‫جامعة العربي بن مهيدي‪-‬أم البواقي‪-‬‬

‫كلية العلوم االجتماعية واإلنسانية‬

‫قسم العلوم االجتماعية‬

‫مشكالت دمج ذوي االحتياجات الخاصة في المؤسسات‬

‫التربوية من وجهة نظر معلمي األقسام الخاصة‬

‫‪-‬دراسة ميدانية بوالية تبسة‪-‬‬

‫مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر في علم النفس التربوي‬

‫تحت اإلشراف األستاذة‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة‪:‬‬

‫* د‪ .‬نورة عامر‬ ‫* إكرام قاسمي‬

‫أعضاء لجنة المناقشة‬

‫الصفة‬ ‫الجامعة‬ ‫الرتبة‬ ‫االسم واللقب‬

‫رئيسا‬ ‫جامعة العربي بن مهيدي‬ ‫أستاذ محاضرة –أ‪-‬‬ ‫د‪ .‬وسيلة زروالي‬
‫مشرفا ومقر ار‬ ‫جامعة العربي بن مهيدي‬ ‫أستاذ محاضرة –أ‪-‬‬ ‫د‪ .‬نورة عامر‬
‫مناقشا‬ ‫جامعة العربي بن مهيدي‬ ‫د‪ .‬سمير بن حسين أستاذ مساعد –ب‪-‬‬

‫السنة الجامعية‪2020/2019 :‬‬

‫الحمد هلل الذي أنار لي درب العلم و المعرفة و أعانني على أداء هذا الواجب‬
‫ووفقنيعلى انجاز هذا العمل ‪.‬‬

‫أتوجه بجزيل الشكر واالمتنان الى كل من ساعدني من قريب أو من بعيد‬

‫على انجاز هذا العمل‪.‬‬

‫وأخص بالذكر الدكتورة المشرفة "عامر نورة"التي لم تبخل علي بتوجيهاتها‬

‫ونصائحها القيمة التي كانت عون لي في اتمام هذا البحث‪.‬‬

‫كما ال يسعني إال أن أخص بأسمى عبارات الشكر والتقدير ألساتذة الذين‬
‫رافقوني طوال مشواري الدراسي‪ ،‬وعلى راسهم "جغبوب دالل"‪ " ،‬تيالييج نوارة"‬
‫لما قدماه لي من جهد ونصح ومعرفة طيلة انجاز هذا البحث‪.‬‬

‫كما أتقدم بالشكر الجزيل لكل من أسهم في تقديم يد العون النجاز هذا‬
‫البحث ونخص بالذكر مفتش التعليم االبتدائي "بشيشى عبد القادر" ورئيسة‬
‫جمعية جسر األمل ألطفال التوحد بتبسة األستاذة "سبتي سمية"‬

‫واخي ار أتقدم بجزيل شكر الى كل من مد لي يد العون والمساعدة في اخراج‬

‫هذه المذكرة على أكمل وجه‪.‬‬
‫بدأنا بأكثر من يد وقاسينا أكثر من هم وعانينا الكثير من الصعوبات وهنا‬
‫نحن اليوم والحمد هللا نطوي سهر الليالي وتعب األيام وخالصة مشوارنا بين‬
‫دفتي هذا العمل المتواضع‪.‬‬

‫إلى منارة العلم واإلمام المصطفى إلى األمي الذي علم التعلمين إلى سيد‬
‫الخلق ألى رسولنا الكريم سيدنا محمد صلى هللا عليه وسلم‪.‬‬

‫إلى من سعى وشقي ألنعم بالراحة والهناء الذي لم يبخل بشي من أجل دفعي‬
‫في طريق النجاح الذي علمني أن أرتقي سلم الحياة بحكمة وصبر إلى والدي‬
‫الحبيب "قاسمي السعيد" الذي فارقني مؤخ ار رحمة هللا عليه‪.‬‬

‫إلى الينبوع الذي ال يمل من العطاء إلى من حاكت سعادتي بخيوط منسوجة‬
‫من قلبها إلى والدتي العزيزة‪.‬‬

‫إلى من حبهم يجري في عروقي ويلهج بذكراهم فؤادي إلى أخواتي‪ :‬عبد‬
‫النور‪ ،‬محمد إدريس‪ ،‬أيوب والصغيرة تسنيم‪.‬‬

‫إلى من كانوا يضيئون لي الطريق وسندي في الدنيا والذين ال أحصي لهم‬

‫من فضل‪ ،‬إلى كل من "عياشي ناهد" و"هادفي زكرياء" و"العيفة عزالدين"‬

‫إلى من سرنا سويا ونحن نشق الطريق معا نحو النجاح واإلبداع إلى من‬
‫تكل تكاتفنا يدا بيد ونحن نقطف زهرة تعلمنا صديقاتي وزمالئي‪.‬‬
‫ملخص الدراسة‬
 ‫ملخص الدراسة‪:‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى محاولة الكشف عن أهم مشكالت دمج ذوي‬
‫االحتياجات الخاصة في المؤسسات التربوية بوالية تبسة من وجهة نظر المعلمين‪،‬‬
‫حيث استخدمت الطالبة المنهج الوصفي‪ ،‬وشمل مجتمع الدراسة ‪ 25‬معلمة‪ ،‬وقد تم‬
‫إعتماد نظ ار لصغر حجمه‪ ،‬ولجمع البيانات أعدت الطالبة استبيان يتضمن ‪ 41‬بندا‬
‫موزع على خمس محاور وهي‪ :‬مشكلة متعلقة بالبيئة الفيزيقية للصف‪ ،‬مشكالت‬
‫النفسية‪ ،‬ومشكالت السلوكية‪ ،‬مشكالت االجتماعية‪ ،‬ومشكالت األكاديمية‪،‬‬
‫وأظهرت نتائج الدراسة بأن مشكالت السلوكية التي جاءت في المرتبة األولى‪ ،‬ثم‬
‫تليها مشكالت االجتماعية التي جاءت في المرتبة الثانية‪ ،‬أما في المرتبة الثالثة‬
‫جاءت مشكالت النفسية‪ ،‬ثم تليها مشكالت المتعلقة بالبيئة الفيزيقية‪ ،‬وفي المرتبة‬
‫األخيرة مشكالت االكاديمية‪ ،‬وقد خلصت إلى تقديم جملة من المقترحات التي نرى‬
‫أنها قد تساعد المعلمات على أداء وظيفتهم على أكمل وجه وبذلك نجاح عملية دمج‬
‫ذوي االحتياجات الخاصة في المؤسسات التربوية‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪:‬‬
‫مشكالت‪ ،‬الدمج التربوي‪ ،‬ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬المؤسسات التربوية‪.‬‬
Abstract:

This study aimed to try to uncover the most important problems

of integrating people with special needs in educational
institutions in the state of Tebessa from the teachers' point of
view, where the student used the descriptive approach, and the
study population included 25 teachers, and it was approved
due to its small size, and to collect data the student prepared a
questionnaire that includes 41 items Distributed on five axes: a
problem related to the physical environment of the class,
psychological problems, behavioral problems, social problems,
and academic problems, and the results of the study showed
that behavioral problems that came in first place, followed by
social problems that came in second place, and in third place
Psychological problems came, followed by problems related to
the physical environment, and in the last place the problems of
the Academy. It concluded by presenting a set of proposals
that we think may help teachers to perform their job to the
fullest and thus the success of the process of integrating
people with special needs in educational institutions.
Keywords:
Problems, educational integration, special needs, educational
institutions.
‫فهرس الدراسة‬
 ‫‪.‬‬

‫الصفحة‬ ‫المحتوى‬
‫‪/‬‬ ‫‪ ‬الشكر وتقدير‬
‫‪/‬‬ ‫‪ ‬اإلهداء‬
‫‪/‬‬ ‫‪ ‬ملخص الدراسة‬
‫‪I‬‬ ‫‪ ‬فهرس الدراسة‬
‫‪V‬‬ ‫‪ ‬فهرس الجداول‬
‫‪V‬‬ ‫‪ ‬فهرس األشكال‬
‫‪V‬‬ ‫‪ ‬فهرس المالحق‬
‫أ‪/‬ب‬ ‫‪ ‬مقدمة‬
‫‪14‬‬ ‫‪ ‬الفصل األول‪ :‬طرح إشكالية الدراسة‬
‫‪15‬‬ ‫‪ -1‬إشكالية الدراسة‬
‫‪16‬‬ ‫‪ -2‬فرضيات الدراسة‬
‫‪16‬‬ ‫‪ -3‬أهمية الدراسة‬
‫‪17‬‬ ‫‪ -4‬أهداف الدراسة‬
‫‪17‬‬ ‫‪ -5‬تعريفات اإلجرائية للمصطلحات اإلجرائية‬
‫‪18‬‬ ‫‪ -6‬الدراسات السابقة‬
‫‪28‬‬ ‫‪ ‬الفصل الثاني‪ :‬الدمج التربوي‬
‫‪29‬‬ ‫❖ تمهيد‬
‫‪29‬‬ ‫‪ -1‬تعريف الدمج التربوي‬
‫‪29‬‬ ‫‪ -2‬أشكال الدمج التربوي‬
‫‪31‬‬ ‫‪ -3‬أنماط الدمج التربوي‬
‫‪32‬‬ ‫‪ -4‬أهداف الدمج التربوي‬
‫‪33‬‬ ‫‪ -5‬أسباب اللجوء إلى الدمج التربوي‬
‫‪34‬‬ ‫‪ -6‬شروط و متطلبات الدمج التربوي‬
‫‪35‬‬ ‫‪ -7‬مراحل الدمج التربوي‬
‫‪36‬‬ ‫‪ -8‬إيجابيات و سلبيات الدمج التربوي‬
‫‪38‬‬ ‫‪ -9‬مشكالت الدمج التربوي‬
‫‪38‬‬ ‫‪ -10‬عوامل نجاح الدمج التربوي‬
‫‪39‬‬ ‫❖ خالصة الفصل‬
‫‪40‬‬ ‫‪ ‬الفصل الثالث‪ :‬ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫‪41‬‬ ‫أوال‪ :‬ماهية التربية الخاصة‬
‫‪42‬‬ ‫❖ تمهيد‬
‫‪42‬‬ ‫‪ 1- 1‬تعريف التربية الخاصة‬
‫‪42‬‬ ‫‪ 2 - 1‬أهداف التربية الخاصة‬
‫‪45‬‬ ‫‪ 3 -1‬أسباب االهتمام بالتربية الخاصة‬
‫‪45‬‬ ‫‪ 4-1‬أنماط التربية الخاصة‬
‫‪46‬‬ ‫‪ 5 -1‬اإلستراتيجيات التدريس في التربية الخاصة‬
‫‪47‬‬ ‫‪ 6 -1‬مؤسسات التربية الخاصة‬
‫‪47‬‬ ‫‪ 7 - 1‬التدخل التربوي في التربية الخاصة‬
‫‪48‬‬ ‫ثانيا‪ :‬ماهية ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫‪48‬‬ ‫‪ 1-2‬تعريف ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫‪49‬‬ ‫‪ 2-2‬فئات ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫‪52‬‬ ‫‪ 3-2‬أسباب االعاقة‬
‫‪53‬‬ ‫‪ 4-2‬مهام معلم ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫‪54‬‬ ‫‪ 5-2‬منهاج التدريس فئة ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫‪55‬‬ ‫‪ 6-2‬التكفل بذوي االحتياجات الخاصة‬
‫‪55‬‬ ‫‪ 7-2‬الحاجات الخاصة بذوي االحتياجات الخاصة‬
‫‪57‬‬ ‫❖ خالصة الفصل‬
‫‪58‬‬ ‫‪ ‬الفصلالرابع‪ :‬إجراءات الدراسة الميدانية‬
‫‪59‬‬ ‫تمهيد‬ ‫❖‬

‫‪59‬‬ ‫أوال‪ :‬الدراسة االستطالعية‬

‫‪59‬‬ ‫‪ -1-1‬أهداف الدراسة االستطالعية‬
‫‪60‬‬ ‫‪ -2-1‬مجال الدراسة االستطالعية‬
‫‪60‬‬ ‫‪ -3-1‬عينة الدراسة االستطالعية‬
‫‪60‬‬ ‫‪ -4-1‬أدوات الدراسة االستطالعية‬
‫‪61‬‬ ‫‪ -5-1‬نتائج الدراسة االستطالعية‬
‫‪62‬‬ ‫ثانيا‪ :‬الدراسة األساسية‬
‫‪62‬‬ ‫‪ -1-2‬منهج الدراسة األساسية‬
‫‪63‬‬ ‫‪ -2-2‬مجتمع الدراسة األساسية‬
‫‪65‬‬ ‫‪-3-2‬أدوات الدراسة األساسية‬
‫‪66‬‬ ‫‪ -4-2‬الخصائص السيكومترية‬
‫‪70‬‬ ‫‪ 5-2‬األساليب اإلحصائية للدراسة النهائية‬
‫‪71‬‬ ‫خالصة الفصل‬ ‫❖‬

‫‪72‬‬ ‫‪ ‬الفصل الخامس‪ :‬عرض وتفسير ومناقشة النتائج‬

‫‪73‬‬ ‫تمهيد‬ ‫❖‬

‫‪73‬‬ ‫‪ -1‬عرض وتحليل وتفسير نتائج الدراسة في ضوء الفرضيات‬

‫‪73‬‬ ‫‪ -1-1‬عرض وتحليل وتفسير نتائج الفرضية الفرعية األولى‬
‫‪74‬‬ ‫‪ -2-1‬عرض وتحليل وتفسير نتائج الفرضية الفرعية الثانية‬
‫‪76‬‬ ‫‪ -3-1‬عرض وتحليل وتفسير نتائج الفرضية الفرعية الثالثة‬
‫‪77‬‬ ‫‪ -4-1‬عرض وتحليل وتفسير نتائج الفرضية الفرعية الرابعة‬
‫‪79‬‬ ‫‪ -5-1‬عرض وتحليل وتفسير نتائج الفرضية الفرعية الخامسة‬
‫‪80‬‬ ‫‪ -6-1‬عرض وتحليل وتفسير نتائج الفرضية العامة‬
‫‪81‬‬ ‫‪ -2‬استنتاج عام‬
‫‪82‬‬ ‫‪ -3‬مقترحات الدراسة‬
‫‪84‬‬ ‫‪ ‬خاتمة‬
‫‪85‬‬ ‫‪ ‬قائمة المراجع‬
‫‪87‬‬ ‫‪ ‬المالحـــــــق‬

‫فهرس الجداول‬
‫رقم‬
‫الصفحة‬ ‫العنوان‬
‫الجدول‬
‫‪24‬‬ ‫الدراسات المطابقة‬ ‫‪01‬‬
‫‪24‬‬ ‫الدراسات الخاصة بالدمج التربوي‬ ‫‪02‬‬
‫‪25‬‬ ‫الدراسات الخاصة بذوي االحتياجات الخاصة‬ ‫‪03‬‬
‫‪60‬‬ ‫عينة الدراسة االستطالعية‬ ‫‪04‬‬
‫‪63‬‬ ‫توزيع أفراد عينة الدراسة النهائية على المؤسسات‬ ‫‪05‬‬
‫‪64‬‬ ‫توزيع أفراد عينة الدراسة النهائية على المؤسسات حسب التخصص‬ ‫‪06‬‬
‫‪64‬‬ ‫توزيع أفراد عينة الدراسة النهائية على المؤسسات حسب الخبرة‬ ‫‪07‬‬
‫‪65‬‬ ‫توزيع أفراد عينة الدراسة النهائية على المؤسسات حسب المستوى الصفي‬ ‫‪08‬‬
‫‪67‬‬ ‫أراء المحكمين حول االستبيان‬ ‫‪09‬‬
‫‪68‬‬ ‫صورة البنود قبل وبعد التعديل‬ ‫‪10‬‬
‫‪69‬‬ ‫تباين البنود‬ ‫‪11‬‬
‫‪70‬‬ ‫سلم التنقيط االستبيان‬ ‫‪12‬‬
‫‪70‬‬ ‫قيمة المدى‬ ‫‪13‬‬
‫قيمة الوسط المرجح والوزن المئوي للبنود في المحور األول المتعلق بمشكلة البيئة‬
‫‪73‬‬ ‫الفيزيقية للصف في عملية الدمج حسب وجهة نظر معلمي األقسام الخاصة في‬ ‫‪14‬‬
‫االبتدائيات‬
‫‪74‬‬ ‫يوضح قيمة الوسط المرجح والوزن المئوي للبنود في المحور الثاني المتعلق بمشكلة‬ ‫‪15‬‬
 ‫النفسية في عملية الدمج حسب وجهة نظر معلمي األقسام الخاصة في االبتدائيات‬
‫قيمة الوسط المرجح والوزن المئوي للبنود في المحور الثالث المتعلق بمشكلة السلوكية‬
‫‪76‬‬ ‫‪16‬‬
‫في عملية الدمج حسب وجهة نظر معلمي األقسام الخاصة في االبتدائيات‬
‫يوضح قيمة الوسط المرجح والوزن المئوي للبنود في المحور الثالث المتعلق بمشكلة‬
‫‪77‬‬ ‫‪17‬‬
‫االجتماعية في عملية الدمج حسب وجهة نظر معلمي األقسام الخاصة في االبتدائيات‬
‫قيمة الوسط المرجح والوزن المئوي للبنود في المحور الثالث المتعلق بمشكلة األكاديمية‬
‫‪79‬‬ ‫‪18‬‬
‫في عملية الدمج حسب وجهة نظر معلمي األقسام الخاصة في االبتدائيات‬
‫قيمة الوسط المرجح والوزن لالستبيان(يضم المحاور الخمسة) المتعلق بالمشكالت الدمج‬
‫‪80‬‬ ‫‪19‬‬
‫ذوي االحتياجات الخاصة التي يواجهها المعلمين‬
‫‪81‬‬ ‫قيمة الوسط المرجح والوزن لالستبيان وترتيب مشكالت الدمج التربوي‬ ‫‪20‬‬

‫فهرس األشكال‬

‫الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫رقم‬

‫الشكل‬
‫‪31‬‬ ‫شكل يوضح أنماط الدمج التربوي‬ ‫‪01‬‬
‫‪44‬‬ ‫شكل يوضح أهداف التربية الخاصة‬ ‫‪02‬‬
‫‪52‬‬ ‫شكل يوضح فئات ذوي االحتياجات الخاصة‬ ‫‪03‬‬

‫فهرس المالحق‬

‫الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫رقم‬

‫الملحق‬
‫‪88‬‬ ‫قائمة األساتذة المحكمين ألداة البحث(استبيان)‬ ‫‪01‬‬
‫‪89‬‬ ‫اإلستبيان في صورته األولية‪.‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪93‬‬ ‫االستبيان في صيغته النهائية‬ ‫‪03‬‬
‫‪96‬‬ ‫توزيع عدد التالميذ و المعلمين االقسام المدمجة‬ ‫‪04‬‬
‫‪98‬‬ ‫طلب موافقة مديرية التربية‬ ‫‪05‬‬
‫‪101‬‬ ‫طلب موافقة جمعية جسر األمل‬ ‫‪06‬‬
‫مقدمة‬
 ‫مقدمة‪:‬‬

‫تعد عملية التجديد والتطوير في مختلف الميادين مسألة طبيعية بل ضرورة تقتضيها التحوالت‬
‫والمستجدات في المجتمع‪ ،‬إذ يهدف كل تطوير إلى تحقيق الفاعلية والسعي نحو األفضل في جميع‬
‫مجاالت الحياة‪.‬‬

‫ولقد شهدت المنظومة التربوية بالجزائر في السنوات األخيرة تغيرات جد هامة خاصة في مجال‬
‫التربية الخاصة‪،‬فقد أدخلت بعض التعديالت داخل المنظومة التربوية‪ ،‬ومن أهم هذه التعديالت الدمج‬
‫التربوي‪.‬‬

‫فهذا االستحداث في الدمج أدخل على التعليم االبتدائي منذ السنة الدراسية (‪،)2014/2013‬‬
‫والموسوم بالدمج ذوي االحتياجات الخاصة لمساعدة األطفال‪ ،‬فهو عبارة على خطة تربوية شاملة‬
‫ومتخصصة تهدف إلى تأهيلهم وجدانيا ونفسيا وتربويا ولغويا ليتكيفوا مع األفراد‪ ،‬وكذا اندماجهم في‬
‫الحياة‪.‬‬

‫فالدمج يتيح أيضا للتلميذ المعاق فرصة لالنخراط في نظام التعليم الخاص كإجراء للتأكيد على‬
‫مبدأ تكافؤ الفرص في التعليم‪ ،‬وهذا سعيا لتوفير مكان ومكانة لألطفال المعاقين سواء في المدرسة أو‬
‫المجتمع من أجل دمجهم في المجتمع كأعضاء وانتمائهم إليه كمواطنين فعاليين‪.‬‬

‫ويعتبر المعلم أو األخصائي هو الشخص األساسي والمحوري والمسئول عن نجاح العملية الدمج‪،‬‬
‫لذلك من الضروري أن يكون المعلم يمتلك الخبرة والكفاءة والمهارات التربوية المتمثلة في طرائق‬
‫التدريس والتعامل مع التالميذ المعاقين‪.‬خاصة وأن أسلوب الدمج يقتضي أن يتعلم المعاقين في‬
‫مدارس مع نظرائهم العاديين‪ ،‬وبذلك فإن هذه المسألة تطرح عبأ جديدا على معلمي التربية الخاصة‬
‫في المدارس العادية لم يكونوا مطالبين بها فيما مضى‪ ،‬وقد اليكونوا مهيئين الستقبال ذلك‪ ،‬وهذا مما‬
‫يجعلهم يواجهون المشكالت في عملية و من بين هذه المشكالت مشكالت األكاديمية والسلوكية‬
‫والنفسية وغيرها من المشكالت التي يعاني منها التلميذ المعاق‪.‬‬

‫فهذه المشكالت تؤثر على المعلم واألخصائي تأثي ار غير مباشر تؤدي به إلى نتائج غير‬
‫مرضية و ال تحقق أهداف الدمج‪.‬‬

‫أ‬
‫لذلكحاولت الدراسة الحالية على معرفة مشكالت الدمج التربوي التي تواجه المعلمين في المؤسسات‬
‫التربوية‪ ،‬وتمت معالجة هذا الموضوع من خالل تقسيمه إلى قسمين؛ قسم نظري وآخر ميداني وفيما‬
‫يلي نورد محتوى هذه الدراسة‪:‬‬

‫إطار النظري‪ :‬والذي يضم ثالثة فصول‪:‬‬ ‫▪‬

‫الفصل األول‪ :‬تحت عنوان "طرح إشكالية الدراسة" والذي تضمن تحديد اإلشكالية والتساؤالت‬ ‫❖‬

‫الفرعية ثم اإلجابة عنها بفرضيات‪ ،‬إضافة إلى التعرض إلى أهمية وأهداف الدراسة‪ ،‬ثم تحديد‬
‫بعض التعاريف اإلجرائية لمتغيرات البحث‪.‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬والمعنون بـ "الدمج التربوي"‪ ،‬تطرقنا فيه إلى تعريف الدمج‪ ،‬وإبراز أهم األنماط‬ ‫❖‬

‫وشروطه التي تميزه‪ ،‬ومراحله‪ ،‬مع التطرق إلىإيجابياته وسلبياته‪ ،‬وأخي ار إلى طرق إلى عوامل‬
‫النجاح‪.‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬جاء بعنوان " ذوي االحتياجات الخاصة" حيث تم تقسيم الفصل إلى قسمين‬ ‫❖‬

‫خصص القسم األول منه إلى ماهية التربية الخاصة وتحديد أهدافها وأنماطها ومؤسساتها‪ ،‬أما‬
‫القسم الثاني فتم تخصيصه إلى ماهية ذوي االحتياجات الخاصة و تحديد فئاتها و كذا أسبابها‬
‫ومنهاج التدريس فئة ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬

‫الجانب تطبيقي‪ :‬ويتضمن فصلين‪:‬‬ ‫▪‬

‫الفصل الرابع‪ :‬اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‪ :‬وقد قسم إلى جزئيين‪:‬‬ ‫❖‬

‫‪ -1‬خصص الجزء األول‪ :‬للدراسة االستطالعية‪ ،‬عينتها‪ ،‬حدودها‪ ،‬أدواتها‪ ،‬المعالجة‬

‫اإلحصائية للدراسة االستطالعية‪.‬‬

‫‪ -2‬خصص الجزء الثاني‪ :‬للدراسة األساسية‪ ،‬منهج و المجتمع الدراسة األساسية‪ ،‬حدود‬
‫الدراسة األساسية‪ ،‬أداة الدراسة‪ ،‬الخصائص السيكومترية ألداة الدراسة‪ ،‬واألساليب‬
‫الدراسة اإلحصائية المستخدمة في الدراسة األساسية‪.‬‬

‫الفصل الخامس‪ :‬ويضم عرض وتحليل وتفسير نتائج الدراسة في ضوء فرضيات الدراسة وكذا‬ ‫❖‬

‫الدراسات السابقة‬

‫ب‬
 ‫الفصل األول‪:‬‬

‫طرح إشكالية الدراسة‬

‫طرح إشكالية الدراسة‬

‫‪ -1‬إشكالية الدراسة‪.‬‬
‫‪ -2‬فرضيات الدراسة‪.‬‬
‫‪ -3‬أهمية الدراسة‪.‬‬
‫‪-4‬أهداف الدراسة‪.‬‬
‫‪-5‬التعريفات اإلجرائية للمصطلحات اإلجرائية‪.‬‬

‫‪ -6‬الدراسات السابقة‪.‬‬
 ‫طرح إشكالية الدراسة‬

‫‪-1‬اإلشكاليـــــــــــة‪:‬‬

‫كبير من حيث تطوير آليات تقديم الخدمات للمعاقين‪،‬‬

‫ا‬ ‫شهدت مختلف ميادين التربية الخاصة اهتماما‬
‫والتي تسعى من خالل برامجها المختلفة التى تتطلبها كل فئة من فئات ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬قصد‬
‫مساعدتهم على التكيف مع المحيط االجتماعي الذي يعيشون فيه وتطوير ما لديهم من الطاقات والدفع بها‬
‫إلى أقصى حد ممكن من أجل تحقيق الذات‪ ،‬حيث يعمل على هذه المهمة مجموعة من األخصائيين في‬
‫مجاالت متعددة ‪ :‬المدير‪ ,‬األخصائي النفسي‪ ,‬مستشار و معلم التربية الخاصة‪.‬‬

‫فالتربية الخاصة تعتمد في تقديم خدمتها على آليات علمية‪ ،‬وتقديم برامجها لتشمل جميع جوانب المعاق‪:‬‬
‫النفسية والتربوية واالجتماعية‪ ،‬وهذا راجع على حسب متطلبات كل فئة من فئات ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫(ذوي اإل عاقة العقلية‪ ،‬السمعية‪ ،‬البصرية‪ ،‬الحركية‪ ،‬صعوبات التعلم‪ ،‬التوحد والموهوبون)‪ .‬حيثأن الخدمات‬
‫التربية الخاصة تختلف عن خدمات األفراد العاديين‪ ،‬أي إن لكل فئة خصائص واحتياجات معينة فهم ليسوا‬
‫شريحةواحدة تماما‪ ،‬بالمعنى أخر أنه هناك فروق بينهم لذلك البد من مراعاتها خاصة على الصعيد المدرسي‪.‬‬

‫وعليه البد من التأكيد على مبدأ تحقيق فرص في التعليم بين األطفال العاديين والمعاقين‪ ،‬لذلك جاءت‬
‫فكرة الدمج التربوي إلتاحة الفرص لألطفال المعاقين لالنخراط في النظام التعليم العام ضمن المدارس العادية‬
‫ووفقا لألساليب والمناهج والوسائل التعليمية التي يشرف على تكييفها فريق من المختصين‪( .‬بيوض‪ ،‬بوعزة‪،‬‬

‫‪ ،2008‬ص‪.)01‬‬

‫وتجدر اإلشارة إلى ما قاله روجرز (‪ )Rogers‬صاحب النظرية اإلنسانية في حرية التعليم‪ ،‬حيث دعا‬
‫إلى "قبول الطالب كما هو " أي اال نطالق من موقع الطالب وليس من موقع المعلم‪ ،‬ويعتبر هذا توجها‬
‫إيجابيا للقبول بالطفل المعاق‪ .‬وهذه اإلنجازات والتطورات الكبيرة أدت إلى تعليم التالميذ المعاقين ودمجهم في‬
‫التعليم العام‪( .‬سهير صباح ‪،‬و آخرون‪ ،2008 ،‬ص‪.)10‬‬

‫وعلى هذا األساس قامت و ازرة التربية الوطنية بإصدار قرار وزاري مشترك مؤرخ في ‪ 11‬جمادى األول‬
‫‪ 1435‬ه‪ /‬الموافق ل ‪ 13‬مارس ‪2014‬م‪ ،‬والذي ينص على دمج ذوي االحتياجات الخاصة باألقسام‬
‫الخاصة بالمؤسسة التربوية‪ ،‬حيث أن هذا اإلجراء من شأنه أن يساعد التالميذ المعاقين على الدمج المدرسي‬
‫والتخفيف من أثر إعاقتهم بإزالة أي نوع من أنواع التمييز أو التهميش‪.‬‬

‫ومنه فإن أسلوب الدمج يطرح عتبا جديدا على العاملين في الوسط المدرسي لم يكونوا مطالبين به فيما مضى‬
‫خاصة في غياب التكوين الكافي لألساتذة‪ ،‬وهذا ما يشكل عبء على المؤسسة التربوية بكامل أطرافها‪ .‬وهذا‬

‫‪15‬‬
 ‫طرح إشكالية الدراسة‬

‫ما أظهرته دراسة "ماكينون و لورنسون " التي أكدت على أنه هناك‬
‫بعض المشاكل أو الصعوبات التي تواجه معلمي التربية الخاصة والعاملين في المدرسة‪ .‬وهذا ما يؤدي إلى‬
‫استقالتهم و تركهم للعمل ووجود المشحنات بين المعلمين‪ ،‬ومن أسبابها عدم كفاية مهارات االتصال بين‬
‫المعلمين واإلدارة و نقص الدعم من المشرفين واإلداريين‪( .‬لورنسون و ماكينون في سهير سهيلة وآخرون )‪.‬‬

‫وهذا ما يؤكد على أ نه هناك صعوبات ومشكالت جدية تواجه معلمي التربية الخاصة في جوانب‬
‫مختلفة‪ .‬وهذاما دفع إلى إثارة التساؤل التالي‪ :‬ما المشكالت التي يواجها األخصائيون في دمج ذوي‬
‫االحتياجات الخاصة في المؤسسات التربوية؟‪.‬‬

‫التســـــــــاؤالت الفرعية‪:‬‬

‫‪ -1‬هل يواجه األخصائيون مشكالت متعلقة بالبيئة الفيزيقية للصف في عملية الدمج؟‪.‬‬

