Báo cáo dịch vụ trợ giúp

Đóng góp của giáo dục vào

tăng trưởng kinh tế
Catherine cấp
Viện Nghiên cứu Phát triển 03. 03
năm 2017

Câu hỏi
Chúng tôi muốn ủy thác một đánh giá nhanh chóng về bằng chứng có sẵn về sự đóng góp của giáo
dục cho tăng trưởng kinh tế (ngoài lợi nhuận tư nhân, bao gồm năng suất, lợi nhuận xã hội và kinh
tế, v.v.). Chúng tôi muốn có một báo cáo bằng văn bản - một cái nhìn tổng quan ngắn gọn về bằng
chứng có sẵn, ý thức về mức độ đáng tin cậy của bằng chứng và bất kỳ lỗ hổng đáng kể nào.

Chúng tôi không xem xét bất kỳ khu vực cụ thể nào. Sẽ rất hữu ích nếu bằng chứng từ NỢ, LMICs và
MICs có thể được tách ra. Và chúng tôi quan tâm đến giáo dục nói chung, bằng chứng được phân chia
theo cơ bản, trung học, đại học (và TVET nếu có thể).

Nội dung
1. Giới thiệu
2. Giáo dục tiểu học
3. Giáo dục trung học
4. Giáo dục đại học
5. Giáo dục và đào tạo kỹ thuật và dạy nghề (TVET)
6. Các nước thu nhập thấp (LICs)
7. Các quốc gia có thu nhập trung bình thấp (LMICs)
8. Các quốc gia có thu nhập trung bình (MICs)
9. Phụ lục tài
liệu tham khảo

Dịch vụ trợ giúp K4D cung cấp tóm tắt ngắn gọn về nghiên cứu, bằng chứng và bài học kinh nghiệm hiện tại.
Các báo cáo của bộ phận trợ giúp không phải là các đánh giá nghiêm ngặt hoặc có hệ thống; chúng nhằm mục
đích cung cấp một giới thiệu về bằng chứng quan trọng nhất liên quan đến một câu hỏi nghiên cứu. Họ dựa trên
một đánh giá nhanh chóng dựa trên bàn làm việc về các tài liệu đã xuất bản và tham khảo ý kiến của các
chuyên gia về chủ đề.

Các báo cáo của bộ phận trợ giúp được ủy quyền bởi Bộ Phát triển Quốc tế Vương quốc Anh và các cơ quan
khác của Chính phủ, nhưng các quan điểm và obánh răng được thể hiện không nhất thiết phản ánh quan điểm
sự tiếp xúc
helpdesk@k4d.info.
của DFID, Chính phủ Vương quốc Anh, K4D hoặc bất kỳ tổ chức đóng góp nào khác. Để biết thêm thông tin,
xin vui lòng

sự tiếp xúc
helpdesk@k4d.info.
1. Giới thiệu
Có nhiều lý do tại sao giáo dục lại quan trọng, báo cáo này tập trung vào đóng góp của nó vào tăng trưởng
và kết quả kinh tế. Giáo dục 'có thể được định nghĩa là kho kỹ năng, năng lực và các đặc điểm nâng cao
năng suất khác' (WEF 2016). Nói chung, giáo dục - như một thành phần quan trọng của nguồn nhân lực
của một quốc gia - làm tăng hiệu quả của từng người lao động và giúp các nền kinh tế tiến lên chuỗi value
ngoài các nhiệm vụ thủ công hoặc quy trình sản xuất đơn giản (WEF 2016). Vốn con người từ lâu đã được
coi là đặc điểm đặc biệt nhất của hệ thống kinh tế và công việc tiếp theo đã chứng minh tác động của giáo
dục đối với tăng trưởng năng suất theo kinh nghiệm.

Diễn đàn Kinh tế Thế giới 2016 đã đề xuất ba kênh mà qua đó giáo dục ảnh hưởng đến năng suất của một
quốc gia. Đầu tiên, nó làm tăng khả năng tập thể của lực lượng lao động để thực hiện các nhiệm vụ hiện có
nhanh hơn. Thứ hai, giáo dục trung học và đại học đặc biệttạo điều kiện thuận lợi cho việc chuyển giao
kiến thức về thông tin, sản phẩm và công nghệ mới do người khác tạo ra (Barro và Lee 2010). Cuối cùng,
bằng cách tăng cường sự sáng tạo, nó thúc đẩy năng lực của chính một quốc gia để tạo ra kiến thức, sản
phẩm và công nghệ mới.

Có rất nhiều tài liệu về chủ đề này, cho thấy kỳ vọng từ lâu rằng sự hình thành vốn nhân lực (tình trạng
giáo dục và sức khỏe của dân số) đóng một vai trò quan trọng trong sự phát triển kinh tế của một quốc gia.
Giáo dục tốt hơn không chỉ dẫn đếnthu nhập cá nhân cao hơn mà còn là điều kiện tiên quyết cần thiết (mặc
dù không phải lúc nào cũng đủ) cho tăng trưởng kinh tế dài hạn (IIASA 2008). Woessmann 2015 khảo sát
bằng chứng thực nghiệm gần đây nhất nói rằng nó cho thấy vai trò quan trọng của giáo dụcđối với sự thịnh
vượng của cá nhân và xã hội.

Giáo dục là yếu tố quyết định hàng đầu đến tăng trưởng kinh tế, việc làm và thu nhập. Bỏ qua khía cạnh
kinh tế của giáo dục sẽ gây nguy hiểm cho sự thịnh vượng của các thế hệ tương lai, với những hậu quả lan
rộng đối với nghèo đói, loại trừ xã hội và tính bền vững của các hệ thống an sinh xã hội (Woessman
2015). Cứ mỗi 1 đô la Mỹ chi cho giáo dục, có thể tạo ra tới 10 đô la Mỹ đến 15 đô la Mỹ trong tăng
trưởng kinh tế (UNESCO 2012). Nếu có thêm 75% thanh thiếu niên 15 tuổi ở bốn mươi sáu trong số các
quốc gia tồi tệ nhất thế giới đạt được điểm chuẩn OECD thấp nhất về toán học, tăng trưởng kinh tế có thể
cải thiện 2,1% so với mức cơ bản và 104 triệu người có thể thoát khỏi tình trạng nghèo đói cùng cực
(UNESCO 2012).

Trình độ học vấn nào là cần thiết cho tăng trưởng kinh tế?

Đầu tư vào giáo dục trung học cung cấp một sự thúc đẩy rõ ràng cho sự phát triển kinh tế, nhiều hơn những
gì có thể đạt được chỉ bằng phổ cập giáo dục tiểu học. Do đó, trọng tâm của các Mục tiêu Phát triển Thiên
niên kỷ của Liên hợp quốc về giáo dục phổ cập primary là quan trọng nhưng không đủ. Phổ cập giáo dục
tiểu học phải được bổ sung với mục tiêu đảm bảo các bộ phận dân cư ít nhất đã hoàn thành giáo dục trung
học cơ sở (IIASA 2008). Các Mục tiêu Phát triển Bền vững (SDGs) cũng có các mục tiêu giáo dục bao
gồm 'đến năm 2030, đảm bảo rằng tất cả trẻ em gái và trẻ em trai hoàn thành giáo dục tiểu học và trung
học miễn phí, công bằng và chất lượng dẫn đến phù hợp và hiệu quả kết quả học tập'. Điều này cho thấy
nhận thức nhiều hơn về tầm quan trọng của giáo dục trung học.

Chỉ có giáo dục trung học phổ thông và phổ cập giáo dục tiểu học mới có khả năng mang lại cho các nước
nghèo sự thúc đẩy nguồn nhân lực cần thiết để đưa một bộ phận lớn dân số thoát khỏi đói nghèo. Đối với
các nước công nghiệp hóa hơn, giáo dục đại học của thanh niên cũng đóng một vai trò quan trọng trong
tăng trưởng kinh tế (IIASA 2008).

2
Ý nghĩa chính sách

Đối với các nhà hoạch định chính sách quốc tế, giáo dục ngày càng tốt hơn nên trở thành ưu tiên hàng
đầu vì nó trao quyền cho người dân tự giúp mình và do đó giúp cải thiện quản trị và giảm tham nhũng.
Một nỗ lực phối hợp cho giáo dục tiểu học và trung học nhiều hơn nữa kết hợp các lực lượng quốc gia và
quốc tế dường như sẽ là con đường ủng hộ nhất đểthoát khỏi đói nghèo và hướng tới phát triển bền vững
(IIASA 2008). Các nhà hoạch định chính sách quan tâm đến việc thúc đẩy sự thịnh vượng trong tương lai
nên đặc biệt tập trung vào kết quả giáo dục, thay vì đầu vào hoặc đạt được (Woessmann 2015).

Những cân nhắc khác

Giáo dục không chỉ liên quan đến số lượng trường học — tỷ lệ phần trăm dân số đã hoàn thành giáo dục
tiểu học, trung học hoặc đại học — mà còn, về mặt quan trọng, chất lượng của nó. Ví dụ, Hanushek và
Kimko (2000), nhận thấy rằng không chỉ đơn thuần là nhiều nămnghẹn ngào mà chất lượng học tập (có thể
được phản ánh trong các kỳ thi quốc tế) có mối quan hệ đáng kể với tăng trưởng kinh tế. Pavlova lưu ý
trong thông báo qua email của mình rằng khi Diễn đàn Kinh tế Thế giới đo lường tỷ lệ nhập học trung học
và đại học, phép đo của họ cũng bao gồm đào tạo và chất lượng giáo dục theo đánh giá của các nhà lãnh
đạo doanh nghiệp và mức độ đào tạo nhân viên (WEF 2016).

Các MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG lưu ý rằng đã có những tiến bộ lớn trong việc tiếp cận giáo
dục, cụ thể là ở cấp tiểu học, cho cả trẻ em trai và trẻ em gái. Tuy nhiên, tiếp cận không phải lúc nào cũng
có nghĩa là chất lượng giáo dục, hoặc hoàn thành chương trình tiểu học. Hiện tại, 103 triệu thanh niên trên
toàn thế giới vẫn còn thiếu các kỹ năng đọc viết cơ bản và hơn 60% trong số họ là phụ nữ.

Hanushek et al (2010) xem xét vai trò của giáo dục trong việc thúc đẩy tăng trưởng kinh tế, đặc biệt tập
trung vào vai trò của chất lượng giáo dục. Nó kết luận rằng có bằng chứng mạnh mẽ cho thấy các kỹ năng
nhận thức của người dân - thay vì chỉ đạt được ở trường học - có liên quan chặt chẽ đến tăng trưởng kinh
tế lâu dài. Mối quan hệ giữa kỹ năng và sự phát triển tỏ ra vô cùng mạnh mẽ trong các ứng dụng thực
nghiệm. Hiệu quả của các kỹ năng là bổ sung cho chất lượng của các tổ chức kinh tế. Mô phỏng G rowth
tiết lộ rằng phần thưởng lâu dài cho chất lượng giáo dục là lớn nhưng cũng đòi hỏi sự kiên nhẫn.

