NEE SENSORIALS

MENCIÓ DE NEE

GRUP 90
4T CURS

CURS 2021-2022

EDUCACIÓ PRIMÀ RIA

FACULTAT DE CIÈ NCIES DE L’EDUCACIÓ

UNIVERSITAT AUTÒ NOMA DE BARCELONA

PAULA MUÑOZ MENDEZ

 ÍNDEX
BLOC I - AUDICIÓ 1
1. ANATOMIA I FISIOLOGIA DE L’ORELLA 1
1. INTRODUCCIÓ 1
2. ORELLA 1
3. CONCEPTES 7
2. DETECCIÓ I DIAGNÒSTIC 8
1. PROVES DE VALORACIÓ AUDITIVA 8
3. POSSIBLES ALTERACIONS DE L’APARELL AUDITIU 12
1. CLASSIFICACIÓ 12
4. ESCOLA 14
1. INTRODUCCIÓ 14
2. CREDA 14
3. EL LLENGUATGE ORAL A L’AULA 15
5. AJUDES TÈCNIQUES 19
1. AUDIÒFON 19
2. IMPLANT COCLEAR 19
3. EMISSORA DE FREQÜÈNCIA MODULADA 20
BLOC II - VISIÓ 21
1. DISCAPACITAT VISUAL 21
1. INTRODUCCIÓ 21
2. FUNCIONAMENT DEL SISTEMA VISUAL 23
3. DESENVOLUPAMENT VISUAL 25
4. DISCAPACITAT VISUAL 26
2. AVALUACIÓ DEL FUNCIONAMENT VISUAL 31
1. INTRODUCCIÓ 31
2. AVALUACIÓ DE LES NECESSITATS EDUCATIVES 33
3. DESENVOLUPAMENT CONCEPTUAL I DEL LLENGUATGE 35
1. DISCAPACITAT VISUAL I LLENGUATGE 35
2. DESENVOLUPAMENT CONCEPTUAL 37
3. APRENENTATGE I DISCAPACITAT VISUAL 39
4. MOTRICITAT I DISCAPACITAT VISUAL 41
1. CONSIDERACIONS PRÈVIES 41
2. DESENVOLUPAMENT MOTRIU 41
3. ORIENTACIÓ I MOBILITAT 42
4. ESTEREOTÍPIES 45
5. LECTOESCRIPTURA I DISCAPACITAT VISUAL 46
1. LECTOESCRIPTURA I BAIXA VISIÓ 46
2. SISTEMA BRAILLE 48
6. TECNOLOGIA I DISCAPACITAT VISUAL 51
1. TIFLOTECNOLOGIA 51
2. PROJECTES D’INNOVACIÓ AMB TIC 51
3. TECNOLOGIA DE SUPORT, AUGMENTATIVA, D’ACCÉS UNIVERSAL 53
7. ATENCIÓ A LA DIVERSITAT I DISCAPACITAT VISUAL 55
1. MESURES I SUPORTS 55
4. PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT (PI) 58
 BLOC I - AUDICIÓ
ANATOMIA I FISIOLOGIA DE
L’ORELLA

1. INTRODUCCIÓ
La diferència entre la sensació i la percepció és que la percepció arriba al nivell del
cervell, en canvi per molt que part de la nostra oïda funcioni perfectament, si hi ha
alguna via de comunicació que es talla no existeix aquesta percepció, sinó que és una
sensació. La percepció se centra en la orella interna i el nervi, la sensació en la externa i
mitjana.

La diferència entre la oïda i la orella és que la orella és la part o aparell del sistema
auditiu (orella externa, orella mitja i orella interna), en canvi la oïda és el sentit.

2. ORELLA
Gràcies a la oïda tenim comunicació, llenguatge, socialització, interacció, orientació en
l’espai...

El so és quan algú fa una força

sobre un objecte, les molècules
del qual es mouen i provoquen
unes vibracions o ones a l’aire,
quan es produeixen les vibracions
moleculars es propaga una ona
sonora; aquesta ona passa per un
procés des de l’exterior fins
poder arribar a percebre-la
gràcies a que ha arribat al cervell,
passa per l’orella externa, mitja i
externa.

1
2.1. ORELLA EXTERNA
En aquesta l’energia que trobem és energia acústica.

Parts de l’orella externa:

- Pavelló auditiu
- Conducte auditiu extern
- Membrana timpànica o timpà

2.1.1. PAVELLÓ AUDITIU

Característiques:

- És cartilaginós i està revestit de pell per tal que les ones puguin rebotar, ha de
ser flexible
- Presenta protuberàncies que són relleus i depressions

Funció:

- Contribueix a detectar les ones sonores i canalitzar-les cap al conducte auditiu

extern

Dificultats:

- Néixer sense pavelló auditiu

Solucions:

- Implant de pavelló auditiu

2.1.2. CONDUCTE AUDITIU EXTERN

Característiques:

- Té uns 3 centímetres de longitud en forma adulta

- Té una forma tubular
- Té protuberàncies, és rugosa i amb pels per tal que les ones puguin continuar
viatjant, permetent que les ones puguin
- També hi ha glàndules ceruminoses que segreguen cerumen o cera així com
glàndules cebàcies per els pels

Funció:

- Transportar o conduir les ones fins a la membrana timpànica

Dificultats:
2
 - Que el mecanisme d’escombratge no funcioni correctament i que es generi un
tap de cera

Solucions:

- Treure el tap de cera

2.1.3. MEMBRANA TIMPÀNICA

Característiques:

- És elàstica i flexible, no pot ser rígida, de manera que quan arriben les ones es
mou i permet que continuïn

Funció:

- Fer arribar les ones sonores a la orella mitja

Dificultats:

- Que sigui rígida, hi ha proves que determinen la rigidesa de la membrana

timpànica
- Que tingui una perforació

Solucions:

- Implantant una membrana timpànica

2.2. ORELLA MITJA

És una cavitat buida, no és compacte, està plena d’aire, també es pot anomenar caixa
timpànica. Aquí es transforma l’energia acústica en energia mecànica.

Dins d’aquesta orella mitjana podem trobar dues parts destacables:

- Cadena ossicular: martell, enclusa i estrep

- Trompa d’Eustaqui

La orella mitjana amplifica el so per tal de que es contraresti la disminució del so quan
entra a la orella interna, per poder, d’aquesta manera, mantenir les característiques i la
qualitat del so.

2.2.1. CADENA OSSICULAR

Característiques:

- Els ossos martell, enclusa i estrep estan connectats, però no fixats entre ells
3
 - És com un engranatge que permet el moviment, no és rígid
- Penja dins de la cabina, es sustenta per uns lligaments, es manté agafada per
aquests lligaments a la caixa timpànica

Funció:

- Permetre continuar transmetent les ones sonores, passen el moviment de la

membrana timpànica a l’orella interna transformant les ones sonores en
moviment

Dificultats:

- Que l’estrep estigui fixat a la finestra oval, fenomen que s’anomena otosclerosis

Solucions:

- Una intervenció quirúrgica on se substitueix l’estrep per un implant, aquesta

intervenció s’anomena estapedectomia

2.2.2. TROMPA D’EUSTAQUI

Característiques:

- Mesura entre 3,5 i 4 centímetres de llarg

- Està envoltada per una capa mucosa
- Connecta la orella mitjana o caixa timpànica amb tots els òrgans bucofonatoris
- Controla la pressió dins de l’orella per protegir la seva estructura

Funció:

- Ventilar la orella mitjana i poder igualar la pressió externa i la que hi ha dintre

de la orella mitjana

Dificultats:

- Que no hi hagi la obertura i tancament d’aquest òrgan, per tant no ventila bé

- Que no hi hagi suficient mucositat o que n’hi hagi massa (per excés de mucositat
o per infecció pot donar-se un taponament, quan és una inflamació s’anomena
otitis)

Solucions:

- Per la mucositat una solució és l’antibiòtic però és molt agressiu

- El drenatge també és una opció on amb un tub es col·loca a la orella mitjana i
connecta l’exterior amb la orella mitjana per tal que hi hagi una via de sortida
4
 directa per tal que el cos pugui treure la mucositat restant, al cap dels dies aquest
drenatge cau sol quan la funció ja l’ha feta i immediatament es tanca la
perforació que s’ha fet en la membrana timpànica
- També és útil l’aigua, tot i que en ocasions no és suficientment efectiu

2.3. ORELLA INTERNA

Una de les funcions de la orella interna és transformar l’energia mecànica de la orella
mitja en energia bioelèctrica o impulsos nerviosos.

Té les següents parts:

- Finestra oval
- Còclea
- Òrgan de Corti

2.3.1. FINESTRA OVAL

Característiques:

- És per on entra l’energia mecànica per ser transformada en impulsos nerviosos

- És la porta d’entrada a la orella interna

Funció:

- Transmet les vibracions de la cadena ossicular a la còclea

2.3.2. CÒCLEA

Característiques:

- Dins de la còclea es troba l’òrgan més important d’aquesta part de l’orella,

l’òrgan del sentit de l’audició, anomenat òrgan de Corti
- Té forma d’espiral o cargol
- Al llarg de tota la còclea hi ha líquid

Funció:

- Convertir els estímuls mecànics en estímuls nerviosos

Dificultats:

- Poden haver cèl·lules mortes que impedeixin percebre certes freqüències

Solucions:

5
 - Implant coclear

2.3.3. ÒRGAN DE CORTI

Característiques:

- Està constituït per una membrana basilar, les cèl·lules de sosteniment, les
cèl·lules piloses o ciliars, membrana tectònica
- Es troba dins la còclea
- L’energia mecànica arriba a la membrana basilar i fa que la membrana es mogui,
es mouen les cèl·lules de sosteniment, les quals sostenen les cèl·lules piloses o
ciliars que també es mouen i fa que els seus cilis (plecs) es moguin i excitin a la
membrana tectònica, i és en aquest moment que es transforma la energia
mecànica en energia bioelèctrica o impulsos nerviosos

Funció:

- Transformar l’energia mecànica en impulsos nerviosos per poder-los enviar a

través dels nervis que van connectats a altres òrgans

Dificultats:

- Que algunes cèl·lules estiguin mortes, el seu nucli estigui inactiu i no s’estimuli
per moure’s, depenent de en quina part es trobin aquestes cèl·lules es
determinarà el tipus de freqüència que es pot percebre correctament

Solucions:

- S’implanta una fibra d’elèctrodes en l’espiral o cargol que activi la part que falla
a causa de les cèl·lules mortes

3. CONCEPTES
- Decibel: (dB) és una unitat de mesura de la intensitat del so
- Hertz: (Hz) unitat de mesura de la freqüència del so

- So: aquell que va dels 0 dB als 120 dB

- Soroll: aquell que supera els 120 dB

6
 - Normoient: Aquell que pot escoltar de 0 a 20.000 Hz
- Llindar auditiu: càlcul dels tipus de freqüència escoltades (Hz) i la seva
intensitat (dB) d’una persona

- Hipoacúsia: La hipoacúsia és la pèrdua d’audició comparativament parlant al

llindar auditiu del normoient, és quan necessites més de 20 dB per escoltar certes
freqüències concretes, aquests 20 dB surten de la mitjana de freqüències
- Sordesa: seria com l’extrem de la hipoacúsia, és pràcticament no sentir res,
també es pot anomenar cofòsi

7
 DETECCIÓ I DIAGNÒSTIC

1. PROVES DE VALORACIÓ AUDITIVA

Per mesurar l’audició sempre s’utilitza un estímul sonor i sempre hi ha una resposta
per part de la persona avaluada o el pacient.

