See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/332859390

РОСИЦА ВЛАДЕВА СЪВРЕМЕННИ АСПЕКТИ НА СИСТЕМАТА "ОБУЧЕНИЕ ПО

ГЕОГРАФИЯ" Университетско издателство "Епископ Константин
Преславски" Шумен

Book · May 2019

CITATIONS READS

0 5,561

1 author:

Rositsa Vladeva
Konstantin Preslavsky University of Shumen
7 PUBLICATIONS 2 CITATIONS

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Rositsa Vladeva on 04 May 2019.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 РОСИЦА ВЛАДЕВА

СЪВРЕМЕННИ АСПЕКТИ НА

СИСТЕМАТА „ОБУЧЕНИЕ ПО ГЕОГРАФИЯ“

Университетско издателство
„Епископ Константин Преславски“
Шумен
Научен редактор: доц. д-р Тодорка Кръстева
Рецензент: 1. проф. д-р Стела Дерменджиева
2. доц. д-р Петя Събева
Коректор: доц. д-р Ганка Янкова
ISBN 978-619-201-086-7
Университетско издателство „Епископ Константин Преславски“
Шумен, 2016
 В памет на баща ми

Non scholae, sed vitae discimus.

Не заради училището, а заради живота се учим.
(латинска сентенция)
 СЪДЪРЖАНИЕ
УВОД………………………………………………………………..6

ГЛАВА 1. СЪЩНОСТ НА ОБУЧЕНИЕТО. ПСИХОЛОГО-

ПЕДАГОГИЧЕСКА ИНТЕРПРЕТАЦИЯ………………………8
1.1. СЪЩНОСТ НА ОБУЧЕНИЕТО……………………………….8
1.2. ОСНОВНИ ХАРАКТЕРИСТИКИ……………………………..9
1.2.1. ЦЕЛИ……………………………………………………10
1.2.2. УЧЕБНО СЪДЪРЖАНИЕ……………………………...14
1.2.3. ПРОЦЕС НА ОБУЧЕНИЕ……………………………...23

ГЛАВА 2. СИСТЕМАТА „ОБУЧЕНИЕ ПО ГЕОГРАФИЯ“.

МЕТОДИЧЕСКА ИНТЕРПРЕТАЦИЯ………………………..37
2.1. ОБЩОМЕТОДИЧЕСКИ АСПЕКТИ. СИСТЕМЕН
ПОДХОД……………………………………………………………37
2.2. ОБЩОМЕТОДИЧЕСКИ АСПЕКТИ. НАУЧНИ ПРИНЦИПИ
И КОНЦЕПЦИИ…………………………………………………....41
2.3. ЧАСТНОМЕТОДИЧЕСКИ АСПЕКТИ………………….......46
2.3.1. МЕТОДИЧЕСКА ИНТЕРПРЕТАЦИЯ НА ЦЕЛИТЕ В
СИСТЕМАТА „ОБУЧЕНИЕ ПО ГЕОГРАФИЯ“………………...47
2.3.2. МЕТОДИЧЕСКА ИНТЕРПРЕТАЦИЯ НА УЧЕБНОТО
СЪДЪРЖАНИЕ В СИСТЕМАТА „ОБУЧЕНИЕ ПО
ГЕОГРАФИЯ“……………………………………………………...49
2.3.3. МЕТОДИЧЕСКА ИНТЕРПРЕТАЦИЯ НА ПРОЦЕСА
НА ОБУЧЕНИЕ В СИСТЕМАТА „ОБУЧЕНИЕ ПО
ГЕОГРАФИЯ“…………………………….......................................62

ГЛАВА 3. ВАРИАНТИ ЗА РЕАЛИЗИРАНЕ НА

ОБУЧЕНИЕТО ПО ГЕОГРАФИЯ И ИКОНОМИКА……… 68
3.1. МОДЕЛ НА ОБУЧЕНИЕ ПО ГЕОГРАФИЯ И ИКОНОМИКА
НА ТЕМА „НАСЕЛЕНИЕ И СЕЛИЩА“………………………...68
3.1.1. СЪСТОЯНИЕ И ПРОБЛЕМИ НА ПРОЦЕСА НА
ОБУЧЕНИЕ ЗА НАСЕЛЕНИЕ И СЕЛИЩА В СОУ…………….68
3.1.2. СЪДЪРЖАТЕЛНО-СТРУКТУРНИ ОСОБЕНОСТИ НА
МОДЕЛА……………………………………………………………81
- СИСТЕМА НА ЦЕЛИТЕ В МОДЕЛА………………….83
 - СИСТЕМА НА ЕЛЕМЕНТИТЕ НА УЧЕБНОТО
СЪДЪРЖАНИЕ В МОДЕЛА……………………………………..94
- СИСТЕМА НА ДИДАКТИЧЕСКО СИТУИРАНЕ НА
МОДЕЛА…………………………………………………………..111
3.2. ВАРИАНТИ НА ОБУЧЕНИЕ ПО ГЕОГРАФИЯ И
ИКОНОМИКА ЗА ФОРМИРАНЕ НА ЦЕННОСТИ…………. 130
3.2.1. ХУМАНИЗАЦИЯ НА СИСТЕМАТА „ОБУЧЕНИЕ ПО
ГЕОГРАФИЯ“…………………………………………………….130
3.2.2. ВРЪЗКА МЕЖДУ ОТДЕЛНИТЕ ПОНЯТИЯ………...132
3.2.3. МОДЕЛИ ЗА ФОРМИРАНЕ НА ЦЕННОСТИ В
СИСТЕМАТА „ОБУЧЕНИЕ ПО ГЕОГРАФИЯ“……………….138
- МОДЕЛ ОТ ЦЕННОСТИ В АКСИОСФЕРАТА НА
УЧИЛИЩНАТА ГЕОГРАФИЯ………………………………….139
- МОДЕЛ ОТ ЦЕННОСТИ ЗА ФОРМИРАНЕ НА
ЕТНОКУЛТУРНА ИДЕНТИЧНОСТ……………………………141
- МОДЕЛ ЗА ФОРМИРАНЕ НА СИСТЕМА ОТ
ДЕМОКРАТИЧНИ ЦЕННОСТИ………………………………...143
- МОДЕЛ ЗА ФОРМИРАНЕ НА СИСТЕМА ОТ
ВОДЕЩИ ГРУПИ ЦЕННОСТИ…………………………………145
- МОДЕЛ ЗА ФОРМИРАНЕ НА СИСТЕМА ОТ
ЦЕННОСТИ ЗА КУЛТУРАТА ПО ПРАВАТА НА ДЕТЕТО…147
3.3. ВАРИАНТИ НА ОБУЧЕНИЕ ПО ГЕОГРАФИЯ И
ИКОНОМИКА ПРИ ИЗПОЛЗВАНЕ НА ТРАДИЦИОНЕН
УЧЕБНИК И ЕЛЕКТРОНЕН УЧЕБНИК……………………......151
3.3.1. ТРАДИЦИОННИЯТ УЧЕБНИК В СИСТЕМАТА
„ОБУЧЕНИЕ ПО ГЕОГРАФИЯ“………………………………...151
3.3.2. ЕЛЕКТРОННИЯТ УЧЕБНИК В СИСТЕМАТА
„ОБУЧЕНИЕ ПО ГЕОГРАФИЯ“………………………………...157

ЛИТЕРАТУРА……………………………………………...........168
 УВОД
Настоящото изследване има теоретичен и практико-
приложен характер. То е свързано с част от проблемите, които
трябва да се решават при реализиране на съвременното
географско образование в средното училище. Неговото
публикуване съвпада с периода на обсъждане и внедряване на
новата учебна документация в българското училище, новите
държавни образователни стандарти и учебни програми по
география и икономика.
Идеята на автора е да докаже системния характер на
обучението по география, да анализира методическото
наследство по география и да го надгради с отделни съвременни
постановки.
За целта обучението по география и икономика в
средното училище се приема за система „Обучение по
география“, която се състои от отделни компоненти, обединени
по образователни степени и класове. Всеки компонент се състои
от три основни характеристики: цели, учебно съдържание и
процес на обучение. Тяхното обособяване се базира на
триединството педагогика – психология – методика (частна
дидактика), чрез интегриране на различните гледни точки.
Изследването се състои от три глави. Първа глава е с
теоретичен характер и изяснява същността на обучението и
неговите основни характеристики от психолого-педагогическа
гледна точка.
Втора глава представлява методическа интерпретация на
основните идеи, свързани със системата „Обучение по
география“. В нея авторът се стреми да докаже богатото
методическо научно наследство, което трябва да се познава и
надгражда от учителите по география в тяхната педагогическа
практика, както и от студентите от педагогическите
специалности.
В трета глава се представят варианти за реализиране на
обучение по география и икономика. Те са резултат от
дългогодишни изследвания в областта на географското
образование в средното училище и могат да бъдат поле за
размисъл или модел за приложение. В нея процесът на обучение
по география е провокиран от системата от ценности,
предимствата и недостатъците на традиционните и електронните
учебници.
Авторът се надява неговите творчески търсения и идеи да
са в помощ на студентите от педагогическите специалности,
учителите по география и преподавателите по методика на
обучението по география, както и на широк кръг читатели,
интересуващи се от състоянието и проблемите на съвременното
географско образование.
От автора
 ГЛАВА 1. СЪЩНОСТ НА ОБУЧЕНИЕТО. ПСИХОЛОГО-
ПЕДАГОГИЧЕСКА ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

Динамиката на промените в обществото засяга дълбоко

сферата на образованието. Съвременният период е свързан с
девалвация на ценности и ново ранжиране на приоритети. Това
налага да си припомним мисията на образованието във всички
исторически периоди, свързана с отчитане и надграждане на
определено духовно богатство, което да се предава в
систематизиран вид от поколение на поколение. По този начин
мисията ще съдейства съвременното постиндустриално
„общество на знанието“ да се превърне в „общество на
осъзнатите ценности“.
От социална гледна точка образованието се явява
определен феномен, който се приема за „национален приоритет“
и се тълкува като процес, включващ „обучение, възпитание и
социализация“ (Закон за предучилищното и училищното
образование). За осъществяване на ефективно обучение и
възпитание са необходими: „разумно общество, здраво семейство
и добре организирана образователна система“ (Балабанов, 2012:
198).
1.1. СЪЩНОСТ НА ОБУЧЕНИЕТО
В психолого-педагогическата литература съществуват
различни интерпретации относно съдържанието на понятието
„обучение”. Според преобладаващото мнение обучението се
определя като учене и „целенасочен процес на взаимодействие
между учителя и учениците” (Ильина, 1984: 202), при който се
осъществяват различни цели. Те могат да бъдат: „образование,
възпитание и развитие на учениците” (Бабанский, 1983: 93);
„стимулиране и развиване мисленето чрез поставяне в проблемна
ситуация” (Окон, 1986: 56 – 58); „предаване и овладяване на
определена част от социалния опит” (Петров, 1998: 74); „функция
на учебния предмет, средство за дидактическо общуване,
посредник между учебното съдържание и ученика и др.” (Shiro,
1978: 72).
Съществуват и други гледни точки на тълкуване на
понятието като познавателна дейност, в която „се създават
условия и педагогическа среда за развитие у децата на
познавателни действия” (Якова, 2004: 20), в контекста на
„глобалната диференциация на педагогическата практика“
(Попов, 2006: 28), като „интегративна цялост, специфичен
човешки и дидактически феномен с бинарен характер“
(Герджиков, 1999: 28 – 29).
За едно от най-важните качества на съвременното
обучение се счита изкуството да подготвя хората „да се научат
как да се учи“ (Eskew, 2005
С оглед същността на обучението по учебния предмет
география и икономика, приемаме обучението като
организационно-функционално единство между преподаването и
ученето, чрез което се постига управляване на активността на
учениците и се формират определени знания, умения, навици и
методи на познание (Андреев, 2001: 14).
1.2. ОСНОВНИ ХАРАКТЕРИСТИКИ
За нуждите на настоящото изследване за основни
характеристики на обучение в системата „Географско
образование“ приемаме целите, учебното съдържание и процесът
обучение (процесът на обучение) по образователни степени и
класове (фиг. 1). Това налага разкриване на техните същности
характеристики.

Фиг. 1. Основни характеристики на обучението в системата

„Географско образование“ в СОУ
 1.2.1. ЦЕЛИ
При прилагане на съвременните образователни
технологии се осигурява свобода на личностното развитие на
учениците, което налага вътрешната диференциация на
образователните цели да се превърне в „задължителен елемент на
педагогическия процес” (Петров, Атанасова, 2001: 248).
Целите изпълняват важна роля, защото отразяват крайния
резултат на педагогическата дейност и влияят върху
резултатността на обучението. Явяват се конкретен образ и един
от най-важните елементи на съвместната дейност на
преподавателя и обучаемия (Белич, 1989: 24 – 26). Най-често
дискутирани са съдържателните аспекти на целите (Бижков,
2003: 181). При тяхното определяне трябва да се отчита не само
ценностната позиция на възрастния, но и „ученическата гледна
точка” (Радев, 1997: 86).
За постигане на устойчив образователен резултат на
целите се отчита влиянието на редица фактори: типичните
характеристики на новата социална реалност и произтичащите от
нея актуални образователни цели; „противоречивата природа на
учениците; специфичните параметри на образователния процес;
степента на готовност на детето да реагира на разнородните
изисквания, свързани с параметрите на познавателната дейност и
др.“ (Василева, 2004: 34). На съвременния етап на социално-
икономически промени в обществото и налагане на нова
социална реалност се отчита и нуждата от „преориентация в
целеполагането с акцент на хуманитарното образование“
(Мерджанова, 1998: 24).
Повечето автори се обединяват около идеята за
необходимостта от точно формулиране на образователните цели.
За да могат те да изпълняват функциите си на входна и
оптимизираща величина, трябва да са измерими и да притежават
„равнище на абстрактност”, което се свежда до определена
степен на тяхната „конкретност, точност и еднозначност”
(Беелих, Шведе, 1987: 98).
 Фиг. 2. Равнища на декомпозиране на образователните цели
Това налага операционализиране на целите. С оглед
конкретизация на образователните цели се извършва
декомпозирането им на различни равнища, в резултат на което се
формира тяхната йерархия (фиг. 2).
На първото равнище – обща теоретична представа – се
откроява главната цел на образованието. Тя се определя като
педагогическа интерпретация на обобщената системна представа
за състава, структурата и функциите на предавания социален
опит.
Днес главната образователна цел се свързва с държавните
образователни изисквания (ДОИ, Закон за народната просвета,
1991) и държавните образователни стандарти (ДОС, Закон за
предучилищното и училищното образование, 2015), които
определят равнищата на необходимата общообразователна и
професионална подготовка.
С оглед необходимостта от въвеждането на образователни
стандарти Г. Мавров и Ст. Станев (2000 г.) разработват основна
парадигма за системата на образователните цели. От
теоретичните постановки, залегнали в нея, се придържаме към
четирикомпонентната система на образователните цели (Фиг. 3).
 (по Мавров, Станев, 2000: 36)
Фиг. 3. Система на образователните цели

