M.alastal@cst - PS: Vol 29, No 2, 2021, PP 743 - 772

‫‪IUGJEPS‬‬
‫‪ISSN 2410-3152‬‬ ‫مجلة الجامعة اإلسالمية للدراسات التربوية والنفسية‬

‫‪Vol 29, No 2, 2021, pp 743 - 772‬‬
‫تاريخ اإلرسال (‪ ،)2020-06-24‬تاريخ قبول النشر (‪)2020-08-05‬‬

‫أ‪ .‬محمود زكريا الأسطل‬ ‫اسم الباحث الأول‪:‬‬
‫د‪ .‬مجدي سعيد عقل‬ ‫اسم الباحث الثاني‪:‬‬

‫تطوير نموذج مقترح قائم على‬
‫د‪ .‬إياد محمد الأغا‪3‬‬ ‫اسم الباحث الثالث‪:‬‬ ‫الذكاء الاصطناعي وفاعليته في تنمية‬
‫الكلية الجامعية للعلوم والتكنولوجيا ‪-‬خان يونس‬
‫اسم الجامعة والبلد‪:‬‬
‫‪1‬‬ ‫مهارات البرمجة لدى طلاب الكلية‬
‫‪2‬‬
‫الجامعية للعلوم والتكنولوجيا بخان‬
‫أستاذ تكنولوجيا التعليم المشارك‪ ،‬الجامعة الإسلامية غزة‬
‫أستاذ تكنولوجيا المعلومات المشارك‪ ،‬الجامعة الإسلامية غزة‬ ‫‪3‬‬
‫المرسل‪ -:‬الكلية‪-‬الجامعة‪-‬البلد‬
‫القسم‬ ‫* البريد الالكتروني للباحث‬ ‫يونس‬
‫‪E-mail address:‬‬ ‫‪m.alastal@cst.ps‬‬
‫القسم‪ -‬الكلية‪-‬الجامعة‪-‬البلد‬
‫‪https://doi.org/10.33976/IUGJEPS.29.‬‬ ‫‪2/2021/32‬‬
‫الملخص‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى تطوير نموذج مقترح قائم على الذكاء الاصطناعي والكشف عن فاعليته في تنمية مهارات‬
‫البرمجة لدى طلاب الكلية الجامعية للعلوم والتكنولوجيا بخانيونس‪ ،‬وتمثلت أداة الدراسة في بطاقة ملاحظة مهارات‬
‫البرمجة‪ ،‬وتم تطبيقها على عينة الدراسة والمكونة من (‪ )33‬من الطلبة المسجلين ببرنامج دبلوم البرمجيات وقواعد‬
‫البيانات بالكلية الجامعية للعلوم والتكنولوجيا بخانيونس في الفصل الدراسي الأول من العام الجامعي ‪3131-3102‬م‪،‬‬
‫وقد استخدم الباحثون المنهج شبه التجريبي‪ ،‬وقد كشفت الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى الدلالة‬
‫(‪ )α = 0.05‬بين متوسطي درجات الطلاب في التطبيق القبلي والبعدي لبطاقة ملاحظة مهارات البرمجة بمساق‬
‫الخوارزميات ومبادئ البرمجة لصالح التطبيق البعدي ‪ ،‬ومن أهم توصيات الدراسة توظيف النموذج المقترح في تعليم‬
‫مهارات البرمجة‪ ،‬وضرورة عقد مؤتمرات حو ل كيفية مساهمة الذكاء الاصطناعي في الرقي بالعملية التعليمية‬
‫التعلمية‪.‬‬
‫كلمات مفتاحية‪ :‬ذكاء اصطناعي– نموذج مقترح – مهارات البرمجة‪.‬‬
‫‪Developing A Model Based on Artificial Intelligence (AI) To Check its Effectiveness on Improving‬‬
‫‪Programming Skills for the University College For Science And Technology (UCST) in Khanyounis‬‬
‫‪Abstract:‬‬
‫‪The current study explores developing a model based on artificial intelligence (AI) to check‬‬
‫‪its effectiveness on improving programming skills for the university college for science and‬‬
‫‪technology (UCST) in Khanyounis. The tool of the study was an observation card of the‬‬
‫‪programming skills. The sample of the study was (32) students enrolled in the Diploma program for‬‬
‫‪programming and data bases in the UCST in the first term 2019-2020. the study followed the quasi‬‬
‫‪experimental approach. The findings showed that there were statistically significant differences‬‬
‫‪between the pre and post means of observation card favouring the post application of the card. In‬‬
‫‪light of these results, it is recommended that this model should be employed in the learning process.‬‬
‫‪Also, conferences on AI should be held to develop the learning process.‬‬
‫‪Keywords: artificial intelligence – suggested model – programming skills‬‬
‫‪347‬‬ ‫‪IUG Journal of Educational and Psychology Sciences (Islamic University of Gaza) / CC BY 4.0‬‬
‫تطوير نموذج مقترح قائم على الذكاء االصطناعي وفاعليته في تنمية مهارات‬
‫محمود األسطل‪ ،‬مجدي عقل‪ ،‬إياد األغا‬
‫البرمجة لدى طالب الكلية الجامعية للعلوم والتكنولوجيا بخانيونس‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫شهدت السنوات القليلة الماضية تطو اًر هائالً في مجاالت المعرفة وتكنولوجيا المعلومات‪ ،‬حيث باتت التكنولوجيا عنص اًر‬
‫اساسياً ال غنى عنه في كافة مجاالت الحياة‪ ،‬وقد انعكس هذا األمر جلياً في المسميات التي أطلقت على العصر الحالي والتي‬
‫منها عصر االنفجار المعرفي‪ ،‬عصر المعلوماتية‪ ،‬عصر الثورة العلمية وعصر الثورة المعرفية‪ ،‬كما أًصبح تقدم الدول ال يقاس بما‬
‫تمتلكه من معلومات فحسب‪ ،‬بل ما تستطيع تنظيمه وتوظيفه من خالل هذه المعلومات لخدمة اإلنسان‪ ،‬وأصبحت الدول األكثر‬
‫تطو اًر في مجال المعلوماتية هي األكثر قوة اقتصاديا ومالياً‪.‬‬
‫ويتجه العالم حالياً إلى توظيف الجيل الخامس لإلنترنت ‪ 5G‬أو ما يسمى "بإنترنت األشياء" وهو عبارة عن "حوسبة كل‬
‫األشياء التي تحيط بنا من خالل ربط كل شيء يمكن أن تتعرف عليه شبكة االنترنت من خالل بروتوكوالت االنترنت المعروفة"‬
‫(فيرمسان وآخرون‪ ،)9002 ،‬وقد أدى هذا التطور إلى ظهور مصطلح جديد يعرف بالذكاء االصطناعي‪ ،‬ويرى الحسيني (‪:9009‬‬
‫‪ )371‬أن الذكاء االصطناعي طريقة للتفكير –برمجية‪ -‬تهتم بكيفية جعل الحاسب يقوم بحل المشكالت‪ ،‬وتعتبر تكنولوجيا الذكاء‬
‫االصطناعي من أهم التطورات في عصرنا الحالي‪ ،‬حيث أضافت بعداً جديداً للحاسبات‪ ،‬وأعطت لها دو اًر وفعاليات لم تكن موجودة‬
‫من قبل (عرنوس‪ ،)71 :9002 ،‬كما أن توظيف تقنيات الذكاء االصطناعي من األساسيات الداعمة لهذا الغرض من جهة‪ ،‬ومن‬
‫التقنيات التي تهتم بتعليم االلة والتحكم بها بهدف مساعدة اإلنسان في تحليل كميات ضخمة من البيانات والمعلومات من أجل‬
‫اتخاذ القرار السليم وفي أسرع وقت ممكن من جهة أخرى‪.‬‬
‫وقد أصبح اهتمام المبرمجين منذ نهايات القرن الماضي وحتى يومنا الحاضر ينصب حول تصميم وتطوير خوارزميات‬
‫وتقنيات يمكن من خاللها تعليم اآللة وامتالكها لخاصية التعلم‪ ،‬وقد استطاع الباحثون في منتصف الثمانينات من القرن العشرين‬
‫اعتماد على حلول لمشاكل مبرمجة مسبقاً‪ ،‬ولكن فشل المطورون في‬‫ً‬ ‫تطوير أجهزة حاسوب قادرة على اتخاذ بعض الق اررات‬
‫استغالل هذا االختراع في التطبيقات العملية حينها‪ ،‬ومع التقدم التقني المستمر ظهرت حواسيب قادرة على التعلم ومعالجة المشاكل‬
‫بصورة ذاتية‪ ،‬وفي العام ‪3227‬م هزم الحاسوب االنسان ألول مرة في لعبة الشطرنج‪ ،‬وتوالت االختراعات والتحسينات التي دفعت‬
‫بالذكاء االصطناعي ليصبح اليوم حاجة ملحة ووسيلة فعالة ال غنى عنها (ديسنج‪.)9037 ،‬‬
‫ونظ اًر لكون الذكاء االصطناعي ممثالً باألجهزة التكنولوجية الحديثة القابلة للبرمجة يحيط في حياتنا من كل الجوانب ويتزايد‬
‫االعتماد عليه من قبل كافة فئات المجتمع يوماً بعد يوم‪ ،‬فقد تم استخدام الذكاء االصطناعي في التعليم (ياسين‪ .)9007 ،‬وقد‬
‫ظهرت العديد من التقنيات الذكية المعتمدة على الذكاء االصطناعي التي فاقت الحد في براعة انتاجها وفاعلية استخدامها‪ ،‬وباتت‬
‫العقول البشرية في الدأب والدراسة فيها لتطويعها في خدمة التعليم وما ينفعه وما يمكن خالله النهوض والتنمية بالتعليم (شارون‪،‬‬
‫‪ .)23 :9002‬لذلك دأب التربويون في توظيف تلك التقنية في التعليم كون أنه من واجبات التربية أن تعد إنساناً يستطيع أن‬
‫يتكيف مع الواقع الجديد من خالل إعداد جيل يتسلح بأكبر قدر ممكن من المعارف والمهارات والقيم واالتجاهات التي يحتاجها‬
‫لمواجهة الحياة (عسقول‪.)4 :9001 ،‬‬
‫ويرى صالح (‪ ) 71 :9002‬أن االهتمام بالعملية التعليمية لن يتم إال من خالل إعادة النظر في منظومة التعليم بما‬
‫يتالءم مع متطلبات هذا العصر‪ ،‬ألن التعليم ليس هدفه اكساب المتعلمين كماً معرفياً أو تحصيالً المعرفة واكسابهم مجموعة من‬
‫المهارات فقط‪ ،‬بل اكسابهم قدرات متنوعة تنمي تفكيرهم ووجدانهم واتجاهاتهم‪ ،‬والقدرة على التعامل مع المعلومات واستخالصها‬
‫وتنظيماها‪.‬‬
‫في ضوء ما تقدم فإن الباحثين يرون أن توظيف تقنيات ا لذكاء االصطناعي واالستفادة منها في العملية التعليمية التعلمية أصبح‬
‫ضرورة ملحة وحاجة ماسة في كافة التخصصات عموماً‪ ،‬وفي التخصصات المهنية على وجه الخصوص‪.‬‬
‫وهذا ما أكدته العديد من الدراسات السابقة كدراسة (لوو‪( ،)9032 ،‬إبراهيم‪( ،)9032 ،‬دي كاستروا وأخرون‪،)9037 ،‬‬
‫(كارال وأخرون‪( ،)9034 ،‬أبو شمالة‪( ،)9031 ،‬النجار‪ )9039 ،‬ودراسة (عزمي وأخرون‪.)9004 ،‬‬
‫لذلك جاء هذا البحث للوقوف على فاعلية توظيف الذكاء االصطناعي لتنمية مهارات البرمجة لدى الطالب‪ ،‬وذلك من خالل‬
‫تصميم نموذج قائم على الذكاء االصطناعي يتميز بقدرته على كشف األخطاء المنطقية بهدف معالجة جوانب القصور والضعف‬
‫في مهارات البرمجة لدى طالب الكلية الجامعية للعلوم والتكنولوجيا بخان يونس‪.‬‬
‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫تمثلت مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس " ما فاعلية النموذج المقترح القائم على الذكاء االصطناعي في تنمية مهارات‬
‫البرمجة لدى طالب الكلية الجامعية للعلوم والتكنولوجيا؟‬
‫ويتفرع من هذا السؤال األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬
‫‪ .3‬ما مهارات البرمجة المراد تنميتها لدى الطالب المسجلين لمساق الخوارزميات ومبادئ البرمجة بالكلية الجامعية للعلوم‬
‫والتكنولوجيا؟‬
‫‪ .9‬ما النموذج المقترح القائم على الذكاء االصطناعي لتنمية مهارات البرمجة لدى الطالب الكلية الجامعية للعلوم والتكنولوجيا؟‬
‫‪ .1‬هل توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى الداللة (‪ )α ≤ 0.05‬بين متوسط درجات الطالب في التطبيق القبلي ومتوسط درجات‬
‫الطالب في التطبيق البعدي في نتائج بطاقة المالحظة؟‬
‫‪ .4‬هل يحقق النموذج المقترح فاعلية تزيد عن (‪ )3.9‬وفقاً للكسب المعدل لبالك في تنمية مهارات البرمجة لدى طالب الكلية‬
‫الجامعية للعلوم والتكنولوجيا؟‬
‫فرضيات الدراسة‪:‬‬
‫‪ .3‬ال توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى الداللة (‪ )α ≤ 0.05‬بين متوسط درجات الطالب في التطبيق القبلي ومتوسط درجات‬
‫الطالب في التطبيق البعدي في نتائج بطاقة المالحظة‪.‬‬
‫‪ .9‬ال يحقق النموذج المقترح فاعلية تزيد عن (‪ )3.9‬وفقاً للكسب المعدل لبالك في تنمية مهارات البرمجة لدى طالب الكلية الجامعية‬
‫للعلوم والتكنولوجيا‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫‪ .3‬إعداد قائمة بمهارات البرمجة التي يجب أن يتعلمها خالل دراسة مساق الخوارزميات ومبادئ البرمجة‪.‬‬
‫‪ .9‬تصميم وبناء النموذج القائم على الذكاء االصطناعي‪.‬‬
‫‪ .1‬الكشف عن فاعلية النموذج المقترح في تنمية مهارات البرمجة لدى طالب الكلية الجامعية للعلوم والتكنولوجيا‪.‬‬
‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫‪ .3‬قد يخدم تطبيق هذه الدراسة محاضري مساقات البرمجة في تدريسهم لمساقاتهم األكاديمية‪.‬‬
‫‪ .9‬قد يساعد النموذج المقترح الطالب في تعلم مهارات البرمجة باالعتماد على التعلم الذاتي‪.‬‬
‫‪ .1‬قد يساهم تطبيق النموذج في زيادة دافعية المتعلمين نحو تعلم مهارات البرمجة‪.‬‬
‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫درس لطلبة دبلوم البرمجيات وقواعد‬
‫الحد الموضوعي‪ :‬مهارات البرمجية التي يتضمنها مساق الخوارزميات ومبادئ البرمجة الذي ُي ّ‬
‫البيانات بالكلية الجامعية للعلوم والتكنولوجيا بخان يونس‪.‬‬
‫الحد المكاني‪ :‬الطالب المسجلين ببرنامج دبلوم البرمجيات وقواعد البيانات بالكلية الجامعية للعلوم والتكنولوجيا‪-‬خان يونس‪.‬‬
‫الحد الزماني‪ :‬تم تطبيق هذا البحث في الفصل الدراسي األول من العام الجامعي ‪.9090-9032‬‬
‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫نموذج قائم على الذكاء االصطناعي‪ :‬يعرفه الباحثون إجرائياً بأنه عبارة عن نموذج يتم برمجته ليتمكن من دراسة وتحليل‬ ‫‪‬‬
‫األكواد البرمجية (الكود المصدري) بهدف الكشف عن األخطاء المنطقية الشائعة التي يتضمنها الكود المصدري مع تقديم‬
‫حلول تلك األخطاء للطالب المبرمج‪.‬‬
‫مهارات البرمجة‪ :‬تعرف إجرائياً بأنها األوامر والتعليمات السليمة والمرتبة ترتيباً منطقياً التي يكتبها الطالب بهدف تنفيذ‬ ‫‪‬‬
‫مهام معينة أو انتاج تطبيقات تهدف إلى خدمة مستخدمي الحواسيب وتندرج تحت المحاور األساسية التالية (اساسيات‬
‫لغة الجافا‪ ،‬العمليات الحسابية والمنطقية‪ ،‬جمل التحكم في سير العمليات‪ ،‬الجمل التك ارريةـ الدوال والمصفوفات)‪.‬‬
‫اإلطار النظري والدراسات السابقة‬
‫أوال‪ :‬اإلطار النظري‬
‫المحور األول‪ /‬الذكاء االصطناعي‪:‬‬
‫إن مصطلح الذكاء االصطناعي يعود إلى العقد الخمسين من القرن العشرين‪ ،‬وتحديداً عام (‪ )3220‬عندما قام العالم ( ‪Alan‬‬
‫‪ )Test‬بتقديم ما يعرف باختبار (‪ ،)Turing Test‬الذي يعنى بتقييم الذكاء لجهاز الحاسوب وتصنيفه ذكياً في حال قدرته على‬
‫محاكاة العقل البشري" (بونيه‪ .)99 :3222 ،‬ويؤكد أبو بكر (‪ )9032‬أن الذكاء االصطناعي يعتبر حقل حديث نسبياً نشأ كأحد‬
‫علوم الحاسوب التي تهتم بدراسة وفهم طبيعة الذكاء البشري ومحاكاتها لخلق جيل جديد من الحاسبات الذكية التي مكن برمجتها‬
‫إلنجاز الكثير من المهام التي تحتاج إلى قدرة عالية من االستنتاج واالستنباط واإلدراك‪ ،‬وهي صفات يتمتع بها اإلنسان وتندرج‬
‫ضمن قائمة السلوكيات الذكية له والتي لم يكن من الممكن أن تكتسبها اآللة من قبل‪.‬‬
‫ويرى كاظم (‪ )6-2 :9039‬أن الذكاء االصطناعي مر بعدة فترات‪ ،‬كانت بدياتها فور انتهاء الحرب العالمية الثانية على‬
‫يد العالم شانون (‪ )Shanon‬سنة ‪ 3220‬ببحثه عن لعبة الشطرنج‪ ،‬وانتهت بالعالم فيجن باووم وفيلدمان ( & ‪Fegan‬‬
‫‪ )Feldman‬عام ‪ 3261‬ـ وتميزت هذه المرحلة بإيجاد حلول لأللعاب وفك األلغاز باستخدام الحاسوب‪ ،‬والتي اعتمدت على الفكرة‬
‫األساسية بتطوير طرق البحث في التمثيل الفراغي الذي يمثل الحالة وأدت إلى تطوير النمذجة الحسابية واستحداث النماذج‬
‫الحسابية معتمدة على ثالث عوامل‪( :‬تمثيل الحالة البدائية للموضوع قيد البحث (مثل لوحة الشطرنج عند البدء في اللعب‪ ،‬واختيار‬
‫شروط وإدراك الوصول إلى النهاية‪ ،‬ومجموعة القواعد التي تحكم حركة الالعب بتحريك قطع الشطرنج على اللوحة)‪ .‬ومن ثم قام‬
‫العالم منسكي(‪ )Minsky‬بعمل اإلطارات (‪ )Frames‬لتمثيل المعلومات ووضع العالم نجراد (‪ )Negrad‬نظام لفهم الجمل‬
‫اإلنجليزية مثل القصص والمحادثات‪ .‬وقام العالمين انونستون وبراون (‪ )Aniston and Brown‬بتلخيص كتاب كلمات متطورة في‬
‫معهد ماساشوستش للتكنولوجيا (‪ )Massachusetts Institute of Technology‬والتي تحتوي على بعض األبحاث عن معالجة‬
‫اللغات الطبيعية والرؤية بالحاسب واالنسان اآللي والمعالجة الشكلية أو الرمزية‪ .‬وأخي اًر المرحلة الحديثة والتي بدأت منذ منتصف‬
‫السبعينيات وتميزت بظهور التقنيات المختلفة المعالجة للكثير من التطبيقات كما وساهمت في انتقال جزء كبير من الذكاء البشري‬
‫إلى برامج الحاسوب‪ ،‬وتمثل هذه الفترة العصر الذهبي الزدهار هذا العلم والتي أدت إلى ظهور كثير من نظم الذكاء االصطناعي‬
‫الحديثة‪ ،‬ولقد تبلورت نواة تقنيات الذكاء االصطناعي لتشمل النمذجة الرمزية (‪ ،)Symbolic Modelling‬وآليات معالجة القوائم‬
‫(‪ ،)List Processing Mechanisms‬والتقنيات المختلفة للبرمجة (‪ ،)Programming Techniques‬والتي تفاعلت مع فروع‬
‫كثيرة من العلوم‪.‬‬
‫مفهوم الذكاء االصطناعي‪:‬‬
‫يعرف أندرياس كابالن ومايكل هاينلين (‪)Andreas Kaplan and Michael Heinleen‬الذكاء االصطناعي بأنه قدرة‬
‫النظام على تفسير البيانات الخارجية بشكل صحيح‪ ،‬والتعلم من هذه البيانات‪ ،‬واستخدام تلك الدروس لتحقيق أهداف ومهام محددة‬
‫من خالل التكيف المرن‪ .)Kaplan and Haenlein, 2019, 17( .‬ويعرفه خوالد وثاليجية (‪ )30 :9039‬على أنه مجموعة‬
‫الجهود المبذولة لتطوير نظم المعلومات المحوسبة بطريقة تستطيع أن تتصرف فيها وتفكر بأسلوب مماثل للبشر‪ ،‬هذه النظم‬
‫تستطيع أن تتعلم اللغات الطبيعية‪ ،‬واتنجز مهام فعلية بتنسيق متكامل‪ ،‬وتستخدم صور وأشكال إدراكية لترشيد السلوك المادي‪ ،‬كما‬
‫تستطيع في نفس الوقت خزن المعارف والخبرات اإلنسانية المتراكمة وتستخدمها في عمليات اتخاذ القرار‪ .‬وتضيف أبو زقية‬
‫(‪ )331 :9032‬على أنه "اسم يطلق على مجموعة األساليب والطرق الجديدة في برمجة األنظمة المحاسبية والتي ممكن أن‬
‫تستخدم لتطوير أنظمة تحاكي بعض عناصر ذكاء اإلنسان وتسمح لها بالقيام بعمليات استنتاجية عن حقائق وقوانين يتم تمثيلها‬
‫في ذاكرة الحاسب‪.‬‬
‫من خالل عرض التعريفات السابقة يرى الباحثون أن الذكاء االصطناعي مصطلح يحمل في جنباته الكثير من المعاني‬
‫والتطبيقات واألوجه من جهة‪ ،‬وأن مضمار الذكاء االصطناعي متطور ومتسارع من جهة أخرى‪ ،‬مما ساهم ذلك في ظهور التنوع‬
‫واالختالف الذي اتسمت به تعاريف الذكاء االصطناعي والذي جاء نتيجة لطبيعة المجاالت التي وظف بها الباحثون تقنيات الذكاء‬
‫االصطناعي‪.‬‬
‫ويتمتع الذكاء االصطناعي بالعديد من الخصائص والمميزات وقد لخصها النجار (‪ )370 :9030‬كما يلي‪( :‬استخدام‬
‫الذكاء االصطناعي في حل المشاكل المعروضة مع غياب المعلومة الكاملة‪ ،‬والقدرة على التفكير واالدراك‪ ،‬والقدرة على اكتساب‬
‫المعرفة وتطبيقها‪ ،‬والقدرة على التعلم والفهم من التجارب والخبرات السابقة‪ ،‬والقدرة على استخدام الخبرات القديمة وتوظيفها في‬
‫مواقف جديدة‪ ،‬والقدرة على استخدام التجربة والخطأ الستكشاف األمور المختلفة‪ ،‬والقدرة على تقديم المعلومة واتخاذ القرار‬
‫المناسب)‪.‬‬
‫أما عن أهداف الذكاء االصطناعي‪ ،‬فقد حددها اللوزي (‪ )93 :9039‬في ثالث أهداف رئيسية للذكاء االصطناعي‪ ،‬هي‪( :‬جعل‬
‫ذكاء‪ ،‬وفهم ماهية الذكاء‪ ،‬وجعل األجهزة أكثر فائدة)‪.‬‬
‫األجهزة أكثر ً‬
‫ويندرج تحت هذه األهداف الرئيسية ما يلي‪:‬‬
‫‪ .3‬الوصول إلى أنماط معالجة العمليات العقلية العليا ‪ Higher mental processes‬التي تتم داخل العقل اإلنساني‪.‬‬
‫‪ .9‬تسهيل استخدام وتعظيم فوائد الحاسوب من خالل قدرته على حل المشكالت‪ ،‬وذلك سوف يسهل بعض التغييرات التي‬
‫تساعد على عمليات التدريب والتعلم بطريقة جيدة وغير مكلفة‪.‬‬
‫‪ .1‬تطوير برامج الحاسوب بحيث تستطيع ان تتعلم من التجارب حتى تتمكن من حل المشكالت‬
‫‪ .4‬فهم طبيعة الذكاء اإلنساني لعمل برامج حاسوب آلية قادرة على محاكاة السلوم اإلنساني المتسم بالذكاء‪ ،‬وهذا يعني قدرة‬
‫البرنامج على معالجة مسألة ما أو اتخاذ قرار لموقف معين‪-‬بناء على وصف هذا الموقف‪-‬والبرنامج يجد الطريقة المتبعة‬
‫لحل المسألة أو التخاذ القرار بالرجوع إلى العديد من العمليات االستداللية المتنوعة التي تم تغذيتها للبرنامج مسبقا‪.‬‬
‫‪ .2‬ت صميم أنظمة ذكية تعطي نفس الخصائص التي نعرفها بالذكاء في السلوك اإلنساني‪ ،‬ويبحث في حل المشكالت باتخاذ‬
‫معالجة الرموز غير الخوارزمية‪.‬‬
‫‪ .6‬قيام الحاسوب بمحاكاة عمليات الذكاء التي تتم داخل العقل البشري بحيث تصبح لدى الحاسوب المقدرة على حل‬
‫المشكالت واتخاذ القرار بأسلوب منطقي ومرتب وبنفس طريقة تفكير العقل البشري‪ ،‬وتمثيل البرامج المحاسبة لمجال من‬
‫مجاالت الحياة وتحسين العالقة األساسية بين عناصره‪.‬‬
‫ويري الباحثون أن أهداف الذكاء االصطناعي تختلف تبعاً الختالف الغاية من توظيف تقنياته‪ ،‬فقد تكون أهداف تخدم المجال‬
‫التكنولوجي أو المجال الزراعي أو المجال التعليمي‪ ،‬أو المجال الطبي‪ ....‬إلخ‪ ،‬وعليه فإن كافة أهداف تقنياته تصب في بوتقة‬
‫واحدة الهدف منها خدمة اإلنسان وتذليل كافة الصعاب التي يتعرض لها في مختلف مجاالت الحياة‪.‬‬
‫تطبيقات وأنواع الذكاء االصطناعي‪:‬‬