Việc tập trung vào vốn nhân lực như một động lực thúc đẩy tăng trưởng kinh tế cho các nước đang phát
triển đã dẫn đến sự chú ý quá mức đến việc đạt được thành tích học tập. Các nước đang phát triển đã đạt
được những tiến bộ đáng kể trong việc thu hẹp khoảng cách với các nước phát triển về mức độ đạt được
của trường học, nhưng nghiên cứu đã nhấn mạnh tầm quan trọng của kỹ năng nhận thức đối với tăng
trưởng kinh tế. Kết quả này chuyển sự chú ý sang các vấn đề về chất lượng trường học, nơi các nước đang
phát triển đã kém thành công hơn nhiều trong việc thu hẹp khoảng cách với các nước phát triển. Với việc
cải thiện chất lượng trường học, các nước đang phát triển sẽ gặp khó khăn trong việc cải thiện hiệu quả
kinh tế lâu dài của họ (Hanushek và cộng sự 2010).

Chi tiêu cho giáo dục đang trở thành ưu tiên hàng đầu trên toàn thế giới. Biểu đồ dưới đây cho thấy phần
lớn các quốc gia đã tăng chi tiêu cho giáo dục như một phần thu nhập quốc dân kể từ năm 1999.

3
Nguồn: UNESCO (2015) Giáo dục cho tất cả mọi người 2000-2015: Thành tựu và thách thức. Báo cáo Giám sát Toàn cầu EFA 2015. Nhà
xuất bản UNESCO.

Ngoài tăng trưởng kinh tế

Ngoài ra, sức khỏe và tỷ lệ sống sót, mức sinh và thậm chí chất lượng quản trị và thể chế của một quốc
gia có thể được giả định một cách hợp lý là có liên quan đến trình độ học vấn của một quốc gia (IIASA
2008). Mặc dù việc hoàn thành một nền giáo dục cơ bản có liên quan đến các chỉ số sức khỏe chất lượng
cao hơn, nhưng tiến bộ về các Mục tiêu Phát triển Thiên niên kỷ khácthậm chí còn được thúc đẩy nhiều
hơn khi hoàn thành giáo dục trung học, và đặc biệt là phụ nữ, ví dụ như ở châu Phi cận Sahara, ước tính
khoảng 1,8 triệu cuộc sống của trẻ em có thể đã được cứu trong năm 2008 nếu mẹ của chúng có ít nhất là
giáo dục trung học - giảm 41% ion (UNESCO 2011). Phụ nữ có trình độ học vấn trung học tìm kiếm sự
chăm sóc trước khi sinh và điều trị y tế tốt hơn nói chung, thực hiện nhiều biện pháp hơn để cải thiện sức
khỏe của con cái họ, trì hoãn kết hôn và sinh ít con hơn (do đó giảm tỷ lệ tử vong bà mẹ), có nhiều khả
năng cho con đi học và có kinh tế lớn hơn cơ hội sẽ xóa đói giảm nghèo (UNESCO 2010).

Một lưu ý trên cơ sở bằng chứng

Có một cơ sở bằng chứng lớn về chủ đề này. Tuy nhiên, hiểu được giáo dục ảnh hưởng đến tương lai của
một người như thế nào không đơn giản. Trong nhiều thập kỷ, các nhà kinh tế đã đo lường tác động của các
kỹ năng đối với cơ hội làm việc chủ yếu bằng cách xem xét sự khác biệt về thu nhập giữa những người có
trình độ học vấn khác nhau. Những nghiên cứu này ban đầu phân tích mối quan hệ rõ ràng đơn giản giữa
tiền lương, số năm đi học và số năm kinh nghiệm, kiểm soát các đặc điểm nhân khẩu học cơ bản như giới
tính và tuổi tác, để ước tính tỷ lệ trở lại giáo dục
– tỷ lệ phần trăm tăng lương cho mỗi năm học (UNESCO 2012). Tổng hợp các nghiên cứu gần đây nhất
từ khắp nơi trên thế giới cho thấy rằng không chỉ lợi nhuận cho giáo dục nói chung là cao, mà sự trở lại
của giáo dục sau tiểu học cao hơn so với giáo dục tiểu học

4
(Colclough và cộng sự, 2010). Tuy nhiên, có rất nhiều biến thể trong các mô hình này giữa các quốc gia.
Một lý do cho các bằng chứng hỗn hợp là số năm giáo dục là một thước đo không hoàn hảo về những gì
những người trẻ tuổi học được. Chỉ cần hoàn thành giáo dục tiểu học và trung học cơ sở không nhất thiết
có nghĩa là có được các kỹ năng nền tảng. Ngoài ra, chỉ có được khả năng đọc viết và tính toán cơ bản là
không đủ để có được công việc tốt (UNESCO 2012).

Thuật
ngữ

Giáo dục tiểu học: Giáo dục tiểu học thường là giai đoạn đầu tiên của giáo dục bắt buộc, đến giữa giáo
dục mầm non và giáo dục trung học.

Giáo dục trung học: Thường diễn ra sau sáu năm giáo dục tiểu học và tiếp theo là giáo dục đại học, đào
tạo nghề nghiệp hoặc việc làm.

Giáo dục đại học: Giáo dục đại học, còn được gọi là giai đoạn thứ ba, cấp độ thứ ba và giáo dục sau
trung học, là cấp độ giáo dục sau khi hoàn thành một trường cung cấp giáo dục trung học. Ví dụ, Ngân
hàng Thế giới định nghĩa giáo dục đại học bao gồm các trường đại học cũng như các tổ chức giảng dạy
các năng lực cụ thể của học tập đại học như cao đẳng, viện đào tạo kỹ thuật, cao đẳng cộng đồng, điều
dưỡng trường học, phòng thí nghiệm nghiên cứu, trung tâm xuất sắc và trung tâm đào tạo từ xa.

Giáo dục và Đào tạo Kỹ thuật và Dạy nghề (TVET): Giáo dục nghề nghiệp là giáo dục chuẩn bị cho
mọi người làm việc trong một ngành thương mại, một nghề thủ công, như một kỹ thuật viên hoặc trong các
ngành nghề chuyên nghiệp. Nghề thủ công thường dựa trên các hoạt động thủ công hoặc thực tế và theo
truyền thống không mang tính học thuật nhưng liên quan đến một ngành nghề hoặc nghề nghiệp cụ thể.

NỢ, LMICs, MICs: Đối với năm tài chính 2017 hiện tại, các nền kinh tế thu nhập thấp bị bất chấp như
những nền kinh tế có GNI bình quân đầu người, được tính bằng phương pháp Atlas của Ngân hàng Thế
giới, từ 1,025 đô la trở xuống vào năm 2015; các nền kinh tế có thu nhập trung bình thấp hơn là những nền
kinh tế có GNI bình quân đầu người từ 1,026 đô la đến
$ 4,035; các nền kinh tế có thu nhập trung bình cao là những nền kinh tế có GNI bình quân đầu người từ
4,036 đô la đến
$ 12,475; các nền kinh tế có thu nhập cao là những nền kinh tế có GNI bình quân đầu người từ 12,476 đô
la trở lên. Danh sách các quốc gia trong mỗi nhóm có trong phụ lục của báo cáo này với tham chiếu đến
trang web của Ngân hàng Thế giới .

2. Giáo dục tiểu học

Một số lượng đáng kể bằng chứng về những tác động kinh tế tích cực của một nền giáo dục tiểu học đã
hoàn thành, đặc biệt là đối với những người làm việc trong lĩnh vựcnuôi trồng nông nghiệp, đã được tạo ra
trong 40 năm qua (UNESCO 2010). Một nghiên cứu mô hình hóa tác động của việc đạt được ở năm mươi
quốc gia từ năm 1960 đến năm 2000 cho thấy rằng thêm một năm học có thể làm tăng thu nhập của một
người lên 10% và GDP trung bình thêm 0.37% hàng năm (Hanushek và cộng sự, 2008). Một nghiên cứu
xuyên quốc gia khác tuyên bố rằng mỗi năm giáo dục bổ sung sẽ tăng thu nhập lên 10% (Psacharopoulos
và Patrinos, 2004). Nói chung, tỷ lệ hoàn vốn đầu tư của cá nhân và xã hội vào giáo dục tiểu học đã được
báo cáo là cao hơn ở các nước thu nhập thấp so với các nước thu nhập cao và cao hơn đối với giáo dục tiểu
học so với giáo dục trung học hoặc đại học (UNESCO 2010). Ủy ban Tăng trưởng và Phát triển (2008) cđã
loại trừ rằng lợi nhuận xã hội có thể vượt quá lợi nhuận tư nhân thông qua sự đóng góp rộng lớn hơn cho
xã hội của các cá nhân có học thức.

5
Một nghiên cứu ban đầu có ảnh hưởng phân tích tác động của giáo dục tiểu học đối với sản xuất nông
nghiệp ở 13 quốc gia cho thấy mức tăng trung bình hàng năm trong sản xuất liên quan đến bốn năm học là
8,7% (Lockheed, Jamison và Lau, 1980). Một bài báo gần đây hơn của de Muro và Burchi (2007) đã xem
xét mối quan hệ giữa giáo dục tiểu học và tình trạng mất an ninh lương thực trên 48 quốc gia. Kết quả cho
thấy việc tăng gấp đôi tỷ lệ đi học trong giáo dục tiểu học cho người dân nông thôn sẽ làm giảm mức độ
mất an ninh lương thực từ 20% đến 24%. Một số bài báo đo lường ảnh hưởng đến thu nhập của chất lượng
giáo dục cho thấy những điều này cao hơn những gì được hiểu trước đây (Hanushek và Wossman, 2007).

Tỷ lệ nghèo đói trong các hộ gia đình có liên quan chặt chẽ đến trình độ học vấn (UNESCO 2010). Ví dụ,
một nghiên cứu cho thấy ở Papua New Guinea, những người sống trong các hộ gia đình do một người
không có trình độ học vấn chính thức đứng đầu chiếm hơn 50% người nghèo trong khi ở Cộng hòa Serbia,
mức nghèo của các hộ gia đình mà người đứng đầu không có trường học cao gấp ba lần so với mức trung
bình quốc gia (UNDP 2010a).

Giáo dục cơ bản cũng tác động đến việc xóa đói giảm nghèo. Việc cho ăn và theo dõi trọng lượng cơ thể
được cung cấp trong nhiều chương trình mầm non có thể trực tiếp làm giảm bớt tình trạng suy dinh dưỡng
trong khi nghiên cứu dựa trên Khảo sát Đọc viết Quốc tế dành cho Người lớn đã chỉ ra rằng các chương
trình xóa mù chữ của người lớn có thể tăng thu nhập tiềm năng với tỷ lệ tương tự như những năm học bổ
sung (UNESCO 2010). Trường hợp của Trung Quốc đã cho thấy trong hai mươi năm qua rằng việc chống
mù chữ tích cực là có thể và có thể cung cấp cho các chính phủ động lực để đưa công dân của họ hướng
tới các lĩnh vực kinh tế có năng suất cao hơn (UNESCO 2010).

