Education and “Pädagogik”

1.1.3. The Idea of Continental Pädagogik – Zvonimir Komar

Uvod – struktura pedagogije
 Pedagogija – teorija + praksa
 Pedagogija treba kontinuirano provoditi filozofsku disciplinu samoispitivanja na
pretpostavkama utemeljenim u njezinu vlastitu ponašanju  ne predstavlja jedini način
razmišljanja i shvaćanja pedagogije
 Pädagogik – od grčke riječi paidagogos (odnosila se na robove koji su vodili djecu svojim
učiteljima)
- Pais - prevodi se kao „child“/dijete
- Agein – prevodi se kao „leading“/vođenje
- Te dvije riječi zajedno stvaraju proces pedagoškog nastajanja/stvaranja
 Ako se pais shvaća kao biološko dijete – sve što treba za uspješno vođenje je priroda koja
ne uništava djetetov biološki i psihološki razvoj
 Ako se pais shvaća kao sociološka kategorija – ono što podrazumijeva je djetetov manjak
socijalizacije
 Postoji i dimenzija svrhe zbog potrebe za nastajanjem dijelom kulture i
društva
 Društvo – nešto što prirodno postoji, tada smo u takvim odnosima s njim da ne možemo
zamisliti njegovu preobrazbu
 Transformacija se može dogoditi samo sa stajališta onog što već je (dio)
pedagogije ?
 Socijalni i kulturni dijelovi paisa mogu biti drugačiji od onoga što je trenutno osigurano
od strane socijalnih normi
 Stajališta koja smatraju da su socijalizacija i „inculturation“ procesi koji su dovoljni za
ostvarivanje pedagoške svrhe – reduktivni i ideološki
 Zašto pais nije u potpunosti ukorijenjen u biološku, sociološku, psihološku dimenziju 
jer se ne mogu uhvatiti/ostvariti potpuni potencijala paisa – „being of the child is in his or
her self“
 Moguć samo kroz ontološki pomak koji doseže ispod i iznad specifične
stvarnosti koje ispituju pozitivne znanosti
 Agein – nešto što pais sam po sebi nosi kao svoju mogućnost
- Uključuuje mogućnost (namjerne) promjene samog bića paisa – ostvaruje se kroz
vodstvo
 Pedagogija – teorije koje osvjetljavaju tako svrhovito obrazovno vodstvo i prakse koje ga
slijede , zajedno s ovim temeljnim pristupom paisu kao dinamičnoj ontologiji ljudskih
bića (biće u postanku)
 Pais – nešto što je u smislu svog postojanja beskorisno, a potencijalno svrhovito/korisno
- Logika svrhovitog postajanja otvara mogućnost samopostajanja kroz agein
 - Ako samopostajanje želi biti u skladu s otvorenom autonomnom praksom (slobodom)
– pristup pozitivnih znanosti je nedovoljan jer one počinju sa stajališta u kojem je
čovjek već shvaćen kao nešto specifično i konkretno
 Radnik, otac… - već postavljene i proizvedene pozicije  ako se uzmu kao primarni
stav/izvor samopostajanja paisa postaju tuđenja koja eliminiraju temeljnu mogućnost
samopostajanja što je praktična bit slobode
 Samopostajanje i sloboda ne mogu početi od/iz pozitivnih izgleda bilo kojeg već
postojećeg specifičnog bića