‫‪ -2‬هل يواجه األخصائيون مشكالت النفسية في عملية الدمج؟‪.‬‬

‫‪-3‬هل يواجه األخصائيون مشكالت السلوكية في عملية الدمج؟‪.‬‬

‫‪-4‬هل يواجه األخصائيون مشكالت االجتماعية في عملية الدمج؟‪.‬‬

‫‪-5‬هل يواجه األخصائيون مشكالت األكاديمية في عملية الدمج؟‪.‬‬

‫‪ -2‬فرضيات الدراسة‪:‬‬

‫أ‪ -‬الفرضية الرئيسية‪:‬‬

‫يواجه األخصائيون مشكالت دمج ذوي االحتياجات الخاصة في المؤسسة التربوية‪.‬‬

‫ب‪ -‬الفرضيـــــــــــــات الفرعية‪:‬‬

‫ب‪.1-‬يواجه األخصائيون مشكالت متعلقة بالبيئة الفيزيقية للصف‪.‬‬

‫ب‪.2-‬يواجه األخصائيون مشكالت النفسية‪.‬‬

‫ب‪ .3-‬يواجه األخصائيون مشكالت السلوكية‪.‬‬

‫ب‪.4-‬يواجه األخصائيون مشكالت االجتماعية‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫طرح إشكالية الدراسة‬

‫ب‪.5-‬يواجه األخصائيون مشكالت األكاديمية ‪.‬‬

‫‪-3‬أهميـــة الدراســــة ‪:‬‬

‫يحتل موضوع الدمج التربوي أهمية بالغة في مجال علم النفس التربوي‪ ،‬حيث نال وال يزال ينال اهتماما كبي ار‬
‫من طرف الباحثين نظ ار لما له من أهمية واسعة في اعطاء أفراد ذوي االعاقة فرصة للتعلم مثل التالميذ‬
‫العاديين ودمجهم في المجتمع وجعلهم عنص ار فعال فيه‪.‬‬

‫ومن هذا المنطلق حاولنا من خالل دراستنا‪:‬‬

‫‪ .1‬التعرف على المشكالت التي يواجهها األخصائيون في عملية دمج ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫‪ .2‬كذلك تزويد المؤسسات التربوية و المراكز النفسية البيداغوجية بالمعلومات الكافية حول هذه الفئة‪.‬‬
‫‪ .3‬تحديد أهم االحتياجات الالزمة لهذه الفئة للتعلم سهل و ذا جودة‪.‬‬

‫‪ -4‬أهداف الدراســــــــــــــة‪:‬‬

‫إن الهدف من القيام بأي دراسة هو تسليط الضوء على بعض المشكالت أو الظواهر التي تواجه الفرد في‬
‫حياته‪ ،‬وعليه فإن الهدف من دراستنا هو‪:‬‬

‫التعرف على ظروف الدمج والتكفل بذوي االحتياجات الخاصة في المؤسسات التربوية‪.‬‬ ‫•‬

‫الكشف عن المعيقات دمج ذوي االحتياجات الخاصة في المؤسسة التربوية‪.‬‬ ‫•‬

‫وضع مجموعة من المقترحات التي من ممكن أن تساعد معلمي األقسام الخاصة في التغلب على‬ ‫•‬

‫هذه المشكالت ‪.‬‬

‫‪ -5‬المصطلحــــــات اإلجرائية‪:‬‬

‫إن تحديد المصطلحات والمفاهيم خطوة أساسية يقوم بها الباحث من أجل تحديد مسار بحثه‪ ،‬فهي تعتبر‬
‫‪:‬‬ ‫بمثابة مفردات أساسية ومفتاحيه في البحث وعلى هذا فالمصطلحات الرئيسية لهذه الدراسة هي‬

‫❖ المشكالت ‪ :‬هي الصعوبات أو عقبات التي تواجه عملية الدمج المعاقين و بذلك تعيقها أو تؤثر على‬

‫نوعيتها (وقد تم تحديدها في هذه الدراسة في مشكالت متعلقة بالبيئة الصفية ومشكالت نفسية‪,‬‬
‫سلوكية ‪ ,‬اجتماعية ومشكالت أكاديمية)‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫طرح إشكالية الدراسة‬

‫❖ الدمج التربوي‪:‬هي عملية مشاركة األطفال العاديين وذوي االحتياجات الخاصة في مؤسسة‬
‫تربوية واحدة‪ ,‬لتلبية إحتياجاتهم التربوية واالجتماعية بما يتماشى مع قدراتهم وإمكاناتهم‪.‬‬

‫❖ ذوي االحتياجات الخاصة‪ :‬هم األفراد الذين يعانون إعاقة من اإلعاقات المختلفة (العقلية‪،‬‬

‫بصرية‪ ،‬السمعية والحركية‪ ،‬التوحد وصعوبات التعلم)‪ .‬شرط أن تكون درجة إعاقتهم تسمح لهم بالدمج‬
‫مع األطفال العادين في المؤسسة التربوية‪.‬‬

‫❖ المؤسسات التربوية ‪:‬هي المؤسسات التعليم التابعة لو ازرة التربية والتعليم‪.‬‬

‫‪-6‬الدراسات السابقة ‪:‬‬

‫إن للدراسات السابقة لها فائدة وأ همية بالغة في البحوث العلمية بكافة مستوياتها‪ ،‬فهي تساعد‬
‫في توضيح أ بعاد المشكلة قيد الدراسة وفي تحديد موقع البحوث التي سبقت‪ .‬فهي تعد بمثابة‬
‫القاعدة التي تنطلق منها الدراسة‪.‬‬

‫وأ نه في حدود علم الباحثة تمكنت من الحصول على دراسة واحدة مطابقة تماما لمتغيرات‬
‫الدراسة‪ ،‬حيث تم االستعانة ببعض الدراسات المشابهة في بعض متغيرات الدراسة والتي تخدم موضوع‬

‫دراستنا‪ ،‬وعليه قامت الباحثة بتبويبها في ثالث محاور أساسية الستعراضها وفقا لتسلسلها الزمني والتقسيم‬

‫يلي‪:‬‬ ‫كان كما‬

‫‪ -1-6‬الدراسة مطابقة للدراسة الحالية ‪:‬‬

‫دراسة بيوض زبيدة و بوعزة ربحة ‪ :2017‬بعنوان " مشكالت و معوقات دمج ذوي االحتياجات‬ ‫•‬

‫الخاصة في المؤسسات التربوية بالجزائر " وهدفت إلى الكشف عن معوقات والمشكالت اإلدارية‪،‬‬
‫التربوية والفنية التي تواجه تطبيق برامج دمج ذوي االعاقة العقلية في المرحلة االبتدائية من وجهة نظر‬
‫معلمي التربية الخاصة ومشرفيها ومديري المدارس المطبق بها الدمج‪،‬حيث استخدمت الباحثتان المنهج‬
‫الوصفي التحليلي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )09‬أعضاء اللجنة الوالئية المتخصصة‪ ،‬وكانت نتائج‬
‫التالي‪:‬‬ ‫هذه الدراسة على الشكل‬
‫‪ -1‬عدد التالميذ في األقسام الخاصة يتجاوز الحد االقصى‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫طرح إشكالية الدراسة‬

‫‪ -2‬عدم جاهزية النظام التعليمي العادي من حيث التصميم‬

‫و تخطيط للمعاقين‪.‬‬
‫‪ -3‬عدم وجود التسهيالت البنيوية الالزمة لهم داخل المدرسة‪.‬‬
‫‪ -4‬النقص في إعداد المعلمين وتدريبيهم لتنمية وتطوير قدراتهم ومهاراتهم لالستجابة وتقدير احتياجات‬
‫المدمجين‪.‬‬

‫نالحظ أن هذه الدراسة حاولت الكشف على أهم المعيقات التي تعيق عملية الدمج في المؤسسة التربوية‪.‬كما‬
‫سلطت الضوء على المشكالت التي يتعرض لها أثناء تأديته للعمل‪ ،‬وعليه فقد تم اإلفادة في هذه الدراسة في‬
‫كثير من النقاط (خاصة فيما يتعلق في بناء اإلطار العام للدراسة و تنظيم خطوات الدراسة الحالية وكذا‬
‫أهداف الدراسة وأهمية الدراسة)‪.‬‬

‫برغم من وجود اتفاق بين هذه الدراسة والدراسة الحالية في كثير من النقاط والتي تم توضيحها سابقا إال أنه‬
‫توجد اختالفات في طريقة تناول موضوع الدراسة حيث ركزت هذه الدراسة على المشكالت اإلدارية‬
‫والتربوية والتي تم تحديدها في المشكالت التالية‪:‬‬

‫المشكالت المتعلقة بالمنهاج‪،‬المشكالت المتعلقة باإلدارة المدرسية والمشكالت متعلقة بالبيئة المدرسية‪.‬‬

‫أ ما الدراسة الحالية قد تناولت المشكالت التربوية داخل الصف الدراسي وتم تحديدها هنا بخمسة مشكالت‬
‫وهي‪ :‬مشكلة متعلقة بالبيئة الفيزيقية للصف والمشكالت السلوكية‪،‬االجتماعية والنفسية وأخي ار المشكالت‬
‫األكاديمية‪.‬‬

‫كما أنه هناك اختالف في عينة الدراسة حيث كانت عينة الدراسة هم أعضاء اللجنة الوالئية المتخصصة‪،‬أما‬
‫عينة الدراسة الحالية كانت معلمي األقسام المدمجة‪.‬‬

‫‪ -2-6‬دراسات مشابهة في أحد متغيرات الدراسة‪:‬‬

‫‪-1-2-6‬دراسات تناولت الدمج التربوي‪:‬‬

‫العربية‪:‬‬ ‫الدراسات‬ ‫❖‬

‫دراسة سهير الصباح و آخرون ‪: 2007‬بعنوان " الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين عقليا "‬ ‫•‬

‫وكان هدف الدراسة تعرف على طبيعة الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين عقليا من وجهة نظر‬
‫العاملين في المدارس الحكومية‪ ،‬وتحديد الفروق في تلك الصعوبات التي تعود إلى متغيرات (المسمى‬

‫‪19‬‬
 ‫طرح إشكالية الدراسة‬

‫الوظيفي‪ ،‬الجنس‪ ،‬التأهيل العلمي التخصص سنوات الخبرة في التدريس)‪ ،‬حيث تكونت العينة من‬
‫إلى‪:‬‬ ‫(‪ )358‬عامال وتوصلت الدراسة‬

‫إن هناك فروق ذات داللة بين المتوسطات الحسابية لدرجة استجابة المفحوصين على مجالي صعوبات‬
‫التقييم والنوعية واالتجاهات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين عقليا في المدارس الحكومية األساسية تعود إلى‬
‫متغير المسمى الوظيفي‪ ،‬بينما لم تظهر فروق بين متوسط درجة استجابة المفحوصين على المجالين اآلخرين‬
‫للصعوبات (مصادر التعلم والتأهيل التربوي) تعود إلى المتغير المسمى الوظيفي‪.‬‬

‫عدم وجود فروق بين متوسطات الحسابية استجابة المفحوصين على مجال صعوبات التقييم التي تواجه‬ ‫✓‬

‫عملية الطلبة المعاقين عقليا األساسية تعود الى متغير التخصص‪.‬‬

‫إن هناك فروق بين متوسطات لدرجة استجابة المفحوصين على مجال صعوبات مصادر التعلم‬ ‫✓‬

‫والتأهيل التربوي‪ ،‬والنوعية واالتجاهات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين عقليا‪ ,‬تعود إلى متغير‬
‫التخصص‪.‬‬
‫أيضا ال توجد فروق بين متوسط استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه عملية دمج‬ ‫✓‬

‫الطلبة المعاقين عقليا في المدارس الحكومية األساسية تعود إلى متغيرات‪ :‬الجنس‪ ،‬التأهيل العلمي‬
‫وسنوات الخبرة في التعليم‪.‬‬

‫إن المطلع على نتائج الدراسة يصل إلى نتيجة مفادها أن للتخصص والمسمى الوظيفي أثر على‬
‫الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة بينما ال يوجد أثر للمتغيرات التالية‪ :‬الجنس‪ ،‬التأهيل العلمي وللخبرة على‬
‫الصعوبات التي تواجه عملية دمج الطلبة المعاقين عقليا في المدارس الحكومية‪.‬‬

‫دراسة محمد محمود العطار ‪: 2015‬بعنوان " دمج األطفال في المملكة العربية السعودية في ضوء‬ ‫•‬

‫تجارب بعض الدول األجنبية" هدفت هذه الدراسة إلى تعرف على مفهوم الدمج وأنواعه وإيجابيتهوسلبياته‪،‬‬
‫وكذلك التعرف على تجربة دمج األطفال المعاقين في المملكة السعودية‪ ،‬حيث كان المنهج المستخدم‬
‫فيها هو المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬تمثلت أداة الدراسة في اعتماد الباحث على المصادر والمراجع و‬

‫كالتالي‪:‬‬ ‫الدراسات تناولت موضوع الدمج‪ ،‬وكانت نتائج الدراسة‬

‫‪ -1‬غياب برامج وخدمات التدخل المبكر كجهد وقائي وعالجي في مواجهة مشكلة اإلعاقة‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫طرح إشكالية الدراسة‬

‫‪ -2‬افتقار العديد من الكليات التربوية بالجامعات السعودية‬

‫أقسام وعيادات ومراكز تقدم خدمات للطفل المعاق‪.‬‬
‫‪ -3‬وجود نقص في الكوادر المختصة المدربة في مجال التربية الخاصة‪.‬‬

‫على الرغم من هذه الدراسة ركزت على فئة األطفال المعاقين ذهنيا‪ ،‬إال أنها أضافت مدى أهمية عملية‬
‫الدمج وأن لها تأثير إيجابي على التعلم وتحسن أدائهم بالنسبة لألطفال بسيطياإلعاقة‪ ،‬وتم اإلفادة من هذه‬
‫الدراسة في بناء الجانب النظري للدراسة للدمج التربوي ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫دراسة أجنبية‬ ‫❖‬

‫دراسة‪: 2011 Naomie Schreur & Dalia Sachs‬بعنوان " دمج الطالب ذوي اإلعاقة في‬ ‫•‬

‫التعليم العالي"‪ .‬هدفت الدراسة على التعرف على مدى إمكانية مواصلة الطالب لتعلمهم‪ ،‬حيث تم اعتماد‬
‫على المنهج الوصفي المقارن واستخدام أداة المالحظة على عينتين من الطالب‪ 170 :‬طالب من ذوي‬
‫أن‪:‬‬ ‫االحتياجات الخاصة و ‪ 156‬طالب عادي‪ .‬حيث أظهرت نتائج الى‬

‫‪ -1‬الطالب ذوي اإلعاقة استثمروا الكثير من الوقت لتلبية متطلباتهم الدراسية‪.‬‬

‫‪ -2‬استخدموا أجهزة الكمبيوتر و التكنولوجيا المعلومات بشكل أقل‪.‬‬

‫‪ -3‬إن حالة النفسية كانت جيدا للمعاقين‪.‬‬

‫‪ -4‬إن سلوكاتهم كانت فيها بعض الحدة في التعامل‪.‬‬

‫نستنتج من هذه الدراسة أن هناك مشكالت سلوكية في التعامل من طرف المعاقين كما أن هناك مشكالت‬
‫أكاديمية‪ ،‬أي أنهم يحتاجوا الكثير من الوقت لتلبية متطلباتهم‪.‬‬

‫ولقد اختلف هدف وعينة هذه الدراسة مع الدراسة الحالية حيث كان هدفها هو مقارنةأداء الطالب المعاقين‬
‫بالطالب العاديين‪ .‬أما العينة فكانت الطلبة في الجامعة‪.‬‬
‫‪-2-2-6‬دراسات تناولت متغير ذوي االحتياجات الخاصة‪:‬‬

‫العربية‪:‬‬ ‫الدراسات‬ ‫❖‬

‫دراسة واصف محمد العابد ‪: 2010‬بعنوان " المشكالت التي تواجه الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة‬ ‫•‬

‫في جامعة الطائف "‪ .‬تهدف هذه الدراسة لمعرفة مدى اختالف المشكالت باختالف نوع اإلعاقة و‬

‫‪21‬‬
 ‫طرح إشكالية الدراسة‬

‫المستوى التعليمي والتخصص‪ ،‬كما تهدف أيضا إلى الوقوف‬

‫على مستوى المشكالت التي يواجهها الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة‪ .‬وقد تكونت عينة الدراسة من ‪17‬‬
‫طالبا و طالبة من ذوي االحتياجات الخاصة‪ .‬تم استخدام استمارة تضمنت ‪ 80‬عبارة موزعة على ستة‬
‫التالية‪:‬‬ ‫محاور‪ .‬وتم التوصل إلى النتائج‬

‫‪-1‬منأقل أبعاد التي تمثل مشكلة لدى المعاقين هي البعد النفسي‪.‬‬

‫‪- 2‬ال تختلف المشكالت تبعا لشدة اإلعاقة‪.‬‬

‫‪-3‬ال تختلف المشكالت التي يواجهها الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة باختالف المستوى التعليمي‪.‬‬

‫‪ -4‬ال توجد فروق في المشكالت بين المجموعات تبعا لنوع اإلعاقة‪.‬‬

‫نستنتج من هذه الدراسة بأنه ال توجد مشكالت تبعا لشدة ونوع اإلعاقة كما تم توظيفها في بناء محاور‬
‫االستبيان المتعلق بالبعد النفسي‪ .‬حيث اختلفت هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في مراحل المدرسية فهي‬
‫تناولت الجامعة كذلك كان االختالف مع هذه الدراسة الحالية في عينة الدراسة (الطلبة)‪.‬‬

‫دراسة إيمان أحمد إبراهيم ‪: 2016‬بعنوان " واقع ذوي االحتياجات الخاصة داخل البيئة التعليمية‬ ‫•‬

‫بمدارس مرحلة األساس "‪ .‬وقد هدفت الدراسة للتعرف على واقع وأداء التالميذ ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫داخل البيئة التعليمية‪ ،‬حيث اتبعت الباحثة المنهج التاريخي وتكونت العينة من (‪ )30‬معلمة ومعلم‬
‫و(‪ )10‬من اإلداريين و (‪ )05‬من التالميذ ذوي االحتياجات الخاصة و(‪ )05‬من التالميذ العاديين‪.‬‬
‫النتائج‪:‬‬ ‫وكانت أهم‬
‫أن منهج مرحلة األساس العام يتوافق و قدرات التالميذ ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬ ‫✓‬

‫يحتاج معلم التربية الخاصة للتدريب‪.‬‬ ‫✓‬

‫البد من ترتيب البيئة التعليمية‪.‬‬ ‫✓‬

‫نستنتج من هذه الدراسة بأن هناك عالقة بالبيئة التعليمية و الجانب األكاديمي في ظهور مشكالت‪،‬ولقد‬
‫اختلفت هذه الدراسة مع دراسة الحالية في المنهج المتبع حيت استخدمت المنهج التاريخي‪ ،‬لكن بالرغم من‬
‫هذا تم اعتماد هذه الدراسة في اإلطار النظري لذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫الدراسات األجنبية‬ ‫❖‬

‫‪22‬‬
 ‫طرح إشكالية الدراسة‬

‫‪Vuran‬‬ ‫‪Sezgin‬‬ ‫&‬ ‫‪OçlayGùl‬‬ ‫‪Seray‬‬ ‫دراسة‬ ‫•‬

‫‪: 2015‬بعنوان " أ ارء األطفال ذوي االحتياجات الخاصة و مشاكلهم حول الممارسات الشاملة "‪ .‬هدفت‬
‫الدراسة إلى تحديد أراء ومشاكل االطفال الذين يعانون مشكالت في التعلم‪ ،‬وكانت عينة الدراسة مكونة‬
‫نتائج‪:‬‬ ‫من ‪ 14‬طالب من المدارس االبتدائية والثانوية‪ ،‬حيث تم االعتماد على المقابلة و كانت أهم‬
‫أن الفصول الخاصة ال تشمل التمايز والتكيف الضروريين و المحددين اتجاه اإلعاقة‪.‬‬ ‫✓‬

‫أن عالقات الطالب مع أقرانهم جيدة‪.‬‬ ‫✓‬

‫أن الطالب ال يتم تشجيعهم على المشاركة في األنشطة االجتماعية‪.‬‬ ‫✓‬

‫قيام الطالب بسلوكات غير مالئمة‪.‬‬ ‫✓‬

‫ونستنتج من هذه الدراسة بأن للتكيف والتمايز ضروريان في الفصول الخاصة‪ ،‬كما أفادتنا هذه الدراسة في‬
‫معرفة سلوكيات الطفل المعاق باختالف المرحلة العمرية‪ .‬إال أنها اختلفت مع الدراسة الحالية في المراحل‬
‫التعليمية فهي تناولت مرحلتي االبتدائي والثانوية‪ ،‬وكذلك كان االختالف مع هذه الدراسة الحالية في عينة‬
‫الدراسة (التالميذ)‪.‬‬

‫دراسة ‪: 2018 Johanna Lundqvist‬بعنوان " قيم واحتياجات األطفال ذوي االحتياجات التعليمية‬ ‫•‬

‫الخاصة"‪.‬هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على احتياجات التعليمية خاصة بكل فئة‪ ،‬وقد تكونت عينة‬
‫الدراسة من ‪ 29‬طفل تتراوح أعمارهم بين (‪ 5‬و‪ 7‬سنوات)‪ .‬إستخدم الباحث رسومات والمقابالت‪ ،‬وكانت‬
‫يلي‪:‬‬ ‫نتائج هذه الدراسات ما‬
‫إحتياجاتهم للمشاركة في األنشطة ذات معنى‪.‬‬ ‫✓‬

‫زيادة التفاعل االجتماعي الهادف بين األطفال‪.‬‬ ‫✓‬

‫افتقادهم إلى األصدقاء و التواصل‪.‬‬ ‫✓‬

‫حاجة األطفال إلى الدعم‪.‬‬ ‫✓‬

‫إن هذه الدراسات تناولت مشكالت والتى أكدت في سياق أخر على ضرورة تلبية هذه االحتياجات من أجل‬
‫الحد من هذه المشكالت‪ ،‬كما أفادتنا في تقديم اقتراحات وتوصيات التي من شأنها أن تفيداألخصائيين‬
‫والطاقم التربوي ككل في التغلب على هذه المشكالت‪.‬‬

‫على الرغم من اختالف هذه الدراسة بحسب المتغيرات التي تناولتها‪ ،‬والتي هدفت أساسا إلى التعرف على‬

‫‪23‬‬
 ‫طرح إشكالية الدراسة‬

‫احتياجات ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬إال أنها أكدت لنا من مقام‬

‫أخر على تأثير هذه االحتياجات على بروز مشكالت مختلفة‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫خالصة الدراسات السابقة‬ ‫•‬

‫جدول رقم (‪ :)01‬خاص بالدراسات المطابقة‪:‬‬

‫أساليب الدراسة‬ ‫المرحلة‬ ‫العينة‬ ‫عنوان الدراسة‬ ‫سنة‬ ‫اسم الباحث‬ ‫رقم‬
‫البحث‬ ‫الدراسة‬
‫مشكالت و معوقات دمج‬
‫المقابلة‬ ‫االبتدائي‬ ‫‪09‬‬ ‫ذوي االحتياجات الخاصة‬ ‫‪2017‬‬ ‫بيوض زبيدة‬ ‫‪01‬‬
‫في المؤسسات التربوية‬ ‫و بوعزة ربحة‬
‫بالجزائر‬

‫‪ ‬دراسة تناولت متغير الدمج التربوي ‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ : )02‬الدراسات الخاصة بالدمج التربوي‪:‬‬
‫أساليب الدراسة‬ ‫المرحلة‬ ‫العينة‬ ‫عنوان الدراسة‬ ‫سنة‬ ‫اسم الباحث‬ ‫رقم‬
‫البحث‬ ‫الدراسة‬
‫استبيان‬ ‫االبتدائي‬ ‫‪358‬‬ ‫الصعوبات التي‬ ‫‪2007‬‬ ‫سهير صباح و‬ ‫‪01‬‬

‫تواجه الطلبة‬ ‫آخرون‬

‫المعاقين عقليا‬
‫‪Sachs‬‬
‫المالحظة و‬ ‫الجامعة‬ ‫‪326‬‬ ‫دمج الطالب ذوي‬ ‫‪2011‬‬ ‫‪Dalia&Sachreur‬‬
‫أسلوب تحليل‬ ‫اإلعاقة في التعليم‬ ‫‪naomie‬‬ ‫‪02‬‬
‫المقارن‬
‫المصادر‬ ‫دمج األطفال المعاقين‬

‫والمراجع‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫في المملكة العربية‬ ‫‪2015‬‬ ‫محمد محمود العطار‬
‫السعودية في ضوء‬ ‫‪03‬‬
‫والدراسات‬
‫تجارب بعض الدول‬
‫األجنبية‬

‫‪24‬‬
 ‫طرح إشكالية الدراسة‬

‫‪ ‬دراسة تناولت متغير ذوي االحتياجات الخاصة ‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ : )03‬الدراسات الخاصة بذوي االحتياجات الخاصة‪:‬‬

‫أساليب الدراسة‬ ‫المرحلة‬ ‫العينة‬ ‫عنوان الدراسة‬ ‫سنة‬ ‫اسم الباحث‬ ‫رقم‬
‫البحث‬ ‫الدراسة‬
‫المشكالت التي تواجه‬
‫استبيان‬ ‫الجامعة‬ ‫‪17‬‬ ‫الطلبة ذوي االحتياجات‬ ‫‪2010‬‬ ‫واصف محمد‬ ‫‪01‬‬
‫الخاصة في جامعة‬ ‫العابد‬
‫الطائف‬

‫أراء االطفال ذوي‬ ‫‪Seray‬‬ ‫‪02‬‬

‫المقابلة‬ ‫االبتدائي‬ ‫‪14‬‬ ‫االحتياجات الخاصة و‬ ‫‪2015‬‬ ‫&‪OlçayGùl‬‬
‫الثانوية‬ ‫مشاكلهم حول‬ ‫‪SezginVuran‬‬
‫الممارسات الشاملة‬

‫واقع ذوي االحتياجات‬

‫دراسة تحليلية‬ ‫االبتدائي‬ ‫‪50‬‬ ‫الخاصة داخل البيئة‬ ‫‪2016‬‬ ‫إيمانأحمد إبراهيم‬ ‫‪03‬‬
‫التعليمية بمدارس مرحلة‬
‫األساس‬
‫المقابلة و‬ ‫قيم و احتياجات االطفال‬ ‫‪Johanna‬‬ ‫‪04‬‬
‫الرسومات‬ ‫االبتدائي‬ ‫‪29‬‬ ‫ذوي االحتياجات‬ ‫‪2018‬‬ ‫‪Lundqvist‬‬
‫التعليمية الخاصة‬

‫‪-6-4‬التعليق على الدراسات السابقة ‪:‬‬

‫من خالل الدراسات السابقة التي تم عرضها على اختالف عينتها ومكانها و وزمانها‪ ،‬إال أنها أثارت‬
‫موضوعات متكاملة تخدم نتائج بعضها البعض‪ ،‬وتغطي كل واحدة منها زاوية من زوايا موضوع دمج‬

‫‪:‬‬ ‫ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬ومن بين االستنتاجات التي تم التوصل إليها و التي يمكن تلخيصها فيما يلي‬

‫‪ -‬اتفقت أغلبية الدراسات السابقة فيما بينها موضوع دمج ذوي االحتياجات الخاصة ومشكالته (صعوباته)‪,‬‬
‫فقد أكدت دراسة بيوض وبوعزة (‪ ." )2017‬أن هناك مشكالت االدارية والتربوية و الفنية التي تواجه عملية‬

‫‪25‬‬
 ‫طرح إشكالية الدراسة‬

‫الدمج التربوي في المرحلة االبتدائية"‪ ،‬وهذا ما دفع الدراسة الحالية‬

‫إلى االهتمام أكثر بموضوع دمج ذوي االحتياجات الخاصة ومشكالته فقد كانت هذه الدراسة بمثابة منطلق‬
‫الدراسة الحالية‪.‬‬

‫‪ -‬في حين أثبتت معظم الدراسات منها‪ :‬دراسة ‪ ,)2011( Sachs &Schreur‬دراسة ‪OçlayGùl&Vuran‬‬
‫(‪ )2015‬ودراسة إبراهيم (‪ ،)2016‬تعدد وتنوع المشكالت التي تواجه ذوي االحتياجات الخاصة والتي يعانون‬
‫منها في حياتهم‪.‬‬

‫‪ -‬وأيضا كشفت بعض الدراسات مثل دراسة سهير الصباح وآخرون (‪ )2007‬ودراسة ‪Sachs &Schreur‬‬
‫(‪ )2011‬إلى الكشف عن واقع دمج ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬وكذا تواصلهم مع األطفال العاديين‪.‬‬

‫‪ -‬في حين توصلت دراسة العطار (‪ )2015‬ودراسة ‪ ،)2018( Lundqvist‬إلى أن هناك احتياجات البد‬
‫من مراعاتها وذلك من خالل وضع حلول واقتراحات لتلبية هذه االحتياجات‪.‬‬

‫‪ -‬كما أوصت بعضها ( كدراسة سهير الصباح وآخرون (‪ ،)2007‬دراسة إبراهيم (‪ ،)2016‬دراسة بيوض‬
‫وبوعزة (‪ ،)2017‬دراسة ‪ ))2018( lundqvist‬بضرورة تركيز على برامج تدريب و إعداد المعلمين التربية‬
‫الخاصة‪ ،‬و االهتمام بالجوانب النفسية واالنفعالية للطفل المعاق‪.‬‬

‫‪ -‬كما أن الدراسة الحالية اتفقت مع الدراسات السابقة (كدراسة بيوض وبوعزة‪ ،‬سهير الصباح وآخرون‪،‬‬
‫العابد) في استخدام المنهج الوصفي التحليلي واالستبيان كأداة للدراسة وفي التعرف على بعض األساليب‬
‫الدراسة اإلحصائية‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫في حين اختلفت الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة من حيث‬

‫‪ /1‬الحدود الزمنية‪:‬إذ أن دراسة سهير الصباح وآخرون أجريت في عام (‪ ،)2007‬أما دراسة العابد فكانت‬
‫في عام (‪ ،)2010‬ودراسة ‪ Sachs &Sachreur‬في عام (‪ ،)2011‬دراسة ‪ vuran & OlçayGùl‬في‬
‫(‪ ،)2015‬دراسة إبراهيم (‪.)2016‬‬

‫المكانية‪:‬‬ ‫‪ /2‬الحدود‬

‫‪-‬دراسة بيوض و بوعزة كانت في الجزائر‪.‬‬

‫‪ -‬أما دراسة سهير الصباح وآخرون في فلسطين‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫طرح إشكالية الدراسة‬

‫‪ -‬في حين كانت دراسة إبراهيم بالسودان‪.‬‬

‫الدراسة‪:‬‬ ‫‪ /3‬من حيث تطبيق‬

‫‪ -‬فقد كانت دراسة بيوض وبوعزة و دراسة في المدارس االبتدائية‪.‬‬

‫‪ -‬أما دراسة العطار فكانت دراسة نظرية تحليلية‪.‬‬

‫‪ -‬في حين دراسة ‪ Sachs &Sachreur‬ودراسة العابد فكانت بالجامعة‪.‬‬

‫وفي األخير يمكن القول أن هذه الدراسات السابقة قد شكلت قاعدة وبوصلة للدراسة الحالية في الكثير من‬
‫الجوانب سواء بطريقة مباشرة أو غير مباشرة‪.‬‬