Sự thay đổi xã hội và triển vọng dài hạn cho tăng trưởng kinh tế phụ thuộc đáng kể vào việc mở rộng các
cơ hội học tập chất lượng cho tất cả mọi người. Công bằng hơn trong cả tuyển sinh giáo dục và chất lượng
trường học ở tất cả các nhóm dân cư sẽ dẫn đếnphân phối thu nhập hàng năm nhiều hơn và giảm bất bình
đẳng kinh tế xã hội nói chung (UNESCO 2010).

171 triệu người có thể thoát khỏi đói nghèo nếu tất cả học sinh ở các nước có thu nhập thấp rời trường với
các kỹ năng đọc cơ bản - tương đương với số người sống với mức giảm 12% so vớisố người sống với mức
dưới 1.25 đô la một ngày (UNESCO 2011).

Việc mở rộng giáo dục cơ bản dẫn đến những cải thiện trong các lĩnh vực khác trong dân số nói chung.
Đây thậm chí còn là trường hợp của các nhóm bị thiệt thòi về kinh tế và xã hội , những người có nhiều
lợi ích nhất từ giáo dục cơ bản (UNESCO 2010).

3. Giáo dục trung học

Đầu tư vào giáo dục trung học cung cấp một sự thúc đẩy rõ ràng cho sự phát triển kinh tế, nhiều hơn những
gì có thể đạt được chỉ bằng phổ cập giáo dục tiểu học. Do đó, trọng tâm của các Mục tiêu Phát triển Thiên
niên kỷ của Liên hợp quốc về phổ cập giáo dục tiểu học là khôngcó gì đáng kể nhưng không đủ. Phổ cập
giáo dục tiểu học phải được bổ sung với mục tiêu mang lại cho nhiều bộ phận dân số ít nhất một nền giáo
dục trung học cơ sở đã hoàn thành (IIASA 2008). Nghiên cứu IIASA này tuyên bố rằng sự thiếu hụt dữ
liệu chịu trách nhiệm cho các kết quả nghiên cứu trước đây cho thấy rằng những thay đổi trong trình độ
học vấn phần lớn không liên quan đến tăng trưởng kinh tế. Các nhà nghiên cứu của IIASA đã hoàn thành
việc tái thiết đầy đủ sự phân bố trình độ học vấn theo độ tuổi và giới tính cho 120 quốc gia folà những năm
1970–2000. Những lợi thế của bộ dữ liệu này so với các bộ dữ liệu khác phát sinh từ chi tiết của nó (bốn
danh mục giáo dục cho các nhóm nam và nữ tuổi năm tuổi), xem xét tỷ lệ tử vong khác biệt và tính nhất
quán nghiêm ngặt của nó trong việc xác địnhn của các danh mục giáo dục theo thời gian. Mức độ chi tiết
này cho phép các nhà nghiên cứu thực hiện chi tiết hơn

6
các phân tích thống kê về mối quan hệ giữa giáo dục và tăng trưởng kinh tế so với trước đây ( Lutz và cộng
sự 2007).

Pavlova cũng trích dẫn các bằng chứng sau đây trong liên lạc qua email của cô ấy khi được liên hệ cho báo
cáo này. Mặc dù các con số chính thứckhông có sẵn, dữ liệu gián tiếp cho thấy mối tương quan giữa tỷ lệ
nhập học trong giáo dục tiểu học và trung học và vị trí của đất nước trong Chỉ số cạnh tranh quốc tế
(WEF 2016). Ví dụ, Lào được xếp hạng 93 rd, Campuchia thứ 95 và Myanmar thứ 125 (WEF 2016) về Chỉ
số Cạnh tranh Quốc tế; và tỷ lệ nhập học trong giáo dục trung học đặc biệt thấp ở các quốc gia này (Ban
Thư ký ASEAN 2015). Ngoài ra, hình dưới đây cho thấy mối tương quan giữa tăng trưởng kinh tế và mức
độ tuyển sinh thứ hai khi so sánh năm quốc gia (UNESCO 2012).

Nguồn: UNESCO 2012

7
Đặt mục tiêu cho giáo dục trung học

Năm 2000, các nhà lãnh đạo thế giới họp tại New York đã công bố các Mục tiêu Phát triển Thiên niên kỷ
(MDGs) của Liên hợp quốc. Một mục tiêu nổi bật là phổ cập giáo dục tiểu học vào năm 2015. Các MỤC
TIÊU PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG, tiếp theo từ những mục tiêu này, cũng có các mục tiêu giáo dục bao
gồm 'đến năm 2030, đảm bảo rằng tất cả trẻ em gái và trẻ em trai hoàn thành giáo dục tiểu học và trung
học có chất lượng, công bằng và dẫn đến kết quả học tập phù hợp và hiệu quả'. Điều này cho thấy nhận
thức nhiều hơn về tầm quan trọng của giáo dục trung học. Phần lớn trong số 94 quốc gia có thu nhập thấp
và trung bình có thông tin đã lập phápgiáo dục trung học cơ sở miễn phí kể từ năm 1999. Trong số này, 66
người có bảo đảm hiến pháp và 28 người được ban hành các biện pháp pháp lý khác. Tính đến năm 2015,
chỉ có một số quốc gia thu học phí trung học cơ sở, bao gồm Botswana, Guinea, Papua New Guinea, Nam
Phi and Cộng hòa Thống nhất Tanzania (UNESCO 2016). Tuy nhiên, 1/3 thanh thiếu niên ở các nước có
thu nhập thấp và trung bình sẽ không hoàn thành chương trình trung học cơ sở vào năm 2015 (UNESCO
2016).

Biểu đồ dưới đây, cho thấy các kịch bản khác nhau, nêu bật những lợi ích của việc bổ sung giáo dục phổ
cập tiểu học với giáo dục trung học trên diện rộng. Chỉ có bước này mới có khả năng mang lại cho các
nước nghèo ban đầu sự thúc đẩy nguồn nhân lực cần thiết để đưa một bộ phận lớn dân số thoát khỏi đói
nghèo.

Thông tin chi tiết về nghiên cứu này có thể được tìm thấy trong bài báo, nhưng báo cáo này muốn làm nổi
bật kịch bản 3 trong phần này về giáo dục trung học. Kịch bản 3 xem xét một nỗ lực MDG mới có thể có
nhằm bổ sung giáo dục trung học phổ biến (giả sử 50% ion dân sốđạt được ít nhất một số chương trình
trung học) vào phổ cập tiểu học. Các mô phỏng mô hình chỉ ra rằng khoản đầu tư bổ sung này vào giáo
dục trung học cung cấp một động lực rất lớn cho tăng trưởng kinh tế, gấp năm lần

8
mức độ của kịch bản cơ sở và cũng nhiều hơn so với kịch bản phổ cập giáo dục tiểu học một mình
(IIASA 2008).

Dữ liệu cho phép các nhà nghiên cứu khám phá các tác động giáo dục của các độ tuổi và cấu trúc giáo
dục khác nhau. Các phát hiện cho thấy rằng there là sự khác biệt trong tác động của trình độ học vấn đối
với tăng trưởng kinh tế giữa các nhóm tuổi. Đặc biệt, giáo dục đại học của thanh niên (20- 39), ví dụ,
quan trọng hơn về tăng trưởng kinh tế so với người lớn tuổi, trong khi trang web oppo là trường hợp
của giáo dục trung học (IIASA 2008).

Trong khi các thành phần khác của giáo dục tiểu học và các thành phần khác của giáo dục cơ bản vẫn là
ưu tiên hàng đầu, sự đóng góp trực tiếp của giáo dục trung học (đặc biệt là đối với phụ nữ trẻ) vào việc đạt
được các Mục tiêu Phát triển Thiên niên kỷ khác cần phải được côngnhận và lên kế hoạch cho. Mặc dù
việc hoàn thành một nền giáo dục cơ bản có liên quan đến các chỉ số sức khỏe chất lượng cao hơn, nhưng
tiến bộ của các Mục tiêu Phát triển Thiên niên kỷ khác thậm chí còn bị ảnh hưởng nhiều hơn bởi việc
hoàn thành giáo dục trung học, và đặc biệt là phụ nữ, ví dụ như ở su b‐ Châu Phi Sahara, ước tính khoảng
1,8 triệu cuộc sống của trẻ em có thể đã được cứu trong năm 2008 nếu mẹ của chúng có ít nhất là giáo dục
trung học - 41% giảm (UNESCO 2011).

Mục tiêu phát triển thiên niên kỷ số 3 kêu gọi bình đẳng giới trong giáo dục tiểu học và trung học vào năm
2005. Phụ nữ có một nền giáo dục trung học tìm kiếm sự chăm sóc trước khi sinh và điều trị y tế tốt hơn
nói chung, thực hiện nhiều biện pháp hơn để cải thiện sức khỏe của con cái họ, trì hoãn hôn nhân và có ít
con hơn (do đó giảm tỷ lệ tử vong bà mẹ), có nhiều khả năng cho con cái họ đến trường và có nhiều cơ hội
kinh tế hơn sẽ làm giảm bớt nghèo đói (UNESCO 2010). Tuy nhiên, một báo cáo khác cho thấy tác
động của việc hoàn thành giáo dục trung học on khả năng tìm kiếm công việc được trả lương đầy đủ của
những người trẻ tuổi khác nhau tùy theo giới tính. Ở Nepal, nam thanh niên chưa hoàn thành giáo dục
trung học có nhiều khả năng kiếm được mức lương tương xứng hơn so với phụ nữ trẻ được giáo dục tốt
hơn - hơn 40% kiếm được trên mức nghèo khổ, so với ít hơn 30% phụ nữ trẻ đã hoàn thành chương trình
trung học cơ sở (UNESCO 2012).

4. Giáo dục đại học

HEART đã tạo ra một Hướng dẫn Chủ đề Giáo dục Đại học xem xét sự đóng góp của giáo dục đại học cho
tăng trưởng kinh tế (Power et al 2015). Nó nói rằng theo truyền thống, sự đóng góp của giáo dục cho sự
phát triển kinh tế đã được phân tích về mối quan hệ giữa trình độ học vấn và thu nhập và cả dưới dạng tỷ lệ
hoàn vốn (Một thống kê tóm tắt về mối quan hệ giữa thu nhập trọn đời và chi phí giáo dục). Các ước tính
có sẵn về tỷ lệ hoàn vốn đầu tư vào giáo dục tiểu học của xã hội và tư nhân là cao nhất, tiếp theo là giáo
dục trung học. Lợi nhuận cho giáo dục đại học (HE) là ít nhất. Bằng chứng như vậy đã được sử dụng
rộng rãi để ngăn cản đầu tư công vào HE và hầu như chỉ tập trung vào giáo dục tiểu học trong những năm
1980 và 1990 (Power et al 2015).