Реализирането на главната цел е тясно свързано с по-

ниските равнища – учебен предмет и учебен материал. На
равнище учебен предмет се разкриват конкретните цели на
обучение по отделните учебни предмети, респективно по
география и икономика. На равнище учебен материал се
разработват целите по отделните класове, раздели и теми, като се
формира дърво на целите. Те се конкретизират в учебниците и
учебните пособия и подлежат на усвояване от учениците.
Декомпозирани по този начин, целите образуват система, която
се развива в хоризонтален и вертикален план.
Разгледаните три равнища на изграждане на целите
проектират прилагането на модела на социалната поръчка до
процесът обучение, чрез свързване на съдържателната и
процесуалната страна на обучението. Осъществяването на
главната образователна цел и на произтичащите от нея цели е
процес на предаване на натрупания социален опит и
превръщането му в достояние на индивида.
За измерване на конкретните резултати в обучението по
география и икономика приемаме някои от основните идеи в
таксономията на когнитивните цели, според Блум и др., тъй като
те осигуряват рамка за структуриране на целите и служат като
средство за реализиране на „различни познавателни
изискванията” към учениците (Surjosuseno, Watts, 1999).
Предложеният модел на когнитивна структура включва
следните познавателни равнища:
- знание – ученикът запомня и възпроизвежда специфични
факти (примери, термини, дефиниции), т.е. припомня си
необходимата информация;
- разбиране – ученикът превежда, размества, преподрежда
информация в позната ситуация; открива връзки на индуктивна
основа; формулира хипотези, изводи, обобщения; използва
понятия, принципи в различен контекст; частично прилага идея,
принципи и теории;
- приложение – ученикът прилага понятия и обобщения в
непознати ситуации; решава проблеми, като се движи от
проблема към понятието; открива принципа, който трябва да
приложи; демонстрира подходящи умения, за да извърши
експеримент; прилага цялостна идея и теория; проверява
хипотези по експериментален път;
- анализ – ученикът може да разлага цялото на съставните
му части; да установява структурни и функционални елементи на
цялото; да открива скрит смисъл, зависимости и тенденции;
прави изводи, умозаключения; формулира прогнози и хипотези;
предлага възможни резултати от хипотези на основата на
недоказани изводи;
- синтез – ученикът изгражда нова структура или модел;
разработва експеримент; предлага начини за проверка на
хипотеза; показва въображение, творчество; прави субективно
откритие, на основата на свой план;
- оценка – ученикът прави преценка въз основа на
валидност, точност, обективност, логика, вътрешна
съгласуваност на даден продукт; установява критерии за оценка и
сам оценява.
На основа на познавателните равнища на Блум се
осъществява оценяването и самооценяването на учениците.
Първите три равнища са фундаментални за усвояването на
уменията за следващите три нива – анализ, синтез и оценка и
затова изграждат образователния минимум (Андреев, 2001: 67 –
69).
От направения преглед на литературата по проблема за
целите, като една от основните характеристики на обучението,
определен интерес за изследването представляват следните
постановки:
- Целите са важна характеристика на обучението, тъй като
отразяват крайния резултат на педагогическата дейност и влияят
върху неговата резултатност.
- Образователните цели са динамична категория, която е
тясно свързана със съвременните изисквания на обществото и
параметрите на образователния процес.
- Необходимо е операционализиране на целите за
измерване на конкретните резултати в обучението по география.
- При разработване на целите трябва да се отчита
социалният опит.
- За изграждане на системата от цели е необходимо
декомпозиране на целите в хоризонтална посока (обучението в
даден клас) и във вертикална посока (обучението от клас в клас).
- В съдържанието се включват цели за мотивация на
ученето, за усвояване на знания и умения, за формиране на
компетентности и за изграждане на отношения.
1.2.2. УЧЕБНО СЪДЪРЖАНИЕ
То е структурно и функционално ядро на
общообразователната подготовка и съответства на системата от
образователните цели. По този начин целите и съдържанието на
образованието са тясно свързани и взаимозависими.
За определяне състава на учебното съдържание
изхождаме от съдържанието на образованието и неговите
съвременни измерения.
П. Петров (1998) анализира източниците и факторите,
които играят основна роля при конструиране на съдържанието на
образованието. Към източниците се отнасят „различните видове
дейност (практически-преобразуваща, познавателна,
комуникативна, ценностно-ориентационна, художествена и др.);
отраслите на дейността (социална, семейно-битова и др.);
логиката на усвояване на отделните елементи и самите методи,
средства и организационни форми на обучението“ (1998: 126).
Към групата на факторите се отнасят потребностите на
обществото и целите, които то поставя, закономерностите на
педагогическия процес, възможностите на учениците и дейността
на учителя.
Според Лернер социалният опит на поколенията е
основният източникът за определяне състава на съдържание на
образованието, като включва „система от знания за природата,
обществото и човека; опит за осъществяване способи на дейност;
опит за творческа дейност и опит за емоционално-ценностно
отношение към действителността“ (1983: 13 – 160). Посочените
елементи са специфични и относително независими, но
същевременно са тясно свързани и взаимно се обуславят, което
довежда до системния характер и единството на съдържанието.
За да се избегне един от недостатъците на предложената система,
следва съвместно със знанията в нея да намерят приложение и
всички останали елементи.
С оглед на динамичните промени в съвременното
общество и необходимостта от съответстващо му адекватно
учебно съдържание, Л. Попов определя съдържанието на
образованието като „съвкупност от знания, умения, навици,
възгледи, убеждения, ценности, отношения, норми и форми на
поведение”, които са исторически създадени и водещи в дадено
общество в конкретен исторически етап от неговото развитие
(2006: 139). Посочената структура е твърде детайлна и съдържа
голям брой компоненти, прякото прилагане на които би
затруднило усвояването на географското учебно съдържание.
На равнище учебен предмет съдържанието на
образованието получава определена конкретизация. Предметната
учебна система отразява логиката на изучаваните науки и
предоставя възможности за усвояване на системата на научните
знания и за формиране у учениците на единна научна картина за
света. За реализиране на тази възможност е необходимо
преодоляване на строгата обособеност и несъгласуваност между
отделните учебни предмети, открояване на връзките и
възможните взаимодействия между тях и разширяване на
приложението на интегралния подход. Част от тези
несъвършенства са преодолени в новата учебна документация по
отделните учебни предмети чрез формулираните
междупредметни връзки.
Зад всеки учебен предмет стои науката, която е един от
източниците на формирането му. Съотношението между учебния
предмет и проектираната в него наука са сложни и многостранни.
Все по-изострящо се е противоречието между постоянно
нарастващия обем на научното познание и ограничените
възможности на учениците да го усвоят качествено за определен
период от време, без да се стигне до претоварването им. Това
довежда до обособяването на научното направление
онтодидактика.
Проблемът за определяне на научните знания, които да
влязат като учебно съдържание на учебния предмет, се свързва с
въпроса за същността и подбора на основите на науката.
Логиката на учебния предмет трябва да следва логиката на
науката, която се занимава с функционирането на съвременното
научно знание. Тя включва механизма на структуриране на
учебния материал, приетата система от основания и
доказателства и др.
Според И. Марев учебният предмет моделира съответната
наука и е необходимо да включва „теории, принципи, методи от
съседни и далечни науки, както и от цели научни направления”,
като се осъществи специфична интеграция между тях на ниво
наука и на ниво учебен предмет (1983: 43 – 44).
М. Андреев анализира фазите и пътищата, през които
минава конструирането на учебния предмет, и препоръчва това
да се извършва при „отчитане на дидактическите съображения,
свързани с нуждите при формирането на познавателните
способности на учениците и възрастовите им особености, а не да
повтаря в съкратен вид логическата структура на научните
знания“ (2001: 172 – 173) .
Подборът и структурирането на учебното съдържание по
всеки учебен предмет се извършва въз основа на определени
подходи и принципи, които служат като изходни начала,
определящи общите насоки и характера на системата от знания,
умения, компетентности и ценностни отношения, необходими за
осъществяване на целите и задачите на обучението.
Във връзка с изискването за повишаване научното
равнище на учебното съдържание, се налага прилагане на
системния подход, използването на който допринася за неговото
рационално изграждане. Приемането на учебния предмет за
система позволява структурирането на неговото конкретно
учебно съдържание в хоризонтален и вертикален план,
разкриване на връзките между неговите компоненти и на
възможностите за промяна на техните функции в зависимост от
развитието на системата. Наличието на системност предполага
цялостност на системата от знания, последователност,
приемственост и логическа връзка между нейните елементи.
Прилагането на системния подход способства за
доказване на връзките между цел – процес на обучение, и за
разкриване на връзките между отделните елементи на учебното
съдържание. Други подходи, които се отчитат при конструиране
на съдържанието на учебния предмет са: индуктивен и
дедуктивен, както и логическите операции – анализ и синтез.
Между учените не съществува единство при формулиране
на общите принципи за подбор и структуриране на учебното
съдържание на равнище учебен предмет. Повечето автори
посочват принципите за научност, достъпност, системност,
диференциация, взаимна връзка между учебните предмети и др.
Съчетаването на изискванията на посочените принципи е
твърде сложно и създава определени трудности при подбора и
усвояването на конкретното учебно съдържание. Най-ясно те се
проявяват при взаимодействието на принципите за научност и
достъпност, при които се налагат определени ограничения,
свързани с равнището на познавателната дейност на учениците и
учебното време за нейното реализиране.
Следващото равнище на съдържание на образованието е
свързано с учебния материал, където съдържанието придобива
конкретен характер и се свежда до отделните елементи в неговата
структура. Учебният материал представлява „конкретно
конструирано учебно съдържание, което подлежи на усвояване от
учениците“ (Куков, 1993: 174 – 177).
 Определен интерес за настоящото изследване се явява
способът за представяне на логическата структура на учебния
материал чрез модели на графи и матрица (Сохор, 1974).
Разработените модели позволяват от една страна да се разкрият
показателите, които характеризират относителна достъпност на
учебното съдържание, а от друга да се представят варианти при
конкретно изложение на логическата структура на учебния
материал.
Във връзка с провеждане на изследването се придържаме
към постановките за систематизиране на учебното съдържание
според образователните стандарти, с прилагане на четири
компонентната система на образователните цели (фиг. 4). На
анализ подлагаме знанията, уменията, компетентностите и
отношенията.