Aquesta resposta pot ser:

- Conscient (proves subjectives) (exemple: que cada cop que senti un so aixequi
la ma, o que repeteixi una paraula)
- No conscient (proves objectives)

1.1. VIES DE LES PROVES

Les proves es poden fer per dues vies diferents:

- Via aèria: audició per conducció aèria

o Quan la conducció va per l’aire, entra per la orella externa, passa per la
mitjana i en la interna es fa la conversió a estímuls nerviosos
o És a la qual ens agafarem per determinar el grau d’audició, ens permet
saber si hi ha problemes a l’orella externa, mitja o interna
- Via òssia: audició per conducció òssia
o És per determinar si hi ha pèrdua auditiva exclusivament a nivell d’orella
interna
o L’estímul que es proporciona per aquest tipus de via s’aplicarà sense
intervenir en les altres parts de l’orella
o Amb un objecte vibrant (diapasó) s’aplica la vibració en la regió
mastoides (just darrera del pavelló auricular) aquesta vibració no passa a
través de la orella externa i mitja sinó que va directament a l’orella
interna estimulant l’òrgan de Corti

1.1.1. RELACIÓ AMB EL GRÀFIC

ORELLA DRETA ORELLA ESQUERRA

TRAÇ SÍMBOL TRAÇ SÍMBOL
VA Traç continu o (cercle) Traç continu x (creu)
VO Traç discontinu < Traç discontinu >
COLO
Vermell Blau
R
8
1.1.2. RESULTATS

Segons la o les part/s de l’orella que es veu afectada:

- VA +: normooient (si aquest surt positiu no cal fer la via òssia perquè significa
que aquesta ja funciona)
- VA -: l’orella que està afectada pot ser la externa, la mitja o la interna
o VO +: amb aquest supòsit sabem que l’orella interna està bé, per tant el
problema està en l’orella externa o la mitja, en aquest cas es tractaria
d’una hipoacúsia transmissiva o conductiva (hi ha un problema a
nivell de transmissió)
- VA -: l’orella que està afectada pot ser la externa, la mitja o la interna
o VO -: vol dir que l’orella interna està afectada (sempre que l’orella
interna estigui afectada trobarem l’afectació per via aèria)
 Pot ser que sigui només la interna, en aquest cas es tractaria d’una
hipoacúsia perceptiva o neurosensorial (això ho sabem si la
diferència del resultat de les dues proves és inferior o igual a 10
dB)
 Podria dir que també estan afectades altres parts de l’orella, en
aquest cas es tractaria d’una hipoacúsia mixta

1.2. PROVES SUBJECTIVES

1.2.1. AUDIOMETRIA TONAL

A l’hora de fer una audiometria tonal tinc un entorn silenciós, en una cabina
insonoritzada anomenada cabina audiomètrica. Se li envia un to al pacient a una
freqüència i intensitat determinada i s’espera la resposta, en cas que no doni la resposta
es va pujant la intensitat (dB).

En els infants les audiometries tonals l’estímul és el mateix (to curt) però la resposta que
se li demana a l’infant (en lloc d’aixecar la mà, com se li demanaria a un adult) és una
resposta (exemple: polsar el botó quan senti un so) amb una conseqüència (exemple: el
premi de veure una animació d’un trenet). Aquesta audiometria tonal on s’utilitza el tren
en concret s’anomena Pipshow. La mateixa on s’utilitza una animació en imatge
s’anomena Suzuki.

1.2.2. AUDIOMETRIA VERBAL O LOGOAUDIOMETRIA

És una prova que en si mateixa no se sol aplicar sola sinó com a complement de
l’audiometria tonal.
9
En l’audiometria verbal l’estímul que s’utilitza són paraules, amb una llista de paraules
amb diferents tipus de fonemes. Es pretén veure el grau de discriminació de paraules
d’una persona, calcula el percentatge de paraules que la persona discrimina
correctament. Com a resposta conscient se li poden demanar diferents modalitats: que li
digui una paraula i l’hagi de repetir, que amb una col·lecció d’imatges seleccioni
aquella que correspon a la paraula proporcionada. L’estímul es pot presentar també en
diverses modalitats.

És la prova que s’apropa més al que és la realitat auditiva del pacient, ja que un fonema
és un núvol o conjunt de tons, no només un de sol. S’obté un llindar de la recepció
verbal de la persona.

1.3. PROVES OBJECTIVES

1.3.1. POTENCIAL EVOCAT AUDITIU DE TRONC CEREBRAL

Són potencials auditius de tronc cerebral, és a dir, de l’orella interna. Es posen uns
elèctrodes al cap i s’envia un so provocat o espontani per tal de generar un estímul
auditiu i, d’aquesta manera recollir la resposta per tal de saber si hi ha senyal o registre.

Aquesta prova ens informarà del fet si existeix un registre de so en el tronc cerebral,
dient-nos si el nervi auditiu funciona correctament o l’òrgan de Corti.

És una prova forta i que, al ser objectiva, es fa moltes vegades en nadons.

1.3.2. OTOEMISSIÓ ACÚSTICA O EMISSIÓ OTOACÚSTICA

La otoemissió són sons de molt baixa intensitat que produeix la orella interna (la còclea)
com a resposta de la contracció dels cilis quan arriba l’estímul sonor.

Es posa un micròfon al conducte auditiu extern i s’envien sons (paraules, tons, etc.) per
estimular l’audició, i aquest micròfon té la capacitat d’enregistrar les otoemissions. No
ens permet saber el grau de pèrdua ja que només ens indica si hi ha o no hi ha activitat
(en la còclea), no ens mira si hi ha problemes després de la còclea (al nervi auditiu) per
tant és una prova retrocolcear.

1.3.3. TIMPANOMETRIA O IMPEDANCIOMETRIA

És aquella prova que mesura la impedància, és a dir, la resistència que oposa un cos a la
propagació del so. És una prova que se centra en la membrana timpànica. Mesura la
resistència de la membrana timpànica a la propagació del so. Si no oposa resistència vol
dir que hi ha algun problema que podria ser degut a alguna perforació. Quan posa massa
resistència voldria dir que no és suficientment elàstica.

10
11
 POSSIBLES ALTERACIONS DE
L’APARELL AUDITIU

1. CLASSIFICACIÓ
No podem parlar de sordesa si no sabem els graus de pèrdua de l’audició. Alguns termes
importants són:

- Hipoacúsia: la hipoacúsia pot ser remissible o permanent

- Cofòsi o sordesa: és la pèrdua total de l’audició

1.1. SEGONS QUANTITAT O GRAU DEL DÈFICIT

Per poder veure el grau de pèrdua auditiva es calcula només a través de la via aèria. Hi
ha diferents graus de dèficit:

- Audició normal: inferior a 12-20 dB

- Hipoacúsia lleugera: entre 20-40 dB
- Hipoacúsia mitjana: entre 40-70 dB
- Hipoacúsia severa: entre 70-90 dB
- Hipoacúsia profunda: més de 90 dB

Les hipoacúsies lleugeres o mitjanes acostumen a ser transmissives. La Cofòsi o pèrdua

total d’audició solen ser excepcionals. Per calcular la mitja s’agafen només les
freqüències de la zona conversacional (500, 1000, 2000, 4000).

1.2. SEGONS L’EDAT D’APARICIÓ

Hi ha tres edats o moment d’aparició importants, es refereixen al fet de si te o no
l’adquisició del llenguatge:

- Prelocutiva: abans d’haver adquirit el llenguatge (abans dels 2 anys)

- Perilocutiva: en el procés de l’adquisició del llenguatge (entre els 2 i els 5-6
anys)
- Postlocutiva: després d’haver adquirit el llenguatge (a partir dels 6 anys)

No només ens hauríem de centrar en l’edat cronològica ja que cada infant aprèn al seu
propi ritme i ens hauríem de fixar més en el medi i en l’entorn així com el
desenvolupament de la persona. La diferència entre el postlocutiu i el prelocutiu és que
el postlocutiu coneix el sistema i estructura del llenguatge, en canvi els prelocutius no el
coneixen.
12
1.3. SEGONS L’ETIOLOGIA
Podem diferenciar dos tipus d’hipoacúsies segons l’etiologia, és a dir, la causa o origen:

- Hereditàries: si el causant de la hipoacúsia és abans de néixer o són uns gens

alterats; una tercera part dels casos d’hipoacúsia provenen de causes
hereditàries, la persona és portadora de gens concrets que poden causar sordesa;
hi ha més de 400 tipus (diferents gens) de hipoacúsies hereditàries
- Adquirides:
o Prenatals: s’han adquirit abans del naixement (per exemple, si la mare té
varicel·la mentre està embarassada pot provocar sordesa en l’infant; una
toxoplasmosi és un altre exemple on la mare ha estat en contacte amb
fems de gat)
o Neonatals: s’han adquirit des del moment de naixement fins al primer
més de vida (hi ha diverses causes, alguns exemples podrien ser la
prematuritat com la falta d’oxigen al néixer (anòxia), un traumatisme
ostètic)
o Postnatals: s’han adquirit després del primer més de vida (algun
exemple de causes poden ser els medicaments ototòxics, són aquells que
afecten a l’audició)
- Hipoacúsies sindròmiques: el causant és un síndrome (alguns síndromes tenen
com a conseqüència la pèrdua auditiva)
- Hipoacúsies no sindròmiques: no hi ha cap síndrome

1.4. SEGONS LA LOCALITZACIÓ

Ens trobem les següents tipologies d’hipoacúsies:
- Hipoacúsia transmissiva o conductiva: hi ha un problema a nivell de
transmissió; el problema està en l’orella externa o la mitja
- Hipoacúsia perceptiva o neurosensorial: sempre que l’orella interna estigui
afectada trobarem l’afectació per via aèria; el problema està únicament en
l’orella interna
- Hipoacúsia mixta: el problema està en l’orella interna i l’orella externa o mitja

Segons l’orella que està afectada:

- Hipoacúsia unilateral: només una orella està afectada
- Hipoacúsia bilateral: les dues orelles estan afectades
- Pèrdua simètrica: en una hipoacúsia bilateral les dues orelles tenen el mateix
grau de pèrdua auditiva (només es mira el grau)
- Pèrdua asimètrica: en una hipoacúsia bilateral cada orella té un grau diferent
de pèrdua auditiva i s’ha d’especificar si són diferents

13
 ESCOLA

1. INTRODUCCIÓ
Hi ha diversos tipus d’escola segons l’atenció als infants amb hipoacúsia:

- Escola d’entorn oral:

o De sector o sectorial (la del barri)
o D’agrupament o preferent de so
o De projecte de suport a l’audició i al llenguatge
- Escola d’entorn bilingüe: llengua oral i llengua de signes alhora, tutor amb
intèrpret

2. CREDA
- Unitat d’atenció logopèdica i seguiment escolar
o Atenció logopèdica
 Individual
 Grupal
o Col·laborar amb professors
 ACI
 Materials
 Activitats
- Unitat de valoració i orientació psicopedagògica
o Psicopedagog
 Valoracions psicològiques
 Orientacions a logopedes, professorat i família
 Participa en els processos de matriculació
o Audioprotesista
 Valoracions audiològiques
 Prescripcions i adaptacions protèsiques
o Unitat de formació i documentació
 Fons de documentació
 Investigació
 Formació logopedes
 Formació famílies
 Formació professorat

14
3. EL LLENGUATGE ORAL A L’AULA

3.1. LA COMUNICACIÓ DEL PROFESSORAT A L’AULA

Raons per les quals una comunicació pot interrompre o dificultar-se:

EMISSOR RECEPTOR
- Insuficient informació
- Parla inintel·ligible
- Dificultats per la lectura - No estar atent
labiofacial - Desinterès per participar en
- Format lingüístic la conversa
excessivament complex - Problemes en la lectura
- Atenció dividida en el temps labiofacial
- Tema diferent sense marcar
canvi

3.1.1. ERRORS COMUNICATIUS DEL DOCENT

Els errors comunicatius més característics per part del docent són:

