Владимир Атанасов • Наташа Крумова-Христемова Владимир Атанасов • Наташа Крумова-Христемова

КНИГА ЗА УЧИТЕЛЯ
по ЛИТЕРАТУРА
учебник за профилирана подготовка
11..-12.. КЛАС
КНИГА ЗА УЧИТЕЛЯ

модул

www.prosveta.bg
www.e-uchebnik.bg
ISBN 978-954-01-4017-9

Цена 9,00 лв.

Владимир Атанасов • Наташа Крумова-Христемова

КНИГА ЗА УЧИТЕЛЯ
по ЛИТЕРАТУРА
учебник за профилирана подготовка

11.-12. КЛАС

модул КРИТИЧЕСКО ЧЕТЕНЕ

ПРОСВЕТА
София
проф. д-р Владимир Атанасов Атанасов
Наташа Любомирова Крумова-Христемова

КНИГА ЗА УЧИТЕЛЯ
ПО ЛИТЕРАТУРА ЗА 11. – 12. КЛАС
ПРОФИЛИРАНА ПОДГОТОВКА
МОДУЛ 4. КРИТИЧЕСКО ЧЕТЕНЕ

Редактор Габриела Манова

Художник на графичния дизайн Бояна Павлова
Художник на корицата Лало Николов
Художник редактор Бояна Павлова
Технически редактор Мариана Димитрова
Коректор Славянка Мундрова

Българска. Издание I/2020 г. Формат 70х100/16. Печ. коли 4,75. Изд. коли 6,16.
Код 41102141417.

Издателство „Просвета – София“ АД – София 1618, ул. „Земеделска“ № 2

www.prosveta.bg; www.e-uchebnik.bg

Печат „Лито Балкан“ АД – София

©В ладимир Атанасов Атанасов, Наташа Любомирова Крумова-Христемова, 2020 г.

© Бояна Иванова Павлова – художник на графичния дизайн, 2020 г.
© Лало Николаев Николов – художник на корицата, 2020 г.
© „Просвета – София“ АД, всички права запазени.

ISBN 978–954–01–4017–9
СЪДЪРЖАНИЕ

1. УВОДНИ ДУМИ / 4
2. КАКВО ПРЕДСТАВЛЯВА КРИТИЧЕСКОТО ЧЕТЕНЕ / 6
2.1. ДЪРЖАВЕН ОБРАЗОВАТЕЛЕН СТАНДАРТ / 19
2.2. УЧЕБНА ПРОГРАМА ПО ЛИТЕРАТУРА 11. – 12. КЛАС
(МОДУЛ „КРИТИЧЕСКО ЧЕТЕНЕ“) / 19
3. ТЕОРЕТИЧНИ ОСНОВАНИЯ ЗА ИЗБОРА / 20
3.1. ДИЗАЙН НА УРОКА / 26
3.2. СТРУКТУРА И СЪДЪРЖАНИЕ / 27
4. ПРИМЕРНО РАЗПРЕДЕЛЕНИЕ НА ЧАСОВЕТЕ ПО УЧЕБНА ПРОГРАМА / 35
5. ПРИМЕРНИ РАЗРАБОТКИ ЗА ЧАСОВЕТЕ / 36

3
 1. УВОДНИ ДУМИ

Уважаеми учители,
скъпи колеги преподаватели,
тази книга е написана за вас.

Свободата да бъдеш учител или да бъдеш ученик е била важна не само през Антич-
ността, тя продължава да е от съществено значение в обществото на знанието и техно-
логиите от ХХІ век. Свободата – ограничена, накърнена, днес има сложната теоретична
и практическа трактовка и за учителя, и за ученика, защото поставя въпросите за отго-
ворностите, равенството и гражданското участие. Какво учителят ще пре-по-даде на
ученика и какво от тази матрица на знанието ученикът ще възприеме и осмисли, са
две диаметрално различни представи в съзнанието и на двете страни от този процес. Все-
ки от вас в работата си по български език и литература с ученици от гимназиалния етап
на средната образователна степен знае какво предизвикателство е да си учител в една
непрекъснато променяща се и динамична учебна среда. Може би най-голямото умение на
учителя е способността му да предизвиква диалог, да създава комуникативни общности.
Действащите нормативни документи регламентират образователната политика на
държавата, за да се осъществи образователният дискурс и за да не изглежда утопич-
но мисията за качествен учебен процес. Тези размисли обаче едва ли провокират само
съвременния учител, вероятно те са важни и за различни, загрижени за качественото об-
разование социални общности, тъй като сегашната (пост)постмодерна ситуация е поле от
хиперинформация, която залива всички ни отвсякъде, а това е проблем, за който цялото
общество в различни свои сегменти неизбежно следва да търси решение.
В образователния дискурс се пита не само за отношенията учител – ученик, но и се
задават въпросите как и какво може да бъде казано, разширяват се хоризонтите на на-
шето мислене. Преподаването на литература в гимназиалната степен на образование от
страна на учителя е власт, но и свобода (Фуко, М. Генеалогия на модерността, 1992),
защото учителят може да избере един от многото възможни подходи, който да превърне
в дизайн на урок, който да конструира в класната стая, за да привлече учениците не само
към това как да осмислят и разбират текста, но и да развият компетентности да откриват,
че „изучаването на литературните текстове е по необходимост зависещо от акта на чете-
не“ (Де Ман, П. Съпротива срещу теорията, 2002). Налага се схващането, че е необходи-
мо някой не само да преподава обем от натрупани вече знания в дадена сфера, но и да го
подложи на преоценка, да се замисли дали не попада в педагогическо или литературно-
критическо клише, дали не шаблонизира интересни и вълнуващи знания, оставайки роб
на своята рутина и предразсъдъци. Нуждата от такъв медиатор между ученици и знание,
което да достигне до тях, е належаща. Това могат да бъдат само критически мислещите
учители по български език и литература, вие, които приемате предизвикателството не
само да мислите, но и да преосмисляте.
Профилираната подготовка по литература е свързана с няколко прагматични обра-
зователни цели – задълбочаване на знанията, уменията и компетентностите на учениците
в предметната област, повишаване на качеството на образованието, развитие на способ-
ност за критическа ориентация сред различни информационни и художествени текстове,
предизвикателствата на социокултурната среда, както и възможните избори на реализа-
ция след завършване на ХІІ клас.
Авторите възприемат критическото четене като същностно определящ концепт и ва-
жен компонент в мисията на средното училище в България. Поради това в учебника по
литература (модул „Критическо четене“) е поставен акцент върху комплекс от селек-

4
тивни и аналитични способности, които водят до различаване и разбиране на различни
специфики при четене – например на факт и фикция, на достоверна и недостоверна ин-
формация (фалшиви новини, fake news), на литературен текст и текст на културата, на
политически и културен дискурс.
За това съдейства и учебната програма към модула, която акцентира върху разви-
тието на компетентности като действени и функционални аспекти на литературното об-
разование, а именно: познава, разпознава, коментира, създава, обосновава, опроверга-
ва, разпознава, анализира, интерпретира. Тези цели на образованието се отнасят към
таксономията на Бенджамин Блум, която развива идеята за отношение на когнитивните
съдържания – познание, разбиране, анализ, синтез, прилагане към конкретни функ-
ционални цели, обикновено описвани с глаголите, използвани в учебната програма. Към
когнитивната област следва да отнесем още два аспекта – преценяването и творчест-
вото. Учебната програма е дала простор за включване на учебно съдържание и мето-
дически инструменти като въпроси и задачи в това отношение. Дефиницията на знание,
която се дава от Блум и неговите сътрудници, е: „Знанието, както е дефинирано тук,
включва запомнянето на специфики и универсали, запомнянето на методи и процеси или
запомнянето на модел, структура или настройка“ (Taxonomy of educational objectives:
The classification of educational goals, 1956).
Нека припомним, че Блум прави класифициране на образователните цели на обуче-
ние в различни равнища на сложност и специфичност, изпозвайки три модела в йерархия,
които обхващат целите на обучението в три познавателни, емоционални и действени
области. Списъкът с познавателни области се използва за структуриране на цели, оценки
и дейности в учебните програми на общообразователното училище.
Познавателните (когнитивните) способности се отнасят към висшите мисловни про-
цеси, свързани с възприемането, паметта, разбирането, вземането на решение (избор и
аргументиране на позиция), решаване на проблеми, планирането и т.н. В областта на ли-
тературното образование (профилирана подготовка) те се отнасят към аспектите на кри-
тическото четене, обединявайки интуиция, въображение, четене, анализ и интерпретация.
Добре известно е, че критическото мислене е ключова идея в разнообразни области
на съвременния свят – от журналистика до обучение на бизнеслидери. В ЕС концептът
битува от поне четвърт век и неговата важност не може да се пренебрегне при изготвяне
на стратегии и политики в образованието, при определяне на учебното съдържание и
разбира се, при съставянето на учебни програми. Идеята за профилирана подготовка по
БЕЛ се осъществява в средната степен на гимназиалното образование чрез общообразо-
вателната и разширената подготовка в първи гимназиален етап, а във втори гимназиален
етап – чрез общообразователната и профилираната подготовка. Профилът е комплекс
от профилиращи учебни предмети, два от които се определят с държавния образователен
стандарт, а останалите се определят от училището с училищните учебни планове и са
едни и същи за ХІ и ХІІ клас. Задълбочаването на компетентностите в профилираната
подготовка в даден профил се определят от Държавните образователни стандарти (ДОС)
за профилираната подготовка. Профилиращите учебни предмети се състоят от задъл-
жителни и избираеми модули. Модулът представлява самостоятелна, обособена и за-
вършена съдържателна част от предмета български език и литература. Задължителните
модули по всеки профилиращ учебен предмет се определят с държавния образователен
стандарт за профилираната подготовка. Върху учебното съдържание от задължителни-
те модули на профилиращия учебен предмет, в случая – литература, се полага държавни-
ят зрелостен изпит (ДЗИ).
Модулът „Критическо четене“ отговаря на образователните потребности на учени-
ците във втори гимназиален етап и е подчинен на стратегическата цел – да подпомогне

5
професионалната ориентация, избора на бъдеща реализация и развитието на граждан-
ското общество. Със Закона за народната просвета (1999) (отменен със Закона за преду-
чилищното и училищното образование, в сила от 2016 г.) към образованието се отправя
императивът за „гражданска отговорност“, а от поне десетилетие и половина у нас се
говори за съществената роля на литературното образование за формиране на граждан-
ски компетентности чрез работа върху литературни текстове. Новата учебна програма,
която ще се въведе за пръв път през учебната 2020/2021 г., допълва и развива тази идео-
логия, като естествено я свързва с ключови социални, културни и творчески компетент-
ности. В Препоръката на Съвета на ЕС относно ключовите компетентности за учене през
целия живот се говори за „решаване на проблеми, критичното мислене, способността
за сътрудничество, творческите способности“. Авторите на учебника възприемат тези
възгледи и съполагат гражданското мислене в условията на демокрация като неотделимо
от критическото мислене, което е в основата на най-високата стратегическа цел – за ка-
чественото образование.

2. КАКВО ПРЕДСТАВЛЯВА КРИТИЧЕСКОТО ЧЕТЕНЕ

В книгата си „Мислещата глава“ Едгар Морен говори за образоващо обучение, за-

щото: „Целта на това обучение е да предава не чисто знание, а култура, която позволява
да разберем своето положение и ни помага да живеем, като в същото време насърчава
отговорен и свободен начин на мислене.“ Критически мислещият преподавател трябва да
възприема литературното образование като множество възможности за интерпретиране
на хуманитарното знание, да „преведе“ на достъпен за ученика език различните литера-
турни теории, да използва необятните възможности на педагогиката, за да осъществи
съдържателен диалог с обучаемите в създаването на ключови умения и компетентности.
Учителят, полагайки ученика в такъв диалогичен учебен и образователен контекст, може
да проведе своите образователни стратегии, да осъществи ефективна образователна си-
туация на активно (и ефективно) партниране в двойката учител – ученик.
В този ред на мисли двустранният характер на всяко обучение се изразява в това, че
образованието е междуличностен диалог между два субекта: учител и ученик. От тяхната
взаимна дейност у ученика съзнателно се натрупват и овладяват знания, създават
се умения, формират се неговите схващания за света и се развиват неговите спо-
собности и компетентности. Работата на преподавателя по литература в гимназиал-
ната степен и възрастовата специфика на учениците (втори гимназиален етап) предоп­
ределят целите на литературнообразователния дискурс да са насочени и към още нещо
ново – развиването на умението за съзнателно самостоятелно учене и за критическо
мислене, критическо четене и творческо писане. Обучението се осъществява чрез
конкретни методически похвати, които използва учителят, а те от своя страна са състав-
ните елементи на извършваната дейност, която се реализира при използването на опре-
делен метод. Методът на образованието „се състои от похвати и средства за получаване
на знания, умения и навици – т.е. за усвояване на аспекти от наука или изкуство „като
първооснова за създаване на мислеща личност“ (Йовева, Р. Методика на литературното
образование, 2000).
Учителят е този, който трябва да извърши критическата процедура, свързана със
структурирането на урока, така че да свърже качествени и ефективни взаимовръзки в
структурата на своя урок, за да може да осъществи качествен учебен процес. Методика-
та на литературното образование се базира на определени критически процедури, като
литературното образование се случва като „педагогически дискурс (…) преднамереното

6
по условие общуване между учител и ученици“ (Дамянова, А. Диалогът в литературно­
образователния дискурс в средното училище, 2002). Тъй като обучението по литература
е част от цялата система на преподавателска дейност в училище, тя е неразривно свърза-
на с дидактическите методи. Методиката на обучението по литература е пряко обвързана
и с: литературознанието (теория и история на литературата), естетиката, философи-
ята, психологията1, историята (появата на литературните направления, автори и про-
изведения се случва в конкретен исторически период), педагогиката (занимаваща се с
възпитанието в обществения процес), изкуството (като изкуство на словото).
Затова в часовете по литература е важно да се правят и междупредметни връзки с:
история, музика, изобразително изкуство, естетика, философия, психология и др. Често
тези връзки не са само хоризонтални (изучаван материал в същата степен, същия клас),
но и вертикални (въобще изучавани знания и придобити компетентности в гимназиална-
та степен). Методите на обучението по литература най-общо може да се сведат до след-
ните форми в образователна комуникация между учителя и учениците: лекция, диалог
(диалогът се развива от беседата – въпреки че терминът е архаичен от гледна точка на
методиката и концептите в нея), диспут, самостоятелна работа и пр.
Към учителската работа, независимо от множеството трудности, има и следната наг­
ласа, че „като експерт от учителя се очаква да защити своята интерпретация в рамките
на един дисциплиниращ дискурс“ (Падешка, М. Наративът в образователния процес по
български език, 2014), успешно да модерира литературнообразователния дискурс. А дис-
курсът „като продукт или като процес (…) е комуникативно явление, което има социална
природа“ (Петров, А. Дискурсният анализ в обучението по български език (5. – 8. клас),
2000), учителят по литература е необходимо да подготвя учениците за социалния и об-
ществения контекст, в който те по-късно ще реализират научените знания, придобитите
умения и формираните у тях компетентности.
В обобщение можем да кажем, че учителят по литература трябва да изгради духов-
ни нагласи за света и за другите – съзнание за интерсубективност, да култивира ума на
ученика, да формира зададените в стандартите и учебните програми умения и компетент-
ности за придобито знание и неговото прилагане, за бъдещата му реализация в живота.
Затова критическото мислене у учениците е целенасочено разработвано – „критичес­
кото мислене в училище (…) е вид социално мислене – то е възможно в средата на уче-
ници, които са стимулирани да бъдат независими в оценките си и да аргументират собст-
вени мнения, включително възражения. Не по-малко важни са уменията за внимателно
изслушване, за задаване на въпроси – към съученици, но и към учителя (все още рядкост
в практиката), за емоционална сдържаност и за толерантност към други мнения – ка-
чества, които позволяват разсъжденията да се правят диалогично“ (Георгиева-Тенева,
О. Развитие на критическо мислене чрез литературно образование).
Необходимостта от концептирането на стратегия за работа върху критическото мис­
лене у учениците не е нова идея в методиката на обучението по литература, но тук ще
отделим внимание и на още един аспект от литературното образование. Критическото
мислене/четене/писане може да се превърне в отправна точка за учителя и това трябва
да е и качествена характеристика на неговия преподавателски стил, на подходите към ли-
1
Коректно е да правим разграничение между методика и психология по отношение на техните аспе-
кти. От една страна, психологията (педагогическата) изучава умственото и нравственото развитие на
учениците по време на обучението, тяхното нравствено съзряване и възпитание. От друга страна, при
методиката на обучението по литература се набляга на: педагогическия процес, т.е. усвояването на
знания за литературата; психологията на художествените произведения; художествено-естетическите
възприятия, които се пораждат у учениците в досег с текста; формират се умения и навици за четене и
писане, умения за устно изказване.

7
тературния материал, на логиката на въпросите и формите на общуване в часовете. Това
качество ще се трансферира към учениците чрез тренирането им в „боравене“ с него, за
да овладеят критическия модел по-ефективно, да постигат по-кратки и точни решения,
да създават творчески нагласи за непрекъснато търсене в проблемни ситуации. Песи-
мистичната констатация днес често пъти е, че всъщност зее огромна словесна пропаст
между говоренето на учителя и това на ученика в класната стая от ХХІ век. Съвремен-
ните стратегии и политики, специфицирани в учебните програми, могат да запълнят тази
празнина с идеята за развитие на критическите нагласи. А това би облагодетелствало и
двете страни в образователната комуникация по литература.
Критическото мислене е интегрално, то умее да привлече най-близкото и най-
поз­натото, за да се прозре по-бързо новото, чуждото и непознатото. Ако се позовем на
схващането на Рикьор, че текстът е множественост от смисли, които се пораждат, когато
се докоснем до него, тогава учителят може да покаже на ученика, че „текстът е опосре-
дяване, чрез което ние разбираме себе си“ (Рикьор, П. От текста към действието, 2000).
Преподаването е динамичен и специфичен процес, изискващ от учителя комплексни уме-
ния и знания (без значение в каква сфера той осъществява това). Преподаването на лите-
ратурата обаче е филтриране на информацията, което се осъществява чрез поредица от
критически процедури, а „учителят – квалифицираният като критик читател“ (Атанасов,
В. За една критическа методика, 2018).
Всички знаем, че учителят има множество роли в литературнообразователния дис-
курс, една от които е тази на актьора, другата му роля е близка с тази на психоанали-
тика. И ако учителят използва Сократовия метод на майевтиката при преподаването на
литературата, той ще работи и за развиването на уменията на учениците за критическо
четене, ще „акушира“ откриването на вложените в творбата послания, на литературния
текст като дискурс. Тогава „дискурсът (…) [ще] е осъществен като събитие, но [ще] е
разбиран като смисъл“ (Рикьор, П. От текста към действието, 2000). Диалектическият
метод на евристичната беседа, чиито корени откриваме още в Сократовите беседи на
задаването на въпроси, в теоретико-приложен план е критическа процедура, следствие
от способността на човека за съждение, за логическа индукция, за критическо мислене
и критическо четене.
Преподавателската дейност може да бъде сравнена и с тактическата игра на шах, къ-
дето всеки участник има своя стратегия за успех. От една страна е концепцията на учите-
ля да обучи в съответната област ученика, а от друга – стратегията на ученика да се осъ-
ществи ефективно в образователния дизайн на урока. И двете страни в тази „игра“ имат
свои роли. Една от другите роли, която учителят трябва да изпълнява в класната стая, е
не тази на авторитарен обучител в дискурсната ситуация, а на фасилитатор в общуването
с другия (отделната личност/и другите/ученикът като част от един клас). Съвременните
участници в литературнообразователната комуникация, ученик и учител, са поставени в
съвършено нова образователна ситуация на взаимодействие в свят на бързо развитие на
дигиталните технологии, на глобализация, а през 2020 г. – и на пандемия.
Ефективността на учителя в съвременната образователна система (втори гимназиа-
лен етап – модул „Критическо четене“) е от ключово значение, защото нуждите на мо-
дерното образование налагат мениджмънта и лидерството в класната стая като част от
мисията на преподавателя. В последните години в процеса на обучение все повече се на-
лага новото име на учителя като фасилитатор, все по-често неговата нова роля да улес­
нява участието в учебния дискурс се асоциира с този термин. На преден план възниква
въпросът какво трябва да изгражда учителят у ученика чрез критическото четене. За
нуждите на учебния процес ще посочим някои от аспектите, в които трябва да работи
учителят фасилитатор:

8
  Да мотивира и провокира у учениците активно участие в час. Ученикът е ак-
тивна страна не само когато получава база от данни по предмета, който изучава, а
когато бъде активна страна в процеса на обучение. Критическото четене е „прог­
рама“ за такова съучастие. Това, разбира се, предполага повече повече внимание
и учебни часове (вж. Примерното годишно разпределение) за дискусии и прак-
тически упражнения, в които ученикът ще бъде въвлечен.
 Да поставя интересни казуси и високи цели пред учениците, които те да се стре-
мят да постигат в хода на образователната комуникация, развивайки своя потен-
циал и своята креативност.
 Да работи активно за развитие на критическото мислене на учениците под форма-
та на диалог, аргументирано търсене на добри решения не само в хода на учеб-
ния процес, но и при противоречия от естетически и психологически характер,
дори конфликтни ситуации от различен характер.
 Да стимулира самостоятелната работа на учениците, изследователските им
търсения, анализаторските им умения. Насърчаване на ученика и подпома-
гане за развитие на неговите личностни качества, които ще подобрят организа-
цията му при придобиване на ключови знания и умения в усвояваната учебна
дис­циплина.
 Да култивира работата в екип на учениците, за да може всеки от тях да бъде чут
и разбран от другите в групата.
 Системата на оценяване и самооценяване следва да бъде в подкрепа на учене-
то на ученика, а не самоцелно и субективно диагностициране на неговите знания.
Така връзката разширяване на сътрудничеството между учителя и ученика ще
бъде ясно определима – връзка между партньори в образователната комуника-
ция.
 Учениците трябва да се чувстват свободни в своите изказвания, т.е. да има ус-
ловия на доверие, да поемат отговорност за своите възгледи и да умеят да се
аргументират при изказвания в устна и писмена форма.
Модулът „Критическо четене“ предполага промяната на някои от стратегиите за пре-
подаване и е пряко свързан с гражданското образование, което, за да бъде ефективно,
следва да развива критическото мислене, уменията и компетентностите за критическо
четене на ученика.
Нека подчертаем, че при работата в часовете по литература от модула „Критическо
четене“ учителят е необходимо да култивира и да превърне в компетентностно знание не
само тяхната критическа мисъл, но и тяхната душа. Ако погледнем по-философски и гло-
бално на въпроса, ако човек изпитва удовлетворение от собственото си съществуване,
той ще бъде креативен, позитивен, обичащ и ще е готов да дава своя личен (независимо
колко голям или малък) принос за обществото. Оформени у ученика още в училище, по-
добни нагласи за ангажираност в обществения живот ще провокират у него гражданска
активност, а не дистанцираност или егоцентрично задоволяване само на личните потреб-
ности.
Авторите не забравят, че учителят по литература е властова фигура в образовател-
ната комуникация, която упражнява тази власт за задълбочаване на компетентностното
взаимодействие между партньори. В тази комуникация се проявяват трансфериращите
образователни стратегии на учителя за развитие на критически нагласи и критическо
мислене у учениците. Програмата дава възможност за конструиране на различни модели
на критическо четене и различни критически процедури на критическо четене и творче-
ско писане като следствие от критическото осмисляне, което пряко въздейства върху
функционалната грамотност, върху ефективни компетентности и уменията за жи-

9
вота, върху бъдещата реализация на ученика в различни социокултурни ситуации. Всеки
учител следва да знае, че печелившата образователна стратегия в настоящия момент е
критическото четене и гражданската отговорност.
В литературнообразователния дискурс се експлицират както теоретичните, така и
практическите опитности, защото „всяко наше знание започва с опита“ (Кант, И. Крити-
ка на чистия разум, 2013). При учениците в гимназиалната степен на образование четене-
то и писането в обучението по литература в профилирана подготовка са преки проекции
на техните разсъдъчни способности и познания, реализация на задължителните знания
по литература (общообразователна подготовка), както и за учебните жанрове есе и ин-
терпретативно съчинение. Върху тази основа – като по-свободна проява на образовател-
но поведение, се развиват различни форми на творческо писане, включително работа
по проекти и пр.
Тук ще приведем няколко мнения за стратегиите и техниките за критическо четене
и творческо писане на водещите експерти в тази област: Дж. Стийл, К. Мередит и Ч.
Темпъл. Те дефинират следното: „Критическото мислене е сложен процес на творческо
обединяване на идеи и средства, прилагане на нова концепция и ново структуриране на
понятията и фактите. Това е един активен и интерактивен познавателен процес, който
се осъществява едновременно на много нива. Критическото мислене в повечето случаи
преследва някаква цел, но също така може да бъде един творчески процес, чиито цели не
са ясно определени“ (Стийл, Дж., К. Мередит, Ч. Темпъл. Модел за критическо мисле-
не в рамките на учебната програма, 1998). Практическото приложение на критическото
мислене се нарича критическо четене. Нека повторим – „информацията е отправна точка,
а не краен етап на ученето“.
Нашето виждане споделя и това, че под критическо мислене трябва да се разбира
подлагането под съмнение на съществуващите вече информация/факти/знания, енерги-
ята да се търси иновативно и творческо решаване на възникнали проблемни ситуации и
да се взема окончателно решение. За понятията критическо четене и творческо писане
ще се позоваваме на разбирането, че те са производни на критическото мислене в
приложен аспект, тъй като в акта на четене ученикът подлага на преоценка и преос-
мисляне наличната информация, за да изгради и конструира своето разбиране за смисъл.
Критическото четене е проява на способността на ученика да преведе на „свой“ език
някакъв текст, за да може и в своя интерпретативен/есеистичен текст, и в своето творче-
ско писане да аргументира или отрече, или надгради като ракурс и възглед тази налична
информация.
Мисленето е сложен и динамичен процес, а развитието на умения и компетентности
за критическо четене ще бъде скептично и няма да търси само „златната среда“ при
възникнали проблемни ситуации, а ще опитва аргументирано да разграничава важно
от маловажно, особено от специфично, значително от второстепенно и пр. Концептът
критическо мислене в нашето виждане следва да се разбира не само като синоним на
„логическо мислене“, „аналитично мислене“ и „творческо мислене“, но и като възмож-
ност за преосмисляне, преоценка, търсене на нов ракурс към аргументацията.
Работата на учителя по литература във втори гимназиален етап от съответния модул
се състои в последователно прилагане на критически процедури за развиване на спо-
собности за критическо мислене и компетентности за наблюдение, анализ, синтез, ар-
гументация и преценка на литературните текстове и културния контекст, в която те са
възникнали и биват „потребявани“ (четени). Книгата за учителя поставя акцент върху
проактивната дейност на учителя в тази посока:
 чрез задаване на въпроси към отделния ученик или група от ученици (класа като
цяло);

10
  насърчаване на ученика самостоятелно да формира и изразява мнение по проб­
лем или зададени критически тези (устно или писмено). Това е продуктивен ин-
дивидуален подход в методическата работа на учителя в гимназиалната степен на
образование;
 аргументиране на личното виждане/мнение на ученика, дори то да е в разрез с
общоприетия критически стереотип;
 разрешаване на казус във връзка с изучаван литературен текст по философски,
морален или граждански проблем;
 насърчаване на работата на отделните ученици в група и като група/екип;
 насърчаване на способността за вземане на решения, включително лидерски.
Критическото четене се полага в тези концептуални рамки като целенасоченото
усилие на учителя да използва интерактивни форми на преподаване за активиране, за да
поощри учениците самостоятелно и критически да осмислят информацията, да решават
проблем или да създават писмен текст (или устно изказване, както посочва Ал. Кьосев,
Караниците около четенето, 2013). Като се опираме на редица изследователи в област­
та на психологията, невробиологията и когнитивната наука, разбираме, че „четенето не
е природна способност, генетично отключваща се програма в мозъка в рамките на оп-
ределена възраст – каквато е усвояването на езика“, а може да бъде разглеждано като
„сложно равновесие между културното и биологичното“; и още: „четенето не може да се
усвоява „естествено“, усвояването му е едновременно цивилизационно усилие и своеоб-
разна биологическа „криза“, при която мозъкът трябва да се специализира по начин, за
който липсват генетични модели, а това прави съмнителни всички лесни „цялостно-ко-
муникативни“ подходи на обучението по четене“. При подпомагане на процеса на четене
активна роля може да има учителят не само като компетентен специалист, а и в ролята на
активен участник в критическата комуникация.
В това отношение можем да кажем, че четенето е „софистициране на представата за
постигнатата от читателя авторова интенция“ (Арнаудов, В. Истории на четенето, 1999).
Ако ползва този подход, ученикът ще про-чете и пре-осмисли критически текста чрез
значимото за него, само така ученикът ще бъде положен „в открита и диалогична обра-
зователна функция“ на субект с устойчива морална и гражданска позиция (Атанасов, В.
Методиката на литературното образование двадесет години по-късно). Тъй като „същи-
ната на литературата (…) е произведена като мрежа от обективни правила в една първо-
начална история на „актове“ на изписване/вписване и четене“ (Дерида, Ж. Тази странна
институция, наречена литература, 2002), учителят чрез критическите процедури на
диалога му с ученика, на подтикването и развиването на способностите на ученика да
разсъждава и да се аргументира, да се изразява и да защитава своята гледна точка, ще
може да „обучава чрез литература“. Тогава „преподавателската способност за действие
(…) може да се отнесе към предмета и съдържанието на методиката като епистема, която
критически обосновава знания, умения и компетентности“ (Атанасов, В. За една крити-
ческа методика, 2018) у учениците, а учителят осъществява и подпомага осъществяване-
то на тази функция в литературнообразователната комуникация.
Диалогът между ученика и учителя в литературнообразователния дискурс се реали-
зира чрез словото, а литературният текст трябва да бъде осмислен от учениците. Учи-
телят в различните му роли на отграничавания и разколебаност между тази на институ-
ционализираната му властова роля и тази на фасилитатор цели четенето да стане не само
по-лесно, но и преосмислено, да провокира у ученика въпроси, да го изправя пред трудно
разрешими казуси, да развива уменията му за анализ и интерпретация, да синтезира (а и
да почувства, защото литературата е словесно изкуство). Когнитивните елементи в
процеса на четенето и разбирането се целеполагат в разбирането ни, че профилираното

11
преподаване по литература в модул се конструира винаги от учителя като критически
издържана парадигма на възприемането и отхвърлянето, на съгласието и опонирането,
на хипотезата и непреднамереното обобщение. Учителят в своята образователна стра­
тегия има свободата и може да обвърже преподаването в модул „Критическо четене“
„със система от причинно обосновани дейности, които се проявяват както на равнище
­теоретическо концептуализиране (методика), така и на равнище подготовка (проект) и
осъществяване на образователното събитие (литературно образование)“ (Атанасов, В.
За една критическа методика, 2018). Развиването на уменията за критическо четене е
приоритетна цел за преподавателя по профилирана подготовка, а „да преподаваш, да го-
вориш просто извън всякакво институционално санкциониране, е дейност, сама по себе
си нелишена от власт: властта (libido dominandi2) присъства, сгушена във всяко слово,
дори тя да произлиза от едно извънвластово място“ (Барт, Р. Удоволствието от текста,
2012). Още веднъж ще повторим, че ролята на учителя е ключова, защото той, боравей-
ки със словото, „жонглирайки“ с него, всъщност може да използва в образователния си
диалог с учениците „езиковата дейност [като] … законодателство, чийто код е езикът“
(Барт, Р. Удоволствието от текста, 2012). Критическите процедури в литературно­
образователния дискурс ще очертаят полето на стратегии за преподаването на литера-
турните текстове като проекции, в които чрез критическо четене и творческо писане
може да се развиват умения и компетенции не само за разбиране на смисъла и значенията
в текста, но и на типа култура, на която принадлежи авторът или в която върху текста
работи учeникът читател.
Повечето преподаватели, педагози и методици споделят разбирането на критическо-
то мислене и критическото четене в контекста на йерархичните модели от таксономията
на Бенджамин Блум за познавателните умения. Според теоретиците на литературата и
литературните критици, критическото четене е подход, чрез който текстът може да се
възприема като смислопораждаща стратегия, за изразяване на преживявания и пости-
гане на въздействие. За философите критическото четене е компетентност за логическо
и аргументирано мислене. Самата многозначност на интерпретирането на това понятие
разкрива неговата поливалентност като семантика и тълкувание.
Съществува разбиране, че критическото мислене, а оттук и водещият към него кон-
цепт критическо четене може да се интегрират в учебния процес като набор от подхо-
дящи комуникационни стратегии, методи, прийоми, инструменти, тези, въпроси, задачи,
казуси. По този начин учителят по литература във втора гимназиална степен може да
подпомогне изграждането на критически мислеща личност, която не споделя параметри-
те на обичайното унифицирано мислене. Тези стратегии, прийоми и методи подпомагат
изграждането на учениците като активни граждани чрез развиване на компетентности
за социално участие. Благодарение на една гъвкава критическа и креативна система на
обучение е възможно да се натрупат достатъчнo възможности за развиването на анали-
тични и иновативни нагласи и компетентности, необходими в гражданското общество и
за реализация в живота.
Учебникът по литература и книгата за учителя ще посочат някои ефективни модели
и инструменти за диалогично обучение на едно принципно ново равнище, равнището на
критическото четене. Учебната програма задава възможностите за активното решаване
на различни казуси, работата в екип, участието в дебати, които са обективирани в уроч-
ните статии като критически, творчески и социални умения и компетентности. Така на
практика има възможност да се осъществят стратегическите цели на ЕС в областта на
образованието и обучението.