Фиг. 4. Система на компонентите на учебното съдържание

според образователните цели
 На равнище учебен материал връзките и
взаимодействията се осъществяват между четирите основни
компонента, като знанията се усвояват в тясна връзка с уменията;
компетентностите се реализират като се използва определен обем
от знания и чрез прилагане на уменията; отношенията се изявяват
въз основа на знания за обективната действителност, към която
учениците проявяват едно или друго отношение.
Знанията са първият основен елемент на учебното
съдържание, който осигурява формирането на научно вярна
картина на света в съзнанието на учениците и правилен
методологически подход към познавателната практическа
дейност.
По своя характер и изпълнявани образователни функции,
те се класифицират на „информативно-познавателни, теоретични,
оценъчни и приложни“ (Бижков и др., 2000, а: 143); общи и
специални (Weinert, 1999); декларативни, свързани със „знае
какво“ и процедурни „знае как“, като последните „превръщат
знанията в умения“ (Klieme, 2004: 70).
Знанията служат като основа за усвояване на
географското учебното съдържание, отразяват натрупаната
информация за взаимодействие на природата, човека и
обществото и на закономерностите, на които се подчинява
развитието им.
Вторият елемент на учебното съдържание включва
системата от интелектуални и практически умения, които са
условие за прилагане на знанията при решаване на конкретни
практически задачи. Те са необходими, защото в психологически
аспект знанията за процесите и явленията са свързани с
овладяване на система от действия, които в зависимост от
степента на формиране се превръщат в умения.
Те могат да са основа за „добре организирано поведение,
придобито чрез практиката и извършващо се с минимални
усилия“ (Proctor, Dutta, 1995: 18). Тяхното приложение в процеса
на обучение по география е от особено значение, като се изхожда
от позициите на засилване на практическата насоченост на
обучението.
 Третият елемент на учебното съдържание са
компетентностите. Те са свързани с преобразуващата дейност и
се явяват основни личностни образования, които се изграждат въз
основа на усвояване на знанията и уменията. Като цялостен
измерител определят до голяма степен потенциалните
възможности и способности на личността.
Важна е връзката между понятията „компетенция“ и
„компетентност“, като различни „културни контексти влияят
върху тяхното разбиране” (Cseh, 2003). Според А. Хуторски
компетенцията включва съвкупност от взаимносвързани качества
на личността (знания, умения, навици, способи за дейност),
обвързани с определен кръг от предмети и процеси, които са
необходими за качествена и продуктивна дейност.
Компетентността е владеене, притежаване от човека на
съответстващата компетенция, включваща неговото личностно
отношение към нея и предмета на дейността (2002).
Дефиниции за компетентност посочват определени
международни организации. Според Международния съвет на
стандарти за обучение, изпълнение и инструкции (IBSTPI),
компетентността включва определен набор от знания, умения и
нагласи, които позволяват на човек да изпълнява ефективно
дадена професия или да работи по начин, който да отговаря или
да надхвърля стандартите в нея (Richey и др., 2001).
Организацията за икономическо сътрудничество и
развитие (OECD) посочва, че компетентността „включва
способността, която отговоря на комплексни потребности като
черпи и мобилизира психосоциални ресурси (включително
умения и нагласи) в определен контекст” (Организация за
икономическо сътрудничество и развитие, 2005: 4).
В контекста на Европейската квалификационна рамка за
учене през целия живот, „компетентността означава доказана
способност за използване на знания, умения и личностни,
социални и/или методологични дадености в работни или учебни
ситуации и в професионално и личностно развитие” (2008: 11).
Обикновено компетентностите се определят като
резултати от образователния процес и съставляват част от
концептуалната промяна „от подход, основан на съдържанието
към подход на компетентностите на изхода от обучението”
(Malan, 2000: 27). Те могат да се състоят от три различни
елемента: „резултати във вид на професионални стандарти,
определени задачи за изпълнение и лични черти или
характеристики на хората“ (Mansfield, 2004: 304).
В англоезичната литература се анализират
компетентностите, необходими за овладяване на конкретни
професии, и се обособяват три доминиращи подхода:
поведенчески, функционален и комплексен (Delamare Le Deist,
Winterton, 2005).
Поведенческият подход е характерен за САЩ и изучава
ефективното взаимодействие на индивида с околната среда за
постигане на определен капацитет (White, 1959); емпиричните
характеристики за обучение на мениджъри (Boyatzis, 1982),
изследването на знания, умения, нагласи, поведения, трудови
навици и лични характеристики (Gangani и др. 2004) и
разработване на 6-компонентен компетентностен модел (Holton,
Lynham, 2000). Надхвърляйки идеите в поведенческия подход в
глобален план, Боон и Ван дер Клинк определят
компетентностите като „вродени способности, емоции, нагласи,
умения, знания, както и мотивацията за тяхното прилагане в
определен контекст” (Boon, van der Klink, 2002: 4).
Функционалният подход във Великобритания се базира на
професионалното образование и обучение за установяване на
единна система за квалификация въз основа на функционален
анализ на професии. Неговите представители тълкуват
компетентността като способност да се прилагат знанията и
уменията при изпълнение на стандарти, необходими за
реализиране на заетост (Mansfield и др., 1996) и разработват
модел, който включва когнитивна, функционална, лична, етична
и метакомпетентност (Cheetham, Chivers, 1998).
Комплексният подход се базира на разработки на учени от
Франция, Германия и Австрия, които третират компетентността
като универсален атрибут, отчитащ обектите, резултатите,
образователните полета, свързани с усвояване на познания и
умения, а не на професии (Straka, 2004). В германската
образователна система е приет подход за действащите
компетентности. Подобна позиция се защитава в Австрия, като
концепцията за ключовите: функционална и професионална
квалификации се изграждат от когнитивни, социални и лични
компетентности (Archan, Tutschek, 2002). Във Франция се
обединяват около мнението за изследване на знания и
компетентности на базата на опита и поведенчески такива
(Dejoux, 2001).
През последните десетилетия се говори за
компетентностен подход, който акцентира върху умения и
нагласи, надхвърлящи когнитивни способности като например
самосъзнание саморегулиране и социални умения. Голямо
внимание се обръща на „метакомпетентността”, която се
занимава с познанията на индивида за собствените си силни и
слаби страни, как да прилага уменията и знанията в различни
ситуации и как да придобие липсващи умения (Nelson, Narens,
1990) и на „ключовата компетентност” (включваща
специализирани компетентности, които могат да бъдат
използвани, за да изпълнят определени изисквания).
От осемте ключови компетентности в Европейската
референтна рамка, пряко отношение към географското
образование имат: гражданските компетентности и умения за
междуличностно общуване, предприемачеството и културните
компетентности.
С оглед нуждите на настоящето изследване приемаме
компетентността, в т. ч. географската компетентност, като
„триединство от процесно-обектни знания, дейностни умения и
оценъчни навици за ориентиране в обкръжаващата
действителности на локално, регионално и глобално ниво”
(Дерменджиева и др. , 2010: 67).
Четвъртият елемент включва отношенията (ценностните
ориентации). Те се явяват комплексни образования, които
определят позицията и поведението на личността на учениците и
тяхната приобщеност към ценностите на времето, в което живеят.
При тях може да се установят аналогични връзки с опита за
емоционално-ценностно отношение.
Отношенията се изграждат въз основа на усвоените
знания и умения, на отношението на ученика към учебната
дейност и на неговите способности. Те се явяват специфичен
елемент, свързан с изразяването на емоционално-ценностно
отношение към действителността и процесите в нея въз основа на
сформирани социални потребности, характеризиращи степента на
приобщеност към актуалните ценности на съвременната епоха.
Отношенията са особено актуални на съвременния етап и
предоставят добри възможности за тяхното реализиране чрез
обучението по география. Те са тясно свързани с ценностите,
като системата от ценности е „инструмент за вземане на решения
при решаване на конфликти“ в процеса на обучение (Иванов,
2004: 78).
От направения преглед на литературата по проблема за
учебното съдържание, като една от основните характеристики на
обучението, определен интерес за изследването представляват
следните постановки:
- Съдържанието на образованието е педагогическа
проекция на социалния опит на няколко равнища – обща
теоретична представа, учебен предмет и учебен материал.
- То е структурно и функционално ядро на
общообразователната подготовка и съответства на системата от
образователните цели.
- При изграждането на учебното съдържание на равнище
учебен предмет, трябва да се отчита съответствието с
постиженията на географската наука, взаимодействието между
теоретическо и практическо знание, връзка с образователните
цели, с равнището на познавателните способности и с
възрастовите особености на учениците.
- Подборът и структурирането на учебното съдържание на
равнище учебен предмет трябва да се извършва при прилагане на
системно-структурния, индуктивният и дедуктивният подходи,
както и на принципите за научност, системност, достъпност и
засилване на неговия приложен характер.
- Основни компоненти на учебното съдържание според
ДОИ са: знания, умения, компетентности и отношения.
1.2.3. ПРОЦЕС НА ОБУЧЕНИЕ
Целите и учебното съдържание намират своята
реализация в процеса на обучение. Основните психологически
механизми и закономерности в него се изследват от
педагогическата психология, която на съвременния етап решава
задачи, свързани с повишаване качеството на психичното,
когнитивното, мотивационното и социалното функциониране на
учениците в процеса на обучение.
От тази гледна точка процесът на обучение се разглежда,
като специфичен познавателен процес, който се развива в
условията на системно и педагогически целесъобразно
организирано училищно обучение. Той е логически
структуриран, съобразен с дидактическите принципи и основните
методически изисквания и отчита възрастовите и културните
особености на учениците.
С оглед на системно-структурния подход, основни негови
подсистеми са учителят и ученикът, между които се реализират
процеси на преподаване и усвояване на знания, умения, ценности
и нагласи и се прилагат психологическите принципи към
практиката на преподаването (Славин, 2004).
Едни от дискутираните проблеми на съвременния етап са
свързани с разработването на емпирично обоснован модел за
същността и психологическите измерения на процеса на
обучение в зависимост от индивидуално-личностните особености
на когнитивното, мотивационното и социалното функциониране
в образователната сфера.
Когнитивните свойства на личността се отнасят до
познавателните способности на човешкото съзнание и
особеностите на паметта, езика, логическото мислене,
вниманието, възприятията, въображението, способността за
взимане на решение и др. Един от цялостните изследователи на
човешкото когнитивно функциониране е Ж. Пиаже, който
проучва когнитивните схеми като основни градивни елементи на
мисленето и определя етапите в когнитивното развитие.
Позовавайки се на етапите на когнитивното развитие
според Ж. Пиаже, Цветкова (2006) анализира особеностите на
когнитивното развитие на учениците, които са важни за целите на
настоящото изследване. Според нея учениците над 11 години
попадат в етапа на формалните операции, където мисленето
постепенно придобива основните черти на мисленето на
възрастен човек. Отличава се с развитие на способността за
решаване на абстрактни проблеми чрез „изграждане на хипотези”
и развитие на „хипотетико-дедуктивните умения”, развитие на
научното мислене, изграждане на собствена инициативност и др.
(Цветкова, 2006: 104).
Отчитат се възрастовите особеностите на учениците
според Л. Виготски, който извършва възрастова периодизация и
определя периоди на резки промени в личността на детето, под
формата на кризи на развитието (1999: 9 – 20). За целите на
настоящото изследване са важни периодите на училищна възраст
– (8 – 12 г.), криза на 13 години и възраст на пубертета (14 – 18
г.). Кризата на учениците на 13 години се отличава със снижаване
на продуктивността на умствената дейност, поради прехода от
конкретната нагледност към разбирането и дедукцията. При тази
възраст преходът към висшата форма на интелектуална дейност е
съпътстван с временно снижаване на работоспособността.
Освен когнитивните свойства на личността, важно
значение за процеса на обучение има мотивацията. Като процес
тя е особено актуална и се явява един от ключовите моменти в
развитието на съвременното общество, защото стимулира
поведението и определя основната насока на човешките действия.
Според Х. Хекхаузен (1986) мотивацията е този фактор, който от
множеството психични компоненти на съзнанието организира
във функционална система онези, които водят до постигане на
поставената цел.
Съществен нейн аспект е получаването на пряка връзка
между целенасочените действия и крайния резултат, който има
субективно значение и представлява определена психологическа
ценност. Могат да се определят три основни функции, които
изпълнява процесът на мотивация: за обосноваване, за
активизиране и за целево насочване на определен тип поведение.
Мотивацията има важно значението за процеса на
обучение, защото чрез нейното прилагане се активизира
познавателната дейност и се подобряват крайните резултати.
Влиянието на мотивационните процеси върху придобиването,
преноса и прилагането на знания и умения в процеса обучение Н.
Колишев свежда до „система от подбуди, предизвикващи учебна
активност, насочена към усвояване на знания и методи на
познание“ (2004: 55).
С оглед на настоящото изследване приемаме, че
мотивацията за учене се отнася до „вътрешните състояния, които
осигуряват мотивационна енергия по посока на реализирането на
конкретно поведение и постигането на предварително поставени
цели в процеса на обучение” (Цветкова, 2001: 129).
Мотивацията притежава способността да организира и
концентрира усилията на ученика в търсене на точна информация
и да се обогатява от получаването на своеобразна и адекватна
обратна връзка. Същевременно тя може да стимулира качеството
и интензивността на когнитивната дейност във връзка с
постигане на предварително формулираните цели, усвояване на
нови знания и умения и използване на определени методи за
постигане на добри резултати в процеса на обучение.
Конкретните психични механизми на мотивация на
учебната дейност се явяват сложни психични явления, които
разкриват нейната действена страна и се свързват с практическата
страна на обучението. Свеждат се до предпочитането на един или
друг мотив и вземането на конкретно решение (Йорданов, 1982).
Според най-разпространената класификация (Фиг. 5.)
мотивацията за учене се поделя на „вътрешна и външна, в
зависимост от характера на мотивите за учене“ (Рубинщейн,
1989: 80 – 81).

(По Рубинщейн, 1989)

Фиг. 5. Видове мотивация за учене

 При външната мотивация носител на определени стимули
е социалната среда, която предлага награди или съответно
наказания за определен тип поведение. Вътрешната мотивация е
свързана със саморегулацията на личността, която се проявява в
стремежа към удовлетворение на важни за нея потребности.
Посочените видове мотивация за учене водят до
постигане на определени външни и вътрешни резултати за
ученика. В процеса на обучение могат да се прилагат и двата типа
мотивация, но с определени предимствата е вътрешната
мотивация. Разграничаването на външните от вътрешните мотиви
за учебна активност и разглеждането на първите като средство, а
на вторите – като цел на обучението, способства за формиране на
същностни мотиви чрез осъзнаване ценностните параметри на
знанието. Следователно основните насоки на процеса на
обучение са свързани с формиране на същностни мотиви за
учебна дейност.
За да се извърши дейността в зависимост от мотива и да
се активизира конкретният ученик, той трябва да открие смисъла
на дейността и да е убеден в ролята на предмета на дейност, като
мотив за удовлетворяване на определената потребност. По този
начин психичните механизми на мотивацията на учебната
дейност се свързват с убеждение в значението на конкретния
мотив и на тази основа в откриване смисъла на дейността.
В процеса на обучение мотивацията за учене се отнася до
система от доминиращи фактори върху поведението на ученика,
които са свързани с формиране и стимулиране на определен
интерес; отчитане влиянието на чувствата на учениците и
съответстващите им усилия за по-пълно реализиране на
поставените цели; стимулиране на успеха и възнаграждаване чрез
определени стимули за реалния напредък.
В процеса на обучение се реализира взаимодействие в
социална среда. Социалното функциониране е свързано с
влиянието на външните фактори, които се проявяват под формата
на разнообразни отношения в рамките на училището, групата,
класа, екипа и др. При тези условия доминиращите нагласи към
социалните явления и към обществото се поставят в основата на
формиране на груповите ценности, които влияят върху
спецификата на учебната дейност, резултатите от нея и характера
на отношенията в самата група. В групата отношенията се
регулират от групови норми, които служат като еталон за
сравняване на собствените постъпки с тези на другите. Въз
основа на социалното влияние индивидът е склонен да промени
собственото си мнение.
Важен отправен момент при анализа на процеса на
обучение са равнищата на учене, които в общ план могат да се
сведат до рефлекторно, когнитивно и интелектуално (Фиг. 6).
Най-ниско е рефлекторното равнище и в неговата основа стоят
съответните първосигнални условни реакции. То се свежда до
генерализация, диференциация и систематизация на сетивно
възприеманите сигнали и се управлява от потребностите и
емоциите. Същевременно се явява автоматично и безсъзнателно
учене.

(По Krause, 1992)

Фиг. 6. Равнища на учене и дейности за реализирането им

На по-високо ниво стои когнитивното равнище на учене,

наречено още равнище на понятията. То се изразява в
усвояването на фактически знания и практически операции и
действия, необходими за усвояването им. Характеризира се със
съзнателно откриване, анализиране, подбиране, обобщаване и
затвърдяване на съществените свойства и връзки на предмети и
явления от действителността и с прилагане на целесъобразни
начини на действие.
Най-висша форма се явява интелектуалното равнище на
учене. При него се извършва усвояване на теоретически
обобщения, логически отношения и функционални зависимости.
На това равнище се усвояват и затвърдяват не само понятията, но
и връзките между тях, като чрез умствени действия или мисловни
операции се извеждат най-общите обективни връзки и структури
на предметите и явленията. Интелектуалното учене придобива
завършен вид при изграждането на творчески умения за
прилагане на знанията на практика при решаване на конкретни
задачи.
От анализираните равнища на учене в глава 3 се прилагат
когнитивното и интелектуалното, като се отчита фактът, че те са
взаимно свързани и се разграничават условно.
В процеса на обучение учениците реализират учебна
дейност, която се явява специфична „система от умствени и
практически действия за изграждане и развитие на представи,
понятия, умения, навици и психически механизми на прилагането
им“, при което се развиват способности, както и цялостната
личност на ученика (Десев, 1998: 324). Учебната дейност се
разглежда като „една от водещите форми на дейността,
осигуряваща формирането и развитието на ученика в процеса на
усвояване на знания” (Якиманска, 1984: 42).
В основата на тази дейност се поставя опитът на субекта
(ученика), който е преобразуван и преструктуриран с нови
знания, умения, компетентности и отношения в системата на
миналия опит. Според Д. Денев (1986) основен източник на
развитие в процеса на учебната дейност са наличните вътрешни
противоречия между учебно съдържание и равнище на умствено
развитие; лични цели и реални възможности за постигането им;
теоретически знания и практически опит; научна истина и
житейски представи, както и редица външни противоречия,
свързани с отношенията на ученика с учители, родители и др.
Според функционалната структура Аганов обособява следните
съставни части на учебната дейност: съдържателна,
мотивационна, ориентировъчна, изпълнителска и контролно-
корекционна (2001: 24).
Учебната дейност протича под влияние на редица външни
организационно-управленски фактори – дидактическа ситуация,
учебно съдържание, методи, форми и средства на обучение, както
и под влияние на вътрешни индивидуално-личностни фактори,
свързани с конкретните знания, умения, чувства и интелектуални
способности на отделните ученици (Фиг. 7).
Съвкупността от външни и вътрешни фактори
способстват за обособяване на една от най-важните
характеристики на учебната дейност – нейната организационна и
личностна обусловеност.