‫تظهر أنواع الذكاء االصطناعي ضمن ثالث أنواع رئيسية تتراوح من رد الفعل البسيطة إلى اإلدراك والتفاعل الذاتي‪ ،‬وذلك كما‬
‫يذكرها عبدالوهاب وآخرون (‪ )9032‬كما يلي‪:‬‬
‫‪ .3‬الذكاء االصطناعي الضيق أو الضعيف (‪ :)Narrow AI or Weak AI‬وهو أبسط أشكال الذكاء االصطناعي‪ ،‬حيث تتم‬
‫برمجة برمجيات الذكاء االصطناعي للقيام بوظائف معينة داخل بيئة محددة‪ ،‬ويعتبر تصرفه بمنزلة رد فعل على موقف معين‪ ،‬وال‬
‫يمكن العمل إال في ظروف البيئة الخاصة به‪ ،‬ومن األمثلة على ذلك الروبوت (ديب بلو)‪ ،‬والذي صنعته شركة ‪ IBM‬وهزم جاري‬
‫كاسباروف بطل الشطرنج العالمي آنذاك‪.‬‬
‫‪.9‬الذكاء االصطناعي القوي أو العام (‪ :)General AI or Strong AI‬ويتميز بالقدرة على جمع المعلومات وتحليلها‪ ،‬واالستفادة‬
‫من عملية تراكم الخبرات السابقة‪ ،‬التي تؤهله ألن يتخذ ق اررات مستقلة وذاتية‪ ،‬ومن األمثلة على ذلك السيارات ذاتية القيادة‪،‬‬
‫وروبوتات الدردشة الفورية‪ ،‬وبرامج المساعدة الشخصية‪.‬‬
‫‪ .1‬الذكاء االصطناعي الخارق (‪ :)Super AI‬وهي نماذج ال تزال تحت التجربة وتسعى لمحاكاة اإلنسان ويمكن هنا التمييز بين‬
‫نمطين أساسين األول‪ :‬يحاول فهم األفكار البشرية‪ ،‬واالنفعاالت التي تؤثر على سلوك البشر‪ ،‬ويمتلك قدرة محدودة على التفاعل‬
‫االجتماعي‪ ،‬أما الثاني فهو نموذج لنظرية العقل‪ ،‬حيث تستطيع هذه النماذج التعبير عن حالتها الداخلية‪ ،‬وأن تتنبأ بمشاعر‬
‫اآلخرين ومواقفهم وقادرة على التفاعل معهم‪ ،‬ويتوقع أن تكون هي الجيل القادم من اآلالت فائقة الذكاء‪.‬‬
‫مكونات الذكاء االصطناعي‪:‬‬
‫وقد حدد عفيفي (‪ )19 :9034‬ثالثة مكونات للذكاء االصطناعي هي‪:‬‬
‫‪ .3‬قاعدة المعرفة (‪ )Knowledge Base‬غالباً ما يقاس مستوى أداء النظام بداللة حجم ونوعية قاعدة المعرفة التي يحتويها‬
‫وتتضمن قاعدة المعرفة ما يلي‪:‬‬
‫الحقائق المطلقة‪ :‬وهي التي تصف العالقات المنطقية بين العناصر والمفاهيم ومجموعة الحقائق المستندة للخبرة‬ ‫‪‬‬
‫والممارسة للخبراء في النظام‪.‬‬
‫طرق حل المشكالت وتقديم االستشارة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫القواعد المستندة على صيغ رياضية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ .9‬منظومة آلية االستدالل‪ :‬وهي إجراءات مبرمجة تقود إلى الحل المطلوب من خالل ربط القواعد الحقائق المعنية‪.‬‬
‫‪ .1‬واجهة المستفيد‪ :‬وهي كافة اإلجراءات التي تجهز المستفيد بأدوات مناسبة للتفاعل مع النظام من خالل مرحلتي التطوير‬
‫واالستخدام‪.‬‬
‫أما عن تطبيقات الذكاء االصطناعي المستخدمة في العملية التعليمية‪ ،‬فقد ذكر شتوح وسعدالله (‪ )9032‬أشكال متعددة لتطبيقات‬
‫الذكاء االصطناعي في العلمية التعليمية وهي على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ .1‬المحتوى الذكي‪ :‬تهتم مجموعة من المنصات الرقمية والشركات حاليا بإنشاء محتوى ذكي وذلك من خالل تحويل الكتب‬
‫التعليمية التقليدية إلى كتب ذكية وثيقة الصلة باألهداف التعليمية‪.‬‬
‫‪ .2‬أنظمة التعليم الذكي‪ :‬تعرف كاتي هافنر (‪ )Katie Hafner‬أنظمة التعليم الذكية المعروفة اختصا ار ب ‪ ITS‬بأنها أنظمة تضم‬
‫برامج تعليمية تحتوي على عنصر الذكاء االصطناعي حيث يقوم النظام بتتبع أعمال الطالب وارشادهم كلما تطلب األمر وذلك من‬
‫خالل جمع معلومات عن أداء كل طالب على حدة‪ ،‬كما يمكن أن يبرز نقاط القوة والضعف لدى كل متعلم‪ ،‬وتقديم الدعم الالزم له‬
‫في الوقت المناسب (لطفي‪.)9032 ،‬‬
‫ويتكون نظام التعلم الذكي من المكونات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬معرفة عن المتعلم‪.‬‬ ‫‪ -‬معرفة خاصة بالمجال التعليمي (المنهج التخصصي المراد تقديمه أو تعلمه)‪.‬‬
‫‪ -‬تقنية الواقع االفتراضي (‪ )VR‬والوقع المعزز (‪)AR‬‬ ‫‪ -‬معرفة تتعلق باستراتيجيات التعليم‪.‬‬
‫أ‪ .‬الواقع االفتراضي‪ :‬يشير الواقع االفتراضي إلى تمثيل حاسوبي يعمل على إنشاء تصور للعالم يظهر لحواسنا بشكل مشابه للعالم‬
‫الحقيقي‪ ،‬فعن طريق الواقع االفتراضي يمكن نقل المعلومات والخبرات إلى األذهان بشكل جذاب وأكثر تفاعلية ويمكن تعريف الواقع‬
‫االفتراضي بأنه وسيلة تتكون من عمليات محاكاة تفاعلية باستخدام الحاسب اآللي شعر المستخدم بالمكان واألفعال‪ ،‬وهذه العمليات‬
‫مدعمة بتغذية راجعة صناعية لواحدة أو أكثر من الحواس تشعر المستخدم باالندماج داخل المشهد‪ ،‬وتعتبر لغة نمذجة الواقع‬
‫االفتراضي هي تلك اللغة التي من خاللها يتم تحويل رسوم الحاسوب ثالثية األبعاد إلى بينات افتراضية يمكن عرضها من خالل‬
‫متصفحات متعددة (آل سرور‪.)9032 ،‬‬
‫ب‪ .‬الواقع المعزز‪ :‬الواقع المعزز هو نوع من الواقع االفتراضي الذي يهدف إلى تكرار البيئة الحقيقية في الحاسوب وتعزيزها‬
‫بمعطيات افتراضية لم تكن جزءا منها‪ .‬و بعبارة أخرى‪ ،‬فنظام الواقع المعزز يولد عرضا مركبا للمستخدم يمزج بين المشهد الحقيقي‬
‫الذي ينظر إليه المستخدم والمشهد الظاهري التي تم إنشاؤه بواسطة الحاسوب و الذي يعزز المشهد الحقيقي بمعلومات إضافية‪،‬‬
‫بهدف المشهد الظاهري ‪ Virtual scene‬الذي تم إنشاؤه بواسطة الكمبيوتر إلى تحسين اإلدراك الحسي للعالم الحقيقي الذي يراه أو‬
‫يتفاعل معه المستخدم‪ ،‬ويهدف الواقع المعزز إلى إنشاء نظام ال يمكن فيه إدراك الفرق بين العالم الحقيقي و ما أضيف عليه‬
‫باستخدام تقنية الواقع المعزز‪ ،‬فعند قيام شخص ما باستخدام هذه التقنية للنظر في البيئة المحيطة به فإن األجسام في هذه البيئة‬
‫تكون مزودة بمعلومات تسبح حولها وتتكامل مع الصورة التي ينظر إليها الشخص (أوباري‪.)9032 ،‬‬
‫أساليب الذكاء االصطناعي‪:‬‬
‫يحاكي الذكاء االصطناعي تطوير برامج حاسوبية تعمل على التفكير والتصرف بأمور يفعلها اإلنسان باستعمال نظم وبرامج‬
‫متطورة يمكنها تعلم اللغات‪ ،‬والقيام بأعمال ذكية تضاهي ذكاء االنسان‪ ،‬ويتركز أصل علم الذكاء االصطناعي في أبحاث بحتة‬
‫ونظرية تدرس أساليب تمثيل النماذج في ذاكرة الحاسب اآللي (‪ )Model Representation‬وطرق البحث والتطابق بين عناصرها‬
‫(‪ )Search & Match Methods‬واختزال أهداف بها (‪ )Goal Reduction‬وإجراء أنواع االستنتاجات المختلفة (‪)Reasoning‬‬
‫مثل االستنتاج عن طريق المنطق (‪ )Logic‬أو عن طريق المقارنة (‪ )Analogy‬أو عن طريق االستقراء (‪ )Induction‬ومن أهم‬
‫هذه األساليب كما أوردتها نجاري (‪:)904 :9032‬‬
‫‪ .3‬أسلوب استخدام القوانين ‪ :‬أو ما تعرف بالنظم الذكية المعتمدة على القواعد وفيها يتم استخدام القوانين (‪ )Rules‬التي تحكم‬
‫مجاالً من المجاالت هي من أهم أساليب تمثيل هذه النماذج‪.‬‬
‫‪ .9‬أسلوب شبكات المعاني‪ :‬ويعتبر أسلوب شبكات المعاني (‪ )Semantic Networks‬أيضا من األساليب الشائعة في تمثيل‬
‫النماذج وهو يتخلص في إنشاء شبكة من العالقات بين عناصر النموذج‪.‬‬
‫‪ .1‬أسلوب تمثيل اإلطارات‪ :‬وهو من أساليب التمثيل الشائعة (‪ )Frame Representation‬والذي يمكن اعتباره نوعا خاصة من‬
‫تمثيل شبكات المعاني‪.‬‬
‫‪ .4‬أسلوب الرؤية االلكترونية‪ :‬يتلخص أسلوب الرؤية اإللكترونية في تحويل الصورة اإللكترونية المكونة من نقاط (‪)Pixels‬‬
‫سوداء أو بيضاء إلى خطوط وأضالع متصلة لتكوين صورة‪ ،‬ثم مقارنة خصائص الصورة الناتجة بالنماذج المخزونة سابقة في‬
‫الجهاز‪( .‬الشرايعة وفارس‪.)930 :9000 ،‬‬
‫‪ .2‬أسلوب معالجة اللغات الطبيعية ‪ :Natural Language Processing‬ويسعى هذا األسلوب إلى فهم اللغات الطبيعية بهدف‬
‫تلقين الكمبيوتر األ وامر مباشرة بهذه اللغة وبالتالي تمكين الكمبيوتر من المحادثة مع الناس عن طريق اإلجابة عن أسئلة معينة‪،‬‬
‫ويتضمن هذا األسلوب ما يلي‪( :‬الهادي‪)322 :9002 ،‬‬
‫‪ -‬الكالم ‪ :Speech‬تزويد الكمبيوتر بمعلومات وبرامج حتى يكون لديه القدرة على فهم الكالم البشري عن طريق تلقي األصوات‬
‫من الخارج واعادة تجميعها والتعرف عليها ومن ثم الرد عليها‪.‬‬
‫‪ -‬النظر ‪ :Vision‬تزويد الكمبيوتر بأجهزة استشعار ضوئية تمكنه من التعرف على األشخاص أو األشكال الموجودة‪.‬‬
‫‪ -‬الروبوت ‪ :Robotics‬وهو آلة كهر وميكانيكية تتلقى األوامر من كمبيوتر تابع لها فيقوم بأعمال معينة‪ ،‬والذكاء االصطناعي‬
‫في هذا المجال يشتمل على إعطاء الروبوت القدرة على الحركة وفهمه لمحيطه واالستجابة العدد من العوامل الخارجية‬
‫‪ -‬التعليم ‪ :Learning‬أهمها التعليم المعزز آليا وهو محاولة االستفادة من طاقات الكمبيوتر في مجاالت التربية والتعليم‪ .‬النظم‬
‫الذكية المعتمدة على القواعد‬
‫وقد استخدم الباحثون األسلوب األول وهو أسلوب استخدام القوانين أو ما يعرف باألسلوب المعتمد على القواعد‪ ،‬وقعد‬
‫اعتمد الباحثون هذا األسلوب كونه مالئم جداً للمشكلة المراد حلها‪ ،‬حيث أن الهدف من النموذج المقترح هو اكتشاف األخطاء‬
‫المنطقية في الكود المصدري مع اقتراح حلول لتلك األخطاء‪ ،‬ولما كانت األخطاء المنطقية التي من الممكن أن يقع فيها الطالب‬
‫المبرمج ضمن تعلمه لمبادئ البرمجة من خالل دراسة مساق الخوارزميات ومبادئ البرمجة أخطاء محدودة يمكن حصرها كان من‬
‫المالئم جداً توظيف أسلوب األنظمة المعتمدة على القواعد من خالل تصميم نموذج يتضمن قواعد المعرفة الالزمة الكتشاف‬
‫األخطاء ومعالجتها‪.‬‬
‫النظم الذكية المعتمدة على القواعد ‪:Rule-Based System‬‬
‫يمكن تعريف مثل هذه النظم من وجهة نظر علوم الحاسوب على انها مجموعة من العبارات الشرطية المتفرعة على هيئة‬
‫إذا‪-‬فسوف (‪ )if-then‬مستخدم ًة مجموعة من االفتراضات‪ ،‬بحيث يتم انشاء قواعد (‪ )Rules‬توضح كيفية التصرف اعتمادا على‬
‫تلك االفتراضات‪ ،‬ففي مجال تطوير البرمجيات يمكن استخدام األنظمة المعتمدة على القواعد إلنشاء برامج تساعد في إيجاد حلول‬
‫لبعض المشكالت لتحل مكان الخبير البشري ويسمى مثل تلك البرمجيات بالنظم الخبيرة‪ .‬إن النظم المعتمدة على القواعد ‪rule -‬‬
‫‪ based expert systems‬هي نظم معرفة ‪ .knowledge base system‬تتضمن قاعدة المعرفة فيها مجموعة (أو‬
‫مجموعات) من القواعد والتي تعتبر (القواعد) طريقة صريحة وبسيطة وأنيقة ومباشرة للتعبير عن المعرفة‪ ،‬وأبسط نمط من القواعد‬
‫هو ما يعرف بقواعد اإلنتاج ‪ production rules‬وهي من النمط‪:‬‬
‫إذا تحقق شرط إذن نحصل على نتيجة (‪.)>If < conditions> then <conclusion‬‬
‫لدينا القاعدة التالية‪ ،‬على سبيل المثال‪ :‬إذا <كان الصنبور مفتوحا> إذن <يتدفق الماء منه>‬
‫ما يميز القواعد ه و أنها قريبة جدا من اللغة الطبيعية‪ ،‬فالقاعدة السابقة يفهمها كل من يتكلم العربية‪ .‬والجدير بالذكر أن‬
‫باإلمكان صياغة قواعد أعقد من هذه القاعدة بكثير‪ ،‬لكي نتمكن من تطبيق القواعد وبالتالي استخدام نظام القواعد‪ ،‬يجب أن يكون‬
‫النظام قاد ار على النفاذ إلى الحقائق والتي يمكن تعريفها على انها عبارات غير شرطية‪ ،‬ويفترض أن تكون صحيحة لحظة‬
‫استخدامها‪ ،‬ويمكن التدليل على ذلك بالقول ان <الصنبور مفتوح>هي حقيقة‪.‬‬
‫السلسلة األمامية والسلسلة الخلفية‪:‬‬
‫ّبينت دكاك (‪ )92-96 :9032‬أن السلسلة األمامية‪ ،‬نتفحص قاعدة األفعال‪ ،‬ثم نسرد القواعد القابلة للتطبيق ألن‬
‫األفعال في جزء الشرط منها محققة‪ ،‬ثم نطبق هذه القواعد ونستنتج أفعاالً أخرى ونعيد الكرة‪ ،‬ونقول إن هذه االستراتيجية مقيدة‬
‫بالمعطيات ‪ ، data-driven strategy‬ويمكن في أي لحظة إضافة قواعد جديدة‪ ،‬ولكن إذا كانت لدنيا مجموعة قواعد قابلة‬
‫للتطبيق بنف س اللحظة فأي القواعد نبدأ بها؟ وإذا أضفنا قاعدة جديدة تتعارض مع قاعدة سابقة فأيها يجب أن يؤخذ باالعتبار؟ كل‬
‫هذا نراه في فقرة الحقة هي حل التعارض‪.‬‬
‫من جهة أخرى‪ ،‬إذا لم تكن الحقائق ‪ facts‬صحيحة ‪ true‬فإننا نفترضها خاطئة (غير محققة) ‪ ،false‬يعرف هذا‬
‫االفتراض بفرضية العالم المغلق‪ .‬لو لم تقم بهذا االفتراض لوجب إضافة حالة ثالثة للحقيقة ‪ fact‬مثال‪ ،‬كأن تكون هذه الحقيقة غير‬
‫معروفة ‪.unknown‬‬
‫بالمقابل السلسلة الخلفية هي استراتيجية استدالل تفترض وجود هدف نود تحقيقه أو دحضه‪ .‬مثال في حالة نظام الغالية‬
‫السابق‪ ،‬نود أن نعرف إذا كان علينا تبديل أنبوب خرج الغالية أم ال‪ ،‬بقطع النظر عن جميع االستدالالت األخرى التي يمكن‬
‫للنظام أن يستنتجها‪ ،‬فنبدأ باختيار القواعد التي تقود مباشرة إلى تحقيق هذا الهدف‪ .‬في مثالنا هي القاعدة الثالثة‪:‬‬
‫‪ -‬إذا كان مخرج البخار مسدودا‪ ،‬بدل أنبوب الخرج‪.‬‬
‫ولكن ليس لد ينا في قاعدة الحقائق ما يدل على أن مخرج البخار مسدودا‪ ،‬لذلك ال يمكن تنفيذ هذه القاعدة‪ ،‬وعوضا عن ذلك‬
‫نبحث عن هدف جديد هو التحقق من أن مخرج البخار مسدود وهكذا‪ ،‬إلى أن نصل إلى حقائق موجودة في قاعدة الحقائق تحقق‬
‫الهدف الجزئي‪ ،‬وبالتراجع إلى تحقيق الهدف األصلي‪.‬‬
‫في استنتاج األهداف الجزئية يمكن أن نتحرك (عمقا –أوال) ‪-‬وهي االستراتيجية التي شرحناها وتطبق في غالب األحيان‪-‬أو‬
‫عرضا‪ .‬أوال بالنظر في كل القواعد التي تحقق الهدف الجزئي‪.‬‬
‫المحور الثاني‪ /‬مهارات البرمجة‪:‬‬
‫أصبحت برمجة الحاسب اآللي في عصرنا الحالي من أهم االنجازات‪ ،‬فصناعة البرامج ‪ ،Software‬أصبحت صناعة مستقلة‬
‫بذاتها ولها مكانتها في المجتمع لما تمتاز به من أهمية واضحة تلعب دو اًر هاماً في تقدم الدول ورقيها‪ ،‬بل أصبح يقاس تقدم البلدان‬
‫بمدى تقدمها في صناعة برمجيات الحاسوب‪ ،‬وحيث أن البرمجة تعتمد على قدرات الفرد المنطقية والخطابية مع الحاسوب‪ ،‬فقد‬
‫جاء اهتمام التربويين بإدخال برمجة الحاسوب مبك اًر قدر اإلمكان في مراحل التعليم العام المختلفة وذلك ألن القدرات المنطقية‬
‫والخطابية للفرد تزيد مع الوقت التدريب‪.‬‬
‫ويعرف العمري وكمال (‪ )9032‬مهارات البرمجة بأنها‪ :‬قدرة الطالب على حل مشكلة عن طريق كتابة الخوارزمية ثم تحويلها الى‬
‫مخطط االنسياب‪ ،‬وتحقيق النشاط مع عناصر البرنامج المتنوعة اإلنشاء البرامج المختلفة‪.‬‬
‫وعرف عقل (‪ )99 :9036‬مهارات البرمجة بأنها‪ " :‬العملية التي يتم من خاللها تغذية الحاسوب باألوامر الدقيقة والتفصيلية من‬
‫أجل إيجاد الحلول لمشكلة ما‪ ،‬ويتم ذلك من خالل لغة خاصة يفهمها الحاسوب "‬
‫وقد عرف عابد (‪ )9007‬مهارة البرمجة بأنها " قدرة المتعلم على تزويد الحاسوب بالخطوات الدقيقة التفصيلية التي توصله لحل‬
‫المسائل العلمية أو مسألة معينة‪ ،‬والتي يستخدمها المبرمج لبناء وتصميم البرامج المختلفة والتي تحقق أهدافا معينة “‪.‬‬
‫ولكي يتمكن اإلنسان من يبرمج الحاسوب فإنه بحاجة إلى االستعانة بلغات البرمجة‪ ،‬ويعرف أحمد (‪ )10 :9032‬لغات البرمجة‬
‫بأنها‪ " :‬اللغة المستخدمة في كتابة مجموعة األوامر والتعليمات‪ ،‬والتي بواسطتها يستطيع المتعلم اخبار الكمبيوتر بالمهام المطلوبة‬
‫منه تنفيذها “‪ ،‬وأشارت إيمان متولی (‪ )9002‬إلى أن لغة البرمجة هي مجموعة من المفاهيم األساسية التي تقوم عليها البرمجة‪،‬‬
‫وتختلف هذه األوامر من لغة برمجة إلى أخرى‪.‬‬
‫وقد أشار (حجاج‪ )11 :9002 ،‬بأن أي مهارة تتكون من جوانب أساسية هامة هي الجانب العقلي (المعرفي) وجانب األداء‪ ،‬فال‬
‫بد من جوانب معرفية سابقة لكي تؤدي المهارة‪ ،‬وتتفاوت نسب هذين المكونين من عمل آلخر لكن المعرفة دائماً تسبق المهارة أو‬
‫األداء‪.‬‬
‫ويوصى عبد الرحمن (‪ )341 :9002‬بضرورة تحديد مراحل اكتساب مهارة البرمجة‪ ،‬وقدد حدد هذه المراحل كما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬مرحلة تعريف المتعلم على المهارة التي يؤديها‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلة قيام المتعلم بالقراءة أو االستمتاع أو المشاهدة إلى أي بديل من البدائل لممارسة المهارة‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلة تدريب المتعلم على المهارة‪.‬‬