‫‪-5-6‬أوجه اإلفادة من الدراسات السابقة ‪:‬‬

‫✓ بناء اإلطار النظري (تحديد اإلطار العام إلشكالية الدراسة المتعلقة بالمشكالت الدمج في المرحلة‬
‫التعليم االبتدائي‪ ،‬األهمية‪ ،‬األهداف)‪ .‬وكذا تنظيم اإلطار النظري خاصة فيما يتعلق بتنظيم الفصل‬
‫المتعلق بذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫✓ تحديد عينة الدراسة والتي تم تحديدها في هذه الدراسة بمعلمي األقسام المدمجة‪.‬‬
‫✓ تحديد وإعداد أداة الدراسة و التي تم تحديدها في هذه الدراسة في االستبيان‪ ،‬والتي تم بناء محاوره‬
‫باالستناد خاصة إلى الدراسات المشابهة و التي تم على أساسها تحديد أهم المشكالت‪.‬‬

‫✓ تحديد المنهج المناسب للدراسة‪ ،‬والتي تم تحديده في المنهج الوصفي‪.‬‬

‫✓ تفسير نتائج الدراسة الحالية‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫الدمج التربوي‬
‫الفصل الثاني‪ :‬الدمج التربوي‪.‬‬

‫▪ تمهيد‪.‬‬
‫‪-1‬تعريف الدمج التربوي‪.‬‬
‫‪ -2‬أشكال الدمج التربوي‪.‬‬
‫‪ -3‬أنماط الدمج التربوي‪.‬‬
‫‪ -4‬أهداف الدمج التربوي‪.‬‬
‫‪ -5‬أسباب اللجوء إلى الدمج التربوي‪.‬‬
‫‪ -6‬شروط و متطلبات الدمج التربوي‪.‬‬
‫‪-7‬مراحل الدمج التربوي‪.‬‬
‫‪ -8‬إيجابيات و سلبيات الدمج التربوي‪.‬‬
‫‪ -9‬مشكالت الدمج التربوي‪.‬‬
‫‪ -10‬عوامل نجاح الدمج التربوي‪.‬‬
‫▪ خالصـــــــــة الفصـــــــــــــــــــل‪.‬‬
 ‫الدمج التربوي‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫يعتبر دمج ذوي االحتياجات الخاصة في المجتمع أحد الخطوات المتقدمة التي أصبحت برامج التأهيل‬
‫المختلفة تنظر اليها كهدف اساسي لتأهيل ذوي االحتياجات الخاصة حديثا‪.‬‬

‫حيث أن الدمج هو وسيلة هامة لتحقيق الكثير من القيم التربوية و االجتماعية‪ ،‬فهو يوفر فرص التعلم‬
‫و المشاركة مع االطفال العاديين و يدعم إمكانية االستفادة من طاقتهم حينما تتوفر لهم فرص العمل المناسبة‬
‫لقدرتهم و خبراتهم السابقة‪.‬‬

‫سنتطرق في هذا الفصل إلى‪ :‬تعريفه و الفرق بين مفهوم الدمجواالندماج‪،‬أهدافه‪ ،‬شروطهومراحله‪ ،‬عناصره‬
‫ومشكالته‪.‬‬

‫‪-1‬تعريف الدمج التربوي ‪:‬‬

‫✓ هو إتاحة الفرص لألطفال المختلفين لالنخراط في نظام التعليم الخاص كإجراء للتأكيد على مبدأ‬
‫تكافؤ الفرص في التعليم ‪.‬‬
‫✓ ويعرف من منظور آخر على أنه تلك العملية التي تشمل جمع الطالب في فصول و المدارس التعليم‬
‫العام بغض النظر عن الذكاء أو الموهبة أو االختالف أو المستوى االجتماعي و االقتصادي أو‬
‫الخلفية الثقافية للطالب‪ .‬ووضع األطفال ذوي القدرات واالختالفات المختلفة في صفوف تعليم عادية‬
‫وتقديم الخدمات التربوية لهم مع توفير الدعم صفي كامل (عبد الغني‪ ،2016،‬ص‪.)203‬‬
‫فالدمج هو أسلوب ونهج تربوي متبع في الحياة (حديثا)‪ ،‬حيث يتم فيه دمج األطفال‪ ،‬أو الطالب من‬ ‫✓‬

‫ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬الذين تواجههم صعوبات في جهاز التربية التعليم‪ ،‬وتتميز عملية الدمج‬
‫التي نتحدث عنها بكونها عملية تربوية مشتركة للمعاقين و العاديين (نصر هللا‪ ،2002 ،‬ص‪.)207‬‬
‫فالمفهوم الشامل للدمج هو أن تشتمل مدارس التعليم العام وفصوله على الطالب جميعا بغض النظر‬ ‫✓‬

‫عن الذكاء أو الموهبة أو اإلعاقة أو المستوى االجتماعي واالقتصادي أو الخلفية الثقافية للطالب‪،‬‬
‫ويجب على المدرسة دعم الحاجات الخاصة لكل طالب‪(.‬سالم‪ ،2013 ،‬ص‪.)17‬‬
‫ونالحظ هنا االتفاق على أن الدمج هو دمج المعاقين مع الطالب العاديين في المدارس العادية‬ ‫✓‬

‫وفصول التعليم العام دمجا شامال بحيث يتم تزويدهم ببيئة طبيعية مع تقديم خدمات التربية الخاصة‬
‫والخدمات المساندة‪ ،‬والتي تتمثل في وجودهم بأقسام المدمجة‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫الدمج التربوي‬

‫‪-2‬أشكال الدمج التربوي ‪:‬‬

‫يتميز الدمج بأشكال وأنواع مختلفة فهو ال يقتصر على شكل واحد‪،‬ويمكن توضيح أشكال الدمج على‬
‫‪:‬‬ ‫النحو التالي‬

‫الدمج المكاني‪ :‬يقصد اشتراك مؤسسة التربية الخاصة مع مدارس التربية العامة بالبناء المدرسي فقط‬ ‫•‬

‫بينما تكون لكل مدرسة خططها الدراسية الخاصة وأساليب تدريب وهيئة تعليمية خاصة بها ومن‬
‫الممكن أن تكون اإلدارة موحدة‪.‬‬
‫الدمج األكاديمي‪ :‬يقصد به اشتراك ذوي االختالف مع العاديين في مدرسة واحدة تشرف عليها نفس‬ ‫•‬

‫الهيئة التعليمية و ضمن البرنامج المدرسي مع وجود اختالف في المناهج المعتمدة في بعض‬
‫األحيان‪ ).‬عبد الغني‪ ،2016 ،‬ص‪.)-210‬‬

‫الدمج االجتماعي‪ :‬يعني التحاق األطفال ذوي االختالف بالصفوف العامة باألنشطة المدرسية‬ ‫•‬

‫المختلفة كالرحالت وحصص التربية الرياضة والفنية والموسيقية واألنشطة االجتماعية المتعددة‪ ،‬وهو‬
‫أبسط أنواع وأشكال الدمج حيث ال يشارك ذوي االختالف نظيره العادي في الدراسة داخل الفصول‬
‫الدراسية وإنما يقتصر على دمجه في األنشطة التربوية الترويحية واالجتماعية المختلفة‪.‬‬
‫الدمج المجتمعي‪ :‬يقصد به إعطاء الفرص لذوي االختالف لالندماج في مختلف أنشطة وفعاليات‬ ‫•‬

‫المجتمع وتسهيل مهمتهم في أن يكونوا أعضاء فاعلين ويضمن لهم حق العمل باستقاللية وحرية‬
‫التنقل و التمتع بكل ما هو متاح في المجتمع من خدمات‪.‬‬
‫الدمج الجزئي‪ :‬ويقصد به دمج ذوي االختالف في مادة دراسية أو أكثر مع نظيره العادي داخل‬ ‫•‬

‫فصول الدراسة العادية‪.‬‬

‫الدمج المهني‪ :‬يقصد به تعليم ذوي االحتياجات الخاصة قوانين وأنظمة العمل في المهن المختلفة‬ ‫•‬

‫والحياة خارج إطار المدرسة أو المؤسسة التي يتعلم أو يتواجد فيها بصورة دائمة ومستمرة‪) .‬عبد الغني‪،‬‬

‫‪ ،2016‬ص‪.)211‬‬

‫تلخص الباحثة الدمج التربوي يأخذ أشكاال مختلفة‪ ،‬فهو ال يقتصر على دمج االطفال في المؤسسات‬
‫التربوية العادية‪ ،‬لكنه قد يعني أحيانا إدماج ذوي االحتياجات في األنشطة الالصفية كالتربية الفنية والرياضية‬
‫وأيضا األنشطة االجتماعية بهدف إخراجهم عن عزلتهم ومعاناتهم‪ ،‬وهذا بمشاركتهم في كافة األنشطة‬
‫التعليمية و االجتماعية‪ ،‬وهذا ما يتناسب مع قدراتهم على تحدي االعاقة بكافة أشكالها‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫الدمج التربوي‬

‫‪-3‬أنماط الدمج التربوي‪:‬‬

‫تختلف أساليب إدماج المختلفين من بلد إلى آخر حسب إمكانات كل منها وحسب نوع االختالف‬
‫ودرجته ‪ ،‬بحيث يمتد من مجرد وضع المختلفين في فصل خاص ملحق بالمدرسة العادية إلى إدماجهم كامال‬
‫في الفصل الدراسي العادي مع إمدادهم بما يلزم من خدمات خاصة‪.‬‬

‫الفصول الخاصة‪ :‬وفيها يلتحق الطفل بفصل خاص بالمختلفين ويكون ملحقا بالمدرسة العادية في‬ ‫•‬

‫بادئ األمر‪ ،‬مع إتاحة الفرصة أمامه للتعامل مع أقرانه العاديين بالمدرسة أطول فترة ممكنة من اليوم‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫حجرة المصادر‪ :‬يتم وضع الطفل في الفصل الد ارسي العادي مع تلقيه مساعدة خاصة بصورة فردية‬ ‫•‬

‫في حجرة ملحقة بالمدرسة حسب جدول يومي ثابت‪ ...‬وعادة ما يعمل في هذه الحجرة معلم أو أكثر‬
‫من معلمي التربية الخاصة الذين أعدوا خصيصا للعمل مع المختلفين‪( .‬عبد الغني‪ ،2016 ،‬ص‪.)203‬‬

‫يلحق الطفل بالفصل العادي مع تلقيه مساعدة خاصة من وقت آلخر بصورة‬ ‫‪:‬‬ ‫الخدمات الخاصة‬ ‫•‬

‫غير منتظمة في مجاالت معينة مثل‪ :‬أو الكتابة أو الحساب‪ ،‬وغالبا ما يقدم هذه المساعدة للطفل‬
‫معلم التربية خاصة متنقل (متجول) يزور المدرسة مرتين أو ثالث مرات أسبوعيا‪.‬‬
‫المساعدة داخل الفصل‪ :‬يلحق الطفل بالفصل الدراسي العادي‪ ،‬مع تقديم الخدمات الالزمة له داخل‬ ‫•‬

‫الفصل حتى يمكن للطفل أن ينجح في هذا الموقف‪ ،‬وقد تتضمن هذه الخدمات استخدام الوسائل‬
‫التعليمية أو األجهزة التعويضية‪ ،‬أو الدروس الخصوصية‪(.‬عبد الغني‪ ،2016 ،‬ص‪.)204‬‬

‫‪:‬‬ ‫ويمكن تلخيص أنماط الدمج التربوي في المخطط التالي‬

‫الشكل رقم (‪ )01‬يوضح أنماط الدمج التربوي‪:‬‬

‫أنماط الدم التربو‬

‫المساعد داخ‬ ‫و الخا ة‬ ‫ال‬

‫ال‬ ‫الخدمات الخا ة‬ ‫حجر الم ادر‬

‫‪31‬‬
 ‫الدمج التربوي‬

‫‪-4‬أهداف الدمج التربوي‪:‬‬

‫أسس الدمج على مجموعة من األهداف التي ترمي إلى التكفل بالمعاق أكاديميا و نفسيا و اجتماعيا و التي‬
‫‪:‬‬ ‫يمكن تحديدها فيما يلي‬

‫‪ -‬تقديم كافة الخدمات الطالبية للطالب المعوقين بمواقعهم و بجوار سكنهم‪.‬‬

‫‪ -‬توفير الفرص للطالب المعوقين لالندماج مع الطالب العاديين في المدارس العادية ومساعدتهم على‬
‫تطوير قدراتهم التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬دمج المعاقين مع العاديين كاتجاه تربوي حديث تحقيقا للعديد من األهداف القومية والشخصية‬
‫والعزل عن المجتمع‪.‬‬
‫‪ -‬التخفيف عن مدارس التربية الخاصة التي تعمل بالنظام الداخلي وخاصة في المدن الكبرى‪.‬‬
‫‪ -‬العمل على خفض التكاليف التي تنفقها مدارس التربية الخاصة‪.‬‬
‫‪ -‬محاولة تغيير المدارس العادية و تشجيعها على تبني أساليب أكثر تطو ار وتمكينها من تقديم هذه‬
‫الخدمات إلى الغالبية العظمى من األطفال‪.‬‬
‫‪ -‬الدمج حق لكل األطفال المعاقين كأي طفل عادي من حيث االستفادة من اقتصاديات المجتمع‪.‬‬
‫‪ -‬تعديل نظرة المدرسين والمدربين والطالب غير المعاقين وأولياء األمور نحو أبنائهم المعاقين‪.‬‬
‫‪ -‬إتاحة الفرصة أمام المعاقين لالندماج مع أقرانهم في المجتمع و الحياة معهم بشكل جيد وتكوين‬
‫شبكة من العالقات القوية‪(. .‬عواد وزمالئه‪،2017 ،‬ص‪.)55‬‬

‫‪ -‬التأكد من قدرة المعاقين على متابعة الدراسة في أقرب مدرسة محلية إلى جانب أقرانهم العاديين‪.‬‬

‫ويرى عبد العزيز الشخص أن تحقيق أهداف الدمج تتطلب من اإلجراءات و بالرغم من أنها قد تختلف من‬
‫‪:‬‬ ‫بلد إلى أخرى إال أنه يمكن تحديد بعض العناصر االتية‬

‫‪ -‬سياسة واضحة تحدد حقوق جميع األطفال في االنتفاع من جميع الخدمات والتسهيالت التعليمية‬
‫المتاحة في المجتمع بغض النظر عن إعاقتهم‪.‬‬
‫‪ -‬التزام السلطات المدرسية يدعم عملية إدماج المعاقين وتعزيزها وتوفير المساعدات الالزمة للمعلمين‬
‫واألطفال ‪.‬‬
‫‪ -‬وعي مجتمعي يدعم عملية الدمج ويقبله ويلتزم بما يفرضه من أساليب معينة للمعاملة‪(.‬عواد وزمالئه‪،‬‬

‫‪ ،2017‬ص‪.)56‬‬

‫‪32‬‬
 ‫الدمج التربوي‬

‫كما ترى الباحثة أن الهدف من وجود الدمج التربوي هو إعطاء أو إتاحة الفرصة للمعاق بان يصبح‬
‫مثل الطفل العادي‪ ،‬ومساعدته على تجاوز إعاقته والصعوبات التي تنتج عنها و ذلك من خالل تقديم اليد‬
‫العون من قبل المعلم وأسرته حتى يستطيع التعلم وانخراطه في المجتمع ‪.‬‬

‫مما سبق يمكن القول بأن الدمج هو عملية ذات أهداف وغايات معينة ال يمكن بلوغها إال إذا توفر‬
‫المناخ التربوي المالئم لذلك واإلداري الذي يكفل تطبيقه‪ ،‬وفقا أسس محددة في ظل إمكانيات المتاحة‬
‫وإطارات مؤهلة‪.‬‬

‫‪-5‬أسباب اللجوء إلى عملية الدمج‪:‬‬

‫‪:‬‬ ‫إن أسباب التي أدت إلى اللجوء إلى الدمج عديدة‪ ،‬نذكر منها‬

‫زيادة معدل عزل المعاقين عن المجتمع سواء بداخل األسرة أو بداخل المؤسسات المتخصصة‬ ‫‪-‬‬
‫برعايتهم ‪.‬‬
‫‪ -‬العمل على تغيير اتجاهات المجتمع اتجاه المعاقين من خالل تكوين عالقات مشتركة بينهم‬
‫واالشتراك في أنشطة هادفة تظهر قدرات المعاقين على العطاء مما يساعد على زيادة تقبلهم‬
‫اجتماعيا‪.‬‬
‫‪ -‬التزايد المستمر في إعداد المعاقين بفئاتهم المتنوعة‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة المعاقين وأسرهم على االستفادة قدر اإلمكان من الخدمات االجتماعية والتربوية والصحية‬
‫التي يتمتع بها العاديين‪.‬‬
‫‪ -‬إعطاء المعاقين وأسرهم حقوقهم التي يكفلها لهم التشريع اإللهي أو التشريع الوضعي‪.‬‬
‫‪ -‬العمل على إزالة مشاعر النقص والعار الذي يشعر بها المعاقين أو أسرهم نتيجة نظرة المجتمع‬
‫الخاطئة إليهم‪.‬‬
‫‪ -‬محاولة تغيير النظام الصارم الذي تتبعه مؤسسات رعاية المعاقين من حيث الحرص الزائد عن الحد‬
‫الطبيعي وإتاحة الفرصة لهم لالنطالق والخروج إلى عالم األسوياء الذي يتميز بالحرية‪( .‬عواد‬

‫وزمالئه‪ ،2017 ،‬ص‪.)60‬‬

‫ومن هنا أضحى لزاما على القائمين على قطاع التعليم إبالء أهمية كبرى لدمج التربوي بغية تحسين‬
‫أوضاع الطفل المعاق‪،‬وتمكينه من مواصلة مساره التعليمي واندماجه في المجتمع‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫‪ -6‬شروط و متطلبات الدمج التربوي‬

‫‪33‬‬
 ‫الدمج التربوي‬

‫‪:‬‬ ‫‪-1-6‬شروط الدمج‬

‫يتطلب الدمج ضرورة األطفال ذوي االحتياجات الخاصة الصالحين للدمج‪ ،‬األطفال في أي فئة من‬
‫الفئات الخاصة لهم خصائص متعددة‪ :‬فمنهم من تكون إعاقة بسيطة أو متوسطة أو شديدة‪ ،‬ومنهم من تكون‬
‫مهاراته في التواصل جيدة‪ ،‬ومنهم المتأخرون لغويا ومنهم من يعاني من االنسحاب أو بعض المشكالت‬
‫النفسية والسلوكية واالجتماعية بسبب عدم تفهم الوالدين لإلعاقة أو عدم تقبلهم لها‪ ،‬حيث يعمالن على‬
‫مساعدته وفق أسس تربوية سليمة‪ .‬وكلما كانت خصائص الطفل من ذوي االحتياجات الخاصة أكثر اعتداال‬
‫فإن ذلك يمكن أن يساعد في تنفيذ ممارسات الدمج بسالسة ويسر وهناك شروط يجب أن تتوافر في األطفال‬
‫‪:‬‬ ‫القابلين للدمج‬

‫‪ -‬أن يكون الطفل المعاق من نفس المرحلة العمرية للطلبة العاديين‪.‬‬

‫‪ -‬أن يكون قاد ار على االعتماد على نفسه في قضاء حاجاته‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل المعاق من نفس سكان المنطقة المحيطة بالمدرسة أو تتوافر له وسيلة مواصالت‬
‫آمنة من وإلى المدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬أن يتم اختيار الطفل من قبل لجنة متخصصة للحكم على قدرته على مسايرة برنامج المدرسة‬
‫والتكيف معها‪.‬‬
‫‪ -‬أال تكون إعاقته من الدرجة الشديدة وأال تكون لديه إعاقات متعددة‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على التعلم في مجموعات تعليمية كبيرة عند عرض مواد تعليمية جديدة‪( .‬سالمة‪ ،2014،‬ص‬

‫ص‪.)21-20‬‬

‫ونستخلص مما سبقا أن أهم شرط من شروط الدمج هو أن نوع االعاقة تسمح له بالتعلم وأيضا‬
‫التخطيط الواعي الذي يهيئ الفرص المناسبة للتفاعل بين جميع األطراف‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫‪ -2-6‬متطلبات الدمج التربوي‬

‫ليس من السهل دمج ذوي االحتياجات الخاصة مع األطفال العاديين‪ ،‬بل هناك جملة من المتطلبات‬
‫‪:‬‬ ‫لعل أبرزها فيما يلي‬

‫‪:‬‬ ‫تهيئة البيئة المدرسية وهي تشمل‬ ‫❖‬

‫‪ -‬المبنى المدرسي من حيث مالئمته للتالميذ من ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬

‫‪ -‬تأسيس غرفة المصادر وتزويدها بالوسائل واألدوات‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫الدمج التربوي‬

‫فريق العمل المتكامل (مدير‪ ،‬معلم‪ ،‬إرشادي تربوي واجتماعي‪ ،‬أخصائي في تصحيح النطق)‪.‬‬ ‫❖‬

‫معلم التعليم العام (داخل فصول المدمجة) فيجب أن يتم اختيار من معلم التعليم العام مع إعدادهم‬ ‫❖‬

‫نفسيا وتربويا بكيفية التعامل مع التالميذ من ذوي االحتياجات الخاصة وكيفية إدماجهم في العملية‬
‫التعليمية‪ ،‬تعديل المنهاج وتكييفه‪.‬‬
‫حيث يعد حجر األساس في عملية الدمج لذا أن معدا إعدادا جيدا علميا‬ ‫‪:‬‬ ‫معلم التربية الخاصة‬ ‫❖‬

‫وتربويا و اجتماعيا في مجال تربية ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬حيث تتفق فاعلية الدمج على نوعية‬
‫المعلم المتخصص الذي يترجم أهداف ومتطلبات الدمج إلى واقع عملي ملموس‪( .‬الزراع‪،2014،‬‬

‫ص‪.)66‬‬

‫‪-7‬مراحل الدمج التربوي‪:‬‬

‫لما كان اإلدماج يستهدف دمج المعاقين في األوساط العائلية وهياكل الجماعة‪ ،‬المجموعة‪ ،‬المدرسة‪،‬‬
‫‪:‬‬ ‫الفصل‪ ،‬فيمكن تحديد مراحل إدماج األطفال المعاقين في المدرسة بمراحل ثالث هي‬

‫األولى‪:‬‬ ‫‪-1-7‬المرحلة‬

‫هي مرحلة الرفض المدرسي الذي ينسجم في مشاكل سلوكية أو صعوبات تعلم ويرى الوالدان في‬
‫اإلخفاق المدرسي اإلجراء األكثر برو از لمشاكل طفلهم المعاق و ينعكس هذا الفشل على عالقتهم به ويتمثل‬
‫رفض المدرسة في المطالبة بإلحاق مختص وتؤدي هذه المطالبات إلى اإلقصاء وإلى اكتساب المعاق لصفة‬
‫الشخص الهامشي اكتسابا رسميا وهكذا فإن المدرسة ال تحل أيا من المشكالت بل تقضي إلى إنكار‬
‫تناقضاتها الخاصة وغالبا إلى تحميل المدرسين شعو ار كامنا بالذنب‪.‬‬

‫الثانية‪:‬‬ ‫‪-2-7‬المرحلة‬

‫يمر الطفل فيها بمؤسسة مختصة ويشعر بأن التردد على هذه على المدرسة الذي كان يعاني منه حتى‬
‫ذلك الحين ليس إلزاما بالنسبة له ويعترف عندئذ لنفسه بحق رفض هذا األمر ولعل االعتراف بحق هو‬
‫االختالف هو الميزة الوحيدة لهذه المرحلة إذ لم يكن من الضروري البته إلحاق الطفل بمؤسسة وظيفتها العزل‬
‫للحصول على هذه النتيجة‪.‬‬

‫وتتأثر عملية إحياء العالقة بالمدرسة بفضل شهادة أطفال آخرين يترددون على المدرسة في الخارج‬
‫وفضل أنشطة مشتركة مع مجموعات مدرسية فالطفل يعبر عن رغبته في الذهاب إلى المدرسة في الخارج‬
‫لفترة دراسية معينة يكون حضوره جزئيا‪( .‬عبد الرؤوف‪ ،2014 ،‬ص‪.)25‬‬

‫‪35‬‬
 ‫الدمج التربوي‬

‫الثالثة‪:‬‬ ‫‪-3-7‬المرحلة‬

‫هي المرحلة التي يجد خاللها الطفل مكانة في المدرسة ويستعيد ثقته بنفسه إلى أن يطلب التمتع‬
‫بالوقت الدرسي الكامل ويمر ذلك بمرحلة يعبر خاللها عن رغبته في أن تنقطع مصاحبتنا له‪ .‬ومن المؤكد‬
‫أنه يجب علينا إقامة عالقات جد يقظة مع المدرسين لكي نحافظ على مثل هذا النسق‪ .‬وترتبط قضية‬
‫اإلسواء أو اإلدماج بالمستوى الثقافي والتعليمي لآلباء والمجتمع بوجه عام ألنها تعتمد على مدى قدرة اآلباء‬
‫على القيام بدور فعال ونشيط في تنمية سلوك الطفل وتعليمه فتطبيق هذا المفهوم في الحياة يحتاج الكثير‬
‫من المعارف والمهارات والجهد إلعداد الفرد واألسرة والمدرسة للمشاركة في عملية تعليم المعاقين وتنمية‬
‫سلوكهم والقيام بمتابعة وتقييم التقدم‪( .‬عبد الرؤوف‪ ،2014 ،‬ص‪.)26‬‬

‫‪-8‬إيجابيات و سلبيات الدمج التربوي‪:‬‬

‫االيجابيات‪:‬‬ ‫‪-1-8‬‬

‫يساعد الدمج في استيعاب أكبر عدد ممكن من الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬ ‫•‬

‫يساعد في تخليص أسر األفراد ذوي االحتياجات الخاصة من الشعور بالذنب واإلحباط والوصم‪.‬‬ ‫•‬

‫تقديم الخدمات الخاصة والمساندة للطالب من غير ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬ ‫•‬

‫يساهم في إعداد الطالب ذوي االحتياجات الخاصة ويؤهلهم للعمل والتعلم مع اآلخرين في البيئة‬ ‫•‬

‫األقرب للمجتمع الكبير واألكثر تمثيال له‪.‬‬

‫يدخل مهارات وأساليب مدرسي التربية الخاصة إلى المدرسة العادية ومناهجها لالستفادة منها‪.‬‬ ‫•‬

‫دعم النشاط المدرسي‪.‬‬ ‫•‬

‫تعديل اتجاهات أفراد المجتمع وبالذات العاملين في المدارس العامة من مدراء ومدرسين وطلبة وأولياء‬ ‫•‬

‫أمور وذلك من خالل اكتشاف قدرات وإمكانات األطفال ذوي االحتياجات الخاصة التي لم تتح لهم‬
‫الظروف المناسبة للظهور‪.‬‬
‫إعطاء فرصة للطفل المعوق ضمن البيئة التعليمية واالنفعالية والسلوكية‪.‬‬ ‫•‬

‫• تخليص أسرة الطفل المعوق من الوصمة ‪ stigma‬جراء الشعور بحالة العجز التي تدعمت بسبب‬
‫وجود الطفل في مركز خاص‪). .‬قطناني‪ ،2012 ،‬ص‪.)163‬‬

‫يساعد الطفل المعوق على تحقيق ذاته ويزيد دافعيته للتعلم ‪.‬‬ ‫•‬

‫يساهم في تعديل اتجاهات الناس واألسرة والمعلمين والطالب في المدرسة العامة‪.‬‬ ‫•‬

‫‪36‬‬
 ‫الدمج التربوي‬

‫• يساعد فئات األطفال الغير معوقين على التعرف عن قرب و الذي يتيح لهم تقدير أفضل وأكثر‬
‫موضوعية وواقعية لطبيعة مشكالتهم واحتياجاتهم وكيفية مساعدتهم‪).‬قطناني‪ ،2012 ،‬ص‪.)164‬‬

‫تمكين الطفل من مجابهة الحياة بعد التعليم الرسمي كعضو فعال مسؤول في المجتمع يتمتع بأقصى‬ ‫•‬

‫قدر من االستقاللية‪ ،‬وإعداده لمهنة ما وإتاحة الفرصة لتعلم بعض األنشطة لشغل وقت فراغه وتمكينه‬
‫)‪(Brown,1976,p09‬‬ ‫من الحياة باستقاللية داخل المنزل‪.‬‬

‫‪-2-8‬السلبيات‪:‬‬

‫أورد الباحثون بعض السلبيات التي أسفر عنها تطبيق نظام دمج ذوي االحتياجات الخاصة مع‬
‫مايلي‪:‬‬ ‫العاديين منها‬

‫عملية دمج ذوي االحتياجات الخاصة مع العاديين تزيد من شدة القلق لدى هؤالء الطالب‪.‬‬ ‫•‬

‫أن دمج ذوي االحتياجات الخاصة في مدارس وفصول العاديين يؤثر عليهم سلبيا من حيث زيادة‬ ‫•‬

‫الهوة بينهم و بين العاديين‪ ،‬وخاصة إذا ما اعتبرنا أن التحصيل األكاديمي هو المقياس الوحيد لنجاح‬
‫فكرة الدمج‪.‬‬
‫يؤثر وضع ذوي االحتياجات الخاصة مع أقرانهم العاديين على تنفيذ البرنامج التعليمي ككل‪.‬‬ ‫•‬

‫تؤدي عملية دمج ذوي االحتياجات الخاصة في الصفوف العادية إلى فشلهم في األنشطة‬ ‫•‬

‫الالمنهجية‪.‬‬
‫تؤدي عملية دمج الطالب ذوي االحتياجات الخاصة إلى تقليد الطفل العادي حركات الطفل المعوق‪،‬‬ ‫•‬

‫إذا ما التقيا في مكان واحد‪.‬‬

‫يشعر الطالب ذوي االحتياجات الخاصة بالفشل واإلحباط لعدم قدرتهم على مجاراة زمالئهم العاديين‬ ‫•‬

‫من الناحية األكاديمية‪( .‬سالمة‪ ،2016 ،‬ص‪)60‬‬

‫قد يساهم برنامج دمج ذوي االحتياجات الخاصة في زيادة عزلة الكثير منهم عن المجتمع المدرسي‪.‬‬ ‫•‬

‫تعليم الطالب ذوي االحتياجات الخاصة بالمدارس العادية يحرمهم من االهتمام والتعلم الفردي‬ ‫•‬

‫والوسائل التعليمية الفردية التي يمكن أن تتوفر في مدرسة التربية الخاصة‪.‬‬

‫قد يشعر الطالب ذوي االحتياجات الخاصة بالخجل الشديد من إعاقتهم داخل الفصل العادي‪ ،‬وقد‬ ‫•‬

‫يرجع ذلك إلى أن متطلبات المدرسة قد تفوق قدرات الطفل وإمكانياته‪.‬‬

‫مشكلة زيادة العزلة االجتماعية بين األطفال العاديين وذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬وذلك عندما ال‬ ‫•‬

‫تسمح ظروفهم بالمشاركة في األنشطة المدرسية المختلفة سواء االجتماعية أو الرياضية‪...‬إلخ‬

‫‪37‬‬
 ‫الدمج التربوي‬

‫إن األنشطة التي يتم تقديمها في إطار التعليم العام ال تتناسب مع حاجات التالميذ ذوي االحتياجات‬ ‫•‬