Фиг. 7. Фактори, влияещи на учебната дейност

Самата учебна дейност се свежда до решаване на система

от задачи от ученика, чрез актуализиране на неговата
потребностно-мотивационна и познавателна сфера. Придобитите
знания във вид на представи, понятия, съждения и
умозаключения са продукт на учебно-познавателната дейност,
която от своя страна е свързана с умствената дейност на ученика,
която се реализира посредством действия и операции.
Субектът извършва определени умствени действия, които
се различават по своята степен на обобщеност и пълнота и се
характеризират с определена форма. Тя се отнася до степента на
усвоеност на знанието от субекта и отчита степента на неговото
преобразуване от материално (външно) в умствено (вътрешно).
По този начин формата на действието отчита неговата
интериоризация (преход от външния опит към вътрешен) от
психологическа гледна точка.
Различават се три основни форми на действието –
материална, външноречева и умствена. Материалната форма е
изходна форма на действието и то се дава на субекта във вид на
реални предмети (чрез наблюдение на обекти) или във вид на
техните знакови заместители и модели (полово-възрастова
пирамида и др.). Тази форма дава възможност да се разкрие
съдържанието на действието, съставът и последователността на
операциите, от които то се състои и при необходимост позволява
оказването на своевременен контрол при изпълнението им.
При външноречевата форма на действието обектът е
представен под формата на устна или писмена външна реч, като
процесът на неговото преобразуване протича също под
външноречева форма (като разсъждение на глас). Така
действието придобива теоретичен характер, който все още се
явява достъпен за материалната среда. То се реализира като
действие с представи и наченки на думи – понятия, като
продължава да се преобразува чрез обобщаване и постепенно
автоматизиране. По този начин възниква ново първоначално
словесно-понятийно обобщение на действието под формата на
образ.
При умствената форма действието се извършва само за
себе си и негови основни структурни елементи се явяват
представите и понятията. Процесът е свързан с продължаващи
изменения по линията на обобщаване, съкращаване и
автоматизиране на вътрешните мисловни процеси, които
протичат автоматизирано под формата на прости асоциативни
актове.
Отчитането на различните форми на действието стои в
основата на теорията за поетапното формиране на умствените
действия, разработена от П. Галперин (1965) и доразвита от Т.
Шамова (1982) и Н. Тализина (1984). Тя от своя страна изгражда
основата на процеса на управление на дейността. Теорията се
явява „психологически дериват на теорията за интериоризацията“
защото психическото развитие на индивида е непосредствено
детерминирано от процеса на усвояване продукти на
обществено-историческия опит (Десев, 1998: 303). Според нея се
определят пет етапа в процеса на формиране на умствените
действия.
При първия се създава ориентировъчна основа, която
служи за въвеждане в предмета на действието, запознаване с
неговата логика и последователност на изпълнение. Този етап
има голямо значение за цялостното формиране на действието,
защото показва реда на изпълнение на трите вида операции,
които влизат в действието: ориентировъчна, изпълнителска и
контролна. В крайна сметка при него няма конкретно действие, а
само запознаване с условията на изпълнение.
Всички останали етапи се реализират от самия ученик.
Във втория етап действието се извършва под материална форма.
В такъв вид се изпълнява неговата ориентировъчна,
изпълнителска и контролна част. На третия етап се реализира
формиране на действието като речево чрез продължаване на
процеса на неговото обобщаване. То се усвоява в общ вид, като
се осмислят и усвояват всички влизащи в него операции в речева
форма.
Много автори пропускат четвъртия етап, защото той е
речеви „сам за себе си” по формата на действието и по
отношението на неговата обобщеност и разгърнатост и не се
отличава от предходния. Той има преходен характер. При него
протича много бърз процес на съкращаване, автоматизиране и
преминаване към петия етап, който е свързан с трансформация на
външната реч във вътрешна при наличието на умствена форма на
действието.
Анализираната теория има и негативни страни, които са
свързани с определено механизиране на познавателните процеси,
при което не се отчита влиянието на субективните условия,
възрастовите особености, творческата дейност на учениците,
както и невъзможността от реализиране на непрекъснат контрол.
Въпреки посочените слаби страни, теорията за поетапното
формиране на умствените действия е доказала практическото си
значение за процеса на обучение, тъй като предоставя
възможност за разкриване на система от познавателни задачи
относно процесите на формиране на понятията и уменията и
може да се приеме за един от вариантите за управление на
процеса на обучението по география и за подобряване на
крайните резултати от него.
Организацията на процеса на учебната дейност в
контекста на съвременния проектно-технологичен тип
организационна култура се анализира от Новиков и се разглежда
като конкретни зъвършени цикли на учебна дейност (2005: 123 –
126).

(По Новиков, 2005)

Фиг. 8. Структура на учебната дейност
 Конкретните учебни действия се реализират при
непосредствено участие на мисленето като най-висша когнитивна
структура на отражение на външния свят. Разграничават се
различни видове мислене, но в настоящото изследване намират
приложение: репродуктивното, продуктивното, творческото,
оперативното, оценъчното и прогностичното, които са тясно
свързани със самостоятелното мислене.
В процеса на обучение намират непосредствено
приложение основните форми на мисленето – понятията,
уменията и умозаключенията. По-подробно ще се спрем на
понятията поради важното им значение за реализиране целите
на настоящото изследване.
В науката е утвърдено становището, добило популярност
в началото на ХХ в., че понятията са „стандартни смисли”,
предназначени за идентификация, за допълване и за поместване в
система (Дюи, 2002: 125). По-късно те се възприемат като „мисъл
(знание) за общите и съществени свойства на предметите и
явленията от действителността” (Ников, 1994: 208). Формирането
на понятията е резултат от редица преобразувания посредством
мисловните операции, които протичат в сферата основно на
индуктивното мислене.
Съществуват разнообразни класификации на видовете
понятия. На индивидуално равнище усвояваните от учениците
понятия могат да бъдат разграничени като: емпирични понятия и
научни понятия. Те се определят въз основа на критерия за
същественост, който установява до каква степен понятията
съответстват на отразяваната действителност и колко значима е
информацията, която включват с оглед на разбиране на
особеностите на обекта.
Емпиричните понятия се явяват резултат от
систематизиране и обобщаване на знанията въз основа на
всекидневния опит. Обикновено се формират на равнището на
възприятието и непосредствените наблюдения, както и върху
интуитивното познание.
За разлика от тях, научните понятия се явяват резултат от
усвояването на важни, обективно установени научни данни в
учебния процес. Те отразяват свойства и закономерности, които
са установени при прилагане на критериите за степен на
значимост и обобщеност. Тъй като научните понятия съдържат
по-точна, важна и приложима информация за същността и
особеностите на процесите и явленията от емпиричните понятия,
те имат по-висока познавателна значимост за учениците, с оглед
на тяхната подготовка и бъдеща практическа дейност.
В рамките на процеса на обучение емпиричните и
научните понятия се формират като учебни понятия. Важен е
самият процес на формиране и усвояване. При него формирането
на понятията се извършва „въз основа на наличните представи на
учениците и въз основа на предаване на резултатите от
обобщения социален опит и с оглед на конкретните научни
знания“ (Пирьов, 2000: 145). При този процес се прилагат
мисловните операции: сравнение, анализ, синтез, обобщение,
абстракция и др., които способстват за откриване на
съществените белези на процесите и явленията, които се
обобщават в съдържанието на всяко понятие.
Цялостният процес на формиране на учебните понятия се
извършва при реализиране на познавателна дейност под
ръководството на учителя, при съобразяване с основните цели,
принципите на обучение и психологическите изисквания за
съобразяване с индивидуалните и възрастовите особености на
учениците.
От направения преглед на литературата по проблема за
процеса на обучение, определен интерес за настоящото
изследване представляват следните постановки:
- Процесът обучение е специфичен логически
структуриран познавателен процес, който е съобразен с
дидактическите принципи и основните методически изисквания и
отчита възрастовите и културните особености на учениците.
- Основни негови подсистеми са учителят и ученикът,
между които се реализират разнообразни процеси на преподаване
и усвояване на знания, умения, компетентности и отношения.
- Процесите в него са съобразени с когнитивните свойства
на личността.
 - Важна роля в процеса на обучение играе мотивацията за
учене, която се отнася до вътрешни състояния, реализиращи
конкретното поведение на учениците за постигане на
предварително поставените цели.
- В процеса на обучение се извършва взаимодействие в
социална среда, като груповите норми служат като еталон за
сравняване на собствените постъпки на учениците.
- В него се реализират рефлекторно, когнитивно и
интелектуално равнище на учене.
- В процеса на обучение учениците реализират учебна
дейност, която е организационно и личностно обусловена.
- При изпълнение на учебната дейност учениците
извършват умствени действия, като процесът на тяхното
формиране преминава през пет етапа.
- Теорията за поетапното формиране на умствените
действия, като част от общата теория за формиране на
психическата дейност, е вариант за управление на процеса на
обучение и за подобряване на крайните резултати от него.
- Конкретните учебни действия се реализират при
непосредственото участие на различни видове мислене и на
основните форми на мисленето – понятия, съждения и
умозаключения.
 ГЛАВА 2. СИСТЕМАТА „ОБУЧЕНИЕ ПО ГЕОГРАФИЯ“.
МЕТОДИЧЕСКА ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
2.1. ОБЩОМЕТОДИЧЕСКИ АСПЕКТИ. СИСТЕМЕН ПОДХОД
Теоретичните педагогически и психологически
постановки намират своето приложение на ниво учебен предмет
и се проектират в методическите аспекти на обучението по
география. Обект на проучване е методическата литература с цел
да се установи състоянието на проблема в теорията на
обучението по география и да се вземат определени решения за
актуализиране и усъвършенстване системата на обучение.
Един от научните подходи, който има важно значение за
методиката на обучението по география, е системният подход.
Въпросът за системния подход се налага да бъде разгледан,
защото съвременните аспекти на обучението по география ще
бъдат изследвани в системата на географското образование и
трябва да са в съответствие с неговите постановки в целеви и
съдържателен план.
Методическите изследвания, които отразяват позициите
на системния подход към компонентите на географското
образование, са твърде малко. Едно от тях е на Л. Панчешникова,
която доказва значението на системния подход в методическите
изследвания, като изхожда от учебния процес в неговата
„цялостност и единство“ (1983: 11 – 12). Тя поставя акцент върху
единството на дейността на учителя и учениците, което се
осъществява посредством целите, съдържанието, методите и
формите на обучение. Същевременно единството на системата от
дейности се реализира чрез взаимодействие на нейните елементи
по посока на осъществяване целите на обучение по отношение на
знания, умствено развитие и възпитание. В първия случай
системообразуващ фактор се явяват целите, а във втория –
връзките между съдържанието на знанията и способите на
умствена дейност.
Значението на системния подход не се подлага на
съмнение при географските методически изследвания у нас по
отношение на системата на обучение. Авторите са убедени в
нейното съществуване, но са различни гледните точки за нейните
елементи.
 Д. Кънчев (1996, а: 23) и Р. Гайтанджиева (2000, а)
представят своите виждания за прилагане на системния подход
към географското образование в средното училище като единно
цяло.
Кънчев изхожда от педагогическата дейност и обосновава
педагогическа система „Обучение по география”, която се състои
от седем основни компонента – цели, учебно съдържание,
принципи на обучение, форми на обучение, методи на обучение,
учебно-материална база и учителят по география (1997: 13 – 15).

(По Кънчев, 1997)

Фиг. 9. Елементи на педагогическата система „Обучение по
география“

Постановките на автора за елементите на системата на

обучение по география и за промяната на свойствата на системата
са правилни, но в нея липсва ученикът като един от основните
субекти на обучение в процеса на взаимодействие с учителя.
За да формулира своите възгледи за системата на
географско образование, Р. Гайтанджиева (2000, а) изхожда от
предметната образователна система, която изпълнява определена
мисия, има своя организация, състои се от отделни компоненти и
е изградена върху принципите на координация и субординация.
Системата притежава основните характеристики: за сложност,
във връзка с нейния състав и структура; за взаимодействие с
останалите предметни образователни системи; отличава се с
динамичност и може да се управлява.
Нейни основни компоненти, респективно подсистеми, се
явяват трите етапа на организация на общото образование –
начален, прогимназиален и гимназиален. Всеки един от
компонентите на системата има своето специфично проявление
като „атрибути на обучението (цели, учебно съдържание, учебен
процес, контрол)” (Гайтанджиева, 2000: 45).

(По Гайтанджиева, 2000)

Фиг. 10. Атрибути на обучението по география

М. Печевски (1965) разглежда отделни аспекти на

приложение на системния подход и приема системността и
последователността като дидактически принципи. Според него
„системността трябва да се прилага към учебните програми,
учебното съдържание и процеса на обучение” (Печевски, 1965:
84-85). Тази идея се доразвива от П. Лазаров, който анализира
значението на принципа „системност“ за процеса на обучение „за
разбиране и осмисляне на главното, същественото, необходимото
в качеството му на задължителен фундамент при формиране на
географската култура на учащите се” (2009: 44).
П. Векилска и Д. Кънчев (1980) отнасят постановките на
системния подход към системата на природозащитната просвета
по география и посочват като основни елементи на системата:
„природозащитните цели; природозащитното учебно
съдържание; формите, методите и учебно-възпитателния
природозащитен процес по география” (Векилска, П., Д. Кънчев,
1980: 16). Същевременно авторите анализират връзките между
тях, но не обръщат достатъчно внимание на мястото на ученика в
разглежданата система.
С. Дерменджиева (2010: 319) определя училищната
география като „особена педагогическа конструкция на научното
знание и процеса на обучение, възпитание и развитие на
обучаемите на основата на географската наука“ и определя
концептуалната рамка на географското образование в средното
училище (Дерменджиева, Владева, 2012: 45).
По-голям е броят на публикациите, които засягат отделни
елементи на системата на обучението по география. Някои от тях
са насочени към системата и структурата на учебното
съдържание (Лазаров, 1990); към системата на знанията
(Кънчев, 1974; Ангелова-Ганчева, 1998) и техните елементи –
понятията (Гайтанджиева, 1983), уменията (Влайкова, 1988) и
методите (Кънчев, 1984; Маноилова, 1985; Дерменджиева, 2001).
Други доказват взаимоотношението между системен и
интегрален подход в обучението по география (Маноилова, 1984).
В западноевропейската методическа литература по
география се изследват основните аспекти на прилагане на
системния подход към учебните програми. Анализира се тяхната
структура, видове и процеса на планирането им (Вiddle, 1982).
Н. Грейвз разглежда учебните програми по география като
система, която се състои от следните взаимодействащи си части –
„цели, видове учебна дейност на учениците и преподавателите и
оценка на ефективността на обучението” (1986: 375).
 От направения преглед на литературата по
общометодическите аспекти на обучението по география,
определен интерес представлява следният извод:
- Обучението по география и икономика има системен
характер и се състои от определени подсистеми (компоненти) –
обучение по география и икономика в отделните класове, които
тясно си взаимодействат и определят основните характеристики и
свойства на системата.
2.2. ОБЩОМЕТОДИЧЕСКИ АСПЕКТИ. НАУЧНИ ПРИНЦИПИ
И КОНЦЕПЦИИ
Един от анализираните проблеми с отношение към темата
на настоящото изследване е свързан с методологичните въпроси
в географската наука във връзка с изграждането на нейното
съдържание и отражението им върху съдържанието на предмета
география и икономика. Изследването на методологичните
въпроси спомага да се изясни твърдението, че интеграцията и
теоретичният синтез на знанията в географията се явяват
свързващо звено на теоретичните с приложните страни на
знанието и способстват за укрепване единството на географските
науки.
Взаимодействието между теоретичните и практическите
аспекти на географското знание е резултат от преориентация на
проблематиката на изследванията за разработване и решаване на
комплексните проблеми на социалното и икономическо развитие
на обществото. В последните години в методологията на
географските изследвания се акцентира върху модернизацията на
подходите, които са свързани с разработване и разкриване на
интеграционните възможности на географията.
Научната съдържателност и обществена значимост на
резултатите от географските изследвания в голяма степен зависят
от това доколко пълно и дълбоко се реализира „синтетико-
теоретичната платформа на географията” (Криворотько, 1985:
132). Развитието на теоретичните знания в географията, в
основата на които лежат обективните процеси на консолидация
на нейните дисциплини и широкото теоретично обобщение,
открива пътя към открояване на общогеографските закони за
пространствено-времевото взаимодействието между обществото
и природата.
Едно от главните направления за реализиране на принципа
за научност в съдържанието на училищната география се свежда
до прилагане на теоретичните знания чрез обособяване на общи
понятия, които водят до формулиране на закономерности и до
познаване методите на географските изследвания. Отчита се
необходимостта от засилване на вниманието към научните
теории и концепции в географията, свързани с проблемите на
общата природна география, разпределението на населението и
взаимодействието на обществото и природата. В методически
план търсенето на педагогически еквивалент на науката
съответства преди всичко на намиране на оптимално
съотношение между общи и единични понятия, между научни
теории и базови факти.
Обръща се внимание и върху прилагане на принципите за
реализиране на комплексност и глобалност чрез използване на
основните принципи за изследване на географските обекти на
Алаев (1983: 109), които се свеждат до „геоториалност”
(принадлежност на географските обекти към определена
територия), комплексност, конкретност и глобалност.
Акцентира се и върху прилагане на принципите за
трансформация на географската наука в „конструктивно-
преобразувателна, действена и прогнозна наука” за оптимална
организация на обкръжаващата среда, общественото
производство и населението (Мишев, 1984: 22), с цел засилване
на практическата насоченост на обучението по география.
Преориентирането на обучението от абстрактно-теоретично към
приложно-практическо е свързано с образователната тенденция
за продуктивно образование и разполага с добри потенциални
ресурси, представени от учебното съдържание по география .
Практическото осъществяване на принципите за подбор
на учебното съдържание на ниво учебен предмет е един от най-
трудните и същевременно дискутирани проблеми, тъй като
критериите за подбор на програмния материал от огромния фонд
на научните знания не са напълно доизяснени. Според някои
автори предметното учебно знание и познание може да присъства
в учебното съдържание „интегрирано с други предметни области
(имплицитно и експлицитно) и като диференцирано предметно
знание и познание в относително самостоятелен учебен предмет“
(Гайтанджиева, 2000, а: 45), в т. ч. с география и икономика.
Съотношението между географията като наука и като
учебен предмет е изследвано от В. Максаковски (1982), който
посочва като основни пътища за адаптация на научните знания за
нуждите на училищната география: подбора и генерализацията на
учебния материал и засилване на типологичния подход. При
подбора и генерализацията един от основните въпроси е свързан
с географската номенклатура и степента на нейното дозиране,
което може да се реализира на няколко етапа.
Първият се отнася до три етапа на подбор и генерализация
на географската номенклатура (фиг.11).
Първият етап се свежда до подялбата на номенклатурата
на „задължителна за обучение и на номенклатура, отнасяща се до
обекти ориентири, които не са задължителни, а подпомагащи
процеса на усвояване”. При втория етап се разграничава, в много
случаи, изобилстващата цифрова информация на ключова (за
безусловно запомняне) и на ориентировъчна (която
характеризира свойствата на явленията и процесите и не е
задължителна за запомняне).