‫‪ -‬مرحلة تدريب المتعلم على المهارة جيداً حتى يصل إلى حد االتقان‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلة التوصل إلى نتائج المهارة‪.‬‬
‫خصائص مهارات البرمجة‪:‬‬
‫إن مهارات البرمجة تعتمد على قدرة كتابة األكواد بشكل سليم وتنظيمها بصورة مرتبة ومتسلسلة في ضوء مجموعة من القواعد‬
‫والمعارف والقوانين وذلك في بيئة مالئمة وخاصة معدة لهذا الغرض‪ ،‬وإتقان تلك المهارات ينتج عنه عملية برمجية سليمة تحقق‬
‫الهدف المرجو منها‪ ،‬وعليه فإن مهارات البرمجة تتصف بمجموعة من الخصائص التي تصبغها بصبغة الخصوصية نظ اًر لطبيعة‬
‫تلك المهارات‪ ،‬وقد استخلص جامع وآخرون (‪ )332 :9007‬تلك الخصائص فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬مهارة البرمجة عملية عقلية‪ ،‬فنية‪.‬‬
‫‪ -‬يمكن تحليل مهارة البرمجة إلى مجموعة من المهارات الفرعية‪.‬‬
‫‪ -‬ينم ى أداء مهارة البرمجة للطالب ويحسن من خالل عملية التدريب والممارسة لهذه المهارات‪ ،‬وذلك من خالل تنفيذ‬
‫مشروعات البرمجة‪.‬‬
‫‪ -‬تتطلب مهارة البرمجة معرفة القواعد والقوانين الرياضية واألكواد‪.‬‬
‫‪ -‬يتم تقيم مهارات البرمجة من خالل ثالثة معايير‪ ،‬السرعة في اإلنجاز‪ ،‬ومعايير التصميم‪ ،‬والدقة في أداء البرنامج‪.‬‬
‫وترى العمري (‪ )914 :9037‬أن مهارة البرمجة تتصف بمجموعة من الخصائص وهي‪:‬‬
‫‪ -‬تعلم مهارات البرمجة يجب أن يكون بشكل متسلسل‪.‬‬
‫‪ -‬االهتمام بالجوانب المعرفية للمهارة حيث أن الجانب األدائي يعتمد على الجانب المعرفي‪.‬‬
‫‪ -‬التدريب والممارسة شرط أساسي لتعلم المهارة‪.‬‬
‫تطور لغات البرمجة‪:‬‬
‫بناء على المراحل التي مرت بها لغات البرمجة يمكن تقسيمها إلى مستويين أساسيين وهما‪:‬‬
‫األول‪ :‬لغات البرمجة ذات المستوى المنخفض ‪ :Low Level Languages‬وهي من أوائل لغات البرمجة‪ ،‬ولها نوعين أساسيين‪،‬‬
‫هما‪:‬‬
‫‪ .3‬لغة اآللة (‪ :)Machine Language‬وهي أول لغة تم وضعها للحاسب اآللي‪ ،‬وهي اللغة الوحيدة التي يفهمها الحاسب؛‬
‫والسبب في ذلك أنها مكونة من رمزين اثنتين هما‪( :‬الصفر والواحد)‪ ،‬فجميع تعليمات البرنامج في هذه اللغة مكونة من‬
‫الصفر والواحد‪ ،‬فمثال لكتابة الحرف (أ) نقوم بكتابة الرموز (‪.)03033000‬‬
‫‪ .9‬اللغة الرمزية أو لغة التجميع (‪ :)Symbolic Language‬وهي لغة قريبة من لغة اآللة نوعا ما‪ ،‬إذ أنها تستخدم بعض‬
‫الرموز الخاصة‪ ،‬والتي يمثل كل رمز منها تعليمة أو أمر له غرض بالبرنامج‪ ،‬وهذه الرموز مكتوبة بحروف اللغة‬
‫اإلنجليزية مما يجعل المبرمج أكثر فهما وأسهل قراءة لها من لغة اآللة‪ ،‬فمثال نستعمل الرمز (‪ )ADD‬لعملية الجمع‪،‬‬
‫والرمز (‪ )SUB‬لعملية الطرح‪.‬‬
‫الثاني‪ :‬لغات البرمجة عالية المستوى (‪ :)High Level Language‬وهي لغات قريبة من لغات اإلنسان‪ ،‬والبد أن يتم تحويل‬
‫برامجها بعد كتابتها إلى لغة اآللة حتى يتسنى للحاسب اآللي فهمها‪ ،‬وتتم عملية التحويل بواسطة مترجم خاص بالحاسب)‬
‫وتصنف لغات البرمجة العالية المستوى إلى نوعين األول لغات البرمجة غير اإلجرائية حيث يكتب البرنامج كوحدة واحدة‪ ،‬والثاني‬
‫لغات البرمجة اإلجرائية حيث يقسم البرنامج إلى عدة وحدات إجرائية مرتبطة مع بعضها البعض‪.‬‬
‫ويرى عطايا (‪ )9007‬ان المتعلم لكي يكون قاد اًر على تعلم احدى لغات البرمجة يجب عليه اإللمام ببعض المتطلبات األساسية‬
‫وهي‪:‬‬
‫‪ .3‬مستوى الذكاء‪ :‬حيث ال تتطلب البرمجة مستوى ذكاء عالي لكي تبدأ في البرمجة‪ ،‬فقد تتطور إمكانياتك مع الوقت والتدرب‪،‬‬
‫وفي المجال قد يتساوى الطالب مع المعلم وقد يتفوق عليه أحيانا فالبرمجة يمكن ألي شخص البدء فيها بكل سالسة وحسب‬
‫مهاراته وقدراته على التعلم‪.‬‬
‫‪ .9‬لغة إنجليزية جيدة اللغة ليست عائقا في البرمجة ألنها تعتمد على كلمات وأمر بسيطة يمكن تعلمها بسالسة‪ ،‬ولكن للوصول‬
‫لالحتراف والتميز البد من إتقان اللغة اإلنجليزية‪.‬‬
‫‪ .1‬معرفة جيدة بالرياضيات‪ :‬وليس مهما أن يكون المبرمج ماه ار في ذلك‪ ،‬لكن عليه أن يكون ملماً بأساسيات العمليات‬
‫الحسابية على األقل‪.‬‬
‫ويوجد أنواع عديدة من لغات البرمجة يمكن االستفادة منها‪ ،‬فمثال لغة ال " ‪ " Basis‬تعتبر لغة تعليمية وهي مناسبة للمبتدئين‪،‬‬
‫وكذلك لغة " ‪ " Fortran‬وهي مناسبة للرياضيات‪ ،‬ولغة ‪ " C ++‬ولغة ‪ " Java‬والتي يمكن االستفادة منها في تصميم البرامج‬
‫التعليمية‪ ،‬وهنالك لغات تستخدم في مجالت أخرى مثل لغة " ‪ " Cobol‬وهي مناسبة في مجال المال واالعمال التجارية والبنوك‬
‫(األسطل‪.)9002 ،‬‬
‫مشاكل البرمجة‪:‬‬
‫يشير هالنج (‪ )Haling zale ski,2003‬إلى أن هناك ثالث أنواع رئيسية من المشاكل التي مكن أن يواجها المبرمج في أي لغة‬
‫يستخدمها‪:‬‬
‫‪ .3‬أخطاء في قواعد البرنامج‪ :‬وهي التي تتسبب تعطيل البرنامج‪.‬‬
‫‪ .9‬أخطاء منطقية‪ :‬وهي أخطاء في نفس بنية البرنامج وتتسبب في القيام بأدوار غير مرغوب فيها‪.‬‬
‫‪ .1‬أخطاء عند عمل البرنامج‪ :‬وتتسبب في توقف البرنامج عند العمل‪ ،‬بسبب أحد األخطاء السابقة‪ ،‬وتعتبر أسهل األخطاء‬
‫عند التصحيح‪.‬‬
‫لغة جافا‪:‬‬
‫تعتبر لغة جافا من أهم لغات البرمجة التي يتم استخدامها في برمجة الكثير من التطبيقات المختلفة‪ ،‬ومعظم تعابيرها‬
‫ٍ‬
‫تطبيقات عديدة‬ ‫مستمدةٌ من لغتي ‪ C‬و‪ ،C++‬وقد تم اكتشافها وتطويرها من قبل العالم جيمس جوسلينج‪ ،‬حيث استعملت في إنشاء‬
‫لتسهيل التعامل مع اإلنترنت بطر ٍ‬
‫يقة تفاعلية‪ ،‬كما أنها تعتبر من اللغات البرمجية األكثر شيوعاً واستخداماً في صنع تطبيقات‬
‫الهواتف الذكية‪ ،‬خصوصاً تلك التي تعمل بنظام تشغيل ‪.Android‬‬
‫وتمتلك لغة الجافا عدة مميزات ساهمت في انتشارها في كل ٍ‬
‫مكان حولنا وبنجا ٍح كبير‪ ،‬ومن تلك المميزات ما يلي‪:‬‬
‫‪ .3‬البرامج المنشأة باستخدام لغة جافا يمكن نقلها عبر شبكة اإلنترنت بكل سهولة‪.‬‬
‫أن معظم تعابيرها مستمدةٌ منها‪.‬‬
‫تعد لغة جافا قوي ًة وسهلة جداً لالستخدام على عكس لغة ‪ ،C++‬على الرغم من ّ‬ ‫‪ّ .9‬‬
‫‪ .1‬تتمتع لغة جافا بالموثوقية وباإلمكان االعتماد عليها‪ ،‬حيث يكون المجال للخطأ في البرمجة باستخدامها قليالً جداً‪.‬‬
‫تعد لغ ًة آمنة وخصوصاً الستخدامها في صنع تطبيقات الهواتف الذكية وإمكانية نقلها عبر شبكة اإلنترنت‪.‬‬
‫‪ّ .4‬‬
‫‪ .2‬يوجد لها نظام أساسي خاص بها‪ ،‬حيث ال يراعى تشابه نظامها مع أنظمة األجهزة التي يتم تشغيلها عليها والذي قد يكون‬
‫عقب ًة كبيرة في بعض األحيان‪.‬‬
‫يعد تنزيلها وتحميلها على جهاز الكمبيوتر مجاناً‪ ،‬وهذا يسهل عملية التحديث المستمرة وإزالة اإلصدارات القديمة بمشاكلها‬
‫‪ّ .6‬‬
‫وتنزيل النسخ الحديثة والتمتع بها بكل أريحية‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬الدراسات السابقة‬