- Interrompre el discurs de l’infant, per tal de corregir-lo fonèticament i millorar la

seva dicció
- L’excessiva velocitat amb que solem parlar espontàniament la major part de
l’alumnat i dels professors
- El continu bombardeig de preguntes a que sovint sotmetem al sord/a quan es
detecta alguna incomprensió
- Emprar un repertori d’estratègies reparadores poc diversificat (repetir
textualment la consigna, donar una resposta directament)
- Formular poques preguntes obertes que requereixin l’ús de capacitats cognitives
superiors
- Emprar un volum de veu elevat i una parla telegràfica acompanyada d’una
articulació lentificada i enfasitzada
- Emprar un lèxic restringit a les paraules ja conegudes per l’alumne/a
- Donar poques oportunitats a l’infant sord d’intervenir en una conversa (excessiu
control conversacional)

15
3.1.2. IMPLICACIONS EDUCATIVES

- Alumne atent al procés instruccional

- Lèxic i estructura oracional en el seu ZDP
- Material visual i manipulatiu
- No transgredir les condicions òptimes de comunicació
- Afavorir les condicions de recepció auditiva
- Verificar la comprensió
- Possibilitar la formulació de preguntes
- Activitats instruccionals en petits grups
- Anticipar els canvis d’activitat
- Anticipar continguts
- La ajuda de companys/es
- Concedir més temps
- Les adaptacions de textos

3.1.3. ACTIVITATS ESCOLARS QUE PODEN DIFICULTAR LA COMPRENSIÓ

ESTRATÈGIES
ACTIVITATS
COMPENSATÒRIES
- Marcar els canvis
- Lectura col·lectiva - Anticipar el contingut
- Classe magistral - Donar un guió
- Intervencions lliures de - Relació tutorial
l’alumnat - Col·locació en primeres files
- Sessions audiovisuals - Disposició de taules en U
- Vídeos subtitulats

3.1.4. ESTRATÈGIES

ESTRATÈ GIES COMUNICATIVES

Algunes estratègies comunicatives afavoridores de la comunicació oral són:

- Assegurar-se que l’alumne/a amb deficiència auditiva resta atent/a

- Simplificar el lèxic i emprar oracions de construcció senzilla però sintàcticament
correctes
- Fer ús de material visual i manipulatiu (atenció dividida); recolzar-se en
l’escriptura, els gràfics, dibuixos, fotografies,...
- No transgredir les condicions de lectura labial òptimes:
o Vocalitzar amb claredat
o Parlar a l’alumne/a de cara i a una distància no superior als 4 o 5 metres
- Verificar la comprensió de l’alumne puntualment

16
 ESTRATÈ GIES METODOLÒ GIQUES

Algunes estratègies metodològiques són:

- Propiciar que l’alumnat formuli preguntes sobre els diferents aspectes

relacionats amb les tasques acadèmiques
- Atorgar suficient latència de temps perquè prengui notes o respongui preguntes
- Emprar material didàctic visual (índex, esquemes, resums)
- Afavorir sistemes d’organització a classe vàlids per a donar una resposta a la
diversitat de l’alumnat:
o Agrupaments flexibles
o Potenciar diferents vies d’accés als objectius comuns treballats a classe
o Potenciar tasques que facilitin la interacció dels alumnes (treball per
projectes)
- Ferir a classe explicacions complementàries a l’alumnat
- Augmentar l’acció tutorial sobre l’alumnat
o Anticipant els canvis d’activitat
o Anticipant els continguts
o Facilitar l’ajut d’un/a company/a
- Flexibilitzar i adequar els criteris d’avaluació

3.1.5. ESTILS INTERACTIUS DEL PROFESSORAT

- Expansiu
o Formula escasses preguntes per evitar el trencament comunicatiu
o El grau de control conversacional és baix
 Les interaccions són iniciades per l’alumnat en més del 50% de
les vegades
 El professorat ignora les incomprensions de l’alumnat
o Distància conversacional elevada
- Compensat
o La formulació de preguntes ve acompanyada de pauses
o El grau de control conversacional no és elevat
 Les interaccions són iniciades pel professor en menys del 75% de
les vegades
 El professor realitza comentaris aclaridors freqüentment
 Formula sovint preguntes obertes
o Sincronia postural durant els torns de parla
o Distància interpersonal variable

17
 - Restrictiu
o Tendència al bombardeig de preguntes
o El grau de control conversacional exercit pel professorat és elevat
 Les interaccions són iniciades pel professorat en menys del 75%
de les vegades
 Acostuma a fer repetir a l’alumne sovint
 Formula preguntes majoritàriament contextualitzades
o Freqüents correccions fonètiques
o Distància conversacional reduïda sovint inferior a 1 metre

18
 AJUDES TÈCNIQUES

1. AUDIÒFON
Un audiòfon és una aparell electrònic petit que s’utilitza darrera o dins de l’orella. Fa
que el so sigui més alt. Un audiòfon pot fer que la gent escolti millor en llocs
silenciosos o sorollosos. Els audiòfons ajuden a les persones que pateixen pèrdua
d’audició per danys sensorials en les cèl·lules de l’orella interna.

Hi ha diferents tipus d’audiòfons. Es diferencien per la seva mida, la seva ubicació en

l’orella i quant augmenten el so. L’audiòfon que funcioni millor per cada persona
dependrà del seu tipus de pèrdua auditiva i de la seva gravetat (grau de pèrdua).

2. IMPLANT COCLEAR
Un implant coclear és un dispositiu que serveix per tractar pèrdues d’audició de greu
profund i té dos elements: un element intern que es col·loca a través d’una intervenció
quirúrgica i elements externs que recullen el so, el processen i el transmeten a la part
implantada.

En definitiva es tracta d’un dispositiu capaç de substituir a l’òrgan perifèric de l’audició

i estimular directament la via auditiva a nivell del nervi coclear.

Tenen beneficis molt importants:

- Hi ha un canvi molt important respecte la qualitat de vida de les persones que

se’l posen
- Són persones que poden arribar a entendre una conversa
- Són persones que poden beneficiar-se dels sons que tenen al seu voltant

2.1. FUNCIONAMENT DE L’IMPLANT COCLEAR

En un sistema d’implant coclear el so entra per un micròfon i viatja a través d’un mini
ordinador extern anomenat “processador de so”. El so és processat i convertit en
informació digital. Aquesta informació digital és enviada a través de l’antena
transmissora fins a la part del sistema quirúrgicament implantat. L’implant convertirà la
informació en senyals elèctriques que viatja fins a una guia d’elèctrodes insertats dins
de la petita orella interna o còclea. Els elèctrodes estimulen directament el nervi auditiu
enviant la informació sonora fins al cervell. Passant per alt l’orella interna danyada,
l’implant coclear proveeix un mecanisme completament nou per a l’audició.

19
3. EMISSORA DE FREQÜÈNCIA MODULADA
Els sistemes de freqüència modulada (FM) es presenten com una gran solució per a la
relació senyal-soroll amb què han de comptar les persones per obtenir uns nivells
favorables de percepció de la paraula.

Els sistemes FM són la manera més efectiva d'augmentar la relació senyal-soroll, factor
molt important per a la percepció de la parla. Són un sistema de comunicació simple,
format per un transmissor, un micròfon i un receptor. El micròfon s'utilitza proper a la
font sonora o de la boca de la persona que parla, i el transmissor mana el senyal al
receptor que emet aquest senyal de manera amplificada.

La seva utilització millora l'audibilitat de la parla, ja que permet que se senti la persona
que parla per sobre del soroll de fons, conserva la intel·ligibilitat de la veu de l'usuari i
usuària, que el nen o nena senti la seva pròpia veu, i millora la audició de les veus dels i
les altres a diferents distàncies.

3.1. BENEFICIS
- Es redueixen els efectes del soroll de fons i de la reverberació
- La distància deixa de ser un problema perquè la veu de la persona que parla
arriba a la persona que rep el senyal, a un nivell similar al si una persona que
parla estigués al costat del receptor
- Instal·lació sense fil, possibilitant la mobilitat al voltant sense perdre la qualitat
del senyal

20
 BLOC II - VISIÓ
DISCAPACITAT VISUAL

1. INTRODUCCIÓ

1.1. ANATOMIA I FISIOLOGIA DE L’ULL

Una de les coses més importants a tenir en compte és que quan més cap endins de l’ull
estigui la lesió o problema és molt més difícil resoldre o disminuir la discapacitat. Això
és degut al fet que quan més a dins de l’ull, la lesió és més greu, i per tant la percepció
visual és menor.

- Conos  visió diürna

- Bastons  visió nocturna

La pupil·la regula l’entrada de la llum per tal que els bastons rebin la llum només quan
és necessari.

1.2. IDENTIFICACIÓ DE LA DISCAPACITAT VISUAL

Qualsevol discapacitat es podria filtrar a través de quin és el input (el que està més
implicat és el sistema sensorial), la integració (dins d’aquest afecten diversos aspectes
com la cognició, personalitat, actituds, motivació, històries d’aprenentatge,...) i l’output
(oral, verbal o motor).

Les discapacitats sensorials, com és el cas de la discapacitat visual, on ens hem de fixar
és en l’input. Com el que falla és la entrada de la informació per alguna de les vies pot
fallar la integració i l’output, ja que si no aconsegueixo rebre la informació no puc
integrar-la i donar una resposta.

21
1.3. CARACTERÍSTIQUES DEL DESENVOLUPAMENT
Les característiques pròpies del desenvolupament de les persones amb discapacitat
visual són diverses:

- Sensorial: de les altres àrees sensorials no afectades

- Llenguatge: relacionat amb la psicomotricitat
- Cognitiva: com són capaços de formar conceptes a partir del tacte
- Motora / motriu: tronc cap endavant, cap abaixat
- Personalitat: trets característics en relació a la personalitat (ansietat,...)

1.4. CARACTERÍSTIQUES
1.4.1. PERCEPCIÓ VISUAL

APARENÇA

- Mesurar la precisió visual dels atributs: brillantor, matís, intensitat del color,
mida, forma, ubicació, flameig, centelleig, transparència, poliment i lustre (els
més importants són la mida i la forma)

ORGANITZACIÓ

- Figures unitàries i cohesives

- Figura i camp
- Formes: simètrica, tancada, superposada
- Grups: proximitat, similitud, continuïtat

CONSTÀ NCIA

- Invariabilitat de moment i lloc

1.4.2. CAMP VISUAL

El camp visual és la superfície del món exterior que es pot projectar sobre la retina quan
l’objecte es troba en repòs.

1.4.3. ACOMODACIÓ

L’acomodació visual consisteix en enfocar la imatge en el mateix fons de la retina i no

davant ni darrera d’ella.

Això s’aconsegueix fent variar d’una manera adequada la distància entre la retina i el
poder diòptric dels humors.

El paper recau en el múscul ciliar que sustenta el cristal·lí i la pupil·la.

22
1.4.4. VISIÓ BINOCULAR

De l’objecte visualitzat s’obtenen dos imatges, la de l’ull dret i la de l’ull esquerre. La

convergència de les dues imatges és el moviments dels dos globus oculars a la hora
d’enfocar cap a un determinat objecte.

1.4.5. VISIÓ DEL COLOR

La llum esta formada en realitat per un ampli espectre de radiacions electromagnètiques

de diferents longituds d’ona i cada una defineix un color diferent (colors d’emissió). La
suma de tots els colors (longituds d’ona) dona com a resultat la llum blanca, sent el
color negre o obscuritat la absència de colors.

La ceguesa per colors està relacionada amb el sexe i es probable que sigui el resultat de
l’absència de gens apropiats per color en els cromosomes “x”. La carència dels gens de
color és de caràcter recessiu, per tant, la ceguesa per als colors no es presenten mentre
un altre cromosoma “x” porti els gens necessaris per al desenvolupament dels receptors
de color.