2
Libido dominandi (лат.) – влечение към управление.

12
 Законите и подзаконовите актове в Република България са хармонизирани с тези
стратегически цели.
Това е заложено в ДОИ за УС3, където в раздела средна степен на образование,
гимназиален етап в ядрата за учебно съдържание е посочено какви компетентности
трябва да се изградят и развият у учениците, а именно: по български език – социокул-
турни компетентности и езикови компетентности в писменото и устното общуване; по
литература – социокултурни компетентности и литературни компетентности, общуване
с художествената творба, създаване на изказвания и писмени текстове. Тъй като „спе-
цификата на културно-образователната област „Български език и литература“ се състои
само от един предмет, при който двете части намират различен баланс в отделните етапи
на образователния процес“4, в раздела за знания, умения, отношения са разграничени
първо и второ равнище за усвояване на тези компетентности. Профилираната подготовка
развива тези знания, умения и отношения в аспекта на критическото четене като ефектен
иновативен модел за работа с текстовете на културата.
Критическото четене не е компетентност, която идва на празно място. В резултат
на обучението по литература в края на гимназиалния етап на средната образователна
степен според социокултурните компетентности за първо равнище ученикът „ще тряб-
ва да може да разбира, осъзнава и притежава знания за чуждата и своята национална и
културна идентичност“. Това по същество означава, че критическото четене е модул,
който се развива върху основата на вече изграден понятиен ресурс и масив от знания
за различните европейски и български литературни и културни модели. На второ рав-
нище при социокултурните компетентности са засегнати първите елементи, свързани с
критическото четене: ученикът трябва да „коментира при анализ на литературната твор-
ба възлови хуманитарни проблеми, породени от нарушаването на универсалната цен-
ностна система; да анализира проблемите, възникнали при сблъсъка между различните
човешки общности, или проблемите, възникнали при противопоставянето на човешката
общност с универсалните ценности“5. Учителят, ако търси успешен образователен ефект
от работата си по критическо четене, би следвало да заложи на интерактивните методи
на обучение. Съществуват три групи методи на интерактивно обучение: ситуационни,
дискусионни и емпирични методи.
1. Ситуационни методи: тип case-study (ситуативен анализ, симулация, игра, ро-
лева игра, решаване на казус и др). Предимството на тези методи се изразява в това, че
учителят работи по посока на активното критическо участие на ученика в образователна-
та комуникация. Учителят може да развива желанието на ученика да мисли, да открива, да
разбира, да работи в екип и да търси решения на дадени казуси. Особено подходящо е да
се разчита на IT-технологиите, т.е. може в учебния час да се използват различни мулти-
медийни презентации за онагледяване на учебния материал по литература. Добър подход
би бил да се използват ресурсите в интернет пространството, където чрез образователни
сайтове, филми, литературнокритични статии, дигитални схеми, снимки, таблици и др.
може да се илюстрират анализираната творба, автор или епоха. По този начин ефективно
се развиват умения и компетентности за критическо четене и творческото писане.
2. Дискусионни методи: анкета, беседа, брейнсторминг, дискусия, дебати, об-
съждане. Тези методи са особено подходящи при профилираното обучение по литерату-

3
Приложение № 1 към чл. 4, т. 1 чл. 4, т. 1 Държавни образователни изисквания за учебно съдържа-
ние, културна област: Български език и литература. – Закони. Министерство на образованието и наука-
та. Достъпно на http://mon.bg/bg/57 [1.6.2020].
4
Пак там.
5
Пак там.

13
ра, където ученикът не само трябва да разбира художествения текст, но и да коментира
в анализа на различни художествени или житейски ситуации основните ценности на ци-
вилизацията от Новото време – отговорност и търпимост, както и да извежда от изучени
литературни творби проблеми, засягащи въпросите на индивидуалния избор, мотивира-
ни от нормите на хуманитарната ценностна система6. Брейнстормингът не е ново по-
нятие, но като комуникативен инструмент дава големи предимства за творчески и/или
критически подход към разрешаване на задачата, казус, проблем от литературен и извън-
литературен порядък. Понятието мозъчна атака е въведено от американския психолог
А. Осбърн през 1953 г. в книгата му „Въображение на практика“ (Applied Imagination),
чиято цел е била чрез груповата техника на свободното асоцииране да се стигне до нови,
оригинални идеи, за да се разреши даден проблем или проблемна ситуация. Тази техника
работи и в съвременното училище; тя осигурява както генериране на идеи, така и тяхното
анализиране. Социалните и йерархичните задръжки, които би имал един ученик, общу-
вайки със своя учител, при брейнсторминга са премахнати, защото всяка предложена
идея може да е градивен конструкт за разрешаване на проблема.
В учебните ситуации от модул „Критическо четене“ от съществено значение е и си-
нергията на работещата група, за да може всеки ученик да изрази в максимална степен
своята креативност, да излезе извън всякакви наложени му условности (социални, об-
ществени, индивидуално-психологически и др.). Важна роля в този процес има учителят,
защото той се явява в ролята на фасилитатор, който не само наблюдава, насочва при
необходимост свободното асоцииране на идеи, но и следи те да бъдат изразени според
правилата на публичната реч или документирани в писмен текст. Брейнстормингът пре-
минава през четири етапа: подготовка, генериране на идеи, дискусия и оценка. Той е
асоцииран често пъти и с мислене извън кутията, обикновено провеждащ се в група (но
може да се прилага и самостоятелно от ученика при писане или търсене на идеи по дадена
тема). Обичайните техники, които се използват при мозъчната атака, са: „буря от думи“
(словесни асоциации), мисловна карта, бази от думи или аудио-визуални асоциации.
3. Емпирични методи: работа по проекти, експеримент, моделиране, които
може да бъдат реализирани като диалог и споделяне. Тези методи са особено подхо-
дящи при реализирането на социокултурните и литературните компетентности за създа-
ване на изказвания и писмени текстове в модул „Критическо четене“. Те се отнасят към
техниките на критическо писане, което по същество материализира смислите на текста,
постигнати при критическото четене.
Ще се върнем към виждането на Д. Клустер, че критическото мислене е социал-
но мислене (а като такова то формира граждански компетентности), което аргументира
критическата насоченост на обучението по литература в задължителен профил. Авторът
посочва: „Създавайки такава аргументация, критически мислещите могат да противос-
тоят на такива авторитети, като текстове, традиции, мнения на мнозинството и да усто-
яват на манипулиране. Използването на доводи за достигане на комплексни решения за
действия или ценности е в основата на много от определенията за критическо мислене“
(Какво представлява критическото мислене?, 1985). Развивайки у учениците критическо
мислене, а като следствие от това и способност за критическо четене (и творческо пи-
сане), профилираната подготовка няма да бъде схоластично и безплодно усилие, което
внедрява в съзнанието на учениците факти, а ще бъде обучение, чрез което ще се подпо-
могнат бъдещата им реализация и социалната им активност.

6
Приложение № 1 към чл. 4, т. 1 чл. 4, т. 1 Държавни образователни изисквания за учебно съдържа-
ние, културна област: Български език и литература. – В: Закони. Министерство на образованието и
науката. Достъпно на: http://mon.bg/bg/57 [1.06.2020].

14
 Критическото разбиране за смисъла се случва като събитие в интеракцията между
участниците и компонентите на литературнообразователната комуникация: учител, уче-
ник, мултимедия, аудио-визуално съдържание, проблемни ситуации, казуси и пр. Нека
повторим от тази гледна точка: критическото четене се реализира в условията на диа-
лога. Критическото четене е инструмент за задълбочено и обхватно разбиране. Ще при-
помним тук мисълта на Бахтин: „Етапите на диалогическото движение на разбирането:
изходна точка – даден текст, движение назад – минал контекст, движение напред – очак-
ване (и начало) на бъдещия контекст. Диалектиката се ражда от диалога, за да се върне
отново към диалога на най-високо ниво (диалога на личности)“ (Естетика на словесното
творчество, 1986). В осъществения диалог между учителя и ученика (а в широкия смисъл
на равнището на междуличностната комуникация) се „срещат“ както текстът на автора,
така и новият контекст, който се съ-творява в учебната класна стая. Намерението на
преподавателя създава ситуация на осмислено разбиране от страна на ученика, активира
го. Както посочва и Жан-Франсоа Лиотар, образованието е способност за превръщане
на пасивната аудитория в активна – т.е. в аудитория, която ще може да чете, селектира,
разпознава и създава различни устни или писмени изказвания (във втора гимназиална
степен на образованието по литература това са изучаваните вече писмени жанрове ин-
терпретативно съчинение и есе).
Общообразователната значимост на предмета български език и литература и конкрет-
но на модула „Критическо четене“ за обогатяването на личността и развитието на мисле-
нето на ученика, компетентностите за разбиращо четене и творческо писане, е осъзната
образователна цел на добрия учител. Модул „Критическо четене“ подчертава втората по
важност роля за учителя: да създаде и да развие у учениците такива умения за живота, кои-
то да им помогнат се справят успешно с кризисни ситуации, които изискват трудни житей-
ски решения, да ги подготви като критически мислещи и самосъзнаващи се личности. Тъй
като критическото мислене започва със задаването на въпроси (сиреч прави света и нещата
в него подвъпросни), крайна цел на този процес е критическото решаване на проблеми.

МОДЕЛИ НА КРИТИЧЕСКОТО ЧЕТЕНЕ

Тъй като мисленето е интелектуално усилие, то в основата си се базира на нагласи-

те, а продуктивните нагласи са свързани с постигането на конкретен и позитивен резул-
тат. Владеенето на факти по същество е придобиване на знания, които трябва да бъ-
дат разбрани, запаметени и уместно приложени в зависимост от проблемната ситуация,
която трябва да разрешаваме. Навиците, умението и компетентностите за критиче-
ско мислене са ефективни механизми за постигане на набелязаните образователни цели.
Даян Халпърн предлага алгоритъм за критическо мислене, който включва няколко фун-
даментални въпроса: „Каква е целта? Какво е известно? Какви навици за мислене ще ни
позволят да достигнем до поставената цел? Достигната ли е поставената цел?“ (Critical
Thinking Assessment, 2000). Отговорите на тези въпроси са основа, върху която може да
се развият образователните характеристики на критическото четене.
Д. Клустер очертава пет пункта, същностно определящи и за критическото четене:
Първо, то е „самостоятелно мислене“, т.е. ученикът сам конструира собствени пред-
стави, идеи и разбирания, базирайки се на своя личен опит и интелектуална способност
за самостоятелно филтриране в процеса на осмисляне на информацията. Дори класът да
работи по някаква зададена от учителя тема/проблем/казус, всеки ученик трябва крити-
чески да осмисли проблема, да намери и да вземе решение самостоятелно. Тук работата
на учителя е от особено значение, защото той познава нагласите, стила на учене и капа-
цитета на своя ученик.

15
 Второ, „информацията е началната, а не крайната точка на критическото мислене“,
т.е. наличната фактологическа информация (теории, данни, схеми, теоретични концепции
и факти) следва да бъде преосмислена през личното виждане и разбиране, да бъде под-
ложена на преоценка. Това са елементи, които развиват компетентностите за критическо
четене. Дейвид Клустер посочва още: „Благодарение на критическото мислене тради-
ционното учене се превръща в лично, смислено, полезно и постоянно познание“. Модул
„Критическо четене“ развива тези идеи. Художественият текст в обучителната практика
се представя като подлежащ на морално, гражданско, естетическо и философско преос-
мисляне. Тук следва да се има предвид, ако се позовем на феноменологията на Едмунд
Хусерл, според когото крайната цел на всяко значение е преживяването, което ще изпит-
ва читателят, че литературата като изкуство на словото във втори гимназиален етап е
изведена във функцията на уникален „медиатор“ между концентрираното в текста знание
и разбиране за света и компетентностите и естетическия опит на читателя, който търси
и доразвива аспектите на текста и неговия смисъл. Разсъждавайки върху същността на
познанието, Хусерл поставя акцент върху неговото критическо преосмисляне: „Именно
мисловните форми, които аз действително осъществявам, са ми дадени доколкото аз реф­
лектирам върху тях, схващам ги и ги полагам в чистото съзерцание“ (Идеята за феноме-
нологията, 1991). В този смисъл критическото четене е пренаписване, преосмисляне и
актуална преоценка на посланията и преживяванията в литературния текст.
Трето, критическото мислене „започва със задаването на въпроси, с решаването на
проблеми“. Профилираното обучение в критическо четене постига своите цели само ко-
гато учениците са поставени в проблемна ситуация. За да я разрешат практически, по ем-
пиричен път те усвояват и осмислят фактите, което прави познанието по-систематично и
по-обосновано. И най-важното – по-лично, защото се основава на заключения, изведени
от самостоятелно доказаните факти, които може да бъдат интерпретирани, а не на теоре-
тична хипотеза, която на практика може да се окаже практически неприложима.
Четвърто, критическото мислене винаги „търси убедителни аргументи“. Критичес­
кото четене представлява активно търсене на самостоятелност чрез извличане на аргу-
менти, построени от четири основни елемента:
1) твърдение (тезис, главна идея, основна позиция), което се подкрепя от
2) серия от доводи, а те се базират на
3) доказателства и намират своето
4) основание.
Критическото четене развива не само аргументативния ресурс на ученика, но според
Клустер – и умението за конструиране и прилагане на контрааргументи. Така се постига
умението за преоценка на съществуващите тези и авторитетни мнения, за да се намери
комплексно решение на даден проблем. По този начин развитието на компетентности за
критическо четене предотвратява възможни манипулации, а ученикът като критически
мислещ човек може да отстоява своята позиция чрез богат и разнообразен набор от ар-
гументи. Това позволява концептуализиране при устно изразяване и писмена интерпре-
тация.
Пето, критическото мислене, както вече стана дума, е „социално мислене“. Авторите
приемат разбирането, че „идеите се проверяват и подобряват в процеса на споделянето
им с другите“, а това способства за собственото ни усъвършенстване и затвърдява наши-
те позиции и като убеждения, и като част от интегрирането ни в социума. Ефективното
критическо четене „се оглежда в другите“, в тяхното признаване.
Нашето виждане е, че критическото мислене е и път към творческото мислене, а ли-
тературните текстове са именно такава проекция, „литературата, това не е институция,
подобна на останалите (…) тя е институция, която се състои в престъпването и преобра-

16
зяването, произвеждайки по този начин своето конституиращо право“ (Дерида, Ж. Тази
странна институция, наречена литература, 2002). Изучаването на литературата и света
от учениците и критическото им осмисляне са интелектуални перипетии, но литературата
е мястото или преживяването на тази „трудност“, която имаме със същината на езика, с
истината и същината, с езика на същината изобщо“.
„Критическият анализ е неспокойствието на методиката, което е свързано с ней-
ното развитие и развитието на нейния обект – на самата литература и на научните об-
ласти, през които тя бива интерпретирана, от една страна, а от друга – литературното
образование като теоретически обгледима област на практически следствия и промени“
(Атанасов, В. За една критическа методика, 2018). Методиката, която предлагаме в
модул „Критическо четене“, в литературнообразователната комуникация (профилирана
подготовка, втори гимназиален етап) не се възприема като „застинала“ (…), динамична
теоретико-приложна дисциплина, която открива своя обект на различни равнища на ко-
муникация и чрез динамиката на различни процедури на интерпретация“ (Атанасов, В.
За една критическа методика, 2018), а като опора за развитие на динамичното и функ-
ционално разбиране на литературния текст и социокултурните контексти на неговото
критическо четене.
От няколко десетилетия обучението се осъществява в т.нар. общество на знанието
(knowledge society), или „икономика на знанието“ (knowledge economy) (Дракър, П. The
Age of Discontinuity, 1969). Дракър посочва, че проблемните полета и предизвикателства
пред хуманитаристиката в ХХ век са големи, но от съществено значение е каква е ролята
на личността (на учителя и ученика) в този процес на навлизащите днес технологии в
полето на социалните-обществените отношения.
Маклуън смята, че ХХ век е векът на електрическите медии, като радио, телефон,
телевизия и др., свързани с линейното мислене на човека и четенето на информация от
хартиен носител. Гутенберговото време постепенно отстъпва пред дигитализирането
на комуникацията, а това води до „технологическата симулация на съзнанието, когато
творческият процес на познание ще обгърне, колективно и корпоративно, цялото човеш-
ко общество“ (Understanding Media: The extensions of man, 1964). Маклуън посочва, че
„средството е съобщение“, което се е превърнало в крилата фраза за трансформациите в
човешкия свят под въздействието на електронните масмедии. От друга страна, светът от-
давна е станал „глобалното село“, което е следствие от електронната взаимосвързаност,
т.е. мрежата от електронни комуникационни връзки пресъздава света като едно глобално
село. Това „свиване“ на света чрез средствата за масово осведомяване (осъществявано
най-вече чрез интернет) всъщност го прави глобален за всички, които имат достъп до
тази съвременна форма на комуникация. Мрежата глобализира информацията, но е не-
възможна без останалите средства за комуникация. Още повече че под информация не
трябва да разбираме само „новини“. Подобно на централната нервна система в човешкия
мозък, мрежата създава комуникационни системи, свързващи всеки с всеки независимо
от неговия хронос и топос в света, а именно в този свят са учениците на ХХІ век.
Поведението на младите хора е много по-различно от това на тези в ХХ век, защото
те „живеят“ в интернет пространството, т.е. мрежата, където те влизат във виртуални
взаимодействия през фейсбук, инстаграм, туитър, уотсап, скайп, вайбър, снапчат. Ко-
муникациите чрез личните профили се явяват не само начин да обмениш информация,
т.е. да предадеш или да получиш съобщение за някого или за нещо, а създават усещане,
че си част от някаква виртуална общност, за която си значим. Мисленето, че си част от
„глобалното село“, е толкова важно за младите хора например, че те са готови на всякак-
ви жертви, за да бъдат в тази виртуална общност. Нека обърнем внимание, че това не е
идеалната общност на четящите хора. Не е без значение, че в тази форма на комуникация

2. Книга за учителя по литература за 11. – 12. клас, модул 4 – В. Атанасов и др. 17

има манипулативност на съобщенията в мрежата, фалшиви новини, фалшиви профили,
лъжлива/невярна информация, от една страна, а от друга страна, това поражда у адреса-
тите лесна внушаемост, манипулативност, сляпо доверие в интернет, липса на редакция
и проверка на информацията, безотговорност. С други думи, всичко онова, което сред-
ното училище (втори гимназиален етап) се е наело да компенсира. Технологическото
усъвършенстване и глобализация, психологическото и социалното еднообразие, което се
постига, ако не се подлага на критическа преоценка, за което е необходимо критическото
мислене на отделните личности, ще доведе неминуемо да напрежение по линията промя-
на – повторение, което се явява разрив, конфликт и криза за общуващите в мрежата.
Мрежата „извади“ голяма част от човечеството (имаме предвид основно т.нар. в
публичното пространство „интернет поколение“, или поколение Z) от неговото персона-
лизирано затворено пространство и постави човека в света на отворения визуализиран и
дигитализиран свят на интернет. Традиционното хуманистично схващане, че знанието е
само въпрос на съдържание, вече е изместено по посока на това какви са средствата за
неговото представяне и разпространение и как хората общуват, как четат.
В днешния свят мрежата безспорно влияе върху четенето и мисловните процеси и
създава виртуални общности. Критическото четене не е четене „от ляво надясно или от
горе надолу“ (Кар, Н. Под повърхността, 2012), то е четене чрез акцентиране, извеждане
на ключовата информация, групиране, то е четене в тишината на концентрираното вни-
мание на личността, търсеща скритите смисли.
И накрая: каква е връзката между критическо четене и идентичност? Корелацията
„свое – чуждо“ е важен оразличителен индикатор в учебната среда, а осъзнаването на
идентичността е съществен компонент във всяка образователната стратегия. Както по-
сочва Стюарт Хол: „Логиката на дискурса за идентичността има постоянен обект, т.е.
приемаме, че съществува нещо, което можем да наречем своя идентичност, което в бързо
променящия се свят има способността да запази своето постоянство“ (Етническа принад-
лежност: Идентичност и различие, 2003). В контекстуализирането на това, че учениците
във втората гимназиална степен на образование трябва да осмислят ценности на родовия
свят, да откриват нравствените принципи, заложени в творбите (изучавани от VIII до XII
клас съгласно УП, УС и ДОС) в българската (и чуждестранната) литература, не бива да
се забравя, че е необходимо да осмислят родната литература и в контекста на съвремен-
ността. Тази задача в голяма степен е поверена на двата модула – „Диалогични прочити“
и „Критическо четене“. Идентичността има ключово място в изпълнението на тази за-
дача. „Идентичностите са вид гаранция, че светът не се разпада толкова бързо, колкото
изглежда понякога. Те са вид фиксирани точки на мисленето и съществуването, основа
за действие, неподвижно място в непрестанно променящия се свят. Идентичността ни
предоставя именно такива гаранции“ (Етническа принадлежност: Идентичност и разли-
чие, 2003). Съвременните ученици живеят в свят, който е глобализиран чрез развитите
комуникации и технологии. Качественото образоване предполага учителят да замисля
дизайна на своя урок с оглед на два контекста: на отношенията между образованието
и демокрацията, гражданството, хуманитаристиката като поле на критичното познание,
от една страна, а от друга – на отношенията между образованието и нуждите на иконо-
миката (пазара на труда). В съвременната социокултурна ситуация модул „Критическо
четене“ е покана към учителя – да подтиква учениците критически да преосмислят на-
личното знание, да разбират света на литературата, а чрез него и света около нас, да
търсят разграниченията между значение и смисъл, защото „ние изразяваме с един знак
неговия смисъл и обозначаваме с него неговото значение“ (Фреге, Г. Върху смисъла и
значението, 2000).

18
 2.1. ДЪРЖАВЕН ОБРАЗОВАТЕЛЕН СТАНДАРТ

Модул „Критическо четене“ е съобразен с изискванията на Наредба № 7 от 11.08.2016

г.7 Държавният образователен стандарт за профилирана подготовка е съвкупност от из-
исквания за резултатите от обучението по задължителните модули на всеки профилиращ
учебен предмет и определя компетентностите – знания, умения и отношения, които се
очаква да бъдат придобити в края на втория гимназиален етап от средната степен на об-
разование. Профилираната подготовка, както беше посочено, се определя от държавния
образователен стандарт за профилирана подготовка.

2.2. У
 ЧЕБНА ПРОГРАМА ПО ЛИТЕРАТУРА 11. – 12. КЛАС
(МОДУЛ „КРИТИЧЕСКО ЧЕТЕНЕ“)

Още в преамбюла на учебната програма четем: „Обучението в рамките на модула

„Критическо четене“ е насочено към изграждане на компетентности за интерпретация
на текстове, които провокират преосмисляне на стереотипи и мисловни модели, а от
друга страна, развиват умения за аналитично вглеждане в смислопораждащите меха-
низми на литературния текст“ (Приложение 1 към т. 1 на Наредбата 1)8.
Съдържанието на учебника е съобразено с: компетентностите като очаквани резулта-
ти и ключовите компетентности според Европейската рамка, както и с всички изисквания
на Наредба № 10 за познавателните книжки, учебниците и учебните помагала9.
Обучението в модула „Критическо четене“ е интегрална завършваща част от профи-
лираната подготовка по БЕЛ. То продължава обучението в модулите „Езикът и общес­
твото“, „Езикови употреби“ и „Диалогични прочити“ от профилираната програма. Ком-
понент литература в ракурса на критическото четене преосмисля придобитите знания
и решително ги задълбочава с развитие на нови компетентности. Това в голяма степен
задължава авторите чрез функционален дизайн на урочната статия и оригинални интер-
претационни техники да дадат възможност на ученици и учители да преосмислят соци-
окултурните нагласи и отношения, мисловните стереотипи, с които си служим, както
и смислопораждането като „механизъм“ на литературата и културата за постигане на
хуманитарни ценности, на национална и европейска идентичност.
Учебната програма не обсъжда съществуващата категоризация по жанрове (лирика,
епос, драма), а възприема и е композирана върху дискурсния принцип. Терминът дис-
курс се утвърждава предимно в етнологията и литературната теория. Употребата му в
образователната практика навлиза след дефинициите, които дават Д. Добрев и Е. Доб­
рева в „Справочник на семиотичните термини“ (1993). За удобство на читателите тук
ще дадем кратко работно определение на термина. В безразборните употреби е необхо-
дим порядък: дискурсът включва всички форми на комуникация в тематичен, жанров,
времеви диапазон. Дискурсът е понятие, което е покана – към разбиране на различни
полета на взаимодействие (интеракция). Тъкмо върху това акцентира самата учебна
програма.

7
Обн. ДВ, бр. 67 от 26.08.2016 г., в сила от 26.08.2016 г.
8
Подчертаването е на авторите.
9
Обн. ДВ, бр. 102 от 22.12.2017 г., в сила от 22.12.2017 г.; изм. и доп., бр. 35 от 24.04.2018 г., в сила
от 24.04.2018 г.; изм., бр. 26 от 29.03.2019 г.