‫الخاصة‪( .‬سالمة‪ ،2016 ،‬ص‪.)61‬‬

‫‪-9‬مشكالت الدمج التربوي‪:‬‬

‫لقد أظهرت الدراسات أن عملية الدمج االجتماعي للمعاقين ذهنيا واجهها بعض المشكالت مما يشير‬
‫‪:‬‬ ‫إلى أن هذه العملية مازالت محفوفة بكثير من العراقيل منها مايلي‬

‫تحتم عملية الدمج على المدرسين العاديين التعرف على الحاجات التعليمية للمعاقين بصورة عامة‬ ‫•‬

‫حتى يمكن إعداد البرامج التربوية المناسبة للمعاقين‪.‬‬

‫قلة عدد المدرسين المتخصصين في التعامل مع المعاقين ذهنيا‪.‬‬ ‫•‬

‫نقص الحافز المادي المناسب للجهد المبذول مع التالميذ ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬ ‫•‬

‫حدوث بعض المشكالت بين المعاقين واألطفال العاديين مما يعرض المعاقين االعتداء من قبل‬ ‫•‬

‫األطفال العاديين سواء باأللفاظ أو الضرب‪(. .‬حمدي وآخرون‪ ،2017 ،‬ص‪.)62‬‬

‫تغير اتجاهات القائمين على تربية األطفال العاديين بعد دمج المعاقين ذهنيا معهم مما يؤثر على‬ ‫•‬

‫تحقيق المدرسة ألهدافها‪.‬‬

‫رفض بعض مديري المدارس فكرة الدمج وإصرارهم على الفصل التام بين المدرسة العادية وفصول‬ ‫•‬

‫المعاقين ذهنيا وطابور الصباح والفسحة واألنشطة المختلفة‪.‬‬

‫واجه التربويين مشكلة إعداد المناهج مشتركة تتناسب مع قدرات كال من العاديين والمعاقين‪.‬‬ ‫•‬

‫رفض أولياء األمور نفسهم فكرة الدمج خوفا على أبنائهم سواء المعاقين أو العاديين‪(.‬حمدي وآخرون‪،‬‬ ‫•‬

‫‪ ،2017‬ص‪.)63‬‬

‫ومن المشكالت الدمج التربوي تلخص الباحثة ان هناك مشكلة تتعلق بالتالميذ العاديين و المعاقين‬
‫لعدم تقبلهم لبعضهم البعض مما يخلق جو من التوتر والقلق وهناك أيضا مشكلة تتعلق بأولياء لعدم تقبلهم‬
‫لفكرة الدمج خوفا على أبنائهم وإضافة إلى ذلك مشكالت متعلقة بالفاعلين التربويين (المعلم‬
‫والمدير‪،‬العمال‪..‬إلخ) وأيضا مشكلة تتعلق بالمنهاج والذي ال يلبي احتياجات التالميذ ذوي االحتياجات‬
‫خاصة‪ ،‬لذلك البد من تغير اتجاهاتهم السلبية وكذا وضع منهاج يلبي احتياجاتهم المعرفية والنفسية‪.‬‬

‫‪ -10‬عوامل نجاح الدمج‪:‬‬

‫‪38‬‬
 ‫الدمج التربوي‬

‫لكي تتحقق هذه األهداف النبيلة التي أصبحنا في حاجة ماسة إليها مع تزايد الطالب ذوي االحتياجات‬
‫‪:‬‬ ‫الخاصة‪ ،‬يجب أن تتحقق العوامل التالية وفقا لدراسات و ازرة التربية والتعليم‬

‫مرونة وتقبل معلم الفصل العادي للتلميذ المعاق‪.‬‬ ‫•‬

‫تقبل تالميذ الفصل العادي للتلميذ المعاق وتفاعله معه‪.‬‬ ‫•‬

‫المهارات االجتماعية لدى التلميذ المعاق‪.‬‬ ‫•‬

‫التحصيل االكاديمي لدى التلميذ المعاق‪.‬‬ ‫•‬

‫استقاللية واعتماد التلميذ المعاق على نفسه‪.‬‬ ‫•‬

‫اتجاهات االسرة اإليجابية وتقبلها لطفلها المعاق‪.‬‬ ‫•‬

‫الدافعية العامة لدى التلميذ المعاق‪.‬‬ ‫•‬

‫توفير المستلزمات البشرية المساندة للتلميذ المعاق‪.‬‬ ‫•‬

‫توفير المستلزمات التجهيزية الخاصة بالتلميذ المعاق‪( .‬السامرائي‪ ،2014 ،‬ص‪.)247‬‬ ‫•‬

‫الفصل‪:‬‬ ‫خالصة‬

‫وعلى ضوء ما تم ذكره يمكن أن نستنتج أن الدمج التربوي هو حق لألشخاص متعددي اإلعاقة في‬
‫الحياة‪ ،‬أي أنه أسلوب إلدماج التالميذ ذوي االحتياجات الخاصة في المدرسة العادية وفي المجتمع عامة‪،‬‬
‫وذلك من خالل إتاحة بيئة المناسبة و مدعمة لتحقيق التوافق والتكيف النفسي واالجتماعي والتعبير عن‬
‫الذات وإقامة العالقات الشخصية في العمل وخارجه‪.‬‬

‫إن دمج ذوي االحتياجات الخاصة في بيئة صفية داعمة مع تلبية احتياجات الجميع التربوية والنفسية‬
‫واالجتماعية فكرة ناجحة إذا توفرت امكانيات والبرامج ضرورية والتي تتماشى مع قدراتهم وإمكاناتهم تساعدهم‬
‫على تجاوز المشكالت التي تعترضهم‪ ،‬وكذا تنمية مهاراتهم المعرفية‪ ،‬االنفعالية والسلوكية‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫ذوي االحتياجات الخاصة‬

‫الفصل الثالث‪ :‬ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬

‫تمهيد‪.‬‬ ‫▪‬

‫أوال‪ :‬ماهية التربية الخاصة‪.‬‬ ‫▪‬

‫‪-1‬تعريف التربية الخاصة‪.‬‬

‫‪-2‬أهداف التربية الخاصة‪.‬‬
‫‪-3‬أسباب االهتمام بالتربية الخاصة‪.‬‬
‫‪-4‬أنماط التربية الخاصة‪.‬‬
‫‪-5‬اإلستراتيجيات التدريس في التربية الخاصة‪.‬‬
‫‪-6‬مؤسسات التربية الخاصة‪.‬‬
‫‪-7‬التدخل التربوي في التربية الخاصة‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬ماهية ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬ ‫▪‬

‫‪-1‬تعريف ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬

‫‪-2‬فئات ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫‪-3‬أسباب اإلعاقة‪.‬‬
‫‪-4‬مهام معلم ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫‪-5‬منهاج التدريس فئة ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫‪-6‬التكفل بذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫‪-7‬مشاكل ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫خالصـــــــــــــــــــة الفصــــــــــــــــــــــــــل‪.‬‬ ‫▪‬
‫ذوي االحتياجات الخاصة‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫يعاني بعض األفراد في المجتمع من أمراض تحد من قدراتهم العقلية والجسمية‪ ،‬النفسية التي تؤثر‬
‫بشكل كامل على حياتهم‪ ،‬لذا فهم يحتاجون إلى عناية خاصة تتناسب مع متطلباتهم واحتياجاتهم النفسية‬
‫والصحية‪ ،‬واجتماعية والتربوية‪ ،‬ويطلق على هذه الفئة من األفراد مسمى ذوي االحتياجات الخاصة ‪.‬‬

‫ومن خالل هذا الفصل سوف نتطرق الى مفهوم التربية الخاصة وإبراز أهميتها وأهدافها وكذلك نتطرق‬
‫إلى ذوي االحتياجات الخاصة مع تحديد أهدافها وأسبابها ومناهج تدريس هذه الفئة ‪.‬‬

‫• أوال‪ :‬ماهية التربية الخاصة‪:‬‬

‫‪-1-1‬تعريف التربية الخاصة ‪:‬‬
‫✓ يعرفها الروسان بأنهامجموعة من البرامج التربوية المتخصصة والتي تقدم لفئات من األفراد غير‬
‫العاديين‪ ،‬وذلك من أجل مساعدتهم على تنمية قدراتهم إلى أقصى حد ممكن‪ ،‬وتحقيق ذواتهم‬
‫ومساعدتهم في التكيف‪( .‬عبد الحميد‪ ،2009 ،‬ص‪)32‬‬

‫✓ كما تعرف بأنها نظام خدمات يقدم برامج تربوية لألطفال الذين يعانون من إعاقة تقلل أو تؤثر في‬
‫قدراتهم على التعلم في جو تعليمي عادي ‪( .‬عبيد‪ ،2012 ،‬ص‪)77‬‬

‫✓ يعرفها عبد المطلب القريطي بأنها نوعية متخصصة من الخدمات تشير إلى سائر الخدمات التربوية‬
‫غير المعتادة التي تستخدم في إطار العملية التعليمية‪ ،‬والتي تتضمن التعديالت التي يتم إدخالها على‬
‫المنهج التعليمي العادي بكامله أو جزء منه ليالئم طبيعة انحراف كل فئة من الفئات الخاصة من حيث‬
‫نوعيته ايجابيا كان أو سلبيا‪ ،‬ودرجة شدته بسيطة أم حادة لمواجهة االحتياجات التربوية والتعليمية‬
‫الناجمة عن هذا االنحراف بطريقة مناسبة‪ ( .‬قحطان‪ ،2008 ،‬ص‪)28‬‬

‫وترى الباحثة أن التربية الخاصة هي البرامج التي يتلقاها المعاقين وغير العاديين بقصد تمكينهم من التكيف‬
‫النفسي والمهني واالجتماعي في الحياة‪.‬‬

‫‪-2-1‬أهداف التربية الخاصة‪:‬‬

‫ال تختلف أهداف التربية الخاصة عن أهداف التربية العامة‪ ،‬ألن كال منهما يسعى الى تحقيق النمو‬
‫المتوافق شخصيا واجتماعيا للفرد‪ ،‬غير أن التربية الخاصة تتميز عن التربية العامة في تحديد ما يمكن‬

‫‪42‬‬
‫ذوي االحتياجات الخاصة‬

‫تحقيقه من أهداف حسب طبيعة الخصوصية وفي أنواع الممارسات التربوية وفي من يقوم بتقديمها للفئات‬
‫الخاصة من األفراد‪.‬‬

‫وتتحدد األهداف الرئيسية للتربية الخاصة في ثالث نقاط أساسية وهي‪:‬‬

‫تحقيق الكفاءة الشخصية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫وتعني مساعدة األفراد ذوي االحتياجات الخاصة على الحياة االستقاللية واالكتفاء بالتوجيه الذاتي واالعتماد‬
‫على النفس وتمكنهم من تصريف أمورهم وشؤونهم الشخصية والعناية الذاتية بدرجة تتناسب وظروفهم‬
‫الخاصة‪،‬بحيث ال يكونون عالة على اآلخرين‪ ،‬وذلك بتنمية إمكاناتهم الشخصية واستعداداتهم العقلية‬
‫والجسمية والوجدانية واالجتماعية‪.‬‬

‫تحقيق الكفاءة االجتماعية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫وتعني غرس وتنمية الخصائص واألنماط السلوكية الالزمة للتفاعل وبناء العالقات االجتماعية المثمرة مع‬
‫اآلخرين وتحقيق التوافق االجتماعي لذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬وإكسابهم المها ارت التي تمكنهم من الحركة‬
‫النشطة في البيئة المحيطة واالختالط واالندماج في المجتمع والتي تمنحهم الشعور باالحترام والتقدير‬
‫االجتماعي وتحسين من مكانتهم االجتماعية‪ ،‬وإشباع احتياجاتهم النفسية إلى األمن والحب والثقة بالنفس‬
‫والتقليل من شعورهم بالقصور والعجز والتدني‪.‬‬

‫تحقيق الكفاءة المهنية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تعني إكساب ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬وال سيما المعاقين منهم بعضا من المهارات اليدوية والخبرات الفنية‬
‫المناسبة لطبيعة إعاقتهم واستعداداتهم والتي تمكنهم بعد ذلك من ممارسة بعض الحرف المهنية كأعمال‬
‫البياض والتجارة والزخرفة والتطريز وغيرها من المهن األخرى‪.‬‬

‫يلي‪:‬‬ ‫وتندرج تحت األهداف الثالثة الرئيسة مجموعة من األهداف الفرعية للتربية الخاصة‪ ،‬نوجزها فيما‬

‫‪ .1‬التعرف على األفراد ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬وذلك من خالل أدوات القياس والتشخيص المناسبة‬
‫لكل فئة منهم‪.‬‬
‫‪ .2‬إعداد البرامج التعليمية لكل فئة من فئات التربية الخاصة‪( .‬سالمة‪ ،2015 ،‬ص‪)116‬‬

‫‪43‬‬
‫ذوي االحتياجات الخاصة‬

‫‪ .3‬إعداد استراتيجيات التدريس لكل فئة من فئات التربية الخاصة‪ ،‬وذلك لتنفيذ وتحقيق أهداف البرامج‬
‫التربوية على أساس الخطة التربوية الفردية‪.‬‬
‫‪ .4‬إعداد الوسائل التعليمية والتكنولوجية الخاصة لكل فئة من فئات التربية الخاصة‪.‬‬
‫‪ .5‬إعداد برامج الوقاية من اإلعاقة بشكل عام‪ ،‬والعمل على تقليل حدوث اإلعاقة عن طريق عدد من‬
‫البرامج الوقائية‪.‬‬
‫‪ .6‬تنمية االمكانات العقلية والجسمية واالجتماعية لذوي االحتياجات الخاصة إلى أقصى ما تسمح به‬
‫قدراتهم العقلية دون فرض قيود من أي نوع تؤدي الى الحد من هذا النمو‪.‬‬
‫‪ .7‬مساعدة ذوي االحتياجات الخاصة على فهم أنفسهم ‪.‬‬
‫‪ .8‬تنمية الوظائف المتصلة باإلعاقة األصلية وذلك بالنسبة لألفراد المعاقين‪.‬‬
‫‪ .9‬توفير بيئة غنية بالمثيرات وخاصة لألفراد المتخلفين ذهنيا أو دراسيا‪.‬‬
‫‪ .10‬توفير الجو النفسي الذي يساعدهم على إبداء االستجابات وردود األفعال المناسبة لمواجهة غيرهم‬
‫من األفراد مثل‪ :‬الحب أو الكراهية والرفض أو القبول والود أو العدوانية‪( .‬سالمة‪ ،2015 ،‬ص‪)117‬‬

‫‪:‬‬ ‫ويمكن تلخيص أهداف التربية الخاصة في المخطط التالي‬

‫الشكل رقم (‪ )02‬يوضح أهداف التربية‬

‫الخاصة‪:‬‬

‫أهداف التربية الخا ة‬

‫تحقي الك اء المهنية‬ ‫تحقي الك اء‬ ‫تحقي الك اء ال خ ية‬

‫ا جتماعية‬

‫‪44‬‬
‫ذوي االحتياجات الخاصة‬

‫‪-3-1‬أسباب االهتمام بالتربية الخاصة ‪:‬‬

‫حظيت التربية الخاصة اهتمام كبير في اآلونة األخيرة لم يسبق له نظير‪ ،‬وذلك لعدة أسباب نوجزها‬
‫فيما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬الجهل بأحوال تلك الفئة وبمقدرتهم وغمرهم بالشفقة والعطف السلبي الذي يجعل منهم أعضاء غير‬
‫نافعين‪.‬‬
‫‪ .2‬حاجة تلك الفئات إلى الرعاية النفسية والصحية إلشعارهم بأنهم أفراد نافعين‪.‬‬
‫‪ .3‬نقل ذوي االحتياجات الخاصة من الحالة التي هم فيها إلى وضع أفضل في كل المجاالت‪.‬‬
‫‪ .4‬حاجة تلك الفئة إلى تنمية قدراته االعتمادية وتحقيق الكفاية الذاتية واالجتماعية والمهنية‬
‫واالقتصادية‪.‬‬
‫‪ .5‬حاجة تلك الفئة إلى تكوين عالقات اجتماعية سليمة مع اآلخرين والوصول إلى التوافق االجتماعي‬
‫المرضي له ولآلخرين‪.‬‬
‫‪ .6‬تزايد أعداد ذوي االحتياجات الخاصة حتى وصلت نسبتهم إلى ‪%12‬من مجموع عدد سكان‬
‫العالم‪(.‬البوهي وآخرون‪ ،2018 ،‬ص‪)107‬‬

‫‪-4-1‬أنماط التربية الخاصة‪:‬‬

‫يمكن تلخيص أنماط التربية الخاصة في اآلتي‪:‬‬

‫‪ .1‬التربية الكاملة الوقت في الفصل العادي للمعاق والمساعدة الضروريان‪ ،‬وهذا النوع يناسب الفئات‬
‫الخاصة ذات االعاقات البسيطة التي تواجه صعوبات تعليمية بسيطة‪.‬‬
‫‪ .2‬التربية في فصل عادي مع فترات رجوع إلى فصل خاص أو وحدة مساعدة وفيه يتحتم الرجوع إلى‬
‫فصل خاص بعد مزاولة الدراسة داخل فصل عادي نظ ار النعدام بعض المساعدة الخاصة في‬
‫الفصل العادي‪( .‬سالمة‪ ،2015 ،‬ص‪)120‬‬
‫‪ .3‬التربية في فصل خاص أو وحدة مع فترات رجوع إلى فصل عادي والمشاركة الكاملة في الحياة‪.‬‬
‫‪ .4‬التربية كاملة في فصل خاص مع االتصال االجتماعي بمدرسة رئيسة ويتم ذلك في حاالت الفئات‬
‫الخاصة الذين ال يمكنهم االلتحاق بفصل عادي ويمكن لألسباب نفسها أن يمنع من مشاركة كاملة‬
‫في أنشطة غير تعليمية إذا استطاع هؤالء األطفال أن يعيشوا في المجتمع مع تفهم رفقائهم الكامل‬
‫لمشكالتهم الخاصة وهم المعاقون بإعاقات شديدة‪(.‬سالمة‪ ،2015 ،‬ص‪)121‬‬

‫‪45‬‬
‫ذوي االحتياجات الخاصة‬

‫من خالل ما سبق نجد أن لكل اإلعاقة خصائصها ومميزات‪ ،‬لذا تعددت أنماط التربية وأن كل نمط‬
‫من التربية تراعي و تلبي متطلبات كل إعاقة على حدة‪ ،‬للضمان تعلم مكيف وذا جودة للتحقيق االستقاللية‬
‫في حياته‪.‬‬

‫‪ -5-1‬االستراتيجيات التدريس في التربية الخاصة‪:‬‬

‫تصنف المراجع العلمية أساليب التدريس المستخدمة في التربية الخاصة إلى فئتين‬
‫رئيسيتين هما‪:‬‬

‫❖ التربية التصحيحية أو العالجية‪ :‬وتهدف إلى مساعدة الطالب ذي الحاجات الخاصة على‬
‫اكتساب المهارات الالزمة للتغلب على الصعوبات التي تفرضها حاالت اإلعاقة‪ ،‬وتطوير‬
‫أدائه‪ ،‬وكبح االستجابات غير المناسبة وتشجيع االستجابات المناسبة التي تصدر عنه‪.‬‬
‫❖ التربية التعويضية‪ :‬التي تتضمن توظيف أدوات ومعدات ووسائل مكيفة أو معدلة لتحقيق‬
‫والتصحيحية‪(.‬‬ ‫االهداف التي يتعذر تحقيقها عن طريق البرامج العالجية‬
‫‪(heward,2002.p25‬‬

‫ويشتمل التدريس الفعال في التربية الخاصة‪,‬شأنه شأن التدريس الفعال عموما على‪:‬‬

‫أ‪ .‬التخطيط للتدريس‪( :‬تحديد األهداف واختيار طريقة تنفيذ التدريس وتبني توقعات واقعية‬
‫من الطلبة)‪.‬‬
‫ب‪ .‬إدارة التدريس و تنظيمه‪( :‬التحضير للدرس وإدارة الوقت الصفي‪ ،‬وتنظيم البيئة‬
‫التعليمية)‪.‬‬
‫ت‪ .‬تنفيذ الدرس ‪( :‬تقديم المحتوى وعرضه بطريقة مناسبة ومتابعة تعلم الطلبة‪ ،‬وتكييف‬
‫التدريس عند الحاجة)‪.‬‬
‫ث‪ .‬تقييم فاعلية التدريس (تقييم مستوى تقدم الطلبة وتزويدهم بالتغذية الراجعة‪ ،‬وتوظيف‬
‫المعلومات المتوفرة التخاذ الق اررات التربوية المالئمة)‪.‬‬

‫والبد من مراعاة جملة من العوامل عند اختيار طريقة التدريس في مجال التربية‬
‫الخاصة ‪:‬‬

‫‪46‬‬
‫ذوي االحتياجات الخاصة‬

‫‪ -‬العمر الزمني للطالب‪.‬‬

‫‪ -‬الحاجات التعليمية الخاصة للطالب‪.‬‬
‫‪ -‬شدة الصعوبات التي يعاني منها الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬االمكانيات المتوفرة للبرمجة التربوية‪.‬‬
‫(الخطيب‪ ،‬الحديدي‪ ،2009 ،‬ص‪)27‬‬ ‫‪ -‬الكفايات المهنية للمعلمين‪.‬‬
‫‪-6-1‬مؤسسات التربية الخاصة‪:‬‬
‫مدارس التربية الخاصة‪:‬‬ ‫❖‬

‫هي مدارس خاصة تحدد نوع ودرجة اإلعاقة حيث يوجد مدارس للمكفوفين ومراكز خاصة لإلعاقات‬
‫البسيطة كبطء التعلم لعدد يتراوح مابين (‪ )12-6‬فردا‪ .‬وللمدارس الخاصة والصفوف الخاصة أهمية‬
‫كبيرة إضافة إلى ما تقدمه من خدمات تربوية وتعليمية مناسبة لقدراتهم فهي تبعدهم عن حاالت االحباط‬
‫والفشل التي يتعرضون لها‪.‬‬
‫مراكز التأهيل المهني ‪:‬‬ ‫❖‬

‫ولها دور كبير في تقديم أشكال متعددة من التدريب المهني للمعاقين‪ ,‬حيث يختار كل منهم ما يتناسب‬
‫وقدراته العقلية والجسمية واالجتماعية‪ ،‬وأحيانا تكون اإلقامة داخل هذه المراكز بشكل كامل‪( .‬الخطيب‪،‬‬
‫الحديدي‪ ،2009 ،‬ص‪)52‬‬

‫كما ترى الباحثة أنه من الضروري أن يكون هناك اتصال و انسجام بين هذه المؤسسات‪ ،‬فمدارس التربية‬
‫الخاصة تساعد المعاق على التعرف على قدراته المعرفية والجسمية والعقلية‪ ،‬ثم تقدم التعليم يتماشى مع‬
‫قدراته و يساعدونه االخصائيون من بينهم أخصائي التوجيه على استغالل قدراته للتدريب في وظيفة ما ومن‬
‫ثم الحصول على فرصة عمل متاحة‪.‬‬

‫‪-7-1‬التدخل التربوي في التربية الخاصة‪:‬‬

‫ويقصد به كافة الجهود المنظمة التي تبذل لصالح األفراد غير العاديين‪ ،‬فالهدف منها هو الحد أو‬
‫تقليل المعيقات التي تحد من قدرة الفرد ذو الحاجة الخاصة على المشاركة في المدرسة أو في المجتمع‪.‬‬

‫أما أنواع التدخل التربوي في مجال التربية الخاصة فتتمثل في البرامج التالية‪:‬‬

‫البرامج الوقائية‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫ويقصد بها التدخل الذي يعمل على منع المشكالت المحتملة الن تتطور إلى جوانب عجز‪ .‬وتزداد فعالية‬
‫البرامج الوقائية كلما بدأت مبك ار‪ .‬وتهدف هذه البرامج إلى إثارة األطفال الرضع واألطفال صغار السن‬

‫‪47‬‬
‫ذوي االحتياجات الخاصة‬

‫إلى اكتساب تلك المهارات التي يكتسبها معظم األطفال العاديين بدون مساعدة أو تدريب خاص‪( .‬القمش‪،‬‬
‫المعايطة‪ ،2007 ،‬ص‪)30‬‬
‫البرامج العالجية‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫يقصد بالبرامج العالجية التغلب على جانب العجز لدى الفرد من خالل التعليم أو التدريب‪ .‬ويجب‬
‫التمييز هنا بين مصطلحين‪" :‬عالجي" و "تأهيلي"‪ .‬فمصطلح عالجي هو مصطلح تربوي‪,‬في حين أن‬
‫مصطلح تأهيلي يستخدم أكثر في مجال الخدمات االجتماعية‪ .‬لكن لكال المفهومين أهداف مشتركة‬
‫تتمثل في تعليم الشخص الذي يعاني من عجز في جانب ما‪ ,‬المهارات األساسية الالزمة لتحقيق‬
‫استقالليته‪.‬‬
‫البرامج التعويضية‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫شكل آخر لبرامج التدخل هي البرامج التعويضية‪ ,‬والتي تهدف إلى مساعدة الفرد الذي يعاني من جانب‬
‫عجز ما على التعويض عن هذا الجانب من خالل مساعدته على تعلم استخدام مهارة بديلة أو أداة‬
‫بديلة‪(.‬القمش‪ ،‬المعايطة‪ ،2007 ،‬ص‪)31‬‬

‫• ثانيا‪:‬ماهية ذوي االحتياجات الخاصة‪:‬‬

‫‪-1-2‬تعريف ذوي االحتياجات الخاصة‪:‬‬

‫✓ هم أولئك األفراد الذين ينحرفون عن المستوى العادي أو المتوسط في خاصية‪ ،‬أو في جانب ما أو‬
‫أكثر من الجوانب الشخصية‪ ،‬الدرجة التي تحتم احتياجهم إلى خدمات أو أكثر من الجوانب الشخصية‪،‬‬
‫إلى الدرجة التي تحتم احتياجهم إلى خدمات خاصة‪ ،‬تختلف عما يقوم إلى أقرانهم العاديين‪ ،‬وذلك‬
‫لمساعدتهم على تحقيق أقصى ما يمكنهم بلوغه من النمو والتوافق‪( .‬عبد الرؤوف‪ ،2019 ،‬ص‪)111‬‬
‫✓ كما عرفوا على أنهم األفراد الذين لديهم ظروف خاصة ومستوى خاص يختلف عن ظروف األفراد‬
‫العاديين ومستواهم‪ ،‬فيتفوقون عليهم أو يقصرون دونهم‪ ،‬وذلك من أجل مساعدتهم في نمو شخصيتهم‬
‫نموا سليما‪ ،‬متكامال‪ ،‬متوازيا يؤدي إلى تحقيق الذات ومساعدتهم في التكيف مع المجتمع الذي يعيشون‬
‫فيه‪ ،‬ويعد الطالب من ذوي االحتياجات الخاصة عندما‪:‬‬
‫‪ -‬يقابلون محك تصنيفهم على أنهم فئة خاصة‪.‬‬
‫‪ -‬يتطلبون تعديال في الممارسات المدرسية أو الخدمات التربوية الخاصة للوصول بهم إلى أقصى‬
‫سعة ممكنة‪( .‬زيتون‪ ،2003 ،‬ص‪)5‬‬
‫✓ فذوي االحتياجات الخاصة هم األشخاص الذين يبعدون عن المتوسط بعدا واضحا سواء في قدراتهم‬
‫العقلية أو التعليمية أو االجتماعية أو االنفعالية أو الجسمية‪ ،‬بحيث يترتب على ذلك حاجتهم إلى نوع‬
‫من الخدمات والرعاية لتمكينهم من تحقيق أقصى ما تسمح به قدراتهم‪( .‬كرم الدين‪ ،2006 ،‬ص‪)16‬‬

‫‪48‬‬
‫ذوي االحتياجات الخاصة‬

‫✓ والمالحظ أن مفهوم ذوي االحتياجات الخاصة "ذوي الهمم" أصبح مفهوم شامل ليضم كافة فئات ذوي‬
‫االحتياجات الخاصة سواء التي تنحرف عن المتوسط الطبيعي في االتجاه اإليجابي كفئة الموهبين أو‬
‫نظائرهم في االتجاه السالب من فئة المعوقين ذهنيا‪ ،‬بصريا‪ ،‬سمعيا وحركيا‪ ،‬صعوبات التعلم والتوحد‬
‫والمعنيين بالدراسة الحالية‪.‬‬

‫‪ -2-2‬فئات ذوي االحتياجات الخاصة‪:‬‬

‫تعدد فئات ذوي االحتياجات الخاصة حسب نوع اإلعاقة و هي كالتالي‪:‬‬

‫اإلعاقة العقلية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫عرفت الجمعية األمريكية للتخلف العقلي على أنها تمثل مستوى األداء الوظيفي العقلي الذي يقل عن‬
‫متوسط الذكاء بانحرافين معيارين ويصاحب ذلك خلل واضح في السلوك التكيفي ويظهر في مراحل‬
‫العمر النمائية منذ الميالد وحتى سن‪.18‬‬

‫كما عرفه جرو سمان على أن التخلف العقلي يشير إلى االنخفاض الدال الواضح في الوظائف العقلية العامة‬
‫حيث يمكن مالحظتها عند الفرد أثناء فترة النمو وينتج عنها قصور السلوك التكيفي أي أن الفرد ال يكون‬
‫ر على االعتماد على نفسه دون مساعدة من اآلخرين‪(.‬كوافحة‪ ،‬عبد العزيز‪ ،2003 ،‬ص‪)58‬‬
‫قاد ا‬

‫ولإلعاقة العقلية تصنيفات مختلقة تساعد المختصين في التعامل مع هذه اإلعاقة ومن هذه تصنيفات تصنيف‬
‫المنظمة الصحة العالمية كالتالي‪:‬‬

‫‪ -‬ضعف عقلي شديد‪ ،‬وعرف باسم المعتوه وتتراوح نسبة ذكائه من ( ‪ 0‬إلى ‪.)19‬‬
‫‪ -‬ضعف عقلي متوسط‪ ،‬وعرف باسم أبله وتتراوح نسبة ذكائه من ( ‪ 20‬إلى ‪.)49‬‬
‫‪ -‬ضعف عقلي بسيط‪ ،‬وعرف باسم مأفون وتتراوح نسبة ذكائه من ( ‪ 50‬إلى ‪.)69‬‬
‫‪ -‬غباء عادي و تتراوح نسبة ذكائه مابين ( ‪ 85/70‬إلى ‪( .)90‬وادي‪ ،2009 ،‬ص‪)47‬‬

‫اإلعاقة الحركية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫وهي الشخص الذي لديه إعاقة جسدية تمنعه من القيام بالحركات اليومية بشكلها الطبيعي نتيجة‬
‫إصابة أدت إلى ضمور العضالت أو نتيجة مرض معين وقد فقدان الحركة مصحوب بفقدان حسي‬
‫أيضا في هذه األعضاء المصابة مما يستدعي ضرورة تطبيق البرامج الطبية والنفسية واالجتماعية‬
‫لمساعدته في العيش بقدر أكبر من االستقالل ويساعده في دمجه بالمجتمع ‪.‬‬