1.4.6. IL·LUSIONS PERCEPTIVES

Influeix el context i venen determinades coses per com el nostre sistema visual respon.
(Il·lusió de Muller). També hi ha ambigüitats perceptives. (Imatge dona jove / anciana).
Inconsistències perceptives: escalera de Penrose, cubo de Escher. Aquestes il·lusions,
ambigüitats i inconsistències no tenen res a veure amb la discapacitat.

2. FUNCIONAMENT DEL SISTEMA VISUAL

El sistema sensorial visual té diversos sentits o funcions:

- Sentit de la forma: facultat per percebre la forma i la figura dels objectes,

agudesa visual
- Sentit cromàtic: facultat per distingir els colors
- Sentit lluminós: facultat per distingir les gradacions en la intensitat
d’il·luminació
- Camp visual

23
2.1. FUNCIONS VISUALS: ÚS
Les funcions visuals no apareixen de manera progressiva, emergeixen de forma
paral·lela, superposant-se, sense excedir del nivell de desenvolupament perceptiu
cognitiu.

Hi ha diversos factors que influeixen en el desenvolupament de les funcions:

- Tipus i abast de la estimulació visual

- Experiències visuals
- Varietat de tasques visuals
- Motivació i capacitat

L’ús del sistema visual és progressiu i passa per parts següents en ordre:

- Nivell o estat de consciència

- Percepció de la forma
- Percepció de formes d’objectes
- Representació en dibuixos
- Discriminació i reconeixement de figures en dibuixos en acció i memòria
- Complementació
- Unificació
- Organització visual

2.2. FACTORS DEL DESENVOLUPAMENT DEL

FUNCIONAMENT VISUAL: FUNCIONS
- Integració dels mecanismes visuals i cerebrals
- Adequada i progressiva maduració dels òrgans
- Interacció experiència-aprenentatge

2.2.1. FUNCIONS

- Òptiques: control fisiològic

- Òptico-perceptiva: discriminació, reconeixement, identificació, memòria
visual, percepció espacial i coordinació motriu
- Perceptives: organització de la informació visual

24
3. DESENVOLUPAMENT VISUAL
Fins als 7 anys el nostre desenvolupament visual evoluciona (a partir dels 7 anys va
empitjorant o mantenint-se). Va del control fisiològic, acomodació i convergència a
l’augment de l’agudesa i percepció visual.

- 2 anys: desenvolupament psicofisiològic, contacte amb l’ambient i maduració

neurofisiològica
- 3-4 anys: memòria visual, percepció de tot-part, identificació de semblances en
figures concretes
- 5 anys: discriminar i percebre semblances i diferències en figures abstractes
- 7 anys: màxima cota de desenvolupament

3.1. DEFECTES VISUALS

3.1.1. MIOPIA

Un ull miop és un ull massa llarg o massa potent. El focus imatge es forma davant de la
retina, el cervell rep una imatge borrosa.

Les persones amb miopia veuen malament de lluny, però molt bé d’aprop.

3.1.2. HIPERMETROPIA

Contràriament a la miopia, l’ull és massa petit o no és suficientment potent. El focus de

la imatge es forma darrere de la retina, el cervell rep una imatge borrosa.

Les persones amb hipermetropia veu bé de lluny i malament d’a prop.

3.1.3. ASTIGMATISME

L’astigmatisme és un defecte de la curvatura de la còrnia ( o del cristal·lí) i

desnaturalitza la visió.

Les persones amb astigmatisme veuen de forma mediocre tant d’a prop com de lluny;
freqüentment confonen les lletres semblants com la H i la M.

3.1.4. PRESBÍCIA

La presbícia no és un defecte de refracció, sinó un envelliment inevitable del cristal·lí,

que perd la seva elasticitat i no pot assegurar l’acomodació per objectes propers.

Per exemple, està obligat a llegir el seu diari lluny dels seus braços. La presbícia es
combina amb els altres defectes òptics de l’ull.

25
4. DISCAPACITAT VISUAL

4.1. TRETS CARACTERÍSTICS DE L’ALUMNE/A AMB

DISCAPACITAT VISUAL
- Restricció en la informació
- Hem d’aportar experiències visuals gratificants (exemple: anem al cinema, si
ell no veu no ve, canviar-ho per ja veurem com ho farem)
- Hem de proporcionar altres informacions (sobretot de via auditiva però també
d’altres)
- Importància de la motivació, és molt important fomentar la motivació
(l’alumne/a no té motivació visual)
- Restricció en la imitació (hem d’ensenyar aquells aspectes que aprenem per
observació i imitació; com per exemple les habilitats socials)
- Falta de quantitat i varietat de models a imitar (els models a imitar són molt
restringits)
- Joc simbòlic (se’ls ha d’ensenyar la expressió corporal, emocional, facial,...)
- Necessitat de punts de referència (per ubicar-se en l’espai i moure’s)
- Limitació en la mobilitat
- Ritme més lent
- Consciència de la discapacitat

4.2. AGUDESA VISUAL

Segons la Organització Mundial de la Salut (OMS, 2014), la funció visual es
subdivideix en quatre nivells: visió normal, discapacitat visual moderada, discapacitat
visual greu i ceguesa. La discapacitat visual abasta la discapacitat visual moderada i
greu i la ceguera.

- Ceguesa: es defineix com una agudesa visual de presentació inferior a 3/60

(0,05, o 95%), o una pèrdua del camp visual a menys de 10º, en el millor ull (hi
ha molts pocs casos de ceguesa)
- Discapacitat visual greu: s’entén una agudesa visual inferior a 6/60 (0,1 o
90%) i igual o superior a 3/60 (0,05 o 95%)
- Discapacitat visual moderada: s’entén una agudesa visual inferior a 6/18 (0,3
o 70%) i igual o superior a 6/60 (0,1 o 90%)

La discapacitat visual moderada i la discapacitat visual greu es reagrupen comunament

sota el terme de “baixa visió”, i el total de casos de discapacitat visual estan representats
conjuntament per la baixa visió i la ceguesa (OMS, 2014).

26
Un altre aspecte molt important és el moment d’aparició:

- Congènita
- Perinatal (en el moment del part)
- Adquirida (ha tingut visió i després la perd)

Un altre aspecte important és el ritme d’adquisició:

- Sobtada (produïda per factors externs, com malalties que puguin provocar
problemes en l’ull i la visió, un accident,...)
- Adquirida lentament

4.2.1. BAIXA VISIÓ

Les variables que es tenen en compte són:

- Agudesa visual
- Camp visual
- Mobilitat ocular (mobilitat de l’ull)
- Visió de contrastos (brillantor)
- Visió de colors

TRACTAMENT

- Tractaments específics d’estimulació visual

- Rehabilitació visual
- Auxiliars tecnològics de la visió

Tot i això, aquests tractaments s’han d’escollir en funció de tres factors: grau de
disminució visual (quanta és la visió que no té), grau

4.2.2. VISIÓ FUNCIONAL

- Visió borrosa sense alteracions significatives del camp visual

o Disminució de l’agudesa visual
o Cal apropar-se molt a les coses per veure-les mínimament bé
o Poden produir-se enlluernaments
o Necessitats de l’alumnat:
 Bona il·luminació (no directa ni amb reflexes)
 Bon contrast dels textos i imatges que hauran d’emprar
 En el moment adequat probablement utilitzaran ajudes òptiques
(lupa, monocular o telescopi per la visió de lluny...)

27
 - Visió central: reducció del camp visual perifèric
o La reducció del camp perifèric fa que s’hi vegi millor de lluny que de
prop
o Comporta dificultats en els desplaçaments i el càlcul de distàncies
o A mesura que disminueix la llum es perd visió
o L’agudesa visual pot estar força preservada però, tot i així, hi haurà una
velocitat lectora lenta degut al poc abast de les fixacions visuals i a les
pèrdues freqüents en el seguiment de lletres, paraules i, sobretot, canvis
de línia
o Necessitats de l’alumnat:
 Potenciar i treballar habilitats de rastreig i exploració de l’entorn i
capacitat d’abstracció per construir un tot a partir de les parts
 Memòria visual

- Visió perifèrica: alteració del camp visual central

o Resultaran afectades totes aquelles tasques que requereixin agudesa
visual
o Poden llegir els títols de les lliçons però resulta molt difícil la lletra
o En visió llunyana tampoc hi ha discriminació de detalls però la visió
perifèrica permet un control global de l’espai, per tant, no presentaran
grans problemes per orientar-se i desplaçar-se
- Altres aspectes d’alteracions visuals a valorar
o Nistagme: oscil·lació ràpida i involuntària del globus ocular en una o
altre direccionalitat que comporta pèrdua d’agudesa visual i dificultats de
fixació visual; sol presentar-se associat a altres patologies agreujant-ne
els efectes
o Enlluernaments i fotofòbia: intensitat lluminosa que molesta a l’ull i
dificulta la visió; en el cas de la fotofòbia produeix un efecte de tal
magnitud que resulta fins i tot dolorós
o Alteracions en la percepció del color (discromatòpsies i
acromatòpsies): alteracions en la percepció i reconeixement d’un o més
colors
o Discromatòpsia: el daltonisme és un cas particular de discromatòpsia en
que resulta impossible distingir entre dos colors, generalment verd i
vermell
o Acromatòpsia: significa el no reconeixement de cap color

28
4.3. SISTEMES RELACIONATS
4.3.1. SISTEMA SOMATOSENSORIAL

Aquest és el que rep i processa els estímuls mecànic, tèrmics i químics que incideixen
en la pell i els mecanismes que es generen en l’interior del nostre cos.

- Somestèsia: desenvolupa un paper important en la percepció de l’entorn

- Propiocepció: sensacions desencadenades des del sistema locomotor
- Percepció hàptica: estudis:
o Percepció de la textura (rugositat, duresa, viscositat i elasticitat)
o Patrons bidimensionals i tridimensionals

Acostumen a tenir més desenvolupada la percepció de les textures, el tacte..., ja que es

veuen obligats a treballar-los més que les persones sense discapacitat visual.

4.3.2. SISTEMA VESTIBULAR

És quan detectem la posició i el moviment del cos en l’espai a partir de la informació

rebuda des d’estructures internes de l’oïda interna.

Se li ha d’ensenyar:

- La postura i coordinació dels moviments

- La deambulació i la construcció de representacions espacials

Per exemple, al entrar en una habitació a les fosques, no entrarien desorientats i amb
por. Únicament tendeixen a caminar amb el cap una mica baix i sense moure molt els
braços, ja que no perceben l’espai, si xocaran el cap amb un sostre baix, xocaran el braç
amb una paret si el mouen molt al caminar, etc.

4.3.3. SISTEMA AUDITIU

Està equipat per la captació de sons, la discriminació entre ells i per a la seva
localització.

Estudis:

- Discriminació de sons
- Localització de fonts de sons: saben si els parlen des de l’esquerra, dreta,...
- Sentit de l’obstacle: per exemple, si van parlant cap a una paret són capaços de
reconèixer quan estan a punt de xocar-se, ja que la veu els hi rebota de més a
prop.