Bildung kao princip pedagogije

 Bildung se ne prevodi kao obrazovanje
 „Bild“ = idea, eidos, slika koja čini istinsko čovjekovo biće
 Bildung = slika koja je oblikovala pravo čovjekovo biće te koja je nastala praksom
samopostojanja (Herbart)
 Immanuel Kant
- Praktični subjekt stavlja u središte svojih misli
 Subjekt je smislio kao slobodu i spontanost volje
 Fichte
- Zajedništvo subjekta i objekta
 Zajedništvo se ponaša kao samopostavljanje i samorefleksija subjekta, a čin i
proizvod samopostavljanja rezultat su jednog te istog čina
 Bildung ne može funkcionirati kao svojstvo nečega izvan dijalektike subjekta-objekta
koje se vidi kao samopostavljanje i samorefleksija
- Samopostajanje  sadrži dijalektiku subjekt-objekt gore objašnjenu
 Bildung – pedagoški izraz dijalektike subjekt-objekt
 U korijenima „Bildunga“ i „Bild“ nalazi se „eidos“ ili ideja
 Bildung podrazumijeva formiranje ili samoformiranje prema „Bild“, slici
- „no concrete and specific „what“-being of being-of-man-per-se without idea of Bild“
 Ideja u klasičnom značenju nije koncept ili konstrukcija, niti subjektivna reprezentacija
jer bi to značilo da se biće ne otkriva umu, samo provocira relativne percepcije
 Što ideja znači moglo bi se prevesti kao pogled koji implicira mogućnost prizora bića
 Ideja je ovdje karakter samog bića koji sebe manifestira mislećem umu kroz
teorijsku aktivnost
 Aristotel tvrdi da teorija ne postoji kao nešto što je formirano ili napisano ili postoji
izvan stvarnosti razmišljanja
 Bitne karakteristike svih ideja – predstavljene u Platonovoj ideji dobra
 Ne identificira nijedno posebno biće, ali suštinu bića općenito: ono što
omogućuje biće kao biće
 Ideja – omogućuje umu da vidi objekte, uključujući i sebe
  Ako je sam ideja općenit nadzor nad sposobnošću bića, onda je konkretan čin
ovog viđenja onaj koji određuje biće, ono što razlikuje biće u neke specifične
stvari i koji čini ontičku razinu određenih bića (46)
 Relativizam – izbjegava se idejom istine koja razdvaja znanje od mišljenja
- Ono što je otkriveno kroz dijalektička istraživanja je biće u svojim određenim
određenjima – ova određenja bića, u smislu konkretnosti  ono što omogućuje
razliku između znanja i mišljenja
 Bildung kao samopostajanje iznutra
 Formiranje je moguće kroz ideju kao prizor bića
- Prizor koji otkriva biće – aletheia ili istina
 Ideja kao Bild/slika – pruža jednu od mogućnosti samooblikovanja
 Ideja obavezna za mogućnost mišljenja u strogom smislu, mogućnost da um vidi objekte,
potrebna za samopostajanje
 U formi refleksije – ideja je moment u kojem si um daje konkretnu formu
 Nema samoodređenja bez određujućeg momenta ideje (46)
 Samoformiranje u Bildungu
- Ne radi/djeluje kao nešto izvana što se pritišće na subjekt
- Ovo utvrđivanje treba učiniti sam subjekt koji se određuje na objektnoj strani stvari
(biće je i subjekt i objekt Bildunga kao samoformiranja)
 Sloboda u temeljnom smislu nije puka sloboda od nečega izvan sebe, nije sloboda izbora
 Sloboda u najdubljem značenju je samoprodukcija/ samostalna proizvodnja
 Ono što se može oblikovati je samo po sebi živo, aktivno
- Praktična mogućnost formiranja koja se istovremeno nužno mora oblikovati da bi
postigla svoje biće  Aristotel opisao pomoću causa materialis i causa formalis
 Causa materialis – nedeferencirana ukupnost mogućnosti (dynamis, potentia)
- Čista mogućnost koja je sama po sebi bezoblična i nije deferencirana, koja je
hypokeimenon; može se predvidjeti (pomoću cause formalis) i koja postaje nešto kroz
predviđanje
- „somehing in the sense of entelechy does not exist outside of the unity of causa
materialis and causa formalis“
 Causa formalis – diferencijacija sveukupnosti mogućnosti koja se događa kroz određeni
oblik (eidos) koji predstavlja biće kao stvarno biće
 Suština bića postoji unutarnjim bogatstvom (ousia) bića u njegovom rasponu causa
materialis-causa formalis
- Suština je konstituirana kao unutarnji izljev ousije koja je uvijek dinamična ?
 Bildsamkeit-as-freedom treba vlastiti aktivni odnos prema onom kroz koji se formira kao
vlastiti objekt
- Ovaj odnos = djelovanje i teorije i prakse kroz ideju  stvara se sloboda-Bildsamkeit
kao nešto što ima formu
- Zajedništvo slobode-ideja, Bildunga-Bildsamkeita  primjeren unutarnjoj logici i
dinamici pedagogije kao pais-agein
Idea of man as becoming, reflected in pedagogical theory of purpose of
education
 Bildung nije ideja, Bildsamkeit nije sloboda u samome sebi
- Bildung je zajedništvo oboga; kruženje samodeterminacije
 ako pedagogija samu sebe reflektira kao znanost i vidi Bildung kao svoj
princip/specifični izgled  pedagogija se ne bavi statičnim bićem, već postajanjem
 prema Herbartu – pedagogija se sastoji od ciljeva izbora i ciljeva morala
- ciljevi izbora – samo mogući izbori do kojih čovjek možda kad-tad može doći
- ciljevi morala – nužni ciljevi koje si nikada ne bi oprostio zbog zapostavljanja
- ova struktura nam omogućuje pristup učenicima na način da s obzirom na ciljeve
izbora možemo započeti s već postojećim, konkretnim učenikom, s vlastitim
preokupacijama i interesima i tako stvoriti pravu pedagošku vezu – ljubav učenika
prema sviranju, matematici…
- ciljevi morala – ova struktura sposobna je izbjeći relativizam jer moralni ciljevi ne
mogu biti prepušteni na izbor učeniku
 ova dva cilja zajedno čine sintezu individualnog izbora na kojima se razvijaju aktivnosti i
kvaliteta volje učenika i one univerzalne humanističke osobine koje se ne mogu
zanemariti