‫المحور األول‪ :‬دراسات اهتمت بتوظيف تقنيات الذكاء االصطناعي في العملية التعليمية التعلمية‬
‫دراسة العمري (‪:)2112‬‬
‫هدف البحث التعرف على روبوتات الدردشة (‪ )Chatbots‬للذكاء االصطناعي‪ ،‬ودورها في تنمية الجوانب المعرفية لدى‬
‫طالبات الصف السادس االبتدائي بجدة‪ ،‬مستخدماً أداة االختبار المعرفي‪ ،‬وبعد تقنين األداة وحساب صدقها وثباتها‪ ،‬طبقت األداة‬
‫على عينة استطالعية اختيرت قصدياً مكونة من عشر طالبات‪ ،‬واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي‪ ،‬وطبقت التجربة على‬
‫مجموعتين تجريبية وضابطة‪ ،‬وبعد حساب درجات الطالبات ومعالجتها إحصائياً كشفت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائياً عند‬
‫مستوى الداللة بين متوسط درجات أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي‬
‫لالختبار المعرفي‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود فورق دالة معنوياً في التطبيق البعدي لالختبار بين المجموعتين عند مستوى التذكر والفهم‬
‫والتطبيق لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬مما يؤكد على فاعلية الروبوت الدردشة للذكاء االصطناعي في تنمية الجوانب المعرفية‬
‫لطالبات الصف السادس االبتدائي بجدة‪ ،‬كما أن النتائج التي استخرجت من ملف (‪ )Log‬في موقع روبوت المحادثة الذكي بعد‬
‫وبناء عليه فإن‬
‫ً‬ ‫معالجتها أظهرت اقبال الطالبات في المجموعة التجريبية على المحادثة مع الروبوت للسؤال عن معلومات محددة‪،‬‬
‫معدل استخداما لطالبات للنظام كمساعد على التعلم أسهم في تحسين مخرجات التعلم لديهن في االختبار التحصيلي‪ ،‬وفي ضوء‬
‫عددا من التوصيات والمتقرحات‪.‬‬
‫هذه النتائج قدمت الباحثة ً‬
‫دراسة الياجزي (‪)2112‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على استخدام تطبيقات الذكاء االصطناعي في دعم التعليم الجامعي بالمملكة العربية‬
‫السعودية‪ ،‬وتعد هذه الدراسة استكماالً للخريطة البحثية في تكنولوجيا التعليم خاصة في ضوء توجهات رؤية المملكة العربية‬
‫السعودية ‪ 9010‬باالهتمام بتوظيف التكنولوجيا في التعليم‪ ،‬وقد اعتمدت الباحثة على المنهج االستقرائي باستخدام األسلوب‬
‫الوصفي التحليلي من خالل التحليل النظري الخاص بالذكاء االصطناعي‪ ،‬كما توصلت الد ارسة إلى مجموعة من النتائج‬
‫والتوصيات منها عقد المؤتمرات والمحاضرات والندوات وورش العمل بشكل الكتروني على مدار العام‪ ،‬باإلضافة إلعادة النظر في‬
‫المناهج والمقررات المدرسية بحيث أن تتضمن تقنيات المعلومات المرتبطة بالذكاء االصطناعي السيما قي مقررات الهندسة‬
‫والريا ضيات والعلوم‪ ،‬وإعداد برامج تدريبية ألعضاء هيئة التدريس والطالب لتنمية مهارات استخدام تطبيقات الذكاء االصطناعي‪.‬‬
‫دراسة عبد العزيز (‪)2112‬‬
‫حيث هدفت الى التعرف على فعالية برنامج قائم على نظم الذكاء االصطناعي في تدريس مادة الدراسات االجتماعية في تنمية‬
‫بعض مهارات التفكير المنتج واالتجاه نحو التعلم الذاتي لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية‪ ،‬وتمثلت أداة الدراسة في اختبار التفكير‬
‫المنتج ومقياس االتجاه نحو التعلم الذاتي‪ ،‬وتم استخدام المنهج شبه التجريبي‪ ،‬توصلت الدراسة الى وجود فرق ذو داللة إحصائية‬
‫عند مستوى الداللة (‪ ) α ≤ 0.05‬بين متوسطي درجات تلميذات عينة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي الختبار التفكير المنتج‬
‫لصالح التطبيق البعدي‪ ،‬ووجود فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )α ≤ 0.05‬بين متوسطي درجات تلميذات عينة‬
‫البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس االتجاه نحو التعلم الذاتي لصالح التطبيق البعدي‪.‬‬
‫دراسة لوو (‪)2112‬‬
‫اهتمت هذه الدراسة بعمل برمجية ‪ Prolog Java and AI language‬لتحضير دليل نظام التدريس القائم على الذكاء‬
‫االصطناعي‪ ،‬وقد اعتمد على نظرية النظام الخبير للذكاء االصطناعي‪ ،‬وفي الوقت نفسه صمم إطار ‪Struts + Spring +‬‬
‫‪ ، Hibernate lightweight JavaEE‬وقد تم تخفيض درجة اقتران كل وحدة في النظام إلى حد كبير لتسهيل التوسع في وظائف‬
‫المستقبل بناء على مبدأ تعليم النظام الخبير المعتمد على الذكاء االصطناعي‪ ،‬وقد أظهرت النتائج أن النظام قابل للتطبيق ومفيد‪.‬‬
‫وخلصت إلى أن نظام الذكاء االصطناعي فعاالً ولديه أهمية مرجعية معينة‪.‬‬
‫دراسة كامل (‪)2112‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى تصميم وبناء نظام تعليمي الكتروني قائم على تقنيات الذكاء االصطناعي‪ ،‬وقياس فاعليته على تنمية بعض‬
‫مهارات التحليل االحصائي‪ ،‬استخدم البحث المنهج التجريبي حيث تم تطبيق النظام التعليمي اإللكتروني الذكي على عينة من‬
‫طالب الدراسات العليا بكلية التربية النوعية بجامعة المنصورة وعددها (‪ )60‬طالب وطالبة‪ ،‬تم تقسيمهم إلى مجموعتين مجموعة‬
‫ضابطة وعددها (‪ )10‬طالب وطالبة‪ ،‬ومجموعة تجريبية وعددها (‪ )10‬طالب وطالبة‪ ،‬وأكدت النتائج على فاعلية النظام التعليمي‬
‫االلكتروني الذكي المقترح في تنمية مهارات التحليل اإلحصائي لعينة البحث‪ ،‬وكانت من أهم نتائج البحث ما يلي‪ :‬وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )0.02 ≤ α‬بين بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية ومتوسطات درجات‬
‫المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لمقياس األداء المرتبط بمهارات التحليل اإلحصائي لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬وجود‬
‫فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ ) 0.02 ≤ α‬بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي‬
‫لمقياس األداء المرتبط بمهارات التحليل اإلحصائي لصالح التطبيق البعدي‪.‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬دراسات اهتمت بتنمية مهارات البرمجة لدى الطلبة‬
‫دراسة الطباخ (‪)2112‬‬
‫اهتمت الدراسة بتنمية مهارات البرمجة باستخدام الفيجوال بيسك ‪ 9032‬واالنخراط الطالبي لدى طالب تكنولوجيا التعليم‪،‬‬
‫وذلك من خالل قياس أثر التفاعل بين نمط محفزات األلعاب الرقمية (تكيفي‪ /‬تشاركي) ونوع التغذية الراجعة (فورية‪ /‬مؤجلة)‪ ،‬وتم‬
‫تطبيق التجربة األساسية على عينة تكونت من (‪ ) 300‬طالب من طالب الفرقة الثانية شعبة تكنولوجيا التعليم في الفصل الدراسي‬
‫األول للعام الدراسي ‪9032-9032‬م بكلية التربية النوعية بجامعة طنطا‪ ،‬وتم تقسيم طالب البحث عشوائياً إلى أربعة مجموعات‬
‫تجريبية وضمن كل مجموعة (‪ )92‬طالب‪ ،‬حيث قام طالب المجموعة التجريبية األولى بالدراسة من خالل (نمط محفزات األلعاب‬
‫الرقمية التكيفية‪ /‬نوع التغذية الراجعة الفورية)‪ ،‬وطالب المجموعة التجريبية الثانية قاموا بالدراسة من خالل (نمط محفزات األلعاب‬
‫الرقمية التكيفية‪ /‬نوع التغذية الراجعة المؤجلة)‪ ،‬وطالب المجموعة التجريبية الثالثة قاموا بالدراسة من خالل (نمط محفزات األلعاب‬
‫الرقمية التشاركية‪ /‬نوع التغذية الراجعة الفورية)‪ ،‬وطالب المجموعة التجريبية الرابعة قاموا بالدراسة من خالل (نمط محفات األلعاب‬
‫الرقمية التشاركية‪ /‬نوع التغذية الراجعة المؤجلة)‪ ،‬وبعد تنفيذ التجربة تم حساب درجات الطالب ومعالجة النتائج اإلحصائية‪ ،‬والتي‬
‫كشفت عن تفوق المجموعة التجريبية الثالثة التي درست (نمط محفزات األلعاب التشاركية‪ /‬التغذية الراجعة الفورية) في كل من‬
‫االختبار التحصيلي المعرفي وبطاقة مالحظة األداء المهارى المرتبطتين بمهارات البرمجة بالفيجوال بيسك‪ ،‬بينما تفوقت المجموعة‬
‫التجريبية األولى التي درس طالبها من خالل (نمط محفزات األلعاب الرقمية التكيفية‪ /‬التغذية الراجعة الفورية) في مقياس مهارات‬
‫االنخراط الطالبي‪.‬‬
‫دراسة عطية وآخرون (‪)2112‬‬
‫كشفت الدراسة فاعلية برنامج الكتروني قائم على الحوسبة السحابية في تنمية مهارات البرمجة لدى طالب تكنولوجيا‬
‫التعليم بكلية التربية النوعية‪ ،‬وتكونت عينه البحث من (‪ )70‬طالباً وطالب ًة من طالب الفرقة الثانية شعبة تكنولوجيا التعليم بكلية‬
‫التربية النوعية جامعة الزقازيق للعام الدراسي (‪ ،)9032-9037‬تم توزيعهم على مجموعتين المجموعة الضابطة (‪ )12‬طالباً‬
‫وطالب ًة‪ ،‬والمجموعة التجريبية (‪ )12‬طالباً وطالب ًة‪ ،‬ولتحقيق أهداف البحث استخدمت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي والمنهج شبه‬
‫التجريبي‪ ،‬واستخدم البحث أداتين بحثيتين هما‪( :‬اختبار التحصيل المعرفي المرتبط بمهارات البرمجة وبطاقة مالحظة أداء تلك‬
‫المهارات)‪ ،‬وقد تم التأكد من صدق وثبات االدوات من خالل توزيعها على المحكمين وتطبيقهم على عينة استطالعية‪ ،‬وبعد تطبيق‬
‫البرنامج على العينة الفعلية وتطبيق أدوات البحث قبلياً وبعدياً تم إجراء المعالجات اإلحصائية باستخدام البرنامج االحصائي‬
‫(‪ )SPSS ver.21‬المتمثلة في اختبار (‪ )T‬ومعامل الكسب المعدل لبالك‪ ،‬وقد تم التوصل الى وجود فروق دالة احصائياً عند‬
‫مستوى داللة (‪ ) α ≤ 0.05‬بين متوسطي درجات الطالب في المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي‬
‫الختبار التحصيل المعرفي وبطاقة المالحظة ألداء مهارات البرمجة بلغه فيجوال بيسك دوت نت لصالح طالب المجموعة‬
‫التجريبية‪.‬‬
‫دراسة عبدالحافظ (‪)2112‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى تنمية مهارات البرمجة بلغة ‪ HTML‬لدى طالب الفرقة الرابعة شعبة معلم الحاسب اآللي بكلية‬
‫التربية النوعية بجامعة المينا في العام الجامعي ‪9032-9037‬م‪ ،‬وذلك من خالل استخدام بيئة تعلم الكترونية قائمة على مرتكزات‬
‫التعلم‪ ،‬ولتحقيق هدف البحث اتبعت الباحثة المنهجين الوصفي وشبه التجريبي‪ ،‬وتكونت مجموعة البحث من (‪ )10‬طالب وطالبة‪،‬‬
‫وتمثلت أداتي القياس في (اختبار تحصيلي للجانب المعرفي لمهارات البرمجة بلغة ‪ ،HTML‬وبطاقة مالحظة أداء الطالب‬
‫لمهارات البرمجة بلغة ‪ ، HTML‬وقد قامت الباحثة ببناء بيئة التعلم اإللكترونية القائمة على مرتكزات التعلم والتي تمثلت في‬
‫المواقف الحقيقة‪ ،‬واألنشطة التفاعلية‪ ،‬وعروض الفيديو‪ ،‬والموقع اإلرشادي‪ ،‬وتم تطبيق االختبار التحصيلي قبل التعلم وبعده‪ ،‬وطبق‬
‫بطاقة المالحظة بعد التعلم‪ ،‬وقد أظهرت نتائج البحث أثر كبير لبيئة التعلم اإللكترونية القائمة على مرتكزات التعلم على كل من‬
‫التحصيل المعرفي لمهارات البرمجة بلغة ‪ ،HTML‬وتنمية مهارات البرمجة بلغة ‪ HTML‬لدى طالب مجموعة البحث‪.‬‬
‫دراسة عبدالحق (‪)2112‬‬
‫ه دفت هذه الدراسة إلى تصميم وإنتاج بيئة افتراضية تعليمية ثالثية األبعاد لتنمية مهارات البرمجة لدى طالب تكنولوجيا‬
‫التعليم‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من مجموعة من طالب الفرقة األولى بقم تكنولوجيا التعليم بكلية التربية النوعية بجامعة بورسعيد‪،‬‬
‫وتم تقسيمها إلى مجموعتين‪ :‬المجموعة األولى بلغ عددهم (‪ )10‬طالب وتدرس مهارات البرمجة باستخدام البيئة االفتراضية‬
‫التعليمية ثالثية األبعاد‪ ،‬والمجموعة الثانية بلغ عددهم (‪ )10‬طالب وتدرس مهارات البرمجة بالطريقة التقليدية‪ ،‬وتم إعداد أدوات‬
‫البحث والتأكد من صدقها وثباتها وهي بطاقة مالحظة‪ ،‬واختبار تحصيلي‪ ،‬وتم تنفيذ تجربة البحث وتطبيق األدوات قبلياً وبعدياً‬
‫ومعالجة البيانات إحصائياً للتحقق من صحة الفروض‪ ،‬وتوصلت نتائج البحث إلى فاعلية البيئة االفتراضية التعليمية ثالثية األبعاد‬
‫في تنمية مهارات البرمجة‪.‬‬
‫دراسة حسن (‪)2112‬‬
‫هدفت الدراسة إلى بيان أثر اختالف أنماط تصميم الرحالت المعرفية عبر الويب لتنمية مهارات البرمجة لدى طالل‬
‫الدبلوم المهني تخصص تكنولوجيا التعليم بكلية التربية‪ ،‬واتبع البحث المنهج شبه التجريبي‪ ،‬حيث تم تقسيم عينة البحث إلى‬
‫مجموعتين تجريبيتين‪ :‬األولى درست الموضوعات المحددة وفق استراتيجية الرحالت المعرفية عبر الويب طويلة المدى‪ ،‬والثانية‬
‫درست الموضوعات المحددة وفق استراتيجية الرحالت المعرفية عبر الويب قصيرة المدى‪ ،‬وتم تطبيق أدوات البحث المتمثلة في‬
‫االختبار التحصيلي لقياس الجوانب المعرفية لمهارات البرمجة‪ ،‬وبطاقة المالحظة لقياس الجوانب األدائية لمهارات البرمجة قبلياً‬
‫على عينة البحث‪ ،‬ثم تطبيق التجربة وإعادة تطبيق أدوات البحث بعدياً على عينة البحث‪ ،‬وتوصل البحث إلى وجود فرق دال‬
‫إحصائياً بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبيتين في كل من الجوانب المعرفية والجوانب األدائية لمهارات البرمجة بعدياً‬
‫لصالح المجموعة التجريبية األولى والتي درست باستراتيجية الرحالت المعرفية عبر الويب طويلة المدى‪ ،‬وأوصى البحث بالعديد‬
‫من التوصيات منها استخدام استراتيجية الرحالت المعرفية عبر الويب في تدريس المقررات الدراسية لطالب الدراسات العليا‬
‫تخصص تكنولوجيا التعليم بكلية التربية‪ ،‬وتضمينها ضمن برامج إعداد المعلم بكليات التربية وعقد دورات تدريبية ودروس عمل‬
‫للتدريب عليها‪.‬‬
‫دراسة جينك تارك (‪)2112‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى تحليل آثار استخدام تقنيات الويب ‪ 9.0‬في درس لغات البرمجة على النجاح األكاديمي ومهارات‬
‫التعلم االستفهامية واتجاهات الطلبة نحو لغات البرمجة‪ ،‬وقد اعتمدت الدراسة نموذج المجموعة التجريبية وتصميم االختبار القبلي‪-‬‬
‫بعدي‪ ،‬وتم تقسيم المشاركين إلى مجموعتين (المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة)‪ .‬حيث استهدفت الدراسة ‪ 72‬طالبا من‬
‫المستوى الثاني في قسم الحاسبات وتقنيات التعليم في كلية أحمد كيليسوغلو‪ ،‬جامعة نجم الدين أربكان خالل العام الدراسي‬
‫‪ .9036-9032‬لجمع البيانات الالزمة وضع الباحث "اختبار النجاح األكاديمي"‪ ،‬ومقياس "االتجاهات نحو لغات البرمجة " الذي‬
‫تم تكييفه إلى التركية بواسطة دوراك (‪ )9031‬وتم استخدام "مقياس المهارات االستفهامية" الذي طوره ألدان وكانديمير وساراسوغلو‬
‫(‪ .)9031‬وقد أظهرت النتائج أن الطلبة الذين تلقوا التعليم ضمن المجموعة التجريبية هم أكثر نجاحاً‪ ،‬وعند تحليل اتجاهاتهم تجاه‬
‫لغات البرمجة‪ ،‬وجد أن اتجاهات الطلبة في المجموعة التجريبية أكثر إيجابية من تلك الموجودة في المجموعة الضابطة‪ ،‬وبتحليل‬
‫آثار الطلبة الذين يستخدمون وال يستخدمون بيئة تعليمية تعاونية تم تطويرها باستخدام تقنيات الويب ‪ 9.0‬على مهارات التعلم‬
‫االستفهامية‪ ،‬فقد أظهرت النتائج أن درجات االختبار البعدي للمجموعة التجريبية أعلى من تلك للمجموعة الضابطة‪.‬‬
‫التعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬
‫اتفقت هذه الدراسة مع دراسة كل من العمري (‪ )9032‬والياجزي (‪ )9032‬وعبد العزيز (‪ )9032‬و لوو (‪)9032‬‬
‫وكامل (‪ )9036‬في المتغير المستقل حيث أن جميع تلك الدراسات سعت إلى توظيف الذكاء االصطناعي لتحقيق أهداف معينة‪،‬‬
‫من خ الل تصميم نظام تعليمي أو بناء برامج قائمة على الذكاء االصطناعي او توظيف تطبيقات الذكاء االصطناعي‪ ،‬ولكن‬
‫اختلفت الدراسة الحالية في فكرة توظيف الذكاء االصطناعي من خالل بناء نموذج قائم على الذكاء االصطناعي (برمجية) وهي‬
‫بذلك اتفقت مع دراسة لوو (‪ )9032‬من حيث فكرة توظيف الذكاء االصطناعي‪ ،‬وقد اتفقت الدراسة الحالية مع كل من دراسة‬
‫الطباخ (‪ )9032‬ودراسة عطية وآخرون (‪ )9032‬ودراسة عبدالحافظ (‪ )9032‬ودراسة عبدالحق (‪ )9032‬ودراسة حسن (‪)9037‬‬
‫ودراسة جينك تارك(‪ ) 9037‬في طبيعة المتغير التابع‪ ،‬حيث أن كل تلك الدراسات اهتمت بمعالجة نواحي القصور في لغات‬
‫البرمجة المختلفة لدى الفئة المستهدفة وقد تميزت هذه الدراسة عن غيرها في كونها اهتمت بمعالجة الضعف والقصور في لغة‬
‫البرمجة ـ‪ JAVA‬حيث أن هذه اللغة لم تكن حاضرة في تلك الدراسات بالرغم من أهميتها لنظ اًر لما تتميز به من إمكانات كبيرة‪ ،‬كما‬
‫أن هذه الدراسة تميزت عن غيرها من الدراسات المحدودة – على حد علم الباحثين‪ -‬التي اهتمت بمعالجة األخطاء المنطقية التي‬
‫من الممكن أن يقع فيها الطالب المبرمج في بداية مشاوره التدريبي‪.‬‬
‫منهج الدراسة‪:‬‬
‫اتبع الباحثون في دراستهم المنهج شبه التجريبي‪ ،‬والذي يعرفه أبو عالم (‪ )9003‬على أنه المنهج المستخدم في قياس‬
‫فاعلية المتغير المستقل على المتغيرات التابعة باالعتماد على التصميم التجريبي ذو المجموعة الواحدة (قبلي‪ ،‬بعدي)‪ ،‬وقد اتبع‬
‫الباحثون هذا المنهج كونه مالئم للبحث الحالي‪.‬‬
‫مجتمع الدراسة وعينتها‪:‬‬
‫يتكون مجتمع الدراسة من جميع طالب دبلوم البرمجيات وقواعد البيانات المسجلين في الفصل األول من العام الجامعي‬
‫‪ 9090-9032‬في الكليات التقنية والتطبيقية بقطاع غزة والبالغ عددهم (‪ )323‬طالباً‪ ،‬علماً بأنه ال يوجد أي طالب في دبلوم‬
‫البرمجيات وقواعد البيانات في كلية فلسطين التقنية في الفصل الدراسي المذكور‪ ،‬والجدول التالي يوضح توزيع أعداد الطالب على‬
‫الكليات المذكورة‪.‬‬
‫الكلية الجامعية للعلوم التطبيقية الكلية الجامعية للعلوم والتكنولوجيا المجموع‬ ‫الكلية‬
‫‪121‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪131‬‬ ‫العدد‬
‫‪%111‬‬ ‫‪%22.0‬‬ ‫‪%22.0‬‬ ‫النسبة‬