19
 3. ТЕОРЕТИЧНИ ОСНОВАНИЯ ЗА ИЗБОРА

Модул „Критическо четене“ се основава върху понятийно-терминологична основа,

която обединява следните елементи в последователната систематика на учебната програ-
ма. Те принадлежат (най-малко) на три масива от теоретичното знание по силата на своя
произход и употреба – лингвистика (семантика, риторика, стилистика); литературна
теория (поетика – структура, жанров модел, сюжет, фабула, разказвач; литературна
критика и пр.), херменевтика (интерпретация, мисловен стереотип, читател, зрител10 и
др.) и теория на културата (културен контекст, културен стереотип, културен мо-
дел). Това означава, че програмата за профилирана подготовка по критическо четене
надхвърля значително и специализира знанията, уменията и компетентностите
на учениците от общообразователния цикъл с оглед на приложимо разбиране за
изграждане на текста и смисъла (това, разбира се, е един и същ процес), структурата
на текста като фиксиран дискурс в различни дискурсни и жанрови модификации и него-
вата рецепция.
По този начин се мислят трите големи дискурса – поезия (в частност – лирика), про-
за, драма. Те биват разглеждани в своите основни жанрови варианти – лирическо и аб-
страктно-философско стихотворение; епическа и лирическа поема; разказ и повест
(с разказвачи от първо и трето лице); роман и роман антиутопия (също с разказвачи
от първо и трето лице); драма и драматически текст (структура, конфликт, характер,
диалог), към които се добавят различни литературни и театрални интерпретации с оглед
на културните стереотипи и моделите на мислене, както и на особеностите (истори-
чески и социокултурни) на контекста. По този начин се композират цялостна представа
за (възможните) критически инструменти на ученика читател и процедурите за анализ,
интерпретация и оценка, в които той участва, напътстван от своите учители.
Ако се вгледаме по-внимателно в програмата, ще установим, че тя е структурирана
най-общо върху принципа на понятийно-терминологична логическа последователност:
дискурс – жанр (стратегии) – смислоизграждане (оформяне и структура) – елементи на
текстовата структура (лирически говорител, разказвач, лирически Аз, лирически ге-
рой, персонаж, тропи и риторически фигури) – разказване и разказвана история – мис­
ловни модели – културен контекст. Всички те са обединени от разбирането за функци-
ите на читателя.
Образованието по БЕЛ в профилирана подготовка (втори гимназиален етап) поставя
някои рамки на проблема, който обсъждаме. Свикнали сме да мислим, че образованието е
социална практика, която конструира и отлага културен и ценностен опит. Разбира се, тук
не казваме, че опитът и обучението са синоними. Но обучението и натрупването на опит
водят към умения и компетентности. Знанието, което този учебник дава, е постериорно
знание, придобито в резултат на натрупване, на опит. А какво правим с опита – интерпре-
тираме го и го прилагаме. Анри Бергсон говори за това. Образованието по литература е
социална практика, която израства върху интерпретацията и нейното приложение.
Ето тук попадаме в полето на методиката. Как работи тя? Използва някакъв опит –
литературен, естетически, културен, социален, психологически, и го интерпретира, при-
лагайки го в/към различни дискурси, текстове и (учебни) ситуации. В този смисъл тя е

10
Поставяме тук категорията читател с ясното съзнание, че понятието за читателски опит свързва
рецептивната естетика с херменевтиката и представлява възможност за работа с текста и разбиране в
контекста на културата, т.е. се отнася към „механизмите“ на смислопораждане, акта на възприемане,
логиките и инструментите на интерпретация, на което учи поредицата „Поетика и херменевтика“ (Poetik
und Hermeneutik), от която излизат 17 тома.

20
комуникативно действие (ще си служим и по-нататък с формулата на Хабермас), което
загребва хилядолетна култура и фокусирано я прилага в определени образователни ситу-
ации. Нейното умение е да се свързва традицията с конкретните фокуси – към проблема-
тика, ситуации, умения и компетентности, а те от своя страна се отнасят към образовател-
ните цели. Така че методиката може да се види като медиатор (медия), който трансмитира
определени съдържания в техния редуциран по условията на прагматичните намерения
обем към определени образователни цели, постижими в училищната интеракция.
Да представим за нагледност тази интеракция като отношение между отделни рав-
нища:
– култура (в исторически контекст);
– литература (книга);
– литературен канон: христоматийна литература, използвана в образователния
цикъл;
– литературна критика: свързана с културата в исторически контекст;
– медии (театър, кино, вестници, списания, дневници, спомени).
Това означава, че ние ще говорим за художествена литература (предимно, но не на-
пълно литература от канона) в интеракцията между:
– текстови и интерпретационни значения в едно/повече от едно произведения;
– художествен и критически текст;
– учител и ученик;
– текст, книга и култура;
– литература – култура – гражданско общество.
Последните два аспекта категорично изпълват учебното съдържание в модул „Кри-
тическо четене“.
В този модул основният принцип за моделиране на урочната статия е интерактивен.
Интеракцията е взаимодействие на различни равнища, чрез различни медии и инструмен-
ти, с различни цели и различни ефекти, възприемани и разбирани по един и същ начин.
Ето това са дискурсът и принципът, въз основа на които се конструира учебната прог­
рама по литература – големите дискурси, които тя посочва, са лирика (поезия), проза,
драма (драматически текст).
Ще разбираме фигуративно дискурса като резервоар на общоприети знания. Ние,
учителите, черпим активно от този резервоар общоприети знания, които, систематизирани
и целенасочени, се връщат обратно в обществото преутвърдени, доразвивани или оспоре-
ни. Съществуват различни дискурси, от които учителят по литература черпи знания, за да
ги интерпретира и да ги превърне в урок – философски, литературен, политически. Спо-
ред теорията на дискурса той се структурира йерархически и по силата на това кой и за
какво го прави, дискурсът може да бъде контролиран, ограничаван, манипулиран. Всеки
учител съзнава, че навлизайки в онова, което наричаме образователен дискурс, се изправя
едновременно в две позиции – на господството и съпротивата. Господство, защото се
чувства овластен да говори от позицията на авторитета, а съпротива, защото всеки учител
носи и създава своя методика, която го направлява и му позволява да систематизира, кана-
лизира и представи по-ефектно знанията (заети от общия образователен дискурс).
Тъй като учебната програма е изградена върху разбирането на големите дискурси и
техните жанрове, ще започнем с понятието за литературен дискурс. Съществува едно
„причудливо“ определение на Жак Дерида: „Ако преди можехме да си помислим, че ин-
венцията оспорва всеки статус, сега трябва да потвърдим, че без статус не би имало
никаква инвенция. Инвенцията е създаване на повторяемост и механизъм за репродук-
ция, симулация и симулакрия на неизброимото количество екземпляри, достъпни извън
мястото на инвенция за разнообразни субекти, в различни контексти.“ Така литерату-

21
рата е видяна в дискурса си, където произведеното възпроизвежда и произвежда.
Ние започваме да описваме литературния дискурс с такива категории, като индивидуа-
лен стил, авторство, новаторство, и преминаваме към сравнително по-съвременни-
те – компилация, бриколаж, цитиране, пастиш, пародия. Разбирането за литературен
дискурс казва, че човекът на изкуството не е (и едва ли може да бъде) образцово ориги-
нален, уникален творчески субект. Литературният дискурс е конструирана от езика и
неговите употреби виртуалност, от говореното и изразеното, от различни исторически,
естетически и социокултурни матрици, пречупени, сгъстени, редуцирани, разширени от
различни индивидуални инвенции.
Това подсказва съдържателната важност на изискването, залегнало в учебнатa прог­
рама „да се разбират и тълкуват мисловни модели и културни стереотипи“.
Върху тази основа накратко ще изразим разбирането си за това що е образователен
дискурс. Обикновено за образователен дискурс се говори в полето на педагогиката
(педагогика на обучението по...): регулиран масив от определени исторически и социо-
културни кодове (традиции), генериращи смисъл и смисло-възпроизвеждащи дейности,
насочени към превеждане, пренареждане и възпроизвеждане на определени ценности,
знания, умения и компетентности чрез прилагането на релевантни когнитивни, методи-
чески и комуникативни стратегии, политики и инструменти за формиране на независима,
граждански активна и свободна личност, която притежава ключови компетентности за
общуване на роден език и представи за националната и европейската култура. Ако изре-
чението се прочете отново, ще се установи лесно, че то съвсем не е безсмислица.
От такава гледна точка образователният дискурс се възприема като идеално усло-
вие, в което е възможно изговарянето на желаното състояние на нещата в социокултур-
ната реалност. Образователният дискурс бива възпроизвеждащ и генериращ. Това е
така, защото образованието е институционализиран дискурс и предполага съхраняване,
предаване и утвърждаване на знания (възпроизвеждане), а наред с това индивидуали-
зира и персонализира знанията, развива ги като умения и ги конституира като „умения
за живот“ и ключови компетентности (генериране). Модулът „Критическо четене“ се
основава върху тези два основни аспекта, но в различна степен – по-ограничено върху
възпроизвеждащия и повече върху генериращия. В тези два аспекта се долавят най-точно
общозначимите функции на образованието.
Културните функции на образованието изискват непрекъснато изграждане, възпро-
извеждане и поддържане на определени социокултурни модели, което се осъществява
като дискурсна практика. От икономическа гледна точка тук се питаме кой дава на об-
разователния дискурс ресурсите за формирането и провеждането на политики. Очевидно
е, че субектите, „адресанти“ на възпроизвеждащия и генериращия дискурс, са учители,
политици, администратори, академични лица, т.е. онези субекти, които се интересуват
от предаването на социокултурния опит, идеологиите, ценностите. От гледна точка на
социокултурата образователният дискурс се отнася към обществения дебат и може да
консолидира обществено мнение, културните и институционалните ценности в контекста
на образованието, създаващо компетентности. Образователният дискурс днес не артику-
лира само традицията (колективни навици и исторически форми на живот), а парадиг-
мата на знанието и компетентностите, отнася се не толкова към информационното
общество, колкото към обществото на знанието.
За да отговорим на въпросите за литературнообразователния дискурс, следва да си
припомним написаното от Нортръп Фрай в „Анатомия на критиката“: „Невъзможно е да
се учи литература, човек учи неща, по някакъв начин свързани с нея, обаче това, което
транзитивно изучаваме, е критика на литературата. Само критиката, а не литературата,
подлежи на изучаване.“ Следвайки сляпо тази мисъл, ще стигнем до разбирането, че в

22
средното училище (в общообразователната и профилираната подготовка) се изучава не
литература (като творба и литературен живот), а написаното за нея (като критика, ста-
тия в учебник, есе, помагало и пр). Всеки обаче, който се въоръжава с разбирането, че
литературата може да се преподава и изучава само чрез нейните метатекстове, греши.
Както греши и онзи, който решава, че литературното образование трябва да образова до
такава степен (или по такъв начин) учениците, че да започнат да пишат литературни про-
изведения, още ненапуснали училище. Тази когнитивна заблуда води след себе си серия
от погрешни изводи. През 1969 г., в период, когато започва да се мисли за модернизи-
ране на френското образование (това се случва и с българското образование 20 години
по-късно и по съвсем други причини), Серж Думбровски говори за това, че литературата
се преподава с две цели: производство и разбиране. Тъй като първото е неизпълнима
свръхзадача, второто, нека обърнем внимание върху това, води не само към обяснение
или учене през обясненията към един свят/дискурс като обяснение.
Да се върнем към необходимото учредяване на нашата представа за литературно-
образователен дискурс. Това е литературният дискурс, разбиран като общуване чрез
текстове, хармонизиран към възпроизвеждащите и генериращите аспекти на образова-
телния дискурс. Крайната цел на образователния цикъл е формиране на ключови ком-
петентности, като общуване на роден език, обществена отговорност и гражданска
активност, културна осъзнатост и творчески изяви.
Литературнообразователният дискурс съдържа всичко това, но той поставя акцент
именно върху разбирането. Румяна Йовева (2000) въвежда употребата на понятието
литературнообразователен дискурс поради това, че то насочва и към онези пред-тек-
стови моменти в потока на речта от устното говорене в образователен контекст, което
от своя страна гледа към целта и обекта на изучаване, към начина, по който общуват
учителят и учениците, въобще към цялата интеракция в обучението по литература. Клю-
чова единица на литературнообразователния дискурс е урокът. Урокът е текст, защото
се основава върху дискурсни опори, има своя жанрова устойчивост, протичащ е (като
процес на създаване и натрупване на смисъл), притежава логическа завършеност и со-
циокултурна функция. Литературнообразователният дискурс позволява конструирането
на текстове (уроци) в последователност, които моделират определен смисъл и откриват
хоризонта на възможни значения, добивани през четенето, разбирането и интерпрета-
цията и на тези текстове (успоредно с текстовете на литературата).
Урокът е фиксиран като текст, образователен дискурс, защото се случва (той е съ-
битие) в момента на своето диалогично изричане. Тук ще повторим, че онова, което
открива възможността на всеки текст да заема дискурсно съдържание, е валидно и за
урока по литература в модул „Критическо четене“, който освен всичко друго произвежда
съдържание на дискурса. Урокът като текст се случва в образователния дискурс, той е
общуване и диалог, едновременно конвенционален (избор на речев режим) и уникален,
защото в неговата драматургия казаното/изреченото се случва често пъти еднократно и
кога, дали и как ще се прояви отново, е трудно определимо.
Урокът е основен компонент на литературнообразователния дискурс, защото е съ-
битие, което се осъществява във времето и има точно определени (времеви) граници на
своето случване. Урокът задава рамки, извън които той не може да съществува – тема-
тични, понятийни, целеви, свързани със създаване на компетентности. В неговата същина
е езикът като възможност за изграждане на речеви структури, които участват в общо
комуникативно единство. Те включват текста като завършено съдържателно и смисло-
во цяло от дискурсни (предишни текстове и социокултурни ситуации), интенционални и
интерпретативни намерения. Литературнообразователният дискурс обединява два типа
устно говорене – логически издържано (преднамерено) и предизвикано (непреднамере-

23
но). Това е корелацията на въпроса и отговора в една учебна ситуация. Особено място в
литературнообразователния дискурс има задачата за критическо четене – преднамерена
формула, която изисква преднамерена писмена/устна реакция, обяснение, тълкуване и пр.
Задачата за критическо четене има два аспекта, опрени върху основата на аргумента-
цията – съответно за утвърждаване или за отхвърляне.
Сумата от писмени отговори на въпроси и задачи + корекции на учителя е част от
обема на литературнообразователния дискурс, което съставлява т.нар. ученическо порт-
фолио. Неговата цел е да експлицира прогреса пред учителя и да служи като ориентир и
коректив за ученика. Портфолиото е писмен архив, съставен от текстове, фрагменти и
наброски, чиято крайна цел е да направи образователното развитие разпознаваемо. Като
дискурсивен елемент портфолиото има и доказателствена сила в педагогическите аспек­
ти на образователната комуникация по литература.
Творбата, текстът, интертекстът са естествените полета, в които се реализира чита-
телското намерение и на които разчита образователната инициатива на добрия учител по
литература.

ТЕКСТ И ДИСКУРС
В своето есе „Текстът като феномен на културата“ Богдан Богданов изрично по-
сочва: „... и в записания текст, и в книжното печатно слово в по-висока степен, откол-
кото в човешката устна реч, се фиксира определен смисъл“11. Отвъд разбирането за
самодостатъчност възниква въпросът за този, който чете текста. Текстът, предупреждава
Богданов, има повече външни измерения, които ту влизат, ту не влизат в неговия обхват,
и съответно разполага с повече значения, които ту се отнасят по-точно за текста, ту се
отнасят и за друго. Уместно е да се посочи още нещо – в понятието текст се включват и
дигиталният, и визуалният запис, а „писаният книжен текст“ вече не се радва на своето
трайно и абсолютно значение. Учителите знаят най-добре, че съвременният читател об-
щува повече с екранно, а не с традиционното четмо и писмо, което е и един от рисковете
на образованието днес – младите хора да останат практически неграмотни.
Модулът „Критическо четене“ е финална възможност застрашителната неграмот-
ност, породена от отсъствието на книгата и писания текст в нея, да не се задълбочи.
Положен в контекста на културата, текстът се отнася към проблема за четенето, кой-
то от своя страна да бъде отнесен и към променящото се въздействие на културата като
макротекст. Понятието култура не обхваща винаги едни и същи характеристики. Кул-
турата осигурява различни форми и възможности за общуване, една от които (макар и
косвена) е възможността за общуване чрез текстове. Богданов посочва: „Общуването
може да става между отделни хора – например между читателя на един текст и неговия
автор, но може да става и вътрешно, в отделния човек между двете негови страни. Имен-
но в това се изразява и разбирането на един писан текст в акта на неговия прочит.“
По този път наложително започва да изглежда въвеждането на понятието дискурс,
което би помогнало да се схване по-пълно диалектиката на текста като оформен в творче-
ския акт и смислово произведен в акта на своето възприемане. Тук ще се възползваме от
семантичната теория на дискурса на Пол Рикьор (От текста към действието, 2000). Той
нарича текст всеки писмено фиксиран дискурс. Дискурсът, нека направим това уточне-
ние, предхожда текста, защото „писмено фиксираното е дискурс“, вместо да бъде изречен,
е написан. Текстът записва това, „което дискурсът иска да каже“. Урокът по литература е
фиксиран текст, с непроменими рамки и променливо съдържание. Урокът съдържа поне
два аспекта на комуникация – четене и диалог. Разликата между акта на четене и диа-

11
Подчертаването е на автора.

24
логичния акт потвърждава, че „писането е осъществяване, сравнимо с речта, успоредно
на речта, което я замества и по някакъв начин ѝ се изпречва.“ А това, което „достига до
писането“, е дискурсът в качеството му на интенция на говоренето (целенасочеността
на изказването), дори и ако исторически и психологически писмеността започва с гра-
фическо транскрибиране на речевите знаци. Това освобождаване на писмеността, което я
поставя на мястото на речта, е актът на раждане на текста. Така поне мисли Пол Рикьор.
Той продължава така: „... написването съхранява дискурса и го превръща в архив,
достъпен за личната и колективната памет“. И тъй като всеки дискурс е свързан със све-
та, литературният дискурс се поражда от възможността в него да се конструира проект
за свят. А това е възможно именно поради откъсването на писания текст от средата на
някакво говорно общуване. С други думи, писменият текст създава свят, откъсвайки се,
отлагайки света. В това се състои неговото особено „увисване във въздуха“, неговата
виртуалност. Бидейки освободен (Рикьор казва и лишен) от света, текстът е свободен да
се свързва с всички останали текстове, „които заместват обстоятелствената реалност“.
Това, изглежда, е още едно определение на интертекстуалността. Но Рикьор продължава
така: „Това отношение от текст към текст в изличаването на света (...) поражда квазисве-
та на текстовете, или литературата.“
Така конституиран, текстът сочи към проблема за общуването. В акта на четене
четящият (учителят, ученикът) едновременно е дистанциран (или се дистанцира) от авто-
ра на текста и същевременно присвоява смисъл, кодиран в литературния текст. И двете
„движения“ – на дистанциране (не социално!) и на присвояване предполагат, правят
възможно разбирането на текста от читателя. Накратко казано: актът на общуването чрез
писмени текстове е в основата си диалогична интеракция. Рикьор уточнява: „Четенето е
средството, чрез което смисълът на текста се освобождава от отчуждаващото дистанци-
ране и се полага в една нова близост, която прекъсва културната дистанция, включвайки
другостта вътре в границите на усвоеността.“
Неговата теория за дискурса разширява разбирането в лингвистична посока. Той по-
сочва, че и говорният дискурс стои в светлината на събитието – „когато някой говори,
нещо се случва“.
Дискурсът е събитие, защото се осъществява както във времето, така и в настояще-
то. Системата на езика е виртуална и в този смисъл извънвремева. Дискурсът препраща
към говорещия субект чрез различни индексални знаци (напр. личните местоимения),
а „инстанцията на дискурса“ (след Емил Бенвенист) е самореференциална. Дискурсът,
твърди Рикьор, е събитие, защото „някой говори, някой взема думата“ и винаги е „за
нещо“ – дискурсът се позовава или изразява свят, който „идва при езика“. Разликата тук
се състои в това, че езикът е само „предварително условие на комуникацията“, но именно
дискурсът има свят, той размества съобщенията, набавя си своя друг, търси и намира
своя събеседник, към когото се обръща. Дискурсът е „времеви феномен на размяната“ и
„изграждане или прекъсване на диалога“.
Лингвистиката на езика (кода) сочи към текста, лингвистиката на дискурса – към съ-
общението. Учебната програма по литература („Критическо четене“) е обърната в тези
две посоки – към текста (като смислоизграждане, структура, вътретекстови елементи,
смисъл) и към дискурса (жанр, отношение разказвач – читател, текст – културен кон-
текст, значения).
Рикьор изполва понятието значение в широк смисъл и уточнява аспектите, които ха-
рактеризират дискурса като творба: „композиция, жанрова принадлежност и индивиду-
ален стил“.
Да повторим, дискурсът предхожда текста (писмения текст) и неговия смисъл. Това
е така, защото събитието на текста е „заето“ от някаква дискурсивна среда. В есето си

25
„Дискурс, текст и смисъл“ (2014) Богдан Богданов уточнява прецизно тази ситуация,
това „поле, където техните значения се допълват и преобразуват“. Въпреки че може да
звучи плашещо, тук е уточнено, че докато текстът е нещо, което може да се посочи,
дискурсът „е само коефициент пред скобата на сложната формула на текста, в чието
протичане дискурсите са повече и се редуват или наслагват“. Съществуват големи дис-
курси – поезия, проза, драма, които имат своите подвидове (жанрове). И докато поезията
е изцяло в литературното поле (тук ще ползваме метафората на Морис Бланшо), прозата
може и да не е литературна.
Това уточнение е важно, доколкото у читателя често се среща предразсъдъкът, че
след като е попаднал в учебник или христоматия по литература, всеки текст е литерату-
ра. Статията „Полицейска критика“ на Гео Милев е великолепна публицистика, но не е
литература, въпреки че е писана от поет и литератор. С други думи, дискурсът е „речева
междинност“, която ни предоставя възможност – ние, говорещи и пишещи, да придаваме
на изказаното и написаното „определени речеви белези със смислово-съдържателна на-
сока“. Тук Богданов, правейки уговорката, че това е остаряла корелативна двойка, макар
и шеговито, сравнява дискурса с формата, а текста – със съдържанието. Тези понятия
само посочват неотделимостта на дискурса от текста. Нека посочим един пример за това:
текстът на Ботевата „Елегия“ не би бил възможен без преминалия през възрожденските
риторики и употреби дискурс на жанра елегия. Отделянето на дискурсовия (общото) от
авторовия смисъл (в посочимата конкретика на текста) не е за препоръчване в литера-
турните анализи. Същото се отнася и за преподаването на литература, където се говори
за въздействие и възприемане: елегията е това и това, но виж, Ботевата елегия е нещо
съвсем различно. Напротив, „Елегия“ на Ботев е елегия, но от т.нар. граждански елегии,
които в елегичната (дискурсната) си дреха отправят морални и граждански съдържателни
апели към своя читател.

3.1. ДИЗАЙН НА УРОКА

ПОРТРЕТ

ДЕФИНИЦИИ
АФОРИЗЪМ
ПОНЯТИЯ

ТЕКСТ
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

ЗНАЕТЕ ВЪПРОСИ/
ЛИ, ЧЕ ЗАДАЧИ

КРИТИЧЕСКО
ЧЕТЕНЕ/
ТВОРЧЕСКО
ПИСАНЕ

26
 3.2. СТРУКТУРА И СЪДЪРЖАНИЕ

Този учебник е създаден върху новата учебна програма по литература за профилира-

на подготовка (модул 4, „Критическо четене“) и поради това неговият дизайн, структура-
та и съдържанието му почиват върху принципи, които осигуряват лекота и динамика на
възприемането, образователни акценти върху концептуалните връзки в културата и тек-
стовете на литературата в тяхното отношение към съвременната гражданска ситуация.
Принципи на избора на съдържанието и поднасянето му са краткостта, достъпността,
игровият момент, балансът между българска и чуждестранна литература, читаемостта.
Учебникът надгражда знанията от общообразователния цикъл в обучението по лите-
ратура и новите понятия и форми на мислене и така кореспондира с компетентностите,
заложени в ПП по БЕЛ модул 3, „Диалогични прочити“.
Дизайнът на учебника е подчинен на разбирането, че това е последният и завършващ
модул на литературното ообразование, следователно всяка урочна статия има за цел да
систематизира знанията и уменията, постигнати дотук, а от това – да надгради, развие и
очертае перспективи за усвояване на по-високо (и съобразено с възрастта) равнище на
основните понятия и компетентности, заложени в учебната програма.
Основната функция на всяка урочна статия при много от рубриките във всяка от те-
мите е да осигурява възможности за образователна комуникация и диалог между учите-
ля и ученика на различни равнища – чрез въпросите и задачите към текста, приведените
тези за критическо четене и задачите за творческо писане. Във връзка с принципите
на интерактивното и комуникативното обучение този учебник има структура, чиято ло-
гика не е константна, а по-скоро подвижна, гъвкава и „отворена“ – към историята на
литературата и културата, театъра и киното, изобразителното изкуство, скулптурата, ар-
хитектурата, без това да засенчва или да подменя съдържанието по литература от учеб-
ната програма. Това не са урочни „сюжети“, а само „указателни надписи“, които отварят
перспектива за мислене и възможности за превръщането на информацията в задача за
критическо четене или творческо писане. Авторите не крият, че разчитат на известна
инициатива от страна на учителя – да подготви учебна ситуация, която развива уменията
и компетентностите чрез набор от въпроси и задачи; да използва мултимедия (нека си
припомним, че и книгата е медия); да потърси продуктивни връзки между текстовете,
включени в учебника, и свободно избрани факти от съвременната социокултура.
Важен акцент от програмата например е понятието културен стереотип (културен
модел и мисловен стереотип), което недвусмислено води към едно по-високо равнище в
изучаването на литература – ще го наречем дискурсивно изучаване. Най-общо казано:
1) общообразователният курс на обучение е насочен към литературата и нейните тексто-
ве; 2) профилираната подготовка от модул „Диалогични прочити“12 – ­към междутексто-
вите отношения като взаимодействие, изразено от скрито или явно цитиране, преднаме-
рена или непреднамерена близост (интертекстуално четене); 3) модул „Критическо
четене“ вижда литературата и нейните текстове не сами за себе си („затворено четене“),
като диалогична структура, съпътствана от други естетически и социални явления, дося-
гащи художествения текст, създаден в тяхната светлина (или сянка). Най-важното обаче
произлиза от необходимостта за търсене на актуалната читателска реакция, която въвеж-
да учениците в смислоизграждането и междуличностната комуникация.
В последните години на литературно образование (втора гимназиална степен, ПП)

12
Авторът е благодарен, че идеите за диалогично четене най-сетне са намерили място в учебните прог­
рами. Вж. повече в: Атанасов, В., Н. Чернокожев. Българската литература – диалогични прочити.
София: Фенея, 1994.

27
учениците се запознават с текстовете, които вече не се изучават „затворено“ или от-
несени един към друг (както при диалогичния прочит), а във взаимодействието им с
културната среда, мисловните нагласи, утвърдените стереотипи на създаване, разпрос-
транение и четене на художествен текст. Поради това повестта „Шинел“ е съпроводена
от любопитна информация – за царските укази за цензурата и великолепната илюстра-
ция на четящия Илф (Сталинова епоха), а „Бариерата“ – като уникално творческо дос­
тижение на българската литература от 80-те години на ХХ век (тоталитарната епоха
в България), кореспондира със знанията за цензурата у нас, Паметника на съветската
армия, Института за национална памет в Полша (в България пък функционира Институт
за изучаване на близкото минало, ИИБМ), които дават възможност текстът на повестта
да се чете в контекста на ситуации и събития, които характеризират културните стере-
отипи на периода 1947 – 1989 г., т.е. да се чете критически. Учителят може да достига
образователните цели на своята работа, като реконфигурира рубриките или техни еле-
менти, използвайки различни въпроси и задачи, както и вариантите им, в различни кому-
никативни моменти и диалогически ситуации – при представяне на творчески портрет на
автора, интерпретация текст, дискусия върху естетически или морален проблем, и всич-
ко това с една цел – формулиране на ясни критически изводи и обобщения в резултат
на познаване на културните стереотипи, разбиращ анализ, основан върху познаване и
прилагане на риторическите фигури, и интерпретация, образец за която са съответните
части от учебника.
Във втора гимназиална степен (11. – 12. клас) работата с текста вече се нарича с
понятието, познато в хуманитарните науки поне от седем века – интерпретация.

ОПИСАНИЕ НА РУБРИКИТЕ В УЧЕБНИКА

На схемата по-горе е обособен моделът, който е използван при структуриране на

учебниковите статии по всяка от темите в учебната програма. Използваме понятието
модел в смисъл на опростен обект за представяне и илюстрация на най-важните особе-
ности и изисквания на учебната програма по литература, модул „Критическо четене“,
като реално съществуваща система, която представя логиката, инструментите и ком-
петентностните цели на профилираната подготовка по предмета. Целта е да осигурят
различни ракурси към темата (жанр, автор, текст на произведение, контекст, читател),
както и плавна логическа последователност при четене на учебниковата статия. Моде-
лът балансира информативни, литературноисторически, литературнокритически, общи
философски и културологични аспекти, насочени към активно развиване на заложените
в програмата компетентности.
Принцип на моделирането: представяне на вътрешно- и междупредметните вза-
имовръзки в учебната програма и нейната положеност като система в образователната
парадигма на: 1) профилираната подготовка (ПП) по БЕЛ; 2) обучението по БЕЛ в първи
и втори гимназиален етап; 3) обучението от хуманитарния цикъл – история и цивилиза-
ции и философия.
 Портрет: представя автора в контекста на неговото време, особеностите и/или
поетиката на творчеството му с оглед на конкретното произведение, отнесено
към конкретна жанрова специфика за развиване на определени компетентности.
 Текст на произведението: текстът се цитира, като са взети под внимание ре-
дакции, направени от автора или от редактор в българско печатно издание. За
разказа „Човека, който се смее“ и повестта „Шинел“ от многото преводи е избран
един, по който са поместени текстът и използваните в интерпретацията цитати.
Редките или остарели думи са обяснени под линия.