‫‪49‬‬
‫ذوي االحتياجات الخاصة‬

‫كما عرفها الروسان على أنها حاالت األشخاص الذين يعانون من إشكال معين في قدرتهم الحركية بحيث‬
‫يؤثر ذلك على نموهم االنفعالي والعقلي واالجتماعي‪ .‬وتنطوي حاالت االضطرابات الحركية أو اإلعاقة‬
‫العقلية تحت هذا المفهوم مما يتطلب الحاجة إلى التربية الخاصة‪(.‬الصفدي‪ ،2007 ،‬ص‪)18‬‬

‫اإلعاقة البصرية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تعرف اإلعاقة البصرية بأنها ضعف في أي من الوظائف البصرية الخمسة وهي كل من‬
‫(البصرالمركز‪ ،‬البصر المحيطي‪ ،‬التكيف البصري‪ ،‬البصر الثنائي‪ ،‬ورؤية األلوان )‪(.‬الحديدي‪،2014 ،‬‬
‫ص‪.)35‬‬

‫وهي أي الحالة صحية ال يمكن فيها تصحيح االبصار بالعين إلى الدرجة التي تعتبر طبيعية‪ .‬وهناك ثالث‬
‫عوامل لإلصابة باإلعاقة البصرية‪:‬‬

‫‪ -‬قد يوجد تلف في جزء أو أكثر في أجزاء العين األساسية لإلبصار‪.‬‬

‫‪ -‬كرة العين قد تكون غير صحيحة نسبيا أي لديها أبعاد مختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬جزء الدماغ الذي يعالج المعلومات البصرية ال يعمل بشكل مناسب‪(.‬عبد هللا‪,2006,‬ص‪)99‬‬
‫اإلعاقة السمعية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ومن تعاريف اإلعاقة السمعية‪ ،‬التعريف الوظيفي الذي يعتمد على مدى تأثير الفقدان السمعي على‬
‫إدراك وفهم اللغة المنطوقة فاإلعاقة السمعية هنا تعني انحرافا في السمع يحد من القدرة على التواصل‬
‫السمعي‪ -‬اللفظي‪ .‬ويشتمل مصطلح اإلعاقة السمعية كال من الصمم والضعف السمع‪.‬‬

‫وتشير الدراسات المستفيضة في مجال اإلعاقة السمعية إلى أن ‪%99‬من األفراد يتمتعون بقدرة على‬
‫السمع بشكل اعتيادي بينما يعاني ‪ %1‬فقط من األفراد من إعاقة جزئية أو كلية في السمع‪.‬‬

‫الموهبين‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫هم األطفال الذين يتصفون باالمتياز المستمر في أي ميدان مهم من ميادين الحياة‪ .‬وفي تعريف آخر‬
‫ممن هم في سنه‬ ‫‪%2‬‬ ‫فالموهوب هو من يتمتع بذكاء رفيع يضعه في الطبقة العليا التي تمثل أذكى‬
‫من األطفال‪ ،‬أو هو الطفل الذي يتسم بموهبة بارزة في أية ناحية‪.‬‬

‫وقد أجمع معظم الباحثين والعلماء على أن الموهوب هو الذي يمتاز بالقدرة العقلية التي يمكن قياسها بنوع‬
‫اختبارات الذكاء التي تحاول أن تقيس‪:‬‬

‫‪ -1‬القدرة على التفكير واالستدالل‪.‬‬

‫‪ -2‬القدرة على تحديد المفاهيم اللفظية‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫ذوي االحتياجات الخاصة‬

‫‪ -3‬القدرة على إدراك أوجه الشبه بين األشياء واألفكار المماثلة‪( .‬سليمان‪ ،2013 ،‬ص‪)15‬‬

‫صعوبات التعلم‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تعرف الحكومة االتحادية األمريكية األطفال ذوي صعوبات التعلم هم أولئك األطفال الذين يعانون من‬
‫اضطراب في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية األساسية المتضمنة فيهم أو استخدام اللغة‬
‫المنطوقة أو المكتوبة‪ ،‬وهذا االضطراب قد يتضح في ضعف القدرة على االستمتاع‪ ،‬أو التفكير أو‬
‫التكلم‪ ،‬أو الكتابة‪ ،‬أو التهجئة‪ ،‬أو الحساب‪ .‬وهذا االضطراب يشمل حاالت اإلعاقة اإلدراكية والتلف‬
‫الدماغي والخلل الدماغي‪ ،‬والخلل الدماغي البسيط‪ ,‬وعسر الكالم‪ ،‬والحبسة الكالمية النمائية‪.‬‬

‫وهناك نوعين من صعوبات التعلم‪ :‬النمائية تشمل االنتباه‪ ،‬اإلدراك‪ ،‬الذاكرة ‪..‬إلخ‪ .‬أما النوع الثاني‬
‫صعوبات التعلم األكاديمية من بينها الحساب‪ ،‬القراءة والكتابة‪ ،‬التهجئة‪ (.‬بطرس‪,2008,‬ص‪)19‬‬

‫التوحد‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫عرف التوحد على أنه إعاقة نمائية معقدة تستمر طوال العمر‪ ،‬وتظهر هذه اإلعاقة عادة خالل‬
‫األعوام الثالثة األولى من الحياة‪ ،‬وتؤثر على الطريقة التي يتواصل من خاللها الشخص مع‬
‫الناس‪(.‬القمش‪ ،2012 ،‬ص‪)345‬‬

‫كما عرفه األشوال على أنه اضطراب سلوكي يتمثل في عدم القدرة على التواصل‪ ،‬ويبدأ أثناء الطفولة المبكرة‬
‫وفيه يتصف بكالم عديم المعنى‪.‬‬

‫والتوحد يؤثر على ثالث من المهارات لدى الطفل وهي‪:‬‬

‫‪ -1‬عدم القدرة على التفاعل االجتماعي‪.‬‬

‫‪ -2‬عدم القدرة على التواصل اللغوي‪.‬‬
‫‪ -3‬انعدام اللعب االبتكاري أو التخيل‪( .‬منسي‪ ،2004 ،‬ص‪)52‬‬

‫ويمكن تلخيص فئات ذوي االحتياجات الخاصة في المخطط اآلتي‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ )03‬يوضح فئات ذوي االحتياجات الخاصة‪:‬‬

‫‪51‬‬
‫ذوي االحتياجات الخاصة‬

‫ف ات ذو ا حتياجات‬
‫الخا ة‬

‫الموهبين‬ ‫عوبات التعل‬ ‫عاقة العقلية‬ ‫عاقة الحسية‬ ‫عاقة حركية‬

‫التوحد‬ ‫السمع‬ ‫ل ا طا‬

‫ب ي ‪21‬‬ ‫الب ر‬ ‫ستسقاء الدما‬
‫التخلف العقلي‬ ‫مور الع الت‬

‫‪-3-2‬أسباب اإلعاقة‪:‬‬

‫إن األسباب المؤدية إلى العجز أو اإلعاقة كثيرة ومتنوعة وهي في مجملها إما أن تكون خلقية وراثية وإما أن‬
‫تكون مكتسبة‪ ،‬وال يمكن التفريق بينها تفريقا واضحا وصحيا إال بالدراسة والبحث والمتابعة‪.‬‬

‫أ‪ .‬األسباب الوراثية‪:‬‬

‫تحدث األسباب الوراثية نتيجة وجود جينات حاملة لصفات العجز تنتقل مع الكروموزمات مع أحد األبوين أو‬
‫كالهما إلى األبناء فتظهر هذه الصفات فيهم أو تكمن لتظهر في أجيال أخرى‪ ،‬ومما يساعد على ظهورها‬
‫زواج األقارب الذي يعطي الفرصة المتاحة لظهور الصفات التي تتحكم فيها ومن أمثلة الجوانب التي تلعب‬
‫الوراثة فيها دو ار كبي ار حاالت الصمم و ضعاف السمع وحاالت التخلف العقلي‪.‬‬

‫وأيضا زواج أبناء العم ألجيال متعاقبة تندرج أيضا تحت األسباب الوراثية‪ .‬وتعتبر األسباب الوراثية من‬
‫المسببات االجتماعية التي تؤدي إلى حدوث اإلعاقة‪.‬‬

‫ب‪ .‬األسباب غير الوراثية (المكتسبة)‪:‬‬

‫‪52‬‬
‫ذوي االحتياجات الخاصة‬

‫وهي إما أن تكون أسبابا بيئية أو طبية أو نتيجة الحوادث وتعتبر هذه األسباب حصيلة المؤثرات التي تلعب‬
‫دو ار منذ الحمل حتى الوفاة وتسير مع األسباب الوراثية في حدوثها لإلعاقة وهي‪:‬‬

‫‪ -1‬أسباب أثناء الحمل‪:‬‬

‫حيث إن إصابة األم مثال في بداية الحمل بالحصبة األلمانية تؤدي إلى احتمال تعرض الجنين إلى‬
‫إصابة العين والقلب كما أن صحة األم خالل فترة الحمل ونوع تغذيتها عامالن يتوقف عليهما ما إذا‬
‫كان الطفل يولد سويا أو غير سوي‪.‬‬
‫أيضا من األسباب اختالف العامل الريزيسي(‪ )RH‬بين الوالدين وتناول األم لبعض العقاقير الطبية‬
‫أثناء الحمل دون استشارة الطبيب أو لتعرض األم لبعض حاالت التسمم أو لصدمة طوال مدة الوالدة‬
‫أو إصابة الجنين جسمانيا‪( .‬عبد الرؤوف‪ ،2014 ،‬ص‪)112‬‬
‫‪ -2‬أسباب أثناء الوالدة‪:‬‬
‫وهذا يحدث إذا كان حجم المولود كبي ار بالنسبة لألم أو اإلهمال في النظافة أثناء الوالدة فمثال عدم‬
‫غسيل العين للطفل بالماء والصابون قد يؤدي لإلصابة بالرمد الصديدي وهو من عوامل فقد البصر‬
‫وأيضا الطفل الذي ولد قبل موعد والدته ونقص األكسجين عند خروج الطفل أو إصابة رأسه أو أحد‬
‫أجزاء جسمه إصابة مباشرة أو انتقال بعض الميكروبات إليه وقت الوالدة وجد أن كثي ار من حاالت‬
‫التخلف العقلي والصمم والشلل المبكر قد ترجع إلى هذه العوامل‪( .‬عبد الرؤوف‪ ،2014 ،‬ص‪)113‬‬
‫‪ -3‬أسباب بعد الوالدة (مرحلة الطفولة)‪:‬‬
‫مثل إصابة الطفل ببعض الحميات الشديدة مثل الحصبة أو الحمى المخية الشوكية‪ ،‬أو النزالت المعوية‬
‫الشديدة‪.‬‬
‫والحوادث المنزلية وحوادث الطريق بالنسبة ألطفال ترجع إلى هذا النوع من‬ ‫أيضا سوء التغذية‬
‫األسباب‪( .‬عبد الرؤوف‪ ،2014 ،‬ص‪)114‬‬

‫‪-4-2‬مهام معلم ذوي االحتياجات الخاصة‪:‬‬

‫اهتمت الدولة الجزائرية منذ عهد االستقالل بسن التشريعات و القوانين الخاصة بالعاملين مع ذوي‬
‫االحتياجات الخاصة‪ ،‬والمتمثلة في المرسوم رقم‪ 102-93‬المؤرخ في ‪ 12‬أفريل ‪ 1993‬لمهام المعلمين‬
‫المنتمين لسلك المربي و المتمثلة في أنهم مكلفون بتطبيق البرنامج والسهر على النظافة الجسمية‪ ،‬والثيابية‬
‫لألشخاص المتكفل بهم أثناء داخل المؤسسة‪ ،‬وإعادة تربيتهم قصد إدماجهم في الحياة االجتماعية وأنهم‬
‫ملزمون بحجم عمل أسبوعي قدره ثالثون (‪ )30‬ساعة‪( .‬الجريدة الرسمية‪ ،1993 ،‬ص‪)12‬‬

‫‪53‬‬
‫ذوي االحتياجات الخاصة‬

‫أما المربيون المختصون فهم مكلفون حسب ما تنص عليه المادة ‪ 34‬من المرسوم السابق بتقديم تعليم‬
‫متخصص الى ذوي االحتياجات الخاصة والقيام بكل عمل يتعلق بالمالحظة التالميذ المعاقين‪ ،‬وإعادة‬
‫تكييفهم وكذا تنظيم التنشيط والترويح لألشخاص المتكفل بهم ومراقبتهم‪( .‬الجريدة الرسمية‪ ،1993 ،‬ص‪)13‬‬

‫ويجب مراعاة عدة عوامل عند اختيار معلمي الطالب ذوي اإلعاقات في صفوف الدمج‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫تبني اتجاهات إيجابية نحو دمج الطلبة ذوي االعاقات مع الطلبة العاديين‪.‬‬ ‫✓‬

‫امتالك المعلمين الدافعية للعمل في هذه الصفوف‪.‬‬ ‫✓‬

‫قبول المعلمين التعامل مع األخصائيين ذوي العالقة‪.‬‬ ‫✓‬

‫المرونة في تكييف األساليب والمناهج لتالئم الحاجات الفردية للمعاقين‪.‬‬ ‫✓‬

‫✓ القدرة على التعامل مع ما تتطلبه البيئة الصفية من تغيرات وتعديالت‪( .‬غالم‪،2008،‬ص‪)85‬‬

‫مما سبق يمكن القول أن مهام معلم ذوي االحتياجاتالخاصة يغلب عليها الطابع العملي و الشمولية‬
‫لجميع فئات ذوي االحتياجات الخاصة دون تحديد فئة معينة‪ .‬لذلك البد من تدريب و تكوين جيد لمعلم‬
‫لتحقيق كفايات التعليمية‪.‬‬

‫‪-5-2‬منهاج التدريس فئة ذوي االحتياجات الخاصة‪:‬‬

‫تشتمل مناهج تعليم المعاقين على العناصر التالية‪:‬‬

‫المهارات الحسابية و مفاهيم العدد والكم‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫مهارات االتصال‪ :‬المتمثلة في القراءة والهجاء وتعلم اللغة‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫مهارات اجتماعية‪ :‬وتشمل مهارات التفاعل االجتماعي والتكيف األسري وتحمل المسؤولية‬ ‫‪o‬‬

‫واالستقاللية‪.‬‬
‫المهارات الصحية‪ :‬وتشمل تعلم العادات الصحية (في الطعام والنظافة والعناية باألسنان وتعلم‬ ‫‪o‬‬

‫مهارات استعمال دورة المياه والعناية بالجسم)‪.‬‬

‫مهارات السالمة واألمن‪ :‬وتشمل مهارات قطع الشارع واستخدام وسائل النقل وتجنب المخاطر العامة‬ ‫‪o‬‬

‫مثل‪ :‬الحريق‪ ،‬النار‪ ،‬الكهرباء وغيرها‪.‬‬

‫المهارات الحركية‪ :‬وتشمل مهارات التآزر الحركي والدقة الحركية والسرعة في األداء‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫المهارات الترويحية والفنية‪ :‬وتشمل تعليم الطفل واالستفادة من النشاطات الترويحية والموسيقية‬ ‫‪o‬‬

‫وممارسة الرسم والغناء والتمثيل‪.‬‬

‫المهارات المهنية‪ :‬وتشتمل تعليمه مهارات مهنية تساعده على تعلم حرفة أو مهنة ليكون في‬ ‫‪o‬‬

‫المستقبل قاد ار على االعتماد على نفسه و االستقالل ماديا‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫ذوي االحتياجات الخاصة‬

‫المهارات الحسية‪ :‬وتشمل تدريبه على تمييز األصوات واأللوان واألشكال واألحجام والروائح‬ ‫‪o‬‬

‫والملموسات‪.‬‬
‫تنمية مهاراته العقلية‪ :‬ويشمل ذلك العمل على تحسين قدراته في مجال اإلدراك والتفكير والتذكر‬ ‫‪o‬‬

‫واالستدالل وحل المشكالت‪.‬‬

‫لذا يجد المشرفون على عملية تربية وتعليم ذوي االحتياجات الخاصة أنفسهم ملزمين بمراعاة بعض‬
‫األسس أثناء عملية تصميم وتطوير المناهج‪ ،‬سواء منها الخاصة بكل فئة حسب احتياجاتها التعليمية‬
‫والتعليمة‪ ،‬أو بكل نوع من أنواع الفئة الواحدة نفسها حسب تصنيفها‪(.‬غالم‪ ،2008 ،‬ص‪)58‬‬

‫ومن خالل ما سبق البد من مراعاة خصائص كل إعاقة من حيث معدل الذكاء و قدراته االجتماعية‬
‫والجسمية وكذا التواصلية و العمر الزمني للمعاق والميوالت للفرد وأيضا مكتسباته لتكييف التعليم‪.‬‬

‫‪-6-2‬التكفل بذوي االحتياجات الخاصة‪:‬‬

‫يسهر قطاع التربية الوطنية بالتنسيق مع المؤسسات األخرى‪ ،‬على التكفل البيداغوجي األنسب وعلى‬
‫اإلدماج المدرسي للتالميذ المعاقين‪ ،‬حيث يتم التكفل األطفال ذوي االحتياجات الخاصة حسب صيغتين‬
‫أساسيتين‪:‬‬

‫التكفل في الوسط المؤسساتي المتخصص‪:‬‬ ‫❖‬

‫يقصد بالوسط المؤسساتي المتخصص مؤسسات التربية والتعليم المتخصص التابعة لقطاع التضامن‬
‫الوطني واألسرة‪ ،‬وتلك المسيرة من طرف الجمعيات والخواص‪.‬‬
‫التكفل في الوسط المدرسي العادي‪:‬‬ ‫❖‬

‫ويقصد بالوسط المدرسي العادي مؤسسات التربية والتعليم التابعة لقطاع التربية الوطنية‪ ,‬وهي المدارس‬
‫االبتدائية والمتوسطات والثانويات‪ ،‬وكذا مؤسسات التربية والتعليم الخاصة‪ .‬ويتم ذلك إما بإدماج الطفل‬
‫المعني إدماجا كليا في األقسام العادية أو بإدماج جزئي في األقسام الخاصة‪( .‬وزارة التضامن الوطنية‪،‬‬
‫‪ ،2019‬ص‪)2‬‬

‫‪-7-2‬الحاجات الخاصة بذوي االحتياجات الخاصة‪:‬‬

‫ال يحتاج الطفل في نموه إلى مجرد الحصول على الطعام والشراب والهواء بل يحتاج إلى جانب ذلك‬
‫إلى تهيئة الجو العاطفي واالنفعالي السليم الذي يدعم شخصيته‪ ،‬وإن كان هذا ضروريا بالنسبة للطفل العادي‬
‫فإنه واجب بالنسبة للطفل العادي من ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬ومن بين هذه الحاجات‪:‬‬

‫‪55‬‬
‫ذوي االحتياجات الخاصة‬

‫الحاجة إلى الحب‪:‬‬ ‫▪‬

‫تعتبر الحاجة إلى الحب أهم الحاجات الضرورية الالزمة لبناء شخصية اإلنسان بصورة سوية‪،‬‬
‫وتتكون هذه الحاجة من عنصرين هما الرغبة في الود مع اآلخرين والرغبة في الحصول على‬
‫المساعدة وتدعيم شخص آخر‪ ،‬حيث ترتبط هذه الحاجة (الحب) بالشعور باألمان وبالتالي هناك‬
‫أشياء كثيرة يمكن للمربين واآلباء تدعيم هذه الحاجة لدى األطفال ومن أهمها‪:‬‬
‫‪ -‬تقبل مشاعر األطفال‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن يتصف اآلباء بتقبل سلوكيات أطفالهم‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن يشعر األطفال ذوي االحتياجات الخاصة بحب اآلخرين لهم‪.‬‬
‫‪ -‬عدم التكلف من مصاحبات الحب والحنان‪.‬‬
‫مراعاة الظروف الخاصة واالجتماعية لألطفال ‪( .‬العايد وآخرون‪ ،2013 ،‬ص‪)49‬‬ ‫‪-‬‬
‫الحاجة إلى االنتماء‪:‬‬ ‫▪‬

‫تنمو هذه الحاجة عند الطفل منذ الشهور األولى من مولده‪ ،‬فاأللفة التي تخلقها المحبة داخل األسرة‬
‫تنقلب إلى والء لهذا المجتمع الصغير‪ ،‬ثم تنتقل الحاجة إلى االنتماء للجماعات األخرى التي يجد‬
‫فيها الطفل إشباع حاجته إلى األمن العاطفي‪.‬‬
‫وتظهر نقص الحاجة لالنتماء لدى الطفل (غير العادي) بطريقة أكثر عمقا ويحس بشعور بأنه‬
‫غير مرغوب أو مهمل أو منبوذ‪ ،‬فلذلك البد من تقديم المساعدة لهؤالء األطفال حتى نوفر لهم جوا‬
‫أسريا يساعدهم إلى اإلحساس باالنتماء وأنهم مرغوب فيهم حتى نزرع في قلوبهم اإلحساس باألمان‬
‫واألمن الداخلي‪.‬‬
‫الحاجة إلى التقبل االجتماعي‪:‬‬ ‫▪‬

‫ترتبط بالحاجة االنتماء إلى الجماعة‪ ,‬وتشير دراسات سيكولوجية أن حاجة الطفل غير العادي إلى‬
‫التقبل االجتماعي أعلى منها عند األطفال العاديين‪ ،‬فالطفل المعاق عقليا يشعر بعدم التقبل‬
‫االجتماعي‪ ،‬ويظهر هذا في تأثره بتشجيع اآلخرين وتأييدهم له‪( .‬العايد وآخرون‪ ،2013 ،‬ص‪)50‬‬
‫الحاجة إلى االنجاز‪:‬‬ ‫▪‬

‫فيمكن تنمية هذه الحاجة عند ذوي االحتياجات الخاصة من خالل تحسين ظروف تنشئتها‬
‫ورعايتها‪.‬‬
‫الحاجة للشعور بالكفاءة‪:‬‬ ‫▪‬

‫‪ -‬تكرار تعرض األطفال غير العاديين للفشل واإلحباط يجعلهم سلبيين ويضعف رغبتهم في إثبات‬
‫كفاءاتهم‪ ،‬لذلك يجب على المربيين واآلباء تحفيزهم وتعزيزهم من أجل الشعور بالكفاءة‬
‫واالستقاللية‪( .‬ضعف عقلي شديد‪ ،‬وعرف باسم المعتوه وتتراوح نسبة ذكائه من ( ‪ 0‬إلى ‪.)19‬‬
‫‪ -‬ضعف عقلي متوسط‪ ،‬وعرف باسم أبله وتتراوح نسبة ذكائه من ( ‪ 20‬إلى ‪.)49‬‬

‫‪56‬‬
‫ذوي االحتياجات الخاصة‬

‫‪ -‬ضعف عقلي بسيط‪ ،‬وعرف باسم مأفون وتتراوح نسبة ذكائه من ( ‪ 50‬إلى ‪.)69‬‬
‫غباء عادي و تتراوح نسبة ذكائه مابين ( ‪ 85/70‬إلى ‪()90‬العايد وآخرون‪ ،2013 ،‬ص‪)51‬‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫نستنتج من خالل ما تم عرضه أن مفهوم ذوي االحتياجات الخاصة هو نتيجة لدمج كلمتي الحاجة‬
‫والخصوصية للداللة على القصور في أداء بعض الوظائف الجسمية والمعرفية‪ ،‬و بالتالي فهو يحمل معنى‬
‫إنسانيا وإيجابيا لهذه فئات‪ :‬اإلعاقة العقلية‪ ،‬البصرية والسمعية‪ ،‬الحركية‪ ،‬صعوبات التعلم وأخي ار التوحد الذين‬
‫لديهم قابلية للتعلم والتدريب إذا ما توفرت لهما فرص التعلم والتدريب‪ ،‬على أمل االرتقاء بالسلوك لألحسن‬
‫واالعتماد على النفس وتعزيز الثقة بالذات‪.‬‬

‫فإن أساس النجاح التربوي مرهون بمدى عمل كفريق و طاقم متعاون مؤمن بالنجاح ومن خالل اختيار‬
‫طرق التفكير االبداعي كنمط للحياة‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫إجراءات الدراسة الميدانية‬

‫الفصل الرابع‪ :‬إجراءات الدراسة الميدانية‬

‫تمهيد‪.‬‬ ‫•‬

‫أوال‪ :‬الدراسة االستطالعية‪.‬‬

‫‪-1-1‬أهداف الدراسة االستطالعية‪.‬‬

‫‪-2-1‬مجال الدراسة االستطالعية‪.‬‬
‫‪-3-1‬عينة الدراسة االستطالعية‪.‬‬
‫‪-4-1‬أدوات الدراسة االستطالعية‪.‬‬
‫‪-5-1‬نتائج الدراسة االستطالعية‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬الدراسة النهائية‪.‬‬

‫‪ -1-2‬منهج الدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪ -2-2‬مجتمع الدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪ -3-2‬أدوات الدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪ -4-2‬الخصائص السيكومترية‪.‬‬

‫‪ -5-2‬األساليب اإلحصائية للدراسة النهائية‬

‫▪ خالصة الفصل‪.‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫إن القيام ببحث ميداني يتطلب إتباع خطوات وإجراءات منظمة قصد الوصول إلى حل مشكلة أو‬
‫تفسير ظاهرة أو إيجاد عالقات بين المتغيرات‪ ،‬فبعد ما تطرقنا في الجزء األول إلى مختلف الجوانب النظرية‪،‬‬
‫سنتطرق اآلن إلى الجزء الثاني من البحث المتمثل في الجانب الميداني‪ ،‬والذي يضم في فصله أهم الخطوات‬
‫المنهجية المعتمدة وطريقة العمل التي اتبعت في سبيل تحقيق أهداف الدراسة والمتمثلة أساسا فيما يلي‪:‬‬

‫يمكن لنا حصر أهداف الدراسة الحالية في أربعة أهداف أساسية وهي‪:‬‬

‫أ‪ -‬الكشف عن درجة المشكالت التي يواجهها األخصائيون في عملية دمج ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫ب‪ -‬التعرف على ظروف الدمج و التكفل بذوي االحتياجات الخاصة في المؤسسات التربوية‪.‬‬
‫ت‪ -‬الكشف عن المعيقات دمج ذوي االحتياجات الخاصة في المؤسسة التربوية‪.‬‬
‫ث‪ -‬تحديد أهم االحتياجات الالزمة لهذه الفئة للتعلم سهل وذا جودة‪.‬‬

‫وكما يتم عرض ألهم األساليب والطرق اإلحصائية المناسبة للدراسة وعليه فقد جاء هذا الفصل‬
‫الخاص باإلجراءات الميدانية في مرحلتين‪:‬‬

‫مرحلة خاصة بالدراسة االستطالعية‪.‬‬ ‫•‬

‫مرحلة خاصة بالدراسة النهائية‪.‬‬ ‫•‬

‫أوال‪ :‬الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫إذ تعتبر الدراسة االستطالعية مرحلة مهمة وأساسية لكل بحث فهي تهدف إلى االستطالع أو الكشف‬
‫عن الظروف المحيطة بالظاهرة موضع الدراسة‪ ،‬والتعرف على مجتمع عينة البحث وبناء األداة المستعملة في‬
‫البحث‪ ،‬فهي تسمح لنا بأخذ نظرة علمية أولية عن الظاهرة في الواقع‪ ،‬وقد توجهنا إلى الخطوات الالحقة في‬
‫البحث‪.‬‬

‫‪-1-1‬أهداف الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫لقد كان الهدف من إجراء الدراسة االستطالعية هو تكوين تصور عام للبحث‪ ،‬و كذا الفصل في العديد من‬
‫األمور من األساسية بالنسبة للطالبة‪ ،‬خصوصا فيما يتعلق‪:‬‬

‫‪59‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬

‫أ‪ .‬بتحديد مجاالت الدراسة (المكانية والزمانية)‪.‬‬

‫ب‪ .‬بناء وتحديد وتقسيم محاور أدوات الدراسة النهائية‪.‬‬

‫‪ -2-1‬مجال الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫‪ -1-2-1‬المجال الزمني‪ :‬أجريت الدراسة االستطالعية خالل السنة الدراسية ‪ 2020/2019‬ابتداء من‬
‫شهر فيفري ‪.2020‬‬

‫‪ 2-2-1‬المجال المكاني والبشري‪ :‬اشتملت الدراسة االستطالعية على المعلمين اقسام الخاصة التابعين لكل‬
‫من مدرسة "سعودي عبد هللا" بنقرين و مدرسة "العربي التبسي‪ "02‬بونزة والية تبسة‪.‬‬

‫‪ -3-1‬عينة الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫تمثلت عينة الدراسة االستطالعية في ‪ 05‬معلمات في مدرستين "سعودي عبد هللا" بنقرين ومدرسة " العربي‬
‫التبسي ‪ "02‬بونزة بوالية تبسة‪ .‬وقد تم اختيار هاتين المدرستين بطريقة قصدية نظر للتسهيالت التي تلقتها‬
‫الباحثة من قبل القائمين على هذه المدرستين‪ ،‬والذي تم توضيحهما في الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)04‬يوضح توزيع عينة الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫عدد المعلمين‬ ‫أسماء المدارس‬ ‫عدد المدارس‬

‫‪03‬‬ ‫العربي التبسي ‪02‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪02‬‬ ‫سعودي عبد هللا‬

‫‪-4-1‬أدوات الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫هناك مجموعة من األدوات التي يستخدمها الباحث لجمع المعلومات و البيانات المهمة والضرورية لبحثه‪،‬‬
‫وبالرجوع إلى الدراسة الحالية فقد تم االستناد إلى االدوات التالية‪:‬‬

‫‪ -1-4-1‬المالحظة البسيطة‪:‬‬

‫‪60‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬

‫حيث وباالعتماد إلى التعريف القائل إن المالحظة البسيطة الغير الموجهة هي بداية المالحظة العلمية‪ ،‬فهي‬
‫تستخدم في الدراسات االستكشافية‪ ،‬كمالحظة سلوك شخص بشكل مباشر‪ ،‬دون تخطيط مسبق‪( .‬دويدي‪،‬‬

‫‪ ،2000‬ص‪.)320‬‬

‫وبالرجوع إلى الدراسة الحالية فإننا نجد أن إطار المالحظة كان منبثقا من االطار المفاهيمي المحدد‬
‫في بداية الدراسة ما سمح لنا بحصر الوسط المراد مالحظته‪ ،‬حيث كان الهدف من اعتماد هذه األداة المتمثلة‬
‫في المالحظة البسيطة هو رصد أبرز مشكالت دمج ذوي االحتياجات الخاصة التي تواجه معلمي األقسام‬
‫الخاصة في االبتدائيات‪.‬‬

‫وعلى هذا األساس تم حضور الطالبة داخل القسم مع ‪ 05‬معلمات من عينة الدراسة االستطالعية‬ ‫✓‬

‫في المدارس التي تم اإلشارة إليها في الجدول السابق وقد كان عدد الحصص التي تمت فيها‬
‫الحضور مع المعلمين ‪ 02‬حصتين في كل قسم في فترة زمنية متواصلة‪ ،‬كما تم في إطار الدراسة‬
‫االستطالعية تحديد أبرز المشكالت التربوية السائدة لدى المتعلمين والتي تم تحديدها في ظل ما‬
‫وفره الشق النظري من الدراسة‪.‬‬