‫وتم اختيار عينة الدراسة من طالب الكلية الجامعية للعلوم والتكنولوجيا بخان يونس تخصص برمجيات وقواعد البيانات‪،‬‬
‫وقد تكونت عينة الدراسة من الطالب المسجلين لمساق الخوارزميات ومبادئ البرمجة والبالغ عددهم ‪ 19‬طالب‪ ،‬وقد تم اختيار‬
‫العينة بشكل قصدي كون أحد الباحثين يعمل محاض اًر في نفس الكلية‪ ،‬وكذلك يدرس المساق المطلوب لتنفيذ الدراسة‬
‫أدوات الدراسة‪:‬‬
‫بطاقة مالحظة مهارات البرمجة‬
‫تهدف بطاقة المالحظة إلى قياس مدى امتالك الطالب لمهارات البرمجة المتضمنة في مساق الخوارزميات ومبادئ‬
‫البرمجة‪ ،‬وقد اتبع الباحثون الخطوات التالية لبناء بطاقة المالحظة‪:‬‬
‫‪ .3‬تحليل المحتوى لمساق الخوارزميات ومبادئ البرمجة‪ :‬حيث قام الباحثون بتحليل الموضوعات األساسية المطلوبة في مساق‬
‫الخوارزميات ومبادئ البرمجة من خالل تحليل وصف المساق المعتمد والموضح في المحلق رقم (‪ ،)3‬وقد تمت عملية التحليل‬
‫وفق البنود التالية‪:‬‬
‫‪ -‬الهدف من التحليل‪ :‬تحديد مهارات البرمجة المتضمنة في مساق الخوارزميات ومبادئ البرمجة‬
‫‪ -‬عينة التحليل‪ :‬المادة العلمية التي تدرس في مساق الخوارزميات ومبادئ البرمجة‪ ،‬والتي تتضمن المواضيع التالية‪( :‬مقدمة إلى‬
‫الخوارزميات‪ ،‬مبادئ البرمجة‪ ،‬مقدمة إلى لغة الجافا‪ ،‬أساسيات لغة الجافا‪ ،‬العمليات الحسابية والمنطقية‪ ،‬جمل التحكم والتكرار‪،‬‬
‫الدوال‪ ،‬المصفوفات)‪.‬‬
‫‪ -‬وحدة التحليل‪ :‬اختار الباحثون الفقرة كوحدة تحليل‬
‫‪ -‬فئة التحليل‪ :‬تم تحديد مهارات البرمجة العملية كفئة تحليل‪.‬‬
‫‪ -‬وحدة التسجيل‪ :‬اعتمد الباحثون على أن تطبيق المهارات من قبل الطالب مرة واحدة كحد أدنى كوحدة التسجيل حتى لو لم يعطي‬
‫البرنامج النتائج المرجوة منه‪ ،‬ويعتبر تكرار تطبيق الطالب للمهارة أكثر من مرة له داللة إيجابية تسهم في رفع درجة الطالب‪ ،‬كما‬
‫أعتمد الباحثون على أن تطبيق الطالب للمهارة المطلوبة منه بحيث يؤدي ذلك إلى النتائج المرجوة من البرنامج‪ ،‬يدلل على أن‬
‫الطالب يتقن المهارة وبالتالي يحصل على أعلى تقييم في مقياس ليكرت‪.‬‬
‫‪ -‬ضوابط التحليل‪ :‬اقتصرت عملية التحليل فقط على المهارات التي تضمنها توصيف المساق المعتمد من الشؤون األكاديمية‪،‬‬
‫والذي يدرس لطلبة دبلوم البرمجيات وقواعد البيانات ضمن دراستهم لمساق الخوارزميات ومبادئ البرمجة‪ ،‬وقد تم استثناء كافة‬
‫المهارات خارج توصيف المساق المذكور‪.‬‬
‫‪ .9‬تحديد مهارات البرمجة‪ :‬حيث قام الباحثون بإعداد قائمة بمهارات البرمجة األساسية التي يجب أن يتعلمها الطالب ضمن مساق‬
‫الخوارزميات ومبادئ البرمجة‪ ،‬حيث قام الباحثون بإعداد ورشة عمل مع منسق التخصص والمحاضرين ذوي العالقة ممن يدرسون‬
‫هذا التخصص وذلك لتحديد المهارات المطلوبة‪ ،‬وقد تم ذلك باالستعانة بتوصيف المساق التفصيلي المعتمد لدى الشؤون األكاديمية‬
‫بالكلية وبنتائج تحليل المحتوى‪ ،‬وقد تم رصد ‪ 47‬مهارة‪ ،‬موزعة على ‪ 2‬مجاالت وهي (مبادئ البرمجة‪ ،‬أساسيات لغة الجافا‪،‬‬
‫العمليات الحسابية والمنطقية‪ ،‬جمل التحكم والتكرار‪ ،‬الدوال والمصفوفات) محلق رقم (‪.)9‬‬
‫‪ .1‬تحديد الهدف من بطاقة المالحظة‪ :‬تهدف بطاقة المالحظة إلى قياس مدى اكتساب أفراد العينة للجانب األدائي لمهارات‬
‫البرمجة المتضمنة في مساق الخوارزميات ومبادئ البرمجة‪.‬‬
‫‪ .4‬الصياغة األولية لفقرات البطاقة‪ :‬تمت صياغة فقرات بطاقة المالحظة في ضوء المهارات األساسية للبرمجة وقد تمت مراعاة ما‬
‫يلي عند صياغة تلك الفقرات‪:‬‬
‫‪ -‬أن تدلل كل فقرة على أداء واضح ومحدد‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام عبارات مناسبة وواضحة‪.‬‬