28
 Избраните варианти са посочени в учебната програма и примерното разпределение
на часовете за учебната година.
 Съдържанието накратко е факултативна и допълнителна рубрика, която е из-
ползвана за резюмиране на съдържанието при по-обемни повествователни тек-
стове („Бариерата“, „Чамкория“, „1984“) за удобство и улеснение на учениците.
По отношение на учителите рубриката има характера на кратка „паметна запис-
ка“, която посочва някои от основните моменти, свързани с текста, автора и чете-
нето.
 Интерпретация: повечето интерпретации в урочните единици имат заглавие,
поставено от техния автор. То представлява само един възможен вариант за
самостоятелна работа или проблематизация, изведена от учителя. За удобство
при четене интерпретацията е разделена на части (фрагменти), а всяка от тях
има свое тематично подзаглавие, напр. „Човекът, който разказва“ при Джеръм
Селинджър. Тези фрагменти насочват към определени елементи на анализ и ин-
терпретация с оглед на посочените в учебната програма компетентности. Всяко
от вътрешните подзаглавия представлява ракурс, от който може да бъде видяно
съдържанието на текста, напр. „Пошлостта“, „Чинът“, „Страхът“, „Смехът“ под
общото заглавие „Разказвачът, който се смее“ за повестта „Шинел“. Принципи-
те, върху които е изградена всяка интерпретация, са: солидна методология, съв­
ременна трактовка, избягване на литературнокритическото клише, оригинални
цитати, които най-точно илюстрират необходимите критически компетентности
за четене по учебна програма.
 Илюстрации: съпътстват и визуализират текстовете на творческия портрет и
интерпретацията. Илюстрацията е тип визуален текст, който компенсира сло-
весния и по този начин осигурява по-висока четимост на учебниковата статия.
Рубриката няма фиксирано място.
 Понятия/дефиниции – поясняват термини и използвани понятия, които рабо-
тят в темата. Някои от тях вече са изяснявани в предходните модули, както и в
гимназиалната подготовка по предмета, но имат функцията на рубрики за зат-
върждаване на знания. Литературните термини и понятия не са аксиоматични, а
представляват съдържателни инструменти, които изразяват възможно най-точно
описваната критическа ситуация (Аристотел, „Категории“). Графически (и на
места фигурално) са маркирани.
Известно недоумение може би ще събудят някои понятия, като дикция и стил. В
учебника се обяснява, че някои понятия не са изчистени до днес в литературната теория и
културната комуникация. Оттук идват и известни неясноти за понятия, които или са раз-
норедови, или етимологически принадлежат към различни езици. Например за разликата
между лирика (общо) и лирическо стихотворение (конкретно), между новела (от латин-
ски) и повест (от старобългарски) или дикция (риторика) и стил (стилистика). Двете
заедно показват нещо много важно не само за създадени, а и за създавани от ученици-
те текстове – как (трябва да) се изразяваме – дикция, за да постигнем стилистичен
ефект. В повестта „Бариерата“ например може да се наблюдава дикция на разказвача и
дикция на персонажа. Вероятно няма да се намери учител, който да твърди, че те са иден-
тични. Към тях се прибавя и дикция на спомена на Доротея (в нейните разкази). В тези
различни „произношения“ се открояват и стиловите характеристики на текста – стегнат
и модерен, балансиран между наратив и диалог, психологически коректен и морално-фи-
лософски завършен. Т.е. стилът е общото (общата цел, която събира основните функ-
ции на езика – експресивна, естетическа и пр.) и ги съподчинява, към което се отнася
дикцията като градивен елемент на цялото като стилистична сума от уместни езикови

29
средства за предаване на определени повествователни или оценъчни съдържания. Ще
признаем, че литературната наука (критика) и образователна интерпретаторска практика
се основават върху изведени и назовани от лингвистичната стилистика положения.
Почти от средата на миналия век се знае, че езикът е репертоар от възможности,
а създателят на текста осъществява подбор на изразни средства, превръщайки езика
(система) в реч (структура). Системата от тези избори се нарича стил. Така в езиковия
репертоар на българския език, в условията на тоталитарната държава, Павел Вежинов
прави избори, които насочват категорично към интелектуалното осмисляне на живота
и любовта. Всеки учител може да различи, че гласът на разказвача в „Бариерата“ не е
гласът на онзи младеж „със глас от глад изстинал“, за когото четем в стихотворението на
Вапцаров „Селска хроника“, не е гласът на политически позив или на отчетен доклад от
някой партиен пленум.
Роман Якобсон (1963) е автор на най-устойчивия модел на комуникацията в областта
на лингвистиката и семиотиката. Той включва следните позиции по тяхната функция:

Контекст/референтна
Адресант/емотивна Послание/поетическа Адресат/конативна
Връзка/фатическа
Код/метаезикова

В интерпретацията на „Бариерата“ например интересът попада и върху това как из-

борите на езикови средства се отклоняват от стилистичния контекст (господстваща е
нормата на „дървения език“), от една страна, и как може да се установят характерни-
те особености на стила, след Майкъл Рифатер, от гледна точка на адресата (читателя).
Именно тук на помощ идва професионалният читател – литературният критик или учи-
телят по литература. Разказът в повестта представя история, която бива разказана като
спомен, и езикът на тази разказана история споделя характеристиките на културната и
политическата среда, в която възниква. Но ги надгражда с дикцията на интелектуалеца и
стила на споделянето, което изцяло характеризира спецификата на разказа от първо лице.
 Въпроси и задачи: тази традиционна рубрика произлиза от необходимостите
на образователната комуникация, диалога и интерактивните аспекти на урока.
Тяхната функция е да поставят акцент върху различни моменти от съдържанието
и текстовото оформяне на произведенията (основно лирика, драма) и различни
гледни точки, които предполагат проактивно тълкуване. Рубриката е инстру-
мент за развитие предимно на устната реч и публичното говорене във връзка с
излагането и защитата на тези и привеждане на аргументация, размисъл в асоци-
ативен контекст, (свободна) критическа импровизация върху различни аспекти от
текстовете на художествените произведения и проблематиката, свързана с тях.
Някои от задачите са предназначени за конструиране на интерпретативни или
есеистични текстове от учениците. Учителят има свободата да превърне всеки
въпрос или задача в тема за писмена работа.
 Критически тези: това е най-важната рубрика в учебника, която обаче не може да
съществува без съдържателно-контекстуалните опори на останалите компоненти
на учебниковата статия. Оформена е върху основата обикновено на две критически
тези от знакови, но по-малко познати автори, съобразени с: 1) учебната програ-
ма по модула; 2) интерпретираната проблематика. Рубриката е синтез на различни
елементи и компетентности за критическо четене и пряко се отнася към свързаните
с това задачи. Тя предлага твърдение, което изисква аргументация за приемане

30
 или отхвърляне. Така възниква казус, който учениците следва да разрешат. Ре-
шаването на казус е образователна интеракция, която може да се възприеме като
предизвикателство пред логическото мислене и събраната информация.
Тя е подходяща за втората гимназиална степен, а строежът и последователността на
аргументирано изказване (писмено или устно) разкриват важни стилови умения и компе-
тентности от сферата на критическото четене. Рубриката може да се използва в двата ос-
новни жанра на ученически съчинения – интерпретативен текст и есе, и е важен инстру-
мент за развитие на писмената реч и писмената култура на учениците. Учителят може
да избере вариант на устен/писмен отговор, който следва да бъде свързан с уменията за
построяване на устно изказване и компетентности за жива и убедителна публична реч
или създаване на писмен текст.
Казусът, който изисква съгласие – несъгласие, по условие активира пасивни знания,
определя контекста и посоката на мислене, превръща ученика в „равноправен“ участник
в диалогичните аспекти на културната комуникация. Освен това критическите тези са
предизвикателство, което изисква едновременно повторение на казаното/наученото, но и
импровизация предвид свободния характер на отговорите. Провокацията и разширяването
на контекста е в пряко отношение към заложените в програмата ключови компетентности.
 Творческо писане: рубриката не се отнася към определен наръчник по творче-
ско писане, защото не съдържа и няма инструктивен характер, но предлага теми,
които са предназначени за допълнително развитие на писмените речево-комуни-
кативни и критически компетентности на учениците. В тяхната основа са воле-
вите креативни действия. Френският математик и философ Анри Поанкаре казва
нещо красиво и може би позабравено: „Чрез логиката доказват, чрез интуицията
изобретяват.“ Ако осмислянето на критически тези е работа на логиката, творчес­
кото писане включва в себе си и един друг компонент – творческата интуиция.
Учителят по литература може да насърчава творческите интуиции, като насърчава
свободното търсене и асоциативното мислене на учениците. Изхождайки от мисъл на По-
анкаре, учителят може да се обърне внимание в работата си не толкова върху необикно-
веното и чудесното, а върху нещо важно за методици и учители – насочването към твор-
ческо действие, защото изобретяването съдържа (и се дължи на) действието – мисловно,
волево, целенасочено. А и писането, което споменахме, е действие. Творческото писане
включва и още един елемент, свързан с психологията и критическото четене – нагласата.
И от съвременната социална психология е възприето, че нагласата е склонност/готовност
на индивида към определена активност, която включва оценъчен елемент. Развитието на
творчески нагласи е „образователен феномен“, който представлява готовност на ученика
читател за специфична реакция или писмено действие при определени изисквания с твор-
ческа цел. Авторите възприемат творческата нагласа като амбивалентна и комплексна; те
се намират в отношение със социалното представяне и оценката на явленията в писмен
текст, особено съществени в последните години на гимназиалния етап.
Творческото писане е интелектуално действие, предизвикано от различни инту-
итивни открития. Наричаме ги прозрения. Прозренията са иновации в литературата, те
създават духовни ценности и са уникални. С други думи, намират сe в най-високата точка
на интелектуалната дейност (от гледна точка на хуманитаристиката), която се нарича
творчество. Интуицията е способност за достигане до познание без необходимост от
основания. Въображението провижда решението на проектите върху основата на съ-
ществуващи вече възприятия. Иновативното мислене е съществен аспект от компетент-
ностите за критическо мислене.
Съществен компонент на творческото писане е творческото въображение. Следва
да се има предвид, че въображението не е просто алтернатива на реалността, защото се

31
основава на същия познавателен механизъм като рационалното мислене. Както е добре
известно, въображението е свързано с креативното поведение. То също е човешка спо-
собност – да се формират концепции и да се изграждат образи в съзнанието. Големите
постижения в литературата и киното, в изобразителното изкуство и спорта се дължат на
трансформацията на лични намерения в поведения, проекти и структури, които имат
общо въздействие. Въображението е способност (сила) за създаване на мисловен образ,
но без участието на сетивен опит или цялостно разбиране на обекта или ситуацията.
Учителят насърчава въображението със система от задачи, сред които най-същест-
вени са задачите за преодоляване на противоречия, които представляват възможност за
развитие на речевите и аргументационните компетентности. Нека не подценяваме въз-
можностите на т.нар. литературни игри (куиз), които предполагат викторинна или тесто-
ва форма на комуникация и разбира се, изпитване.
Творческото писане активира въображението като способност за комбиниране, из-
веждане на същественото от несъщественото, конструиране на метафора в писмен текст.
Откритието, независимо дали говорим за научно, или творческо откритие, се дъл-
жи на онези „временни обяснения“, които мисленето създава. Те се наричат хипоте-
зи. Хипотезата в научното изследване има валидност, ако почива върху доказани факти,
конкретни принципи на науката и в крайна сметка съвпада с получения резултат. В ли-
тературата хипотезите държат сметка за художествената логика на естетическото цяло.
Развитието на способностите за конструиране на хипотеза е съществена част от крити-
ческите компетентности на ученика читател.
Авторите на учебника не са за причинно-следствения логически ред, а за онова, което
се нарича естетически, художествен ред. Този ред е резултат от действие и процес на
търсене и подбор на елементи (факти, лица, събития, действия, отношения), подреде-
ни по определен начин. Вероятно се досещаме, че художественият ред често разбърква
нашата представа за ляво и дясно, горе и долу, довеждайки до необикновено съчетание,
което не изглежда реално, но е само възможно. Нека запомним тази дума – възможно,
защото творческото въображение изгражда нови (фикционални) образи върху същест-
вували стари възприятия. Дори нещо повече, въображението трансформира фактичес­
кото, въвличайки го в необикновени контексти и вариации, където то, фактическото, се
превръща в знак. Спомняте ли си червената хартийка от финала на разказа „Човека, кой-
то се смее“? Как разчитаме този знак – естествен детайл от градската среда или детайл от
причудливата игра между Момчето и Момичето, заменил възторга на първите трепети?
По този начин контекстът, който свързва (и разграничава) образи, фигури, простран-
ствени маркери, символи, съдържа знак (детайл), който оцветява контекста с човешки
взаимоотношения и преживявания. Освен всичко останало задачите за творческо писане
поставят акцент върху съществени умения за­търсене на образ, абстрахиране, асоциа-
тивност (аглутинация), визуализиране.
Способността да се пише може да бъде изведена и от феномено­логията на човешки-
те способности, развита от Рикьор като идея за способно човешко същество. Известно е,
че Рикьор развива диалек­тична херменевтика, която позволява комбиниране на феноме-
нология и раз­лични други (включително практически) подходи и изследователски методи.
Той посочва, че методологическото разделение е чуждо на философията, която успява
„да подчини самата идея за метод на по-фундаменталната концепция за нашето истинно
отношение към нещата и битието“. Тази концепция е в сърцевината на разбирането за
способностите въобще. Рикьор доказва, че понятието за способност е свързващата нишка
между езика, философската антропология и философията на морала. В този смисъл цялата
палитра на Аз мога (I can/Je peux) – способността за говорене и за съз­даване на дискурс,
за действие, което създава събития, както в обществото, така и в природата, за разказва-

32
не на истории, които разкриват скритите възможности на нашия живот; способността да
се чувства отговорност за извършените/пла­нираните действия или да се приемат после-
диците от действията на другия, да се дава обещание (способността да се спазва дадената
дума); способността да се прощава, да се забравя и да се помни човешко щастие (happy
memory) – представя аспекти на основната човешка модалност – Аз мога, което се свързва
в конте­кста на социалната обвързаност с „борбата за признаване“.
За обобщение: на компетентностно равнище модулът „Критическо четене“ задава оп-
ределени параметри, които включват и творческото писане. В PASS теорията13 за интели-
гентност компонентът планиране, способността за решаване на проблеми, вземане на
решения и предприемане на действия силно се припокрива с концепцията за креатив-
ността. Авторите на учебника възприемат дефиницията на Дитрих Шваниц: креативността
е способност за комбиниране на необикновени и противоречиви идеи. Учителят по лите-
ратура на свой ред може да комбинира идеи така, че да развива творчески нагласи и въоб-
ражение като умения, които дават съдържание на компетентността за критическо четене.
 Афоризъм: тази рубрика е факултативна. Афоризмът е устойчива форма със
силно ограничен обем в културната и литературната комуникация. Рубриката е
свързана с аспекти от интерпретацията, въпросите и задачите и представя нова
гледна точка към темата и проблематиката. Изрично подчертаваме, че това не е
само „забавна подправка“ към темите в учебника, а има конкретно предназначе-
ние – чрез примери от оригиналната афористична култура да развива умението за
краткост в обобщенията.
Афоризмът е оригинална завършена мисъл, изречена и записана в лаконична и за-
помняща се текстова форма. Авторът на афоризми се нарича афорист. Понякога думата
се използва като уместна критическа преценка за качествата на естетическата мисъл –
наричаме я афористична.
За учителите, които смятат да задълбочат своята работа, използвайки ресурса на
афористичната култура, няколко думи за афоризма като текст.
По отношение на концепцията и функцията си афоризмът е вид текст, който има за
цел да постигне максимален ефект с минимален, но прецизно инструментиран набор от
думи – неговата експлозивна сила винаги е насочена към изненадата (уау ефект). Това
е ефект, който води съм светкавично интелектуално озарение чрез провокация, критика
или хумор, т.е. всичко онова, което буди изумление, предупреждение или неочаквана и
необичайна изненада.
Афоризмите се различават от експресивните стихове, прогнозата за времето, детските
рими или рекламата по това, че носят изненадваща ударна посока, а не просто записване на
общи преживявания и очаквания; те не се стремят към познатото, не са доволни от негово-
то утвърждаване или защита, постоянно са в движение или достигат изключително ефектно
и по най-краткия път към неочаквани, необикновени, понякога дори забравени истини.
Немският философ Теодор Адорно казва, че по своята обобщаваща сила всеки ефек-
тен афоризъм може и би трябвало да замени цял философски трактат. Афоризмът е ми-
нималистичен тип текст и поради това предлага предимството на най-бързата четимост –
с едно афористично изречение всъщност сякаш прочитаме значителен по обема си текст,
а не само фрагмент от него.
Това, разбира се, не означава, че четенето на афоризми е достатъчно за създаване на
добра критическа и читателска култура.

13
Planning, Attention-Arousal, Simultaneous and Successive (PASS) theory of intelligence – „теория за
когнитивната дейност във връзка с паметта, планирането, вниманието и начините за контрол и органи-
зиране на поведението, подбора и конструирането на стратегии и наблюдение“.

3. Книга за учителя по литература за 11. – 12. клас, модул 4 – В. Атанасов и др. 33

 Афоризмът е синтезираната форма на цялото и общото; той има винаги ясно изложе-
ние и представлява категорично (нетърпящо дискусия) твърдение. Афоризмът се запом-
ня лесно и много често предлага „съвети“ (препоръки или предупреждения), свързани с
житейска практика, което ги прави най-достъпното четиво в дни на „криза на четенето“.
Афористите от ранга на Давила, Порчия, Лец имат непреходна валидност (някои от
тях са активни до края на ХХ век) и въпреки твърденията, че са нещо от миналото и е
малко вероятно да останат образец за младите поети, мислители и „критици“, съвре-
менните афористични автори могат да продължат своите творчески усилия, движейки
се внимателно по крехката линия между поезия и мисъл. У. Х. Одън казва: „Само лоша
реторика / може да подобри нашия свят, / защото глуха е за истинската реч.“
Нека обобщим: строгостта (или по-скоро симетрията), с която се съчетават съ-
вършенството на формата и семантичната точност на изказа, определя афоризма като
елитарен тип текст, напълно достъпен обаче за ученици от ПП, модул „Критическо
четене“. От гледна точка на ученика читател (не само с цел попълване на поздравителни
картички до любим човек) афористиката е търсена като независим и много изискан на-
чин на мислене и писане със забележителна стилистична фактура. Тъй като афоризмите
често имат иронична модалност и обичат да живеят в парадоксални фигури на мисълта,
от една страна, това ги прави предизвикателни за четене, а от друга, води и към трудно
възприемане. Всъщност „трудното възприемане“ в момента по всяка вероятност се дъл-
жи, уви, на лесносмилаема фантастика и дигитално пристрастяване.
В заключение: афоризмът има тенденция към обща валидност, за разлика от свръхсу-
бективизираната лирика, например. Лириката пренебрегва обстоятелствата, афоризмът
е по-фактологичен, често второ- или третолична форма, и предпочита да използва инди-
ректна, „анонимна“ реч, която винаги напомня библейското, пророческото или „заветно-
то“ слово като свръхлична инстанция.
Спецификата на афоризма се дължи на самия език, където смисълът възниква един-
ствено от играта на думи и идеи. Подходящ пример е компресирането на финалната рима,
която постига не само темпоритмическа хармония в стихотворението, но формира и сми-
съла (посланието) на творбата. От такава гледна точка финалните стихове (на строфа-
та или произведението) често представляват окончателно афористично събитие. Тук ще
ни помогне поезията на Яворов и абстрактно-философското стихотворение „Нирвана“.
Съвременният афоризъм живее пълноценно в поезията. Тъй като естественото състоя-
ние на културата е диалогът, афористите успешно я контрират, изобретявайки велико-
лепното обобщение: „Да противоречиш на себе си също е диалог.“ Само тези, които имат
какво да кажат и знаят как да го кажат, се ангажират с афористична реч.
 Знаете ли, че...: рубриката също е една от традиционните в учебникарската прак-
тика. Тук тя е факултативна. Това означава, че не е пряко свързана с учебното
съдържание и то не зависи само от нея. В структурата и съдържанието на учеб-
ника по „Критическо четене“ рубриката „работи“ в контекста на всички останали
учебно-образователни цели и инструменти и ги допълва с непозната литературна
и културна информация – български автори в чужбина, награди за литература,
любопитни факти от социокултурния живот и подобни, които уплътняват разби-
рането за литературата като актуално естетическо явление на културата.
Накрая нека уточним, че изборът на авторите се е ръководил от две неща – от учеб-
ната програма и от методическата целесъобразност. Целесъобразността се определя от
релевантно полагане на целите, което означава възможност за творческо/интерпретатив-
но отношение към обект или ситуация.
Посредством заложените в съдържанието смислови връзки учебникът позволява да
бъде използван за набиране на културно-историческа информация, изграждане на уме-

34
ния за асоциативно (мрежово) разбиране на естетическите събития. Той формира мо-
дели за критическо четене, основани върху основните литературни жанрове – лирика,
проза и драма (драматически текст).
Така учебникът разчита на партнирането между учител и ученик, които индиви-
дуално и съвместно могат да работят за: богато и динамично общуване на роден език,
развитие на литературни компетентности, критическо мислене, граждански умения и
компетентности, културна осъзнатост и творчески изяви.
Авторите се основават на концепцията в модул „Критическо четене“, който надграж-
да постигнатите резултати в общообразователната комуникация и профилирана подго-
товка в гимназиален етап и извежда на ново равнище уменията и компетентностите на
учениците, избрали този профил.

4. 
ПРИМЕРНО РАЗПРЕДЕЛЕНИЕ НА ЧАСОВЕТЕ
ПО УЧЕБНА ПРОГРАМА
ЧАСОВЕ ЧАСОВЕ ЗА УПРАЖ- ЧАСОВЕ
ТЕМА ЗА НОВИ НЕНИЯ, ПРЕГОВОР, ЗА КОНТРОЛ
ЗНАНИЯ ОБОБЩЕНИЕ И ОЦЕНКА
1. Лирика 2 1
2. Лир. стихотворение 1 1
3. Рилке, „Гетсиманската 1 1 1
градина“
4. Яворов, „Нирвана“ 1 1 1
5. Поема 1 1
6. П. П. Славейков, „Ралица 2 2
7. Д. Дебелянов, „Легенда за 2 2 1
разблудната царкиня“
8. Проза 2 1
9. Разказ 1 1
10. Дж. Селинджър, „Човека, 1 1 1
който се смее“
11. Здр. Евтимова, „Обувки“ 1 1 1
12. Повест 2 1
13. П. Вежинов, „Бариерата“ 2 2 1
14. Н. В. Гогол, „Шинел“ 1 2 1
15. Роман 2 1
16. М. Русков, „Чамкория“ 2 2 1
17. Дж. Оруел, „1984“ 2 2 1
18. Драма 2 1
19. Драм. текст 1 1
20. Конст. Илиев, „Нирвана“ 1 2 1
ОБЩО 30 = 45% 27 = 40% 10 = 15%

35
 Уроците в учебника са съобразени с годишното разпределение на часовете за
обучение в модула „Критическо четене“ (11. клас – 36 часа, 12. клас – 31 часа = 67
часа), като от тях 45% са за нови знания, 40% за упражнения, обобщения и пре-
говор. Предложения за провеждането на часовете за контрол и оценка (15%) са
обособени в примерните разработки от книгата за учителя.

5. ПРИМЕРНИ РАЗРАБОТКИ ЗА ЧАСОВЕТЕ

Предоставяме ви примерни разработки на някои от урочните единици в модул „Кри-
тическо четене“. Надяваме се да почерпите полезни и интересни идеи от тях. Разработки-
те следват изложения по-долу план, а рубриките в тях са факултативни (т.е. някои може
да липсват във включените планове за провеждане на уроци).

План на разработката
ТЕМА
Методически акценти и варианти за уроци
• Образователните цели на тези уроци
• Компетентности като очаквани резултати от обучението при учениците
• Основни понятия
• Ключови компетентности
• Работата на учителя.
• Ход на урока по дейности

ЛИРИКА

Методически акценти и варианти за уроци

При темата „Лирика“ като разпределение на часовете по учебна програма предлага-
ме работата на учителя да се организира в 3 учебни часа: 2 часа за нови знания и 1 час за
упражнения. Часовете биха могли да се организират върху основата предимно на метода
на диалога.
Образователни цели
 запознаване със специфичните особености на лириката като литературен род;
 запознаване с понятията лирика, лирическо, поезия, поетично, поетически гений;
 изясняване на спецификата на творчеството като процес на поетическото слово
като изкуство на словото;
 разграничаване на разликата между песен и стихотворение.
Компетентности като очаквани резултати при учениците
 познава поетически/лирически стратегии и структури и тяхната смислопоражда-
ща функция;
 създава интерпретативен текст по зададен проблем, интерпретиран в поетиче-
ски/лирически текст;
 обосновава или опровергава литературнокритически тези, формулирани в раз-
лични социокултурни контексти за поетически/лирически текст.
Основни понятия
 смислопораждане;
 лирическа структура;

36
  литературнокритическа теза;
 критически инструменти за анализ и преценка.
Ключови компетентности
 общуване на роден език;
 развиване на обществени и граждански компетентности;
 културна осъзнатост и творчески изяви.
Работата на учителя включва
Преподаването на лирика е фина задача и изисква специфична нагласа както за пре-
подавателя, така и за учениците – особено ако учебният час започва рано сутринта или е
в края на деня. Звучи доста прозаично, но реалността е такава, а учителят е необходимо
да подходи внимателно, с прецизен анализ и деликатност, за да настрои ученическите
сетива към невидимото, което се чувства със сърцето и се осмисля от най-дълбоките
равнища на нашия ум.

Ход на урока по дейности

Първи час – за нови знания
Учителят може да постави задача на учениците предварително да прочетат въвеж-
дащата урочна статия за „Лирика“ от страница 5 до 9, където те самостоятелно да се
запознаят с поставените смислови акценти в нея. Това е задача за разбиране. На от-
делни групи от ученици по двама или трима души може да се поставят конкретни задачи
да представят пред класа какви разграничения се правят между понятията лирика, лири-
ческо, поезия, поетично, поетически гений. Така ще се даде възможност на учениците
критически да осмислят наличната информация, да формират в писмен вид своите изказ-
вания и да направят публично представяне на своите тези пред класа.
Този подход ще даде възможност на учителя чрез предварителното запознаване на
учениците с урочната статия да се направи разграничение между лирика и лирическо,
да се въведе понятието „поетически гений“, да се коментират специфичните особености
на някои Ботеви, Яворови и Славейкови творби (което е посочено в учебника), а това е
добра изходна точка да се обсъди сложното дефиниране на горепосочените понятия. Тъй
като урокът за лириката има въвеждащ и преобладаващо лекционен характер, учителят
може да заложи на метода на диалог с учениците, поставяйки предварително тези задачи
за домашна работа, за да може със средствата на разговора и коментара да се очертаят
специфичните особености на този литературен род.
В хода на представянето на учениците учителят може да задава въпроси относно
изложената информация, да коригира учениците/ученика, ако фактологията не се пред-
ставя точно или е неправилно разбрана. Важно е да се направи и обобщение от страна на
преподавателя за изложенията и говоренията на учениците, да посочи какво те трябва да
подобрят в своето публично изказване пред аудитория.
Втори час – за нови знания
В урочната статия на учебника неслучайно се започва с цитат от превърналата се в
образец книга на Н. Георгиев „Анализ на лирическа творба“. На учениците може да се
постави задача за разбиране в рамките на 10 – 15 минути да прочетат отново (това вече
е направено за първия час при въвеждането на темата „Лирика“) критически неговата
теза за това какво трябва да се разбира под понятието „лирика“ и да напишат своя крити-
ческа теза. Тази задача изисква от тях както критически подход, така и умения за синтез
и творческо разбиране. Добре би било в рамките на 15 – 20 минути няколко ученици да
прочетат написаното, което да бъде обсъдено от класа; това ще повиши мотивацията на
отделния ученик за изява и споделяне, а също така ще се работи по посока на работа в
група, защото всеки ще може да изкаже, но и да оцени критически другия.

37
 Ако остане време в часа, учителят може да запознае учениците с мнението на Гот-
холд Лесинг в „Лаокоон, или за границите между живописта и поезията“, който описва
ясното разграничение между поезията и живописта, следвайки Аристотеловото схваща-
не, по отношение на начина, предмета и средствата за подражание в двете изкуства. Като
анализира античната скулптурна група „Лаокоон“ и отделни части от Омировата „Или-
ада“ (основно 18. песен за изковаването на щита на Ахил), Лесинг посочва къде е гра-
ницата между двете изкуства (живописта се развива в пространството, а поезията – във
времето), каква е връзката между знаците, които са използвани в тези изкуства, и какво
всъщност се означава с тях, отдавайки приоритет на поезията („само поетът притежава
художествения похват да рисува с отрицателни черти и чрез смесване на тези отрица-
телни черти с положителни да слива две явления в едно“ (Размисли, 1979). Този пример
може да се даде на учениците като отправна точка за размисъл какво представлява ли-
риката, колко сложно понятие може да бъде тя за дефиниране и колко по-сложно е да се
анализира и интерпретира лирически текст.
Трети час – за упражнения
В урочната статия въпросът „Какво е романтическото разбиране за поет гений?“
предполага тема за дискусия. Затова като част от профилираната подготовка на учени-
ците във второ гимназиално равнище (с хуманитарни нагласи) може да се постави като
допълнителна задача за домашна работа от предходния урок за нови знания на темата
„Лирика“ учениците да се запознаят с виждането на Кант: „Геният е талантът (природна
дарба), който дава на изкуството правилото. Тъй като талантът като вродена продуктив-
на способност на художника принадлежи към природата, бихме могли да се изразим и
така: геният е вродената дарба на духа (ingenium), чрез която природата дава на изкус­
твото правилото“ (Критика на способността за съждение, 1993), или върху афоризма
от учебника „Геният е несъвършен, бездарието е по-близко до абсолюта“ (Константин
Павлов) и да напишат критически тези за домашна работа.
Така те ще съчетаят няколко аспекта от своята работа: самостоятелна работа, умение
за критически прочит и интерпретация, а също така критическото писане като част от
развиването на тяхната креативност и умение за аргументация в писмена форма.
В хода на часа за упражнения всеки ученик може да прочете своя текст (задачата
не изключва и няколко души да работят в екип, ако имат желание за това), да се обсъди
защо през Просвещението Кант въвежда и дефинира понятието „гений“, което по-късно
– през Романтизма, е един от водещите концепти в разбирането за твореца. В хода на
своето диалогизиране с учениците учителят може да подчертае защо за Кант изящните
изкуства се разглеждат като изкуства на гения, за когото е характерен талантът, ориги-
налността, но геният не може да обясни научно как създава своето произведение, защото
у него е заложен „особеният дух, даден на един човек при раждането му, който да го пази
и ръководи, от чието внушение са възникнали онези оригинални идеи“ (Критика на спо-
собността за съждение, 1993). За Кант способностите на духа, които съставляват гения,
са способността за въображение и разсъдък, а именно някои от тези идеи се застъпват и
от движението „Бурни устреми“14 по отношение на емоционалността и въображението на
14
„Буря и натиск“ (нем. Sturm und Drang) е движение (свързва се с имената на Гьоте, Йохан Хердер
и Фридрих Шилер) в Германия, развило се между 70-те и 80-те години на ХVІІІ век (от около 1767 до
около 1785 г.). Назовано е по аналогичното заглавие на пиесата „Бурни устреми“ на Фридрих Макси-
милиан Клингер. Това движение изразява своя протест срещу рационализма и предоверяването на пра-
вилата на Просвещението, а творците застъпват идеята, че чувството, спонтанността и емоционалната
освободеност се ценят повече от разума. Но от друга страна, те застъпват Кантовото разбиране за гения
(който се проявява като богоподобен, защото носи в себе си съвършената природна дарба, осъществя-
вана в неговите произведения) и за творческо-експресивната сила на изкуството.