‫‪ -2-4-1‬المقابلة الغير المقننة‪ :‬وتسمى أحيانا بالمقابلة الحرة وهي‪ :‬يكون الباحث لديه فهم عام للموضوع‬
‫ولكن ليس لديه قائمة أسئلة معدة مسبقا‪ ،‬وتتميز المقابلة الحرة بالمرونة حيث يمكن للباحث تعديل أو إضافة‬
‫أسئلة أثناء المقابلة‪( .‬الزهيري‪ ،2017 ،‬ص‪)190‬‬

‫وبالرجوع للدراسة الحالية اعتمدت ‪ 05‬معلمات في مدينتي ونزة ونقرين (نفس العينة السابقة)‪ ،‬ومن‬
‫خالل هذه المقابالت استطعنا الحصول على معلومات مبدئية وضحت لنا أبرز وأهم مشكالت دمج ذوي‬
‫االحتياجات التي تواجه معلمي األقسام الخاصة في االبتدائيات‪.‬‬

‫‪ 4-1‬نتائج الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫أسفرت الدراسة االستطالعية على تحقيق عدة نتائج سوف نجملها في النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ -1-5-1‬نتائج الدراسة االستطالعية بالنسبة إلجراءات الدارسة‪ :‬حيث تم تحديد مجال الدراسة وإجراءاتها‬
‫بدقة‪ .‬كما تم تحديد محاور وبنود األداة األساسية للدراسة المتمثلة في االستبيان‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬

‫‪ -2-5-1‬نتائج المالحظة "البسيطة" في الدراسة االستطالعية‪ :‬كشفت النتائج المجمعة المتوصل إليها عن‬
‫طريق المالحظة البسيطة إلى تحديد نقاط جد مهمة والتي مثلت نقاط مشتركة بين المعلمات التي تمت‬
‫مالحظتهم والمقدرين ب ‪ 05‬معلمات كما وقد سبق لنا اإلشارة‪ ،‬ومكنتنا هذه النتائج من تحديد أبرز هذه‬
‫المشكالت التي تواجههم‪.‬‬

‫‪ -3-5-1‬نتائج "المقابلة غير مقننة" مع المعلمات‪ :‬والتي اندرجت في سياق خوض حديث عن المشكالت‬
‫الدمج التربوي لذوي االحتياجات الخاصة والتحدث عن أهم هذه المشكالت التي تواجههم في أقسام الخاصة‪،‬‬
‫حيث أسفرت نتائج المقابلة على ما يلي‪:‬‬

‫يوجد اتفاق لدى أغلب المعلمات حول أبرز وأهم مشكالت دمج التربوي التي تواجههم أثناء أداء‬ ‫❖‬

‫مهمتهم‪.‬‬

‫‪ -4-5-1‬النتائج العامة للدراسة االستطالعية‪ :‬على العموم يمكن عرض أهم نتائج التي توصلنا إليها من‬
‫خالل الدراسة االستطالعية التي قمنا بها وهي‪:‬‬

‫وهي تحديد أهم المشكالت التربوية التي تواجه معلمي األقسام الخاصة في االبتدائيات بوالية تبسة وتم‬ ‫❖‬

‫حصرها في خمسة مشاكل وهي‪:‬‬

‫مشكلة متعلقة بالبيئة الفيزيقية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫المشكالت النفسية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫المشكالت السلوكية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫المشكالت االجتماعية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫المشكالت األكاديمية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫كما سمحت هذه الدراسة االستطالعية للباحثة بتكوين نظرة تمهيدية لموضوع الدراسة‪ ،‬كما سمحت بوضع أداة‬
‫مقننة لجمع المعلومات والتي تم اعتمادها في الدراسة النهائية والمتمثلة أساسا في االستبيان‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬الدراسة األساسية‪:‬‬

‫‪ -1-2‬منهج الدراسة األساسية‪:‬‬

‫‪62‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬

‫نظ ار لطبيعة الدراسة التي تتمحور حول دراسة مشكالت دمج ذوي االحتياجات الخاصة التي تواجه‬
‫معلمي األقسام الخاصة في االبتدائيات بوالية تبسة‪ .‬فإننا نجد أن المنهج األنسب لدراسة هو " المنهج‬
‫الوصفي" وذلك نظ ار لما تتمتع به البحوث الوصفية من أهمية متميزة في ميادين الدراسة النفسية والتربوية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬فهي تمكن من الوصول إلى الحقائق العلمية عن الظروف الراهنة‪ ،‬وتستنبط العالقات العامة‬
‫القائمة بين الظواهر المختلفة وتساعد على تفسير معنى البيانات‪(.‬العمراني‪،2013،‬ص‪.)129‬‬

‫‪ -2-2‬مجتمع الدراسة األساسية‪:‬‬

‫يتكون مجتمع الدراسة األساسية من جميع معلمي األقسام الخاصة في االبتدائيات بوالية تبسة حيث‬
‫كان عددهم ‪ 25‬معلمة‪ ،‬وقد تم إجراء حصر شامل لمجتمع الدراسة وهذا لصغر حجمه‪ ،‬وقد تم استبعاد ‪05‬‬
‫معلمات الذين تم اعتمادهم في الدراسة االستطالعية والذي تم توضيحه في الجدول السابق رقم (‪)04‬‬
‫وبالتالي أصبح عدد المجتمع يمثل ‪ 20‬معلمة‪ .‬وهي تعتبر عينة ممثلة للمجتمع اإلحصائي والتي تم‬
‫توضيحها في الجدول الموالي الذي يتوزع وفق القائمة التالية‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)05‬يوضح توزيع األساتذة على المؤسسات‪.‬‬

‫عدد األساتذة‬ ‫اسم المدرسة‬ ‫رقم المدرسة‬

‫‪04‬‬ ‫عون عمر البوقصي‬ ‫‪01‬‬

‫‪03‬‬ ‫ضوايفية عمار‬ ‫‪02‬‬

‫‪02‬‬ ‫حراث الطاهر‬ ‫‪03‬‬

‫‪02‬‬ ‫عابر الساسي‬ ‫‪04‬‬

‫‪02‬‬ ‫هميلة محمد‬ ‫‪05‬‬

‫‪03‬‬ ‫مولود فرعون‬ ‫‪06‬‬

‫‪02‬‬ ‫العقيد لطفي‬ ‫‪07‬‬

‫‪02‬‬ ‫بهلول الطاهر‬ ‫‪08‬‬

‫‪63‬‬
‫إجراءات الدراسة الميدانية‬

‫‪20‬‬ ‫المجموع الكلي ‪08‬‬

‫توصيف مجتمع الدراسة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫وبغرض التوضيح أكثر سوف يتم توصيف المجتمع الدراسة وهذا من خالل االستدالل على‬
‫خصائصه التالية‪:‬‬

‫أ‪ .‬وصف توزيع أفراد مجتمع الدراسة األساسية حسب التخصص‪:‬‬

‫الجدول رقم(‪ :)06‬يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة حسب التخصص‬

‫عدد أفراد‬ ‫التخصص‬

‫‪14‬‬ ‫تربويون‬
‫‪06‬‬ ‫نفسانيون‬
‫‪20‬‬ ‫المجموع الكلي‬

‫ب‪ .‬وصف توزيع أفراد مجتمع الدراسة األساسية حسب الخبرة‪:‬‬

‫الجدول رقم(‪ :)07‬يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة حسب الخبرة‪.‬‬

‫عدد األفراد‬ ‫الخبرة‬

‫‪09‬‬ ‫أقل من ‪ 3‬سنوات‬
‫‪07‬‬ ‫من ‪ 6-4‬سنوات‬
‫‪04‬‬ ‫من ‪ 9-7‬سنوات‬
‫‪20‬‬ ‫المجموع الكلي‬

‫ت‪ .‬وصف توزيع أفراد مجتمع الدراسة األساسية حسب المستوى الصفي‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)08‬يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة حسب المستوى الصفي‬

‫‪64‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬

‫عدد األفراد‬ ‫المستوى الصفي‬

‫‪07‬‬ ‫أولى ابتدائي‬
‫‪05‬‬ ‫ثانية ابتدائي‬
‫‪03‬‬ ‫ثالثة ابتدائي‬
‫‪03‬‬ ‫رابعة ابتدائي‬
‫‪02‬‬ ‫خامسة ابتدائي‬
‫‪20‬‬ ‫المجموع الكلي‬

‫‪ -3-2‬أدوات الدراسة األساسية‪:‬‬

‫يعتمد الباحث في عملية جمع البيانات حول موضوع الظاهرة المدروسة على عدة أدوات لجمع‬
‫البيانات‪ ،‬حيث يستخدم الباحث في هذه العملية أداة أو أكثر من ذلك‪ ،‬وبالرجوع إلى الدراسة الحالية‬
‫وباالستناد إلى األهداف التي تسعى الدراسة لتحقيقها ارتأت الطالبة أن تعتمد على أنسب األدوات المناسبة‬
‫للدراسة والمتمثلة في االستبيان كأداة أساسية في هذا الموضوع‪ ":‬إذا يعرف بأنها أداة للحصول على الحقائق‬
‫وتجميع البيانات عن الظروف واألساليب القائمة بالفعل وتعتمد االستمارة على إعداد مجموعة من األسئلة‬
‫ترسل إلى عدد كبير نسبيا من أفراد المجتمع‪ ،‬حيث ترسل هذه األسئلة عادة إلى عينة ممثلة لجميع فئات‬
‫المجتمع المراد فحص أرائه‪( .‬الضامن‪،2007،‬ص‪)89‬‬

‫‪ -1-3-2‬مصادر إعداد االستبيان‪ :‬تم االستناد في إعداد االستبيان إلى مجموعة من المصادر‪:‬‬

‫الدراسات السابقة والتي تم ادراجها في الفصل األول الخاص باإلطار المفاهيمي إلشكالية الدراسة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫خاصة دراسة (سهير صباح و آخرون ‪ ،)2017‬ودراسة ( واصف محمد العابد ‪.)2010‬‬
‫التراث النظري والذي تم إدراجه ضمن الفصول النظرية‪ .‬خاصة فيما يتعلق بالفصل الثاني والمتعلق‬ ‫‪‬‬

‫بالدمج التربوي‪.‬‬
‫النتائج التي تم التحصل عليها في إطار الدراسة االستطالعية والتي تم اإلشارة اليها سابقا‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -2-3-2‬االستبيان في صورته األولية‪ :‬وفي هذا الصدد تم إعداد استبيان لجمع البيانات والمشكالت‬
‫الدمج التربوي التي تواجه معلمي األقسام الخاصة في االبتدائيات بوالية تبسة وقد تضمنت الدراسة مبدئيا‬
‫على ‪ 41‬بندا‪ ،‬وكان هدف االستبيان أن يغطي تساؤالت الدراسة وكان مقسما بدوره على ‪ 5‬محاور وفيما يلي‬
‫عرض للمحاور‪:‬‬

‫‪65‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬

‫المحور األول خاص بمشكالت المتعلقة بالبيئة الفيزيقية للصف‪ .‬وعدد فقراته ‪.09‬‬ ‫▪‬

‫المحور الثاني خاص بمشكالت النفسية‪ .‬وعدد فقراته ‪.06‬‬ ‫▪‬

‫المحور الثالث خاص بمشكالت السلوكية‪ .‬وعدد فقراته ‪.07‬‬ ‫▪‬

‫المحور الرابع خاص بمشكالت االجتماعية‪ .‬وعدد فقراته ‪.07‬‬ ‫▪‬

‫المحور الخامس خاص بمشكالت االكاديمية‪ .‬وعدد فقراته ‪.11‬‬ ‫▪‬

‫أما البدائل الخاصة باالستبيان فكانت فقد تم تحديدها في‪ 3‬بدائل‪ :‬تنطبق بدرجة كبيرة ‪ /‬تنطبق‬ ‫✓‬

‫بدرجة متوسطة ‪ /‬ال تنطبق‪.‬‬

‫و في ظل الظروف الي يمر بها العالم و لصعوبة إيجاد أفراد العينة‪ ،‬قامت الباحثة بإعداد استبيان‬
‫إلكتروني خاص بالدراسة‪ ،‬وإرسال الموقع اإللكتروني الخاص باستبيان إلى أفراد عينة البحث إلجابة عليه‪.‬‬

‫الموقع االلكتروني الخاص باستمارة‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫‪https://surveyheart.com/form/5efb3ea96b4a5a02d5fb35b4‬‬

‫‪ -4-2‬الخصائص السيكومترية‪:‬‬

‫أ‪ -‬صدق االستبيان‪:‬‬

‫تم توزيع االستبيان في صورته األولية على مجموعة من األساتذة المحكمين في مجال التربية وعلم النفس‬
‫قدر عددهم ‪ 05‬محكمين‪ ،‬إلبداء أراهم حول مدى صالحية االستبيان و كذلك تقسيم محاوره ومدى إلمامه‬
‫بموضوع الدراسة‪ ،‬وكذلك حذف البنود غير المناسبة وإضافة ما يرونه مناسبا‪ ،‬وقد تم استخدام معادلة لوشي‬
‫لتقدير صدق كل بند والتي صيغتها‪:‬‬

‫العدد الكلي للمحكمين‪.‬‬ ‫‪Ne‬‬ ‫حيث‪:‬‬

‫‪ :ne‬عدد المحكمين الذين قالوا أن البند يقيس‪.‬‬

‫‪ :CVR‬نسبة صدق المحتوى‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫إجراءات الدراسة الميدانية‬

‫الجدول رقم (‪ :)09‬يوضح صدق كل بند‬

‫قيمة صدقه‬ ‫ال يقيس‬ ‫يقيس‬ ‫البند‬

‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪0.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪0.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪07‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪08‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪0.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪0.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪27‬‬

‫‪67‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬

‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪28‬‬

‫‪0.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪0.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪39‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪41‬‬
‫وبما أن البنود كانت نسبة صدقها أكبر من ‪ 0.60‬وبالتالي نستطيع اعتبار األداة صادقة لما أعدت‬
‫لقياسه‪.‬‬

‫ضبط وتعديل االستبيان‪ :‬بعد توزيع االستبيان على المحكمين و الذي كان عددهم ‪ ،06‬فقد تم تعديل‬ ‫‪‬‬

‫االستبيان وفق التعديالت التالية‪:‬‬

‫لم يتم حذف أي بند من بنود االستبيان‪.‬‬ ‫•‬

‫تم تعديل البنود التالية‪:‬‬ ‫•‬

‫جدول رقم (‪ :)10‬يوضح صورة البنود قبل وبعد تعديلها‪.‬‬

‫الصورة النهائية للبند‬ ‫الصورة األولية للبند‬ ‫رقم البند‬ ‫رقم المحور‬

‫ظهور مشكلة مفهوم‬ ‫ظهور مشكالت نفسية‬ ‫‪14‬‬ ‫الثاني‬

‫السلبي للذات‬ ‫معقدة لهم‬

‫‪68‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬

‫اتهام اآلخرين بألفاظ‬ ‫اتهام اآلخرين بألفاظ‬ ‫‪17‬‬ ‫الثالث‬

‫وعبارات غير الئقة مثل‬ ‫وعبارات غير الئقة‬
‫السب وشتم‬

‫يتسم سلوك التلميذ المعاق‬ ‫يتسم سلوك التلميذ‬ ‫‪21‬‬ ‫الثالث‬

‫بالعنف الرمزي‬ ‫المعاق بالعنف‬

‫عدم االلتزام المعاقين‬ ‫عدم االلتزام التالميذ‬ ‫‪22‬‬ ‫الثالث‬

‫بالقانون الداخلي للمؤسسة‬ ‫المعاقين باألوامر العامة‬

‫ب‪ -‬ثبات األداة‪:‬‬

‫يقصد به قدرة االختبار على اعطاء نفس النتائج باستمرار اذا تكرر تطبيقه تحت نفس الظروف‪ ،‬وهناك‬
‫عدة طرق للتأكد من معامل الثبات‪ ،‬وقد اعتمدت الباحثة على طريقة آلفا كرونباخ لتقدير ثبات االستبيان إذ‬
‫يعد هذا المعامل من أهم مقاييس االتساق الداخلي لالستبيان كونه يربط ثبات االختبار بثبات بنوده‪.‬‬

‫فكانت النتيجة حسب اآلتي‪:‬‬

‫الجدول رقم(‪ :)11‬يوضح معامل " آلفا كرونباخ "‬

‫‪Statistiques de fiabilité‬‬
‫أل ا كرومباخ‬ ‫عدد البنود‬
‫‪.765‬‬ ‫‪41‬‬

‫ونالحظ من خالل الجدول أن معامل الثبات الخاص بمقياس مشكالت دمج ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫=‪ .R‬مما يدل بأن األداة على درجة مقبولة‬ ‫‪0.76‬‬ ‫التي تواجه معلمي األقسام الخاصة في االبتدائيات قد بلغ‬
‫من الثبات ويمكن اعتمادها كوسيلة نهائية للبحث‪.‬‬

‫‪ -1-4-2‬االستبيان في صورته النهائية‪ :‬وفي هذا اإلطار وبعد إعداد استبيان لجمع المعلومات والبيانات‬
‫حول مشكالت الدمج التربوي الموجه لمعلمي االقسام الخاصة وبعد الوقوف على خصائصه السيكومترية‬
‫(الصدق‪ ،‬الثبات)‪ .‬وقد تم تحديد االستبيان في صورته النهائية‪:‬‬

‫‪69‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬

‫‪ o‬محور‪ :01‬خاص بمشكالت المتعلقة بالبيئة الفيزيقية للصف‪ .‬وعدد فقراته ‪.09‬‬
‫‪ o‬محور‪ :02‬خاص بمشكالت النفسية‪ .‬وعدد فقراته ‪.06‬‬
‫‪ o‬محور‪ :03‬خاص بمشكالت السلوكية‪ .‬وعدد فقراته ‪.07‬‬
‫‪ o‬محور‪ :04‬خاص بمشكالت االجتماعية‪ .‬وعدد فقراته ‪.08‬‬
‫‪ o‬محور‪ :05‬خاص بمشكالت األكاديمية‪ .‬وعدد فقراته ‪.11‬‬

‫‪ -2-4-2‬تحديد بدائل االستبيان وأوزانه‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)12‬يمثل سلم التنقيط الستبيان‪:‬‬

‫ال تنطبق‬ ‫تنطبق بدرجة متوسطة‬ ‫تنطبق بدرجة كبيرة‬ ‫البدائل‬

‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫الدرجات‬

‫‪ -5-2‬األساليب اإلحصائية للدراسة النهائية‪:‬‬

‫تستخدم الطرق لتفسير النتائج والبيانات الكمية فاإلحصاء طريقة ألخذ حساب دقيق‪ ،‬حيث استخدمت‬
‫الباحثة برنامج الرزم اإلحصائية للعلوم االجتماعية "‪ "spss‬نسخة ‪ ،25‬واستخدمت في هذا البرنامج‬
‫اإلحصائي المعالجات التالية‪:‬‬

‫‪ -1-5-2‬اإلحصاء الوصفي‪:‬‬

‫الوسط المرجح‪.‬‬ ‫▪‬

‫▪ النسب المئوية‪.‬‬
‫لغرض تحديد درجة تقديرات معلمي األقسام الخاصة لمشكالت الدمج التربوي التي تواجههم ثم اتباع‬ ‫❖‬

‫الخطوات التالية‪:‬‬
‫حساب المدى من خالل قيم البدائل وذلك بالوصول إلى ضبط تقدير لفظي لقيم الوسط المرجح كما هو‬ ‫‪o‬‬

‫موضح في الجدول‪:‬‬
‫الجدول رقم(‪ :)13‬يوضح قيمة المدى‬
‫البدا‬ ‫‪Valide‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪Manquant‬‬ ‫‪0‬‬
‫المدى‬ ‫‪2.0000‬‬

‫‪70‬‬
 ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬

‫وبقسمة الناتج (قيمة المدى المقدر ب‪ )2‬على ‪ 3‬بدائل وبهذا يكون طول الخلية هو‪ )0.66( :‬ويستلزم‬
‫إضافة طول الخلية في كل مرة حتى نصل إلى أعلى حد للفئة والمتمثل في‪.3‬‬

‫تم االعتماد على الوسط المرجح و الوزن المئوي لتحديد درجة تقدير معلمي األقسام الخاصة لمشكالت‬ ‫‪o‬‬

‫الدمج التي تواجههم في االبتدائيات‪.‬‬

‫تم مقارن ة المتوسطات استجابات المعلمين بفئات التقديرات اللفظية واألوزان المئوية للحكم على درجة‬ ‫‪o‬‬

‫شيوع هذه المشكالت المتعلقة بالدمج التربوي والتي تكون في إطار ثالث فئات وفق عرضها في‬
‫الشكل التالي‪:‬‬
‫إذا كانت قيمة الوسط المرجح تتراوح بين (‪ )1.66-1‬فإنه يقابله تقدير لفظي "ال تنطبق"‪.‬‬ ‫✓‬

‫إذا كانت قيمة الوسط المرجح أكبر من (‪ )2.32-1.66‬فإنه يقابله تقدير لفظي "تنطبق بدرجة‬ ‫✓‬

‫متوسطة"‪.‬‬
‫إذا كانت قيمة الوسط المرجح أكبر من (‪ )3-2.32‬فإنه يقابله تقدير لفظي "تنطبق بدرجة كبيرة"‪.‬‬ ‫✓‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫تطرقنا في هذا الفصل إلى أهم الخطوات المنهجية للبحث والتي تسهل على الباحث التعمق في الدراسة‬
‫الميدانية بطريقة سليمة وصحيحة والمتمثلة في تحديد مجتمع الدراسة و أدوات الدراسة و المنهج المستخدم‬
‫وكذا األساليب اإلحصائية المتبع‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫عرض وتفسير ومناقشة النتائج‬

‫الفصل الخامس‪ :‬عرض وتفسير ومناقشة النتائج‬

‫▪ تمهيد‪.‬‬
‫‪-1‬عرض وتحليل وتفسير نتائج الدراسة في ضوء الفرضيات‪:‬‬

‫‪-1-1‬عرض وتحليل وتفسير نتائج الفرضية الفرعية األولى‪.‬‬

‫‪-2-1‬عرض وتحليل وتفسير نتائج الفرضية الفرعية الثانية‪.‬‬

‫‪-3-1‬عرض وتحليل وتفسير نتائج الفرضية الفرعية الثالثة‪.‬‬

‫‪-4-1‬عرض وتحليل وتفسير نتائج الفرضية الفرعية الرابعة‪.‬‬

‫‪-5-1‬عرض وتحليل وتفسير نتائج الفرضية الفرعية الخامسة‪.‬‬

‫‪-6-1‬عرض وتحليل وتفسير نتائج الفرضية العامة‪.‬‬

‫‪-2‬استنتاج عام‪.‬‬
‫‪-3‬مقترحات الدراسة‪.‬‬
 ‫عرض وتفسير ومناقشة نتائج الدراسة‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫يتناول هذا الفصل األخير من البحث عرض وتفسير ومناقشة النتائج المتوصل إليها ففي البداية تطرقنا‬
‫إلى عرض وصفي وتحليلي للنتائج وهي نقطة البداية في عملية التحليل ثم تبعناها بمناقشة النتائج في ضوء‬
‫األدبيات السابقة حول الموضوع بذلك يعتبر هذا الفصل الجزء الحيوي من البحث‪ ،‬ألنه يقدم األدلة‬
‫اإلحصائية المنطقية ويحللها‪.‬‬

‫‪-1‬عرض وتحليل وتفسير نتائج الدراسة في ضوء الفرضيات‪:‬‬

‫‪ -2-1‬عرض وتفسير ومناقشة نتائج الفرضية الفرعية األولى‪:‬‬

‫نصت على أن معلمي األقسام الخاصة يواجهون مشكالت متعلقة بالبيئة الفيزيقية للصف في عملية الدمج‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)14‬يوضح قيمة الوسط المرجح والوزن المئوي للبنود في المحور األول المتعلق بمشكلة‬
‫البيئة الفيزيقية للصف في عملية الدمج حسب وجهة نظر معلمي األقسام الخاصة في االبتدائيات‪.‬‬

‫عد ك اية‬ ‫قلة المعدات‬

‫المقاعد‬ ‫وأدوات التي‬ ‫يواجه بعض‬ ‫البي ة‬ ‫افتقار‬ ‫البي ة‬
‫البناء‬ ‫الدراسية‬ ‫البي ة‬ ‫تتوافق مع‬ ‫التالميذ‬ ‫المدرسية‬ ‫الوحدات‬ ‫المدرسية‬
‫المدرسي مهيأ‬ ‫الخا ة‬ ‫ال يزيقية‬ ‫متطلبات‬ ‫المعاقي‬ ‫تؤثرعلى أداء‬ ‫ال حية‬ ‫منظمة‬ ‫ية‬ ‫البي ة ال‬
‫ستقبا‬ ‫بذو‬ ‫مساعد على‬ ‫ذو‬ ‫ن عوبة في‬ ‫التعليمي‬ ‫بالمدرسة‬ ‫ومعدلة‬ ‫غير مساعد‬
‫ا طا‬ ‫ا حتياجات‬ ‫تنق التالميذ‬ ‫ا حتياجات‬ ‫التنق داخ‬ ‫للتلميذ‬ ‫تعيق عملية‬ ‫لتحقيق‬ ‫على عملية‬
‫المعاقين‬ ‫الخا ة‪.‬‬ ‫المعا ‪.‬‬ ‫الخا ة‪.‬‬ ‫المدرسة‪.‬‬ ‫المعا ‪.‬‬ ‫الدم ‪.‬‬ ‫أهداف الدم ‪.‬‬ ‫الدم ‪.‬‬ ‫المجموع‬
‫ا فراد‬ ‫‪Valid 20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪e‬‬
‫‪Man‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪quan‬‬
‫‪t‬‬
‫‪ 2.35‬الوسط المرجح‬ ‫‪2.35‬‬ ‫‪2.30‬‬ ‫‪2.4500‬‬ ‫‪2.6000‬‬ ‫‪2.6000‬‬ ‫‪2.65‬‬ ‫‪2.2000‬‬ ‫‪2.5000‬‬ ‫‪2.44‬‬
‫‪ 78.333‬النسبة الم وية‬ ‫‪78.333‬‬ ‫‪76.667‬‬ ‫‪81.66667 86.66667 86.66667 88.333‬‬ ‫‪73.33333 83.33333 81.33‬‬
‫‪3‬‬
‫تنطبق بدرجة التقديرالل ظي‬ ‫تنطبق بدرجة تنطبق بدرجة تنطبق بدرجة تنطبق بدرجة تنطبق بدرجة تنطبق بدرجة تنطبق بدرجة تنطبق بدرجة‬ ‫تنطبق‬
‫كبير‬ ‫كبير‬ ‫متوسطة‬ ‫كبير‬ ‫كبير‬ ‫كبير‬ ‫كبير‬ ‫متوسطة‬ ‫كبير‬ ‫بدرجة‬
‫كبير‬

‫من خالل النتائج المحصل عليها في المحور المتعلق بمشكلة البيئة الفيزيقية للصف حسب وجهة نظر‬
‫معلمي األقسام الخاصة في االبتدائيات وتقدير مدى شيوعها‪ ،‬والمبينة في الجدول أعاله يتضح لنا أن‬

‫‪73‬‬
 ‫عرض وتفسير ومناقشة نتائج الدراسة‬

‫استجابة أفراد العينة قد بلغت (‪ )2.44‬وبوزن مئوي (‪ ،)%81.33‬أي جاءت متضمنة في المجال اللفظي‬
‫الثالث الذي يكون محصور بين (‪،)2.32-3‬والذي يشير إلى شيوع مشكلة متعلقة بالبيئة الفيزيقية للصف‪.‬‬

‫والمالحظ في هذا المحور أن جل البنود قد تحصلت على الدرجة تنطبق بدرجة كبيرة ومتوسطة‪ ،‬ولم‬
‫يتحصل وال بند على الدرجة ال تنطبق‪ ،‬حيث كانت متوسط استجابات المعلمين على البنود تتراوح بين حد‬
‫أعلى (‪ )2.65‬وتقابلها وزن مئوي (‪ )%88.33‬المتمثلة في البند رقم (‪ )07‬القائل‪ :‬افتقار الوحدات الصحية‬
‫بالمدرسة تعيق عملية الدمج‪ ،‬وأدنى حد (‪ )2.20‬ويقابلها وزن مئوي (‪ )%73.33‬الممثلة في البند رقم (‪)08‬‬
‫القائل‪ :‬البيئة المدرسية منظمة ومعدلة لتحقيق أهداف الدمج‪ ،‬ويرجع ذلك إلى عدم التخطيط جيد لعملية الدمج‬
‫وعدم مراعاة خصائص ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬مما ينجم صعوبات كما هو واضح في البند رقم (‪)05‬‬
‫الذي جاء بوسط مرجح (‪ )2.60‬ووزن مئوي (‪ ،)%86.67‬ولقد جاء ضمن المجال اللفظي الثالث (تنطبق‬
‫بدرجة كبيرة) القائل‪ :‬يواجه بعض التالميذ المعاقين صعوبة في التنقل داخل المدرسة‪ ،‬ويعود ذلك إلى‬
‫خصائص كل فئة من فئات ذوي االحتياجات الخاصة وتتميز بعدم قدرته على التنقل أو التحرك باستقاللية و‬
‫الحرية‪ .‬وهذا كما هو موضح في البند رقم (‪ )04‬الذي جاء بوسط المرجح (‪ )2.45‬ووزن مئوي (‪)%81.67‬‬
‫ولقد جاء ضمن المجال اللفظي الثالث (تنطبق بدرجة كبيرة) القائل‪ :‬قلة المعدات وأدوات التي تتوافق مع‬
‫متطلبات ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬وهذا ما يؤثر سلبا على التالميذ المعاقين و ما يؤكد البند رقم (‪)06‬‬
‫الذي جاء بوسط مرجح (‪ )2.60‬ووزن مئوي (‪ .)%86.67‬ولقد جاء ضمن المجال اللفظي الثالث (تنطبق‬
‫بدرجة كبيرة) القائل أن‪ :‬البيئة المدرسية تؤثر على أداء التعليمي للتلميذ المعاق‪ ،‬التي يمكن إرجاعه إلى‬
‫الخصائص اإلعاقة التي لدى كل تلميذ والتي من شأنها أن تصعب على معلم األخصائي أن يتحكم ويتعامل‬
‫مع هذه الفئة‪.‬‬

‫‪ -2-1‬عرض وتفسير ومناقشة نتائج الفرضية الفرعية الثانية‪:‬‬

‫نصت على أن معلمي األقسام الخاصة يواجهون مشكالت النفسية في عملية الدمج‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :)15‬يوضح قيمة الوسط المرجح والوزن المئوي للبنود في المحور الثاني المتعلق بمشكلة‬
‫النفسية في عملية الدمج حسب وجهة نظر معلمي األقسام الخاصة في االبتدائيات‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫عرض وتفسير ومناقشة نتائج الدراسة‬