‫‪ -‬أن تتضمن كل فقرة على أداء مهاري واحد فقط يمكن قياسه‪.‬‬
‫‪ -‬صياغة الفقرات في شكل عبارات إجرائية واضحة ومحددة‪.‬‬
‫‪ -‬عدم استخدام اسلوب النفي في صياغة الفقرات‪.‬‬
‫‪ -‬التسلسل المنطقي في سرد فقرات بطاقة المالحظة‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد نظام التقدير‪ :‬اعتمد الباحثون تقدير كمي لدرجة تطبيق أفراد العينة للمهارة‪ ،‬وقد تكون التقدير من تدرج خماسي وهو‬
‫(تطبيق المهارة بدرجة‪ :‬كبيرة جداً‪ ،‬كبيرة‪ ،‬متوسطة‪ ،‬قليلة‪ ،‬قليلة جداً) حيث كان مفتاح تقدير أداء المهارة كما يلي‬
‫جدول رقم (‪ )2‬مفتاح تقدير أداء المهارة‬
‫يؤدي المهارة بدرجة كبيرة جدا كبيرة متوسطة قليلة قليلة جدا‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫التقدير‬
‫‪ .6‬التأكد من صالحية بطاقة المالحظة‪ :‬تم عرض بطاقة المالحظة على السادة المحكمين إلبداء آرائهم حول بطاقة المالحظة‬
‫والحكم فقراتها من حيث الصحة العلمية والسالمة اللغوية‪.‬‬
‫‪ .7‬التجربة االستطالعية لالختبار‪ :‬طبق الباحثون بطاقة المالحظة على عينة استطالعية خالف عينة الدراسة وهي مكونة من‬
‫(‪ )37‬طالب من طالب تخصص البرمجيات وقواعد البيانات (المستوى الثاني‪-‬الفصل األول) والذين درسوا مساق الخوارزميات‬
‫ومبادئ البرمجة‪ ،‬وذلك بهدف احتساب معامالت الصدق والثبات‪ ،‬إلى جانب التأكد من وضوح الفقرات وسالمة المعاني‪.‬‬
‫‪ .2‬صدق بطاقة المالحظة‪ :‬وقد تم التأكد من صدق بطاقة المالحظة من خالل‪:‬‬
‫أ‪ .‬صدق المحكمين‪ :‬حيث قام الباحثون بعرض بطاقة المالحظة في صورتها األولية (ملحق رقم ‪ )1‬على السادة المحكمين‬
‫المختصين (ملحق رقم ‪ ،)2‬وذلك بهدف أخذ آرائهم حول وضوح العبارات وصياغتها‪ ،‬وسالمتها من الناحيتين العلمية والُلغوية‪.‬‬
‫ب‪ .‬صدق االتساق الداخلي‪ :‬بهدف التأكد من صدق االتساق الداخلي لبطاقة المالحظة قام الباحثون بحساب معامل االرتباط‬
‫بيرسون بين متوسط درجات كل محور من محاور بطاقة المالحظة وبين الدرجة الكلية للبطاقة وذلك لنتائج العينة االستطالعية‬
‫المكونة من(‪ )37‬طالب‪ ،‬حيث جاءت النتائج كما يلي‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ ) 3‬يوضح معامل ارتباط فقرات محاور بطاقة المالحظة مع الدرجة الكلية للبطاقة‬
‫الداللة اإلحصائية ‪Sig‬‬ ‫معامل ارتباط بيرسون‬ ‫المحور الرئيس‬ ‫م‬
‫‪0.000‬‬ ‫** ‪0.982‬‬ ‫أساسيات لغة الجافا‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫** ‪0.980‬‬ ‫العمليات الحسابية والمنطقية‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫** ‪0.990‬‬ ‫الجمل االختيارية والتك اررية‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫** ‪0.996‬‬ ‫الدوال والمصفوفات‬ ‫‪4‬‬
‫** معامل االرتباط دال إحصائياً عند مستوى الداللة ‪0.03‬‬
‫* معامل االرتباط دال إحصائياً عند مستوى الداللة ‪0.05‬‬
‫يتضح من الجدول السابق أن جميع محاور بطاقة مالحظة مهارات البرمجة ترتبط ارتباطاً داالً إحصائياً عند مستوى‬
‫الداللة (‪ )0.03‬مع الدرجة الكلية لبطاقة المالحظة‪ ،‬وقد تراوحت معامالت االرتباط بين (‪ ،(0.226-0.220‬حيث سجل المحور‬
‫الرابع أعلى معامل ارتباط (‪ ،)0.226‬في حين سجل المحور الثاني أدنى معامل ارتباط (‪ ،(0.980‬في ضوء ذلك فإن النتائج تؤكد‬
‫على أن جميع المحاور الرئيسة لبطاقة المالحظة متسقة اتساقاً داخلياً مع االختبار ككل‪.‬‬
‫ثبات بطاقة المالحظة‪ :‬وقد تم استخراج معامل االتساق الداخلي ألفا كرونباخ ‪ Cronbach`s Alpha‬حيث تم حساب‬ ‫‪.3‬‬
‫الثبات لفقرات بطاقة المالحظة بحساب معادلة ألفا كرونباخ‪ ،‬وقد كانت قيمة الثبات تساوي (‪ ،)0.2‬وهي قيمة عالية تؤكد‬
‫على أن بطاقة المالحظة تتمتع بدرجة ثبات عالية تطمئن الباحثين لصحة البيانات التي سيتم الحصول عليها‪ ،‬كما تؤكد‬
‫على صالحية تطبيق بطاقة المالحظة على أفراد العينة الفعلية للدراسة‪ ،‬كما تمت االستعانة بمالحظ آخر لمالحظة ‪2‬‬
‫من أفراد العينة االستطالعية وذلك بهدف إيجاد معامل االتفاق بين المالحظين حيث قام الباحثون بحساب معامل االتفاق‬
‫بين المالحظين باستخدام معادلة كوبر ‪( Cooper‬عفانة‪ )341 :3227 ،‬والتي تنصل على‪:‬‬
‫معامل االتفاق = (عدد مرات االتفاق ‪(( /‬عدد مرات االتفاق ‪ +‬عدد مرات االختالف))) * ‪300‬‬
‫وقد جاءت نسبة معامل االتفاق بين المالحظين (‪ )%22.9‬وهي نسبة عالية تطمئن الباحث على تطبيق أدوات الدراسة‪:‬‬
‫معامل االتفاق‬ ‫المحور الرئيس‬ ‫م‬
‫‪%89.5‬‬ ‫أساسيات لغة الجافا‬ ‫‪3‬‬
‫‪%88.6‬‬ ‫العمليات الحسابية والمنطقية‬ ‫‪9‬‬
‫‪%87.7‬‬ ‫الجمل االختيارية والتك اررية‬ ‫‪1‬‬
‫‪%87.1‬‬ ‫الدوال والمصفوفات‬ ‫‪4‬‬
‫‪%22.9‬‬ ‫بطاقة مالحظة مهارات البرمجة‬
‫الصورة النهائية لبطاقة المالحظة‪ :‬في ضوء مالحظات وتوصيات السادة المحكمين والتي تنوعت ما بين التعديل‬ ‫‪.9‬‬
‫وإعادة الصياغة‪ ،‬وكذلك في ضوء نتائج المعالجات اإلحصائية التي تمت على البيانات التي ُجمعت من التجربة‬
‫االستطالعية تم صياغة بطاقة المالحظة في صورتها النهائية والتي تمثلت في ‪ 17‬فقرة موزعة على ‪ 4‬محاور رئيسية‪،‬‬
‫وذلك كما هو موضح في ملحق رقم (‪.)4‬‬
‫متغيرات الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬المتغير المستقل‪:‬‬
‫يمثل المتغير المستقل في الدراسة الحالية (النموذج القائم على الذكاء االصطناعي)‪.‬‬
‫‪ .2‬المتغيرات التابعة‪:‬‬
‫ويمثل المتغير التابع في الدراسة الحالية (درجة تنمية مهارات البرمجة)‪.‬‬
‫مواد الدراسة‪ :‬نموذج قائم على الذكاء االصطناعي ال كتشاف األخطاء المنطقية‬
‫أوال‪ :‬خطوات بناء النموذج‬
‫‪ .3‬تحديد الهدف الرئيسي من النموذج‬
‫‪ .9‬بناء التصميم المقترح للنموذج‬
‫‪ .1‬إنشاء قائمة باألخطاء المنطقية التي يعالجها النموذج‬
‫‪ .4‬تصميم الخوارزميات الخاصة باكتشاف األخطاء من الكود المصدري‬
‫‪ .2‬برمجة النموذج باستخدام لغة البرمجة ‪Java‬‬
‫‪ .6‬اختبار عمل النموذج‬
‫‪ .7‬عرض النموذج على الخبراء ذوي العالقة وتحكيمه‬
‫‪ .2‬اإلخراج والتصميم النهائي للنموذج‬
‫ثانيا‪ :‬عناصر النموذج المقترح‬

‫‪ .3‬الكود المصدري ‪ :Source Code‬وهو عبارة عن مجموعة أكواد جافا البرمجية التي يكتبها الطالب من خالل بيئة تطوير‬
‫البرامج‪.‬‬
‫‪ .9‬محرك التطابق ‪ :Code Parser Engine‬عبارة عن محرك برمجي يقوم بقراءة وتحليل الكود المصدري الخاص بالطالب‬
‫بهدف تقطيع الكود البرمجي إلى الجمل البرمجية المعروفة بلغة الجافا وذلك من خالل ‪ Tokenizer‬يقوم بتقطيع ملف الجافا‬
‫إلى جمل برمجية بناء على الفاصلة المنقوطة‪ ،‬تمهيداً إلرسال الجمل إلى العنصر التالي عنصر فاحص األخطاء ( ‪Errors‬‬
‫‪.)Checker‬‬
‫‪ .1‬فاحص األخطاء ‪ :Errors Checker‬يقوم فاحص الكود بتفحص الكود المصدري الوارد محرك التطابق ومطابقة قائمة‬
‫األخطاء مع الكود ليتأكد من خلو الكود من تلك األخطاء‪ ،‬وفي حال وجود خطأ أو أكثر في المشروع فإن فاحص الكود يرسل‬
‫هذا الخطأ إلى عنصر ال ‪Recommender‬‬
‫‪ .4‬قائمة األخطاء المنطقية ‪ :List of Rules‬عبارة عن قائمة تحتوي على جميع األخطاء المنطقية التي من الممكن أن‬
‫يتعرض لها الطالب خالل مساق الخوارزميات ومبادئ البرمجة‪ ،‬والتي ال يتمكن محرر برنامج الجافا ‪ IDE‬من اكتشافها‪ ،‬علماً‬
‫بأن هذه األخطاء ال يتم اكتشافها أثناء تنفيذ البرنامج‪ ،‬أي أنها ال تكون من ضمن أخطاء القواعد ‪ Syntax Errors‬أو‬
‫أخطاء التنفيذ ‪ ، Run Time Errors‬حيث أن هذه األخطاء تظهر في النتيجة المرجوة من البرنامج بحيث يعطي البرنامج‬
‫نتائج لكنها تكون نتائج غير سليمة‪ ،‬كما أن محرر الجافا ‪ IDE‬ال يقدم لها أية حلول أو تنبيهات تساعد الطالب على‬
‫اكتشافها‪ ،‬وقد تم حصر هذه األخطاء من كتاب مقدمة إلى الجافا ‪ ،Introduction To JAVA‬وهذه األخطاء هي‪:‬‬
‫‪ .3‬وجود فاصلة منقوطة في نهاية جملة ‪if‬‬
‫‪ .9‬وجود فاصلة منقوطة في نهاية جملة ‪.for‬‬
‫‪ .1‬وجود فاصلة منقوطة في نهاية جملة ‪.While‬‬
‫‪ .4‬وجود فاصلة منقوطة بعد ‪else‬‬
‫‪ .2‬نسيان وضع الحواصر } { لجمل جواب الشرط ‪if‬‬
‫‪ .6‬نسيان وضع الحواصر } { لجمل التكرار ‪for‬‬
‫‪ .7‬نسيان وضع الحواصر } { لجمل التكرار ‪while‬‬
‫‪ .2‬استخدام (==) للمقارنة بين المتغيرات النصية (المتغيرات من نوع ‪)String‬‬
‫‪ .2‬عدم مراعاة (أولوية تنفيذ العمليات الحسابية)‬
‫‪ .30‬قسمة عدد صحيح على عدد صحيح آخر في حال كان الناتج عدد عشري‬
‫‪ .33‬الخلط بين عمليتي الجمع والدمج عند استخدام (‪ ،)+‬أولوية تنفيذ عملية الجمع وعملية الدمج في جملة الطباعة (عدم‬
‫وضع األقواس للعملية الحسابية)‬
‫استخدام جملة ‪ switch‬مع نسيان وضع التعبير ‪.break‬‬ ‫‪.39‬‬
‫خطأ في اسم ‪.main method‬‬ ‫‪.31‬‬
‫خطأ في معامالت ‪.main method‬‬ ‫‪.34‬‬
‫‪ .2‬التوصيات المقترحة ‪ :Recommendations‬عبارة عن توصية مقترحة لكل خطأ منطقي من قائمة األخطاء التي تم‬
‫شرحها في العنصر السابق‪ ،‬حيث تم حفظ جميع التوصيات في قاعدة بيانات وتجهيزها بشكل مسبق‪ ،‬لتكون جاهزة إلى مقترح‬
‫التوصيات ‪ Recommender‬ليقوم بالبحث فيها‪.‬‬
‫‪ .6‬مقترح التوصيات ‪ :Recommender‬هو عبارة عن إجراء برمجي يأخذ قائمة األخطاء الموجود في الكود المصدري التي‬
‫حددها فاحص األخطاء ‪ Error‬ومن ثم يقوم بالبحث في قاعدة بيانات التوصيات المقترحة للحصول على التوصية المقابلة‬
‫لكل خطأ تم تحديده‪.‬‬
‫‪ .7‬واجهة المستخدم ‪ :User interface‬عبارة عن إطار للبرنامج يتم من خالله عرض جميع األخطاء التي وقع فيها الطالب‬
‫حيث يقوم البرنامج بعرض الجملة مصدر الخطأ كما وردت في الكود المصدري‪ ،‬وكذلك يعرض الحلول المقترحة الخاصة بها‪،‬‬
‫وفي حال عدم وجود إخطاء في الكود المصدري تظهر رسالة (ال يوجد أخطاء منطقية)‪ ،‬وتتكون واجهة المستخدم من‬
‫العناصر التالية‪:‬‬
‫‪ -‬الزر ‪ :Browse‬يتم من خالله تحديد مسار الملف الذي يتضمن الكود المصدري المراد فحصه‪.‬‬
‫‪ -‬حقل النص ‪ :Text filed‬وهو حقل نص يظهر فيه مسار الملف المراد فحصه‪ ،‬كما أنه يتضمن مسار آخر ملف‬
‫تم فحصه بالفعل (يظهر آخر مسار تلقائياً بمجرد تشغيل النموذج)‪.‬‬
‫‪ -‬منقطة النص ‪ :Text area‬وهي مساحة نصية كبيرة تظهر فيها نتائج عملية الفحص وما هي األخطاء المنطقية‬
‫التي تم اكتشافها في الكود المصدري‪ ،‬إلى جانب التوصيات المقترحة كحلول لتلك المشاكل‪.‬‬
‫‪ -‬الزر ‪ :Clear‬يتم من خالله تفريغ ومسح محتويات ‪ text area‬التي تظهر فيها نتائج عملية الفحص‪.‬‬
‫‪ -‬الزر ‪ :close‬يتم من خالله إغالق النموذج‪.‬‬
‫شكل رقم (‪ )1‬نموذج اكتشاف األخطاء المنطقية‬
‫‪.‬‬
‫واجهة المستخدم‬
‫‪User Interface‬‬
‫‪Recommend‬‬
‫‪er‬‬ ‫التوصيات‬
‫‪Recommendati‬‬
‫‪ons‬‬
‫فاحص األخطاء‬
‫‪Rules‬‬
‫‪Errors‬‬
‫‪checker‬‬ ‫قائمة االخطاء‬
‫‪Source Code‬‬ ‫محرك التطابق‬
‫الكود المصدري)‬ ‫‪Code‬‬

‫‪Parser‬‬
‫‪Engine‬‬
‫ثالثاُ‪ :‬توظيف النموذج المقترح‬

‫تم تزويد كل طالب بنسخة عن النموذج من خالل نسخ النموذج على جميع أجهزة الحواسيب بالمختبر‪ ،‬ومن ثم إتاحة االستعانة‬
‫بالنموذج في حال أعطى الكود المصدري الخاص بالطالب نتائج غير سليمة‪ ،‬وذلك طوال فترة تدريس مساق الخوارزميات ومبادئ‬
‫البرمجة‪.‬‬
‫األساليب اإلحصائية‪:‬‬
‫اختبار ‪ T-test‬لعينتين مرتبطتين ‪Paired samples T-test‬‬
‫اختبار ‪ T-test‬لعينة واحدة ‪One sample T-test‬‬
‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتها‪:‬‬

‫عرض نتائج السؤال األول ومناقشتها‪:‬‬
‫ينص السؤال األول على ما يلي‪" :‬ما مهارات البرمجة المراد تنميتها لدى الطالب المسجلين لمساق الخوارزميات ومبادئ البرمجة‬
‫بالكلية الجامعية للعلوم والتكنولوجيا؟"‬
‫لإلجابة على هذا السؤال قام الباحثون بعقد ورشة عمل ضمت كال من منسق التخصص والمحاضرين ذوي العالقة ممن‬
‫يدرسون المساق المطلوب ملحق رقم (‪ ، )7‬وقد تمت دراسة المهارات المطلوبة في ضوء توصيف المساق التفصيلي المعتمد لدى‬
‫الشؤون األكاديمية بالكلية ملحق رقم (‪ ،)3‬وقد تم اعتماد المهارات الواردة في توصيف المساق كقائمة مهارات البرمجة المراد‬
‫تنميتها لدى الطالب المسجلين لمساق (الخوارزميات ومبادئ البرمجة) بالكلية الجامعية للعلوم والتكنولوجيا‪ ،‬والتي بلغت ‪ 17‬مهارة‬
‫موزعة على ‪ 6‬محاور رئيسية (أساسيات لغة الجافا (‪ 30‬فقرات)‪ ،‬العمليات الحسابية والمنطقية (‪ 4‬فقرات)‪ ،‬جمل التحكم في سير‬
‫العمليات (‪ 2‬فقرات)‪ ،‬الجمل التك اررية (‪ 6‬فقرات)‪ ،‬الدوال (‪ 1‬فقرات) و المصفوفات (‪ 2‬فقرات)) ملحق رقم (‪.)9‬‬
‫عرض نتائج السؤال الثاني ومناقشتها‪:‬‬

‫ينص السؤال الثاني على ما يلي‪" :‬ما النموذج المقترح القائم على الذكاء االصطناعي لتنمية مهارات البرمجة لدى طالب الكلية‬
‫الجامعية للعلوم والتكنولوجيا؟"‬
‫بعد االطالع على األدب التربوي والدراسات السابقة تم بناء النموذج القائم على الذكاء االصطناعي والمكون من ‪ 6‬عناصر رئيسية‬
‫والموضح بالتفصيل في (محلق رقم ‪ ،)6‬وفيما يلي وصف مختصر لتلك العناصر‪:‬‬
‫الكود المصدري ‪Source Code‬‬ ‫‪‬‬
‫محرك التطابق ‪Code Parser Engine‬‬ ‫‪‬‬
‫فاحص األخطاء ‪Errors Checker‬‬ ‫‪‬‬
‫قائمة األخطاء المنطقية ‪List of Rules‬‬ ‫‪‬‬
‫التوصيات المقترحة ‪Recommendations‬‬ ‫‪‬‬
‫مقترح التوصيات ‪Recommender‬‬ ‫‪‬‬
‫واجهة المستخدم ‪User interface‬‬ ‫‪‬‬
‫عرض نتائج السؤال الثالث ومناقشتها‪:‬‬

‫ينص السؤال الثالث على ما يلي‪" :‬هل توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪ )1.10 ≤ α‬بين متوسط درجات الطالب‬
‫في التطبيق القبلي ومتوسط درجات الطالب في التطبيق البعدي في نتائج بطاقة المالحظة؟"‬
‫لإلجابة على هذا السؤال قام الباحثون بالتحقق من صحة الفرض الصفري الذي ينص على أنه "ال توجد فروق دالة إحصائياً عند‬
‫مستوى الداللة (‪ ) 0.02 ≤ α‬بين متوسط درجات الطالب في التطبيق القبلي ومتوسط درجات الطالب في التطبيق البعدي في‬
‫نتائج بطاقة المالحظة"‪.‬‬
‫وللتحقق من صحة هذا الفرض أجرى الباحثون اختبار ‪ T-test‬لعينتين مرتبطتين ‪ Paired samples T-test‬حيث‬
‫قام الباحثون بداي ًة بفحص اعتدالية التوزيع للبيانات باستخدام اختبار ‪ Shapiro-Wilk‬لمتوسط درجات الطالب في التطبيق‬
‫القبلي ومتوسط درجات الطالب في التطبيق البعدي في بطاقة المالحظة‪ ،‬وجاءت نتائج االختبار حسب الجدول‪:‬‬
‫إحصائيات اختبار ‪Shapiro-Wilk‬‬