(По Максаковски, 1982: 35)

 Фиг. 11. Етапи на подбор и генерализация на географска
номенклатура

Следващият етап в процеса на подбора и генерализацията,

се отнася до системата от единични и общи географски понятия,
които се подлагат на задълбочен анализ за определяне степента
им на системност и отпадане на част от понятията.
Другият път за адаптация на научните знания при подбора
на географското учебно съдържание е чрез засилване
прилагането на типологичния подход към географските обекти,
процеси и явления. Това довежда до тяхното групиране и
определяне на основните им свойства и закономерности.
Във връзка с изучаваното учебно съдържание Грейвз
определя три последователни стадия в развитието на училищната
география в света. В първия стадий учениците усвояват
географска информация с енциклопедичен характер и той се
реализира през ХІХ в. При прехода към втория стадий се набляга
на преимуществено изучаване на взаимодействието на
обществото и околната среда в отделни страни и региони. Според
автора той продължава до 60-те години на ХХ в. При третия
стадий се наблюдава тенденция на сливане на географията с
други хуманитарни дисциплини в рамките на единни
интегрирани програми, съкращаване и изучаване на избрани
географски региони. Той се наблюдава в страните от Западна
Европа, САЩ, Япония, Австралийски съюз и др. (по
Максаковский, 2001: 13 – 14).
Новите реалности извеждат на преден план въпроси,
които са свързани с основните съдържателни акценти в
географското образование и имат отношение с темата на
настоящото изследване.
Особено актуална в началото на ХХІ в. е концепцията за
хуманизиране на географското образование. Като общо
разбиране, хуманизмът се смята за непреходна ценност,
интегрираща основните възпитателни задачи. Той се свързва със
стремежа към човечност, към добри нравствени отношения, към
непреходните нравствени идеали на човечеството, към високо
нравствено съзнание и хуманистично поведение (Димитров и др.,
1994: 73).
Хаубрих (Haubrich, 1998) прави опит да формулира
определени изисквания към знанията, способностите, позициите
и темите, които да ориентират географското образованието към
неговата хуманизация.
Чрез хуманизация на училищната география започва да се
„възпитава уважение към всички хора, към тяхната култура,
възгледи, начин на живот, история, чувство на международна
солидарност и сътрудничество” (Максаковски, 2001: 37).
Основните насоки за реализиране на хуманистична насоченост на
географското образование са свързани с идеите за утвърждаване
на човешките права и свободи, взаимно разбиране и търпимост
между народите, расовите и религиозните групи.
В българската методическа литература П. Лазаров (1990)
характеризира връзката между географското образование и
хуманизацията на личността и посочва идеите на хуманизма като
общозначими, които могат да се използват в процеса на
обучение. Те се свеждат до идеи, които отразяват „общокултурни
ценности и постижения на човешката цивилизация, и идеи, които
се отнасят до моралните устои на личността, нейната
нравственост и човешко достойнство” (Лазаров, 1991: 9).
Последните акценти върху географското образование от
тази гледна точка са свързани с документите на Комисията по
географско обучение към Международния географски съюз:
Международната харта по географско образование (1993),
Международната харта за географско обучение (2007) и
Международната декларация за географско обучение по културно
разнообразие (2008).
Основните идеи в тях се свеждат до тезата, че
географското образование осигурява фундамент за развитие на
способността за защита на правата на хората; за разбиране на
алтернативните гледни точки; за разбиране, приемане и
оценяване на културното разнообразие; за формиране на
отговорни личности, способни да опазват нашата планета; да
действат като информирани и активни членове на собствените си
общества и да търсят решения на локални, регионални,
национални и международни проблеми на базата на Световната
декларация за човешките права.
В процес на обсъждане е проектът на Декларация за
научните изследвания в географското образование на Комисията
за географско обучение на Международния географски съюз
(International Declaration on Research in Geography Education,
2015). Тя е провокирана от новите информационни източници и
необходимостта от координиране на изследователските дейности
сред учените по география в сродни изследователски области за
създаване на общи продукти като „Пътна карта на Географското
образование през 21 век“ на Асоциацията на американските
географи (Bednarz, Heffron, Huynh, 2013).
Друго актуално направление на развитие на географското
образование в края на ХХ и началото на ХХІ в., което е свързано
с обучението по география, е устойчивото развитие. Нейният
универсален и интегративен характер, както и висок социален
статус, поражда в много страни образование за устойчиво
развитие. Едни от новите идеи по тази проблематика са заложени
в Люцернската декларация за географско образование за
устойчиво развитие, в която се посочва, че устойчивото развитие
е ориентирано към „справедливост между поколенията, между
различните нации, култури и региони на света и е концепция за
мир между човечеството и природата“ (2007: 244).
Основната цел на географското образование, във връзка с
концепцията в началото на ХХI в., се свежда до формиране у
учениците на активна гражданска позиция за съхраняване на
природата за бъдещите поколения и на светоглед, свързан с
нормите на обществения живот при отчитане на екологичните
ограничения, икономическото развитие и етническите норми и
ценности.
2.3. ЧАСТНОМЕТОДИЧЕСКИ АСПЕКТИ
Анализ на най-голям брой елементи от системата
„Обучение по география“ се откриват в методиките на
обучението по география от български и чужди автори: А. Нечаев
(1909), А. Гейки (1930), Д. Костов (1934), М. Печевски (1965), П.
Векилска и В. Неделчева (1966), А. Бибик (1973), А. Дарински
(1975), Л. Панчешникова (1983), П. Лазаров и колектив (1989), Д.
Кънчев (1997), П. Лазаров (2009), Дерменджиева и колектив
(2010, 2012).
Други комплексни източници са ръководствата по
методика на обучението по география на М. Маноилова (1988),
по дидактика на географията на Л. Цанкова (2005), методика на
изследователската дейност по регионална география на С.
Дерменджиева (2001).
Ценни методически източници се явяват изследванията на
Д. Кънчев (1996, а) за научно-методическите основи на
обучението по география, на Гайтанджиева (2000, а) – за
съвременната стратегия на географското образование, на
Ангелова-Ганчева (2007, а, б) – за информационните и
комуникационните технологии в географското образование и на
Събева (2014) – за електронния модел на обучение по география
и икономика в прогимназиален етап.
В тях в различна степен се засягат характеристики на
отделни елементи на системата на обучението по география във
връзка с целите, учебното съдържание и процеса на обучение.
2.3.1. МЕТОДИЧЕСКА ИНТЕРПРЕТАЦИЯ НА ЦЕЛИТЕ
В СИСТЕМАТА „ОБУЧЕНИЕ ПО ГЕОГРАФИЯ“
В методическата литература авторите се придържат към
различни класификации на целите в обучението по география.
Л. Панчешникова приема „образователни, възпитателни
и цели за развитие на познавателните способности” (1983: 33 –
34). Според Т. Беннетс (1975: 57) и Ф. Пинчмъл (1986: 33)
водещи са „образователните цели”, тъй като способстват за
овладяване на знания, умения и компетенции, които влияят върху
възпитанието и развитието на учениците. М. Печевски свежда
целите до „общообразователни и възпитателни задачи” (1965: 23
– 44). Други автори включват в понятието цели тяхното
„съдържание, обем, отношения и логически операции между тях”
(Гайтанджиева, Р., Д. Ангелова, 1994: 346 – 347).
Исторически преглед на еволюцията на целите в
обучението по география прави Д. Кънчев, който разкрива
техните характеристики и формулира глобалната цел на
географското образование за изграждане на „научно-обективна
картина на родния край, страната и света” (1996, а: 61).
 На базата на сравнителен анализ на стандарти за знания и
умения по география в САЩ и Нидерландия Д. Ангелова-Ганчева
формулира изводи по отношение на целите, които могат да се
приемат като идеи за българския вариант на стандарт. Те са
свързани с „поведенска ориентация на главната цел,
декомпозиране на главната цел в три подцели – грамотност,
компетентност и поведение”, които авторът приема като равнища
на постигане на целта (1998: 639).
Като разработва стратегия за географското образование
Гайтанджиева прилага субмодел на целите, който се състои от
три отделни елемента:
- разглеждане на целите като организация, където се
анализират шест нива на тяхното функциониране;
- преформулиране на ядрото на целите с главна цел и
произтичащите от нея подцели;
- декомпозиране и операционализиране на целите, където
те се поделят по определени признаци и се систематизират по
определени правила (2000, а: 121 – 128).
Съвременните методически изисквания за определяне на
целите обвързват процесите на тяхното формулиране с
очакваните крайни резултати (ДОИ и учебни програми по
география и икономика). Те изискват нов подход при
формулиране на целите на обучение по отношение на
модифицирането, обвързано с видоизменения обем, навлизането
на нова терминология в понятийния апарат и различния формат
на изпълнение на действията (Събева, 2015: 228).
Прегледът на методическата литература по изследваната
проблематика показва, че анализът на съдържателните аспекти на
целите се прави на равнище учебен предмет, като се свежда до
основната цел на географското образование и произтичащите от
нея подцели, а не се проектира до равнище учебен материал.
От анализа на методическата литература по отношение на
целите в процеса на обучение в системата приемаме следните
постановки:
- Целите на обучение по география се явяват изходно
начало за останалите елементи на системата „Обучение по
география“.
 - За свързване на съдържателната и процесуалната страна
на обучение се изгражда система на целите на обучение, където
те се развиват в хоризонтален и вертикален план, чрез тяхното
декомпозиране и операционализиране.
- Въз основа на психолого-педагогическите и
частнометодически постановки по проблема за съдържание на
целите в системата се придържаме към четирикомпонентната
система на образователните цели – за мотивация на ученето, за
усвояване на знания и умения, за формиране на компетентности и
за изграждане на отношения.
2.3.2. МЕТОДИЧЕСКА ИНТЕРПРЕТАЦИЯ НА
УЧЕБНОТО СЪДЪРЖАНИЕ В СИСТЕМАТА „ОБУЧЕНИЕ ПО
ГЕОГРАФИЯ“
В методически план проблемите на изследване на
учебното съдържание могат да се поделят на няколко групи (Фиг.
12). Първата е свързана със съдържанието, което се влага в
самото понятие и с документите, в които то се проектира.
Втората касае похватите на неговия подбор и конструиране, а
третата разглежда неговите основни елементи и техните
характеристики.

Фиг. 12. Проблеми на изследване на учебното съдържание в

системата „Обучение по география“

По проблемите от първата група има известно

разминаване при отделните автори, като липсва единно
становище относно същността на учебното съдържание (Цанкова,
2005: 35).
 Д. Костов използва термина „учебен материал, който се
отличава с научна, педагогическа и практическа ценност”, като го
обвързва с учебната програма и учебника по география (1934:
36). М. Печевски не обособява самостоятелно понятие
„съдържание на географията като учебен предмет”, но го
разглежда в тясна връзка с учебния план, учебната програма и
учебниците по география (1965: 88).
Д. Кънчев анализира „методическите проблеми на
учебното съдържание и определя водещото му място в системата
на обучение”, но не доказва връзката цел – учебно съдържание
(1996, а: 66).
Р. Гайтанджиева определя учебното съдържание „като
една от характеристиките на системата на обучение по география
със свой състав, структура, организация и функции, тясно
обвързана с целите, проектирана и изследвана на различни нива”
(2000, а: 135).
С. Дерменджиева го определя като „предмет и цел на
усвояване”, като в него е необходимо „да се проектира
географската култура с всичките ù компоненти” (2010: 80).
Втората група проблеми е свързана с похватите за
конструиране на учебното съдържание при отчитане на
отделните фактори, които влияят върху този процес и
конкретните критерии за подбор.
По отношение на изискванията и принципите за подбор и
конструиране на учебното съдържание по география, Д. Кънчев
посочва, че търсенията в областта на онтодидактиката трябва да
се осъществяват в „стратегически” и „тактически” план с превес
на първия (1996: 11). Идеите на Р. Гайтанджиева са насочени към
отразяване на интегративните тенденции, чрез прилагане на
междупредметните връзки и „пътищата за тяхното реализиране”
(1980: 13 – 15). Конструирането на учебното съдържание, според
Н. Димов и Л. Цанкова, трябва да се базира на „гъвкави
структури (модели), основани на определена стратегия и
разработени в хоризонтален план за учебния предмет
(макроструктура) и за отделните класове (микроструктура)”
(1997: 44).
 Авторите са единодушни, че основен източник за
формиране на учебното съдържание е географската наука с
отчитане на традициите и съвременните тенденции в нейното
развитие – взаимодействието между природата и обществото на
различни равнища (локално, регионално и глобално),
постиженията на географската наука в теоретичен, конструктивен
и практико-приложен аспект (Цанкова, 2005: 38).
Различни са мненията по отношение на останалите
фактори, които влияят при подбора на учебното съдържание –
„педагогическата логика” (Даринский, 1975: 28), „българските
традиции и световния опит”, (Кънчев, 1996, а: 80), „целите на
обучението по география и процесът на обучение с неговите
закономерности и принципи” (Цанкова, 2005: 38).
С. Дерменджиева определя като критерии за подбор и
разработване на учебното съдържание по регионална социално-
икономическа география неговата „значимост в научната област,
значимост в учебния процес, значимост в живота и значимост за
формиране на емоционално-ценностно отношение“ (2001: 86).
В настоящото изследване приемаме определени
методически постановки за влиянието на факторите и добавяме
други. Като се отчита влиянието на основните психолого-
педагогически закономерности приемаме следните фактори, като
определящи за формиране на учебното съдържание на ниво
учебен предмет и учебен материал:
- хуманизиране на образованието като едно от
изискванията на обществото;
- отчитане на съвременните тенденции в развитието на
географията като комплексна наука;
- засилване на практико-приложното значение на
географията;
- съгласуване със съвременните насоки на географското
образование в световен мащаб, свързани с новите документи на
Комисията по географско образование към Международния
географски съюз.
Най-много и най-разнородни са методическите
изследвания, свързани с основните елементи на учебното
съдържание по география и с техните характеристики.
 Отделните автори посочват различен брой елементи на
учебното съдържание – „знания, умения и навици“ (Даринский,
1975: 25); „знания, умения, светогледни идеи“ (Панчешникова,
1983: 42); „знания, умения, светогледни идеи и творческа
дейност“ (Лазаров, 1989: 13); водещи идеи, знания, начини за
дейност, усвоени на равнището на умения (Гайтанджиева, 1994).
Като нови елементи в състава на учебното съдържание на
ниво учебен материал, които произтичат от целите, Р.
Гайтанджиева определя компетенциите и моделите на поведение,
които се свеждат до „усвояване на готови модели на поведение и
конструиране на нови такива” (Гайтанджиева, 2000, а: 152).
В структурата на географското съдържание най-подробно
се изследват знанията, тъй като се явяват един от най-важните
негови елементи. Те се поделят на теоретични, емпирични,
методологични и аксеологични знания (Фиг. 13).