Ciljevi izbora
 Kako učitelji mogu pretpostaviti ciljeve budućnosti učenika? Samo osobna volja za
budućnost učenika može biti objekt učiteljevog zanimanja (samo je to predmet učiteljeve
dobre volje). Dakle, to nije određeni broj zasebnih ciljeva koji lebde pred nama, nego
uglavnom aktivnost rastućeg čovjeka – sveukupnost njegove unutarnje neotkrivene
vitalnosti i osjetljivosti. Što je veća ta ukupnost, veće je savršenstvo i mogućnost
ostvarenja naše dobre volje (Herbart)
 Može se činiti da (prema Herbartu) predmeti/objekti učenikove volje nisu učiteljevi
interesi. Sama volja učenika je predmet interesa učitelja.
 Prema H., bitna je kvaliteta učenikove volje (a ne specifičnost sadržaja te volje). Npr: nije
bitno interesira li se učenik u matematiku ili logiku, nego je važna vrsta aktivnosti same
volje učenika te stanje aktivnosti učenikove volje tijekom interakcije sa
objektom/predmetom njegove volje.
 Ovaj pristup omogućuje Herbartu da započne s učenikom kao već postojeće, pojedinačno
biće, priznavanjem učenikovog "objekta/predmeta izbora“, bez obzira na svojstva tog
objekta.
 Ovo je put prema razvoju onoga što Herbert naziva “mnogostranost interesa“.
 Ovo je pedagoški prihvatljivo jer je bitna volja učenika (raste vitalnost i osjetljivost).
Učitelj je usmjeren na aktivnost učenika, ne na mnogostruke moguće objekte njegove
volje.
 Herbart ljude vidi kao praktična bića, ne govori o njihovoj svijesti. Herbart smatra da
čovjek mora imati interes u svim područjima, ali uspjeh je pitanje napora svakog
pojedinca koji se ostvaruje u obrazovanju.
 Obrazovni cilj znači mnogostranost interesa.
 "Ciljevi", "kompetencije", "vještine", "posebno znanje" nevažni su za Herbartovu ideju
pedagoške svrhe kada je riječ o mnogostranosti interesa. Ono što je bitno i potrebno jest
mnogostruka receptivnost koja raste iz "višekrostrukih početaka".