38
гения в изкуството. Налагането на лириката като един от литературните родове през тази
епоха се осъществява от Гьоте и Хердер, а за Вилхелм фон Хумболт (ключова фигура
на Немското просвещение) има и три вида стил – художествен, поетически и епиче-
ски. Въпреки че сукцесията на литературните родове се случва в елинската литература с
появата на Омировия епос през VІІІ в. пр.Хр., едва през Просвещението се заговаря за
родовото деление на литературата – на епос, лирика и драма.
В допълнение учителят, развивайки критическото мислене на учениците, може
да посочи, че разсъждавайки в съпоставителен план за естетическата стойност на изящ-
ните изкуства, Кант също поставя на първо място поезията: „Измежду всички първото
място държи поезията (която дължи произхода си почти изцяло на гения и най-малко се
оставя да бъде ръководена от предписания или примери)“ (Критика на способността за
съждение, 1993). За него тя разширява духа и му дава сила, дава свобода на въображе-
нието, „защото самата тя обявява заниманието си само като игра, която все пак може да
се употреби целесъобразно от разсъдъка и за негова работа“ (Критика на способността
за съждение, 1993), а след поезията като изкуство на словото се поставя музиката и едва
тогава измежду изобразителните изкуства Кант дава предимство и на живописта. Есте-
тическите възгледи на Кант намират отражение в мисленето и концепциите на Фридрих
Шилер, Йохан В. Гьоте и Йохан Готфрид фон Хердер (участници в движението „Бурни
устреми“), които създават предпоставки за появата на Немския романтизъм.
Шилер доразвива Кантовото схващане за красивото и възвишеното, но говорейки
за възвишеното и трагичното в изкуството, въвежда и понятията „патетично“, „краси-
ва душа“, „естетическа привидност“ и „естетическа държава“, като за Шилер целта на
изкуството е естетически да възпитава човека. Гьоте застъпва идеята, че изкуството се
основава на приемственост, на неговата свързаност с природата, но творецът чрез своето
изкуство създава втора реалност на природа, подчиняваща се на свои норми. За разгра-
ничение между природа и изкуство разсъждава и Кант: „Изкуството се различава от при-
родата, както правене (лат. facere) от постъпване или от действане изобщо (лат. agere),
а продуктът или резултатът на изкуството като произведение (лат. opus) се различава от
продукта на природата като действие (лат. effectus)“ (Критика на способността за съжде-
ние, 1993). С други думи казано, изкуството има своя втора природа, то е една своеоб-
разна игра на съзнателното или безсъзнателното творческо въображение и разсъдък на
твореца/автора и в това му битуване е свободно от всякакви условности, които поражда
действителността.
Въвеждайки понятията „възвишено“, „трагично“, „естетическо“, учителят по БЕЛ
прави междупредметна връзка с философския цикъл – естетика, философия, гражданско
образование и т.н.
За допълнителна мотивация на учениците може да се постави за задача да се запозна-
ят и с виждането на Хегел за художественото произведение. Хегел излага своето виждане
за художественото произведение във фундаменталния си труд „Естетика“, като посочва,
че то засяга три определения, а именно: „1. Художественото произведение не е природен
продукт, а е създадено чрез човешка дейност; 2. то е създадено всъщност за човека, и то
за неговия усет, затова е заимствано повече или по-малко от сферата на сетивното, 3.
то има цел вътре в себе си.“ Въпреки че Хегел критикува възгледите на Гьоте и Шилер
по отношение на това, че водещо е състоянието на вдъхновение при творците, когато те
създават своите творби, неговото разбиране е, че: „Общата и абсолютна нужда, от която
извира изкуството (от формалната му страна), произлиза от това, че човекът е мислещо
съзнание, т.е. че той прави, за себе си и като изхожда от самия себе си, онова, което е
той и което изобщо е“ (Естетика, 1967). Хегел концептуализира, че непосредствени и
еднократни са природните неща, но човекът, съзерцавайки себе си, като има представа

39
за своята личност и мисли, всъщност „става за себе си чрез практическа дейност, тъй
като има влечението да създаде самия себе си в онова, което му е непосредствено даде-
но, което е налице за него външно, и да познае в него самия себе си“ (Естетика, 1967).
Философът посочва, че нуждата от изкуство у човека е разумна и това издига неговото
духовно съзнание, култивира го, дава му възможност не само да изрази своята индивиду-
алност, но и да се самоопознае. Тази негова рефлексия се базира на човешката сетивност
и развива неговото естетическо чувство, а също така разкрива необходимостта и от ес-
тетическа наслада чрез и в изкуството. Тези концепции всъщност показват критическото
мислене на човека в неговата еволюция.

ЛИРИЧЕСКО СТИХОТВОРЕНИЕ

Методически акценти и варианти за уроци

При темата „Лирическо стихотворение“ като разпределение на часовете по учебна
програма предлагаме работата на учителя да се организира в 2 учебни часа: 1 час за нови
знания и 1 час за упражнения. Часовете биха могли да се организират върху основата
предимно на методите на диалога, брейнсторминга, дискусията.
Образователни цели
 да се запознаят учениците със специфичните особености на лирическото стихот­
ворение;
 да се изясни и учениците да разберат какви са специфичните особености на езика
в поезията, звуковата организация, поетиката;
 запознаване с понятията автор, лирически говорител, лирически герой, лири-
чески Аз, мнемоника;
 изясняване на някои от етапите, през които преминава лириката като жанр през
различните културно-исторически епохи, какви жанрови парадигми се наблюда-
ват, какви опити за дефиниции на понятието се утвърждават или отпадат.
Компетентности като очаквани резултати при учениците
 познава общите принципи на изграждане на лирическо стихотворение;
 анализира структурата на лирическо стихотворение, ролята на лирическия ге-
рой, лирическия говорител, лирическия Аз в него;
 интерпретира отношението на лирическо стихотворение към културни стере-
отипи и мисловни модели.
Основни понятия
 смислоизграждане и стихотворение;
 автор;
 лирически говорител;
 лирически герой;
 лирически Аз;
 лирика – мислене – култура.
Ключови компетентности
 общуване на роден език;
 обществени и граждански компетентности;
 културна осъзнатост и творчески изяви.
Работата на учителя включва
Тази тема дава възможност на учителя да разшири познанията на учениците по по-
сока на това да задълбочат своите познания в литературния род лирика и да разберат
специфичните особености, свързани със звуковата организация, лирико-мелическата ор-

40
ганизация на стиховете, в които авторите изразяват определени чувства, искат да постиг-
нат определена експресия върху читателя/слушателя.

Ход на урока по дейности

Първи час – за нови знания
Учителят още в първия час при темата „Лирическо стихотворение“ може да напише на
дъската това понятие и чрез дискусионния метод на брейнсторминга да даде възмож-
ност на всеки ученик от класа да подходи творчески и критически, за да се генерират идеи
какво трябва да се разбира под това понятие. Вече три часа учениците са се занимавали с
темата „Лирика“ и това ще е едно логическо разширение на техните познания в тази посока.
Този подход би подпомогнал учителя в няколко насоки:
 в рамките на 10 – 15 минути всеки ученик би предложил свое определение за по-
нятието и това би създало у отделния ученик усещане за значимост на неговото
мнение, а след това време, определено от учителя, всеки ученик може с доводи да
защити своята теза защо дава такава дефиниция за понятието;
 ще се скъсят социалните и йерархичните задръжки между учителя и ученика,
между отделните ученици (такива в съвременното общество съществуват дори и
в рамките на един клас, макар че може да не са много ясно проявени);
 ще се даде възможност за кратък период от време всеки ученик да участва в мо-
зъчната атака, което ще подпомогне уменията за креативност, за критическо
мислене и за екипна работа.
Тъй като обичайните техники, които се използват при мозъчната атака, са: „буря от
думи“ (словесни асоциации), мисловна карта, бази от думи или визуални асоциации, е
много важна ролята на учителя в този процес, защото той се явява в ролята на фасили-
татор, който не само наблюдава, насочва при необходимост свободното асоцииране на
идеи, но и следи тези идеи на учениците да бъдат документирани в писмен вид на дъската
с цел онагледяване пред всички.
След обобщаване на информацията от работата в дискусионния метод на брейн­
сторминга учителят може да предложи на учениците да прочетат в рамките на няколко
минути урочната статия на с. 10 – 11, където също се предлагат различни определения за
лирическите стихотворения, да се запознаят с някои от специфичните проявления на това
понятие в Ренесанса и Романтизма, в символизма. Чрез въпросите и задачите, предложе-
ни в учебника на с. 11, учителят може да систематизира наличната в съзнанието на уче-
ниците информация и да я обобщи. По този начин в максимална степен ще се реализират
образователните цели, които са: що е лирическо стихотворение, каква е спецификата на
звуковата му организация, какви са оразличителните граници между понятията автор,
лирически говорител, лирически герой, лирически Аз и пр.
Втори час – за нови знания
При този урок се дава голяма възможност на учениците практически да приложат
наученото и да демонстрират своите знания, като създават литературнокритически
тези или реализират творческо писане. Учителят може още в предходния час върху
„Лирическо стихотворение“ да постави за домашна работа на учениците (така ще спес-
ти време от урочната единица, т.е. часа) по избор да подкрепят или да опровергаят по
един от предложените два варианта за литературнокритически тези в урочната статия в
рубриката „Критическо четене“ (с. 11). Първата теза е по цитат на Константин Павлов, а
втората – по цитат на Томас Елиът.
Тъй като всеки ученик е работил самостоятелно вкъщи по тази задача, се предполага,
че са ползвани и допълнителни източници при съставянето на текстовете от учениците.
Подобни задачи провокират преосмислянето на стереотипите и мисловните модели при

41
единайсетокласниците и им дават възможност да развиват уменията си за аналитично
вглеждане в смислопораждащите механизми на различни литературни текстове. Тези
културни натрупвания впоследствие спомагат не само за критическото осмисляне на
различен тип информация, но и подобряват когнитивните способности и умения на
учениците.
В подкрепа на това наше виждане е и теорията за множеството интелигентности на
Хауърд Гарднър, който в книгата си „Множеството интелигентности“ посочва, че кон-
цептът интелигентност всъщност е базиран на множество самостоятелни интелигент-
ности (проява на различните човешки способности), които са независими една от друга,
но са в непрекъснат процес на взаимодействие. Харвардският изследовател разграни-
чава няколко типа интелигентност: лингвистична, логико-математическа, музикална,
визуално-пространствена, телесно-кинестетична, интерперсонална, или още наричана
„междуличностна“, и интраперсонална, натуралистична. Нашето виждане е, че всички
тези типове интелигентност се проявяват по различни начини в процеса на обучение.
Развитието на всяка личност има свои темпове и специфика, а способността за крити-
ческо осмисляне на информацията у човека е различно. Често консервативната среда на
образователната система насочва своето внимание към това у учениците да се развиват
предимно лингвистичната и логико-математическата интелигентност за сметка на дру-
гите посочени интелигентности. Фокусирайки обаче своето внимание върху вербалната
комуникация в литературнообразователния процес, можем да изразим становището, че
литературнообразователният дискурс е поле, където „критическата методика се опира
върху принципите на мултимодалност­та. Тя умее да привлече, реорганизира и използ-
ва различни кодове и кон­венции на изразяване“ (Атанасов, В. За една критическа ме-
тодика, 2018). Връзката учител – ученик в литературнообразователния дискурс може да
бъде разгръщана именно по посока на активиране на различните типове интелигентност
на учениците, на тяхното диаметрално мислене в една мултимодална среда. Именно
в плоскостта на тази среда КМЧП15 ще е проява на „критическото мислене като селек-
тивно и иновативно в хода на осъзнаване, разбиране и привличане на доказателства и
аргументи към определена теза в диалога“ (Атанасов, В. За една критическа методика,
2018).
При тези методи целта е активирането на ученика да е насочено към самостоятелно
и критическо осмисляне на информацията, разрешаване на проблеми и вземане
на решения.
Този втори час за упражнения ще предостави големи възможности/предимства как-
то на учителя, така и на учениците за съвместен диалог. При представянето на
своите литературнокритически тези по един от предложените два варианта в урочната
статия в рубриката „Критическо четене“ всеки ученик ще може да прочете своя текст,
да отговори на въпроси, които може да му бъдат зададени от учителя или от неговите
съученици, а също така ще бъдат оценени неговите положителни и отрицателни страни в
създадения текст. Този тип емпиричен метод е особено подходящ, защото се осъщест-
вяват социокултурните и литературните компетентности при създаване на писмен текст,
а и реализиране на устно изказване. Намесата на учителя тук би могла да бъде по посока
на препоръки: какво още може да се подобри в съставения от ученика текст; кои са него-
вите силни и слаби страни в написаното от него; как по-успешно да представи своя текст
пред аудитория и др.
Емпиричните парадигми на четенето и писането на учениците се осъществяват чрез
техните критически прочити, чрез тяхното осъвременено разбиране за текста и положе-

15
КМЧП – съкращение на критическо мислене, критическо четене и критическо писане.

42
ните в него смисли. Този собствен образователен дизайн те осъществяват чрез езика,
а езикът е проекция на мисленето. Приемайки концепцията, че трябва да мислим кри-
тически, четенето на книги и писането на текстове от учениците ще реализира такива
критически процедури на осмисляния. Четящият и пишещ ученик саморефлексира си-
туациите в акта на четене, като прави личния си прочит разбираем, тогава литературният
текст не е само фикция на нечий авторов замисъл. Обучителният процес е отворена и
динамична система, той е непрекъснато дирене на възможности за успешен образовате-
лен дизайн на взаимодействието между учителя и ученика.
Ако има ученици, които са работили по рубриката „Творческо писане“ и са напи-
сали лирическо стихотворение, издържано във формата на сонет, може да им се даде
възможност да прочетат своите текстове. Чрез метода на диалога може да се обсъди
сътвореното от тях, а също така да се погледне „зад кулисите“, т.е. как са работили при
създаването на текста, какви са били творческите предизвикателства, кое е било водещо
при писането – рационалното или емоционалното.
Възможно е голяма част от учениците да са написали такъв сонет, което предполага,
че учителят ще трябва да прочете всички текстове, да предвиди допълнително време в
някой от следващите часове, за да се обсъдят и другите текстове на учениците. Тази про-
цедура от обучението е много важна, защото непрочитането на ученически текст от учи-
теля би демотивирало ученика и би го лишило от смисъл да създава текст, който няма да
бъде огласен. Всеки действащ преподавател си дава ясна сметка за това, независимо от
задължителното вписване и следване на задължителните часове, които трябва да следва
при разпределението на темите съобразно учебната програма по БЕЛ.

РАЙНЕР МАРИЯ РИЛКЕ – „ГЕТСИМАНСКАТА ГРАДИНА“

Методически акценти и варианти за уроци

При темата Райнер Мария Рилке – „Гетсиманската градина“ като разпределе-
ние на часовете по учебна програма предлагаме работата на учителя да се организира
в 3 учебни часа: 1 час за нови знания, 1 час за упражнения и 1 час за контрол и оценка.
Препоръчваме часовете да се организират върху основата предимно на методите на
беседата, диалога, дискусията и емпиричния метод.
Образователни цели
 запознаване с житейския и творчески път на Райнер Мария Рилке;
 изясняване и разбиране на специфичните особености на изповедното лирическо
стихотворение „Гетсиманската градина“, каква е звуковата организация и поети-
ката на творбата;
 запознаване с понятията изповедно лирическо стихотворение, лирически сю-
жет;
 определяне на символиката на заглавието и на творбата и как тя кореспондира
със Страстите Христови;
 изясняване и правене на паралели между произведението на Рилке и евангелията
на Матей, Марк и Лука при представянето на последната нощ на Иисус в Гетси-
манската градина, своеобразните „версии“, които „реализират“ тези различни в
жанрово отношение текстове.
Компетентности като очаквани резултати при учениците
 анализира в изповедно лирическо стихотворение отношенията лирически гово-
рител – лирически Аз, лирически говорител/Аз – читател във връзка с интерпре-
тирани в текста преживявания;

43
  коментира отношението между смисловите внушения на изповедно лирическо
стихотворение и съвременния културен контекст.
Основни понятия
 лирическа изповед;
 лирически говорител;
 лирически Аз;
 култура и културен контекст;
 читател.
Ключови компетентности
 общуване на роден език;
 умения за учене;
 обществени и граждански компетентности;
 културна осъзнатост и творчески изяви.

Ход на урока по дейности

Първи час – за нови знания
Още в предходния час, който е върху темата за „Лирическо стихотворение“ (час за
упражнение), учителят може да постави за домашна работа учениците да прочетат и да
направят план-конспект на урочната статия (с. 12) за житейския и творчески път на Рай-
нер Мария Рилке. Тъй като учениците са хуманитарен профил по БЕЛ, е добре да бъдат
насочени да потърсят и в наличните интернет ресурси каква информация може да бъде
намерена там.
Още в началото на уводния час за Рилке е добре учителят да провери (минавайки
през всеки ученик) дали всички са направили този план-конспект, като по този начин ще
се стимулира самостоятелната подготовка, ще се засвидетелства интерес от страна на
преподавателя към това, което учениците са отделили като времеви ресурс и интелек-
туални усилия, за да подготвят поставената задача. Този учителски оценъчен подход
дава на учениците усещане, че тяхната работа е значима за някого, че те могат да покажат
своите знания и умения за извличане на информация от текст и да развиват самостоя-
телно своите когнитивни способности, но под умелото напътствие на своя учител, от
когото очакват обратна връзка. Това създава усещане за доверие към авторитета на
учителя, който не налага едноличното си мнение, а дава възможност на всеки ученик в
класа да разгърне своя потенциал въпреки общата рамка, която е поставена. Това е зада-
ча за разбиране и извличане на информация.
След установяването на направената задача от учениците е добре под формата на
беседа между учителя и учениците да се откроят ключовите аспекти от творческия порт-
рет на автора, да се припознае във фигурата на твореца и човека, който е имал своите
житейски и творчески лъкатушения, а това би спомогнало да проявят интерес – бил той
емоционален, рационален и т.н.
За да разшири хоризонта на техните познания и да провери тяхната любознателност
и настойчивост да търсят информация от различни източници, учителят трябва да
предвиди време в часа, за да даде думата на учениците, които да прочетат, да споделят с
останалата част от класа каква информация са намерили за този автор, какво им е нап­
равило впечатление и защо. Техните отговори може да бъдат прочетени или устно из-
ложени пред останалата аудитория. Това ще даде възможност на всички да чуят своите
съученици и каква част от наличната информация за този автор е била водеща при техни-
те търсения. Както посочва Дейвид Клустер, критическото мислене е самостоятелно
мислене, така че чрез и в процеса на осмисляне на информацията за Рилке, чрез фил-
трирането на знанието за този автор ученикът сам ще конструира вече свои представи за

44
фигурата на твореца Рилке, а това със сигурност ще повиши степента на интелектуалните
способности на всеки ученик, а и на класа като един екип, който споделя, обменя, ана-
лизира и синтезира фактология и информация от различни източници – учебник,
учебни помагала, интернет и др. Разбира се, водеща остава фигурата на преподава-
теля като координиращ, насочващ този процес на интелектуален обмен на информация,
обобщения и уточняваща коректна фактология, ако е необходимо, и това при грешки и
неточности от страна на учениците.
Втори час – за упражнения
Темата за „Гетсиманската градина“ на Райнер Мария Рилке е положена в кон-
текста на това учениците да прочетат и да интерпретират творбата през парадигмата на
своето светоусещане и това на съвременния културен контекст. Чрез метода на диало-
га, на въпроси и отговори има възможност да се изяснят особеностите на изповедното
лирическо стихотворение „Гетсиманската градина“, каква е звуковата организация и по-
етиката на творбата. Важно е учителят първоначално да дефинира понятията изповедно
лирическо стихотворение, лирически сюжет, които са въведени на с. 13 и на с. 15.
След това учителят съвместно с учениците може да пристъпи към тълкуване на
заглавието, да се изясни каква е символиката му и как то като паратекст на творбата ко-
респондира със Страстите Христови. Особено подходящо е учителят още в предходния
час да е поставил задача на учениците да открият съществува ли такава градина; напри-
мер могат да открият, че такова място реално е съществувало и днес Гетсиманската гра-
дина е един от важните религиозни и туристически обекти, свързани с живота на Иисус
Христос. За да се стимулира самостоятелната работа на учениците, може да се постави
задача на няколко ученици (такива, които изявят желание, или такива, които са по-немо-
тивирани, с цел тяхното активизиране) още в предходния час да подготвят презентация
за това, която да представят пред класа. Снимковият материал е особено подходящ като
онагледяване, защото би спомогнал за участието на повече сетива при възприемане и
осмисляне на информацията.
След това учителят може да пристъпи към същинското анализиране на текста заедно
с учениците. Много подходящо е някой ученик да прочете текста, това спомага уче-
ниците да усетят не само рационално, но и емоционално текста, да се потопят изцяло в
магичния свят на словото на Рилке. Обикновено след прочит на стихотворение има една
пауза, която е подходящ момент учителят да остави учениците за миг насаме с техните
емоции и интелектуални хрумвания, след което може да се започне с интерпретацията
на текста.
В урочната статия на с. 14 са направени и изяснени множество паралели между твор-
бата на Рилке и конкретни цитати от евангелията на Матей, Марк и Лука при предста-
вянето на последната нощ на Иисус в Гетсиманската градина. Учителят може да насочи
учениците да изяснят, изложат и аргументират своеобразните „версии“, които „ре-
ализират“ тези различни в жанрово отношение текстове. Да обговорят стихотворението
по посока на лирически говорител – читател във връзка с интерпретираните в текста
преживявания, отношенията човек – Бог, мотивите за страданието, за самотата, за избо-
ра, за търсенето, за жертвата, за човешката участ като изпитание и т.н.
Учителят може да подпомогне този процес на откриване на подтекстовите нива на
внушеното в текста чрез умело насочване на диалога по посока на това какви са смис-
ловите внушения на изповедното лирическо стихотворение на Рилке в съвременния
културен контекст. Така той ще работи по посока на надграждане и разширяване на
културния контекст в съзнанието на учениците, ще обогати хоризонта на техните
читателски очаквания. Особено подходящо е да се изтъкне, което е посочено в уроч-
ната статия на с. 15, силното влияние на Фридрих Ницше върху идейно-естетическите

45
възгледи на Рилке, свързани както с християнството, така и с отношенията човек – Бог.
Така ще се осъществи и междупредметна връзка с изучаваното във философския ци-
къл в гимназиалната степен на образование.
За домашна работа на учениците може да се поставят три задачи. Уместно би било
да се даде възможност за избор от страна на ученика, но все пак учителят съобразно
психопрофила на класа може да прецени дали да дава възможност за избор на учениците,
или да посочи работа по групи на отделни хора от класа, или задачата да бъде една за
целия клас.
Първата възможна задача е в рубриката „Въпроси и задачи“ (с. 16), която се от-
нася до прочитането на стихотворението на Борис Пастернак „Гетсиманската градина“
и чрез сравнителен анализ с едноименния текст на Рилке да се посочи коя творба стои
по-близо до евангелските текстове, какви са приликите и разликите при представянето на
лирическия сюжет и на лирическия говорител. Тъй като тази задача изисква повече време
за изпълнение, е необходимо ученикът да има възможността самостоятелно да прочете
критически наличните текстове, за да формира и да изрази в писмен текст своето
виждане чрез доводи от текста и аргументи в подкрепа на своята теза.
Втората възможна задача е свързана с рубриката „Критическо четене“ на с. 16,
където е поставена задача ученикът да обоснове или да опровергае една от предложените
тези в писмен вид. Първата литературнокритическа теза е по цитат на Фридрих Ницше
от „Антихрист“, а втората – на Ерих Фром от „Да имаш или да бъдеш. Дилемата на чо-
вешкия избор“.
Третата възможна задача е в рубриката „Творческо писане“ (с. 16). Тази задача
е ориентирана към създаване на кратък аргументативен текст или есе върху финалните
стихове от творбата „Гетсиманската градина“ на Рилке.
И трите задачи дават големи възможности на учениците да разгърнат своя творчески
потенциал, да покажат своите умения за анализ, да изяснят заложения в литературната
творба проблем/проблеми, да синтезират наученото от тях и да формират свои критиче-
ски оценки/мнения в създадените от тях текстове.
Трети час – за контрол и оценка
В този час за контрол и оценка учителят ще даде възможност на учениците да проче-
тат създадения от тях текст в зависимост от това коя от трите задачи е поставил. Обра-
зователната цел е учениците да разкрият уменията си за аргументация, личната си
позиция, както и критическото си мислене, проявено в създаваните от тях писме-
ни текстове, което е реализация на ученическото критическо четене и критическо
писане. Ако не се развиват у учениците критически нагласи, „без развиване на способ-
ността на ученика да открива проблеми не може да се осъществи и една от най-важните
дейности в мисленето – съотнасянето, сравняването, уподобяването, оразличаването“
(Радев, Р. Технология на методите в обучението по литература, 2015). В таксономията
на Блум педагогическата цел на обучението е прицелена да води до мислене на по-високо
ниво при учениците, у тях да се изградят умения за съставяне на стратегия, за критическо
мислене, за системно мислене, за решаване на проблеми, за творчески прояви. Анализът,
синтезът и оценката като компоненти от горните нива на пирамидата на Блум може да
бъдат проявени в писмените ученически текстове, каквито са литературнокритически-
те тези и есето.
Този тип емпиричен метод е практическо диалогизиране между ученика с негови-
те виждания, препоръките, които ще даде учителят, а също така и критическата гледна
точка на другите ученици към текста на техния съученик, което качествено може да по-
добри бъдещата работа както на отделния ученик, така и на класа като цяло.

46
 ПОЕМА

Методически акценти и варианти за уроци

При темата „Поема“ като разпределение на часовете по учебна програма предлагаме
работата на учителя да се организира в 2 учебни часа: 1 час за нови знания и 1 час за
упражнения. Часовете биха могли да се организират върху основата предимно на метода
на диалога, моделите на реактуализиране на знания и стимулиране на самостоя-
телната работа на учениците.
Образователни цели
 запознаване на учениците със специфичните особености и развой на поемата,
свързаността ѝ с епоса като литературен род;
 запознаване с понятията епопея, поема, епическа/наративна поема, лирическа
поема, хоризонт на очакване и др.;
 изясняване на жанровите особености на различните видове поеми;
 структурни особености на лиро-епическата реч, оразличаване на понятията по-
вествование и разказване;
 изясняване на спецификата на хроноса в поемата;
 ролята и особеностите на лирически говорител, лирически герой, лирически Аз в
художествената творба, респективно в поемата.
Компетентности като очаквани резултати при учениците
 познава общите принципи на изграждане на поема;
 анализира структурата на поема, ролята на лирически говорител/разказвач, ли-
рически герой, лирически Аз в нея;
 интерпретира отношението на поемата към културни стереотипи и мисловни
модели.
Основни понятия
 структура и смислопораждане;
 разказвач/наратив;
 жанров модел.
Ключови компетентности
 общуване на роден език;
 умения за учене;
 обществени и граждански компетентности;
 културна осъзнатост и творчески изяви.