Фиг.13. Обобщен модел на географските знания

Теоретичните географски знания са „обобщени знания и

са представени от теории, закони, закономерности, причинно-
следствени връзки и понятия” (Панчешникова, 1983: 43), или са
материализирани във формата на системи от понятия и
„планетарни закономерности” (Гайтанджиева, 2000, а: 146).
Теориите и закономерностите характеризират методологичната
основа на знанията и „имат изключително важно значение за
изграждане на географската култура на учениците” (Лазаров и
др., 1989: 15).
От философска гледна точка теориите дават информация
за обобщения опит на хората при реализиране на тяхната
обществено-производствена и научна дейност, който отразява
основните закономерности в развитието на природата и
обществото. Те „все още не са намерили подобаващо място в
учебните програми и учебниците по география” (Кънчев, 1996, а:
70).
Причинно-следствените връзки отразяват отношенията
между обектите, явленията и процесите и в зависимост от
дълбочината на тяхното разкриване се определя научното
равнище на географското образование. Те представят
педагогическата проекция на връзките в науката география и са
тясно свързани със закономерностите.
От своя страна закономерностите отразяват
съществените, повтарящи се и относително устойчиви връзки и
отношения между географските обекти, явления и процеси. За да
бъдат определени като закономерност, отношенията между
процесите и явленията трябва да отговарят на изискванията за
„обективност, необходимост, задължителност и автономност“
(Алаев, 1983: 86).
От видовете закономерности, които се определят въз
основа на диференциацията в науката география, към
настоящото изследване имат отношение тези, които се проявяват
в пространствената диференциация на обществото и в процеса на
взаимодействие на човека с природата. От закономерностите,
които се определят в зависимост от териториалния обхват на
процесите и явленията, се прилагат всички видове: локални,
регионални и глобални.
Закономерностите са много важен елемент в структурата
на географските знания, защото имат важна научна,
прогностична и прагматична стойност. Поради тази причина, и
във връзка със значението им за формиране на географската
култура, Р. Гайтанджиева посочва, че те трябва да се изведат на
преден план в учебния материал по няколко начина: „чрез
експлицитно присъствие в основата на много водещи идеи и на
системи от понятия”; чрез коректното им фиксиране в
учебниците и чрез „специална дейност в учебния процес за
тяхното осмисляне, овладяване, приложение” (2000, а: 149).
Понятията като елемент на теоретичните географски
знания са обект на най-много изследвания в сравнение с
останалите елементи. Те се явяват една от формите на отражение
на света в резултат на абстрактното мислене. В методиката на
учебния предмет се разглеждат като „основна единица на
знанията, които представят обобщеното отражение на
действителността” (Панчешникова, 1983: 43).
Анализирани са различни страни на географските понятия
по отношение на тяхното формиране в различните
икономгеографски курсове (Бибик, 1973). Посочват се единични
и общи понятия и пътищата на тяхното формиране във връзка с
конкретните представи, чрез дедукцията или индукцията при
използването на различни дейности и източници на информация.
Не се набляга на системния подход по отношение на тяхното
присъствие в структурата на учебното съдържание.
Като разглежда дейностите по формиране на
географските представи и понятия, Д. Кънчев говори за система
на географските понятия, в която включва общите и единични
понятия, без да анализира връзките между тях в хоризонтален и
вертикален план (1997: 94 – 95). По-късно Л. Панчешникова
реализира системния подход по отношение на общите
икономгеографски понятия на страните, разкрива способите на
умствена дейност при изграждането им и методическите пътища
за тяхното формиране (1978). В разработката липсва анализ на
единичните понятия и значението им за общата система от
понятия за население и селища.
В друго изследване се осъзнава необходимостта от
„формиране, развиване и обогатяване на понятията в процеса на
обучението по география в V – VІІ клас, в рамките на една
научно издържана система” (Лазаров, и др., 1989: 13). Трудността
на нейното формиране се свързва с влиянието на комплекс от
фактори: отчитане на логиката на науката география, на логиката
на учебния процес, на възрастовите особености на учениците и на
интегралните взаимоотношения с другите учебни предмети.
Задълбочен анализ на процеса формиране на географските
понятия прави Р. Гайтанджиева (1983, 1994, 2000, а). За
реализиране целта на настоящото изследване определен интерес
представляват нейните постановки по отношение на системата от
географски понятия, нейната структура, организация и функции;
връзките и отношенията между отделните системи от общи и
единични географски понятия и особеностите на единичните
географски понятия.
Емпиричните знания заемат определено място в учебния
материал по география и отразяват външните особености на
обектите и явленията, като включват факти, географска
номенклатура и географски представи (Душина и др., 2007: 110).
Фактите са твърде многобройни и разнообразни, което е
свързано със спецификата на географската наука. Те се състоят от
географски данни, термини и названия. Играят ролята на опори
при конкретизиране на географското познание в учебното
съдържание чрез прилагане на дедуктивния подход, или
емпирична изходна база при реализиране на индуктивния подход.
Географското учебно съдържание разполага с голям брой факти,
към които трябва да се реализира определен подбор, при който да
останат само „необходимите и достатъчни за разкриване на
специфичното и особеното на единичните обекти” по пътя на
изброяване, групиране, сравняване за извличане на
закономерности (Гайтанджиева, 2000, а: 150).
Географската номенклатура обединява многообразието
на изучаваните географски обекти и се свежда до „списък от
имена, необходими на учащите се за усвояване на учебното
съдържание по география“ (Дерменджиева и др., 2010: 91).
Представите се явяват „сетивни образи на географските
обекти”, които възпроизвеждат следи от минали възприятия и са
тясно свързани с усещанията (Панчешникова, 1983: 46). В
процеса на обучението по география се формират следните
основни видове представи: „на паметта, на въображението,
картографски, количествени представи и представи за време”
(Кънчев, 1996: 11). Процесът на формирането им може да се
реализира едновременно с това на понятията или самостоятелно.
Методологичните знания са свързани със знания „за
подходите и методите на научното географско познание, за
подходите и методите на географското познание в средното
училище, вкл. знания за извършване на конкретна учебно-
познавателна дейност“ (Цанкова, 2005: 40). Източници за тяхното
формиране са географската наука и видовете човешка дейност. Те
присъстват в недостатъчна степен в учебното съдържание във вид
на понятия, определени теоретични постановки и правила.
Аксеологичните (оценъчните) знания са актуални с оглед
внедряването на ДОИ и ДОС и не присъстват в достатъчна степен
като обект на изследване в методиката на географията. Те са
свързани с оценяването и в обучението по география разкриват
„значения, стойности на пространственото местоположение, на
пространствените структури и процеси, показват подходи,
процедури, критерии и норми за оценяване” (Гайтанджиева, 2000,
а: 149). Същевременно те способстват за запознаване с начини и
процедури за проверка на алтернативни оценки и за усвояване на
подходи за защита на собствени оценки. Те са особено важни за
формиране на критическо мислене и са заложени в учебния
процес при реализиране на изследваната проблематика чрез
провокиране на конкретни оценъчни ситуации.
Водещите идеи, като компонент на учебното съдържание
по география, са недостатъчно изследвани във връзка с мястото
им в практиката на обучението по география. Тяхното
обособяване като самостоятелен елемент, според някой автори, се
свързва с голямата им гносеологическа, организираща и
мотивираща стойност. Приемат се за съждения с обобщаващ
характер, които изразяват най-важните постижения на
географската наука. Тяхното присъствие в учебниците и в
процеса на обучение е наложително, защото се явяват условие за
формиране на ценностната ориентация на учениците и
свързаните с това географска компетентност и модели на
поведение.
Уменията като елемент на учебното съдържание са обект
на методически интерес. Уменията в обучението по география се
разглеждат като овладени от учениците умствени и практически
действия, насочени към решаване на конкретни учебни задачи.
Опит за тяхното комплексно изследване за обучението по
география прави Влайкова, която изяснява въпроса за същността
и видовете умения, особеностите на подбора и систематизирането
им, както и основните методически изисквания за тяхното
формиране (1988).
Изследват се и други страни на уменията: похватите за
умствена дейност като интелектуалните умения в обучението по
икономическа география на страните (Панчешникова, 1978);
практическите умения (Лазаров, 1981); видовете умения в
обучението по география и етапите на превръщането им в навици
(Кънчев, 1996, а); връзката между съдържанието на общите
понятия и интелектуалните умения (Гайтанджиева, 1983) и др.
Съществуват различни класификации на уменията в
обучението по география. Влайкова групира уменията в
зависимост от използваните източници за информация на: умения
за работа с текст; умения за работа с карта и картографски
изображения; умения за работа със статистически данни и
графични статистически изображения; умения за работа с
нагледно-образни източници на информация (1988: 14).
Р. Гайтанджиева класифицира уменията в обучението по
география в зависимост от характера на дейността на учениците с
учебната информация на: умения за получаване (извличане) на
географска информация, за интерпретиране, за представяне и за
генериране на информация, както и за комбинирана дейност
(1994, б).
Л. Цанкова приема за основен критерий за класификация
на уменията ценностите, които се формират чрез географското
образование, определени от Пинчмъл (1986) и поделя уменията
на: общоучебни и специфично географски (2005). Според
авторката първите принадлежат към относителната ценност на
географията, защото се формират и чрез останалите учебни
предмети, а вторите към абсолютната ценност, защото се
формират чрез географското образование.
За нуждите на настоящото изследване приемаме
класификацията на уменията на практически и интелектуални. С
интелектуалните умения свързваме интелектуалната дейност на
учениците, която от своя страна се отнася до мисловните
операции – анализ, синтез, сравнение, конкретизация,
абстракция, обобщение, систематизация. Такива са уменията за
анализ, събиране и класифициране на географска информация; за
анализ и сравнение на географски обекти, процеси и явления; за
формулиране на предложения, изводи и хипотези; за прилагане
на географско описание, характеризиране и прогнозиране и др.
Практическите умения свързваме с овладяване от
учениците на конкретни практически действия, като чрез тях се
реализира единство на външното въздействие и сетивно-
познавателна част. Към практическите умения отнасяме тези за:
самостоятелно изучаване чрез практическа дейност на процесите
и явленията, създаване на конкретни географски модели и
проекти и др.
Компетентностите са тясно свързани с по-висока степен
на развитие на група способности или оценяване на определена
степен на съвършенство на уменията. Според Димитрова (2013)
компетентността се явява комплексен компонент и някои автори
разграничават в нея видима и невидима част. Видимата част
включва знания и умения, а невидимата – ценности, нагласи,
мотиви и личностни характеристики, които оказват решаващо
влияние на поведението.
Компетентностите се определят като „способи за
оценяване и за вземане на решения с географска проблематика
при изпълнение на различни социални роли в географското
пространство в близки до житейските ситуации” (Гайтанджиева,
2000, а: 151). Те стоят в основата на компетентностния подход,
който се формулира като „структурирана целенасочена дейност
на професионално компетентни преподаватели, свързана с
проектиране и организация на учебната дейност“ (Дерменджиева,
Димитрова, 2013: 219).
Географската компетентност може да се анализира като
важен елемент на географската култура, заедно с географската
грамотност и моделите на поведение в географското
пространство, и като важен компонент на образователните цели в
контекста на компетентностния подход. Във връзка с това се
обособяват три вида географска компетентност: познавателна,
насочена към усвояване на географски знания; функционална,
свързана с уменията, и социална, насочена към формиране и
проява на определен тип поведение (Владева, 2013: 101 – 102).
Отношенията (ценностните ориентации) като основен
компонент на учебното съдържание на ниво обучение по
география не са достатъчно изследвани в методическата
литература.
Много малко на брой са методическите публикациите по
география, където отношенията се анализират като
„емоционално-оценъчно отношение” (Стамболиев, 1997: 19 – 20),
във връзка с опазване на природната среда, толерантност
(Кънчева, 1998) и нагласа за живот в поликултурен и
многообразен свят (Кръстева, 1998, 2000).
Л. Петрова (1999) прави опит за диагностика на
ценностните ориентации в обучението по география чрез
ранжиране на ценности и достига до извода, че могат да бъдат
свързани с националната идентичност и с глобалните проблеми и
предизвикателства в съвременния свят. Дерменджиева (2014:
210) определя значението на ценностите, които трябва да задават
идентификацията на целите в системата на обучение и да бъдат
„постоянният източник на географското образование, където
всички измерения и сфери намират свой израз и баланс“.
Изясняването на проблема за отношенията налага анализ
на източници, които не касаят пряко обучението по география, но
доказват възможностите на географското съдържание за
реализиране на междупредметен синтез.
С оглед на необходимостта от хуманизиране на
обучението и липсата на достатъчно добре формирана
гражданска култура у учениците, в основата на която стоят
знания, нагласи, ценности и съзнание, което определя
поведението им в демократичното общество, Гюрова формулира
понятието „култура по правата на детето” (2002).
Чрез нея се изгражда „своеобразен културен модел на
личността на ученика, който отразява усвоени и осъзнати норми,
ценности, нагласи, отношения и еталони на поведение относно
собствените права и правата на другите“ (Гюрова, 2002: 116).
Културата по правата на детето се явява свързващо звено между
детето и обществото и отразява съвкупността от промените в
нагласите, отношението и поведението спрямо децата, с цел
утвърждаване на човешкото достойнство и ценността на детето в
съвременния свят.
Съществуват тесни връзки между общото образование за
култура по правата на детето и географското образование,
свързано с формирането на географската култура, която в
структурно отношение включва четири основни компонента –
„географска картина на света, географско мислене, географски
методи и географски език” (Максаковски, 1998: 9). Всички те
имат специфични особености и са тясно свързани. Географската
картина на света е в основата на научните знания, придобити в
хода на практическата и изследователска дейност в областта на
съвременната география и отразява представите на човека за
природата и обществото и неговото отношение към тях.
Всеобхватният характер на тази картина, в която се съчетават
основните елементи на природата, обществото и стопанството,
предоставя възможност за намиране на съдържателни аспекти,
въз основа на които да се реализира културата по правата на
детето.
Географското мислене е тип мислене, което се отличава с
пространственост, комплексност, глобалност и регионалност.
Чрез него се отразява комплексната действителност от
географска гледна точка, в която намира място детето като
градивен елемент на населението и въпросът за неговите права и
свободи.
Овладяването на географската култура е свързано с
прилагането на географски методи. Към общогеографските
методи, които се прилагат във всички подсистеми на
географските науки, се отнасят описателен, картографски,
сравнителен, статистически, математически, дистанционни и
географски информационни системи. Голяма част от тях се
прилагат при изучаване на населението и обществото, съставна
част на които са и проблемите, свързани с правата на детето.
Формирането на географската култура предполага
доброто владеене на географския език, който отразява
специфичните особености на географската наука. Той е сложен и
включва следните компоненти: понятия; факти и географски
представи. Географското учебно съдържание, което предоставя
възможности за формиране на културата по правата на детето,
включва всички посочени компоненти на географския език.
Ценностните отношения присъстват като елемент в
културата по правата на детето. По аналогия с нея в обучението
по география ги свеждаме до отношения (ценностните
ориентации), които свързваме с изява на положително отношение
към ценностите на съвременния свят и демократичното общество
и към детето като ценност.
Ценностите трябва да задават идентификацията на целите
в системата на обучение и да бъдат „постоянният източник на
географското образование, където всички измерения и сфери
намират свой израз и баланс“ (Дерменджиева, 2014: 210).
Въз основа на анализа на методическата интерпретация на
учебното съдържание в системата „обучение по география“
можем да формулираме следните изводи:
- Основните фактори, които рефлектират при подбора на
географското учебно съдържание на ниво учебен предмет и
учебен материал, са свързани с: новите изисквания на
обществото, насочени към хуманизиране на образованието;
съвременните аспекти на развитие на географията, като
комплексна наука със стремеж към засилване на нейното
практико-приложно значение; съвременните насоки на
географското образование в световен мащаб, с оглед на новите
документи на Комисията по географско образование към
Международния географски съюз.
- В учебното съдържание по география комплексно трябва
да присъстват всички видове знания: теоретични, емпирични,
методологични и аксеологични.
- Придържаме се към класификацията на уменията, които
се прилагат в процеса на обучение по география, на практически
и интелектуални.
- Отношенията, като елемент на географското учебно
съдържание на ниво учебен предмет, не са достатъчно изследвани
в методически план. На съвременния етап те се явяват един от
най-важните елементи на учебното съдържание, чрез които се
определя активната позиция и поведение на личността.
2.3.3. МЕТОДИЧЕСКА ИНТЕРПРЕТАЦИЯ НА
ПРОЦЕСА НА ОБУЧЕНИЕ В СИСТЕМАТА „ОБУЧЕНИЕ ПО
ГЕОГРАФИЯ“
Процесът на обучение по география е тясно свързан с
процесите на усвояване, които се реализират чрез съвместната
дейност на учителя и учениците посредством методите, формите
на организация и обучение и ресурсното осигуряване (Фиг. 14).
Те нямат системен характер, а придобиват различни съчетания в
процеса на обучение.