‫تأثر ذو‬
‫ا حتياجات‬
‫الخا ة مع أقرانه‬
‫الخوف من بي ة‬ ‫من العاديين‬
‫المدرسية‬ ‫عد التكيف مع‬ ‫ساهمت في ظهور‬
‫عوبة التأقل مع‬ ‫قلة الرغبة‬ ‫و عوبةاإلدماج‬ ‫المحيط الخارجي‬ ‫م كلة الم هو‬ ‫عوبة التوافق‬
‫ا ط ا اآلخرين‬ ‫والدافعية في التعل‬ ‫فيها‪.‬‬ ‫للمدرسة‬ ‫السلبي للذات‪.‬‬ ‫الن سي مع أقرانه‬ ‫المجموع‬
‫ا فراد‬ ‫‪Valide‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪Manquant 0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪ 2.7000‬الوسط المرجح‬ ‫‪2.3000‬‬ ‫‪2.45‬‬ ‫‪2.5500‬‬ ‫‪2.6000‬‬ ‫‪2.4500‬‬ ‫‪2.50‬‬
‫‪ 90.00000‬النسبة الم وية‬ ‫‪76.66667‬‬ ‫‪81.667‬‬ ‫‪85.00000‬‬ ‫‪86.66667‬‬ ‫‪81.66667‬‬ ‫‪83.333‬‬
‫التقديرالل ظي‬ ‫تنطبق بدرجة‬ ‫تنطبق بدرجة‬ ‫تنطبق بدرجة‬ ‫تنطبق بدرجة‬ ‫تنطبق بدرجة‬ ‫تنطبق بدرجة‬ ‫تنطبق‬
‫كبير‬ ‫متوسطة‬ ‫كبير‬ ‫كبير‬ ‫كبير‬ ‫كبير‬ ‫بدرجة كبير‬

‫من خالل النتائج المتحصل عليها في المحور المتعلق بمشكالت النفسية حسب وجهة نظر معلمي‬
‫األقسام الخاصة في االبتدائيات‪،‬والمبينة في الجدول أعاله يتضح لنا أن استجابة أفراد العينة قد بلغ (‪)2.50‬‬
‫وبوزن مئوي (‪ )%83.33‬أي جاءت متضمنة في المجال اللفظي الثالث الذي يكون محصور بين (‪-2.32‬‬
‫‪ )3‬والذي يشير إلى شيوع مشكالت النفسية بدرجة كبيرة‪.‬‬

‫ونجد أن معظم البنود قد تراوحت أوساطها المرجحة بين تنطبق بدرجة كبيرة ومتوسطة ولم يتحصل أي‬
‫بند على ال تنطبق‪ ،‬حيث كان متوسط استجابات المعلمين على البنود تتراوح بين أحد أعلى (‪ )2.70‬ويقابله‬
‫وزن المئوي (‪ )%90‬الممثلة في البند رقم(‪ )01‬القائل‪ :‬صعوبة التأقلم مع األطفال اآلخرين‪ ،‬وأدنى حد‬
‫(‪ )2.30‬ويقابلها وزن مئوي (‪ )%76.67‬الممثل في البند رقم (‪ )02‬القائل‪ :‬قلة الرغبة والدافعية في التعلم‬
‫ويرجع ذلك إلى أنه غير متكيف مع زمالئه والبيئة المدرسية كما هو موضح في البند رقم (‪ )03‬الذي جاء‬
‫بوسط مرجح (‪ )2.45‬ووزن مئوي (‪ .)%81.67‬ولقد جاء ضمن المجال اللفظي الثالث (تنطبق بدرجة كبيرة)‬
‫القائل‪ :‬الخوف من البيئة المدرسية وصعوبة اإلدماج فيها‪ ،‬كما يعود ذلك أنه ليس متوافق مع زمالئه في‬
‫المدرسة كما هو موضح في البند رقم (‪ )06‬الذي جاء بوسط مرجح (‪ )2.45‬ووزن مئوي (‪ .)%81.67‬ولقد‬
‫جاء ضمن المجال اللفظي الثالث (تنطبق بدرجة كبيرة) القائل‪ :‬صعوبة التوافق النفسي مع زمالئه‪ ،‬كما يرجع‬
‫ذلك إلى تأثر التلميذ المعاق بزمالئه العاديين كما هو موضح في البند رقم (‪ )05‬الذي جاء بوسط مرجح‬
‫(‪ )2.60‬ووزن مئوي (‪ .)%86.67‬ولقد جاء ضمن المجال اللفظي الثاني (تنطبق بدرجة كبيرة) القائل‪ :‬تأثر‬
‫ذوي االحتياجات الخاصة مع أقرانهم من العاديين ساهمت في ظهور مشكلة المفهوم السلبي للذات‪ ،‬وبذلك‬

‫‪75‬‬
 ‫عرض وتفسير ومناقشة نتائج الدراسة‬

‫يؤثر سلبا على حالته النفسية ويخلق له مشكالت أخرى مثل‪ :‬االنطواء‪ ،‬الكآبة‪ ،‬الخجل بسبب االعاقة‬
‫والصراع وكذا عقدة النقص‪.‬‬

‫ومن أجل الحد من هذه المشكلة لدى التالميذ المعاقين يجب علينا أن نعتمد على برامج االرشادية وبرامج‬
‫وخدمات التدخل المبكر كجهد وقائي وعالجي في مواجهة مشكالت النفسية والتغلب عليها‪ ،‬وهذا ما أكدته‬
‫دراسة العطار(‪)2015‬والتي أكدت بأنه يوجد دور إيجابي لهذه البرامج و التدخالت النفسية للتكفل بذوي‬
‫االحتياجات الخاصة‪.‬‬

‫‪ -3-1‬عرض وتفسير ومناقشة نتائج الفرضية الفرعية الثالثة‪:‬‬

‫نصت على أن معلمي األقسام الخاصة يواجهون مشكالت السلوكية في عملية الدمج‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :)16‬يوضح قيمة الوسط المرجح والوزن المئوي للبنود في المحور الثالث المتعلق بمشكلة‬
‫السلوكية في عملية الدمج حسب وجهة نظر معلمي األقسام الخاصة في االبتدائيات‪.‬‬

‫اتها اآلخرين‬ ‫عد تحك أط ا‬ ‫مي التالميذ ذو‬ ‫عد ا لتزا‬

‫كثر ال راخ‬ ‫بأل اظ وعبارات‬ ‫ذو ا حتياجات‬ ‫يقو ا ط ا‬ ‫ا حتياجات‬ ‫يتس سلوك‬ ‫التالميذ المعاقين‬
‫وال جارفي‬ ‫غير قة مث‬ ‫الخا ة في‬ ‫بأنماط السلوكية‬ ‫الخا ة لى‬ ‫التلميذ المعا‬ ‫بالقانون الداخلي‬
‫ال ف‬ ‫السب و ت ‪.‬‬ ‫سلوكياته‬ ‫غيرمرغوبة فيها‪.‬‬ ‫ا نطواء‬ ‫بالعنف الرمز‬ ‫للمؤسسة‬ ‫المجموع‬
‫ا فراد‬ ‫‪Valide‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪Manquant‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪ 2.6500‬الوسط المرجح‬ ‫‪2.6000‬‬ ‫‪2.8000‬‬ ‫‪2.90‬‬ ‫‪2.6500‬‬ ‫‪2.3500‬‬ ‫‪2.7500‬‬ ‫‪2.67‬‬

‫‪ 88.33333‬النسب الم وية‬ ‫‪86.66667‬‬ ‫‪93.33333‬‬ ‫‪96.667‬‬ ‫‪88.33333‬‬ ‫‪78.33333‬‬ ‫‪91.66667‬‬ ‫‪89.000‬‬

‫التقديرالل ظي‬ ‫تنطبق بدرجة‬ ‫تنطبق بدرجة‬ ‫تنطبق بدرجة‬ ‫تنطبق بدرجة‬ ‫تنطبق بدرجة‬ ‫تنطبق بدرجة‬ ‫تنطبق بدرجة‬ ‫تنطبق‬
‫كبير‬ ‫كبير‬ ‫كبير‬ ‫كبير‬ ‫كبير‬ ‫كبير‬ ‫كبير‬ ‫بدرجة‬
‫كبير‬

‫من خالل النتائج المتحصل عليها في المحور المتعلق بمشكالت السلوكية حسب وجهة نظر معلمي‬
‫األقسام الخاصة في االبتدائيات‪ ،‬والمبينة في الجدول أعاله يتضح لنا أن استجابة أفراد العينة قد بلغ (‪)2.67‬‬
‫وبوزن مئوي (‪ ،)%89‬أي جاءت متضمنة في المجال اللفظي الثالث الذي يكون محصور بين (‪)3-2.32‬‬
‫والذي يشير إلى شيوع مشكالت السلوكية تنطبق بدرجة كبيرة‪ ،‬و نجد أن معظم البنود قد تراوحت أوساطها‬
‫المرجحة بين تنطبق بدرجة كبيرة ومتوسطة ولم يتحصل أي بند على ال تنطبق‪ ،‬حيث كان متوسط استجابات‬
‫المعلمين على البنود تتراوح بين أحد أعلى (‪ )2.80‬ويقابله وزن المئوي (‪ )%93.33‬الممثلة في البند‬

‫‪76‬‬
 ‫عرض وتفسير ومناقشة نتائج الدراسة‬

‫رقم(‪ )03‬القائل‪ :‬عدم تحكم أطفال ذوي االحتياجات الخاصة في سلوكياتهما‪ ،‬وأدنى حد (‪ )2.60‬ويقابلها‬
‫وزن مئوي (‪ )%78.33‬الممثل في البند رقم (‪ )06‬القائل‪ :‬يتسم سلوك المعاق بالعنف الرمزي ويرجع ذلك إلى‬
‫أنه يشعر بالنقص وأنه يقوم بسلوكات غير مرغوب فيها كما هو موضح في البند رقم (‪ )02‬الذي جاء بوسط‬
‫مرجح (‪ )2.80‬ووزن مئوي (‪ )%86.67‬ولقد جاء ضمن المجال اللفظي الثالث (تنطبق بدرجة كبيرة) القائل‪:‬‬
‫اتهام اآلخرين بألفاظ وعبارات غير الئقة مثل السب والشتم‪ ،‬كما يعود ذلك أنه ليس متقبل لهذه اإلعاقة كما‬
‫هو موضح في البند رقم (‪ )05‬الذي جاء بوسط مرجح (‪ )2.65‬ووزن مئوي (‪ )%88.33‬ولقد جاء ضمن‬
‫المجال اللفظي الثالث (تنطبق بدرجة كبيرة) القائل‪ :‬ميل التالميذ ذوي االحتياجات الخاصة إلى االنطواء‪،‬‬
‫أيضا قيام بسلوكات غير مرغوب بها في المؤسسة كما هو موضح في البند رقم (‪ )01‬الذي جاء بوسط‬
‫مرجح (‪ )2.65‬ووزن مئوي (‪ )%88.33‬ولقد جاء ضمن المجال اللفظي الثالث (تنطبق بدرجة كبيرة) القائل‪:‬‬
‫كثرة الصراخ والشجار في الصف‪ ،‬وهذا ما يجعله غير ملتزم باألوامر العامة كما موضح في البند رقم(‪)07‬‬
‫الذي جاء بوسط مرجح (‪ )2.75‬ووزن مئوي (‪ )%91.67‬حيث جاء ضمن المجال اللفظي الثالث (تنطبق‬
‫بدرجة كبيرة) القائل‪:‬عدم االلتزام التالميذ المعاقين بالقانون الداخلي للمؤسسة‪.‬‬

‫وتأسيسا على النتائج المتحصل عليها تم التأكد من أغلبية معلمي األقسام الخاصة يجدون صعوبة‬
‫بدرجة كبيرة في التعامل مع المشكالت السلوكية للتالميذ المعاقين‪ ،‬وهذا ما أكدته الكثير من الدراسات في‬
‫هذا المجال من بينها دراسة ‪ Sachs‬و ‪)2011( Schreur‬و دراسة ‪ Seray‬و ‪.)2015( Sezgin‬‬

‫‪-4-1‬عرض وتفسير ومناقشة نتائج الفرضية الفرعية الرابعة‪:‬‬

‫نصت على أن معلمي األقسام الخاصة يواجهون مشكالت االجتماعية في عملية الدمج‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :)17‬يوضح قيمة الوسط المرجح والوزن المئوي للبنود في المحور الثالث المتعلق بمشكلة‬
‫االجتماعية في عملية الدمج حسب وجهة نظر معلمي األقسام الخاصة في االبتدائيات‪.‬‬

‫يعاني تلميذ‬
‫يساعد الدم‬ ‫ذو‬
‫عد قدر‬ ‫الن اط‬ ‫يعاني الط‬ ‫الطلبة‬ ‫ا حتياجات‬
‫التلميذ المعا‬ ‫الم رط لذو‬ ‫ذو‬ ‫المعاقين في‬ ‫الخا ة من‬
‫على التركيب‬ ‫يرتبط ذو‬ ‫يندم التلميذ‬ ‫ا حتياجات‬ ‫ا حتياجات‬ ‫تكوين‬ ‫م كالت‬
‫الل و‬ ‫ا حتياجات‬ ‫المعا مع‬ ‫الخا ة‬ ‫الخا ة في‬ ‫عالقات‬ ‫انعدا روح‬ ‫ذاتيه‬
‫للتعبيرعن‬ ‫الخا ة‬ ‫ا طا‬ ‫يسه في عد‬ ‫عد قدرته‬ ‫اجتماعية‬ ‫الم اركة‬ ‫تؤثرعلى‬
‫الحاجة معينة‬ ‫بأهله‬ ‫اآلخرين‬ ‫تقب ا ط ا‬ ‫على‬ ‫سليمة مع‬ ‫والتعاون مع‬ ‫عالقاته‬
‫‪.‬‬ ‫ارتباطا وثيقا‬ ‫بسهولة‪.‬‬ ‫اآلخرين له‬ ‫‪.‬‬ ‫التوا‬ ‫اآلخرين‪.‬‬ ‫اآلخرين‬ ‫ا جتماعية‬ ‫المجموع‬
‫ا فراد‬ ‫‪Valide‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪77‬‬
 ‫عرض وتفسير ومناقشة نتائج الدراسة‬

‫‪Manqua‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪nt‬‬
‫‪ 2.80‬الوسط المرجح‬ ‫‪2.6500‬‬ ‫‪2.2000‬‬ ‫‪2.6500‬‬ ‫‪2.60‬‬ ‫‪2.7000‬‬ ‫‪2.3500‬‬ ‫‪2.7000‬‬ ‫‪2.58‬‬
‫‪ 93.333‬النسبة الم وية‬ ‫‪88.3333‬‬ ‫‪73.3333‬‬ ‫‪88.3333‬‬ ‫‪86.667‬‬ ‫‪90.0000‬‬ ‫‪78.3333‬‬ ‫‪90.0000‬‬ ‫‪86.000‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬
‫تنطبق تنطبق بدرجة تنطبق بدرجة تنطبق بدرجة تنطبق بدرجة تنطبق بدرجة تنطبق بدرجة تنطبق بدرجة تنطبق بدرجة التقديرالل ظي‬
‫كبير‬ ‫كبير‬ ‫متوسطة‬ ‫كبير‬ ‫كبير‬ ‫كبير‬ ‫كبير‬ ‫كبير‬ ‫بدرجة‬
‫كبير‬

‫من خالل النتائج المتحصل عليها في المحور المتعلق بمشكالت االجتماعية حسب وجهة نظر معلمي‬
‫األقسام الخاصة في االبتدائيات‪ ،‬والمبينة في الجدول أعاله يتضح لنا أن متوسط استجابة أفراد العينة قد بلغ‬
‫(‪ )2.58‬وبوزن مئوي (‪ )%86‬أي جاءت متضمنة في المجال اللفظي الذي يكون محصور بين (‪)3-2.32‬‬
‫والذي يشير إلى شيوع مشكالت االجتماعية بدرجة كبيرة‪ ،‬و نجد أن معظم البنود قد تراوحت أوساطها‬
‫المرجحة بين تنطبق بدرجة كبيرة ومتوسطة ولم يتحصل أي بند على ال تنطبق‪ ،‬حيث كان متوسط استجابات‬
‫المعلمين على البنود تتراوح بين أحد أعلى (‪ )2.80‬ويقابلها وزن مئوي (‪ )%93.33‬الممثلة في البند رقم‬
‫(‪ )01‬القائل‪ :‬عدم قدرة التلميذ المعاق على التركيب اللغوي للتعبير عن الحاجة معينة وأدنى حد (‪)2.20‬‬
‫ويقابلها وزن مئوي (‪ )%73.33‬الممثلة في البند رقم (‪ )03‬القائل‪ :‬يندمج التلميذ المعاق مع األطفال اآلخرين‬
‫بسهولة‪ ،‬أي أن التلميذ المعاق يجد صعوبة االندماج مع التالميذ العاديين وال يتفاعل اجتماعيا ويكون‬
‫انطوائي كما هو موضح في البنود المتتالية رقم (‪ )08()07‬الذين تحصلوا على أوسط مرجحة تتراوح بين‬
‫(‪ )2.70( )2.35‬وأوزان مئوية (‪ )90%( )78.33%‬لقد جاءوا ضمن المجال اللفظي الثالث (تنطبق بدرجة‬
‫كبيرة) الذين يتضمنون العبارات‪ :‬انعدام روح المشاركة والتعاون مع اآلخرين‪ ،‬ويعاني تلميذ ذوي االحتياجات‬
‫الخاصة من مشكالت ذاتية تؤثر على عالقته االجتماعية وهذا ما يؤثر عليه سلبا ويؤثر على باقي الجوانب‬
‫وهذا نتيجة غياب أو عدم اكتسابه المهارات اللغوية كما هو موضح في البند رقم(‪ )05‬الذي جاء بوسط‬
‫مرجح (‪ )2.60‬ووزن مئوي (‪ )%86.67‬ولقد جاء ضمن المجال اللفظي الثالث (تنطبق بدرجة كبيرة) القائل‪:‬‬
‫يعاني الطفل ذوي االحتياجات الخاصة في عدم قدرته على التواصل وهنا يظهر دور الدمج في أنه يساعد‬
‫التلميذ المعاق في التواصل االجتماعي كما موضح في البند رقم (‪ )06‬الذي جاء بوسط مرجح (‪)2.70‬‬
‫ووزن مئوي (‪ )%90‬ولقد جاء ضمن المجال اللفظي الثالث (تنطبق بدرجة كبيرة) القائل‪ :‬يساعد الدمج الطلبة‬
‫‪Sezgin‬‬ ‫و‬ ‫‪Seray‬‬ ‫المعاقين في تكوين عالقات اجتماعية سليمة مع اآلخرين‪ ،‬وهذا مات اشارت إليه الدراسة‬
‫(‪.)2015‬‬

‫‪78‬‬
 ‫عرض وتفسير ومناقشة نتائج الدراسة‬

‫‪ -5-1‬عرض وتفسير ومناقشة نتائج الفرضية الفرعية الخامسة‪:‬‬

‫نصت على أن معلمي األقسام الخاصة يواجهون مشكالت األكاديمية في عملية الدمج‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :)18‬يوضح قيمة الوسط المرجح والوزن المئوي للبنود في المحور الثالث المتعلق بمشكلة‬
‫األكاديمية في عملية الدمج حسب وجهة نظر معلمي األقسام الخاصة في االبتدائيات‪.‬‬

‫عد مال مة المنهاج‬ ‫قلة معرفة المعل‬ ‫المناه التربوية‬

‫التربو لمستوى‬ ‫عوبة تعام المعلمين‬ ‫قلة الطاق التعليمي‬ ‫لالستراتيجيات‬ ‫عوبة المنه من‬ ‫تلبي المتطلبات‬
‫التالميذ من ذو‬ ‫وا خ ا يين مع هذه‬ ‫المتخ ص في التربية‬ ‫التدريس لذو‬ ‫حيث عداده ومال مته‬ ‫التعليمية لذو‬
‫ا حتياجات الخا ة‪.‬‬ ‫ال ريحة‬ ‫الخا ة‬ ‫ا حتياجات الخا ة‪.‬‬ ‫للتالميذ‪.‬‬ ‫ا حتياجات الخا ة‬
‫ا فراد‬ ‫‪Valide‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪Manquant‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪ 2.6500‬الوسط المرجح‬ ‫‪2.6500‬‬ ‫‪2.2000‬‬ ‫‪2.3000‬‬ ‫‪2.4500‬‬ ‫‪2.5000‬‬
‫‪ 88.33333‬النسبة الم وية‬ ‫‪88.33333‬‬ ‫‪73.33333‬‬ ‫‪76.66667‬‬ ‫‪81.66667‬‬ ‫‪83.33333‬‬
‫التقدير الل ظي‬ ‫تنطبق بدرجة كبير‬ ‫تنطبق بدرجة كبير‬ ‫تنطبق بدرجة متوسطة‬ ‫تنطبق بدرجة‬ ‫تنطبق بدرجة كبير‬ ‫تنطبق بدرجة كبير‬
‫متوسطة‬

‫التعليمية‬ ‫الوسا‬
‫التكنولوجية‬ ‫قلة الوسا‬ ‫يساعد دم الطلبة‬ ‫المستخدمة في التدريس‬ ‫عد توفرأن طة‬ ‫يراعي المنهاج ال رو‬
‫والتعليمية في ا قسا‬ ‫المعاقين في زياد‬ ‫تال ذو ا حتياجات‬ ‫المدرسية وبرام‬ ‫ال ردية بين التالميذ‬
‫الخا ة‪.‬‬ ‫دافعيته نحوالتعل ‪.‬‬ ‫الخا ة‬ ‫الترفيهية للمعا ‪.‬‬ ‫المعاقين المدمجين‬ ‫المجمو‬
‫ا فراد‬ ‫‪Valide‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪Manquant‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪ 2.7000‬الوسط المرجح‬ ‫‪2.8500‬‬ ‫‪2.1500‬‬ ‫‪2.5500‬‬ ‫‪1.6500‬‬ ‫‪2.42‬‬
‫‪ 90.00000‬النسبة الم وية‬ ‫‪95.00000‬‬ ‫‪71.66667‬‬ ‫‪85.00000‬‬ ‫‪55.00000‬‬ ‫‪80.667‬‬
‫التقديرالل ظي‬ ‫تنطبق بدرجة كبير‬ ‫تنطبق بدرجة كبير‬ ‫تنطبق بدرجة متوسطة‬ ‫تنطبق بدرجة كبير‬ ‫تنطبق‬ ‫تنطبق بدرجة كبير‬

‫من خالل النتائج المحصل عليها في المحور المتعلق بمشكالت األكاديمية حسب وجهة نظر معلمي األقسام‬
‫الخاصة في االبتدائيات وتقدير مدى شيوعها‪ ،‬والمبينة في الجدول أعاله يتضح لنا أن استجابة أفراد العينة قد‬
‫بلغت (‪ )2.42‬وبوزن مئوي (‪ ،)%80.67‬أي جاءت متضمنة في المجال اللفظي الثالث الذي يكون‬
‫محصور بين (‪ ،)2.32-3‬والذي يشير إلى شيوع مشكلة متعلقة بالبيئة الفيزيقية للصف‪ ،‬والمالحظ في هذا‬
‫المحور أن جل البنود قد تحصلت على الدرجة تنطبق بدرجة كبيرة ومتوسطة‪ ،‬وتحصل بند واحد رقم (‪)11‬‬
‫على الدرجة ال تنطبق والذي ينص على أن المنهاج يراعي الفروق الفردية بين التالميذ المعاقين المدمجين‪،‬‬
‫وكانت متوسط استجابات المعلمين على البنود تتراوح بين حد أعلى (‪ )2.85‬وتقابلها وزن مئوي (‪)%95‬‬
‫المتمثلة في البند رقم (‪ )08‬القائل‪ :‬يساعد الدمج الطلبة المعاقين على زيادة دافعيتهم نحو التعلم وأدنى حد‬

‫‪79‬‬
 ‫عرض وتفسير ومناقشة نتائج الدراسة‬

‫(‪ )1.65‬ويقابلها وزن مئوي (‪ )%55‬الممثلة في البند رقم (‪ )11‬القائل‪ :‬يراعي المنهاج الفروق الفردية بين‬
‫التالميذ المعاقين المدمجين‪ ،‬ويرجع ذلك إلى عدم التخطيط جيد لعملية التعلم وعدم مراعاة شدة اإلعاقة مما‬
‫ينجم صعوبات كما هو واضح في البنود المتتالية رقم(‪ )06( )05‬الذين تحصلوا على أوسط مرجحة تتراوح‬
‫بين (‪ )2.45‬و(‪ )2.50‬وأوزن مئوية (‪ )%81.67‬و(‪ )%83.33‬لقد جاءوا ضمن المجال اللفظي الثالث‬
‫(تنطبق بدرجة كبيرة) الذين يتضمنون العبارات‪ :‬صعوبة المنهج من حيث إعداده ومالئمته للتالميذ‪ ،‬المناهج‬
‫التربوية ال تلبي المتطلبات التعليمية لذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬ويعود ذلك إلى عدم التخطيط الجيد عند‬
‫وضع البرامج والذي ال يتماشى مع قدراتهم بإضافة إلى غياب الخبرة والكفاءة المعلم للتكفل بهذه الفئة‪ ،‬وهذا‬
‫كما هو موضح في البند رقم (‪ )03‬الذي جاء بوسط المرجح (‪ )2.20‬ووزن مئوي (‪ ،)%73.33‬ولقد جاء‬
‫ضمن المجال اللفظي الثاني (تنطبق بدرجة متوسطة) القائل‪ :‬قلة الطاقم التعليمي المتخصص في التربية‬
‫الخاصة‪ ،‬وهذا ما يؤثر سلبا على العملية تعليم التالميذ المعاقين وكيفية التعامل معهم وهذا ما يؤكده البند رقم‬
‫(‪ )02‬الذي جاء بوسط مرجح (‪ )2.65‬ووزن مئوي (‪ )%88.33‬ولقد جاء ضمن المجال اللفظي الثالث‬
‫(تنطبق بدرجة كبيرة) القائل أن‪ :‬صعوبة تعامل المعلمين واألخصائيين مع هذه الشريحة‪ ،‬التي يمكن إرجاعه‬
‫إلى أن التالميذ المعاقين يحتاجون رعاية والتكفل تربوي والنفسي الخاص‪ ،‬وهذا ما أكدته دراسة العطار‬
‫(‪ )2015‬ودراسة بيوض وبوعزة (‪.)2017‬‬

‫‪ -6-1‬نتائج الدراسة في ضوء الفرضية العامة‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)19‬يوضح قيمة الوسط المرجح والوزن لالستبيان(يضم المحاور الخمسة) المتعلق بالمشكالت‬
‫الدمج ذوي االحتياجات الخاصة التي يواجهها المعلمين‪.‬‬

‫التقدير اللفظي‬ ‫الوزن المئوي‬ ‫الوسط المرجح‬

‫تنطبق بدرجة كبيرة‬ ‫‪%84‬‬ ‫‪2.52‬‬

‫من خالل النتائج المحصل عليها في الجدول رقم(‪ )19‬المتعلق بمشكالت الدمج حسب وجهة نظر‬
‫معلمي أقسام الخاصة‪ ،‬والمبينة في الجدول أعاله يتضح لنا أن استجابة أفراد العينة على االستبيان قد بلغت‬
‫(‪ )2.52‬وبوزن مئوي (‪ )%84‬أي جاءت متضمنة في المجال اللفظي الثالث (‪ )3-2.32‬والذي يشير إلى‬
‫شيوع مشكالت دمج ذوي االحتياجات الخاصة ككل بدرجة كبيرة تميل إلى االرتفاع‪ ،‬ونجد أن المحور األول‬
‫المتعلق بمشكلة البيئة الفيزيقية للصف قد تحصلت على وسط مرجح يقدر ب(‪ )2.44‬ويقابلها وزن مئوي‬
‫(‪ )81.33%‬وكان ضمن المجال الثالث وهو تنطبق بدرجة كبيرة‪،‬كما نجد أن المحور الخاص بمشكالت‬

‫‪80‬‬
 ‫عرض وتفسير ومناقشة نتائج الدراسة‬

‫النفسية قد تحصلت على وسط مرجح يقدر ب(‪ )2.50‬ويقابلها وزن مئوي (‪ )83.33%‬وكان ضمن المجال‬
‫الثالث وهو تنطبق بدرجة كبيرة‪ ،‬كما نجد أيضا أن المحور الثالث المتعلق بمشكالت السلوكية قد تحصلت‬
‫على وسط مرجح يقدر ب(‪ )2.67‬ويقابلها وزن مئوي (‪ )89%‬وكان ضمن المجال الثالث وهو تنطبق بدرجة‬
‫كبيرة‪ ،‬كذلك نجد أن المحور الخاص بمشكالت االجتماعية قد تحصل على وسط مرجح يقدر ب(‪)2.58‬‬
‫ويقابلها وزن مئوي (‪ )86%‬وكان ضمن المجال الثالث وهو تنطبق بدرجة كبيرة‪ ،‬أما المحور الخاص‬
‫بمشكالت األكاديمية قد تحصلت على وسط مرجح يقدر ب(‪ )2.42‬ويقابلها وزن مئوي (‪ )80.67%‬وكان‬
‫ضمن المجال الثالث وهو تنطبق بدرجة كبيرة‪.‬‬

‫مما سبق نستنتج أن مشكالت السلوكية جاءت في المرتبة األولى ثم تليها مشكالت االجتماعية في‬
‫المرتب ة الثانية ثم تليها مشكالت النفسية في المرتبة الثالثة ثم تليها مشكلة المتعلقة بالبيئة الفيزيقية للصف في‬
‫المرتبة الرابعة وأخي ار مشكالت االكاديمية حسب وجهة نظر المعلمين كما هو موضح في الجدول الموالي‪:‬‬

‫جدول رقم(‪ :)20‬يوضح قيمة الوسط المرجح والوزن لالستبيان وترتيب مشكالت الدمج التربوي‪:‬‬

‫التقدير اللفظي‬ ‫الوزن المئوي‬ ‫الوسط المرجح‬ ‫ترتيب المشكالت‬

‫تنطبق بدرجة كبيرة‬ ‫‪89%‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫األولى‬
‫تنطبق بدرجة كبيرة‬ ‫‪86%‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫الثانية‬
‫تنطبق بدرجة كبيرة‬ ‫‪83.33%‬‬ ‫‪2.50‬‬ ‫الثالثة‬
‫تنطبق بدرجة كبيرة‬ ‫‪81.33%‬‬ ‫‪2.44‬‬ ‫الرابعة‬
‫تنطبق بدرجة كبيرة‬ ‫‪80.67%‬‬ ‫‪2.42‬‬ ‫الخامسة‬
‫‪-2‬االستنتاج عام‪:‬‬

‫من خالل ما سبق التطرق إليه في دراستنا بشقيها النظري والتطبيقي‪ ،‬ومن خالل عرض وتحليل‬
‫ومناقشة النتائج المحصل عليها على ضوء الفرضيات مع المعطيات النظرية‪ ،‬يتضح أن الدراسة الحالية قد‬
‫حاولت التطرق للمشكالت الدمج التربوي التي تواجه معلمي األقسام الخاصة حيث كشفت عن أهم المشكالت‬
‫وأكثرها شيوعا والتي تحددت في المشكالت التالية‪ :‬مشكالت متعلقة بالبيئة الفيزيقية للصف ومشكالت‬
‫االجتماعية ومشكالت النفسية ومشكالت األكاديمية ومشكالت السلوكية‪ ،‬كما تم ترتيبها حسب وجهة نظر‬
‫معلمي األقسام الخاصة إلى ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬مشكالت السلوكية التي جاءت في المرتبة األولى‪ ،‬وكانت قد جاءت ضمن المجال اللفظي الثالث‬
‫"تنطبق بدرجة كبيرة"‬