Tuy nhiên, bằng chứng gần đây cho thấy rằng HE có thể tạo ra cả lợi ích xã hội và tư nhân (Power et al
2015). Ước tính về tỷ lệ lợi nhuận trung bình của xã hội và tư nhân trong khu vực được hiển thị trong
bảng dưới đây, đó là từ hướng dẫn chủ đề HEART. Mặc dù có sự khác biệt về tỷ lệ lợi nhuận giữa một
số quốc gia, nhưng thông thường họ cho thấy rằng đầu tư vào HE mang lại tỷ lệ lợi nhuận dương cho cá
nhân (19%) và xã hội (10%) (Psacharopoulos &Patrinos, 2002).

9
 Hướng dẫn Chủ đề HEART đánh giá một bài báo của Tilak. Bài báo này phát hiện ra rằng sự đóng góp
của HE cho sự phát triển kinh tế cũng có thể được đo lường bằng một phương trình hồi quy đơn giản. Sử
dụng dữ liệu từ 49 quốc gia trong khu vực Châu Á Thái Bình Dương, Tilak (2003) đã tìm thấy ảnh hưởng
đáng kể của HE (tỷ lệ nhập học gộp và thành tích HE) đối với mức độ phát triển kinh tế (được đo bằng
GDP bình quân đầu người). Tilak (2003) đã bác bỏ trước lập luận rằng chỉ tồn tại mối tương quan giữa
hai bên bằng cách cho phép thời gian trễ để HE gây ra sự phát triển kinh tế (GDP bình quân đầu người từ
năm 1999 đã bị thoái lui về tỷ lệ nhập học vào khoảng năm 1990). Điều này cho thấy rằng hành động để
cải thiện HE cần phải được thực hiện ngay bây giờ để có thời gian cho hiệu quả của nó đối với sự phát
triển kinh tế. Ngoài ra, có rất ít quốc gia có trình độ HE cao hơn đang được phát triển về mặt kinh tế, trong
khi tất cả các quốc gia giàu kinh tế không nhất thiết phải tiến bộ trong việc phát triển và lan rộng HE.

Tilak (2003) cũng cho thấy rằng sự xuất hiệnpr của dân số trưởng thành với HE (một thước đo của nguồn
vốn nhân lực) là một chỉ số quan trọng về mức độ phát triển. Chỉ số 'cổ phiếu' này đại diện cho những nỗ
lực tích lũy của một quốc gia trong sự phát triển của HE trong những năm qua. Các larger cổ phiếu của
dân số trưởng thành với trình độ học vấn cao hơn, tiềm năng tăng trưởng kinh tế Tilak (2003) càng cao.

Sự trỗi dậy của Ấn Độ trêngiai đoạn kinh tế worl d được một số người cho là do những nỗ lực thành công
kéo dài hàng thập kỷ của nước này nhằm cung cấp HE chất lượng cao, định hướng kỹ thuật cho một số
lượng đáng kể công dân Bloom và cộng sự. (Năm 2006). Nghiên cứu của Bloom và cộng sự. (2006)
ủng hộ ý tưởng rằng việc mở rộng HE có thể thúc đẩy việc bắt kịp công nghệ nhanh hơn và cải thiện khả
năng tối đa hóa sản lượng kinh tế của một quốc gia. Kết quả cho thấy mức sản xuất hiện tại của SSA thấp
hơn khoảng 23% so với khả năng sản xuất của nó fr ontier. Sự gia tăng một năm của cổ phiếu HE sẽ nâng
tốc độ tăng trưởng GDP bình quân đầu người thêm 0,24 điểm phần trăm và tăng trưởng sản lượng của
châu Phi thêm 0,39 điểm phần trăm trong năm đầu tiên. Điều này ngụ ý rằng việc tăng một năm cổ phiếu
HE có thể tăng thu nhập khoảng 3 % sau 5 năm và cuối cùng là 12% Bloom et al. (Năm 2006).

Các lợi ích thị trường tư nhân cho các cá nhân bao gồm triển vọng việc làm tốt hơn, mức lương cao hơn,
tính linh hoạt của thị trường lao độngvà khả năng tiết kiệm và đầu tư Psacharapoulos (2006) lớn hơn. Lợi
ích công cộng, mặc dù ít được nghiên cứu kỹ hơn, cũng tồn tại và bao gồmnăng suất và sản lượng trên mỗi
công nhân, doanh thu thuế ròng cao hơn và ít phụ thuộc hơn vào hỗ trợ tài chính của chính phủ
(Psacharapoulos 2006). Tỷ lệ lợi nhuận chỉ tập trung vào phần thưởng tài chính tư nhân và công cộng
không bao gồm những lợi ích rộng lớn hơn của HE được thể hiện thông qua

10
tinh thần kinh doanh , tạo việc làm và quản trị kinh tế và chính trị tốt cùng với những tác động tích cực
của nghiên cứu đối với các nền kinh tế Pillay (2011).

Các mối quan hệ phức tạp trong phát triển kinh tế với trọng tâm là bối cảnh mà các trường đại học hoạt
động (chính trị và kinh tế xã hội), cấu trúc và động lực bên trong của chính các trường đại học, và sự tương
tác giữa bối cảnh quốc gia và thể chế gần đây đã được stu Chết. Ban đầu, một đánh giá về các tài liệu quốc
tế về mối quan hệ giữa HE và phát triển kinh tế được thực hiện bởi Pillay (2011). Tiếp theo là nghiên cứu
về ba hệ thống thành công - Phần Lan, Hàn Quốc và bang Bắc Carolina ở Mỹ - đã khai thác HE trong các
sáng kiến phát triển kinh tế của họ để loại bỏ ý nghĩa đối với các nước châu Phi ( Pillay, 2010). Điểm
chung cho sự thành công của tất cả các hệ thống này là, trong số những hệ thống khác, mối liên hệ giữa
quy hoạch kinh tế và giáo dục; giáo dục công lập có chất lượng; tỷ lệ tham gia đại học cao với sự khác biệt
về thể chế; nhu cầu thị trường lao động; hợp tác và mạng lưới; và sự đồng thuận về tầm quan trọng của
giáo dục và phát triển.

Cuối cùng, findings chính của tám quốc gia và trường đại học châu Phi - Botswana, Ghana, Kenya,
Mauritius, Mozambique, Nam Phi, Tanzania và Uganda - đã được phân tích và thảo luận ( Cloete et. al.,
2011). Ba kết luận chính sau đây đã được rút ra:

 Có một sự thiếu rõ ràng và thỏa thuận (hiệp ước) về một mô hình phát triển và vai trò của HE
trong phát triển kinh tế, ở cả cấp quốc gia và đại học, trong cả tám trường hợp. Tuy nhiên, nhận
thức ngày càng tăng, đặc biệt là ở cấp chính phủ, về tầm quan trọng của các trường đại học
trong bối cảnh toàn cầu của nền kinh tế tri thức.
 Sản xuất nghiên cứu tại tám trường đại học châu Phi không đủ mạnh để cho phép họ xây dựng vai
trò giảng dạy đại học truyền thống của mình và đóng góp bền vững cho sự phát triển thông qua
sản xuất tri thức mới. Một số trường đại học có tỷ lệ sinh viên-nhân viên có thể quản lý được và
đội ngũ nhân viên có trình độ đầy đủ, nhưng không đủ khả năng để nhân viên tham gia vào
nghiên cứu. Ngoài ra, các chế độ khuyến khích không hỗ trợ sản xuất tri thức.
 Không có quốc gia nào trong mẫu có một nỗ lực phối hợp giữa chính phủ, các bên liên quan
bên ngoài và trường đại học để tăng cường một cách có hệ thống sự đóng góp mà trường đại học
có thể thực hiện cho sự phát triển. Mặc dù tại mỗi trường đại học đều có những dự án phát
triển mẫu mực kết nối mạnh mẽ với các bên liên quan bên ngoài và củng cố cốt lõi học thuật ,
nhưng thách thức vẫn là làm thế nào để tăng số lượng các dự án này.

Tuy nhiên, Hanushek (2016) cho rằng chất lượng của các kỹ năng cơ bản là chìa khóa và giáo dục đại học
hơn mà không có kỹ năng cơ bản tốt sẽ không phải trả tiền. Bài báo của ông nói rằng giáo dục đại học đã
mang lại phần thưởng đáng kể cho các cá nhân về thu nhập cá nhân. Một phần vì lý do này, nhưng có
lẽ nhiều hơn vì tác động tiềm tàng đến năng suất vàtăng trưởng e conomic, các chính phủ đã thúc đẩy việc
mở rộng giáo dục đại học.

Tuy nhiên, một khi vốn tri thức được đo lường bằng các bài kiểm tra toán học và khoa học quốc tế được
tính đến, thành tích học tập (hoặc nhiều năm đi học) là không liên quan đến tăng trưởng kinh tế. Trong đó,
việc thêm năm học đại học không mang lại tác động lớn hơn so với những năm học trước đó. Giáo dục đại
học rất quan trọng đối với các công việc có tay nghề cao nhưng nếu các trường đại học bắt đầu với những
sinh viên có kỹ năng mạnh mẽ hơn, họ sẽ tạo ra những công nhân có tay nghề cao hơn. Nhìn qua các quốc
gia, các kỹ sư giỏi hơn được sản xuất tại các quốc gia có vốn tri thức lớn hơn dường như có tác động rõ rệt
đến sự khác biệt về tăng trưởng. Một phần của sự thiếu tác động của việc đạt được giáo dục đại học
trong các mô hình tăng trưởng

11
Hanushek (2016) sử dụng có lẽ là không có thước đo tốt về chất lượng trường đại học, do đó các kết quả
rất khác nhau được đối xử như nhau. Nhưng mức độ thành tích của học sinh ở độ tuổi sớm hơn dường như
cung cấp một chỉ số vềkỹ năng aggr egate của học sinh khi kết thúc thời gian đi học khi mỗi cấp độ học tập
được xây dựng dựa trên kiến thức sớm hơn.

Teles et al (2004) đã đi đến kết luận rằng giáo dục cơ bản ảnh hưởng đến quyết định của các đại lý trong
suốt cuộc đời của họ. Bài báo cho thấy dấu hiệuificance của mối quan hệ giữa chi tiêu công cho giáo dục
và tăng trưởng kinh tế bị thay đổi bởi những thay đổi trong thành phần chi tiêu của chính phủ liên quan đến
giáo dục cơ bản và đại học. Mối quan hệ này có thể không đáng kể khi giáo dục đại học không được thúc
đẩy.

5. Giáo dục và đào tạo kỹ thuật và dạy nghề (TVET)

Có một thông điệp mạnh mẽ từ các tài liệu về đào tạo nghề rằng nó hoạt động, nhưng chỉ khi nó cung cấp
đào tạo toàn diện và bổ sung, với các liên kết với thị trường lao động. Browne (2016) lập luận rằng các can
thiệp TVET một thành phần không thành công. Gần đây UNESCO- UNEVOC (Trung tâm Giáo dục và
Đào tạo Kỹ thuật và Dạy nghề Quốc tế) và Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Nghề nghiệp Quốc gia
(NCVER) đã phát triển một công cụ đo lường ' lợi tức đầu tư'về
mặt TVET (http://www.unevoc.unesco.org/up/ 05_Shanghai-
Update_EN.pdf).