Ход на урока по дейности

Поемата е най-древният жанр в литературата. Първият записан литературен текст в
човешката история е Омировата поема „Илиада“, смятана за своеобразна Библия в жи-
вота на античния човек. По новата учебна програма учениците още в VIII клас се запоз-
нават с тази творба, което е добра основа за надграждане на техните знания за поемата в
XI клас, и то в профил БЕЛ.
Първи час – за нови знания
Още в първия час, предвиден за темата „Поема“, учителят може да конструира своя
урок по модела на реактуализиране на знания у учениците по отношение на това как-
во трябва да се разбира под понятието поема, какви текстове са четени/изучавани, т.е.
чрез метода на диалога и припомнянето учителят може много умело да въведе новата
тема.
В урочната статия на учебника от с. 22 до с. 29 е въведена темата „Поема“. Може

47
да се постави още в предходния час задача на учениците да прочетат тази информация
и да отбележат в тетрадките си ключовата фактология за специфичните особености на
поемата. В началото на часа учителят може да направи проверка дали тази задача за са-
мостоятелна домашна работа е изпълнена от учениците и в каква степен, а после под
формата на диалог с тях да се установи как е разбрано изложеното в учебника.
При установяване на определени дефицити при учениците по отношение на осмис-
лянето на общите принципи на изграждане на поемата, на нейната структура, ролята и
разликите между лирически говорител, лирически разказвач, лирически герой, лирически
Аз, учителят е добре да внесе допълнителна яснота относно разбраното. Това може да се
осъществи чрез план, който той да им предложи и той да бъде записан от тях в тетрадки-
те. Планът може да има следната структура:
1. Какво е поема? Дефиниране на понятието поема.
Фактология, която да изведе учителят: понятието поема (стгрц. poiéma, от poiéo –
правя, творя) може да се означи като творба в стихотворна форма с по-голям обем, която
може да има както епичен, така и лиро-епичен характер. Тъй като при поемата може да
се наблюдават съчетания от литературните родове – епос и лирика, в нейната структура
се открояват особеностите на тези два литературни рода.
2. Разновидности на поемата:
А: Епическа (наративна) поема: когато говорим за епическа/наративна поема,
в жанровия ѝ модел може да се открият: сюжетна линия/линии; засилено повествование;
преобладаване при изображението на събития и герои, свързани с това; лирическият го-
ворител/разказвач се стреми към по-обективен тон на изложението.
Б: Лирическа поема: при лирическата поема редом с плана на повествованието
се откроява в преобладаваща степен емоционалността на героите, т.е. техните чувства и
вътрешни душевни преживявания. Лирическият говорител набляга повече не на предава-
нето на сюжетното развитие на случката в поемата, а на скрития вътрешен емоционален
свят на героите, техните драматични лъкатушения, преобладават по-експресивно пред-
ставени техните чувства, което се подсилва в структурно отношение от музикално-рит-
мически елементи. Гласът на автора може да се открои в оценките, които дава за своите
герои чрез лирическия говорител/разказвач или чрез мнението на някой от героите за
друг герой. Това подчертано субективно отношение на автора в значителна степен на-
малява повествователността за сметка на т.нар. лиризиране, за да се предаде емоцията
на героите в по-висока степен, да се разкрият преживяванията на героите в тяхното раз-
витие и етапи, а също така да се открои интензитетът на тези преживявания в хода на
сюжетното развитие на лирическата поема.
В кратко обобщение учителят може да направи уточнението, за да разграничим: епи-
ческата/наративната поема – при която в по-висока степен се разказва и се разгръщат
поредица от действия на героите и се описват събития, от лирическата поема, в която
водещи са описанията на емоционалните състояния на героите, техните мисли и прежи-
вявания.
3. Видове поеми в зависимост от тематиката
Поемата може да бъде класифицирана в зависимост от тематиката си: философска,
историческа, героична, нравствено-психологическа, патриотична, любовна, романтична,
фантастична, сатирична, битова, хумористична и др.
4. Развой на понятието поема в културно-исторически контекст
Началото на поемата се свързва с древния епос, т.е. епопеята, представяща подви-
зите на митични герои и свързаните с това събития. Епосът е един от трите литературни
рода, наред с лириката и драмата, като отличителното за него е, че има сюжетно разви-
тие, представя се някакво повествование. Той, епосът в стихотворна форма, е използван

48
още в Античността, а през Средновековието развитието на епоса е в жанровете на
епопеята, новелата, легендата и идилията. По-късно (ХVІ – ХVІІ век) се налага т.нар.
прозаичен епос (стихотворната форма е заменена от немерена реч), като жанровете,
които се налагат, са: разказ, повест, новела, роман, фейлетон, пътепис и т.н.
Разграничават се два вида епос: архаичен и класически. Архаичният епос, нари-
чан още митологичен, се появява още в Древна Гърция, когато се формират племенни-
те общности, но тъй като неговото разпространение е било в устна форма, единствените
сведения за него са останали в класическия епос. Характерното за архаичния епос е
противопоставяне между човека и демоните, водещи опозиции са: свое – чуждо, добро
– зло, космос – хаос. Демоните се свързват с долния (подземния) свят, където властват
хтоничните образи и злото. Борбата между тези светове е обект на повествованието
при архаичния епос. Историко-героичният епос, наричан класически, се появява при
обособяването на държавите в най-ранния им етап. Водещият конфликт вече е между
различните враждуващи племена (етноси) в битките им за територии, икономическо и
военно превъзходство. Епическият герой е племенният водач, като най-ярък пример
в това отношение е старогръцкият героичен епос – „Илиада“ на Омир. Тъй като епи-
ческите творби се създават доста по-късно спрямо събитието, за което разказват, се
посочва, че има т.нар. епическа дистанция на литературния текст спрямо значимия
събитиен факт. Пример за това е Омировата „Илиада“, която е записана едва през VІІІ в.
пр.Хр., а отразеното събитие в нея – Троянската война, се е състояло около ХІІ в. пр.Хр.
Особеностите на този тип епос са: идеализация на героите и историческото събитие,
преувеличение (хиперболизация) на качествата на героите, тяхната воинска сила, мощ,
а също така утвърждаване на свещени ценности, като свобода, защита на рода и земята,
което е характерно и за епическите произведения във фолклора на много народи. Нала-
га се идеята за колективната представа за нравственост и морални качества, които ут-
върждават героите като носители на характеристиките на етноса. През Средновековие-
то например в класическия епос се откроява и една друга характеристика на епическия
герой, който е защитник и на религиозна кауза (историите за крал Артур и рицарите на
Кръглата маса).
Преминавайки през повествователния модел на Средновековието, поемата като
лиро-епически жанр намира своите проявления през Ренесанса в италианската поема
„Божествена комедия“ на Данте Алигиери, като първи християнски опит за културна
комуникация. Поемата гради въображаемата представа за отвъдното и е образец за
средновековния светоглед на Западната църква до ХІV век, но с елементите на новото
за Ренесанса – човекът като център на изображение, т.е. преминаването от теоцентри-
зъм през Средновековието към антропоцентризъм през Ренесанса. През Романтизма
(ХІХ век) жанрът на поемата претърпява редица промени, едно от които е засилване на
лирическото начало. В творчеството на лорд Джордж Байрон „Странстванията на Чайлд
Харолд“, „Дон Жуан“, „Манфред“, „Шильонският затворник“ може да се наблюдават
и други ключови промени в жанра, като: намаляване на броя на героите (превес има
романтическият герой) и на обема на текста, сюжетното развитие става по-динамично
и иносказателно.
През ХХ век поемата бележи нов разцвет, който в жанрово отношение се откроява с
по-налагащия се глас на лирическия Аз, наблюдава се т.нар. циклизация. Автори в този
жанр са и западните поети, като Пабло Неруда – „В обща песен“, Р. Фрост – „В бурята“,
Пол Елюар – „Непрекъсната поезия“ и др.
5. Развой на понятието поема в България
В България поемата се появява като жанр през Възраждането. Найден Геров
пише първата поема „Стоян и Рада“. Тъй като Възраждането е епоха на националноос-

4. Книга за учителя по литература за 11. – 12. клас, модул 4 – В. Атанасов и др. 49

вободителните борби, първите поеми, които се появяват, са с патриотичен заряд, такива
са: „Горски пътник“ – Г. С. Раковски, „Хайдути“ – Хр. Ботев, „Изворът на Белоногата“
– П. Р. Славейков и др. Едва в началото на ХХ век във философските поеми на Пенчо
Славейков („Фрина“, „Симфония на безнадеждността“, „Cis moll“, „Сърце на сърцата“
и др.) се наблюдава преодоляването на патриархалния модел, характерен за поемата в
българската литература. Пенчо Славейков като творец модернист обаче създава и поеми,
в които се усеща влиянието на фолклора и може да се проследи битов пласт, стилизирана
рамка, но в съдържателно отношение поемите му „Бойко“, „Ралица“ и др. имат засилено
модерно и нравствено-психологическо съдържание, в което се наблюдават влияния от
философиите на Фридрих Ницше и Артур Шопенхауер, чиито идеи е споделял и самият
П. П. Славейков. В малко по-различна посока са творческите търсения на П. П. Славей-
ков, изразени в епическата му поема „Кървава песен“, в която умело се съчетават фило-
софски и патриотични идеи.
Появата на новите за българската литература през ХХ век направления като
символизъм и експресионизъм, дават нов тласък за развитието на поемата като жанр.
Например в поемите на Димчо Дебелянов „Легенда за разблудната царкиня“ и „Нощ“ на
Пейо Яворов се наблюдават философска дълбинност, засилен психологизъм и драмати-
зъм. Експресионистът Гео Милев в поемата „Септември“ пък откроява историческо зна-
чимото в социално-политически аспект (революционното събитие – Септемврийското
въстание от 1923 г.), но като стилистика, като идейно съдържание поемата е новаторска,
което е отразено в разчупения стих, „оварваряването“ на езика, стилизация на грозното,
синтезът и фрагментарността са модернистичното като част от поетиката на поемата,
издържана в характерните особености на експресионизма. В Гео-Милевата поема „Сеп-
тември“ експресионистичният разказ е представен като преживяване от първо лице чрез
умелото изграждане на първоначално дегероизирания образ на народа, а впоследствие
неговото героизиране и легендаризиране по отношение на бунта. В поемата Гео Милев
проследява „конкретното“ действие на бунта на народа и то е отразено в подема от 1. до
6. част, а проследяването на погрома (7. – 11. част), като ключова за творбата е 12. част,
която е лирико-философска поанта за снемането на блажения рай на земята и въздигане-
то на човека. Дванадесетата част гради утопичната визия за новия свят, в който човекът
ще бъде господар на света и на себе си.
В плана детайлно се излага важна фактология, която преподавателят може да пре-
цизира спрямо нивото на своите ученици и степента на осмисленост на изложеното в
урочната статия от учебника при темата „Поема“ от тях. Важно е ученикът да усеща своя
учител и като ментор/партньор в литературнообразователния дискурс, за да има доверие
в неговите професионални компетентности и да усеща подкрепящата проактивна страте-
гия на учителя, подпомагаща личното развитие на ученика.
Втори час – за упражнения
Вторият час за темата „Поема“, който е предвиден за упражнения, може да бъде ор-
ганизиран на принципа на диалога. В рубриката „Творческо писане“ е предвидено да
се прочетат стихотворенията „Едипов комплекс“, „България 13“ и „Предсказание“ на
Константин Павлов и да се напише есеистичен текст на тема „Насилието в живота и
насилието в историята“. Въпреки че тази задача е определена като творческо писане, тя
съдържа в основата си параметрите на критическите процедури, които ще приложи
ученикът, прочитайки текстовете на К. Павлов и търсейки идеи да формира тези, да
изрази становище относно поставената тема. Темата за есе може да се зададе като
домашна работа от предходния час, за да има възможност ученикът спокойно и в ти-
шината на усамотението с текстовете на автора и своите интелектуални осмисляния да
създаде своя текст. Есето като жанр дава благодатни възможности на ученика да изрази

50
личното си мнение, да направи паралели със съвременността, да си задава въпроси и да
търси техните отговори, а писането е един от начините това да се случи.
Ще направим и уточнението, че задаването на въпроси стои в основата на критиче-
ски мислещия човек, а такива трябва да бъдат и учителят, и ученикът в реалиите
на образователната система на ХХІ век. Разбирането на дадена културно-историческа
епоха, появата на автор в определено литературно направление, художествената твор-
ба със закодираните в нея послания са отправните точки, около които гравитира лите-
ратурнообразователният дискурс. Важността на формулираните от учителя въпроси в
процеса на преподаване (независимо дали това е въпрос, свързан с усвояването на нови
знания, или интерпретация върху даден литературен текст) е от съществено значение в
диалога му с ученика. Успешната комуникация означава да съвпадат намеренията на
учителя с резултатите на учениците. Както казва Платон: „А доброто образование и
възпитание, ако се запазят задълго, ще създадат добри природни качества, добрите пък
природни качества под влиянието на такова възпитание ще станат още по-добри“ (Пла-
тон. Държавата, 1981), т.е. стратегията за образование трябва да консолидира доброто,
полезното, тук е уместно да прибавим и практически приложимото, за се осъществи при
изучаването на български език и литература в училище по-високо равнище на социокул-
турна компетентност.
За учениците в гимназиалната степен на образование това е изключително важно,
тъй като те още в училище трябва да формират знания, умения и компетентности, които
ще подпомогнат бъдещата им реализация в живота. Темата за насилието е актуална в
XXI век, създаването на есе по тази тема ще насърчи ученика сам да формира и да из-
рази своето мнение по този проблем писмено, но да го прочете устно пред класа, което
е индивидуален подход в методическата работа на учителя в гимназиалната степен на
образование. Това ще стимулира аргументиране на личното виждане/мнение на ученика,
дори то да е в разрез с общоприетите виждания. Това би подпомогнало и неговите умения
и компетентности, като аргументиране при разрешаване на възникнал казус във връзка с
изучаван литературен текст или с философски, или с граждански проблем.

ПЕНЧО СЛАВЕЙКОВ – „РАЛИЦА“

Методически акценти и варианти и варианти за уроци

При темата Пенчо Славейков – „Ралица“ като разпределение на часовете по учеб-
на програма се предвижда работата на учителя да се организира в 4 учебни часа: 2 часа
за нови знания и 2 часа за упражнения. Часовете се организират върху основата предим-
но на методите на: диалога, беседата, дискусията, обучението чрез образователна
драма.
Образователни цели
 запознаване с житейския и творчески път на Пенчо Славейков;
 изясняване на ролята на Пенчо Славейков в литературния кръг „Мисъл“ като
едно от проявленията на културния живот в България и важната роля на твореца
за модернизирането и европеизирането на българската литература в първите де-
сетилетия на ХХ век;
 припомняне на специфичните особености на първия етап от българския модерни-
зъм – естетически индивидуализъм;
 запознаване с понятията модерен творец, творецът като демиург, естетиче-
ски водач, елитарно изкуство и др.;
 изясняване на спецификата на народната песен и на поемите по народни мотиви;

51
  открояване на традиционното и модерното като теми, мотиви, образи и поетика в
поемата „Ралица“ на Пенчо Славейков.
Компетентности като очаквани резултати при учениците
 анализира в епическа/наративна поема отношенията лирически говорител/раз-
казвач – Аз – герой – читател във връзка със сюжета на текста и с интерпретира-
ни в него проблеми и преживявания;
 коментира отношението между смисловите внушения на епическа/наративна
поема и съвременния културен контекст;
 коментира отношението на епическа/наративна поема към използвания от тек­
ста жанров модел.
Основни понятия
 епическа/наративна поема;
 битова образност и психологизъм;
 сюжет;
 говорител/разказвач;
 лирически герой;
 послание и културен контекст;
 жанров модел.
Ключови компетентности
 общуване на роден език;
 умения за учене;
 обществени и граждански компетентности;
 културна осъзнатост и творчески изяви.

Ход на урока по дейности

Първи час – за нови знания
В предходния час учителят може да постави като задача за самостоятелна работа
учениците да направят план-конспект на урочната статия за Пенчо Славейков (с. 30).
Учителят може да стимулира учениците да потърсят и от други източници информация
за този автор (интернет ресурси и др.).
Началото на часа може да започне с проверка на изпълнената от учениците до-
машна работа и под формата на беседата и на диалога с тях да се открои същест-
вената информация за фигурата на Пенчо Славейков, как той се вписва в литературния
контекст на българската литература от първото десетилетие на ХХ век. От съществено
значение е да се очертае ролята на П. П. Славейков като част от литературния кръг „Ми-
съл“ (чиито членове са д-р Кр. Кръстев, П. Тодоров и П. Яворов) за необходимостта от
модернизирането и европеизирането на българската литература в началото на ХХ век,
а също така да се изясни съвместно с учениците какви са специфичните особености на
първия етап от българския модернизъм – естетически индивидуализъм. Важно е да се
изведат и новите понятия, като: модерен творец, творецът като демиург, творецът
като свръхчовек, естетически водач, елитарно изкуство, интелигентен читател и др.
Втори час – за нови знания
Вторият час е предвиден за нови знания върху поемата „Ралица“ на Пенчо Славей-
ков. В хода на часа може да се постави задача на учениците – четене с разбиране и
извличане на информация от урочна статия. В рамките на 5 – 6 минути учениците да
прочетат рубриката „За народната песен и за поемата по народни мотиви“ на с. 31 и да
изразят устно своето виждане какви са идейно-естетическите виждания на П. П. Славей-
ков за народното творчество и как то кореспондира с неговите модернистични визии като
творец. Прилагайки метода на дискусията, учителят може с насочващи, доуточняващи

52
въпроси да насочва учениците към това, че Славейков успява в своите творби, като „Ра-
лица“, „Бойко“, „Коледари“ и др., по блестящ и новаторски за българската литература
начин да покаже как традиционното се вписва в модернистичните му идеи.
В останалата втора половина от часа (ако разделим условно учебния час на две поло-
вини) учителят може да представи под формата на лекционна беседа:
 какъв е жанровият модел на поемата „Ралица“;
 какъв е сюжетът и композицията на творбата;
 какъв е хронотопът в художествения текст;
 каква е палитрата от използваните от Славейков тропи и фигури в поемата.
Тази литературнотеоретична част може да бъде доизяснена и разширена, като се пос­
тави задача на учениците самостоятелно да прочетат урочната статия – от с. 35 до с. 39
в учебника.
Трети час – за упражнения
В определения час за упражнения върху поемата „Ралица“ на Пенчо Славейков учи-
телят може да насочи своята работа към интерпретиране на творбата. В рубриката „Въп­
роси и задачи“ (с. 39) са предвидени и посочени въпроси, които биха могли да улеснят
коментара на текста. Въпросите са ориентирани както върху конкретна практическа ра-
бота с текста, така и в съпоставителен план с други произведения от същия автор (напри-
мер поемата „Cis moll“, изучавана в Х клас) или други автори – Петко Рачев Славейков
„Изворът на Белоногата“ (поемата е изучавана в IX клас). Това е първият възможен
вариант за работа на учителя.
Вторият възможен вариант за работа на учителя в часа е свързан с рубриката
„Критическо четене“ на с. 39, където е поставена задача ученикът да обоснове или да
опровергае една от предложените тези в писмен вид. Първата литературнокритическа
теза е по цитат на д-р Кръстев из „Орисията на българската жена и майка“, а втората –
на Боян Пенев из „Основни мотиви в лириката на Пенчо Славейков („Сън за щастие“)“.
Тази задача обаче предвижда ученикът самостоятелно да е създал свой текст, който да
бъде прочетен в часа.
Третият възможен вариант за работа на учителя в часа е в рубриката „Творческо
писане“ (с. 39). Тази задача (трябва да е поставена предварително като самостоятелна
домашна работа) е ориентирана към създаване на кратък аргументативен текст или есе
върху предложените два въпроса:
1. Очертайте образа на съвременната жена – как Ралица се вписва в картината?
2. Кое е преходното и кое вечното в образа на Пенчо-Славейковата героиня?
И трите варианта за работа на учителя преопределят множество възможности, за да се
реализират анализационните умения и критическото мислене на учениците, които се до-
косват до Славейковия текст. Учителят може да прецени в зависимост от нивото на класа
и неговите рационални, но и емоционални нагласи кое е най-подходящото, за да се интер-
претира творбата „Ралица“ на „жреца воин“, както Д. Дебелянов нарича П. П. Славейков.
Четвърти час – за упражнения
За развиването и разширяването на културните и естетическите хоризонти на уче-
ниците и като реализация на техния творчески потенциал може да им се постави задача
да драматизират поемата „Ралица“. Задача от този тип би подпомогнала уменията им за
критическо мислене и критическо четене чрез провеждането на т.нар. обучение чрез
образователна драма. Така ще се работи по посока на развитие на техните критически
рецепции, свързани с КМЧП, за да се подпомогнат уменията им за критически анализ и
разгръщане на творческите им заложби. По този начин у учениците се създават подчер-
тани интереси не само към изучаваните произведения от литературния канон, но и трай-
на нагласа и нужда да се докосват до света на изкуството в различните му проявления.

53
Този тип урок може да стимулира и да развие у учениците възникването на желание да се
потопят реално в света на изучаваните персонажи, да съпреживеят и да споделят свои-
те виждания, критически питания и нагласи, да изпитат нравствения катарзис на
сцената, изигравайки и превъплъщавайки се в героите, за които четат.
Тъй като целта на творческия експеримент обучение чрез образователна драма
няма задължителен характер, учениците, които изявят желание да се включат в него,
могат сами да заявят желания за това кои лирически персонажи биха изиграли. В реали-
зирането на този творчески проект корелацията между учителя и учениците е удачно да
се разгърне в посока на партньорство, учителят фасилитатор може да координира и да
насочва учениците в съвместния им творчески процес, без авторитарни намеси. В драма-
тизирането на Славейковата поема учениците от ХХІ век със сигурност ще покажат нов
ракурс към творбата, осъвременявайки чрез своята игра текста от ХХ век. В „играта“ си
те ще „пренапишат“ поемата „Ралица“, включвайки своята интерпретация и разбиране за
това как са разбрали, усетили и критически прочели това произведение. Този тип твор-
ческо-критическа задача ще подобри и ще подпомогне да се изградят умения за екипна
работа у учениците, способността им за критически прочит.
По време на обучението по литература учителите основно прилагат метода на интер-
претацията, а чрез практическото приложение на обучението чрез образователна драма
се разширяват възможностите както за учителя да преподава, така и за учениците да раз-
бират по-добре изучаваните художествени произведения. Както посочва Х.-Р. Яус: „ли-
тературата и изкуството се превръщат в процесуална история, ако последователността
на произведенията бива предадена не само чрез продуциращия, но и чрез консумиращия
субект – чрез интеракцията между автор и публика“ (Исторически опит и литературна
херменевтика, 1998).
При реализирането на творческия експеримент обучение чрез образователна драма
учителят може да подпомага организацията на осъществяваните дейности, да координира
работата на актьорския ученически състав чрез модераторски дейности. Така учителят
ще даде по-голяма свобода на учениците да изразят себе си, да направят своя критиче-
ски прочит на Славейковата поема „Ралица“. Така на практика ще се осъществи уме-
нието на учениците за изразяване на активната им позиция, а от друга – да демонстрират
уменията и компетентностите си на критически мислещи млади хора чрез ролева игра и
съпреживяване на художествения текст.
Очакваните резултати при провеждането на обучение чрез образователна дра-
ма са следните:
1. Учениците да разбират и критически да осмислят съдържателната страна на ху-
дожествения текст и да го пречупят през призмата на своя съвременен контекст.
2. Да покажат способността си да подлагат на преоценка съществуването на опре-
делената/наличната информация.
3. Да се повиши тяхната читателска култура, да се подобрят уменията им за импро-
визация и интерпретация в постмодерната ситуация.
4. Да се разшири техният хуманитарен хоризонт, разбирането и прилагането на
етични критерии, изградени върху основата на позитивни традиционни и актуал-
ни съвременни ценности.
5. Осъзнаване на значението/смисъла16 на художествения текст и критическото му
преосмисляне.

16
За нуждите на теоретичния модел на КМЧП използваме като контекстови синоними значение и сми-
съл, но имаме предвид и оразличаванията, които правят изследователи, като Фр. Фреге, Е. Косериу, Е.
Бенвенист, Ф. дьо Сосюр.

54
 Ролята на учителя при конструирането на критическо мислене и критическо четене у
учениците при обучение чрез образователна драма може да бъде координационна, фа-
силитаторна, „властта“ да се „даде“ на учениците, които да се превъплътят в ролите си на
актьори, влизайки в образите на Ралица, Иво, Стоичко Влаха, лирически говорител и др.
Техните творчески способности и въображение ще се разгърнат и те ще покажат, че „за-
дачата на артиста и на неговата творческа техника е да превърне измислицата на пиесата
в художествена сценична реалност“ (Станиславски, К. Работата на актьора, 2015).

ПРОЗА

Методически акценти и варианти за уроци

При темата „Проза“ като разпределение на часовете по учебна програма се предвиж-
да работата на учителя да се организира в 3 учебни часа: 2 часа за нови знания и 1 час за
упражнения. Часовете биха могли да се организират върху основата предимно на метода
на диалога.
Образователни цели
 развитие на критическо мислене чрез критическо четене и творческо писане.
Компетентности като очаквани резултати при учениците
 познава повествователни стратегии и структури и тяхната смислопораждаща
функция;
 създава интерпретативен текст по зададен проблем, интерпретиран в повество-
вателен текст;
 обосновава или опровергава литературнокритически тези, формулирани в раз-
лични социокултурни контексти за повествователен текст.
Основни понятия
 контраст;
 паралелизъм.
Ключови компетентности
 когнитивни;
 логически;
 оценъчни;
 за критическо и творческо писане.
Работата на учителя включва
 изясняване на логиката в културноисторическото развитие на големия дискурс на
прозата: действителност – практически цели – художествено слово, за да стане
ясно как се оформят жанровете на прозата – ораторска, историографска, фило-
софска;
 изясняване на прехода от устна и предназначена за слушане (поезия) към писме-
на, предназначена за четене (проза);
 изясняване на факта, че прозата способства за обогатяване на читателските прак-
тики, появата на книгата и развитието на библиотеките.
Темата дава възможност за изясняване на принципни теоретични положения, от кои-
то произлизат възможности за ефектна работа в часовете по литература.
Урокът започва с разграничения (да ги наречем „фини настройки“), които не само
прецизират лексикона на учениците и възможностите за развитие на способностите за
изразяване, но улесняват значително и работата на учителя. На първо място, важно е да се
разбере, че културноисторически поезията предшества прозата. На второ място, необхо-
димо е да се осъзнае, че средствата, които използват двата големи дискурса, са идентични.

55
 Като задача за разграничаване в хода на урока може да се предложи изработване на
таблица, която да се състави на основа на информацията в учебника, например:

ДИС- ЖАНР МЕРЕНА НЕМЕРЕ- ПРИН­ ФОРМА РЕЦЕП­-

КУРС РЕЧ НА РЕЧ ЦИПИ ЦИЯ
Лири- Х Глас, ритъм, Устна (Антич- Слушател
ка жест, тем- ност) – Пис- (Античност)
бър, интона- мена – Читател
ция, акценти (Романтизъм (Романтизъм
до днес) до днес)
Лири- Х
ческо
стихо-
творение
Лири- Х
ко-фило-
софско
стих.
Епическа Х
поема
Лири- Х
ческа
поема
Проза Х Контраст, Писмена
паралелизъм (без ораторска)
антитеза
Разказ Х
(първо
лице)
Разказ Х
(трето
лице)
Повест Х
(първо
лице)
Повест Х
(трето
лице)

Първи час – за нови знания

Учителят по литература изяснява основните характеристики на прозата през серия
от най-показателни корелации и специфики: истинност/условност, структура, цели и
мотиви, субективност и пр. Учителят изяснява отношението между факт и фикция,
особености на смислоизграждането, отношението между фабула и сюжет, разказ
и разказвана история, принципи за изграждане на персонажа. Учителят може да пред-
стави накратко основните жанрове на прозата, като въвлече учениците в кратък брейн-
сторминг върху разпознаването на повествователните жанрове от изучавани произве-
дения чрез система от въпроси за причина и следствие, начин, характеристики и пр. от

56
рода на: „Защо определяме „По жицата“ като разказ, а „Немили-недраги“ като повест?“,
„Как определяме жанра на литературното произведение – по обема, броя на персонажи-
те, събитията?“ и пр.
По този път може да бъдат изведени основните характеристики на повествовател-
ните жанрове: случка/събитие, обем, персонаж (антагонист и протагонист), фабула и
сюжет и пр.
Особено внимание следва да се обърне върху обясняване на връзката цикъл – роман,
както и върху развитието и особеностите на българския роман. Това предполага препо-
даването на романа „Чамкория“ да се осъществява в ясен познавателен контекст като
пример за развитието на съвременния български роман. Препоръчваме произведението
на Милен Русков да не се чете единствено като текст, който представя отминала екзоти-
ка, а да бъде положено (посредством конкретни задачи за критическо четене) в контекста
на литературния развой, където няма закономерности, а логики на културната комуника-
ция. Любознателният учител има възможност да разшири представянето на тези логики
в посока на междукултурни отношения в идентичен исторически контекст, използвайки
примери от „Калуня-каля“ на Георги Борисов или от романите на Яна Язова, споменати
в урочната статия.
Критическото четене изисква не толкова пълнота на информацията, колкото логиче-
ска свързаност между различни нейни аспекти, което дава възможност за проследяване
(при устна или писмена форма на анализ и интерпретация) на същностни прояв-
ления на литературата, някои от които се разглеждат в отделните дискурсни цялости от
учебната програма – лирика, проза и драма.
Втори час – за нови знания
Учителят поставя акцент върху поетиката на прозата: формули и схеми, специфична
вътрешна логика, смислови обрати, особено наклонение. За развитие на критическото
мислене и компетентностите за критическо четене, учителят следва да обясни връзката
на прозата с всекидневната реч и ефективните форми на общуване във всички сфери на
живота. Практическата употреба на словото и художественото слово на повествовател-
ните произведения изглеждат идентични. Учителят може да използва следното упраж-
нение по стил, за да оразличи и да покаже близостта на всекидневната и повествовател-
ната реч.
Всекидневна реч: Нямаше къде да ходя в неделя и отидох на работа.
Дневник: 19 май. Тази неделя нямаше къде да ходя и отидох на работа.
Разказ: Нямаше къде да излизам в неделя, затова обикновено ходех на работа
(Сароян, У. Нещо като нож, нещо като цвете, изобщо като нищо на света, прев. Н. Кон-
стантинова, 1971).
Тук не е необходимо усилие на критическото внимание, за да се установи, че думите,
с които общуваме във всекидневието си, не се различават от онези, които влизат в кон-
статация или описание, например. Прозата обаче е естетически структурирана реч,
тя е общуване, но общуване преднамерено, което почива на естетическо намерение и
естетическа цел. Прозаическата реч има свои правила – тя може да преминава в различни
лексикални регистри, в разнородни стилове, да стига до понятийната прецизност на фи-
лософското слово. Ако всекидневието структурира езика, за да го превърне във форма на
общуване с определена практическа функция, повествованията използват тези структури,
за да ги преоформят и премоделират, да ги направят наративни, чийто ефект е естетичес­
кото удоволствие. Учителят по литература изяснява, че тази функция е нова за общуване-
то и се нарича поетическа (Р. Якобсон). Тя се съдържа в сложната игра на риторически
фигури и стилистични нюанси, на приближения и отдалечаване от познатите езикови фор-
ми на всекидневието, на познато и непознато, което образува структурите на прозата.