Фиг. 14. Основни компоненти на процеса на обучение по

география

Методите са обект на голям брой изследвания в

обучението по география. Общото при всички автори е, че
определят необходимостта от тяхното комплексно прилагане в
зависимост от особеностите на учебното съдържание, равнището
на познавателни възможности на учениците и източниците на
информация. В първата методика на обучението по география Д.
Костов разграничава методите на пасивни и активни и анализира
възможностите за прилагане в географското образование на
„евристичния, лабораторния и изследователския метод” (1934: 96
– 125).
М. Печевски посочва необходимостта от комплексно
съчетаване на различни методи за постигане на по-добри
резултати с преобладаване на активните методи. Той обособява
групата методи на „живата реч”, в която включва разказа,
лекцията и беседата (Печевски, М., 1965: 98).
П. Векилска и В. Неделчева (1966) класифицират
методите в обучението по география на следните групи: устно
изложение; работа с географска карта и глобус; работа с нагледни
пособия; наблюдения; работа с цифров материал и работа с
учебник.
М. Маноилова посочва, че при избора и съчетанието на
методите в обучението по география трябва да се отчитат
„определени съответствия на методите с: принципите на
обучение, целите и задачите на обучение, учебното съдържание,
възможностите на учениците, времето за обучение и
възможностите на учителя” (1988: 21).
Л. Панчешникова (1983) прилага в обучението по
география класификацията на методите на обучение, която е в
съответствие с познавателните възможности на учениците, към
която се придържа и Р. Гайтанджиева (2000). В класификацията
методите се поделят на пет групи: „обяснително-илюстративен
или (информационно-рецептивен); репродуктивен; проблемно
изложение; частично-търсещ и изследователски”, като
последните три се осъществяват чрез самостоятелната работа на
учениците (Панчешникова, 1983: 56). Основните критики към
тази класификация са свързани с идеята, че „проблемът за
методите се подменя с проблема за същността и характера на
познавателната дейност на учениците” (Кънчев, 1996, а: 122).
Към класическата схема за подялба на методите според
източника на знания се придържа П. Лазаров, който ги групира
като словесни, нагледни и практически (2009: 46).
Опит за комплексна класификация на методите, според
източниците на знания, в съчетание с методите за проверка и
оценка и с новите методи за стимулиране на познавателните
интереси прави Д. Кънчев. Той обособява следните групи методи:
„за усвояване на географски знания и формиране на умения; за
проверка на знанията и уменията; за оценка и за стимулиране на
познавателните интереси на учениците” (Кънчев, 1997: 126).
Посочената класификация намира своето място в учебния процес
по география, но в последните години се налага актуализация на
методите от последната група, която е направена от О. Колева
(2006).
Задълбочен анализ на методите в педагогическата
литература и в обучението по география прави С. Дерменджиева
(2001), като разкрива значението и мястото на изследователския
метод.
При преглед на проблема за използваните методи на
обучение по география Максаковски посочва сред основните
творчески методи в САЩ: „мозъчна атака, ситуативен метод,
дискусия и попълване на таблици” (2001: 113).
Като анализира методите на обучение, Р. Бенуа (1986)
посочва, че географията като учебен предмет използва
разнообразни методи, но при условие че в процеса на обучение те
образуват единно цяло заедно със съдържанието на предмета.
Той прилага методи, които са обединени като „обяснителни
(лекционно и програмирано обучение) и изследователски
(частично-търсещ под ръководството на учителя и като
самостоятелна изследователска дейност)” (Бенуа, 1986: 95).
В процеса на обучение по география в
западноевропейските страни широко се прилагат изследователски
методи, като най-често използваният е методът на проектите.
Изследвайки този метод Frey (1998) разработва правила и
обособява седем последователни етапа за неговото прилагане.
Методът на проектите се прилага при предметите от
хуманитарния цикъл във всички западноевропейски страни, както
и в САЩ – като „метод на откритията”.
В края на ХХ и началото на ХХІ в. организацията на
процеса на обучение по география и икономика се отличава с
прилагане на съвременни методи на обучение, сред които са
интерактивните методи.
За тяхното название има различни мнения. Определят се
като: методи за стимулиране и мотивация на учебната дейност
(Бабански, 1988); ситуационни методи (Кейл, 1988); „проблемно-
ситуационни методи” (Радославова, 1999: 56); иновационни
групови и колективни стратегии на учене – обучение (Костова,
1999: 8); интерактивни техники (Гайтанджиева, 2000);
съвременни методи за стимулиране и развитие на познавателните
интереси на учениците (Колева, 2006), съвременни дидактически
технологии за формиране на познавателен интерес (Галчева,
Хинева, 2010).
С оглед прилагане на интерактивните методи в процеса на
обучение по изследваната тема ги приемаме за съвременни
методи на обучение, които имат за цел да активизират
познавателната дейност на учениците чрез поставянето им в
проблемна ситуация, чието разрешаване изисква интелектуално
напрежение, емоционално съпреживяване за представяне и
отстояване на лична позиция и волева активност. Те изискват
„партньорски взаимоотношения и диалогов вид комуникация”
(Гюрова и др. 2006: 44).
Интерактивните методи са част от групата на активните
методи, като притежават отличителна черта за прилагане на
групова работа и реализиране на междуличностно
взаимодействие. То е свързано с личния опит на отделните
ученици. Затова основната цел на прилагането на тези методи е
да съдействат за изменение и усъвършенстване на моделите на
поведение на учениците (Цветанска, 2006).
Необходимостта от тяхното използване е свързана с
основните им характеристики:
- Използват се за решаване на проблемни ситуации, които
изискват от учениците критично и творческо мислене, отстояване
на лична позиция, концентрация на внимание, прилагане на
въображение;
- Реализират групова (екипна) форма на работа, като за
всеки екип са характерни обща цел, обмен на информация,
взаимна подкрепа, съгласуване на идеи и мнения, търсене на
общи решения, взаимодействие и общуване;
- В основата на учебната дейност стои диалогът, който се
реализира на различни равнища;
- Чрез тях се акцентира върху приложната страна на
обучението и те способстват за приспособяване на учениците към
съвременните социално-икономически условия и засилват
мотивационната страна на обучението;
 - При прилагането им се реализира смяна на различни
видове дейности, което води до активизиране на учебния процес
и постигане на ефективни резултати от него;
- Прилагането на интерактивните методи води до
емоционално насищане на учебния процес с акцент върху
чувствата, а не само върху осмислянето и преработването на
учебна информация, с което способстват за формиране на
ценностни ориентации.
Съвременните измерения на системата на географското
образование се свързват с интерактивната образователна среда,
която се постига при съчетаване на „материална учебна среда,
подходящ стил на обучение и нагласи на учениците“
(Дерменджиева и др., 2015: 249).
Въз основа на анализа на проблема за методите на
обучение по география за нуждите на настоящото изследване се
придържаме към класификацията на методите на традиционни и
интерактивни. Поделяме традиционните в зависимост от
основния източник на географска информация на: словесни,
нагледни и практически. От интерактивните методи при обучение
по темата за население и селища прилагаме методи от групата на
конкретната ситуация (ситуационни), дискусионни методи, метод
на проектите.
Като основна организационна форма в процеса на
обучение по география и икономика присъства урокът.
Той се явява „вариативна и динамична форма на
организация на обучението”, при която „най- ярко се отразява
двуединството на основните елементи – творчеството и
нормативните документи, които регламентират обучението”
(Дерменджиева и др., 2012: 18).
В повечето литературни източници в методическата
географска периодика е описан личен опит, като интерес за
нуждите на изследването представлява технологията на
прилагане на съвременните методи на обучение по темата и на
мултимедийните технологии (Маноилова и др., 2002; Коцев,
2009).
Средствата на обучение са свързани с ресурсното
осигуряване. То се свежда до нормативните ресурси, които
включват ДОИ и учебната програма и информационно-
методологическите ресурси, които се отнасят до учебниците по
география и пособията за учителя (Гайтанджиева, 2000, а).
Въз основа на анализа на методическата литература във
връзка с процеса на обучение в системата „Обучение по
география“ можем да формулираме следните изводи:
- Методите на обучение в системата „Обучение по
география“ се класифицират като традиционни и интерактивни.
- В зависимост от основния източник на географска
информация, традиционните методи се поделят на: словесни,
нагледни и практически.
- Интерактивните методи имат важно значение за
активизиране на познавателната дейност на учениците, чрез
поставянето им в проблемна ситуация, чието разрешаване
изисква интелектуално напрежение, емоционално съпреживяване
за представяне и отстояване на лична позиция и волева
активност.
- В процеса на обучение се прилага система от
разнообразни интерактивни методи – дискусионни методи,
казуси, инциденти, ролеви игри, моделиране, метод на проектите
и др.
- Урокът е основна организационна форма на обучение в
системата „Обучение по география“.
- Ресурсното осигуряване на системата „Обучение по
география“ се свежда до нормативни ресурси (ДОИ, учебни
програми) и информационно-методологически ресурси
(учебници и пособия за учителя).
 ГЛАВА 3. ВАРИАНТИ ЗА РЕАЛИЗИРАНЕ НА
ОБУЧЕНИЕТО ПО ГЕОГРАФИЯ И ИКОНОМИКА
3.1. МОДЕЛ НА ОБУЧЕНИЕ ПО ГЕОГРАФИЯ И ИКОНОМИКА
НА ТЕМА „НАСЕЛЕНИЕ И СЕЛИЩА“
3.1.1. СЪСТОЯНИЕ И ПРОБЛЕМИ НА ПРОЦЕСА НА
ОБУЧЕНИЕ ЗА НАСЕЛЕНИЕ И СЕЛИЩА В СОУ
Изследването на състоянието на процеса на обучение по
темата „Население и селища“ се извършва въз основа на анализ
на действащата учебна документация и наблюденията на автора
в продължение на двадесетгодишен период .
Процесът на обучение при изучаване на темата
„Население и селища” V – Х клас е познавателен процес,
съобразен с основните дидактически принципи и методически
изисквания при отчитане на възрастовите и културни особености
на учениците. Той се реализира като съвместната дейност на
учителя и учениците посредством методите, формите на
организация на обучение и средствата (ресурсното осигуряване),
които се представят чрез различни съчетания в процеса на
обучение.
Процесът на обучение по темата за население и селища се
реализира по ДОИ и учебната документация. Тя изпълнява
ролята на ресурс, обезпечаващ процеса на обучение, като
конструира стратегия на обучението, която съчетава класически и
иновационни идеи и решения за конкретното географското
образование.
Моделът е апробиран в СОУ „Сава Доброплодни” и ІІ ОУ
„Д-р П. Берон” по учебници на издателство „Булвест 2000”
(Пенин Р., и колектив 2006, 2007, 2008, а; 2009) и ІХ-Х клас в
Професионална гимназия по строителство, архитектура и
геодезия по учебници на издателство „Д-р Иван Богоров”
(Гайтанджиева Р., и др. 2001, а; 2002, а).
Училищата за провеждане на апробацията се избират
поради относително междинното ниво на развитие на
познавателните способности на учениците и желание за работа,
както и поради добрия опит и желание на учителите за
сътрудничество.
 Въз основа на наблюдение, проведени контролни работи и
анкети с учители в учебния процес по география и икономика, се
формират изводи въз основа на определени критерии за степента
на усвояване на основните елементи на учебното съдържание –
знания, умения, компетентности и отношения. Анализът на
процеса на обучение V – Х клас се провежда въз основа на
определени критерии и показатели (Табл. 1).
Табл. 1. Анализ на учебното съдържание за население и
селища по критерий „пълнота”
Показатели/ Качествена Класове
критерии оценка V VІ VІІ VІІІ ІХ Х
1. Знания мн. добра - - - - + +
1.1. Осигуреност с добра + + + + - -
теоретични знания слаба - - - - -
1.2. Осигуреност с мн. добра + - - - + -
емпирични знания добра - + + + - +
слаба - - - - - -
1.3. Осигуреност с мн. добра - - - - - -
методологични добра + - - - + -
знания слаба - + + + - +
1.4. Осигуреност мн. добра - - - - - -
с аксеологични добра - - - - -
знания слаба + + + + + +
2. Умения мн. добра - - - - + -
2.1. Осигуреност добра + + + + - +
със знания за слаба - - - - - -
практически
умения
2.2. Осигуреност мн. добра - - - - + -
със знания за добра + + + + - +
интелектуални слаба - - - - - -
умения
3.Компетентности мн. добра - - - - - -
3.1. Създадени добра - + - + + +
предпоставки за слаба + - + - -
проява на способи
за оценяване
3.2. Създадени мн. добра - - - - - -
предпоставки за добра + + + + + +
вземане на решения слаба - - - - - -
4. Отношения мн. добра - - - - - -
4.1. Създадени добра - - - - - -
предпоставки за слаба + + + + + +
проява
По критерия осигуреност с теоретични, емпирични,
методологични и аксеологични знания по темата се определя
качествена оценка за отделните класове (Табл. 1). Установява се
преобладаваща добра качествена оценка за осигуреността с
теоретични и емпирични знания и слаба качествена оценка за
осигуреността с методологични и аксеологични знания в курса на
обучение по темата за население и селища V – Х клас.
Това налага с оглед на изложените теоретични,
педагогически, психологически и методически постановки, в
учебния процес да се акцентира върху формиране на
методологични и аксеологични знания и да се намали
относителният дял на теоретичните знания, за сметка на уменията
и компетентностите.
От теоретичните знания за население и селища в курса V
– Х клас най-добре са застъпени понятията, почти липсват теории
и недостатъчно присъстват причинно-следствени връзки и
закономерности. Изводите за понятията и теориите се формират
на база учебна документация, а за причинно-следствените връзки
и закономерностите – наблюдения на учебния процес и
контролни работи на учениците.
Формирането на общите и единични понятия се реализира
на базата на конкретни представи по пътя на дедукцията или
индукцията чрез използване на различни дейности и източници
на информация. При този процес не се набляга на системния
подход по отношение на тяхното формиране и присъствие в
структурата на учебното съдържание за население и селища,
което води до нарушаване на логическата структура на учебния
материал.
В модела на обучение по темата е направен опит за
преодоляване на този проблем чрез конкретизиране и прилагане в
учебния процес на основните елементи на глобалната и локалната
структура на учебния материал по темата „Население и селища“.
 При открояване на глобалната структура се отчитат
основните направления на знанията по темата и се показва
последователността на изучаване на по-големите части от
учебния материал: ресурси → процеси → резултати, а локалната
структура се изгражда въз основа на система от логически
връзки в хоризонтален и вертикален план между понятията и
съжденията за население и селища от V до Х клас, които стоят в
основата на географското познание и имат важно значение за
усвояване на учебния материал.
От видовете закономерности, които се определят въз
основа на диференциацията в науката география, към темата за
население и селища имат отношение тези, които се проявяват в
пространствената диференциация на обществото и в процеса на
взаимодействито на човека с природата. В процеса на обучение в
отделните класове формулирането на закономерности затруднява
учениците. Това се обяснява с факта, че осмислянето на
закономерностите изисква задълбочена познавателна дейност,
системно усвояване на съдържанието на основните демографски
понятия и логическо обяснение на произхода и значението на
връзките между тях.
В модела на обучение въз основа на елементите на
логическата структура на учебния материал за население и
селища се извеждат основните закономерности по темата.
Акцентира се и на закономерностите, които се определят в
зависимост от териториалния обхват на процесите и явленията:
локални, регионални и глобални.
Въз основа на Табл. 1 се установява, че осигуреността с
емпирични знания в V и ІХ клас е много добра. В V клас това се
свързва с пропедевтичния характер на въвеждащия курс и
преобладаващите представи, на базата на които се формулира
съдържанието на основните понятия за население и селища. В
процеса на обучение се отчита трудно усвояване на
съдържанието на понятията, което се подпомага от количествени
представи и представи за време.
В ІХ клас се отчита наличието на голям брой географски
факти, които се възприемат от учениците като ненужна
информация, а не като средство за извличане на закономерности
и причинно-следствени връзки. При апробиране на модела на
обучение по темата се работи и върху формиране и развитие на
картографските представи в курса на обучение, както и върху
анализ и осмисляне на големия брой статистически данни и
факти за формулиране на закономерности, и водещи идеи, по
пътя на изброяване, групиране, сравняване и оценяване.
Преобладаващата степен на осигуреност с методологични
знания по темата в курса V – Х клас е слаба. Изключение прави
процесът на обучение в V клас, където се въвежда правилото за
характеристика на населението на Земята и обучението в ІХ клас
и в учебното съдържание присъстват знания за подходите и
методите на изучаване на населението, поради теоретичния
характер на курса. В модела на обучение по темата е направен
опит за разширяване присъствието на методологичните знания,
поради важното им значение, с оглед формиране у учениците на
умения, компетентности и модели на поведение и за изграждане
на личности с активна гражданска позиция.
Аксеологичните (оценъчните) знания са особено актуални
на съвременния етап, но степента на тяхната осигуреност в
процеса на обучение по темата за неселение и селища е слаба.
Основната причина е свързана с недостатъчното им познаване от
страна на учителите и недостатъчното развитите на
способностите на учениците за оценка и самооценка, както и на
липсата на регламентирани стандарти за оценяване. С оглед на
важното им значение за формиране на творческо мислене, те са
заложени в апробирания модел на обучение по темата за
население и селища чрез провокиране на конкретни оценъчни
ситуации.
По критерия „осигуреност със знания за практически
умения“ в курса на обучение по темата V – Х клас
преобладаващата качествена оценка е добра (Табл. 1). Основните
практически умения, свързани с темата, които се реализират в
учебния процес, са: за четене на карта и картографски
изображения, изчисляване на средна гъстота, изработване на
картографски изображения за население; писане на отговор на
научен въпрос, съчинение описание, съчинение разсъждение, есе,
реферат; работа със статистически материали и документи.
 Същата качествена оценка се поставя и по критерия
„осигуреност със знания за интелектуални умения“ в курса на
обучение по темата V – Х клас.
Основният проблем за недостатъчната степен на
осигуреност на знания за проява на част от изброените
практически и интелектуални умения се свързва с недостатъчния
брой часове за дейности и липсата на технологично време в
останалите типове уроци, както и липсата на система на уменията
по отношение на глобалната и локалната структура на учебния
материал за население и селища. В модела на обучение по темата
е направен опит за преодоляване този недостатък с оглед на
необходимостта от засилване на практико-приложното значение
на обучението за население и селища.
По отношение на следващия елемент в структурата на
учебното съдържание – компетентностите, които се проявяват
в процеса на обучение по темата, преобладаващата качествена
оценка е добра, както във връзка със създадените предпоставки за
проява на способи за оценяване, така и със създадените
предпоставки за вземане на решения (модели на поведение).
Отчита се слаба качествена оценка за създадени
предпоставки за проява на способи за оценяване в V и VІІ клас,
тъй като такива компетентности не се посочват в учебните
програми и в повечето случаи не се реализират в учебния процес
по инициатива на учителите. По този начин се констатира
нарушаване в системността на компетентностите за население и
селища, нарушаване на тяхното единство по отношение
развитието им от клас в клас. Наблюдава се наличие на умения за
вземане на решения (модели на поведение), като не е нарушено
единството при систематизирането им, но те не са прецизно
формулирани и това затруднява развитието им от клас в клас.
При разработване на модела на обучение тези пропуски са
отчетени и е обърнато специално внимание на субординацията за
проява на компетентности за оценяване и за вземане на решения
(модели на поведение) в системата на обучение по темата V – Х
клас.
По отношение на критерия „създадени предпоставки за
проява на отношения“ в процеса на обучение качествената
оценка е „слаба“ за всички класове. Въпреки формулирани
ценности в учебните програми, въз основа на които се формират
ценностни отношения, в реалния процес на обучение не се
създават предпоставки за тяхната проява. Основната причина е
липсата на технологично време и подценяване на част от
учителите на този важен елемент на учебното съдържание, преди
всичко поради невъзможността за измерване на степента на
неговата проява.
В модела на обучение по темата специално внимание се
обръща на отношенията с оглед изискването за хуманизация и
индивидуализация на процеса на обучение. Съдържанието на
ценностите в отделните класове се разширява, като се акцентира
върху етническата и религиозната толерантност и патриотизма.
За анализ на най-динамично променящият се елемент на
учебния процес при изучаване на населението и селищата –
методите на обучение, се обособяват критерии 1.1. и 1.2. (Табл.
2).
Табл. 2. Критерии и качествени характеристики на
процеса на обучение по темата „Население и селища“ V – Х клас
Предмет Елементи Критерии Качествени Качествена
на характеристики оценка
учебния
процес
1. Методи 1.1. 1.1.1. мн. добра
Прилагане Приоритетно
Учебен на прилагане на
процес в традиционн традиционни
V, VІ, и методи методи
VІІ, 1.1.2. добра
VІІІ, ІХ, Комбинирано
Х клас прилагане на
традиционни и
интерактивни
методи
1.2. 1.2.1. задово-
Прилагане Приоритетно лителна
на прилагане на
интерактив- интерактивни
ни методи методи
 1.2.2. Слабо добра
прилагане на
интерактивни
методи
2. Форми 2.1. 2.1.1. мн. добра
Прилагане Преобладаване на
на различни уроците за нови
типове знания
уроци 2.1.2. Наличие на задово-
голям брой уроци лителна
за дейности
2.1.3. Наличие на слаба
обобщителни
уроци във всеки
клас
2.1.4. Наличие на слаба
уроци за контрол
във всеки клас
3. 3.1. 3.1.1. Наличие на добра
Ресурсно Прилагане информация в
осигурява на книгата за учителя
-не информа- 3.1.2. задово-
ционно- Възможности за лителна
методични прилагане на
ресурси други източници
на информация