Ciljevi morala
 Moral ima svoje mjesto samo u pojedinačnoj volji pojedinca, utemeljenoj na pravom
uvidu. Zato rad moralnog obrazovanja nipošto nije razvoj određenog vanjskog načina
djelovanja, već radije uvid zajedno s odgovarajućom voljom u umu učenika.
 Herbart moralitet ne uzima kao religiozni ili dogmatski pojam, već kao filozofski. Moral
se temelji na "pravom uvidu", što za Herbarta počiva na prihvaćanju Kantove moralne
filozofije.
 Moral tada dolazi sa praktičkog stajališta o volji koja je determinirana/određena prema
ideji.
 Nadalje, Herbart naglašava da ova vrsta određivanja nije vanjska, ni u svojem uzroku, ni
u njezinoj posljedici, ali je u potpunosti vlasništvo uma i volje učenika. (Ovo se može
koristiti kao točka za razvoj pedagogije kao autonomne znanosti – Pädagogik).
 Cilj moralne kulture: Ideje ispravnog i doboga u čitavoj jasnoći i čistoći mogu postati
bitni predmeti volje, moramo odrediti sebe prema tim idejama.
 Cilj morala: postati dobar i pravi/ispravan, transformirati se u ideje ispravnog i dobrog.
Ovdje Herbart govori i o volji i o (samo)svijesti. „Ispravno“ i „dobro“ uzima od Kanta.
 Sada možemo sažeti ovu dvostruku svrhu obrazovanja;
1) Ciljevi izbora kao prvi dio obrazovnog cilja omogućuje nam da uzmemo učenika u
njegovu/njezinu individualnom, konkretnom postojanju i njegove/njezine već postojeće
interese te formirati praktični pedagoški odnos s učenikom kroz priznavanje tih interesa.
Učitelja ovdje ne zanima objekt/predmeti učenikove volje, nego s osjetljivošću želi
razviti učenikove mnogostruke interese.
2) Drugi dio obrazovnog cilja bavi se razvojem moralne kulture kroz "bitne" objekte
volje koji su definirani praktičnim idejama "ispravnog i dobrog". U svojoj sintezi, ova
dva dijela obrazovnog cilja sadrže subjekt (načelo slobodne volje u ciljevima
odabira) i objekt (načela ciljeva morala).
 Zajedno tvore subjekt-objektivnost u smislu cilja obrazovanja. Sada ćemo pobliže
pogledati proces pedagoškog postajanja, u svjetlu ove ideje cilja. (51.str)

Interes kao logika pedagoškog nastanka/postojanja

 Bildung u korijenu ima unutarnju logiku „bivanja“ i postojanja/nastanka ideje (eidos)
 "Motor" ovog svrsishodnog procesa je mnogostranost interesa, što je također iznutra
povezao s idejom morala kao pravilnog uvida i volje temeljene na idejama ispravnog i
dobrog.
 Međutim, ovo ne znači da ljudsko biće ikad može biti potpuno u pravu i potpuno dobro
do mjere gdje njegovi interesi opravdano prestaju biti aktivni. To znači da dijalektika
interesa je i ostaje strukturalna logika pedagoškog (samo)postojanja.
 Interes je u svojoj esenciji/suštini dijalektička napetost inter-esse-a (biti-između)
između koncentracije (njem. Vertiefung) i refleksije (njem. Besinnung).
 -Interes je istinski dijalektička ideja i stvar: on ne može biti obuhvaćen samo
koncentracijom ili refleksijom pojedinačno/odvojeno.