29
4.4. IMPORTÀNCIA DE L’ESTIMULACIÓ VISUAL
- Obtenir el màxim rendiment de la resta visual
- Augmentar el bagatge de la informació visual
- Fomentar paral·lelament la maduració de processos cognitius
- Enriquir els processos de coordinació viso-motriu
- Afavorir l’obtenció d’experiències visuals gratificants

30
 AVALUACIÓ DEL FUNCIONAMENT
VISUAL

1. INTRODUCCIÓ
Els mestres no avaluem, són els professionals. Hi ha dues avaluacions:

- Avaluació informal: (signes d’alerta)

o Aparença dels ulls
o Signes de comportament (si tanca o es rasca molt els ulls...)
o Queixes associades (mal de cap, mareig,...)
o Tasques escolars (les quals requereixen una certa agudesa visual)
- Avaluació formal: (feta per l’oftalmòleg)
o Paral·lelisme de la mirada
o Reflexes pupil·lars
o Estereopsia
o Punt proper de convergència
o Agudesa visual
o Visió cromàtica
o Camp visual
o Funcionament perceptiu-visual (aquesta és la que més ens interessa fixar-
nos als mestres)

1.1. AVALUACIÓ DEL FUNCIONAMENT PERCEPTIU VISUAL

Característiques:

- Percepció del color, mida, forma, posició i més similituds i diferències en

figures
- Capacitat d’imitar models bidimensionals o tridimensionals
- Capacitat de relacionar parts-tot
- Coordinació viso-motora
- Relacions espacials
- Memòria visual

31
1.1.1. TIPUS DE PROVES O TESTS

TEST DE BÁ RRAGA

L’escala d’eficiència visual Bárraga, mesura el grau d’eficiència visual.

TEST DE FROSTIG

El test per al desenvolupament de la percepció visual de Frostig, mesura la

coordinació motora, la figura, el fons, la constància perceptiva, la posició en l’espai i la
percepció de les relacions espacials.

1.2. BATERIA PER AL DIAGNÒSTIC DE LA VISIÓ A L’ESCOLA

La bateria per al diagnòstic de la visió a l’escola (BDVE) (Moreno, 2002) són un seguit
d’aspectes que podem observar per ajudar a que es faci el diagnòstic (seria com un
prediagnòstic):

- Funció visual
o Salut ocular
o Agudesa visual (propera i llunyana)
o Visió del color
- Eficiència visual
o Acomodació visual
o Visió binocular
o Habilitat oculomotriu: fixació, moviments sacàdics, seguiments
- Processament de la informació visual
o Habilitats visuoespacials: lateralitat, direccionalitat, integració bilateral
o Anàlisi de la informació visual: memòria visual, figura-fondo, relacions
visuoespacial, constància de la forma, tancament visual, discriminació
visual
- Habilitats visomotores: per exemple entrebancar-se o xocar amb objectes
o Integració visomotora
o Coordinació visomotora
o Habilitats associatives

32
2. AVALUACIÓ DE LES NECESSITATS
EDUCATIVES

2.1. ASPECTES DEL DESENVOLUPAMENT

- Biològic: veure les característiques del sistema biològic que té l’alumne
o Discapacitat, agudesa (aspectes físics)
- Intel·lectual:
o Quin és el seu coeficient intel·lectual, si te necessitats a nivell cognitiu
- Motor:
o Si té alguna malformació en les mans...
- Emocional:
o Si la discapacitat visual fa que li produeixi ansietat...
- Inserció social:
o Com es relaciona amb els companys, si es pot comunicar correctament,
socialització...
- Comunicació i llenguatge
o Quin nivell de comunicació i de llenguatge té i si és adient segons l’edat

2.2. ESTIL D’APRENENTATGE

- Condicions fisico-ambientals:
o Si hi ha molta llum, poca llum, quines necessitats té segons l’ambient i
que requereix per al seu propi aprenentatge
- Agrupaments preferits:
o Si li agrada treballar sol/a, en grup gran, grup petit...
- Estratègies d’aprenentatge: veure com utilitza i integra els inputs i outputs
presents a l’aula
o Quines estratègies acostuma a utilitzar l’infant, segons allò conductual,
intel·lectual i cognitiu (si és molt auditiu, tàctil...)
- Continguts i activitats que interessen
- Capacitat atencional
- Estructura motivacional
o Si és intrínseca, extrínseca

33
2.3. CONTEXT ESCOLAR
S’ha d’observar si ajuda o perjudica, si és un entorn inclusiu.

- Aula: programació, interaccions...

- Centre: PEC, PCC, clima social

2.4. COMPETÈNCIA CURRICULAR

Cal observar el nivell actual de capacitat en relació amb aquelles on l’alumne presenta
majors dificultats.

2.5. CONTEXT SOCIO-FAMILIAR

- Alumne: autonomia en l’entorn, interaccions familiars, aficions...
- Família: hàbits i pautes educatives, actitud i expectatives...
- Entorn social: recursos, possibilitats educatives, mitjans...

34
DESENVOLUPAMENT CONCEPTUAL
I DEL LLENGUATGE

1. DISCAPACITAT VISUAL I LLENGUATGE

La discapacitat visual no impedeix un desenvolupament lingüístic normal, ja que tenim
una part innata.

L’ésser humà té un seguit de conductes innates:

- Conductes prelingüístiques que poden suposar problemes: les sabem perquè ens
les han ensenyat i les hem vist
o Gestos de la cara: sorpresa, tristesa, alegria...
o Gestos de les mans: no, ok...
o Altres gestos corporals

A l’hora de relacionar-se amb el món exterior sí que podem torbar dificultats sobretot en
aquests tres nivells cognitius:
- Imitació
- Atenció
- Joc simbòlic

Els aspectes on tenim problemes cognitius venen de la imitació, el joc simbòlic i

l’atenció. Costa més seguir el fil conductor i mantenir l’atenció si no veiem l’entorn, el
mestre i els suports visuals de l’explicació.

1.1. CASOS I CONSEQÜÈNCIES

- Cec no congènit: no és de naixement, la part de comunicació ja la té, no
presenta cap problema
o Pautes del desenvolupament de la comunicació normals
o Importància del moment
 Si ha aparegut d’adult, té més coneixements del món visual que si
apareix als 2 anys
o Període crític sensoriomotriu
- Infant amb baixa visió: el llenguatge dependrà de la família i el context
o Personalitat, actituds i expectatives de la família (per exemple no voler
comprar-li una joguina)
o Tríada: estimulació visual, psicomotricitat i llenguatge
o Motivació sensoriomotiru: si l’alumne està motivat per aprendre el
llenguatge i comunicar-se

35
 - Cec congènit: des del moment del naixement té ceguesa, el llenguatge té relació
amb el desenvolupament motor, la relació amb la família i el tacte (aprensió,
perquè es desenvolupi bé ha d’haver consonància entre els tres, per tant, si no
pot veure per on es mourà, no tindrà un bon desenvolupament psicomotriu
o Llenguatge ocular
o Somriure
o Expressió facial
o Llenguatge de les mans
o El diàleg verbal (respectar els torns de paraula...)

1.2. CARACTERÍSTIQUES DE LA PARLA

Els infants amb una discapacitat visual greu poden anar adquirint el llenguatge amb
normalitat, tot i que hi ha un seguit de característiques destacables:

- La parla és més tardana, ja que no acaba de relacionar l’acció física amb el

llenguatge
- Allarga l’estadi d’imitació, ja que ha d’assegurar-se que està bé (per exemple, si
diu “mama”, o repetirà més cops per assegurar-se que la seva mare l’ha escoltat i
s’està acostant
- Juga amb el llenguatge: sap que pot influir en el context gràcies al llenguatge,
també juga amb la sonoritat, ja que és l’única manera de destacar
- Repeticions i memòria verbal: fan moltes repeticions, ja que tenen molt
desenvolupada la memòria verbal
- Utilitza la parla amb el propòsit de controlar l’ambient (per exemple cridar el
nom d’una persona per controlar si està en l’espai, però sense mirar cap a la
persona en concret)
- Moltes preguntes, a més a més, relacionades amb el mon vident, tenen grans
curiositats sobre aspectes del món (recorden noms dels colors, pregunten sobre
les textures, colors, com queda la roba per exemple...) també va molt relacionat
amb la gran memòria verbal
- Relaciona molt amb el món vident, pregunta sobre aspectes de l’entorn (com
està el cel...), utilitza aspectes del món vident i la memòria verbal per poder
establir converses
- És una manera d’establir contacte (per exemple, entrar en un lloc i preguntar si
hi ha alguna persona per dirigir-se a ella, parlar amb una persona per situar-la i
situar-se (on està, si està asseguda, a quina distància li estic parlant...) per tal de
poder establir també un contacte)
- Parla sense comunicar-se per reforçar el que s’està pensant (per exemple, parlar
sol)

36
 - Anticipació de la família (progenitors): a vegades no donen temps a acabar de
dir exactament el que vol; si no el deixen acabar d’expressar-se no
desenvoluparà una major competència comunicativa
- Tenen molt bona competència lingüística, sobretot semàntica, gramatical i
fonològica (relacionat amb la memòria verbal) tenen menys competència en la
pragmàtica; si no escriuen en Braille, no faran escriptura exacta
- Verbalisme: explicar els fets amb molts detalls i paraules, molta expressivitat i
redundància, semblant a la relació amb el món vident

2. DESENVOLUPAMENT CONCEPTUAL

2.1. BASES DEL DESENVOLUPAMENT CONCEPTUAL

2.1.1. PROCESSOS COGNITIUS

En el desenvolupament conceptual de les persones estan implicats un seguit de

processos cognitius:

Percepció  Aprenentatge  Coneixement

Aquests processos, sobretot els problemes en la percepció, afecten al seu

desenvolupament conceptual entorn la formació de conceptes. Ells poden fer percepció
auditiva i tàctil, per tant, el seu aprenentatge es fonamenta en això.

2.1.2. FORMACIÓ DE CONCEPTES

Abstracció
Formació de conceptes
Generalització

S’ha de jugar amb dos processos, l’abstracció i la generalització, per tal de poder
establir, aprendre, entendre i interioritzar els conceptes. Aquests dos conceptes
intervenen a l’hora de formar un concepte. Nosaltres acostumem a utilitzar una
percepció més visual (per exemple, com és físicament una taula) i una persona amb
diversitat funcional visual toca l’objecte més.

La naturalesa i la qualitat de la organització cognitiva , un cop assolida, no és

significativament diferent entre els cecs i els vidents.

LIMITACIONS DE LA FORMACIÓ DE CONCEPTES

Hi ha un seguit de variables limitadores per la formació de conceptes, això és comú per

a tothom, tot i que hi ha algunes variables que són destacables per les característiques
produïdes per la discapacitat visual:
37
 - Autoconcepte: si no es veu a si mateix, les seves debilitats i fortaleses; cal tenir
un bon autoconcepte per lluitar pels objectius i créixer com a persona
- Fisiològica: per la percepció de conceptes, si no veig, se’m limita la formació
- Riquesa ambiental: aportada per la família i l’entorn de l’infant
- Objectius i valors: objectius personals i professionals de la persona; creixement
personal per formar nous conceptes i vivències
- Mitjà social: el context on vius condiciona, la gent amb qui et relaciones i les
descripcions que et fan de les coses; les relacions socials (a vegades els costa
tenir relacions socials, i s’ha de potenciar el medi social ric); cal tenir un medi
social ric en estímuls que faciliti la teva creació de conceptes diversos
- Amenaça: por, desconfiança i desorientació pels nous espais i ambients, també
va relacionat amb altres aspectes com l’autoconcepte, el mitjà social,...
- Temps: la persona amb discapacitat visual necessita més temps per fer-se la idea
d’abstracció i generalitzar-la, és a dir, per formar conceptes

Totes aquestes variables limitadores interaccionen i es condicionen entre si. El medi

social, la riquesa ambiental,... ajuden a millorar l’autoconcepte.