‫التطبيق القبلي التطبيق البعدي‬
‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫عدد أفراد العينة‬
‫‪3.71‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫الوسط الحسابي‬
‫‪0.70‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫االنحراف المعياري‬
‫‪0.222‬‬ ‫‪-‬‬ ‫قيمة اختبار ‪Shapiro-Wilk‬‬
‫الداللة اإلحصائية‬
‫‪1.224‬‬ ‫‪-‬‬
‫)‪Sig.(2-tailed‬‬
‫جدول رقم (‪ )0‬نتائج اختبار ‪Shapiro-Wilk‬‬
‫يتضح من نتائج االختبار المبينة في الجدول السابق أن قيمة الداللة اإلحصائية لالختبار البعدي هي (‪،)0.964‬‬
‫وبالتالي ال يمكن رفض الفرض الصفري الذي ينص على أن توزيع البيانات للتطبيق البعدي ال يختلف عن التوزيع الطبيعي وذلك‬
‫على مستوى داللة (‪ ،)α=0.05‬أما عن نتائج التطبيق القبلي لبطاقة المالحظة فجاءت كلها متدنية (أقل قيمة) وذلك كون عينة‬
‫الدراسة لما يسبق لها البرمجة على لغة الجافا من قبل وكذلك لم تستخدم برنامج ‪ NetBeans IDE‬كأحد برامج بيئة تطوير‬
‫البرمجيات قبل ذلك‪ ،‬لذلك جاءت نتائج بطاقة المالحظة في مقياس ليكرت الخماسي كلها متدنية (‪ ،)3‬وبالتالي الوسط الحسابي‬
‫الخاص بها أيضا (‪ ،)3‬واالنحراف المعياري للبيانات عن وسطها الحسابي (‪ ،)0.00‬وباالعتماد على نظرية النهاية المركزية وكون‬
‫وبناء عليه قاموا بتطبيق‬
‫ً‬ ‫عدد أفراد عينة الدراسة أكبر من (‪ )10‬فإن الباحثين اعتبروا أن توزيع البيانات يتبع التوزيع الطبيعي‪،‬‬
‫اختبار ‪ T-test‬لعينتين مرتبطتين ‪ Paired samples T-test‬وقد جاءت نتائج االختبار كما هي موضحة حسب الجدول اآلتي‪:‬‬
‫المتوسطات واالنحرافات المعيارية وقيمة (‪ )T‬ومستوى الداللة بين متوسطات‬
‫درجات الطالب في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي في نتائج بطاقة المالحظة‬
‫قيمة‬
‫قيمة ‪ sig‬الداللة اإلحصائية‬ ‫المجموعة العينة المتوسط الحسابي االنحراف المعياري‬ ‫األداة‬
‫(‪)T‬‬
‫‪1.213‬‬ ‫‪3.710‬‬ ‫‪32‬‬ ‫بعدي‬
‫دالة عند ‪1.11‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪21.806‬‬ ‫بطاقة المالحظة‬
‫‪1.111‬‬ ‫‪1.111‬‬ ‫‪32‬‬ ‫قبلي‬
‫جدول رقم (‪ )2‬يوضح نتائج اختبار ‪ T-test‬لعينتين مرتبطتين ‪Paired samples T-test‬‬
‫من الجدول السابق يتضح أن قيمة ‪ T‬تساوي (‪ )21.806‬وأن قيمة الداللة اإلحصائية (‪ )Sig.=0.000‬وبالتالي نرفض‬
‫الفرضية الصفرية والتي تنص على أنه ال توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات الطالب في التطبيق القبلي ومتوسطات‬
‫درجات الطالب في التطبيق البعدي في بطاقة المالحظة‪ ،‬أي أنه يوجد ما يكفي من األدلة التي تؤكد أن هناك فروق دالة إحصائياً‬
‫بين متوسطات درجات الطالب في التطبيق البعدي ومتوسطات درجات الطالب في التطبيق القبلي لصالح التطبيق البعدي صاحب‬
‫المتوسط األعلى وهو (‪.)3.710‬‬
‫وبهدف تأكيد النتائج واالطمئنان أكثر إلى النتيجة التي توصلت إليها الدراسة قام الباحثون بفحص صحة الفرضية مرة‬
‫أخرى باستخدام اختبار ‪ T‬لعينة واحدة (‪ ،)One Sample T-test‬وذلك بهدف التأكد من وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسط‬
‫بناء على تدرج‬
‫درجات الطالب في التطبيق البعدي لبطاقة مالحظة مهارات البرمجة وبين الوسط الفرضي (‪ )1‬الذي تم تعيينه ً‬
‫مقياس ليكارت الخماسي (مسافة القطع على التدرج الخماسي)‪ ،‬وقد جاءت النتائج كما يلي‪:‬‬
‫مستوى‬ ‫قيمة ت‬ ‫االنحراف‬ ‫متوسط درجات‬ ‫أفراد‬
‫الوسط الفرضي‬
‫الداللة‬ ‫المحسوبة‬ ‫المعياري‬ ‫أفراد العينة‬ ‫العينة‬
‫بطاقة مالحظة‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪5.717‬‬ ‫‪1.213‬‬ ‫‪3.21‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪32‬‬
‫مهارات البرمجة‬
‫من الجدول السابق يتضح أن متوسط درجات أفراد العينة (‪ )1.73‬وأن قيمة االنحراف المعياري بلغت (‪ )0.703‬وأن‬
‫قيمة ‪ T‬المحسوبة (‪ )2.737‬والداللة اإلحصائية تساوي (‪ )0.003‬وعليه فإن تلك النتائج تؤكد على وجود ما يكفي من األدلة‬
‫لرفض الفرضية الصفرية لصالح البديلة التي تنص على وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسط درجات الطالب في التطبيق البعدي‬
‫والوسط الفرضي (‪ )1‬لصالح متوسط درجات الطالب في التطبيق البعدي‪ ،‬حيث أن الفروق بين المتوسطات موجبة وقد بلغت‬
‫(‪.)0.73‬‬
‫ويعزو الباحثون هذه النتيجة للنموذج المقترح الذي نم توظيفه في تدريس مساق الخوارزميات ومبادئ البرمجة حيث أن‬
‫النموذج المقترح مبنى على تقنيات الذكاء االصطناعي التي بدورها تحاكي العقل البشرى بما يساعد الطالب في اكتساب المهارات‬
‫بشكل سهل‪ ،‬مما يساعد الطالب في الوقوف على األخطاء المنطقية التي يتضمنها الكود ويسهل عليه اكتشافها باإلضافة إلى‬
‫اقتراح الحلول لتلك المشاكل‪ ،‬وذلك من شأنه أن يعمل على امتالك الطالب القدرة على تجنب تلك األخطاء وعدم الوقوع فيها‪.‬‬
‫واتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج كل من العمري (‪ )9032‬وعبد العزيز (‪ )9032‬ودراسة عطية وآخرون (‪.)9032‬‬
‫عرض نتائج السؤال الرابع ومناقشتها‪:‬‬

‫ينص السؤال الرابع على ما يلي‪" :‬هل يحقق النموذج المقترح فاعلية تزيد عن (‪ )1.2‬وفقا للكسب المعدل لبالك في تنمية‬
‫مهارات البرمجة لدى طالب الكلية الجامعية للعلوم والتكنولوجيا بخانيونس؟"‬
‫لإلجابة على هذا السؤال قام الباحث بالتحقق من صحة الفرضية الصفرية التي تنص على "ال يحقق النموذج المقترح فاعلية‬
‫تزيد عن (‪ )3.9‬وفقاً للكسب المعدل لبالك في تنمية مهارات البرمجة لدى طالب الكلية الجامعية للعلوم والتكنولوجيا بخانيونس"‪.‬‬
‫وللتحقق من صحة هذه الفرضية قام الباحثون بحساب نسب الكسب المعدل‪ ،‬وذلك للكشف عن مدة فاعلية النموذج المقترح وذلك‬
‫وفق معادلة بالك لحساب فاعلية البرنامج المقترح (عفانة‪.)13 :9033 ،‬‬
‫‪+‬‬ ‫معامل بالك =‬
‫وقد جاءت النتائج كما يلي‪:‬‬
‫الداللة‬ ‫متوسط الدرجات‬ ‫متوسط الدرجات‬