Khi được liên hệ cho báo cáo này, Eric Hanushek nói rằng anh ấy 'không phải là một fan hâm mộ của
TVET để phát triển vì hai lý do. Thứ nhất, ngay cả khi TVET giúp quá trình chuyển đổi công việc ở
trường trở nên dễ dàng hơn, điều đó làm cho người lao động ít có khả năng thích nghi với các điều kiện
kinh tế thay đổi khi các kỹ năng cũ của họ không còn cần thiết nữa (Hanushek, Schwerdt và Woessmann
2017). Thứ hai, với sự phát triển nhanh chóng hơn, lợi nhuận cho các kỹ năng trở nên lớn hơn. Đây chỉ là
vấn đề phát triển. Hơn nữa, nếu TVET cung cấp các kỹ năng thấp hơn, các cá nhân sẽ thấy mình ở một vị
trí tồi tệ nếu thực sự có sự tăng trưởng và phát triển (Hanushek, Schwerdt, Wiederhold và Woessmann.
Năm 2017).

Hanushek và cộng sự 2017 kiểm tra lý thuyết của họ rằng các đề xuất chính sách thúc đẩy giáo dục nghề
nghiệp tập trung vào quá trình chuyển đổi giữa trường học với công việc. Nhưng với sự thay đổi công
nghệ, lợi ích trong việc làm của thanh niên có thể được bù đắp bởi khả năng thích ứng kém hơn và việc
làm giảm dần sau này trong cuộc sống. Để kiểm tra sự đánh đổi này, họ sử dụng cách tiếp cận khác biệt
để so sánh tỷ lệ việc làm ở các độ tuổi khác nhau đối với những người có trình độ học vấn phổ thông và
dạy nghề. Sử dụng dữ liệu vi mô cho 11 quốc gia từ IALS, họ tìm thấy sự hỗ trợ mạnh mẽ và mạnh mẽ
cho sự đánh đổi như vậy, đặc biệt là ở các quốc gia nhấn mạnh các chương trình học nghề.

Họ cũng kết luận rằng tác động của giáo dục nghề nghiệp thay đổi đáng kể theo cấu trúc thể chế cụ thể của
trường học và đào tạo dựa trên công việc. Mặc dù mô hình việc làm theo độ tuổi giảm dần đối với những
người có trình độ học vấn nghề nghiệp so với những người có trình độ học vấn phổ thông được tìm thấy ở
tất cả các quốc gia giáo dục nghề nghiệp, nhưng nó là gay gắt nhất ở ba quốc gia học nghề trong mẫu của
Hanushek và cộng sự. Sự cân bằng giữa lợi ích ban đầu so với tổn thất sau này đối với nghề nghiệp so với
giáo dục phổ thông là, however, không thống nhất giữa các quốc gia này.

Tuy nhiên, các chương trình tại nơi làm việc dạy các kỹ năng phi nhận thức dường như là biện pháp can
thiệp khắc phục hiệu quả cho thanh thiếu niên. Họ thúc đẩy việc tiếp thu các kỹ năng liên quan đến công
việc và cung cấp cho thanh thiếu niên có hoàn cảnh khó khăn kỷ luật và hướng dẫn thường bị thiếu trong
nhà hoặc trường trung học của họ. Các can thiệp thành công ở mọi lứa tuổi mô phỏng sự cố vấn và gắn bó
mà các gia đình thành công dành cho con cái của họ. Kỹ năng tạo điều kiện cho mọi người. Chúng là năng
lực để hoạt động. Mức độ kỹ năng lớn hơn thúc đẩy hòa nhập xã hội và thúc đẩy kinh tế và xã hội

12
Di động. Họ tạo ra năng suất kinh tế và tạo ra hạnh phúc xã hội. Các kỹ năng trao quyền tự quyết cho mọi
người để định hình cuộc sống của họ, để tạo ra các kỹ năng mới và phát triển mạnh mẽ (Kautz và cộng sự
2014).

Dữ liệu quốc tế từ khảo sát của Chương trình Đánh giá Quốc tếvề Năng lực Người lớn (PIAAC) cho phép
ước tính lợi nhuận tương đương của thị trường lao động đối với các kỹ năng cho 32 quốc gia. Lợi nhuận
cho các kỹ năng lớn hơn ở các nền kinh tế đang phát triển nhanh hơn, phù hợp với giả thuyết rằng kỹ năng
đặc biệt quan trọng để thích ứng với sự thay đổi kinh tế.

6. Các nước thu nhập thấp (LICs)

Chỉ có giáo dục trung học phổ thông và phổ cập giáo dục tiểu học mới có khả năng mang lại cho các nước
nghèo sự thúc đẩy nguồn nhân lực cần thiết để đưa một bộ phận lớn dân số thoát khỏi đói nghèo (IIASA
2008). Đối với các nước công nghiệp hóa hơn, giáo dục đại học của thanh niên cũng đóng một vai trò quan
trọng trong tăng trưởng kinh tế.

Phát triển kỹ năng là rất quan trọng trong việc giảm thất nghiệp, bất bình đẳng và nghèo đói, và thúc đẩy
tăng trưởng. Nó cũng có ý nghĩa kinh tế - với mỗi 1 đô la Mỹ chi cho giáo dục, 10 đô la Mỹ đến 15 đô la
Mỹ có thể được tạo ra trong tăng trưởng kinh tế. Nếu có thêm 75% thanh thiếu niên 15 tuổi ở 46 quốc gia
nghèo nhất thế giới đạt được điểm chuẩn OECD thấp nhất về toán học, tăng trưởng kinh tế có thể cải thiện
2,1% so với mức cơ bản và 104 triệu người có thể thoát khỏi tình trạng nghèo đói cùng cực (UNESCO
2012).

Sau nhiều thập kỷ tăng trưởng thấp hoặc không có, các quốc gia châu Phi cận Saharađã tăng trưởng mạnh
mẽ trong những năm 2000. Hơn một phần ba các quốc gia trong khu vực đã đạt được tốc độ tăng trưởng ít
nhất 6% và một số hy vọng sẽ đạt được tình trạng thu nhập trung bình trong nửa đầu thế kỷ XXI. Kinh
nghiệm

13
từ Hàn Quốc1 và các 'con hổ' Đông Á khác cho thấy rằng sự tăng trưởng bền vững ở châu Phi cận Sahara
sẽ phụ thuộc vào các chính sách kinh tế hợp lý phối hợp với đầu tư của chính phủ vào giáo dục và đào tạo
kỹ năng đáp ứng nhu cầu củathị trường la bour (UNESCO 2012).

Những người trẻ tuổi trong LOC

Ở các nước thu nhập thấp, những người trẻ tuổi có trình độ học vấn thấp, những người không đủ khả năng
để chờ đợi loại công việc phù hợp, có nguy cơ cao nhất là làm công việc được trả lương thấp. Mặc dù điều
này có thể một phần là do trình độ học vấn te nd thấp, nơi có những rào cản khác để tìm việc làm được trả
lương cao, nhưng cũng có khả năng trình độ học vấn thấp thường là lý do chính khiến những người trẻ tuổi
có công việc được trả lương thấp. Ví dụ, ở Campuchia, 91% thanh niên không có trình độ học vấn làm
việc dưới mức nghèo khổ, so với dưới 67% những người có trình độ học vấn trung học (UNESCO 2012).

Những người trẻ tuổi sống ở khu vực nông thôn ở các nước nghèo có nhiều khả năng đã nghỉ học sớm và
làm việc được trả lương thấp hơn là thất nghiệp. Ví dụ, ở các khu vực rura l của Cameroon, tỷ lệ thất
nghiệp chỉ khoảng 1%. Nông nghiệp cung cấp việc làm cho một số lượng lớn thanh niên có trình độ học
vấn thấp hơn, nhưng nhiều người được trả lương thấp. Hai phần ba thanh niên nông thôn không có việc
làm trong giáo dục với giá dưới 1,25 đô la Mỹ mỗi ngày, trong đó phụ nữ nông thôn, thất học là những
người tồi tệ nhất (UNESCO 2012). Giáo dục, đặc biệt là giáo dục của phụ nữ, cópo tential để đóng một vai
trò quan trọng trong việc đạt được sự phát triển bền vững hơn ở châu Phi (IIASA 2008).

Giáo dục có phải là giải pháp cho tăng trưởng kinh tế và việc làm bền vững ở các
nước đang phát triển?

Sparreboom và Staneva (2014) tuyên bố rằng việc tăng trình độ học vấn của lực lượng lao động mới nổi ở
các nền kinh tế đang phát triển sẽ không tự nó đảm bảo dễ dàng hấp thụ lao động có tay nghề cao hơn vào
các công việc không dễ bị tổn thương. Tuy nhiên, rõ ràng là việc tiếp tục thúc đẩy thanh niên có trình độ
học vấn thấp, thiếu kỹ năng tham gia vào thị trường lao động là một tình huống không có lợi, cả đối với
những người trẻ tuổi vẫn được định sẵn cho sự tồn tại truyền miệng dựa trên việc làm dễ bị tổn thương và
cho nền kinh tế vốn đạt được rất ít về mặt thúc đẩy tiềm năng năng suất lao động của mình. Nhìn chung,
thu nhập tend tăng theo trình độ học vấn của người lao động và những người có trình độ chuyên môn cao
hơn và / hoặc nhiều kinh nghiệm làm việc hơn có thể mong đợi kiếm được nhiều tiền hơn. Lợi nhuận cho
giáo dục rất khác nhau giữa những người lao động làm việc được trả lương, những người có thêm một năm
học thường dẫn đến thu nhập cao hơn và những người làm công việc có tài khoản riêng, những người có
lợi nhuận đáng kể ít chắc chắn hơn nhiều.

Các phát hiện cũng nhấn mạnh phân khúc thị trường lao động ở các nền kinh tế đang phát triển, đặc biệt
là giữa người lao động trong các công việc không dễ bị tổn thương (người sử dụng lao động và người lao
động) và những người có việc làm dễ bị tổn thương (lao động tự chịu trách nhiệm và lao động gia đình
đóng góp). Người lao động trong các công việc dễ bị tổn thương bị thiệt thòi nghiêm trọng bởi cả trình độ
chuyên môn cao hơn không phù hợp và trình độ học vấn thấp hơn nhiều. Ở các nước thu nhập thấp, dưới
trình độ chuyên môn do trình độ học vấn thấp cũng phổ biến hơn. Lợi nhuận cho giáo dục rất khác nhau
giữa những người lao động làm việc được trả lương, những người có thêm một năm học

1
Hàn Quốc đã đi từ nghèo đến giàu có chỉ trong ba mươi năm, một phần bằng cách nhấn mạnh và lập kế hoạch phát triển kỹ năng. Nhà
nước đã nâng cấp các kỹ năng của toàn dân bằng cách đạt được giáodục tiểu học, sau đó là trung học. Sau đó, nó tập trung vào các ngành
công nghiệp hỗ trợ được đào tạo kỹ năng. Nói tóm lại, nhà nước đóng một vai trò quan trọng trong việc kết hợp cung với cầu kỹ năng
(UNESCO 2012).