2.2. ACTIVITATS ORIENTADES AL DESENVOLUPAMENT

COGNITIU
Les activitats plantejades han de ser:

- Estructurades: una estructura clara i concisa, se li ha de donar pas per pas el

que l’infant ha de fer
- Lligades a l’experiència: en la mesura del possible, cal concretar aquestes
experiències, aquestes experiències haurien de ser
o Acústiques: s’ha d’utilitzar molt més la paraula: paraules, estímuls
musicals, efectes de so (audiodescripció, explicar allò que està
succeint...)
o Relacionades amb les persones: l’infant ha de tenir relació amb les
persones: demostració, discussió / debat, role-playing (tutories entre
iguals, demostracions de companys per ajudar a l’infant a fer quelcom...)
o Relacionades amb els objectes: aprenentatge més tàctil: objectes,
models, imitacions
- Estil d’aprenentatge: cal tenir en compte el propi estil d’aprenentatge de
l’infant

38
3. APRENENTATGE I DISCAPACITAT VISUAL

3.1. EIXOS D’APRENENTATGE

Els tres eixos o aspectes bàsics de l’aprenentatge en persones amb discapacitat visual
són els següents:

- Aprenentatge sensorial
o Auditiu
o Tàctil
- Aprenentatge i imitació
- Autoavaluació

3.1.1. APRENENTATGE SENSORIAL

Sempre han de passar per un procés de discriminació i reconeixement. Tot aquest

procés s’ha d’iniciar quan són molt petits.

El moment d’aparició influeix totalment en aquest procés d’aprenentatge, si és congènit

no tindrà certs coneixements i associacions que si que té quan és adquirit.

APRENENTATGE AUDITIU

Aconseguir que l’alumne desenvolupi un procés de discriminació de sons i de

reconeixement de sons.

- Percebre sons procedents de l’ambient

- Percepció i resposta a sons concrets
- Diferenciació i discriminació de sons familiars (per exemple, el timbre o el
telèfon de casa nostra, la porta...)
- Reconeixement de sons relacionats a paraules específiques i connectades amb
l’ambient (dir-li que el so que acaba d’escoltar és el teclat, per exemple...)
- Reconeixement de veus i la comprensió de paraules i direccions: s’ha de fer amb
un nivell més abstracte, és a dir, reconèixer per exemple veus de familiars i
amics, comprendre les converses; comprendre adreces (per exemple, per tornar a
casa des de l’escola passo pel Zara, amb música estrident, passo per una obra...)

APRENENTATGE TÀ CTIL

- Coneixement i atenció (ha de conèixer i posar atenció en el temps que passa

tocant algun objecte)
39
 - Coneixement de les estructures i formes bàsiques (també de les seves
característiques: això és ample, estret, gran, petit, rugós, suau...)
- Relació de les parts amb el tot (nosaltres sabem que hi ha darrera d’una part
d’una imatge, ell ho ha de saber de manera tàctil, per això és imprescindible que
tingui moltes experiències tàctils)
- Representació d’objectes de dos dimensions en forma gràfica (que dibuixi allò
que toca)
- Discriminació i reconeixement dels símbols

3.1.2. APRENENTATGE I IMITACIÓ

És complicada, ja que la visió es basa principalment en la visió. Per això és

imprescindible tenir en compte 4 aspectes fonamentals

- Processos motivacionals: motivar a l’alumne

- Processos atencionals: captar la seva atenció ja que poden ser molt dispersos,
no estaran atents fins que no ho toquen, ja que no ho veuen, no els hi crida
l’atenció fins a tenir l’experiència tàctil
- Processos retentius: intentar desenvolupar-li a ell la memòria, repetir molt
perquè l’infant acabi associant el tacte d’un objecte a una paraula
- Reproducció motora: tocar molt la cosa que estem aprenent per tal que l’infant
acabi discriminant-la

Tot això es porta, sobretot, a través del joc.

3.1.3. AUTOAVALUACIÓ

Es tracta de comprovar que el que jo he fet és correcte. comprovar els resultats de les
pròpies accions. Si deixo un encenedor a la taula i no sento el soroll que cau, comprovo
que he calculat la distància i l’espai correcte.

- Orientació contínua: orientant a l’infant de manera contínua (si li demano que

deixi un got a la taula, li dono indicacions, com deixa’l una mica més al fons, no
tan a la bora de la taula...)
- Estímul social: oferint una estimulació social (retroalimentació positiva,
felicitar, elogiar quan es fa bé...)

40
 MOTRICITAT I DISCAPACITAT
VISUAL

1. CONSIDERACIONS PRÈVIES
- Una de les principals dificultats que els infants amb discapacitat visual
presenten és la motora o psicomotora
- S’aprecien ritmes més lents de maduració i de desenvolupament motor
- Orientació i desplaçament i/o mobilitat, són àrees clau a considerar i treballar
en el desenvolupament de les habilitats motores; són àrees on acostumen a
presentar dificultats més grans o notòries

2. DESENVOLUPAMENT MOTRIU
- Es part del desenvolupament integral de la persona
- Té clars components
o Biològics: condicions amb les que naixem (és un desenvolupament més
lent però no es veu totalment afectat)
o Socials: si no surto i no em moc, no puc socialitzar (aquest depèn
totalment de l’infant)
o Ambientals: accessibilitat dels espais (aquest no depèn totalment de
l’infant però el limita força)
- S’ha d’iniciar quan abans possible (atenció primerenca), respectant el
desenvolupament evolutiu de l’infant

2.1. CARACTERÍSTIQUES ESPECÍFIQUES

- Maduració neuromuscular: endarreriment en l’inici de les conductes
autònomes
- Desenvolupament motriu: té molt a veure amb la motivació, si no veu no té
tant interès per anar als llocs o descobrir coses noves (sons en els jocs,
estimulacions amb altres inputs)
- Moviment: hem d’oferir molta ajuda en la orientació i moviment en els espais
- Desenvolupament d’habilitats motrius: una de les característiques és que hi ha
una discontinuïtat en aquest desenvolupament, no tenen un desenvolupament
progressiu i regular, per tant els hem d’ajudar i ensenyar-li algunes habilitats
motrius que no desenvoluparà per si mateix ja que no té cert interès per algunes
habilitats ja que no les veu (es parla només del moviment)
41
2.2. DIFICULTATS EN EL DESENVOLUPAMENT MOTRIU
- Coneixement del propi cos: com no el veuen no es poden mirar al mirall, hi ha
parts del nostre cos que nosaltres no veiem però imaginem perquè veiem
aquestes parts en altres cossos, ells no poden veure altres cossos per tant s’han
de tocar el propi cos per conèixer-lo
- Coneixement, estructuració i organització espacial: en diverses etapes
d’aprenentatge:
o Espai actiu: és l’espai en el qual tu et pots moure, només aquest,
nosaltres veiem fins on ens podem moure
o Espai corporal: és el nostre espai corporal, el nostre espai vital,
nosaltres veiem si se’ns apropen massa i ja directament reaccionem i ens
sentim còmodes o incòmodes
o Espai objectiu: és l’espai que utilitzem en l’execució d’una determinada
acció, aquesta requereix un espai que he de controlar (contar els passos
per anar a un lloc o cap a una persona, per exemple)
o Espai mapa: és aquell que utilitzem per anar d’un lloc a un altre
o Espai abstracte: l’abstracte fa referència a conceptes abstractes que
normalment representem de forma visual (interpretar un mapa, l’espai
d’una circumferència, l’univers, les tangencials, les paral·leles, les
constel·lacions...)
- Conducta motriu imitativa: imitar és un aspecte on tenen dificultats
- Control de les execucions motrius: tenen dificultats per controlar les
indicacions pròpies per a dur a terme certes tasques (per exemple, si correm
nosaltres sabem quan hem de parar per no xocar amb la visió)
- Adquisició d’habilitats motrius:
o Control postural: seure bé, cames obertes, espatlles enrere...
o Equilibri: si quelcom aguantarà en un lloc o no...
o Desplaçament: moure’s d’un lloc a un altre, ajuda amb el bastó
o Llançament i recepció d’objectes: una solució és posar objectes amb
sorolls, dir-li on ha de llençar les coses...

3. ORIENTACIÓ I MOBILITAT
- Habilitats motores que han de ser treballades contínuament en el currículum
de l’infant o adolescent amb discapacitat visual
- Interdependents (conductes espacials
- Claus per a l’adquisició i desenvolupament del moviment independent,
autònom, segur i eficaç

42
3.1. DEFINICIÓ
- Orientació: posició que s’ocupa en l’espai
- Mobilitat: capacitat per desplaçar-se d’un lloc a un altre de manera segura,
independent i eficaç

Tot això s’ha de treballar amb l’objectiu principal de dotar a l’alumne d’autonomia
personal i integració social.

3.2. IMPLICACIONS
Tant la mobilitat com l’orientació tenen un seguit d’implicacions de tipus psicològic,
social, físic i econòmic, si les treballem bé aquestes implicacions produeixen altres
implicacions positives com:

- Psicològiques
o Major autoconcepte
o Major autoconfiança
- Socials
o Bona imatge social
o Relacions socials
- Físiques
o Reforç i adquisició d’habilitats motores
- Econòmiques
o Major possibilitat de trobar un treball

3.3. PROGRAMES
3.3.1. OBJECTIU

Els programes tenen com a objectiu oferir major autonomia i autodeterminació en les
activitats de la vida diària, a partir de l’ensenyament d’habilitats d’orientació i
competències de desplaçament.

No se centren en els resultats acadèmics, sinó que busquen beneficis en l’infant en la

seva vida diària. Tot això es fa a partir d’ensenyar habilitats d’orientació i competència
espaial.

43
3.3.2. FASES

1. Identificar components / requisits previs a la tasca a instruir: desglossar la

tasca en un seguit de passos, per tal d’organitzar el procés a seguir; com a
mestre, és complicat planejar-ho, ja que veiem, i per tant no considerem l’acció
de pensar on hem deixat el sabó pel fet que nosaltres ho podem observar i no ens
caldria explicar-ho
- Per exemple la tasca de dutxar-nos implica preparar la roba, tovallola,
sabó... en tots aquests passos també hem de considerar els moviments com
obrir la porta, agafar la tovallola amb la mà... no només els passos
superficials;
2. Avaluar l’existència dels requisits de l’infant: avaluar els trets físics de
l’infant per fer la intervenció
- L’infant té l’alçada per penjar la tovallola allà dalt? Tindrà força per
destapar el sabó? ...
3. Avaluació ambiental (entorn i complexitat): avaluar l’espai perquè estigui
preparat per la intervenció que farà l’infant, si l’alumne no té x requisit,
modifiquem l’espai perquè ho pugui fer, això se sabrà si s’ha esmicolat totes les
tasques que s’han de fer
- On està la tovallola? On està el mànec de la porta?...
4. Determinar les persones que participaran en l’ensenyament (infant,
professionals o especialistes, família...): cal determinar totes aquelles persones
que entren i participen en el seu procés d’aprenentatge (agents educatius)
5. Elecció de mètodes, tècniques i estratègies: hi ha diverses estratègies que cal
saber utilitzar, així com el moment d’ús i el seu mecanisme

TÈ CNIQUES I ESTRATÈ GIES

- Protecció personal
- Guia vident visual habitual i ocasional
- Ús del bastó blanc
- Seguiment de superfícies guia
- Localització d’objectes
- Habilitats en la presa de direccions
- Ús de claus, punts o indicadors de referència per a la orientació i reorientació
- Ús de transport públic
- Ús d’escales mecàniques
- Realització de compres
- Realització de creuaments (vies principals i secundàries)

44
4. ESTEREOTÍPIES
Una estereotípia és una conducta repetitiva, no voluntària, símptoma manifestat,
prevalent i aïllat, que no es pot imputar una causa directa reconeguda orgànica o un
trastorn.

Cal veure si hi ha desviació, estimulació interna i el paper que tenen en

l’aprenentatge.