‫الكسب المعدل‬ ‫النهاية العظمي‬ ‫األداة‬
‫اإلحصائية‬ ‫(تطبيق بعدي)‬ ‫(تطبيق قبلي)‬
‫دال إحصائياً‬ ‫‪3.932‬‬ ‫‪1.730‬‬ ‫‪3.000‬‬ ‫‪2‬‬ ‫بطاقة المالحظة‬
‫جدول رقم (‪ )2‬يوضح نتائج معادلة الكسب المعدل لبالك بين التطبيق القبلي والتطبيق البعدي ألداة الدراسة‬
‫يتضح من الجدول السابق أن نسبة الكسب المعدل التي تحققت بواسطة بطاقة مالحظة مهارات البرمجة هي (‪)3.932‬‬
‫وهي أكبر من النسبة (‪ )3.9‬التي حددها بالك‪ ،‬وهذا يدلل على فاعلية النموذج المقترح وفقاً لنتائج أداة الدراسة‪ ،‬ويعزوا الباحثون‬
‫هذه الفاعلية إلى النموذج المقترح الذي يعمل على تحديد األخطاء للطلبة التي يتضمنها الكود المصدري بشكل مباشر ومحدد‪ ،‬كما‬
‫أن واجهة النموذج بسيطة وسهلة يستطيع الطالب التعامل معها بكل سهولة ويسر وبدون تعقيدات الكود البرمجي‪ ،‬كما أن النموذج‬
‫يعمل على تحسين خبرات الطالب العملية وزيادتها‪ ،‬ويشجع الطالب على ممارسة عملية البرمجة من خالل مساعدة الطالب على‬
‫الوقوف على األخطاء المنطقية والتغلب عليها مما يسهم في توفير عنصر المتعة والتشويق في تعلم البرمجة‪.‬‬
‫التوصيات‪:‬‬
‫في ضوء النتائج أسئلة الدراسة فإن الباحثين يقترحون التوصيات التالية‪:‬‬
‫‪ .3‬توظيف النموذج المقترح القائم على الذكاء االصطناعي في التعليمية بشكل عام وفي تنمية مهارات البرمجة بشكل‬
‫خاص‪.‬‬
‫‪ .9‬ضرورة عقد مؤتمرات حول كيفية مساهمة الذكاء االصطناعي في الرقي بالعملية التعليمية التعلمية‪.‬‬
‫‪ .1‬حث الباحثين على توظيفات تقنيات الذكاء االصطناعي لخدمة العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬ولتسهيل عملية التعلم لدى‬
‫الطلبة‪.‬‬
‫المصادر والمراجع‬
‫المصادر والمراجع العربية‪:‬‬
‫إبراهيم‪ ،‬أسامة محمد عبد السالم (‪ .)9032‬أثر بناء نظام خبير على شبكة الويب للطالب المعلمين لتنمية مهارات حل المشكالت‬
‫والقدرة على اتخاذ القرار‪ ،‬الجمعية المصرية لتكنولوجيا التعليم‪ .‬مج‪،0‬ع‪ ،3‬ص‪.927-943‬‬
‫أبو شمالة‪ ،‬رشا عبد المجيد (‪ .)9031‬فاعلية برنامج قائم على الذكاء االصطناعي لتنمية التفكير االستداللي والتحصيل الدراسي‬
‫في مبحث تكنولوجيا المعلومات لدى طالبات الصف الحادي عشر بغزة‪ .‬رسالة ماجستير (غير منشورة)‪ :‬جامعة األزهر‪-‬غزة‪.‬‬
‫أبوبكر‪ ،‬خوالد (‪ .)9032‬تطبيقات الذكاء االصطناعي كتوجه حديث لتعزيز تنافسية منظمات األعمال‪ .‬الطبعة األولى‪ :‬المركز‬
‫الديمقراطي العربي للد ارسات االستراتيجية والسياسية واالقتصادية‪ ،‬برلين‪ ،‬ألمانيا‪.‬‬
‫أبوزقية‪ ،‬خديجة منصور (‪ .)9032‬أنظمة الخبرة في الذكاء االصطناعي وتوظيفها في التعليم والتربية‪ :‬مجلة كليات التربية‪،‬‬
‫ع‪ ،12‬ص‪.396-333‬‬
‫بونيه‪ ،‬أالن (‪ .)3222‬الذكاء االصطناعي الطموح واألداء‪ ،‬ترجمة‪ :‬عدنان العكيلي وجنان زيتون‪ :‬دار الكتب للطباعة والنشر‪،‬‬
‫جامعة الموصل‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫ثاليجة‪ ،‬نوة ‪ ،‬وخوالد‪ ،‬أبو بكر (‪ .)9039‬أنظمة المعلومات المعتمدة على الذكاء االصطناعي بين المفاهيم النظرية والتطبيقات‬
‫العملية في المؤسسة االقتصادية‪ :‬الملتقى الوطني العاشر حول أنظمة المعلومات المعتمدة على الذكاء االصطناعي ودورها‬
‫في صنع ق اررات المؤسسة االقتصادية‪ ،‬جامعة سكيكدة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫جامع‪ ،‬حسن و البهنساوي‪ ،‬أحمد و سويدان‪ ،‬أمل و الجزار‪ ،‬منى و محمد‪ ،‬شوقي (‪ .)9039‬فاعلية التدريس الخصوصي‬
‫بالكمبيوتر في تنمية مهارات حل المشكالت البرمجية لدى طالب كلية التربية النوعية‪ :‬المجلة العربية للتربية العلمية‪ ،‬ع‪،1‬‬
‫جامعة العلوم والتكنولوجيا‪.3‬‬
‫حسن‪ ،‬إسماعيل محمد إسماعيل (‪ .)9037‬أثر اختالف أنماط تصميم الرحالت المعرفية عبر الويب لتنمية مهارات البرمجة لدى‬
‫طالب الدراسات العليا بكلية التربية‪ ،‬رابطة التربويين العرب‪ ،‬ع‪ ،22‬ص‪.994-321‬‬
‫الحسيني‪ ،‬أسامة(‪ .)9009‬لغة لوجو‪ :‬مكتبة ابن سينا‪ ،‬الرياض‪ ،‬الطبعة األولى‪.‬‬
‫دكاك‪ ،‬اميمة (‪ .)9032‬النظم الخبيرة‪ ،‬الجامعة االفتراضية السورية‪ ،‬المشاع المبدع للنشر‪ ،‬الجمهورية السورية‪.‬‬
‫سعد الله‪ ،‬عمار و شتوح‪ ،‬وليد(‪ .)9032‬أهمية الذكاء االصطناعي في تطوير التعليم‪ ،‬المركز الديمقراطي العربي للدراسات‬
‫االستراتيجية والسياسية واالقتصادية‪ ،‬برلين‪ ،‬ألمانيا‪.‬‬
‫الشرايعة‪ ،‬أحمد عبدالعزيز و فارس سهير عبدالله‪ .)9000(.‬الحاسوب وأنظمته‪ ،‬ط‪ :3‬دار وائل للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫صالح‪ ،‬مدحت (‪ .)9002‬فعالية استخدام نموذج مارزانو ألبعاد التعلم في تنمية التفكير االستداللي والتحصيل في مادة العلوم‬
‫واالتجاه نحو المادة لدى تالميذ الصف األول المتوسط بالمملكة العربية السعودية‪ ،‬مجلة التربية العملية‪ ،)1(12 ،‬ص‪-71‬‬
‫‪.392‬‬
‫الطباخ‪ ،‬حسناء عبد العاطي (‪ .)9032‬التفاعل بين نمط محفظات األلعاب الرقمية (تكيفي‪/‬تشاركي) ونوع التغذية الراجعة‬
‫(فورية‪/‬مؤجلة) وأثره على تنمية مهارات البرمجة واالنخراط لدى طالب تكنولوجيا التعليم‪ ،‬رابطة التربويين العرب‪ ،‬ع‪،302‬‬
‫ص‪.391-60‬‬
‫العباسي دانية عبدالعزيز و جمانة محمد قصار (‪ .)9032‬واقع تطبيق فعالية "ساعة برمجة" ودورها في تنمية مهارات التفكير‬
‫ا لحاسوبي والبرمجة لدى المتعلمين في مرحلة التعليم العام من وجهة نظر المعلمين واتجاهاتهم نحوها‪ ،‬المؤتمر الدولي لتقويم‬
‫التعليم بجامعة الملك سعود‪ 6-4 ،‬ديسمبر ‪.9032‬‬
‫عبد الحافظ‪ ،‬اسراء حسين (‪ .)9032‬أثر بيئة الكترونية قائمة على مرتكزات التعلم في تنمية مهارات البرمجة لغة ‪ HTML‬لدى‬
‫طالب تكنولوجيا التعليم‪ ،‬مجلة البحوث في مجاالت التربية النوعية‪ ،‬ع‪ ،93‬جامعة المنيا‪-‬كلية التربية‪ ، ،‬ص ‪.337-29‬‬
‫عبد الحق‪ ،‬هبة محمد حسن (‪ .) 9032‬فاعلية بيئة افتراضية تعليمية ثالثية األبعاد لتنمية مهارات البرمجة لدى طالب تكنولوجيا‬
‫التعليم‪ ،‬مجلة كلية التربية‪ ،‬ع‪ ،20‬جامعة بورسعيد‪-‬كلية التربية‪ ،‬ص‪.3010-3033‬‬
‫عبد الوهاب شادي‪ ،‬الغياطني إبراهيم‪ ،‬يحي سارة (‪ .)9032‬فرص وتهديدات الذكاء االصطناعي في السنوات العشر القادمة‪ ،‬تقرير‬
‫المستقبل‪ ،‬العدد (‪ ،)22‬مركز المستقبل لألبحاث والدراسات المستقبلية‪ ،‬أبو ظبي‪ ،‬االمارات العربية المتحدة‪.‬‬
‫عزمي‪ ،‬نبيل جاد وآخرون (‪ .) 9034‬فاعلية بيئة تعلم الكترونية قائمة على الذكاء االصطناعي لحل مشكالت صيانة شبكات‬
‫الحاسب لدى طالب تكنولوجيا التعليم‪ ،‬الجمعية العربية لتكنولوجيا التربية‪ ،‬ص‪.972-912‬‬
‫عزمي‪ ،‬نبيل جاد‪ ،‬وفخري‪ ،‬أحمد محمود‪ ،‬والمحمدي‪ ،‬منال عبدالعال (‪ .)9037‬تصميم بيئة تعلم الكترونية تكيفية وفقاً ألساليب‬
‫التعلم وأثرها في تنمية مهارات البرمجة لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية‪ .‬مجلة العلوم التربوية‪ ،‬مج‪ ،20‬ع‪ ،1‬جامعة القاهرة‪-‬‬
‫كلية الدراسات العليا للتربية‪ ،‬ص ص‪.143 – 104 ،3‬‬
‫عسقول‪ ،‬محمد عبدالفتاح (‪ .)9001‬الوسائل والتكنولوجيا في التعليم بين اإلطار الفلسفي واإلطار التطبيقي‪ ،‬ط‪: 9‬مكتبة آفاق‪،‬‬
‫غزة‪ ،‬فلسطين‪.‬‬
‫عطية‪ ،‬إبراهيم احمد‪ ،‬و عبدالمنعم منى وجاد الحق نهاية (‪ .)9032‬فاعلية برنامج قائم على الحوسبة السحابية في تنمية مهارات‬
‫البرمجة لدى طالب تكنولوجيا التعليم بكلية التربية النوعية‪ :‬مجلة كلية التربية‪ ،‬مج ‪ ،10‬ع‪ ،332‬جامعة بنها‪ -‬كلية‬
‫التربية‪ ،332،‬ص‪.126-110‬‬
‫عفيفي‪ ،‬جهاد أحمد (‪ .)9034‬الذكاء االصطناعي واألنظمة الخبيرة‪ ،‬الطبعة األولى‪ :‬دار أمجد للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫العمري‪ ،‬رضا ضحوى (‪ .)9037‬فعالية اختالف أسلوب التعلم في بيئة الكترونية على تنمية مهارات لغة البرمجة لدى طالبات‬
‫الثانوي بمحافظة المخواة‪ .‬المجلة الدولية للبحوث النوعية المتخصصة‪ :‬المؤسسة العربية للبحث العلمي والتنمية البشرية‪.‬‬
‫ع‪ ،2‬ص‪.902-946‬‬
‫العمري‪ ،‬زهور حسن ظافر(‪ .)9032‬أثر استخدام روبوت دردشة للذكاء االصطناعي لتنمية الجوانب المعرفية في مادة العلوم لدى‬
‫طالبات المرحلة االبتدائية‪ :‬المجلة السعودية للعلوم التربوية‪ .‬ع‪ ،24‬ص‪.42-91‬‬
‫كاظم‪ ،‬أحمد (‪ .)9039‬الذكاء االصطناعي‪ :‬منشورات كلية تكنولوجيا المعلومات‪ ،‬جامعة اإلمام جعفر الصادق‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫كامل‪ ،‬أحمد عبدالبديع عبدالله (‪ .)9036‬بناء نظام تعليمي إلكتروني ذكي لتنمية مهارات التحليل اإلحصائي‪ :‬رابطة التربويين‬
‫العرب‪ ،‬عدد خاص‪ ،‬ص‪.149-137‬‬
‫اللوزي‪ ،‬موسى (‪ .)9039‬الذكاء االصطناعي في األعمال‪ :‬المؤتمر العلمي السنوي الحادي عشر حول ذكاء األعمال واقتصاد‬
‫المعرفة‪ ،‬جامعة الزيتونة األردنية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫النجار‪ ،‬فايز جمعة (‪ .)9030‬نظم المعلومات اإلدارية منضور إداري‪ .‬الطبعة الثانية‪ :‬دار الحامد للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫النجار‪ ،‬محمد خليفة (‪ .)9039‬فاعلية برنامج قائم على تكنولوجيا الذكاء االصطناعي في تنمية مهارات بناء المواقع االلكترونية‬
‫التعليمية لدى طالب شعبة تكنولوجيا المعلومات في ضوء معايير الجودة الشاملة (رسالة دكتوراه)‪ :‬معهد الدراسات والبحوث‪،‬‬
‫القاهرة‪.‬‬
‫نجاري‪ ،‬فطيمة (‪ .)9032‬الذكاء االصطناعي ودوره في تعزيز تنافسية المؤسسة االقتصادية‪ :‬مقاربة نظرية‪ ،‬المركز الديمقراطي‬
‫العربي للدراسات االستراتيجية والسياسية واالقتصادية‪ ،‬برلين‪ ،‬المانيا‪.‬‬
‫الهادي‪ ،‬محمد (‪ .)9002‬التعليم االلكتروني عبر شبكة االنترنت‪ ،‬ط‪ :3‬الدار المصرية اللبنانية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫الياجزي‪ ،‬فاتن حسن (‪ .) 9032‬استخدام تطبيقات الذكاء االصطناعي في دعم التعليم الجامعي بالمملكة العربية السعودية‪ :‬رابطة‬
‫التربويين العرب‪ ،‬ع‪ ،113‬ص‪.929-927‬‬
‫ياسين‪ ،‬إسماعيل (‪ .) 9007‬مختبر الروبوت المدرسي ودوره في تنمية مهارات التفكير‪ ،‬المؤتمر العلمي العربي الخامس لرعاية‬
‫الموهوبين والمتفوقين ‪ -‬رعاية الموهوبين والمبدعين إنجازات عملية عربية مشرقة‪ :‬المجلس العلمي للموهوبين المتفوقين‪،‬‬
‫األردن‪ ،‬ص‪.9032-900‬‬
‫على‪:‬‬ ‫متاح‬ ‫جديد‪.‬‬ ‫تعليم‬ ‫موقع‬ ‫التعليم‪.‬‬ ‫في‬ ‫االفتراضي‬ ‫الواقع‬ ‫تقنية‬ ‫هادي(‪.)9032‬‬ ‫نور‬ ‫سرور‪،‬‬ ‫آل‬
‫‪)2019/05/30( https://www.new-educ.com/category/ideas‬‬
‫لطفي‪ ،‬خديجة(‪ .)9032‬كيف يستطيع الذكاء االصطناعي التأثير على التعليم ؟‪ .‬موقع تعليم جديد‪ .‬متاح على‪:‬‬
‫‪2019/06/02( https://www.new-educ.com/category/studies.‬‬
‫ إياد األغا‬،‫ مجدي عقل‬،‫محمود األسطل‬
:‫قائمة المراجع المرومنة‬
Ibrahim, Usama Muhammad Abd al-Salam (2015). The Impact of Building a Web-Based Expert
System for Student Teachers to Develop Problem Solving Skills and Decision-Making Ability,
Egyptian Association for Educational Technology. Volume 5, Vol.1, pp. 241-297.
Abu Shamala, Rasha Abdul Majeed (2013). The effectiveness of a program based on artificial
intelligence to develop inferential thinking and academic achievement in the field of
information technology among eleventh grade students in Gaza. Master Thesis
(unpublished): Al-Azhar University-Gaza.
Abu Bakr, Khawalid (2019). Artificial Intelligence applications as a recent trend to enhance the
competitiveness of business organizations. First Edition: Arab Democratic Center for
Strategic, Political and Economic Studies, Berlin, Germany.
Abu Zakih, Khadija Mansour (2018). Systems of expertise in artificial intelligence and their
application in teaching and education: Journal of Faculties of Education, Vol. 12, pp. 111-
126.
Bonnet, Alan (1988). Artificial Intelligence Ambitious and Performance, translated by: Adnan
Al-Aqili and Janan Zaitoun: Dar Al-Kutub for Printing and Publishing, University of Mosul,
Iraq
Thalejah, Nawa, and Khawalid, Abu Bakr (2012). Artificial Intelligence Information Systems
Between Theoretical Concepts and Practical Applications in the Economic Enterprise: The
Tenth National Forum on Artificial Intelligence Information Systems and Their Role in
Economic Enterprise Decision Making, Skikda University, Algeria.
Jameh, Hassan and Al-Bahnasawi, Ahmed and Sweidan, Amal and Al-Jazzar, Mona and
Muhammad, Shawqi (2012). The effectiveness of private computer teaching in developing
programming problem-solving skills among students of the Faculty of qualitative Education:
The Arab Journal of Scientific Education, 1st Publication, University of Science and
Technology 1.
Hassan, Ismail Muhammad Ismail (2017). The Effect of Different Design Patterns for
Knowledge Journeys via the Web to Develop Programming Skills for Postgraduate
Students at the College of Education, Arab Educators Association, Vol. 85, pp.
Al-Husseini, Osama (2002). Logo Language: Ibn Sina Library, Riyadh, First Edition.
Dakak, Omaima (2018). Expert Systems, Syrian Virtual University, Mashaa Almubdea for
Publishing, the Syrian Republic.
Saadallah, Ammar and Shtouh, Walid (2019). The Importance of Artificial Intelligence in the
Development of Education, Arab Democratic Center for Strategic, Political and Economic
Studies, Berlin, Germany.
Sharia, Ahmad Abdulaziz and Faris Suheir Abdullah. (2000). Computer and its systems, 1st
Edition: Wael Publishing and Distribution House, Amman, Jordan.
Saleh, Medhat (2009). The effectiveness of using the Marzano model for the dimensions of learning
in the development of inductive thinking and achievement in the subject of science and the
tendency towards the subject among first-grade intermediate students in the Kingdom of Saudi
Arabia, Journal of Practical Education, 12 (1), pp. 73-128.
Al-Tabakh, Hasna Abdel-Aty (2019). The interaction between the pattern of digital games
portfolios (adaptive / collaborative) and the type of feedback (immediate / delayed) and its
effect on developing programming skills and engagement among students of educational
technology, Arab Educators Association, p. 108, pp. 60-123.
Al-Abbasi, Dania Abdulaziz and Jumana Muhammad Qassar (2018). The Status of implementing
the "An Hour of Programming" event and its role in developing computer thinking and
programming skills of learners in the general education stage from the teachers' point of view
337 IUG Journal of Educational and Psychology Sciences (Islamic University of Gaza) / CC BY 4.0
and their attitudes towards it, the International Conference on Education Evaluation at King
Saud University, 4-6 December 2018.
Abdel Hafiz, Israa Hussein (2019). The effect of an electronic environment based on learning
foundations on developing HTML programming skills among educational technology students,
Journal of Research in the Fields of Qualitative Education, Vol. 21, Minia University -
College of Education, pp. 82-117.
Abdul Haq, Heba Muhammad Hassan (2019). The effectiveness of a three-dimensional virtual
educational environment for developing programming skills among students of educational
technology, Journal of the College of Education, p.25, Port Said University - College of
Education, pp. 1011-1030.
Abd al-Wahhab Shady, Ghayatni Ibrahim, Yahya Sarah (2018). Artificial Intelligence Opportunities
and Threats in the Next Ten Years, Future Report, Issue (27), Future Research and Future
Studies Center, Abu Dhabi, United Arab Emirates.
Azmi, Nabil Gad and others (2014). The Effectiveness of an Electronic Learning Environment
Based on Artificial Intelligence to Solve Computer Network Maintenance Problems among
Educational Technology Students, Arab Society for Educational Technology, pp. 235-279.
Azmi, Nabil Gad, Fakhry, Ahmed Mahmoud, and Al-Mohammadi, Manal Abdel-Aal (2017).
Designing an adaptive electronic learning environment according to learning methods and their
impact on developing programming skills for middle school students. Journal of Educational
Sciences, Vol. 25, No. 1, Cairo University - Graduate School of Education, pp. 1, 304-341.
Ashqul, Muhammad Abd al-Fattah (2003). Aids and technology in education between the
philosophical and the applied framework, 2nd Edition: Afaq Library, Gaza, Palestine.
Attia, Ibrahim Ahmed, and Abdel Moneim Mona and Jad Al-Haq Nihaya (2019). The effectiveness
of a program based on cloud computing in developing programming skills among educational
technology students at the Faculty of Qualitative Education: Journal of the College of
Education, Volume 30, P.118, Benha University - College of Education, 118, pp. 330-386.
Afifi, Jihad Ahmad (2014). Artificial Intelligence and Expert Systems, First Edition: Amjad
Publishing and Distribution House, Amman, Jordan.
Al-Omari, Rida Dahwa (2017). The effectiveness of different learning styles in an electronic
environment on developing programming language skills among secondary school students in
Al-Makhwah Governorate. International Journal of Specialized Qualitative Research: The
Arab Foundation for Scientific Research and Human Development. Pp. 2, pp. 246-205.
Al-Omari, Zohour Hassan Zafer (2019). The effect of using a Robot for artificial intelligence to
develop cognitive aspects of science for elementary school students: The Saudi Journal of
Educational Sciences. Pp. 64, pp. 23-48.
Kazem, Ahmad (2012). Artificial Intelligence: Publications of the Faculty of Information
Technology, Imam Jaafar Al-Sadiq University, Iraq.
Kamel, Ahmed Abdel Badi Abdullah (2016). Building a smart electronic learning system to
develop statistical analysis skills: Arab Educators Association, Special Issue, pp. 317-342.
Al-Lawzi, Musa (2012). Artificial Intelligence in Business: The 11th Annual Scientific
Conference on Business Intelligence and the Knowledge Economy, Al-Zaytoonah University
of Jordan, Amman, Jordan.
Al-Najjar, Fayez Jumaa (2010). administrative Information Systems: Managerial Perspective.
Second edition: Al-Hamed House for Publishing and Distribution, Amman, Jordan.
Al-Najjar, Muhammad Khalifa (2012). The effectiveness of a program based on artificial
intelligence technology in developing the skills of building educational websites for
students of the Information Technology Division in light of comprehensive quality
standards (PhD thesis): Institute for Studies and Research, Cairo.
Najjari, Ftaymeh (2019). Artificial Intelligence and its Role in Enhancing the Competitiveness of
the Economic Enterprise: A Theoretical Approach, Arab Democratic Center for Strategic,
Political and Economic Studies, Berlin, Germany.
Al-Hadi, Muhammad (2005). E-learning via the Internet, 1st Edition: The Egyptian Lebanese
House, Cairo, Egypt.
Al-Yajzi, Faten Hassan (2019). The use of artificial intelligence applications in support of
university education in the Kingdom of Saudi Arabia: Arab Educators Association, vol. 113,
pp. 257-282.
Yassin, Ismail (2007). The School Robot Laboratory and its Role in the Development of Thinking
Skills, The Fifth Arab Scientific Conference for the Gifted and Outstanding - Nurturing the
Gifted and Creative Achievements of a Bright Arab Process: The Scientific Council for the
Gifted and Outstanding, Jordan, pp.
Aal Sorour, Nour Hadi (2018). Virtual reality technology in education. New Learning Site.
Available on: (2019/05/30) https://www.new-educ.com/category/ideas
Lutfi, Khadija (2019). How can artificial intelligence affect education? New Learning Site.
Available on: (2019/06/02) https://www.new-educ.com/category/studies
:‫المصادر والمراجع األجنبية‬
Vermesan, O., Harrison, M., Vogt, H., Kalaboukas, K., Tomasella, M., Wouters, K., & Gusmeroli,
S. (2009, September). Internet of Things: Strategic Research Road Map: CERP-IoT.
Deesing, Jonthan (2017): The Role of Artificial Intelligence in The Aviation Industry,
www.lifewire.com, Retrieved 2018-8-11. Edited
Judge. Sharon (2005): The Impact of Computer Technology on Academic Achievement of Young
African American Children. Journal of Research in Childhood Education, v20 n2, p91.
(Eric:Ej 751956).
Luo, D. (2018). Guide teaching system based on artificial intelligence. International Journal of
Emerging Technologies in Learning (iJET), 13(08), 90-102.
de Castro-Santos, A., Fajardo, W., & Molina-Solana, M. (2017). A Game Based e-Learning System
to Teach Artificial Intelligence in the Computer Sciences Degree. International Association
for Development of the Information Society.
Karal, H., Nabiyev, V., Erümit, A. K., Arslan, S., & Çebi, A. (2014). Students’ opinions on
artificial intelligence based distance education system (Artimat). Procedia-Social and
Behavioral Sciences, 136, 549-553.
Gençtürk, A. T., & Korucu, A. T. (2017). The Effects of Web 2.0 Technologies Usage in
Programming Languages Lesson on the Academic Success, Interrogative Learning Skills and
Attitudes of Students towards Programming Languages. Higher Education Studies, 7(1), 114-
124
Leahy, Paul (2019). What is Java?: Read on: 13 June2020, website:
https://www.thoughtco.com/what-is-java-2034117
Rouse, Margaret(2007). Java Programming. Read on: 13 June2020, website:
https://www.theserverside.com/definition/Java

M.alastal@cst - PS: Vol 29, No 2, 2021, PP 743 - 772

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

M.alastal@cst - PS: Vol 29, No 2, 2021, PP 743 - 772

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫‪IUGJEPS‬‬

‫‪ISSN 2410-3152‬‬ ‫مجلة الجامعة اإلسالمية للدراسات التربوية والنفسية‬

‫تاريخ اإلرسال (‪ ،)2020-06-24‬تاريخ قبول النشر (‪)2020-08-05‬‬

‫د‪ .‬مجدي سعيد عقل‬ ‫اسم الباحث الثاني‪:‬‬

‫كلمات مفتاحية‪ :‬ذكاء اصطناعي– نموذج مقترح – مهارات البرمجة‪.‬‬

‫‪Keywords: artificial intelligence – suggested model – programming skills‬‬

‫تطبيقات وأنواع الذكاء االصطناعي‪:‬‬

‫‪ -‬مرحلة تدريب المتعلم على المهارة‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬الدراسات السابقة‬

‫دراسة جينك تارك (‪)2112‬‬

‫‪%111‬‬ ‫‪%22.0‬‬ ‫‪%22.0‬‬ ‫النسبة‬

‫‪ -‬استخدام عبارات مناسبة وواضحة‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬عناصر النموذج المقترح‬

‫شكل رقم (‪ )1‬نموذج اكتشاف األخطاء المنطقية‬

‫‪Source Code‬‬ ‫محرك التطابق‬

‫الكود المصدري)‬ ‫‪Code‬‬

‫ثالثاُ‪ :‬توظيف النموذج المقترح‬

‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتها‪:‬‬

‫عرض نتائج السؤال الثاني ومناقشتها‪:‬‬

‫عرض نتائج السؤال الثالث ومناقشتها‪:‬‬

‫إحصائيات اختبار ‪Shapiro-Wilk‬‬

‫عرض نتائج السؤال الرابع ومناقشتها‪:‬‬

‫‪+‬‬ ‫معامل بالك =‬

‫وقد جاءت النتائج كما يلي‪:‬‬

‫الداللة‬ ‫متوسط الدرجات‬ ‫متوسط الدرجات‬

‫دال إحصائياً‬ ‫‪3.932‬‬ ‫‪1.730‬‬ ‫‪3.000‬‬ ‫‪2‬‬ ‫بطاقة المالحظة‬

:‫قائمة المراجع المرومنة‬

:‫المصادر والمراجع األجنبية‬

You might also like