57
 Езиково-стилистичните характеристики на наратива в прозата се отнасят към време-
то, пространството и логиката (причинно-следствената последователност). Учи-
телят следва да обясни, че прозата изгражда структури, в чиято основа са речеви, смис-
лови, стилови и интонационни периоди (вж. повече в: Тодоров, Ц. Поетика на прозата,
1971).
Може да бъде даден пример с разказа „Индже“, който композиционно е фрагмен-
тиран на такива периоди. Най-важното е ученикът в модул „Критическо четене“ да ин-
струментализира разбирането за смислотворния модел на прозата според начините на
разказване (наклонение, дикция), спецификата на речта (повествователна, описателна,
портретна), стилистичните фигури, които може да се „изолират“ в определени части
или в цялото (тук биха помогнали дори елементарни статистически подходи, напр. „Как-
ви и колко стилистични и риторически фигури характеризират речта на разказвача от
въведението на „Индже“, „Как е представен портретът на...“, „Каква е функцията на им-
пресията в разказа „Шибил“ и др.).
Разбира се, тези въпроси и задачи мотивират чрез изучавани наративни структури
да се стигне до ново разбиране за това как в „партитурата“ на наратива функционират
различни компоненти на смислоизграждането, които характеризират спецификите на
разказа в разказаната история. За целта може да се използва мултимедия, която пре-
зентира в реално време и пространство текстове с обществен достъп от мрежата, подгот-
вени предварително, или налични слайдове, разпечатки и пр.
В първите два часа за представяне на проза теоретичните знания може да бъдат пре-
върнати в практически умения и впоследствие в работещи компетентности чрез набор от
въпроси и задачи за критическо четене (аналитично и контекстуално) на изучавани
на различни равнища от общообразователната подготовка произведения. Всеки учител
може самостоятелно, според равнището и овладените умения и функционални компе-
тентности на учениците, да подбере фрагменти от наративни творби, включително
приказка, които освен любопитство и първоначална мотивация задават и съдържат някои
качествени характеристики на прозата, които ще бъдат откривани и в предвидените за
изучаване текстове от учебната програма.
За изграждане на компетентности за критическо четене учителят следва да поста-
ви акцент и върху това, че независимо от близостта си до всекидневната реч наративите
изграждат смисъл и чрез интегриране на фантастичното, необикновеното, неизяснено-
то докрай в своята структура. Всеки учител може да подбере примери от изучавани про-
изведения, като „Косачи“ на Елин Пелин, „Шибил“ на Й. Йовков и др. Урочната статия
изяснява подробно този аспект, но илюстрациите с изучавани текстове биха подкрепили
критическото усилие за различаване на елементи, които оформят наративната структу-
ра, създаване на познавателни и критически компетентности за четене, разбиране и
анализ на наративен текст.
Трети час – за упражнения
В часа, предвиден за упражнения, учителят може да се съсредоточи върху избран
кратък наративен текст, който илюстрира спецификите на прозата, например: несъ-
ответствието, асиметрията, многопластовия смисъл, полифоничния характер.
Учебната програма предлага на авторите избор на вариант, върху който е изградена
урочната единица в учебника. Учителят обаче е свободен да избира и като потвърждение
за кратък наративен текст може да използва разказа „Шега“ на Чехов, напълно подхо-
дящ, за да илюстрира шегата, която наративът умее да си направи с читателя. Въвлечени
по този начин в „игрите“ на повествованието, учениците читатели могат да бъдат въвле-
чени в преживяване и критическо осмисляне (от първо лице) на съществени за прозата
аспекти.

58
 Предложената таблица, прецизирана по-горе, може да се превърне в качествен ин-
струмент не само за онагледяване, но и за основните елементи на критическото четене
– систематизиране, понятийна точност, анализ, привеждане на аргументи и концептуа-
лизация.

РАЗКАЗЪТ, РАЗКАЗВАНЕТО17

Методически акценти и варианти за уроци

Работата би могла да се организира в 2 учебни часа – 1 за нови знания и 1 за упраж-
нения.
Препоръчваме часовете да се провеждат върху основата на евристичния метод,
брейнсторминга и диалога.
Образователни цели
 когнитивни;
 логически;
 оценъчни и умения и компетентности за критическо и творческо писане.
Компетентности като очаквани резултати при учениците
 познава общите принципи на изграждане на разказ;
 анализира структурата на разказ, ролята на разказвача и персонажа в него;
 интерпретира отношението на разказ към културни стереотипи и мисловни
модели.
Основни понятия
 събитие и действие;
 време, пространство и човек;
 разказ и разказвана история;
 мотив и интрига;
 сюжет и фабула;
 сюжетни елементи;
 сюжет и композиция.
Работата на учителя включва
 изясняване на произхода и историко-културното развитие на жанра;
 разграничаване на автор и разказвач като фигури с различни роли;
 изясняване на структурните особености и принципите на смислоизграждане;
 изясняване на спецификата на четене на повествователно произведение (разказ,
повест, роман);
 да развие общи умения за аналитично изследване на повествователна структура
с оглед на компетентностите за критическо четене.
Бихме препоръчали учителят да даде примери от автори, чиито текстове предстои
да бъдат изучавани, например Джеръм Дейвид Селинджър и Здравка Евтимова, които
илюстрират корелацията фабула – сюжет и понятия, като мотив, интрига, персонаж
(антагонист, протагонист), основните елементи на сюжета: експозиция, развитие
на действието (перипетии): действието стига до своята противоположна точка
(по възможност и необходимост), кулминация, затихващо действие и развръзка.

17
Темата обхваща в голяма степен възможностите за организация на методическата работа, свързана
с темите „Повест“ и „Роман“.

59
 Ход на урока по дейности
Първи учебен час – за нови знания
В учебника са посочени накратко съществени моменти в развитието на разказа и
разказвателната традиция. Учителят продължава работата в контекст и следва да изясни,
че разказът най-плътно се приближава до понятието логос (λογος), което очертава семан-
тичния периметър на разказваната (истинната) история. Културно-историческите движе-
ния от ритуално към обичайно действие (празник и делник) налага да бъдат представени
в контекста на отношението устно (говорено) – писмено (текстово, фиксирано) слово.
Важно разграничение в този план е и това между епос като голям литературен
разказ и разказ като кратка, оперативна и изключително ефективна жанрова форма.
Големите разкази в съвременната литература обикновено се представят от обемните по-
вествователни форми, като епическия роман („Война и мир“ на Л. Н. Толстой, „Под
игото“ на Иван Вазов, „С огън и меч“ на Х. Сенкевич), които излизат в рамките на три
десетилетия през втората половина на ХІХ век. Тук може да се направи вътрешнопред­
метна връзка, която ще подготви изучаването на романите на М. Русков („Чамкория“) и
на Дж. Оруел („1984“).
От друга страна, по този начин учителят ще направи уместно различаване на голе-
ми и малки жанрови форми на повествованието, което позволява да се посочи, че мал-
ката форма на разказа концентрирано представя основните елементи на структурата и
смислоизграждането с оглед на уменията и компетентностите за познаване на общите
принципи на изграждане на разказ и както и способностите те да бъдат анализирани
и интерпретирани в контекста на културните стереотипи и мисловните модели, които
характеризират времето на написване (Богданов, Б. Разказ, време и реалност в старо-
гръцката литература, 2012). Много важно е да се подчертае, че разказването (действие
и творчество) най-успешно маркира преминаването от устно към писмено слово. Жанрът
на разказа е свързан с културни натрупвания, тъй като неговият произход води към мито-
логията (митически разказ) и фолклора (приказка, притча). Разказът може да съдържа
документални (очерк), легендарни (легенда), идилични (идилия), психологически (нове-
ла), приказни (приказка), необикновени и изненадващи (авантюрно повествование),
алегорични и макабрически (криминални) елементи.
Този богат репертоар от възможности естествено се отнася към структурата на
съвременния разказ.
Оттук може да бъдат изведени принципите и основните характеристики на кратките
повествователни форми, какъвто е разказът. В неговия център е разказвачът (наратор,
повествовател), т.е. гласът в повествователната структура, който разказва историята,
събитията и представя действащите лица. Именно разказвачът осигурява равновесие-
то, но и принципното различие между фабулата като естествен ред на следващи едно
след друго действия и събития и сюжета като комплекс от смислово изграждащи (често
въображаеми) действия и събития, които засилват въздействието на разказа. Това раз-
граничение е важно, защото позволява събитийният свят в разказа да бъде разбиран
„линейно“ (фабулно), но и критически – „мрежово“ (сюжетно) с оглед на начина, по
който ученикът читател възприема текста и художествения свят в разказа. Освен това
по този път на разсъждение се укрепва разбирането, че всяко действие (случка, съби-
тие), представено в повествованието на разказа, е сюжетообразуващо. Така се стига
до дефиницията на разказа, която е поместена в учебника. Нейното обяснение може да
очертае и образователните параметри, в които се развива урокът: разказът е наративен
текст, чиято кратка форма се разгръща върху основата на единично събитие в ограничен
контекст и с ограничен брой персонажи.
Чрез система от насочващи въпроси учителят може да премине и към изучаване

60
на втория съществен компонент в смислоизграждането на наративния текст – читателя.
По този начин още в първия учебен час за нови знания се въвеждат (и позиционират
като значение и функция) основните понятия като инструменти на критическото
четене. Така учителят следва да доведе учениците до разбирането, че повествованието е
конкретно проявление на текста, в което логическата (причинно-следствена) структура
е свързана с различни други структури – историческа, асоциативна, ценностна, естети-
ческа и пр.
Оттук и методическият преход от общото (основни понятия) към конкретното
(мотивът като най-малката, неразложима единица на текстовата структура) с оглед раз-
бирането на Борис Томашевски. Учителят по литература би могъл да обясни с няколко
думи защо в учебника е въведено това име, връзката му с руските формалисти и опреде-
лението на основополагащото отношение между сюжет и фабула, изведено от „Теория на
литературата“ (1925): „Фабула наричаме съвкупността от събитията, свързани помежду
си, за които се съобщава в произведението. Фабулата може да бъде изложена прагмати-
чески, в естествения ритъм на хронологическия и причинен ред на събитията, независи-
мо от това в какъв порядък те са въведени в произведението. (...) Фабулата противостои
на сюжета: същите събития, но в тяхното представяне, в този ред, в който са съобщени в
произведението, в тази връзка, в която са дадени в произведението съобщенията за тях.“
По-долу е посочено с дефинитивна краткост „фабулата е това, „което е било в действи-
телност“, сюжетът е това, „както е научил за него читателят“.
В учебника по литература (модул „Критическо четене“) е илюстрирана мисълта на А.
П. Чехов, който нарича разказа запетая + но, с изучавани произведения на Елин Пелин
и Йордан Йовков, но е възможно да се използват примери по избор на учителя, защото
всеки има предпочитани разказвачи, чиито текстове може да използва с оглед на ефектив-
ното разбиране от страна на читателя. Отново върху принципа на методическия преход
може да се изяснят основни характеристики на разказа, като време, място, действие,
персонаж, които изграждат повествователния свят. Читателят (учител, ученик) може да
възприема абстрактното време, но си представя и разбира по-лесно реалното време, за-
щото то съвпада с действителното време на неговия собствен живот. Способността ни да
възприемаме текстовете на литературата като послания между реалното и универсалното
е наше идеално измерение като читатели.
Учителят следва да развие и да изясни следната мисъл от учебника: че в текста на
разказа се съдържа и субектът на неговото четене, защото именно читателят е този, кой-
то разбира и надгражда смисловите равнища в текста, откривайки нови и допълнителни
значения в тях. Всеки текст съдържа и е неразчетим без своето друго – без читателя. От-
тук и мисълта на Пол Рикьор, че „времето е феномен, който се открива в акта на четене“.
Важен момент от часовете за изучаване на разказ е изясняването на начините, по кои-
то човекът е позициониран в света по силата на определен времеви аспект – векторно,
повтарящо се време, мигновение и пр. Тук мозъчната атака с въпроси за асоциация
може да помогне в изясняването на тази проблематика. Разбирането и оттук – способ-
ността да се анализират и осмислят начините, по силата на които човекът е представен в
различни състояния, е съществен компонент от работата за развитие на критическото
мислене, а оттук и натрупването на капацитет за критическо четене.
Учителят изяснява, че човекът в разказа е изведен от общността, от другите. Това
става върху основата на неочаквана поява, странност, отличителен белег, екзистенциал-
на ситуация, в която е „видян“ и пр. Насърчаването на актовете на четене започва с
узнаване на това защо персонажът е „селектиран“ сред всички останали – в повествова-
телната традиция това често става по силата на необикновеност, красота, героизъм, твор-
ческо майсторство, мъдрост. Учителят създава проблемна ситуация, в която въпросът

61
за човека е поставен и по друг начин – след като е изяснено какво го отделя, следва да се
потърси активно онова, което го свързва, т.е. да се премине към действията на персонажа
и ситуациите (диалозите), в които участва. Човекът не е статична, а динамична величина,
субект, който избира, решава, действа, отличава се с характерно поведение, реч, ми-
мика, жест, на определено място и в определено време. Ще бъде добре да се изясни,
че разказът е структура, която обхваща и разкрива света чрез действията на персонажа и
събитията, с които са свързани или които тези действия предизвикват.
След тези „по-едри“ отношения препоръчваме учителят да премести фокуса върху
характеристиките и детайлите на художествения свят. Следва да се изясни, че мястото е
център на художественото пространство, а неговото конкретно проявление определяме
като обстановка. Обстановката е представена от разказвача и съдържа значещи харак-
теристики за персонажа в разказа.
Втори час – за упражнение
В часа за упражнение препоръчваме учителят да продължи първоначалната си тео-
ретична и практическа работа върху избрания разказ (по преценка – изучаван или неизу-
чаван), за да изясни ролята на разказвача – основния елемент на текстовата структура.
В учебника по литература са посочени (макар и накратко) основните му характеристики
според изискванията на учебната програма (модул „Критическо четене“), а именно:
 разказвачът от първо лице обикновено е свидетел или участник, например
един от героите, който споделя пред читателя събития от видяното или от своята
фикционална биография. Той е субект на собственото си съществуване. Такъв
разказвач може да бъде причина, но и функция на действията и събитията в сю-
жета, представени обикновено от лична (на Аз-а) гледна точка.
 разказвач от трето лице е въображаем глас (наратор) който предава историята
с нейните герои и събития, оставайки сам извън нея. Примерът в учебника е с
разказа „Обувки“ на Здравка Евтимова. Тук гласът, който разказва е анонимен,
но всезнаещ.
Разказвачът като субект на повествователната реч (на текстовата структура) раз-
крива реалността в повествованието. Учителят по литература използва метода на че-
тенето, обяснявайки, че художествената (естетическата) реалност съществува само в
текста, представата за нея може да се изведе от текста, но би могла да се превърне в
действителност. В това отношение световната култура предоставя примери в изобилие.
Учителят по литература изяснява, че разказвачът е субект на речта и отговаря на
въпроса „Кой говори?“ (Женет, Ж. Фигури, 1970). Женет различава четири вида глас в
повествованието. Върху тази теоретична основа в модул „Критическо четене“ е от съ-
ществено значение да се обясни, че разказвачът, независимо от своята позиция, е само
глас, който разказва.
В часа за упражнение ролите на разказвача и на читателя може да бъдат проиграни
активно, което дава възможност да се идентифицират не само фикционалната фигура на
разказвача, но и реалната фигура на ученика читател. Изяснява се, че четенето на по-
вествователен текст е процес, съставен от процедури, който превръща даденото в текста
на разказа в образ и представа за възможно съществуващ свят. Четенето е откриване
на смисъл в текста. Б. Богданов посочва: „смисълът на разбирания текст се произвежда
само от този, който го разбира“. Текстовете на литературата са механизми, които създа-
ват смисъл и предизвикват осмисляне (Текстът като феномен на културата, 2014).
В заключение може да се стигне до обобщението, че текстът на разказа е езиково-сти-
листична структура, в чието четене взаимодействат разказвач (гласът, който разказва)
и читател – онзи, който я възприема, превръща в смисъл, разбира. Четенето е сложен
синтез на разпознаване, научаване, запомняне, забравяне, мислене, разбиране, спекула-

62
ция, въображение, фантазия и едва ли представлява само сричане или прехвърляне на
страници.
Финалът на упражнението може да разясни фигурата от учебника (с. 64). Тя почи-
ва върху разбирането на Пол Рикьор (От текста към действието, 2000; Конфликтът на
интерпретациите, 2000) и представя отношенията между сюжет и фабула през призмата
на разказвача и читателя в полето на културата, която създава условията и моделите на
писането, четенето и разбирането.
Предложената в учебника критическа теза (с. 64) пряко кореспондира с основната
образователна цел – формиране на функционални и критически компетентности. Тя
е заета от беседата на Елин Пелин пред млади писатели. Учителят може да включи този
фрагмент в дискусията по време на часа или да превърне тезата в заглавие на интерпре-
тативно/есеистично съчинение.
Възможно е да се използва и есето „Защо пиша?“ на Джордж Оруел, тъй като на
следващ етап предстои представяне на неговия роман „1984“. Това е важно, за да се мо-
тивира четенето и разбирането на антиутопичния роман не като абсурдна измислица, а
като политическо действие на твореца.

РОМАН

Методически акценти и варианти за уроци

При темата „Роман“ като разпределение на часовете по учебна програма се пред-
вижда работата на учителя да се организира в 3 учебни часа: 2 часа за нови знания и
1 час за упражнения. Часовете се организират върху основата предимно на методите на
диалог, дискусия, индивидуална и групова работа, брейнсторминг, дебати, емпи-
ричен метод.
Образователни цели
 запознаване със специфичните особености на романа като литературен жанр;
 запознаване с възникването и еволюцията на романа през различните култур-
но-исторически епохи;
 запознаване с понятията роман, видение, литературен канон;
 запознаване с жанровата специфика на романа – структура, сюжет, фабула и др.;
 изясняване на разликите между разказвач, повествовател, литературен герой/
персонаж.
Компетентности като очаквани резултати при учениците
 познава общите принципи на изграждане на роман;
 анализира структурата на роман, ролята на разказвача и персонажа в него;
 интерпретира отношението на роман към културни стереотипи и мисловни мо-
дели.
Основни понятия
 роман;
 структура на романа;
 разказвач и персонаж;
 роман(и);
 културен стереотип;
 мисловен модел.
Ключови компетентности
 общуване на роден език;
 умения за учене;

63
  обществени и граждански компетентности;
 културна осъзнатост и творчески изяви.
Работата на учителя включва
Работата на учителя може да бъде организирана по дадените по-горе образовател-
ни цели на тези уроци. Урочната статия за Роман (от с. 139 до с. 148) е структурирана
именно по този начин, което ще улесни както преподавателската дейност, така и работата
на учениците с тези учебно-помощни материали.

Ход на урока по дейности

Първи час – за нови знания
Предвиденият първи час, който е за нови знания, може да се проведе под формата
на диалог с учениците. В предходен учебен час може да им се постави задача за са-
мостоятелна работа да се запознаят (само да прочетат или да направят план-конспект) с
урочната статия „Роман“. Този тип задачи – четене с разбиране – подпомагат процеса
на критическо осмисляне на наличната информация от учениците.
В рамките на урока трябва да се откроят и изяснят специфичните особености на ро-
мана като литературен жанр, да се коментират литературнотеоретичните трактовки за
романа, които правят Богдан Богданов, Хегел, Херман Брох, Хенри Филдинг, Стендал,
Михаил Бахтин, Хосе Ортега-и-Гасет и др. Още в този първи час за романа е важно
учителят да запознае учениците с понятията роман, видение, литературен канон (та-
кива са дадени в урочната статия – вж. посочените страници по-горе). Вероятно след
прочитането на статията за романа в учебника учениците ще са си изяснили какви са:
жанровата специфика на романа – структура, сюжет, фабула; разликите между разказ-
вач, повествовател, литературен герой/персонаж. От съществено значение е учителят в
диалога си с учениците да установи дали това е разбрано правилно, а при необходимост
да се направят уточнения, да се коригира неправилно наученото от ученика, тъй като
отличните теоретични познания за литературния жанр на романа са предпоставка за ус-
пешното анализиране и интерпретиране на текстове с тази специфика.
Важно е да се проследи как еволюира терминът „роман“, какви са специфичните
особености на романа от неговото възникване, както и през различните културно-ис-
торически епохи. При извеждането на еволюционното развитие на жанра роман през
различните културни епохи е необходимо учителят да очертае в литературнообразова-
телния дискурс спецификата на: античния роман, средновековния рицарско-куртоазен
роман, романа на Високия ренесанс, бароковия роман, романа през епохите на Класи-
цизма, Просвещението, Романтизма и Реализма, за да се стигне до романа през ХХ век
и българския роман през XXI век. Този широк времеви диапазон ще разшири литера-
турния кръгозор на учениците и ще им даде възможност да виждат тенденции, причин-
но-следствени връзки, как си кореспондират традиционно и модерно и т.н. Критическото
осмисляне на това от учениците е с приоритетно значение за учителя, защото в работата
си с тях той така развива уменията им за критическо мислене и критическо четене,
което впоследствие ще подпомогне и критическото им писане при усвояване както на
задължителното учебно съдържание по БЕЛ (компонент „Литература“), така и съдържа-
нието в профилираната подготовка – било то модул „Критическо четене“ (11. и 12. клас)
или модул „Диалогични прочити“ (11. и 12. клас).
Втори час – за нови знания
Конструирането на работата на учителя за този час може да бъде по посока на пред-
видените след урочната статия в учебника на с. 148 в рубриката „Въпроси и задачи“.
Класът може да бъде разделен на три групи (по колоните на подредбата на чиновете в
класната стая). На първата група може да се постави въпросът, свързан с романа „Под

64
игото“ на Иван Вазов, което е актуализиране на стари знания, тъй като този текст е
изучаван в предходни години. Втората група може да работи по въпроса, отнасящ се
за пасажа от романа „Дон Кихот“ на Сервантес; а третата група – върху мисълта на
френския историк от XVII век Сен-Реал. Този тип работа на преподавателя с учениците
се базира на крайната му методическа цел, която е: активирането на ученика да е
насочено към самостоятелно и критическо осмисляне на информацията, разреша-
ване на проблеми и вземане на решения. Именно тези насоки са заложени в ЗПУО,
НСНГ (2014 – 2020), НСУЦЖ (2014 – 2020), ЕКР, НКР, ДОС за УС и УП18, съобразени
с образователния контекст за повишаване на грамотността и гражданските умения и ком-
петентности на учениците при тяхното практическо приложение както в класната стая,
така и в съвременния социум на толерантност към Другия и мултикултурализъм в глоба-
лизирания свят на XXI век. Разделянето на класа на три групи и работата по конкретни
въпроси ще стимулират също така развитието на уменията за работа на отделния
ученик в екип, а от друга страна – ще подобрят аргументативните техники и ще
повишат когнитивните способности на учениците.
Това е заложено в Педагогическата рамка за КМЧП, като образователната концеп-
ция има три аспекта „Събуждане на интереса – Осъзнаване на значението – Рефлексия“
(СОР) (Evocation – Realization of Meaning – Reflection; вж. Стийл, Дж., К. Мередит, Ч.
Темпъл. Модел за критическо мислене в рамките на учебната програма, 2003), като те се
отнасят до когнитивните процеси при учениците в учебната ситуация.
Първият аспект, събуждане на интереса (Evocation), е свързан с когнитивния про-
цес, при който учениците правят описание (използва се методът брейнсторминг) на
онова, което знаят по темата (поставеният въпрос след урочната статия за всяка група).
Мисловната атака (брейнстормингът) може да се осъществи индивидуално в групата,
като изказаните идеи (всички се приемат за релевантни) по темата се записват от един
или двама ученици в групата. Желателно е обаче учителят да има възможно най-малка
намеса, за да даде възможност на учениците сами на базата на натрупаните знания да
възприемат новата за тях информация. По този начин се спомага за преформулирането и
преструктурирането на наличните знания и симбиоза с новите. При този аспект е важна
ангажираността на учениците да мислят, така те на базата на наличното си познание ще
прибавят нови знания в създадения от тях контекст. Така обучението се превръща в
активна дейност за учениците, които осъзнават собственото си мислене (т.е. осъ-
ществяват саморефлексия) и използват свой собствен език за изследване на новата
тема (т.е. на поставения въпрос в посочената рубрика „Въпроси и задачи“), която да бъде
критически и дълготрайно осмислена.
Вторият аспект, осъзнаване на значението (Realization of Meaning), е моментът, в
който ученикът възприема поставения въпрос, т.е. това е нов тип задача/информация,
която той получава под формата на четене на текста/въпроса/цитата (в зависимост от
поставения въпрос за групата). Особеността тук се изразява в това, че учениците трябва
самостоятелно да поддържат активна ангажираност, т.е. да съхранят интереса си и да
подпомагат усилията си за контролиране на своето разбиране за новата информация,
която да се свърже с наличното знание. По този начин, развивайки своето критическо
мислене, те работят и върху своето критическо четене. Онова, което не е разбрано,
ученикът съвместно със съучениците си в групата може отново да прочете, да обсъди,

18
В тези национални образователни стратегии, както и с функциониращите към момента в ЕС и в
международен план нормативни документи, са заложени параметрите на ефективността на учебния про-
цес, ориентиран към стратегическите цели за качествено образование, повишаване на грамотността и
успешното реализиране на завършващите училище на пазара на труда.

5. Книга за учителя по литература за 11. – 12. клас, модул 4 – В. Атанасов и др. 65

може да се задават въпроси и да се водят бележки относно изказаното. Това връщане към
неосмислената нова информация е критическо четене с надграждане, за да се стигне
до изясняване на пълния смисъл на знанието в дълбочина.
Третият аспект, рефлексия19 (Reflection), се отнася към затвърждаването на придоби-
тите нови знания, активно у ученика се преконструират създадените стереотипи в про-
цеса на усвояване на новите. Процесът на рефлексия е свързан с дълготрайното учене,
а разбирането на информацията е дълбинно и лично. Ученикът най-добре осмисля и
запомня информацията, когато е поставена в собствения му контекст и със собст-
вените му думи. Друг съществен фактор е, че ученикът най-добре запомня онова,
което е споделено с другите, обменът на информация между учениците под формата
на дискусия способства за тяхното по-добро устно изказване, развива и разширява
лексикалния и риторическия им диапазон. Конфронтацията, която може да възникне
при обмена на идеи, всъщност дава възможност за нови интерпретации, филтриране и
интегриране на своя и чужда/друга/различна информация. Това ще даде лично предим-
ство на всеки ученик да бъде по-адаптивен към новото/различното, да създава гъвкав
и ефективен модел, в който се формулира собствената му теза по дадена тема и тя е
поставена в собствения му контекст на осмисляне. Можем да посочим, че при този етап
от модела СОР в най-висока степен може да се прояви критическото мислене, защото то
практически показва как се е реализирала способността на ученика за критическо четене
и как се формира становище по даден проблем, а в случая – по поставения от учителя
въпрос към всяка група ученици.
След като всяка група в рамките на 10 – 15 минути е работила по поставения въпрос,
учителят трябва да даде думата на всяка група за отговор. Методическото решение на
учителя може да е: поставяне на предварителна рамка дали да има говорител на група-
та, или всяка група да прецени как ще представи своето виждане по въпроса. Тъй като
всеки ученик е имал свой принос за отговора на въпроса, най-уместно е всеки да изрази
в обем на 4 – 5 изречения своето мнение, което ще изисква повече време за изказвания,
а това няма да може да се осъществи само в един учебен час. Така на базата на осъщест-
вяването по тристепенния модел „събуждане на интерес – осъзнаване на смисъла – реф­
лексия“ планираните дейности на учителя ще се реализират, като се използват индиви-
дуална и групова работа, брейнсторминг, дебати или дискусия, за да може да се
развият умения за критическо мислене, критическо четене и критическо писане/
изказване на учениците.
Трети час – за упражнения
Първи вариант за ход на урока: още в предходния час за домашна работа на уче-
ниците може да се постави задача, която е в рубриката „Критическо четене“ (с. 151).
Ученикът трябва да обоснове или да опровергае една от предложените тези в писмен
вид. Формирането и изразяването в писмен текст на неговото виждане по една от двете
предложени тези ще разшири уменията му за критически прочит в комбинация с
критическо писане. Първата литературнокритическа теза е по цитат на Богдан Богда-
нов, а втората – по цитат на Светлозар Игов.
Втори вариант за ход на урока или като втора допълнителна задача към учени-
ците може да бъде предложеното в рубриката „Творческо писане“ (с. 148). Тази задача
е ориентирана към създаване на авторски текст в жанровите разновидности на романа:
трилър, фентъзи, научна фантастика; или така, както е поставената самата задача.

19
В психологията понятието се използва, за да се представи процесът, при който човекът прави само-
анализ на своите преживявания и мисли, т.е. опознава психологическото си състояние, отделяйки се
мислено от всичко заобикалящо го, за да се осъзнае като личност.

66
 Този тип задачи се базират на емпиричния метод и имат практико-приложен ха-
рактер, но те много добре работят по посока на развиването на уменията на учениците
да мислят, създавайки свой писмен текст, изразявайки своя позиция и диалогизиране
с текстове и виждания на авторите по зададената тема. Важно е след изпълнението на
тези задачи учителят да провери написаното от учениците. Това може да се реализира
чрез събирането и оценяването на написаното от учениците или чрез устно четене на
текстовете в класната стая. Учителят е важно да изтъкне силните и слабите страни в
създадения от ученика писмен текст, за да може в следващите си текстове обучаваният
да става все по-успешен и можещ ученик. Оценяването и коментарът на ученическия
текст е важна критическа процедура и за двете страни в учебния процес по БЕЛ –
учител и ученик.