4.1. CLASSIFICACIÓ
- Estereotípies del desenvolupament normal
- Moviments paràsits estereotipats
- Comportaments estereotipats socials
- Estereotípies: tics, blindismes, verbal
- Autosensorialitat

45
 LECTOESCRIPTURA I
DISCAPACITAT VISUAL

1. LECTOESCRIPTURA I BAIXA VISIÓ

Cal tenir en compte:

- Lectura i escriptura analítica

- Lletra lligada
- Utilització de pautes: regleta, foli de ratlles o quadres...
- Llapis, bolígraf, retoladors adequats: sovint utilitzen retoladors per escriure ja
que són més gruixuts; a vegades millor llapis gruixut ja que poden esborrar,
necessiten traç gros
- Contrast: no només en format paper, també en format online en les
diapositives; posar fons blanc, lletres grans i separades, en negreta; salt de línia
gran
- Traç: ell després ha de ser capaç de rellegir-lo, intentar que ho escrigui bé
perquè sigui capaç de rellegir-lo utilitzant la visió
- No es aconsellable fer cal·ligrafia com resseguir lletres amb puntets per
practicar el traç; com la lletra la fem tan gran, ja tenim la visió general
- Copia: aconsellable que quan faci la copia, faci una lectura en veu alta; en
aquesta copia tenir present la lectura que fa i la ortografia
- Exercicis: compte amb exercicis de unir, ordenar frases.... són complicats ja que
el camp visual està danyat, nistagmus es moviment dels ulls es desorienta
l’alumne per veure com pot unir les coses
- Interpretació: cal ajudar-lo a interpretar les làmines, els dibuixos, acudits,
detalls...
- Material: ben contrastat, dibuixos definits, fotocopies clares... Utilitzar colors
bàsics, dibuixos pintats on també es vegi el contorn
- Lectura de la imatge: què veiem aquí?, utilitzar als companys de la classe
perquè ho expliquin, ell escolta que els altres narrin la imatge i així entri per la
via auditiva
- Veure la imatge de prop i de lluny: ser capaç de veure tota la composició i
alhora veure una petita part; si faig una casa molt gran, de lluny la puc veure,
però quan m’acosto només veig un tros i llavors ja no se que és
- Material específic: afavorir tipus de material específic per ell.

Tot això depèn molt dels escotomes de l’alumne i el seu tipus de discapacitat. En segons
quins escotomes, es millor lletra analítica o lligada, ja que una deixa espais i l’altre no.

46
A ells els costa distingir les separacions de paraules en analítica, per això millor lligada.
Poden fer lectura comprensiva de tota la frase i també lectura analítica de totes les
paraules individualment el seu significat.

1.1. MATERIALS ESPECÍFICS

Aquí cal tenir en compte tots els materials específics i els condicions de l’entorn de
treball per l'alumnat amb baixa visió. Tots aquests aspectes ens venen marcats per el
mestre itinerant de la ONCE, és a dir, ell ens indica si necessita lupa, quin tipus..., jo
com a mestre només m’he de preocupar com ho utilitzaré tot això a l’aula.

- Ajudes no òptiques
o Faristol
o Control de la il·luminació
o Llum de flexo (flexo)
o Filtres
o Ajudes que milloren el contrast
- Ajudes òptiques
o Lupa
o Telescopi
o Lupa televisió
o Programa d’ampliació de pantalla d’ordinador zoom-text
- Instruments per controlar la il·luminació
o Evitar els enlluernaments
o La major il·luminació ha d’estar sobre el material de treball
o Les necessitats d’il·luminació d’acord amb les característiques de la
persona
o Tan important és la quantitat com la qualitat de llum

1.2. CONSIDERACIONS A TENIR EN COMPTE EN L’ESCOLA

- Assumir responsabilitats i càrrecs: fer-li fer coses a l’aula, no deixar-lo allà
abandonat sense fer res, per exemple enviar-lo a buscar fulls a secretaria,...
- Companys/es de taula: no posar-li al company “desastre”, ja que el tornarem
boig, buscar ambient de treball tranquil i afavoridor a través de la selecció de
companys/es de taula
- Organització del seu material: els calaixos, el penjador... han de estar
accessibles i han de ser inclusius; cal tenir la classe ordenada i no deixar objectes
al mig, així com no posar-li molt lluny les coses que necessita, ja que hauria de
recórrer tota la classe caminant; facilitar-li l’acostament a objectes, làmines,
murals, pissarra...
47
 - Manifestacions per part de la mestra han de ser orals: no utilitzar molta
comunicació no verbal, que predomini la comunicació verbal i explicar-ho tot
amb detall; per exemple, en una frase “està allà” hem d’explicar què és “allà”;
moltes manifestacions tàctils on l’alumne pugui tocar; verbalitzar les
expressions emocionals nostres
- Imitació de gestos: cançons, danses, psicomotricitat; els/les companys/es o
mestre de suport l’han d’ajudar a imitar, ja que no veu el model
- Necessitat de codificar i controlar els sorolls: vigilar amb tots els sorolls
ambientals i intentar disminuir-los; per exemple, retirar els sorolls d’arrossegar
la cadira, ja que un alumne amb baixa visió el pot desconcertar

2. SISTEMA BRAILLE
El sistema Braille és un sistema lectoescriptor tàctil per representar els mateixos
símbols, lletres, números,... que s’utilitzen en l’escriptura en tinta.

2.1. SIGNOGRAFIA BRAILLE

El Braille són 6 punts, i a partir d’aquí utilitzen la seva composició per fer 1 4
les lletres i paraules. Ells tenen en ment l’espai que utilitza aquest signe 2 5
generador. 3 6

- Cada lletra o signe es correspon amb una combinació de punts

- La separació de paraules consisteix en el buidat del signe generador
- Les notacions superiors i inferiors s’expressen dins del signe generador (per
exemple, potència (1,6), subíndex (3,4)
- Existeixen símbols de Braille sense transcripció en tinta: prefix de majúscula
(4,6), prefix de número (3,4,5,6), cursiva (3,5) i parèntesi auxiliar Braille (obrir=
2,6; tancar=3,5)
- Alguns símbols es representen amb més d’un caixetí; per exemple l’arrel
quadrada (1,2,4,6 i 1,5,6)
- Els símbols de puntuació es representen amb els punts inferiors (2,3,5,6)
- Un sol símbol pot representar diversos conceptes; per exemple (3) punt i
apòstrof
- Un mateix símbol de tinta pot representar-se de diverses maneres; per exemple
dos punts ortogràfics (2,5) i de la divisió (2,5,6)

48
2.2. LECTURA I ESCRIPTURA DEL BRAILLE
2.2.1. LECTURA DEL BRAILLE

LECTURA UNIMANUAL

Et poses al principi amb els dos dits i vas llegint fins al final. Quan acaba la fila passo a
la següent que es troba a baix.

LECTURA BIMANUAL

Començo a llegir amb els dos dits i quan estic a la meitat de la fila utilitzo un dit, acabo
de llegir mentre l’altra mà baixa a la part de sota i va a l’inici.

CARACTERÍSTIQUES

- Moviment sistemàtic dels dits

- Dit acompanyant com camp visual
- Correcta posició del cos
- Utilitzar les dues mans
- Moviment i pressió de dits suau

2.2.2. ESCRIPTURA DEL BRAILLE

Cada cop s’ensenya menys l’escriptura manual, ja que és complicada i cal molta
sincronització.

ESCRIPTURA MANUAL

- Pauta, punxó i paper especial

- Col·locació de les lletres en mirall

- Dificultat: inversió espacial

- Inconvenients: correccions, si ens equivoquem necessitem un full nou
- Eina: la màquina de Perkins és més fàcil

ESCRIPTURA A MÀ QUINA

- Simultaneïtat de la lectura i escriptura

- Evita desorientació espacial
- Menor precisió per part de l’alumne, ja que no cal que piqui amb el punxó molt
precisament, només ha de clicar la fletxa
- Resistent i ràpida
- Motivador
- Immediata correcció

49
2.3. L’ENSENYAMENT DE BRAILLE
- Prèvies:
o La ceguesa no és un factor determinant del fracàs escolar
o Lentitud en el ritme de treball de l’alumne amb ceguesa
- Requisits
o Conceptes espacials bàsics
o Conceptes bàsics de quantitat
o Agudesa i eficiència visual
o Motivació per la lectura

50
 TECNOLOGIA I
DISCAPACITAT VISUAL

1. TIFLOTECNOLOGIA
La tecnologia és essencial per la nostra tasca com a docents. Un problema és que alguns
recursos tecnològics són molt cars, tot i que a vegades la ONCE els facilita a les escoles.

La tiflotecnologia són recursos que ajuden a l’adquisició i l’accés a la informació i

coneixements. És una manera de facilitar la comunicació.

Aquí, l’aspecte important no és l’ús tecnològic des del punt de vista tècnic, sinó saber
com la posarem em pràctica i la utilitzarem a l’aula.

2. PROJECTES D’INNOVACIÓ AMB TIC

En les dimensions dels projectes d’innovació amb TIC, cal tenir en compte 4 elements:

- Part pedagògica: quines actuacions educatives i psicoeducatives pretenem

promoure?
o Rols i perfils dels participants
o Necessitats a cobrir
o Objectius
o Competència digital
o Estratègies per garantir la presència, la participació i el progres
- Part organitzativa: com, quan i on l’utilitzarem?
o Suport institucional (del centre educatiu, de l’hospital...)
o Suport familiar
o Serveix administratius
o Accés i distribució d’informació acadèmica i personal
o Gestió de permisos
o Suport humà i tècnic
o Disponibilitat del temps i espais (presencials i/o a distància)
- Part tecnològica: amb què?
o Equips físics
o Ajudes tècniques, tecnologies de suport, programes, aplicacions i eines
o Infraestructura xarxa

51
 - Part personal: per a qui?
o Necessitats educatives
o Disponibilitat
o Expectatives
o Confiança
o Coneixements i formació
o Perfil de l’alumne/usuari i de la família

2.1. ALTRES OBSERVACIONS

PEDAGÒ GICA

- Tenir clar el perfil i rol del participant de la tecnologia, quines són les seves
necessitats a cobrir, com tindrà accés, participarà, avaluarà... una activitat
- Tenir en compte els objectius que volem cobrir utilitzant aquesta tecnologia
- Quina competència tecnològica cal tenir, tant l'alumne com nosaltres
- Quina estratègia faré servir per garantir la seva presència, participació i progrés

ORGANITZATIVA

- No podem fer servir una estratègia que el que fa és separar-lo de la resta dels
alumnes
- Com gestionem els permisos de les aplicacions i programes amb els
especialistes, tutora...
- Suport personal i tècnic per tenir aquesta tecnologia al centre
- Cal que s’organitzin les mesures perquè el recurs sigui d’utilitat i funcioni bé

TECNOLÒ GICA

- Tenir espai per poder contactar amb la persona o saber on tindré la impressora,
l’ordinador, el servidor dels aplicatius...

PERSONAL

- Necessitats psicoeducatives, disponibilitat, expectatives en relació amb

l’aplicació, confiança, coneixements i formació que necessita i té

52
3. TECNOLOGIA DE SUPORT,
AUGMENTATIVA, D’ACCÉS UNIVERSAL
Els recursos interactius i aplicacions educatives mòbils: lliures i disponibles.
Multiplataforma, multiformat.

- Ampliar, augmentar o enriquir l’aprenentatge, interactuant amb continguts

multimèdia, experiències interactives, multiplataforma
- Crear, produir, dissenyar, elaborar, compartir, interactuar, participar
- Garanteix accés i interacció

Les estratègies que asseguren accés, participació i interacció.

- Aliança familiar, estudiant i mestre

- Flexibilització curricular: adequacions, ajustos, adaptacions, dosificació
- Diversificació d’aprenentatges - DUA
- Utilitzar potencial disponible: progrés segons capacitats, canals disponibles

3.1. APLICACIONS EDUCATIVES ESPECÍFIQUES

3.1.1. JAWS

Programari específic que verbalitza la informació que apareix a la pantalla i permet

manejar els programes convencionals (Word, PowerPoint, Excel...) i també consultar
pàgines a Internet. Cada text llegit seguint un ordre racional. A més, Jaws descriu totes
les accions (com el tancament d’una finestra o el percentatge d’una barra de progrés) i
suggereix dreceres de teclat per navegar per cada element.

