمل الطلبة املسؤولية‬
‫جتاه مالحظة سلوكههم وتسجيله وتدوينه ذاتيا‪ ،‬وتنظيم شروط التعزيز‬
‫والعقاب وحل املشكالت‪.‬‬

‫(‪ )33‬حتفيز الطلبة‪ :‬هو مفهوم مرتبط مببدأ رئيسي له عالقة بنظرية التعلم‬
‫السلوكية حيث أن السلوك الذي مت تعزيزه يف السابق سيتكرر يف املستقبل‬
‫من خالل إجراء يقوم به املعلم لتشجيع الطلبة أثناء عملية التعلم‪.‬‬

‫‪-153-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫(‪ )34‬التعديالت‪ :‬هي عملية ترتبط بإجراء التغييرات الالزمة يف املنهج أو‬
‫التدريس للطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬

‫(‪ )35‬التدريس املباشر‪ :‬هي طريقة ذات أسلوب منظم للتعليم من حيث‬
‫التصميم للمحتوى العلمي املراد تدريسه يف املنهج‪ ،‬والتقدمي للدرس بطريقة‬
‫منهجية منظمة ومباشرة ذات تسلسل يف اخلطوات واإلجراءات‪.‬‬

‫(‪ )36‬التعليم الذاتي‪ :‬هو طريقة تدريب معريف يكون املتعلم مركز عملية‬
‫التعلم‪ ،‬حيث تهدف إلى متكني الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة من إدراك‬
‫وفهم املراحل املختلفة لألعمال التي تدخل مباشرة يف حل املشكلة حيث‬
‫ميارس املتعلم اخلبرة التعليمية ذاتيا‪.‬‬

‫(‪ )37‬االستذكار‪ :‬هي طريقة تهدف إلى تنمية إدراك الطالب من خالل‬
‫استخدام إستراتيجيات استذكار تدريبية معرفية تستخدم كإجراءات‬
‫منهجية لتحسني الذاكرة‪.‬‬

‫(‪ )38‬التدريس الفردي‪ :‬هو طريقة تدريس تستخدم يف توصيل الدرس لكل‬
‫طالب فرديا‪.‬‬

‫(‪ )39‬التدريس ذوالتعلم التعاوني‪ :‬هو منوذج تدريس يعتمد علي الطرق‬
‫التي تكرس العمل اجلماعي ما بني املعلم ومجموعات من الطلبة من جهة‬
‫وما بني الطلبة أنفسهم من جهة أخرى ضمن املجموعات بهدف تعلم وفهم‬
‫الدرس‪.‬‬

‫(‪ )40‬التدخالت التربوية‪ :‬هي برامج تعليميج سلوكية محددة تستخدم‬

‫‪-154-‬‬
 ‫املصطلحات‬

‫لتحسني أو معاجلة سلوك محدد‪ ،‬حيث تركز على منع حدوث السلوكيات‬
‫غير املناسبة املستهدفة أو تعزيز وتقوية سلوكيات مناسبة‪.‬‬

‫(‪ )41‬منوذج اإلستجابة للتدخل‪ :‬هو منوذج إلطار عمل صمم خصيصا‬
‫لتحسني مستوى أداء الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة من خالل تقدمي‬
‫أفضل الطرق واخلدمات التربوية‪.‬‬

‫(‪ )42‬التدريس احملوري‪ :‬هو إحدى مستويات منوذج اإلستجابة للتدخل الذي‬
‫يقدم به اخلدمات والدعم للطالب يف األماكن التعليمية العادية‪.‬‬

‫(‪ )43‬تعزيز التدريس‪ :‬هو إحدى مستويات منوذج اإلستجابة للتدخل الذي‬
‫يقدم فيه اخلدمات املستهدفة والدعم املالئم لها بحيث تكون مقصودة‬
‫ومحددة وفقا للتخطيط املبني على نتائج تتطلب احتياجات خاصة ومحددة‬
‫بالتزامن مع مكامن القوة لدى الطالب وتكثيف التدريس وتعزيزه بطريقة‬
‫تتناسب مع املنهج املعد ملثل هذه احلاالت باإلضافة للمراقبة املستمرة لتقدم‬
‫الطلبة تعليميا‪.‬‬

‫(‪ )44‬التدريس املكثف‪ :‬هو إحدى مستويات منوذج اإلستجابة للتدخل الذي‬
‫يقدم به نوعية من اخلدمات والدعم ذات طبيعة تتناسب مع احتياجات‬
‫الطالب فرديا بحيث تكون أكثر حتديدا وتوجيها وفقا ملكامن القوة لدى‬
‫الطالب‪.‬‬

‫(‪ )45‬البرنامج التربوي الفردي‪ :‬هو وثيقة تعليمية تتضمن أهدافا محددة‬
‫يراد من الطالب فرديا حتقيقها خالل فترة محددة من الزمن وفقا للخطط‬
‫واإلستراتيجيات املعدة مبساعدة فريق متعدد التخصصات باإلضافة إلى‬
‫‪-155-‬‬
 ‫تدريس الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة يف مدارس الدمج‪ :‬النظرية والتطبيق‬

‫تقدمي خدمات تربوية رئيسية ومساعدة‪.‬‬

‫(‪ )46‬فاعلية التدريس‪ :‬هو أحد العناصر األساسية التي تدل على جودة‬
‫التعليم‪ ،‬فهي أداة حتدد ما إذا كان التغير أو التحسني يف عمليتي التدريس‬
‫والتعلم قد حدث وأن األهداف التعليمية ومخرجات التعلم يف البرامج‬
‫واملناهج التعليمية فعال حتققت‪.‬‬

‫(‪ )47‬التقومي‪ :‬هو عملية تركز على حتسني وتعزيز تعلم الطلبة من خالل‬
‫حتديد ما إذا كان الطلبة قد فعال تعلموا ما خطط وتوقع منهم أن يتعلموه‪،‬‬
‫وتفسير البيانات لتحديد نقاط القوة والضعف لدى الطلبة‪ ،‬وتستخدم بيانات‬
‫األدلة لتطوير أساليب لتحسني تعلم وأداء الطلبة يف املدارس‪.‬‬

‫(‪ )48‬مخرجات التعلم‪ :‬هي املؤشرات املعاصرة للجودة يف مجال التعليم‪ ،‬حيث‬
‫أنها تلك النتائج املوثقة التي مت قياسها بواسطة تقنيات تقومي مختلفةلإلشارة‬
‫إلى حتصيل الطلبة لألهداف التعليمية يف املناهج الدراسية‪.‬‬

‫(‪ )49‬مخرجات تعلم املنهج‪ :‬هي النتائج النهائية لتحقيق األهداف التعليمية‬
‫بشكل فردي وجماعي يف املنهج الدراسي‪.‬‬

‫(‪ )50‬مخرجات تعلم الطلبة‪ :‬هي النتائج النهائية لتحقيق الطلبة لألهداف‬
‫التعليمية بشكل فردي وجماعي يف املنهج‪.‬‬

‫(‪ )51‬التحسني املستمر ملخرجات التعليم‪ :‬هي خطة تستند على التقارير‬
‫النهائية ملخرجات التعلم يف املنهج الدراسي حيث تهدف إلى رفع مستوى‬
‫وكفاءة تعلم الطلبة مما ينعكس على حتسني جودة نظام التعليم‪.‬‬

‫‪-156-‬‬
‫املصطلحات‬

‫‪-157-‬‬
View publication stats