МИЛЕН РУСКОВ – „ЧАМКОРИЯ“

Методически акценти и варианти за уроци

При темата Милен Русков – „Чамкория“ като разпределение на часовете по учеб-
на програма предлагаме работата на учителя да се организира в 5 учебни часа: 2 часа за
нови знания, 2 часа за упражнения и 1 час за контрол и оценка. Часовете биха могли да се
организират върху основата предимно на: беседа, диалог, брейнсторминг, дискусия,
индивидуална и групова работа, емпиричен метод, дебати.
Образователни цели
 запознаване с житейския и творческия път на Милен Русков;
 запознаване със специфичните особености на романа на М. Русков „Чамкория“;
 запознаване със специфичната структура в романа по отношение на фабула и
сюжет, разказвач и разказвана история;
 изясняване на водещите теми, мотиви и персонажна система в романовата струк-
тура;
 изясняване на езика в романа, смесването на думи от различни пластове и регис-
три на българския книжовен език, диалект и други езикови равнища;
 открояване на повествованието в първо лице, чрез което се разкриват: нравстве-
ната позиция на бае Славе, историческият контекст на случващото се и фикцио-
налността на хронотопа в романа „Чамкория“ на Милен Русков.
Компетентности като очаквани резултати
 разпознава отношенията между фабула и сюжет, между разказвач и разказвана
история в роман – повествование от първо лице, и тълкува тяхната смислопораж-
даща функция;
 коментира отношението на роман – повествование от първо лице, към използ-
вания от текста жанров модел.
Основни понятия
 роман и повествование от първо лице;
 жанров модел;
 изграждане на смисъла;
 жанр и смисъл.
Ключови компетентности
 общуване на роден език;
 умения за учене;
 обществени и граждански компетентности;
 културна осъзнатост и творчески изяви.

67
 Работата на учителя включва
Тези теми дават възможност на учителя да разшири познанията на учениците по по-
сока на това да задълбочат своите познания в литературния жанр роман и да разберат
специфичните особености, свързани с ролята на разказвача, смесването на фикционално
и реално (разбирано в историческия му контекст) в пластовете на литературния текст.
Чрез използвания от автора език в романа и чрез действената и речевата характеристика
на героя бае Славе много ярко се открояват идейно-естетически послания както на самия
герой, така и на автора Милен Русков.

Ход на урока по дейности

Първи час – за нови знания
В предходния час учителят може да постави като задача за самостоятелна работа
учениците да направят план-конспект на урочната статия за Милен Русков – с. 149. Тъй
като авторът е техен съвременник, учителят може да препоръча като част от стимулира-
нето на учениците да потърсят и от други източници информация за този автор (интернет
ресурси и др.). В интернет пространството има и множество интервюта с този автор, а
препоръката те да се прочетат, е добър подход от страна на учителя, за да може учениците
да видят и други жанрови разновидности от медийната сфера, по-специално публицистич-
ния стил (което е и работа по темите от български език за видовете сфери на общуване).
Този тип задачи – четене с разбиране и търсене на информация от различни източ-
ници – ще способстват за развиването на критическо осмисляне на информацията,
открита от учениците, за постигане на критически прочит и умения за синтез.
Предвиденият първи час, който е за нови знания, може да се организира по следния
начин: проверка на изпълнената от учениците домашна работа под формата на
беседа и на диалог с тях, за да се открои съществената информация за творческата фи-
гура на Милен Русков. Учителят чрез подходящи насочващи въпроси може да стимулира
учениците при техните публични изказвания по тази тема, да обърне внимание на
същественото, което те са открили за този автор, да разграничи важно от маловажно в
техните изказвания и др.
Втори час – за нови знания
В предходните уроци, предвидени за романа, учениците вече са се запознали и знаят
какви са специфичните особености на романа като литературен жанр, затова този втори
час за нови знания може да се структурира по посока на кратко припомняне на тези
стари знания и надграждане на нови в рамките на 5 – 6 минути като отправна точка
за въвеждане на романа на Милен Русков „Чамкория“. На с. 149 в учебника е поместено
кратко съдържание на романа, но същинската работа на учителя и на учениците е
с текста, затова акцент при интерпретирането на Милен-Русковата творба трябва да е
анализът на белетристичния текст, а не неговите производни, т.е. направеното резюме
на романа. От с. 149 до с. 154 е поместен откъс от произведението, но учителят може
да препоръча на учениците да носят пълния текст, т.е. самия роман, за да се работи по
отделни текстови фрагменти от него.
В хода на часа чрез методите на диалога и дискусията учителят съвместно с учени-
ците може да изясни какви са специфичните особености на романа на М. Русков „Чам-
кория“, кои са водещите теми, мотиви и персонажна система в романовата структура.
Удачно за работата на учителя за този час е да се позове на предвидените след уроч-
ната статия въпроси и задачи (с. 161). Добре би било класът да бъде разделен на три
групи (по колоните на подредбата на чиновете в класната стая). Всяка група може да
работи по отделна част от романа (по предвидените в учебника откъси или по избрана от
преподавателя част от романа). Всяка група трябва да проследи в текста на Русков специ-

68
фичната структура в романа по отношение на фабула и сюжет, разказвач и разказвана ис-
тория, а също и какъв е използваният от автора език при характеризиране на героите, как
се смесват думи от различни пластове и регистри на българския книжовен език, диалект и
други езикови равнища. Този тип работа стимулира умения за партниране на ученика
в екип, отстояване и изразяване на лично мнение. Не на последно място се работи и
по посока на развиване на критическото мислене на ученика, който трябва да сподели
своето мнение с другите в групата, да посочи аргументи в защита на своята позиция, а
това подпомага социалното мислене на ученика, който трябва да се интегрира чрез
гледната си точка в съответния ученически екип. Използваните методи от учениците при
този тип реализирана задача ще са: диалог, брейнсторминг, дискусия, индивидуална
и групова работа. При работата на отделните групи е добре учителят да проследява
тяхната работа, но не и да се намесва в техния диалог авторитарно. След като ученици-
те вече са приключили със своята работа по текста и са стигнали до някакво становище,
е важно учителят да даде възможност на всяка група да изкаже своето мнение. Тъй като
изпълнението на тази задача може да изисква повече време, работата по нея може да бъде
продължена и в следващ час, който е предвиден за упражнения.
Трети час – за упражнения
Третият час по учебна програма е предвиден за упражнения върху романа „Чамко-
рия“. Учителят трябва да насочи своята работа към интерпретиране на творбата. В
рубриката „Въпроси и задачи“ (с. 161) са предвидени въпроси, които може да улеснят
този процес.
По преценка на учителя може да се работи по групи или индивидуално, като един от
въпросите е свързан с това да се открои, че повествованието в романа е в първо лице, а
по този начин се разкриват нравствените възгледи на литературния персонаж – бае Сла-
ве, а също така какъв е историческият контекст на случващото се и как той кореспондира
с фикционалността на хронотопа в романа „Чамкория“ на Милен Русков.
Тъй като романът е епически дистанциран от съвременността на учениците в XXI
век, е важно да се уточни от учителя или съвместно с учениците под формата на
въпроси и отговори какво е времето и мястото на действие в белетристичния текст.
Сюжетът на романа се базира на драматичните перипетии в развитието на политическия
живот в българското общество в периода от Първата световна война и 20-те години на
ХХ век. Учителят може да направи междупредметна връзка, задавайки въпроси към
учениците, свързани с познаването на историческите факти от този период, а така да сти-
мулира и техните познавателни способности да прилагат знания от една предметна
област, каквато е историята, към друга – литературата.
Част от въпросите са ориентирани върху конкретна практическа работа с текста, а
друга част е свързана с правене на паралели. Такива са двата въпроса за съпоставителен
план на романа „Чамкория“ на М. Русков с други произведения: поемата „Септември“ на
Гео Милев (изучавана в Х клас) и „История“ на Н. Вапцаров (неизучавана, но учениците
в Х клас изучават „Писмо“ от този автор). Този тип работа на учителя е изключително
подходящ, за да се развият уменията на учениците за критическо мислене и крити-
чески прочит, анализ, синтез.
Въз основа на „равенството“ на Ръсел: „нагласи + владеене на факти + редица
навици на мислене = интелектуално усилие“, това усилие може да бъде разбирано като
критическо мислене. Тъй като мисленето е интелектуално усилие, то в основата си
се базира на нагласите, а те са свързани с постигането на някакъв конкретен резултат.
Владеенето на факти по същество е придобиване на знания, които трябва да бъдат раз-
брани, запаметени и уместно приложени в зависимост от проблемната ситуация, която
трябва да разрешаваме. Навиците за мислене са онези механизми, чрез които постигаме

69
своите набелязани цели. Задавайки си въпроси, съпоставяйки горепосочените текстове,
учениците ще развиват умения за критически прочит и критически анализ, а това е
един от компонентите за повишаване на техните когнитивни способности.
Четвърти час – за упражнения
Във втория час за упражнения като първи възможен вариант работата на учителя
може да се базира на рубриката „Критическо четене“ на с. 161, където е поставена задача
ученикът да обоснове или да опровергае една от двете предложени тези в писмен вид.
Първата литературнокритическа теза е по цитат на Милен Русков: „Какво е това, което
не е роман, но не и нищо друго“, а втората е виждането на Ерих Фром за свободата из
„Страхът от свободата“. Чрез тази задача се изисква от ученика да създаде самостоя-
телно свой аргументативен текст, който да бъде прочетен, коментиран и оценен от учи-
теля в часа. Изпълнението на тази задача ще развие уменията на ученика за създаване
на аргументативен текст, а също така и за критическо писане.
Втори възможен вариант за работа на учителя в часа е на учениците да се прочете
какво споделя Милен Русков за дължината на своя роман, защо е разделен в две книги
(първи том – 404 страници, втори – 232) и кое е довело до този вариант. Този тип работа
на преподавателя с учениците ще повиши техните умения за формиране на мнение въз
основа на поднесената информация, ще е насочен към стимулиране на тяхното
самостоятелно и критическо мислене.
Ето какво споделя самият писател: „Исках да напиша книга, която да представи пано-
рамно този грамаден сблъсък, който се случва в България през 20-те години... Затова има
много герои, обстоятелства, места, много подробности, дребни минисюжети, случки…
Това става, разбира се, за сметка на известно разпиляване на фокуса на книгата и на
обема ѝ – трябва ви по-голям обем. Иначе аз винаги съм смятал, че да напиша книга над
500 страници, е естетически неуспех в днешно време; през XIX век не е било така. Но в
днешно време книга над 500 страници общо взето говори, че нещо в нея не е направено
както трябва, не е достатъчно съвременна. И е много възможно случаят с „Чамкория“
да е такъв. Просто не можах да я съкратя повече – бях написал 700 страници и тръгнах
да съкращавам. Трябваше да я съкратя с 1/4 – и както бях решил, тя щеше да стане 520
страници и да отговаря на този мой предварителен естетически идеал. Но като започнах,
се оказа, че при всяко съкращение над 10% започнах да губя качеството. Някой друг,
който е по-талантлив от мен и може да я погледне по-отстранено, може би би могъл да
събере тази книга в 500 страници, само че аз не успях. И причината за това е, както ви
казах, в това, че книгата представлява общо взето широка панорама на 20-те години и
ако се отнемат някои късове от тази панорама, тя започва да губи. А ако се съкращава
стилистично – става дискурсивно препъната, върви по-трудно. Моят опит казва, че за да
върви гладко една книга, в нея трябва да има езикови излишества. Ако един човек, който
не разбира от литература – някой редактор в издателство, да кажем – вземе тази книга и
каже: „Това изречение е излишно, това изречение е излишно…“ – и смислово може би
е така, но риторически не е, защото прави речта по-гладка. Гладката реч има много дис-
курсивни маркери и създава впечатление за излишество, но това излишество всъщност е
стилистично нужно.“20
При този тип задача работата на учителя се основана предимно на метода на диа-
лога, но може да се използва и методът на дебатирането, защото учениците могат да
формират различни мнения, които да групират и да защитят своите гледни точки пред
класа.

20
Димитрова, Д. Как съкращава Милен Русков, как лъже себе си. ClubZ, 9.10.2017. Достъпно на:
https://clubz.bg/59313-kak_sykrashtava_milen_ruskov_kak_lyje_sebe_si [15.06.2020].

70
 И двата варианта за работа в хода на този час дават добри възможности на учителя,
за да се подобрят и развиват анализационните умения, критическото мислене, кри-
тическото писане, публичното изказване на учениците.
Тъй като авторът е съвременник, учителят може да опита да организира среща на
писателя Милен Русков с учениците, което ще създаде възможност за ползотворно
общуване с твореца, за близък контакт в диалогизирането с него, което със сигурност ще
ги обогати както интелектуално, така и емоционално.
Като допълнителна извънкласна работа учителят може да посети с учениците
театралната постановка „Чамкория“ (моноспектакъл по адаптиран текст от ро-
мана на Русков), режисиран от Явор Гърдев. В главната роля е Захари Бахаров, познат
на учениците и с участието си в български и чуждестранни сериали (например „Игра на
тронове“), получил „Икар“ и „Аскеер“ 2018 г. за водеща роля в този спектакъл. Посеще-
нието на театралната постановка ще разшири културните хоризонти на учениците и ще
способства за подобряване на техните естетически нагласи, а това ще подобри и връзката
между учителя и учениците по отношение на общуването в лоното на изкуствата, каквито
са литературата и театърът.
Пети час – за контрол и оценка
Предвиденият час за контрол и оценка може да се проведе от учителя въз основа
на предвидените от него предварително поставени на учениците задачи за създаване на
текст в рубриката „Критическо четене“ (с. 161). Първата литературнокритическа теза е
по цитат на Милен Русков, а втората – на Ерих Фром за свободата. Работата по тази за-
дача се базира на емпиричния метод. Проверката, контролът и оценката от страна
на учителя ще се реализират чрез прочитане на текстовете на учениците и диалог за
положителните и отрицателните страни в техните работи. Тази обратна връзка е много
важна, защото само когато ученикът разбере и осмисли своите силни и слаби страни в
своята писмена работа, може да подобри качествено аргументацията и писането на свои-
те бъдещи критически текстове.
Втори възможен вариант за работа на учителя в часа е в рубриката „Творческо
писане“ (с. 161). Тази задача трябва да е поставена предварително в предходен час като
самостоятелна домашна работа. Тя изисква от ученика да създаде есе върху избрана
тема от посочени цитати на Николай Бердяев, Пиер-Жан дьо Беранже, Михаил Ве-
лер и Уилям Хазлит. Тъй като посочените цитати са свързани с темите за свободата и
робството, учителят може да даде предварителни насоки за размисъл по тази тема, да
насочи учениците да правят паралели със съвременността, като по този начин той ще
работи за развиването на обществените и гражданските компетентности на уче-
ниците чрез създаването на критически аргументиран текст. Това ще повиши уме-
нията на учениците да пишат, и то да пишат критически, да се позовават на конкретни
доводи, да се подкрепят с факти, което на свой ред ще развие културната осъзнатост
и творческите изяви на ученика – без съмнение, характеристики на критически
мислещия млад човек.

ДРАМА. ДРАМАТИЧЕСКИ ТЕКСТ. „НИРВАНА“, КОНСТАНТИН ИЛИЕВ

Методически акценти и варианти за уроци

Работата по темите се организира по следния начин:
 драма: 2 часа за нови знания и 1 час за упражнение;
 драматически текст: 1 час за нови знания и 1 час за упражнение;
 „Нирвана“ на Константин Илиев: 1 час за нови знания и 2 часа за упражнение.

71
 Към тези учебни часове в примерното разпределение се предвижда 1 час за контрол
и оценка на читателските компетентности; възможни дейности – писмена задача в рам-
ките на учебен час, проверка на писмена работа и т.н. Задачата обхваща заниманията по
трите теми.
По преценка на учителя един от двата часа за упражнения, предвидени за работа
върху драматическия текст на „Нирвана“, може да се използва за обобщение на матери-
ала върху основата на предварително подготвена система от въпроси и задачи, които се
отнасят към читателските компетентности за критическо възприемане на драма/драмати-
чески текст в средното образование.
За основен принцип при провеждането на тези уроци се ползват систематизира-
не на познанието, последователност на процедурите и релевантност на формите за
структуриране на урока. Препоръчваме прилагането на следните основни методи в хода
на урока: метод на проблемната ситуация, евристичен метод, брейнсторминг, ре-
цептивен метод и метод на диалога.
Образователни цели на тези уроци
 развиване на когнитивни, логически, оценъчни и умения;
 придобиване на компетентности за критическо четене и творческо писане.
Компетентности като очаквани резултати
Драма
 познава драматически стратегии и структури и тяхната смислопораждаща функ-
ция;
 създава интерпретативен текст по зададен проблем, интерпретиран в драма (дра-
матически текст);
 обосновава или опровергава литературнокритически тези, формулирани в раз-
лични социокултурни контексти за драма (драматически текст).
Драма/драматически текст
 познава общите принципи на изграждане на драма (драматически текст);
 анализира структурата на драмата (драматическия текст), ролята на драматиче-
ския конфликт, на персонажа, на диалога и на отсъствието на разказвач в нея;
 интерпретира отношението на драмата (драматическия текст) към културни
стереотипи и мисловни модели.
Основни понятия
 драма и театър;
 драма и драматически текст;
 структура на драматическия текст;
 елементи на драматическата структура – конфликт, диалог, персонаж и пр.;
 събитие и действие в драмата;
 драматическа игра;
 наратор и драматически глас;
 читател и зрител.
Работата на учителя включва
 изясняване на произхода и историко-културното развитие на драмата и драмати-
ческите жанрове;
 разграничаване и единство на драма и театър, драма и драматически текст;
 изясняване на структурните особености и принципите на смислоизграждане в
драматическия текст;
 изясняване на спецификата на четене на драматически текст;
 развиване на общи умения и компетентности за аналитично изследване на драма-
тическа структура с оглед на компетентностите за критическо четене.

72
 Ход на урока по дейности
Първи учебен час – за нови знания
Часът почива върху методическо актуализиране на стари знания – антична тра-
гедия, ренесансова трагедия, драма на класицизма. В общообразователния цикъл вече
са изучавани основните термини и понятия на театралната (и литературната) критика,
но те трябва да се опреснят, детайлизират и насочат като аналитичен инструментариум
към изучаването на предвиденото в учебната програма произведение – „Нирвана“ на
Константин Илиев. Този час е важен, тъй като учителят не само опреснява познанията
от предходни години (VIII – X клас), но и в перспектива активно работи върху прециз-
ността на езика, с който учениците четат критически, работят (коментират, анализират,
тълкуват) особеностите на драматическото произведение и развиват умения за творческо
писане.
Изглежда наложително в тези часове да се намери подходящ проблемен ракурс, кой-
то да фокусира критическото възприемане на стара информация и натрупване на нови
знания, които предстои да се приложат в часовете по литература (модул „Критическо
четене“).
Ето защо „фините настройки“ ще започнат с творческо действие и интелектуално
предизвикателство, което предполага разграничение на понятията (това може да се осъ-
ществи чрез предварително подготвени въпроси и задачи за селективност), в които се
изясняват накратко и в работен режим природата на драматургията, културно-истори-
ческите функции на театъра и драмата, която представлява материалът на театралното
събитие, появата на драматически текстове и техниките за тяхното създаване – стриктни
изисквания за време, място, действие, обем и форма, ситуиране на антагонисти и про-
тагонисти, място и роля на конфликта и интригата, място и функции на перипетиите и
драматическата реч.
Драматическият текст се състои от репликите на героите и ремарките на автора
– това е литературен текст, който може да се възприеме като литературно произве-
дение. Неговата структура представлява концептуалната основа, върху която – вече на
сцена – се осъществява театралната постановка.
Учителят следва да акцентира върху разликите между драматическия текст като тек-
стова структура и сценичния текст (мизансцен, пърформанс) като акт на уникално общу-
ване с публиката.
Драмата, респективно драматическият текст, по условие е предназначенa както за
четене, така и за произнасяне и подлежи на строги принципи, които зависят от ограни-
ченията по обем и времетраене и възможностите на зрителското внимание. Изискването
за обем прави ненужни описанията, лирическите отклонения, философските размисли на
наратора, защото това би било непростима злоупотреба с рецептивните възможности на
зрителя. Може би това е една от причините драмата/драматическият текст да е синтези-
ран и ударен, репликите в диалозите да са кратки и експресивни, а размишленията от мо-
рално естество да бъдат концентрирани в монолозите и съществено редуцирани. Те от
своя страна са образци на драматическото слово с изключителна изразителна стойност.
Драматическото изкуство използва целия арсенал от въздействени инструменти на пое-
зията и прозата, както и целия сценичен ресурс, който превръща театралната постановка
в спектакъл.
В учебника е посочено като обобщение, че „авторът, режисьорът и актьорите са ос-
новните фигури в една творческа общност, която задвижва сложен механизъм от раз-
лични по ефекта си драматургични техники, за да създадат еднократно, независимо от
сезоните, в които се играе, и зрителите в залата (никога едни и същи) драматургичен свят
на идеите и преживяванията, постигнати чрез средствата на живата реч и диалога“. Това

73
съждение подлежи на изясняване (при необходимост) и творческо прилагане в часа по
литература.
Втори учебен час – за нови знания
Този час следва да опише някои от особеностите на драмата/драматическия текст с
оглед на изучавано или непознато произведение. Предварителното възприемане с драма-
тическо произведение в театралната зала е уместен (макар и невинаги постижим) ресурс
за образователно въздействие. Впоследствие учителят може със система от насочващи
въпроси и задачи за повишаване на читателската активност да представи драматическия
текст (като литературно произведение). Очакваният ефект за развитие на компетент-
ностите за критическо четене би бил значителен поради необходимостта от различаване
на представите и разбирането на зрителя от тези на читателя, а това поражда естествена
саморефлексия и себепреценка на възможностите за възприемане.
Учителят поставя акцент върху основните моменти от поетиката на драмата/драма-
тическия текст – актьорът, чиито основни „инструменти“ са гласът (дишане, артику-
лация, дикция, тембър, височина), музикалният слух, пластичността и моториката
на тялото, и зрителят, който възприема условната реалност на сценичните действия в
композицията на тяхното представяне и които му откриват идеалния хоризонт на съпре-
живяващ и разбиращ субект.
В учебника по литература е поставен особен акцент върху един съществен елемент
от поетиката на драмата/драматическия текст – драматическата реч. Тя осъществява
действието, разкрива характера на персонажа и обикновено следва своя темпо-ритмиче-
ска и стилистична организация, която „превключва“ в различни дискурсни режими – по-
езия, проза, всекидневен разговор и пр. Драматическият сюжет се основава на история,
към която имаме набор от гледни точки, които през речта на персонажа създават илюзи-
ята за протичащ живот.
Учителят пояснява тук, че за разлика от повествованието драмата/драматическият
текст не разказва за един възможен свят, а го представя, показва го пред зрителите като
действителен. Поради това да се чете драматически текст и да се гледа драматическа
постановка на сцена, изисква специфична нагласа и умение за различаване – както на
смисловия обхват на речта, така и на цялата палитра на живия глас на актьора, който
чрез различни модулации, тембър, темпо-ритъм предава сложната динамика на прежи-
вяванията.
Понятието дикция, с което характеризираме повествователния глас, тук се проявява
в гласовете, които говорят на сцената. Учителят по литература може да уточни най-важ­
ното: много често непринудената дикция и сценично поведение съдържат разнообразни
смислови акценти и сложни философски обобщения. Още повече че дефекти в артикула-
цията и произношението в сценичното представление са изключени.
Учителят може да завърши този урок за нови знания с изясняване на мястото и
функцията на действието. Припомняме, че личната (и лиричната) история в „Нирвана“
трябва да бъде превърната в драма, а това се отнася към способността да се изгражда не
разказ в поменатия вече смисъл, а в поредица от действия. А също така, че ефектът на
драматическия текст, както и на театралната постановка, се състои в начина на свързва-
не, синхронизация на речеви актове, които представляват действия. Диалогът в драмата/
драматическия текст означава действие.
Учителят пояснява и функцията на конфликта. Конфликтът лежи в основата на дра-
матичната композиция. Много важно е да се изясни, че конфликтът е речево събитие, в
което се сблъскват противоположни намерения. Изразители на конфликта са основният
персонаж (протагонист) и неговият опонент (антагонист). Сблъсъкът на техните по-
зиции и възгледи става организиращо ядро ​​на сюжета в драмата.

74
 Трети час – за нови знания
Може да бъде посветен на проблемите за персонажа и времето. Учителят акцентира
върху спецификата на времето в драматическия текст. Както е подчертано и в учебника
по литература (модул „Критическо четене“): „Времето в прозата е минало, в лириката
и драмата – сегашно и универсално.“ Сегашното време на драмата/драматическия текст
се дължи и на неговото актуално представяне като спектакъл. За миналото и бъдещето
драмата говори като за настояще, а настоящето (обикновено сегашно историческо време)
е формата на всички времена. Диалогът между Мъжа и Жената в „Нирвана“ включва
разкази за събития, протекли в миналото, но в речта на персонажа те са актуализирани,
а събитията се осъществяват тук и сега. Ретроспекцията например се осъществява като
звучащо слово, което се случва пред зрителя. Миналото може да съществува само като
причина, мотив или прототип на някакво повтарящо се действие. Всяко действие обаче,
всяка вещ и знак от декора се изпълняват и изпълват със смисъл само и единствено в
настоящето. Системата от драматични средства допуска проспективния план, но сред
драматургичните техники той се нарича перспектива и се изявява като потенция само в
настоящето.
Учителят по литература изяснява, че драматическият хронотоп е условен. Времето в
драмата е едновременно сегашно и условно. Драмата и театърът представят вечни проб­
леми в човешките отношения, а естетическото въздействие е универсално – във всеки
момент на всяко отделно представление и пред всяка публика.
Драматическият хронотоп е въпрос на фина комбинаторика и обикновено не пред-
ставя персонажа в твърде дълги интервали, за да не се прекъсне логиката в изгражда-
нето на характера. Драмата и драматическото представление се придържат към такава
времепространствена схема, в която действието и характерите получават своето пълно
изразяване.
Часове за упражнение
В двата часа за упражнение (върху „Драма“ и „Драматически текст“) може да се ин-
терпретира проблем от драматическото изграждане на характера в познато от общообра-
зователната подготовка произведение. Тук не изключваме възможността да се потърсят
проблемни точки от поетиката на кинодраматическото изкуство или телевизионния
театър. По този път учителят по литература, върху основата на свой избор и предпочи-
тание, ще може да осъществи наблюдение върху изградените познания и компетентности
за отношението между киноразказ и кинодраматически текст. Тук от особена важност е
да се разбере разликата между повествование в киното (включително дикторски глас)
и драматически текст като съвкупност от ефекти и въздействия върху зрителя. По този
път ще се стигне и до разбиране за приликите и разликите между кинопредставление и
театрално представление.
Тук може да се използва и Теза ІІ, поместена в учебника (с. 189), за работа в час или
като домашна задача за интерпретативно съчинение или есе.
Ако условията го позволяват, може да се работи и върху задачите за творческо
писане. Авторите виждат втора задача от учебника – „Нирвана“ на Константин Илиев и
последната нощ на Поета (интерпретативно съчинение или есе) като оригинална възмож-
ност за извеждане на критическите компетентности за четене на по-високо, концептуал-
но равнище. Това кореспондира и с другия вариант от учебната програма и представлява
откровена покана да се прочете още един драматически текст, също актуален в реперто-
ара на българския театър.
В последния час за нови знания (от общо 4 за „Драма“, „Драматически текст“ и
„Нирвана“) се представя драмата „Нирвана“ на Константин Илиев. Авторът има много
добре поддържан сайт (с богат словесен и визуален текст) и една от задачите за творче-

75
ско проучване може да е свързана с него, формулирана според образователните наме-
рения на учителя. От голямо значение е и фактът, че произведението е включено в ак-
туалния театрален репертоар. Изучаването на произведението обаче вероятно ще стане
през литературния текст. Както е посочено и в учебника по литература, драматическият
текст има някои особености, които го отличават от текстовете на повествованието и в от-
делни моменти се приближават до характеристиките на лирическата проза. Преди всичко
следва да се изясни, че драматическият текст е литературен текст. Върху основата
на този литературен текст се развива драматургическият текст (текстът, предназна-
чен за режисиране и поставяне на сцена), както и театралният спектакъл като вид текст.
Драматическият текст има своя структура, която е устойчивата страна на театралната
комуникация, но структура, която е „отворена“. Нейната реч в същността си предполага
читателска публика.
Учителят извежда основните понятия, свързани с характеристиките на драматичес­
кия текст:
 разказана история при „отсъствие на разказвач“ (тук възможна илюстрация
през постановката на Иван Добчев по романа „Възвишение“ на Милен Русков);
 изясняване на функцията на ремарките като драматургичен глас – медиатор меж-
ду литературния текст и театралния текст;
 разграничаване на постановка от пърформанс. Тук учителят говори вече не за
поставяне на текста, а за отношението между зрителя и сцената;
 зрител: като субект, изправен пред различни предизвикателства, му се налага да
извлича понятия и смисъл от това, което гледа;
 различаване на драматургически, театрален, кино- или визуален текст и т.н.
Тук учителят работи върху основата на евристичния и диалогичния метод, а по-
нятията, които извлича върху основата на развиващи въпроси и задачи, подготвят
последната тема от учебната програма – „Нирвана“ на Константин Илиев. Учителят
може да прецени как може да обедини часовете от последната тема в обща урочна систе-
ма. Логиката на урока предполага едно уточнение: читателят вижда текста като затворена
структура (драматически текст), но тя е и структура сред други структури. Като читател
той търси значения в текста (така по-долу ще бъде прочетена драмата „Нирвана“ от Кон-
стантин Илиев). Като зрител обаче е в правото и свободата да търси значения извън него.
Това означава, че драматическият текст на „Нирвана“ от Константин Илиев може да бъде
прочетен/разбран и през текста на театралния спектакъл, през визуалния текст на лам-
пата, която угасва и светва в представлението, през лирическия текст на Яворов, който
звучи във финала на драмата (и е представен в раздел „Лирика“ в учебника). В първия
случай интерпретацията е литературна, във втория – театрална.
Развитието на умения и компетентности за критическо четене предполага изяс­
няването на тези позиции, още повече че това е последният образователен „щрих“ в раз-
витието на учениците от профилираната подготовка.

76
Владимир Атанасов • Наташа Крумова-Христемова Владимир Атанасов • Наташа Крумова-Христемова

КНИГА ЗА УЧИТЕЛЯ
по ЛИТЕРАТУРА
учебник за профилирана подготовка
11..-12.. КЛАС
КНИГА ЗА УЧИТЕЛЯ

модул

www.prosveta.bg
www.e-uchebnik.bg
ISBN 978-954-01-4017-9