Koncentracija
 Kako, radeći ovo, osobnost može ostati sačuvana? Osobnost počiva na jedinstvu svijesti,
na koordinaciji, na promišljanju. Ti procesi ne mogu biti istovremeni; stoga moraju
slijediti jedni druge; prvo dobijemo jedan čin koncentracije, pa drugi, pa njihov sastanak
u razmišljanju.
 Prije svega, mnogostran karakter interesa diktira da um mora ići/misliti u mnogo
smjerova.
 Drugo, koncentracije isključuju jedna drugu, što znači da je priroda naše savjesti
interakcija sa predmetima uma takva da se ne možemo pravilno skoncentrirati na više
predmeta istovremeno.
 Koncentrirati se na objekt znači doslovno postati taj objekt, steći uvid, jasno vidjeti.
 Mirna koncentracija, ako je jasna i čista, vidi pojedine stvari razboritije. Koncentraciji je
sve jasno kada se drži na nekoj distanci/pogleda iz drugih perspektiva. U suprotnome, čin
predstavljanja postaje „mutna smjesa“ jer se umiješaju emocije.
 To je razlog zašto djela koncentracije isključuju jedan drugoga i umjesto toga slijede
jedan drugoga. Herbart nas upozorava da koncentracije same po sebi nisu smislene; one
su smislene jedino u refleksiji i sintezi, u percepciji i jedinstvu samog sebe.
 Napredak koncentracija koje postaju jasne Herbart naziva asocijacijom. Koncentracija
je subjektivna namjera i djelovanje izvan sebe, u svijet objekta koji se shvaća,
poznaje, razumije, koncipira kroz koncentraciju.
 Cilj koncentracije je postizanje čistoće i udruživanje predmeta. Kada se to postigne, oni
ne ostaju apstraktni predmeti misli, već se odraze u subjekt. Ova refleksija označava
sintezu ove nove koncentracije sa prijašnjim, već postojećim sistemom misli koji čini ovu
samosvijest i ovu osobu
 Nova koncentracija može poremetiti postojeće sustave. Osoba ne može postojati kao
zdrava samosvijest ako um nije u jedinstvu samo sa sobom. Dakle, to jedinstvo uma mora
se postići sintezom svake nove koncentracije i njenog promišljanja/refleksiji u sustavu
misli.

Refleksija
 “Ali mnogostranost ovisi također o rezultatu djelovanja koncentracije koji se događa
kada se oni spoje/nađu. Ni u kojem slučaju čista refleksija, te posljedično lažna
mnogostranost, do sada ne spajaju kontradikcije. One se tada ili ne kombiniraju, ali ostaju
ležati jedna blizu druge, u kojem je slučaju čovjek rastresen, ili poništavaju jedna drugu
 te muče um sa sumnjama i nemogućim/neostvarivim željama.” (Herbartov citat s kojim
se uvodi tema)
 Karakter refleksije mora biti jedinstven. Ovo ne znači da učenicima ne bi trebalo
predočiti kontradiktorne objekte koncentracije – naprotiv. To samo znači da je pravi čin
razmišljanja ovisi o sintetičkom razmišljanju koje tijekom ove dijalektičke sinteze
nadilazi kontradiktornost: pasivna (quiescent?) refleksija svaku određenu stvar vidi kao
člana odnosa na pravom mjestu.
 Savršen redoslijed obilnog odraza naziva se „sustav“ (Herbart).
 To usklađivanje nove koncentracije i već postojećeg sustava ne smije se činiti na način
proizvoljnog dogovora ili konsenzusa. Mora biti istinska sinteza.
 Ovo novo postignuto jedinstvo znači da se samosvijest, kao već postojeći sustav
mišljenja, uistinu transformira kroz sintezu/sintetiziranjem u višem dijalektičkom
sjedinjenju/povezivanju s novom koncentracijom. Ovo je upravo ono što je Bildung: ta
unutarnja promjena samosvijesti i bića, transformacija subjekta. Bildung se ne može
shvatiti kao puko "znanje" koje može biti izvan onoga što je sam subjekt. Bildung je
kategorija bića, a ne poznavanja.
 Na kraju, kada učenik postane istinski samosvjesna osoba u ovom procesu, zapravo
postane samoaktualizirana volja koja je sposobna samoupravljati.

What continental Pädagogik could mean

 Ako definiramo ovu liniju europskog duha, s početkom u antičkoj Grčkoj i kasnije u
humanizmu te specifično njemačkom neohumanizmu kao “kontinentalnu europsku”
misao u Pädagogik (pedagogoji) i temama vezanima uz Pädagogikom, onda u gornjim
navodima imamo mogući obris perspektive kontinentalnog pedagoškog razmišljanja i
prakse;
1) Temeljna klasička grčka saznanja o tome što su ideja, teorija, istina te postojanje očito
su omogućili početak pedagoškog razmišljanja.
2) Kad pogledamo kasnije, prvi očiti pokušaj istraživanja pedagogije kao specifične
znanosti je u radu J. F. Herbarta, koji je bio inspiriran klasičnom njemačkom filozofijom.