14
thường dẫn đến thu nhập cao hơn và những người làm việc trong tài khoản riêng, những người có lợi
nhuận đáng kể ít chắc chắn hơn nhiều. Cuối cùng, những phát hiện cũng chỉ ra tầm quan trọng ngày càng
tăng của trình độ học vấn vượt quá cấp tiểu học (Starreboom và Staneva 2014).

75% sinh viên tốt nghiệp đại học đang làm việc trong những công việc không dễ bị tổn thương. Thật không
may, chỉ hoàn thành chương trình giáo dục ở cấp trung học là không đủ để thúc đẩy thanh niên hướng tới
kết quả thị trường lao động tốt hơn ở các nước thu nhập thấp. Chỉ có bốn trong mười học sinh tốt nghiệp
trung học trẻ tuổi tham gia vào các công việc không dễ bị tổn thương ở các nước thu nhập thấp (so với
bảy phần mười (72 %) ở các nước có thu nhập trung bình thấp hơn).

Trên tất cả các quốc gia, tỷ lệ thanh niên có trình độ học vấn tiểu học hoặc chỉ tiểu học thấp hơn đối với
thanh niên có việc làm dễ bị tổn thương, trong khi những người có việc làm không dễ bị tổn thương có
nhiều khả năng có trình độ trung học hoặc đại học (trung bình, 83% thanh niên có trình độ đại học là
những công việc không dễ bị tổn thương). Thanh niên có trình độ học vấn kém có nhiều khả năng làm việc
trong lĩnh vực nông nghiệp và trình độ học vấn cao hơn được thể hiện rõ ràng trong ngành công nghiệp và
dịch vụ, nơi mức năng suất cũng cao hơn (Starreboom và Staneva 2014).

Chỉ hoàn thành chương trình giáo dục ở cấp trung học cơ sở là không đủ để thúc đẩy thanh niên hướng tới
kết quả thị trường lao động tốt hơn trong các RC. Chỉ có 40% học sinh trẻ tốt nghiệp trung học cơ sở tham
gia vàocác công việc không thể sai lầm ở các nước thu nhập thấp (so với 72% ở các nước có thu nhập trung
bình thấp). Lợi nhuận giáo dục cho thanh niên trong công việc tài khoản riêng yếu hơn so với thanh niên
làm việc được trả lương. Điều này có vẻ phù hợp với quan điểm về công việc tài khoản riêng như một lựa
chọn cuối cùng, ít bị thúc đẩy bởi các cơ hội kinh tế và cũng với mức độ trình độ tương đối cao không phù
hợp trong việc làm dễ bị tổn thương. Tỷ lệ thất nghiệp ở các nước thu nhập thấp có xu hướng tăng theo
trình độ học vấn. Rtỷ lệ thất nghiệp cao một cách khó chịu đối với thanh niên được giáo dục tốt hơn tiết lộ
rằng thanh niên không chuẩn bị cho sự nghiệp đang có nhu cầu trong thị trường lao động, và những
thanh niên này cũng sẵn sàng chờ đợi cơ hội chất lượng công việc (trong khu vực chính thức)
(Starreboom và Staneva 2014).

Giáo dục tương tác với các động lực phát triển của con người như thế nào và điều
này ảnh hưởng đến tăng trưởng kinh tế như thế nào

Trọng tâm của nhiều vấn đề mà châu Phi cận Sahara phải đối mặt là những thách thức đan xen của sự tăng
trưởng nhanh chóng của population và vốn nhân lực thấp — vốn nhân lực được định nghĩa ở đây là
những người có tình trạng giáo dục và sức khỏe nhất định (Lutz et al 2008). Các động lực phát triển của
con người được tạo thành từ bộ ba dân số - giáo dục - y tế tương tác này ở mọi khu vực trên thế giới. Tuy
nhiên, ở châu Phi, các tương tác đặc biệt quan trọng trong việc đưa mọi người thoát khỏi đói nghèo. Lutz
và cộng sự lập luận rằng giáo dục là một yếu tố quyết định cơ bản không chỉ về sức khỏe, xu hướng nhân
khẩu học (đặc biệt là khả năng sinh sản) và thu nhập cá nhân, mà còn - và đáng chú ý - về tăng trưởng
kinh tế ở mức tổng hợp của một quốc gia. Tôicũng chỉ ra rằng để thúc đẩy tăng trưởng kinh tế đưa các
quốc gia thoát khỏi đói nghèo, giáo dục tiểu học phổ cập cần được bổ sung bằng cách cung cấp giáo dục
trung học cho một tỷ lệ lớn dân số. Tuy nhiên, ở nhiều quốc gia châu Phi, sự suy giảm khả năng sinh sản
chậm hoặc thậm chí bị đình trệ đã dẫn đến sự gia tăng dân số rất cao, điều này làm giảm nghiêm trọng sự
gia tăng tuyển sinh của các trường học. Vì lý do đó, kế hoạch hóa gia đình cũng cần phải là một trong
những ưu tiên phát triển ở châu Phi.

Các dự báo dân số cho châu Phi cận Sahara trong thế kỷ 21 cho thấy dân số có khả năng tăng gấp ba
lần vào năm 2000 lên 1,5 tỷ vào năm 2050 và 2 tỷ vào năm 2100. Tất nhiên, sự gia tăng dân số phụ thuộc
vào các khóa học không chắc chắn trong tương lai về khả năng sinh sản và xácchết. Nhưng bằng chứng
được công bố vào năm 2008 bởi Hội đồng Dân số về một " quá trình chuyển đổi sinh sản bị đình trệ" cho
thấy dự kiến sẽ giảm khả năng sinh sản

15
ở Châu Phi không thể được coi là điều hiển nhiên. Ngày nay, hai phần ba dân số của Afric hạ Saharaa dưới
25 tuổi và tỷ lệ sinh trung bình vẫn trên năm trẻ em. Phụ nữ có trình độ học vấn cao hơn hầu như phổ biến
có ít con hơn phụ nữ có trình độ học vấn thấp hơn (IIASA 2008).

7. Các quốc gia có thu nhập trung bình thấp (LMICs)

Ở nhiều quốc gia có thu nhập thấp, một số lượng lớn vẫn đang học tiểu học ở độ tuổi 15 đến 19, độ tuổi
mà ít nhất họ nên hoàn thành giáo dục trung học cơ sở. Ngay cả các quốc gia có thu nhập trung bình thấp
hơn, nơi một nửa trong số những người từ 15 đến 19 tuổi đã hoàn thành chương trình trung học cơ sở,
chẳng hạn như Ấn Độ, Indonesia và Cộng hòa Ả Rập Syria, có rất nhiều người chưa bao giờ đến trường,
những người đã bỏ học trước khi hoàn thành chương trình trung học, hoặc những người vẫn chỉ học tiểu
học. Hậu quả của trình độ học vấn thấp như vậy là rất nghiệt ngã đối với những người trẻ tuổi có liên quan
và cho các quốc gia nơi họ sinh sống. Nhiều thanh niên sẽ bị đưa vào công việc được trả lương thấp, không
an toàn và thường có rủi ro, và đất nước của họ sẽ bị tước đi loại kỹ năng có thể thúc đẩy kinh tế g rowth.
Đảm bảo rằng tất cả những người trẻ tuổi đạt được ít nhất một nền giáo dục tiểu học và trung học cơ sở tốt
là rất quan trọng để cung cấp cho các quốc gia lực lượng lao động có tay nghề cao mà họ cần để hiện thực
hóa cổ tức nhân khẩu học cho sự phát triển (UNESCO 2012).

Chất lượng

Nhiều trẻ em hơn dự kiến ở các nước thu nhập trung bình thấp và thấp đang hoàn thành chương trình tiểu
học mà không biết chữ. Ví dụ, ở Ghana, hơn một nửa số phụ nữ và hơn một phần ba nam giới từ 15 đến 29
tuổi đã hoàn thành sáu năm học hoàn toàn không thể đọc một câu nào vào năm 2008. Thêm 28% phụ nữ
trẻ và 33% nam thanh niên chỉ có thể đọc một phần của câu (UNESCO 2012).

Bất đẳng thức

Ngay cả ở các nước có thu nhập trung bình thấp như Indonesia, nơi hầu hết trẻ em đến trường, gần 80%
thanh thiếu niên từ 15 đến 19 tuổi từ các hộ gia đình nghèo nhất không học trung học phổ thông trở lên, so
với chưa đến 20% từ các hộ gia đình giàu nhất.

Thiếu kỹ năng không phải là lý do duy nhất khiến nhiều người trẻ tuổi không thể kiếm được công việc với
mức lương xứng đáng. Các nền kinh tế trì trệ, chính trị tham nhũng và chủ nghĩa gia đình trị cũng có thể
đóng một vai trò nào đó, như đã được thể hiện rõ ràng ở Ai Cập trước cách mạng. Trong một cuộc khảo
sát năm 2009, 90% thanh niên phàn nàn về chủ nghĩa gia đình trị trên thị trường việc làm và 84% cảm
thấy rằng tham nhũng đang gia tăng ở Ai Cập. Giới trẻ cảm thấy rằng tương lai của họ phụ thuộc rất
nhiều vào mối liên hệ của họ với chính phủ (UNESCO 2012).

Ý nghĩa chính sách

Các chính phủ nên huy động các nguồn lực trong nước để đảm bảo một nguồn tài trợ bền vững cho
khuôn khổ giáo dục sau năm 2015. Các nước có thu nhập trung bình thấp và thấp sẽ cần dành 3,4% GDP
cho giáo dục mầm non, tiểu học và trung học cơ sở hoặc 5,4% GDP ở tất cả các cấp độ giáo dục. Các
nguồn lực giáo dục công cần được phân bổ lại cho giáo dục mầm non, đi học không chính quy và xóa mù
chữ cho người lớn vì lợi ích của các nhóm bị thiệt thòi. Các nhà tài trợ nên tăng đáng kể việc giải ngân cho
giáo dục và đảm bảo rằng họ được nhắm mục tiêu tốt hơn. Phát triển toàn cầu và phối hợp viện trợ nhân
đạo không được bỏ lại phía sau các quốc gia cần hỗ trợ nhất. Trước khoảng cách tài chính ước tính 22
tỷ đô la, các nhà tài trợ sẽ

16
cần tăng khối lượng aid cho giáo dục mầm non, tiểu học và trung học cơ sở ở các nước có thu nhập thấp
và trung bình thấp ít nhất bốn lần (UNESCO 2016).