3.1.2. SONOBRAILLE

Es tracta d’un microordinador portàtil que es pot connectar a un monitor d’ordinador

convencional i que es comunica amb l’usuari a partir d’un teclat i d’un sistema de
síntesi de veu.

Aquest permet:

- Editar i imprimir documents (redactar, esborrar, corregir, buscar, imprimir)

- Gestió de documents (classificar, copiar, esborrar, canviar el nom)
- Enviar i rebre informació amb altres equips (arxius, correus electrònics...)
- També disposa de: calculadora, agenda, calendari, rellotge, alarma, sintetitzador
de veu...

Una característica clau del Sonobraille és la seva mida reduïda, ja que només fa 25 cm
de llarg, 15 cm d’amplada i 5,5 cm d’alçada i té un pes lleuger d’1 kg aproximadament.

53
3.1.3. ZOOMTEXT

És un recurs que permet ampliar la pantalla de l’ordinador, és a dir, fa la funció de lupa.

Aquest programa interactua amb la sortida gràfica de l’ordinador per presentar el
contingut de la pantalla de manera ampliada.

Aquesta ampliació pot ser de forma parcial o d’una àrea de la pantalla, que es va
ampliant en passar-hi el ratolí per sobre, com si fos una lupa, o bé una ampliació total,
en la qual s’amplia tota la superfície de la pantalla i es va fent visible a mesura que el
ratolí es desplaça per qualsevol punt de la pantalla.

ZoomText permet ampliar més o menys la pantalla segons el grau de visió que es tingui.
Es pot ampliar fins a 36 vegades, sense perdre la resolució, per tant, mantenint la
nitidesa.

També permet canviar els colors de la pantalla i adequar-los a les necessitats de cada
persona.

54
 ATENCIÓ A LA DIVERSITAT I
DISCAPACITAT VISUAL

1. MESURES I SUPORTS
Arran del decret que es va fer sobre el sistema inclusiu es va posar molt èmfasi en les
mesures i suports que calia emprar. Estan dividides en tres tipologies: universals,
addicionals i intensives.

UNIVERSALS ADDICIONALS INTENSIVES

Personalització dels aprenentatges
- Múltiples maneres, de
representació i per a l’acció i
l’expressió
- Suports tecnològics
- Treball per racons
Organització flexible del centre i dels recursos
- Docència compartida
- Apadrinament
Avaluació formativa i formadora
- Diferents instruments
d’avaluació: coavaluació,
autoavaluació, rúbrica...
- Múltiples formats
d’activitats d’avaluació
Processos d’acció tutorial, orientació i acollida
- Processos d’acollida i
orientació a les famílies
- Tutoria entre iguals
Altres actuacions que contribueixen a l’escolarització i l’educació
- Planificació específica per a
- Adaptació...
- L’adquisició de la lectura
i l’escriptura en Braille
- Treball explícit d’anticipació
- Ús de material i ajuts
d’esdeveniments i rutines
específics
- Verbalitzacions per donar
- Seqüenciació de les activitats
informacions de l’entorn
i consignes que se li
- Organització física de l’aula
presenten
- Suport del mestre d’educació
- Mestre itinerant del CREDV
especial
- Utilització de suports per a
l’avaluació formadora
- Mesures d’acció tutorial
específiques - Coordinació amb
- Coordinació específica de professionals externs
professionals del centre

55
3.2. UNIVERSALS, ADDICIONALS I INTENSIUS
3.2.1. UNIVERSALS

Són accions i pràctiques de caràcter educatiu, preventiu i proactiu. Fan referència a allò
que vaig a aplicar a tota l’aula, independentment del tipus d’alumnes que tingui.

Característiques:

- Permeten flexibilitzar el context d’aprenentatge

- Proporcionen estratègies per minimitzar les barreres d’accés
- Garanteixen l’aprenentatge significatiu
- Garanteixen la convivència, el benestar i el compromís de tota la comunitat
educativa

Afecten a tota la classe i s’adrecen a tot l’alumnat. L’apliquen tots els professionals del
centre coordinats per l’equip directiu, amb la implicació de tota la comunitat educativa.

Les actuacions permeten crear contextos educatius inclusius. Parlen a nivell general del
centre i l’aula. Es concreten en el PEC i en les normes d’organització i funcionament del
centre.

MESURES I SUPORTS UNIVERSALS

- Personalització dels aprenentatges

- Organització flexible del centre
- Avaluació formativa i formadora
- Processos d’acció tutorial i orientació
- Altres actuacions que contribueixen a l’escolarització i l’educació dels alumnes

3.2.2. ADDICIONALS

Actuacions educatives que permeten ajustar la resposta educativa de forma flexible i

temporal (focalitzant la intervenció educativa en aquells aspectes del procés
d’aprenentatge i desenvolupament personal que poden comprometre l’avenç personal i
escolar).

Per tant, s’adrecen als alumnes que tenen circumstàncies personals singulars o de
vulnerabilitat (permanents o transitòries) o amb risc d’abandonament escolar prematur.

Les mesures es determinen a partir de la detecció de les necessitats dels alumnes per
part del tutor, la família i l’equip docent. Si s’escau, l’EAP o l’orientador a l’ESO,
realitzaran una avaluació psicopedagògica.

56
Les apliquen els docents designats per la direcció del centre, i són orientades pels
mestres d’educació especial, els mestres d’audició i llenguatge, els professionals
d’orientació educativa. També les apliquen els tutors d’aula d’acollida i els mestres de
suport lingüístic i social. En tots els casos en coordinació amb tot l’equip docent i amb
la col·laboració dels serveis educatius.

Es concentren en les programacions d’aula, consten en les actes d’avaluació i en el cas

que s’elabori un PI, aquestes mesures han de constar, ja que aquests alumnes no
necessàriament han de tenir PI per tenir un suport addicional.

Alguns exemples són un suport específic al reforç del llenguatge o la presència de

l’especialista de necessitats especials. Per exemple, divideixo la classe i em dedico a un
grup que té més problemes amb les matemàtiques, o divideixo i em centro en el grup de
nouvinguts, si la universal em permet dividir l’aula, aquesta flexibilització em permet
aplicar una mesura addicional.

MESURES I SUPORTS ADDICIONALS

- Mesures d’acció tutorial específiques

- Suport del mestre d’educació especial o professor d’orientació educativa
- Suport escolar personalitzat (SEP) i programa intensiu de millora (PIM)
- Suport lingüístic i social
- Aules d’acollida
- Programes de diversificació curricular
- Projectes de suport a l’audició i el llenguatge
- Projecte de promoció al poble gitano de Catalunya

3.2.3. INTENSIUS

Són actuacions educatives extraordinàries adaptades a la singularitat dels alumnes amb

NEE, que permeten ajustar la resposta educativa de forma transversal amb una
freqüència regular i sense límit temporal. Cerquen la màxima participació. Se sumen a
les mesures universals i addicionals de les quals disposa el centre i que ja s’han aplicat.
Per tant, es dirigeixen a alumnes amb necessitats educatives especials. Requereixen un
informe per part de l’EAP i que l’alumne tingui un PI, per tant, es concreten en el PI de
l’alumne i han de constar en l’expedient acadèmic. L’EAP identifica les necessitats i
s’especifiquen les mesures i suports que necessita. Així doncs, es determinen a partir del
reconeixement de NEE en l’informe de reconeixement de les necessitats específiques de
suport educatiu elaborat per l’EAP, o del reconeixement de risc d’abandonament escolar
prematur previst en el mateix informe, en el cas de les Unitats d’Escolarització
Compartida (UEC).

57
Les apliquen tots els docents designats per la direcció i, en particular, els mestres
d’educació especial, els orientadors d’ESO, els mestres especialistes en audició i
llenguatge i els professionals de suport educatiu; amb la supervisió de la direcció del
centre, en coordinació amb tot l’equip docent i amb la implicació dels agents de la
comunitat educativa.

Per exemple, també es pot portar a l’alumne en qüestió a un centre d’educació especial
en determinats moments.

MESURES I SUPORTS INTENSIUS

- Els suports intensius per a l’escolarització inclusiva (SIEI)

- Els suports intensius a l’audició i el llenguatge (SALL)
- El suport persona d’atenció educativa
- Els programes d’aula integral de suport (AIS)
- Les unitats d’escolarització compartida (UEC)
- L’oferta educativa dels centres d’educació especial i dels centres d’educació
especial proveïdors de serveis i recursos.

4. PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT (PI)

El pla de suport individualitzat (PI) és un document que recull les valoracions i la presa
de decisions dels equips docents (amb la participació de la família i de l’alumne o
alumna) sobre la planificació de mesures, actuacions i suports per donar resposta a
situacions singulars de determinats alumnes en tots els contextos en què es desenvolupa
el projecte educatiu.

El document PI ha de formar part de l’expedient acadèmic de l’alumne amb una doble

finalitat. D’una banda, ha de servir com a punt de partida per a l’elaboració del PI de
l’alumne del curs següent, si escau. I de l’altra, permet preservar l’evolució de la
proposta educativa per a l’alumne i les mesures i suports adoptats al llarg de la seva
escolaritat.

4.1. PROCÉS D’ELABORACIÓ DEL PI

El procés d’elaboració d’un PI ha de seguir el següent recorregut:

1. Planificació
2. Redacció
3. Aplicació i seguiment
4. Avaluació del procés d’aprenentatge i avaluació del PI

58
4.2. CARACTERÍSTIQUES D’UN PI
- Respon a les necessitats educatives de l’alumne
- Detalla les mesures i els suports que s’aplicaran a l’alumne i que han de ser
viables, pràctics i sostenibles
- És el resultat de compartir acords i decisions de forma conjunta entre l’equip
docent i els professionals que hi intervenen
- Respecta una avaluació contínua, formativa i formadora
- Inclou els criteris d’avaluació que han de determinar el grau d’assoliment de les
capacitats i les competències bàsiques, i responen a les expectatives de millora
de l’alumne
- Ha de garantir que l’alumne sigui avaluat en funció dels criteris d’avaluació
establerts
- S’ha de temporalitzar de manera que faciliti revisar-lo i actualitzar-lo
- Explicita quina implicació han de tenir les famílies
- Valora la participació i la implicació dels alumnes en el seu procés
d’aprenentatge
- Ha de ser pràctic, concís i funcional. Evita descriure de forma explícita i
detallada la presa de decisions que afecta la programació d’aula o de projectes

4.3. REQUISITS PER L’ELABORACIÓ D’UN PI

- Els alumnes que presenten necessitats educatives especials
- Els alumnes nouvinguts que s’incorporen tardanament al sistema educatiu a
Catalunya
- Els alumnes que ja no assisteixen a l’aula d’acollida però que reben suport
lingüístic i social per seguir el currículum amb el seu grup classe
- Els alumnes que estan atesos en centres del Departament de Salut, en centres de
justícia juvenil del Departament de Justícia, o en centres de la Direcció General
d’Atenció a la Infància i l’Adolescència del Departament de Treball, Afers
Socials i Famílies, i no poden assistir als centres educatius regularment
- Els alumnes als quals es redueix la durada dels estudis en qualsevol etapa
- Els alumnes que cursen simultàniament educació secundària obligatòria i altres
ensenyaments de música o dansa, o que cursen educació secundària obligatòria i
tenen una dedicació significativa a l’esport
- Sempre que, en el pas de l’educació primària a l’educació secundària, l’equip
d’assessorament psicopedagògic (EAP) ho hagi fet constar en l’informe de
l’EAP de reconeixement de necessitats específiques de suport educatiu
- Excepcionalment, aquells alumnes que per assolir les competències bàsiques
requereixin mesures addicionals i intensives

59
 - Els alumnes sobre els quals s’hagi pres la decisió d’avaluar-los amb criteris
d’avaluació inferiors o superiors als del nivell que els correspon.

60