‫‪81‬‬
 ‫عرض وتفسير ومناقشة نتائج الدراسة‬

‫‪ -2‬مشكالت االجتماعية التي جاءت في المرتبة الثانية‪ ،‬وكانت قد جاءت ضمن المجال اللفظي الثالث‬
‫"تنطبق بدرجة كبيرة"‬
‫‪ -3‬مشكالت النفسية التي جاءت في المرتبة الثالثة‪ ،‬وكانت قد جاءت ضمن المجال اللفظي الثالث "تنطبق‬
‫بدرجة كبيرة"‬
‫‪ -4‬مشكالت المتعلقة بالبيئة الفيزيقية التي جاءت في المرتبة الرابعة‪ ،‬وكانت قد جاءت ضمن المجال‬
‫اللفظي الثالث "تنطبق بدرجة كبيرة"‬
‫‪ -5‬مشكالت االكاديمية التي جاءت في المرتبة الخامسة‪ ،‬وكانت قد جاءت ضمن المجال اللفظي الثالث‬
‫"تنطبق بدرجة كبيرة"‬

‫مقترحات الدراسة‪:‬‬

‫انطالقا من أهداف الدراسة والنتائج التي توصلت إليها مع عينة من معلمي األقسام الخاصة للسنة‬
‫الدراسية (‪ )2020-2019‬نخلص لبعض المقترحات كما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬أن يتم تكوين المعلمين على استراتيجيات التعامل مع مشكالت الدمج وكيفية معالجتها‪.‬‬
‫‪ -2‬تطوير المناهج الدراسية واألنشطة لتالئم ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫‪ -3‬توفير كوادر مؤهلة لإلشراف على المعلمين والتالميذ المعاقين‪.‬‬
‫‪ -4‬تأهيل األبنية المدرسية في االبتدائيات لتلبية احتياجات مختلف االعاقات‪.‬‬
‫‪ -5‬تفعيل دور اإلرشاد لمساعدة ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫‪ -6‬زيادة اهتمام الجهات العلمية باألبحاث والدراسات الميدانية لدعم وتطوير أساليب الدمج‪.‬‬
‫‪ -7‬تفعيل دور الصحة المدرسية أو وحدة الكشف والمتابعة للمساهمة في برنامج الدمج وتزويد المدارس‬
‫بأخصائيي التربية الخاصة والمرشدين النفسيين‪.‬‬
‫‪ -8‬إنشاء مراكز للتشخيص والكشف المبكر ونشر الوعي للتوجه إليها‪.‬‬
‫‪ -9‬تطوير برامج التدريب اثناء الخدمة لألخصائيين والمعلمين والقائمين على العملية التعليمية‪.‬‬

‫‪-10‬وضع اإلجراءات و اآلليات واألدوات التي يمكن من خاللها رصد وتقويم حاالت التالميذ المعاقين‬
‫ومدى تقدمهم‪ ،‬وتدريب األخصائيين والمعلمين على أدوات القياس وأساليب التقويم‪.‬‬

‫‪-11‬توعية المجتمع من خالل وسائل اإلعالمية بشكل مكثف عن الدمج التربوي وأهميته وأهدافه وعن‬
‫مدى إمكانية االستفادة المرجوة في المستقبل‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫خاتمة‬
 ‫خاتمة‪:‬‬

‫تستوجب عملية الدمج التربوي تنظيم وتهيئة جميع الظروف المالئمة لحدوثها بشكل صحيح وسليم‪،‬‬
‫سواء المتعلقة منها بالتلميذ المعاق أو بالمنهاج أو بالبيئة التي تحدث فيها العملية الدمج‪ ،‬فال يمكن لعملية‬
‫الدمج أن تحقق أهدافها منشودة دون توفير الظروف الالزمة وجو ذو فاعلية لتحقيق التوافق للتالميذ‬
‫المعاقين‪ ،‬وهذا ما يؤكد على مشكالت الدمج التي يجب على األخصائي أو المعلم أن يكون مهيأ لها‪ ،‬فعدم‬
‫قدرة المعلم أو األخصائي على التعامل معها تعد مشكلة بدرجة كبيرة تؤدي لحدوث صعوبات في التعلم‬
‫والتكفل بالتلميذ المعاق‪.‬‬

‫وعلى ضوء ما تم ذكره يمكن أن نستنتج أن هناك مشكالت الدمج التربوي تواجه معلمي األقسام‬
‫الخاصة في المؤسسات التربوية بدرجة كبيرة‪ ،‬ويرجع هذا إلى غياب تكوين األخصائيين والمعلمين وقلة‬
‫المعلمين المتخصصين في التربية الخاصة‪ .‬كما ترجع إلى غياب دور األولياء‪ ،‬وبذلك وجود قطيعة بين‬
‫المدرسة واألسرة‪ .‬كما ال يفوتنا الذكر في شيوع بعض االضطرابات والمشكالت النفسية بسبب اإلعاقة مثل‪:‬‬
‫االنطواء‪ ،‬الكآبة واإلحباط‪ ،‬الصراع والقلق وغيرها من المشكالت النفسية‪.‬‬

‫فهذه االضطرابات تنعكس سلبا على عملية الدمج وأهدافها وتصطحبها مشكالت الدمج‪ .‬حيث تأخذ‬
‫وقت وجهد في عملية عالجها‪.‬‬

‫وفي األخير يمكن القول بأن هذه الدراسة من شأنها أن تفتح آفاق أمام الباحثين والمختصين في مجال‬
‫التربية الخاصة للكشف والتعمق أكثر في مختلف الجوانب التي يمكن أن تؤثر على عملية الدمج التربوي‬
‫ككل‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫قائمة المصادر والمراجع‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‪:‬‬

‫أوال‪:‬المراجع العربية‬

‫_البواهي‪ ،‬رأفت عبد العزيز وآخرون (‪ .)2018‬أصول التربية المعاصرة‪ .‬القاهرة‪ :‬دار العلم وااليمان‪.‬‬

‫_بطرس‪ ،‬حافظ بطرس(‪ .)2009‬تدريس األطفال ذوي صعوبات التعلم‪ .‬عمان‪ :‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫_جريدة الرسمية الجمهورية الجزائرية(‪.)1993‬العدد(‪.)25‬‬

‫_الجوالدة‪ ،‬فؤاد والقمش‪ ،‬مصطفى نوري(‪ .)2012‬البرامج التربوية واألساليب العالجية لذوي االحتياجات‬
‫الخاصة‪ .‬عمان‪ :‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫_الحديدي‪ ،‬صبحي منى(‪ .)2014‬مقدمة في اإلعاقة البصرية‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬

‫_حمدي‪ ،‬محمد وآخرون(‪ .)2017‬دليل االخصائي االجتماعي للتعامل مع المعاقين ذهنيا‪ .‬القاهرة‪ :‬دار وائل‬
‫للنشر‪.‬‬

‫_الخطيب‪ ،‬جمال محمد والحديدي‪ ،‬منى الصبحي(‪ .)2009‬المدخل الى التربية الخاصة‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫_دويدي‪ ،‬رجاء وحيد(‪ .)2000‬البحث العلمي أساسيته النظرية وممارسته العلمية‪ .‬دمشق‪ :‬دار الفكر‪.‬‬

‫_الزارع‪ ،‬نايف بن عابد(‪ .)2014‬اتجاهات أسر أطفال ذوي اإلعاقة السعوديين المقيمين في األردن نحو‬
‫الدمج في المدارس العادية‪ .‬المجلة الدولية التربوية المتخصصة(‪.)03‬‬

‫_الزهيري‪،‬محسن وحيدر‪،‬عبد الكريم(‪ .)2017‬مناهج البحث التربوي‪ .‬األردن‪ :‬مركز ديبونو لتعليم الفكر‪.‬‬

‫_زيتون‪،‬كمال(‪ .)2003‬التدريس لذوي االحتياجات الخاصة‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الكتب‪.‬‬

‫_سالم‪ ،‬كمال سيسالم(‪ .)2013‬الدمج في مدارس التعلم العام وفصوله‪ .‬األردن‪ :‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫_السامرائي‪،‬مصعب سلمان(‪ .)2014‬رعاية ذوي االحتياجات الخاصة ودورهم المعرفي‪.‬شبكة األلوكة استرجع‬
‫من الرابط ‪www.alukah.net‬‬

‫_سالمة‪ ،‬سهير محمد(‪ .)2016‬استراتيجيات دمج ذوي االحتياجات الخاصة‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة زهراء الشرق‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫‪-‬سلمان‪ ،‬عبد الواحد يوسف(‪ .)2013‬الموهوبين ذوي االعاقات‪ .‬القاهرة‪ :‬مركز الكتاب للنشر‪.‬‬

‫_الصفدي‪ ،‬عصام حمدي(‪ .)2007‬اإلعاقة الحركية والشلل الدماغي‪ .‬عمان‪ :‬دار اليازوري العلمية للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬

‫_الضامن‪ ،‬منذر(‪ .)2007‬أساسيات البحث العلمي‪ .‬عمان‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬

‫_العايد‪ ،‬يوسف محمد وآخرون(‪ .)2013‬أساسيات التربية الخاصة‪ .‬األردن‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬

‫_عبدهللا‪ ،‬ابراهيم(‪ .)2005‬استراتيجية التربية الخاصة والخدمات المساندة الموجهة للتالميذ ذوي االحتياجات‬
‫الخاصة‪ .‬مركز البحزث استرجعت من الرابط ‪www.ksu.edu.sa‬‬

‫_عبد الحميد‪ ،‬سعيد كمال(‪ .)2009‬التقييم والتشخيص لذوي االحتياجات الخاصة‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬دار الوفاء‬
‫للطباعة والنشر‪.‬‬

‫_عبد الرؤوف‪ ،‬طارق عامر(‪ .)2015‬دمج ذوي االحتياجات الخاصة في ضوء التوجهات العالمية‬
‫المعاصرة‪ .‬عمان‪ :‬دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫_عبد الغني‪ ،‬خالد محمد(‪ .)2016‬القضايا الكبرى في التربية الخاصة ومرشد االسرة والمعلمين واألخصائين‬
‫للتدخل التدريبي‪ .‬القاهرة‪ :‬دار العلم واإليمان للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫_عبيد‪ ،‬ماجدة السيد(‪ .)2012‬الخدمات المساندة في التربية الخاصة‪ .‬عمان‪ :‬دار الصفاء للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫_العمراني‪،‬عبد الغني محمد(‪ .)2013‬أساسيات البحث التربوي‪ .‬الصنعاء‪ :‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬

‫_عواد‪ ،‬خالد صابر(‪ .)2007‬دليل األخصائي االجتماعي للتعامل مع المعاقين ذهنيا‪ .‬القاهرة‪ :‬دار العلوم‬
‫للنشر‪.‬‬

‫_غالم‪ ،‬فاطمة(‪ .)2008‬تقييم الكفايات التعليمية لدى معلمي ذوي االحتياجات الخاصة" فئة المعاقين ذهنيا‬
‫الخفيفة والمتوسطة"‪( .‬رسالة ماجستير منشورة)‪ .‬استرجعت من الرابط ‪www.univ-ouargla.dz‬‬

‫_قحطان‪ ،‬أحمد الظاهر(‪ .)2008‬مدخل إلى التربية الخاصة‪ .‬عمان‪ :‬دار وائل للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫_قطناني‪،‬محمد حسين وآخرون(‪ .)2012‬التربية الخاصة رؤية حديثة في االعاقات وتعديل السلوك‪.‬‬
‫عمان‪:‬أمواج للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪86‬‬
 ‫_القمش‪ ،‬مصطفى نوري(‪ .)2012‬اضطرابات التوحد‪ .‬عمان‪ :‬دار المسيرة للنشر‪.‬‬

‫_القمش‪،‬مصطفى نوري والمعايطة‪،‬خليل عبد الرحمان(‪ .)2007‬سيكولوجية األطفال ذوي االحتياجاتالخاصة‪.‬‬

‫عمان‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬

‫_كرم الدين‪ ،‬ليلى(‪ .)2006‬االتجاهات الحديثة في رعاية وتثقيف ذوي االحتياجات الخاصة‪ .‬مجلة تنمية‬
‫الموارد البشرية(‪.)03‬‬

‫_كوافحة‪ ،‬تيسير مفلح وعبد العزيز‪،‬عمر فواز(‪ .)2003‬مقدمة في التربية الخاصة‪ .‬عمان‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬

‫_منسي‪ ،‬محمود(‪ .)2004‬التربية الخاصة‪ .‬األردن‪ :‬دار الكندي للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫_وادي‪ ،‬أحمد(‪.)2009‬اإلعاقة العقلية "أسباب‪ ،‬تشخيص‪ ،‬تأهيل"‪ .‬األردن‪ :‬دار أسامة للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫_و ازرة التضامن الوطنية(‪ )2019‬استرجعت من الرابط ‪www.msnfsf.gov.dz‬‬

‫ثانيا‪ :‬المراجع االجنبية‬

‫‪_Brown, Roy I(1979). Psychology and education of slow learners. London:‬‬

‫‪routledge and kegan paull.‬‬

‫‪_Heward,w.L(1996).Exceptional children a,s youth: Introduction to special‬‬

‫‪education. Boston.‬‬

‫‪87‬‬
‫المالحق‬
‫الملحق رقم (‪ :)01‬قائمة األساتذة المحكمين ألداة البحث(استبيان)‬

‫الجامعة‬ ‫إسم االستاذ(ة)‬

‫جامعة تبسة‬ ‫برينيس عبد الكريم‬
‫جامعة تبسة‬ ‫شتوح فاطمة‬
‫جامعة تبسة‬ ‫حديدان خضرة‬
‫جامعة تبسة‬ ‫جفال منال‬
‫جامعة أم البواقي‬ ‫تيالييج نوارة‬
‫جامعة أم البواقي‬ ‫بن حسين سمير‬

‫‪88‬‬
 ‫الملحق رقم (‪ :)02‬اإلستبيان في صورته األولية‪.‬‬

‫المحــــــــــور األول ‪ :‬المشكالت المتعلقة بالبيئة الفيزيقية للصف‬

‫ال يقيــــــس‬ ‫يقيــــس‬ ‫البنــــــــــــــد‬ ‫الرقم‬

‫البناء المدرسي مهيأ الستقبال األطفال المعاقين‪.‬‬ ‫‪01‬‬
‫يواجه بعض التالميذ المعاقين صعوبة في التنقل داخل المدرسة ‪.‬‬ ‫‪02‬‬
‫عدم كفاية المقاعد الدراسية الخاصة بذوي االحتياجات الخاصة ‪.‬‬ ‫‪03‬‬
‫قلة المعدات وأدوات التي تتوافق مع متطلبات ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬ ‫‪04‬‬
‫البيئة الصفية غير مساعدة على عملية الدمج ‪.‬‬ ‫‪05‬‬
‫البيئة الفيزيقية مساعدة علة تنقل التالميذ المعاق‪.‬‬ ‫‪06‬‬
‫البيئة المدرسية منظمة ومعدلة لتحقيق أهداف الدمج‪.‬‬ ‫‪07‬‬
‫عدم قدرة البيئة التعليمية على تلبية الحاجات التالميذ المعاقين‪.‬‬ ‫‪08‬‬
‫البيئة المدرسية تؤثر على أداء التعليمي للتلميذ المعاق‪.‬‬ ‫‪09‬‬
‫مالحظات عامـــــــة‪:‬‬

‫هل عدد البنود كاف ؟‬ ‫▪‬

‫‪...................................................................................... ..............‬‬
‫‪...................................................................................................‬‬
‫هل الصياغة اللغوية مناسبة ؟‪.‬‬ ‫▪‬

‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫هل هناك اقتراحات أخرى ؟‪.‬‬ ‫▪‬

‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬

‫المحور الثانــــــــي ‪ :‬المشكالت النفسية‬

‫ال يقيــــــس‬ ‫يقيــــس‬ ‫البنــــــــــــــد‬ ‫الرقم‬

‫صعوبة التأقلم مع األطفال اآلخرين‪.‬‬ ‫‪01‬‬
‫قلة الرغبة والدافعية في التعلم‪.‬‬ ‫‪02‬‬
‫الخوف من بيئة المدرسية وصعوبة اإلدماج فيها‪.‬‬ ‫‪03‬‬

‫‪89‬‬
 ‫عدم التكيف مع المحيط الخارجي للمدرسة‬ ‫‪04‬‬
‫تأثر ذوي االحتياجات الخاصة مع أقرانهم من العاديين ساهمت في‬ ‫‪05‬‬
‫ظهور مشكالت نفسية معقدة لهم‪.‬‬
‫صعوبة التوافق النفسي مع أقرانه‪.‬‬ ‫‪06‬‬
‫مالحظات عامـــــــة‪:‬‬

‫هل عدد البنود كاف ؟ ‪.‬‬ ‫▪‬

‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫هل الصياغة اللغوية مناسبة ؟‪.‬‬ ‫▪‬

‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪............................................................................................. .......‬‬
‫هل هناك اقتراحات أخرى ؟‪.‬‬ ‫▪‬

‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬

‫المحور الثـــــالث‪:‬مشكالت السلوكية‬

‫ال يقيــــــس‬ ‫يقيــــس‬ ‫البنــــــــــــــد‬ ‫الرقم‬

‫كثرة الصراخ والشجار في الصف‪.‬‬ ‫‪01‬‬
‫اتهام اآلخرين بألفاظ وعبارات غير الئقة‪.‬‬ ‫‪02‬‬
‫عدم تحكم أطفال ذوي االحتياجات الخاصة في سلوكياتهم‪.‬‬ ‫‪03‬‬
‫يقوم األطفال بأنماط السلوكية غير مرغوبة فيها‪.‬‬ ‫‪04‬‬
‫ميل التالميذ ذوي االحتياجات الخاصة إلى االنطواء‪.‬‬ ‫‪05‬‬
‫تتسم سلوك التلميذ المعاق بالعنف‪.‬‬ ‫‪06‬‬
‫عدم االلتزام التالميذ المعاقين باألوامر العامة‪.‬‬ ‫‪07‬‬
‫مالحظات عامـــــــة‪:‬‬

‫هل عدد البنود كاف ؟ ‪.‬‬ ‫▪‬

‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬

‫‪90‬‬
 ‫هل الصياغة اللغوية مناسبة ؟‪.‬‬ ‫▪‬

‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫هل هناك اقتراحات أخرى ؟‪.‬‬ ‫▪‬

‫‪........................................................................................ ............‬‬

‫‪................................................................................................... ..‬‬

‫المحور الرابـــــــع‪:‬المشكالت اإلجتماعية‬

‫ال يقيــــــس‬ ‫يقيــــس‬ ‫البنــــــــــــــد‬ ‫الرقم‬

‫عدم قدرة التلميذ المعاق على التركيب اللغوي للتعبير عن الحاجة معينة ‪.‬‬ ‫‪01‬‬
‫يرتبط ذوي االحتياجات الخاصة بأهلهم ارتباطا وثيقا‪.‬‬ ‫‪02‬‬
‫يندمج التلميذ المعاق مع األطفال اآلخرين بسهولة‪.‬‬ ‫‪03‬‬
‫النشاط المفرط لذوي االحتياجات الخاصة يسهم في عدم تقبل األطفال‬ ‫‪04‬‬
‫اآلخرين لهم‪.‬‬
‫يعاني تلميذ ذوي االحتياجات الخاصة من مشكالت ذاتيه تؤثر على‬ ‫‪05‬‬
‫عالقاته االجتماعية‪.‬‬
‫يساعد الدمج الطلبة المعاقين في تكوين عالقات اجتماعية سليمة مع‬ ‫‪06‬‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫انعدام روح المشاركة والتعاون مع اآلخرين‬ ‫‪07‬‬

‫يعاني الطفل ذوي االحتياجات الخاصة في عدم قدرته على التواصل‪.‬‬ ‫‪08‬‬

‫مالحظات عامـــــــة‪:‬‬

‫هل عدد البنود كاف ؟ ‪.‬‬ ‫▪‬

‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫هل الصياغة اللغوية مناسبة ؟‪.‬‬ ‫▪‬

‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪............................................................................................. .......‬‬
‫هل هناك اقتراحات أخرى ؟‪.‬‬ ‫▪‬

‫‪....................................................................................................‬‬

‫‪91‬‬
 ‫‪........................................................................................................‬‬

‫المحور الخـــامس‪:‬مشكالت األكاديمية‪.‬‬

‫ال يقيــــــس‬ ‫يقيــــس‬ ‫البنــــــــــــــد‬ ‫الرقم‬

‫عدم مالئمة المنهاج التربوي لمستوى التالميذ من ذوي االحتياجات‬ ‫‪01‬‬
‫الخاصة‪.‬‬
‫صعوبة تعامل المعلمين مع هذه الشريحة‪.‬‬ ‫‪02‬‬
‫قلة الطاقم التعليمي المتخصص في التربية الخاصة‪.‬‬ ‫‪03‬‬
‫قلة معرفة المعلم لالستراتيجيات التدريس لذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬ ‫‪04‬‬
‫صعوبة المنهج من حيث إعداده ومالئمته للتالميذ‪.‬‬ ‫‪05‬‬
‫المناهج التربوية ال تلبي المتطلبات التعليمية لذوي االحتياجات‪ .‬الخاصة‪.‬‬ ‫‪06‬‬
‫قلة الوسائل التكنولوجية والتعليمية في األقسام الخاصة‪.‬‬ ‫‪07‬‬
‫يساعد دمج الطلبة المعاقين في زيادة دافعيتهم نحو التعلم‪.‬‬ ‫‪08‬‬
‫الوسائل التعليمية المستخدمة في التدريس تالئم ذوي االحتياجات‬ ‫‪09‬‬
‫الخاصة‪.‬‬
‫عدم توفر أنشطة المدرسية و برامج الترفيهية للمعاق‬ ‫‪10‬‬
‫يراعي المنهاج الفروق الفردية بين التالميذ المعاقين المدمجين‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫مالحظات عامـــــــة‪:‬‬

‫هل عدد البنود كاف ؟ ‪.‬‬ ‫▪‬

‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫هل الصياغة اللغوية مناسبة ؟‪.‬‬ ‫▪‬

‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫هل هناك اقتراحات أخرى ؟‪.‬‬ ‫▪‬

‫‪....................................................................................................‬‬

‫‪.....................................................................................................‬‬

‫‪92‬‬
 ‫الملحق رقم ‪ :3‬االستبيان في صيغته النهائية‪.‬‬

‫البيانات الشخصية‪:‬‬

‫أخصائي تربوي‬ ‫أخصائي نفسي‬ ‫‪ -1‬التخصص‪:‬‬

‫من ‪ 6-4‬سنوات‬ ‫‪-2‬الخبرة‪ :‬أقل من ‪ 3‬سنوات‬

‫من ‪ 9- 7‬سنوات‬

‫سنة ثانية ابتدائي‬ ‫‪-3‬المستوى الصفي‪:‬سنة أولى ابتدائي‬

‫سنة خامسة ابتدائي‬ ‫سنة رابعة ابتدائي‬ ‫سنة ثالثة ابتدائي‬

‫*فيما يلي بعض المشكالت الدمج التي يواجهها معلمي األقسام الخاصة في المؤسسات التربوية حسب‬
‫إجابتهم بوالية تبسة‪ ،‬أرجو منكم وضع االشارة (‪ )x‬في المكان الذي يناسب إجابة التي تراها مناسبة‪:‬‬

‫ال‬ ‫تنطبق‬ ‫تنطبق‬ ‫البنــــــــــــــد‬ ‫الرقم‬

‫تنطبق‬ ‫بدرجة‬ ‫بدرجة‬
‫متوسطة‬ ‫كبيرة‬
‫البناء المدرسي مهيأ الستقبال األطفال المعاقين‪.‬‬ ‫‪01‬‬
‫الخوف من بيئة المدرسية وصعوبة اإلدماج فيها‪.‬‬ ‫‪02‬‬
‫عدم كفاية المقاعد الدراسية الخاصة بذوي االحتياجات الخاصة ‪.‬‬ ‫‪03‬‬
‫يقوم األطفال بأنماط السلوكية غير مرغوبة فيها‪.‬‬ ‫‪04‬‬
‫عدم قدرة التلميذ المعاق على التركيب اللغوي للتعبير عن الحاجة معينة ‪.‬‬ ‫‪05‬‬
‫البيئة الفيزيقية مساعدة علة تنقل التالميذ المعاق‪.‬‬ ‫‪06‬‬
‫يعاني الطفل ذوي االحتياجات الخاصة في عدم قدرته على التواصل‪.‬‬ ‫‪07‬‬
‫افتقار الوحدات الصحية بالمدرسة تعيق عملية الدمج ‪.‬‬ ‫‪08‬‬
‫عدم مالئمة المنهاج التربوي لمستوى التالميذ من ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬ ‫‪09‬‬
‫قلة معرفة المعلم لالستراتيجيات التدريس لذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫قلة المعدات وأدوات التي تتوافق مع متطلبات ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يساعد دمج الطلبة المعاقين في زيادة دافعيتهم نحو التعلم‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫يواجه بعض التالميذ المعاقين صعوبة في التنقل داخل المدرسة ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫صعوبة المنهج من حيث إعداده ومالئمته للتالميذ‪.‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪93‬‬
 ‫البيئة المدرسية تؤثر على أداء التعليمي للتلميذ المعاق‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫يتسم سلوك التلميذ المعاق بالعنف الرمزي‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫الوسائل التعليمية المستخدمة في التدريس تالئم ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫البيئة الصفية غير مساعدة على عملية الدمج‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫تأثر ذوي االحتياجات الخاصة مع أقرانهم من العاديين ساهمت في ظهور‬ ‫‪19‬‬
‫مشكلة المفهوم السلبي للذات‪.‬‬
‫يندمج التلميذ المعاق مع األطفال اآلخرين بسهولة‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫اتهام اآلخرين بألفاظ وعبارات غير الئقة مثل السب وشتم‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫يساعد الدمج الطلبة المعاقين في تكوين عالقات اجتماعية سليمة مع‬ ‫‪22‬‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫البيئة المدرسية منظمة ومعدلة لتحقيق أهداف الدمج‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫قلة الوسائل التكنولوجية والتعليمية في األقسام الخاصة‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫عدم توفر أنشطة المدرسية و برامج الترفيهية للمعاق‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫المناهج التربوية ال تلبي المتطلبات التعليمية لذوي االحتياجات‪ .‬الخاصة‪.‬‬ ‫‪26‬‬
‫عدم تحكم أطفال ذوي االحتياجات الخاصة في سلوكياتهم‪.‬‬ ‫‪27‬‬
‫يراعي المنهاج الفروق الفردية بين التالميذ المعاقين المدمجين‪.‬‬ ‫‪28‬‬
‫قلة الطاقم التعليمي التخصص في التربية الخاصة‪.‬‬ ‫‪29‬‬
‫صعوبة التوافق النفسي مع أقرانه‪.‬‬ ‫‪30‬‬
‫صعوبة تعامل المعلمين واألخصائيين مع هذه الشريحة‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫كثرة الصراخ والشجار في الصف‪.‬‬ ‫‪32‬‬
‫انعدام روح المشاركة والتعاون مع اآلخرين‬ ‫‪33‬‬
‫قلة الرغبة والدافعية في التعلم‪.‬‬ ‫‪34‬‬
‫ميل التالميذ ذوي االحتياجات الخاصة إلى االنطواء‪.‬‬ ‫‪35‬‬
‫النشاط المفرط لذوي االحتياجات الخاصة يسهم في عدم تقبل األطفال‬ ‫‪36‬‬
‫اآلخرين لهم‪.‬‬
‫عدم التكيف مع المحيط الخارجي للمدرسة‪.‬‬ ‫‪37‬‬
‫يعاني تلميذ ذوي االحتياجات الخاصة من مشكالت ذاتيه تؤثر على عالقاته‬ ‫‪38‬‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫يرتبط ذوي االحتياجات الخاصة بأهلهم ارتباطا وثيقا‪.‬‬ ‫‪39‬‬
‫صعوبة التأقلم مع األطفال اآلخرين‪.‬‬ ‫‪40‬‬

‫‪94‬‬
‫عدم االلتزام التالميذ المعاقين بالقانون الداخلي للمؤسسة‪.‬‬ ‫‪41‬‬

‫‪95‬‬
‫الملحق رقم (‪ :)04‬توزيع عدد التالميذ و المعلمين االقسام المدمجة‬

‫‪96‬‬
97
‫الملحق رقم (‪ :)05‬طلب موافقة مديرية التربية‬

‫‪98‬‬
99
100
‫الملحق رقم (‪:)06‬طلب موافقة جمعية جسر األمل‬

‫‪101‬‬
 :‫ملخص الدراسة‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى محاولة الكشف عن أهم مشكالت دمج ذوي االحتياجات الخاصة في المؤسسات‬
25 ‫ وشمل مجتمع الدراسة‬،‫ حيث استخدمت الطالبة المنهج الوصفي‬،‫التربوية بوالية تبسة من وجهة نظر المعلمين‬
‫ بندا موزع على خمس‬41 ‫ ولجمع البيانات أعدت الطالبة استبيان يتضمن‬،‫ وقد تم إعتماد نظ ار لصغر حجمه‬،‫معلمة‬
،‫ مشكالت االجتماعية‬،‫ ومشكالت السلوكية‬،‫ مشكالت النفسية‬،‫ مشكلة متعلقة بالبيئة الفيزيقية للصف‬:‫محاور وهي‬
‫ ثم تليها‬،‫ وأظهرت نتائج الدراسة بأن مشكالت السلوكية التي جاءت في المرتبة األولى‬،‫ومشكالت األكاديمية‬
‫ ثم تليها مشكالت‬،‫ أما في المرتبة الثالثة جاءت مشكالت النفسية‬،‫مشكالت االجتماعية التي جاءت في المرتبة الثانية‬
‫ وقد خلصت إلى تقديم جملة من المقترحات التي‬،‫ وفي المرتبة األخيرة مشكالت االكاديمية‬،‫المتعلقة بالبيئة الفيزيقية‬
‫نرى أنها قد تساعد المعلمات على أداء وظيفتهم على أكمل وجه وبذلك نجاح عملية دمج ذوي االحتياجات الخاصة‬
.‫في المؤسسات التربوية‬
:‫الكلمات المفتاحية‬
.‫ المؤسسات التربوية‬،‫ ذوي االحتياجات الخاصة‬،‫ الدمج التربوي‬،‫مشكالت‬

Abstract:
This study aimed to try to uncover the most important problems of integrating people with
special needs in educational institutions in the state of Tebessa from the teachers' point of
view, where the student used the descriptive approach, and the study population included 25
teachers, and it was approved due to its small size, and to collect data the student prepared a
questionnaire that includes 41 items Distributed on five axes: a problem related to the physical
environment of the class, psychological problems, behavioral problems, social problems, and
academic problems, and the results of the study showed that behavioral problems that came in
first place, followed by social problems that came in second place, and in third place
Psychological problems came, followed by problems related to the physical environment, and in
the last place the problems of the Academy. It concluded by presenting a set of proposals that
we think may help teachers to perform their job to the fullest and thus the success of the
process of integrating people with special needs in educational institutions.
Keywords:
Problems, educational integration, special needs, educational institutions