8. Các quốc gia có thu nhập trung bình (MICs)

Tác động của việc không được giáo dục tốt có thể khác nhau ở các nước thu nhập trung bình. Ví dụ, ở
các nước thu nhập thấp, những người trẻ tuổi có trình độ học vấn thấp, những người không đủ khả năng
chờ đợi loại công việc phù hợp, có nguy cơ cao nhất là làm công việc được trả lương thấp. Ngược lại, ở
một số quốc gia có thu nhập trung bình như Brazil, thất nghiệp là một vai trò lớn hơn (UNESCO 2012).

Một yếu tố khác cần xem xét là giá trị của các kỹ năng, như đã được thể hiện trong nghiên cứu Kỹ năng
hướng tới việc làm và năng suất (STEP) đang diễn ra của Ngân hàng Thế giới dựa trên các mẫu của các hộ
gia đình và doanh nghiệp ở các khu vực chủ yếu là thành thị của các nước thu nhập trung bình. Nó khảo sát
trình độ đọc cũng như các kỹ năng cụ thể của nhiệm vụ, bao gồm cả tính toán và sử dụng máy tính, được
sử dụng cả trong và ngoài công việc. STEP đã xác nhận giá trị của các kỹ năng mềm nói chung, và cụ thể
hơn là nhận thấy rằng 'sự cởi mở' làm tăng thu nhập, ngay cả khi nhiều năm giáo dục được tính đến
(UNESCO 2015).

Khi các nhà kinh tế thảo luận về 'bẫy thu nhập trung bình', họ đã đưa giáo dục vào một trong những yếu tố
có thể giúp chuyển đổi sang tình trạng quốc gia có thu nhập cao, hệ thống giáo dục trung học và đại học
mạnh mẽ. Mặc dù quá trình hội tụ thường chậm một cách đau đớn, nhưng quá trình chuyển đổi từ thu nhập
trung bình sang cao trung bình không mất nhiều thời gian hơn các quá trình chuyển đổi khác. Tương tự
như vậy, so sánh những người trì trệ có thu nhập trung bình ngày nay với các quốc gia đã đạt đến tình trạng
thu nhập cao cho thấy rằng "những người trốn thoát" chỉ đơn giản là luôn phát triển nhanh hơn, ngay cả ở
mức thu nhập thấp hơn (Bulman, Eden và Nguyen 2014). Mô hình tăng trưởng cao hơn của các quốc gia
này có thể được giải thích bởi các yếu tố cơ bản khác, chẳng hạn như chuyển đổi công nghiệp nhanh
chóng, lạm phát thấp, xuất khẩu mạnh hơn , giáo dục chất lượng tốt hơn hoặc giảm bất bình đẳng (Larson
và cộng sự Năm 2016)

Ý nghĩa chính sách

59% trẻ em ngoài nhà trường tập trung ở các nước thu nhập trung bình. Tuy nhiên, các quốc gia cần viện
trợ nhất cho các dịch vụ cơ bản - các nước thu nhập thấp và các quốc gia mong manh - vẫn nên được ưu
tiên. Mặc dù vậy, tỷ lệ viện trợ giáo dục cơ bảnđến các nước thu nhập thấp đã giảm từ 40% xuống 34%
trong thập kỷ (UNESCO 2015).

Tuy nhiên, đầu tư vào giáo dục và phát triển nguồn nhân lực là rất quan trọng đối với tăng trưởng của các
nước thu nhập trung bình. Khi lợi nhuận tích lũy vốn vật chất giảm dần, tốc độ cải thiện năng suất và đổi
mới công nghệ phụ thuộc phần lớn vào sự hiện diện của nguồn nhân lực có tay nghề cao.

Ngoài ra, bất kể một quốc gia lựa chọn chính sách nào, quốc gia đó vẫn phải đối mặt với thách thức
trong việc thực hiện chúng — và các loại thách thức thực hiện mà các nước thu nhập trung bình phải đối
mặt (ví dụ: cải thiện chất lượng giáo dục, nâng cao hiệu quả quản lý) có thể đòi hỏi những khả năng khá
khác biệt so với những khả năng đưa họ đến tình trạng thu nhập trung bình ngay từ đầu (ví dụ: quản lý kinh
tế vĩ mô hợp lý, cung cấp cơ sở hạ tầng cơ bản) (Larson et al 2016).

17
9. Tham khảo
Barro, R. J. và J.-W. Lee. (2010) "Bộ dữ liệu mới về trình độ giáo dục trên thế giới, 1950– 2010." Giấy
làm việc NBER số 15902. Cambridge, MA: Cục Nghiên cứu Kinh tế Quốc gia.

Bloom, D., Canning, D. &Chan, K. (2006) Giáo dục Đại học và Phát triển Kinh tế ở Châu Phi.
(Ngân hàng Thế giới, 2006).

Browne, E. (2016) Điều gì hoạt động trong các chương trình việc làm cho thanh niên?, Báo cáo bộ phận trợ
giúp HEART

Cloete, N., Bailey, T., Pillay, P, Bunting, I. và Maassen, P. Các trường đại học và phát triển
kinh tế ở Châu Phi. (Trung tâm Chuyển đổi Giáo dục Đại học (CHET), 2011)

Bulman, David, Maya Eden và Ha Nguyen (2014). "Chuyển đổi từ Tăng trưởng Thu nhập Thấp to Tăng
trưởng Thu nhập Cao. Có bẫy thu nhập trung bình không? Nghiên cứu chính sách Giấy làm việc số
7104. Ngân hàng Thế giới, Washington DC.

Crespo Cuaresma, J. &Lutz, W. (2007). Vốn con người, cơ cấu tuổi tác và tăng trưởng kinh tế: Bằng
chứng từ một bộ dữ liệu mới. Báo cáo tạm thời IIASA IR-07-011. Có sẵn tại
www.iiasa.ac.at/Publications/Documents/IR-07-011.pdf.

Ủy ban tăng trưởng và phát triển. (2008). Báo cáo tăng trưởng. Chiến lược tăng trưởng bền vững và phát
triển toàn diện. Washington DC. IBRD / Ngân hàng Thế giới.

De Muro, P. và Burchi, F. (2007). Giáo dục cho người dân nông thôn và an ninh lương thực, phân
tích xuyên quốc gia. Rôma. FAO.

Hanushek, E.A., (2016). Giáo dục đại học nhiều hơn sẽ cải thiện tăng trưởng kinh tế? Oxford Review về
Chính sách Kinh tế 32, không. 4: 538-552.

Hanushek, E. A., Schwerdt, G., Wiederhold, S. và Woessmann, L. (2015). Quay trở lại các kỹ năng trên
toàn thế giới: Bằng chứng từ PIAAC. Tạp chí Kinh tế Châu Âu 73 (tháng Giêng): 103-130.

Hanushek, E. A., Jamison, D. T., Jamison, E. A. và Wößmann, L. (2008). Giáo dục và tăng trưởng kinh
tế: không chỉ đi học mà việc học tập mới là vấn đề quan trọng. Education Next, tập 8, số 2, các trang 62–
70. Hanushek, E. và Wößmann, L. 2007. Vai trò của chất lượng giáo dục đối với tăng trưởng kinh tế.
Nghiên cứu chính sách Loạt bài báo làm việc 4122. Washington DC (bằng tiếng Anh). Ngân hàng
Thế giới.

Hanushek, E.A., Schwerdt, G., Wiederhold, S., và Woessmann, L. (2017). Đối phó với sự thay đổi: Sự
khác biệt quốc tế trong việc trở lại các kỹ năng. Thư kinh tế 153 (tháng tư): 15-19.

Hanushek, E.A., Schwerdt, G.,, Woessmann, L., và Zhang, L. (2017). Giáo dục phổ thông, giáo dục
nghề nghiệp và kết quả thị trường lao động trong suốt vòng đời. Tạp chí Nguồn nhân lực 52, không.
1 (Mùa đông): 48-87.

Hanushek, E. A., và Woessmann, L. (2008). Vai trò của lls trượt tuyết nhận thức trong phát
triển kinh tế. Tạp chí Văn học Kinh tế 46, không. 3 (tháng 9): 607-668.

Hanushek, E. A., và Woessmann, L. (2012a). Các trường học tốt hơn có dẫn đến tăng trưởng nhiều hơn
không? Kỹ năng nhận thức , kết quả kinh tế và nhân quả. Tạp chí Tăng trưởng Kinh tế 17, số 4 (tháng 12):
267-321.

18
Hanushek, E. A., và Woessmann, L. (2012b). "Trường học, thành tích giáo dục và câu đố tăng trưởng
của Mỹ Latinh." Tạp chí Kinh tế Phát triển 99, số 2 (tháng 11): 497- 512.

Hanushek, Eric A., và Ludger Woessmann. (2016). "Vốn tri thức, tăng trưởng và phép màu Đông Á."
Khoa học 351, không. 6271: 344-345.

Hanushek, Eric A., và Ludger Woessmann. (2015b). Các kỹ năng cơ bản phổ quát: Những gì các
quốc gia có thể đạt được. Paris: Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế.

Hanushek, Eric A., và Ludger Woessmann. (2015a). Vốn tri thức của các quốc gia: Giáo dục và
kinh tế tăng trưởng. Cambridge, MA: Báochí M IT.

Hanushek, E.A., Woessmann, L. trong Dominic J. Brewer và Patrick J. McEwan (2010) Economics of
Education, Amsterdam: Elsevier, 2010, pp. 60-67[tái bản trong Eva Baker, Barry McGaw và Penelope
Peterson (chủ biên), International Encyclopedia of Education (Amsterdam: Elsevier, 2010), trang. 245-
252] . http://hanushek.stanford.edu/publications/education-and-economic-growth

IIASA (2008) Tăng trưởng kinh tế ở các nước đang phát triển: Giáo dục chứng minh chìa khóa, Tóm
tắt chính sách # 3http://www.iiasa.ac.at/web/home/resources/publications/IIASAPolicyBriefs/pb03-
web.pdf

Kautz, T, Heckman, JJ, Diris, R, Ter Weel, B và Borghans, L, (2014). Nuôi dưỡng và đo lường các kỹ
năng: cải thiện các kỹ năng nhận thức và phi nhận thức để thúc đẩy thành công suốt đời. Tổ chức Hợp tác
và Phát triển Kinh tế. https://www.oecd.org/edu / ceri / Fostering-and- Measuring-Skills-Improveing-
Cognitive-and-Non-Cognitive-Skills-to-Promote-Lifetime-Success.pdf

Greg Larson, Norman Loayza, Michael Woolcock (2016) Bẫy thu nhập trung bình: Huyền thoại
hay hiện thực? Tóm tắt chính sách nghiên cứu từ Trung tâm Ngân hàng Thế giới Malaysia
http://documents.worldbank.org/curated/en/965511468194956837/pdf/104230-REVISED-
Revised-RPB-1-Middle-Income-Trap.pdf.

Lockheed, M., Jamison, D., và Lau, L. (1980). Giáo dục nông dân và hiệu quả của nông dân: một
cuộc khảo sát. Trong King, T. (ed) Giáo dục và Thu nhập. Nhân viên Ngân hàng Thế giới
Working Paper 402.
Washington DC, Ngân hàng Thế giới.

Lutz W, Goujon A, KC S &Sanderson W (2007). Tái thiết dân số theo độ tuổi, giới tính và trình độ học
vấn cho 120 quốc gia trong giai đoạn 1970–2000. Niên giám Vienna nghiên cứu dân số 2007, trang.
193–235. http://hw.oeaw.ac.at.

Lutz W, Crespo Cuaresma J &Sanderson W (2008). Nhân khẩu học của trình độ học vấn và tăng trưởng
kinh tế. Khoa học 319(5866):1047–1048. www.sciencemag.org.

Lutz W, Goujon A &KC S (2008). Giáo dục: Chìa khóa để phát triển. Tùy chọn (Mùa hè
2008):12–15. www.iiasa.ac.at/Admin/INF/OPT/Summer08/opt-08sum.pdf.

Pavlova, M (2014) TVET là một yếu tố quan trọng trong sự phát triển kinh tế của đất nước, Springerplus.
Năm 2014; 3 (Bổ sung 1): K3. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4262679/

Pillay, P. (2011) Tạp chí Văn học Phát triển Kinh tế và Giáo dục Đại học. (Trung tâm cho Chuyển đổi
Giáo dục Đại học (CHET).

Pillay, P. (2010) Liên kết giáo dục đại học và phát triển kinh tế: ý nghĩa đối với châu Phi từ ba hệ
thống thành công, Nhà xuất bản Tâm trí Châu Phi.

19
Lorna Power, Kerry A. Millington và Stephanie Bengtsson (2015) Hướng dẫn chủ đề xây dựng năng
lực trong giáo dục đại học, HEART http://www.heart-resources.org/wp- nội dung / tải lên / 2015/09 /
Xây dựng năng lực-trong-Giáo dục đại học-Chủ đề-Hướng dẫn.pdf?x30250

Psacharopoulos, G. và Patrinos, H. A. (2004). Lợi nhuận cho các khoản đầu tư vào giáo dục: cập nhật
thêm. Kinh tế giáo dục, Vol. 12, số 2.

Psacharopoulos, G. &Patrinos, A. H. (2002) Returns to Investment in Education: A Further Update,

Ngân hàng Thế giới. http://elibrary.worldbank.org/doi/abs/10.1596/1813-9450-2881

Psacharopoulos, G. (2006) Giá trị của đầu tư vào giáo dục: Lý thuyết, bằng chứng và chính sách.
J. Giáo dục. Tài chính 32, 113–136.

Robertson, Susan, Novelli, Mario, Dale, Roger, Tikly, Leon, Dachi, Hillary và Alphonce,
Ndibelema (2007) Toàn cầu hóa, giáo dục và phát triển : ý tưởng, diễn viên và động lực học.
Nghiên cứu các vấn đề vol 68, 2 . DFID (bằng tiếng Anh). 9781861928702 ISBN
http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/+/ http://www.dfid.gov.uk/documents/publications/global
-giáo dục-dev-68.pdf

Sparreboom T. &Staneva, A. (2014) Giáo dục có phải là giải pháp cho việc làm bền vững cho thanh
niên ở các nền kinh tế đang phát triển không?: Xác định trình độ không phù hợp từ 28 cuộc khảo sát
chuyển tiếp từ trường học sang công việc s. Văn phòng Lao động Quốc tế. Geneva: ILO.
http://www.ilo.org/employment/areas/youth- employment/work-for-youth/publications/thematic-
reports/WCMS_326260/lang--en/index.htm

Teles, Vladimir Kühl và de Andrade, Joaquim (2004) Đầu tư công vào Giáo dục cơ bản và Tăng trưởng
Kinh tế, SSRN.
https://ssrn.com/abstract=573301 hoặc http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.573301

Tilak, J. B. G. (2003) Giáo dục đại học và phát triển ở châu Á. J. Educ. Kế hoạch. Đô đốc XVII, 151– 173.

UNDP (bằng tiếng Anh). (2010). Báo cáo Mục tiêu Phát triển Thiên niên kỷ 2010. Ork Y mới.

UNDP (bằng tiếng Anh). (2010a). Cần những gì để đạt được các mục tiêu phát triển thiên niên
kỷ? – Đánh giá quốc tế. Thành phố New York

UNESCO (2010) Vai trò trung tâm của giáo dục trong các mục tiêu phát triển thiên niên kỷ, Bàn tròn cấp
cao của Hội nghị Thượng đỉnh MDG, 22/09/2010, Các quốc gia giáo dục đơn vị, Giáo dục trung học New
York. http://www.unesco.org/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/ED_new/images/education_for_all_intern
ational_coordination_new/PDF/analyticalnote.pdf

UNESCO (2012)Báo cáo giám sát Globa l của UNESCO

http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002180/218003e.pdf

Báo cáo Giám sát Toàn cầu của UNESCO (2015)

http://en.unesco.org/gem-report/report/2015/education-all-2000-2015-achievements-and- thách thức #sthash.
PCt2SRTA.dpbs

Woessmann, L (2015) Trường hợp kinh tế cho giáo dục, Kinh tế giáo dục, Tập 24.
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09645292.2015.1059801?journalCode=cede20

Báo cáo Năng lực Cạnh tranh Toàn cầu của Diễn đàn Kinh tế Thế giới (2016) 2015-2016
http://reports.weforum.org/global-competitiveness-report-2015-2016/education/#view/fn-53

20
Lời cảm ơn
Chúng tôi cảm ơn các experts sau đây đã tự nguyện cung cấp các đề xuất cho các tài liệu có liên quan
hoặc lời khuyên khác cho tác giả để hỗ trợ việc chuẩn bị báo cáo này. Nội dung của báo cáo là trách
nhiệm duy nhất của tác giả và không nhất thiết phản ánh ý kiến của bất kỳ chuyên gia nào được tư vấn.

 Eric Hanushek
Hoover Viện Đại
học Stanford

Trích dẫn được đề xuất

Grant, C. (2017). Sự đóng góp của giáo dục cho tăng trưởng kinh tế. Báo cáo bộ phận trợ giúp K4D.
Brighton, Vương quốc Anh: Viện Nghiên cứu Phát triển.

Giới thiệu về báo cáo này

Báo cáo này dựa trên năm ngày nghiên cứu dựa trên bàn làm việc. Bộ phận trợ giúp nghiên cứu K4D cung cấp các tổng
hợp nhanh chóng về lựa chọn các tài liệu có liên quan gần đây và tư duy chuyên gia quốc tế để trả lời các câu hỏi cụ thể
liên quan đến phát triển nal internatio. Mọi thắc mắc, vui lòng liên hệ với helpdesk@k4d.info.

Các dịch vụ K4D được cung cấp bởi một tập đoàn gồm các tổ chức hàng đầu hoạt động trong lĩnh vực phát triển quốc
tế, đứng đầu là Viện Nghiên cứu Phát triển (IDS), với Education Development Trust, Itad, Trung tâm Y tế và Phát triển
Quốc tế của Đại học Leeds Nuffield, Trường Y học Nhiệt đới Liverpool (LSTM), Đại học Khoa Phát triển Quốc tế
Birminghamnt (IDD) và Viện Ứng phó Xung đột và Nhân đạo Đại học Manchester (HCRI).

Báo cáo này được chuẩn bị cho Bộ Phát triển Quốc tế (DFID) của Chính phủ Vương quốc Anh và
các đối tác để hỗ trợ các chương trình ủng hộ người nghèo. Nó chỉ được cấp phép cho các mục
đích phi thương mại. K4D không chịu trách nhiệm về các sai sót hoặc bất kỳ hậu quả nào phát
sinh từ việc sử dụng thông tin có trong báo cáo này. Bất kỳ quan điểm và ý kiến nào được bày tỏ
không nhất thiết phản ánh quan điểm và ý kiến của DFID, K4D hoặc một tổ chức đóng góp khác.
© DFID - Crown bản quyền 2017.

21
 Phụ lục
Phân loại quốc gia của Ngân hàng Thế giới
https://datahelpdesk.worldbank.org/knowledgebase/articles/906519-world-bank-country-and- nhóm
cho vay

NỀN KINH TẾ THU NHẬP THẤP ($ 1,025 HOẶC ÍT

HƠN) (31)

Afghanistan Guinea Rwanda

Bénin · Guinea-Bissau Sénégal ·

Burkina (Burkina) Faso Haiti Sierra Leone ·

Burundi Hàn Quốc, Dem. Đại diện nhân Somalia

dân.

Cộng hòa Trung Phi Liberia Nam Sudan

Tchad · Madagascar Tanzania

Comoros Malawi Togo

22
 Congo, Dem. Rep Mali Uganda

Eritrea Mozambique Zimbabwe

Ethiopia Nepal

Gambia, Các Niger

NỀN KINH TẾ CÓ THU NHẬP TRUNG BÌNH THẤP (1,026 ĐÔ LA

ĐẾN 4,035 ĐÔ LA) (52)

Armenia Kiribati Quần đảo Solomon

Bangladesh Kosovo Sri Lanka

Bhutan Cộng hòa Tiếng Sudan

Kyrgyz

Bolivia Nước CHDCND Lào Swaziland

Cabo · Verde · Lesotho Cộng hòa Ả Rập Syria

Campuchia Mauritanie · Cộng hòa Tajikistan

Cameroon Micronesia Fed. Sts. Timor-Leste ·

Congo Đại diện. Cộng hòa Moldova Tonga

Côte d'Ivoire · Mông Cổ Tunisia

Djibouti Maroc · Ukraina (Ukraina)

Ai Cập, Đại diện Ả Myanma · Uzbekistan

Rập.

El Salvador · Nicaragua Vanuatu

Ghana Nigeria Việt Nam

23
 Guatemala Pakistan Bờ Tây và Gaza

Honduras Papua New Guinea Yemen, Đại diện.

Ấn Độ Philippines Zambia

Indonesia Samoa

Kenya São Tomé và Principe

CÁC NỀN KINH TẾ CÓ THU NHẬP TRUNG BÌNH CAO ($ 4,036

ĐẾN $ 12,475) (56)

Albania Ecuador Montenegro

Algérie · Fiji Namibia

Samoa thuộc xã Mỹ Gabon Palau

Angola Gruzia · Panama

Argentina Grenada Paraguay

Azerbaijan Guyana Peru

Iran Đại
Belarus diện Hồi Romania
giáo.

Belize Iraq Liên bang Nga

Bosna và
Hercegovina · Jamaica Serbia

Botswana Jordan Nam Phi

Brasil · Kazakhstan xã Thánh Lucia

St. Vincent và
Bulgaria Li-băng Grenadines

Trung Quốc Libya Suriname

24
 Macedonia,
Colombia FYR Thái Lan

Costa Rica Malaysia Gà tây

Cuba Maldives Turkmenistan

Dominica Quần đảo Tuvalu

Marshall

Cộng hòa Dominica Mauritius Venezuela, RB ·

Guinea Xích đạo Mexico

25