Критериите установяват прилагането на две обособени

групи методи на обучение – традиционни и интерактивни.
Качествената оценка на тяхното използване в учебния процес при
констатиращия подетап при изучаване на темата „Население и
селища” се свързва с честотата на приоритетното прилагане на
посочените групи методи.
Тъй като двете групи методи: традиционни и
интерактивни имат съответните предимства и недостатъци, най-
добро е тяхното съчетано използване. Факторите за избор на една
или друга група методи могат да се обособят като обективни и
субективни. Към обективните се отнасят учебната програма,
учебниците, разпределението на учебното време, спецификата на
учебното съдържание за население и селища, равнището на
познавателни способности на конкретните ученици, ресурсното
осигуряване, броят на учениците в паралелка и други. Към
субективните фактори могат да се посочат квалификацията и
способностите на учителя, стремежът му за активизиране на
учебния процес, желанието и възможностите му за прилагане на
съвременни методи на обучение, личните му предпочитания към
определена група методи и други.
При разработване и апробиране на модела по темата за
население и селища се включва комплекс от традиционни и
интерактивни методи, като е направен опит за тяхното оптимално
съчетание в зависимост от конкретното учебно съдържание,
равнището на познавателни способности на учениците и
поставените цели.
Формите на обучение, като елемент на процеса на
обучение, се анализират с помощта на критерий 2.1 (Табл. 2).
Качествената оценка е въз основа на честотата на прилагане.
За да бъдат обективно анализирани различните типове
уроци се подлагат на анализ техният брой и относителният им
дял в курса на обучение по темата за население и селища V – Х
клас (Табл. 3).
Източник на съответната информация са книгите за
учителя – V клас, VІ клас на Султанова и др. (2007: 8, 14, 18), VІІ
клас на Пенин и др. (2008, б: 26, 32, 38, 44), ІХ клас на
Гайтанджиева и др. (2002, б: 70 – 73) и Х клас на Гайтанджиева и
др. (2001, б: 82-84). За VІІІ клас липсват книги за учителя, а
източник на информация е учебникът (Пенин, Р., В. Стоянова,
2009: 46 – 49, 94 – 97, 142 – 150).
 Табл. 3. Типове уроци по темата „Население и селища“
V – Х клас
Типове уроци
за нови за за за Общо
Клас знания дейности обобщение контрол
Бр. отн. Бр. отн. Бр. отн. Бр. отн. Бр. отн.
дял дял дял дял дял
% % % % %
V 4 100 - - - - - - 4 100
VІ 3 50 3 50 - - - - 6 100
VІІ 3 60 2 40 - - - - 5 100
VІІІ 4 80 1 20 - - - - 5 100
ІХ 4 66,66 1 16,67 1 16,67 - - 6 100
Х 3 60 2 40 - - - - 5 100
V-Х 21 67,75 9 29,03 1 3,22 - - 31 100
клас

От анализирания материал за броя на типовете уроци по

темата в курса V – Х клас се установява нарушаване на критерий
2.1 от Табл. 2, което е свързано с преобладаване на уроците за
нови знания (67,75%), недостатъчно присъствие на уроците за
дейности (29,03%), наличие на урок за обобщение само в ІХ клас
(3,22%) и липса на уроци за контрол (Табл. 3).
Липсата на уроци за обобщение и контрол до голяма
степен се свързва с факта, че знанията за население и селища не
се обособяват в самостоятелни раздели, с изключение на ІХ клас.
Този тип уроци обикновено са завършващ етап при изучаване на
даден раздел, затова знанията за население и селища се явяват
елемент в уроците за обобщение и контрол с комбинирано учебно
съдържание.
Въпреки направените негативни констатации по
отношение на преобладаващите типове уроци за население и
селища в курса на обучение V – Х клас, част от тях се повторят и
при изработване на модела на обучение по темата, защото се
придържаме към изискванията на действащата нормативна
уредба и конкретните учебни програми за отделните класове.
За анализ на последния елемент на процеса на обучение –
ресурсно осигуряване е обособен критерий 3.1. – „прилагане на
информационно-методични ресурси за усвояване на учебното
съдържание за население и селища“ (Табл. 2). При анализ на
честотата на качествените характеристики се отчита добра
качествена оценка за наличието на информация по темата в
книгите за учителя.
В книгите за учителя за отделните класове се установява,
че те са във вид на методически разработки на уроци за нови
знания и по-малко на уроци за дейности за население и селища.
Например: в VІ клас е представена методическа разработка на
урок за нови знания (Султанова М. и др. 2007: 44 – 46) и на урок
за дейности (Султанова М. и др. 2007: 46 – 48); в VІІ клас е
поместена разработка на урок за дейности (Пенин Р. и др. 2008, б:
72-73); в ІХ и Х клас е включена методическа разработка на
уроци за дейности (Гайтанджиева и др. 2002, б: 46 – 47;
Гайтанджиева и др. 2001, б: 56 – 57).
Препоръчително е в книгите за учителя в отделните
класове да се засили присъствието на материали с методически и
методологичен характер, които да подпомогнат осмислянето и
реализирането на учебното съдържание за население и селища,
особено на младите педагози, които нямат необходимия
педагогически опит.
При разработване на модела на обучение за население и
селища отчитаме, че учебното съдържание по темата предоставя
добри възможности за прилагане на разнообразни източници на
информация, но при техния избор трябва да се съблюдава
конкретната материално-техническа база, готовността на
учениците за тяхното използване, квалификацията и желанието за
работа на учителите и др.
Въз основа на направения анализ на основните елементи
на процеса на обучение по темата „Население и селища” в курса
на обучение V – Х клас могат да се обособят следните изводи:
- При реализиране на процеса на обучение по темата за
население и селища относно учебното съдържание се отчита
добра осигуреност с теоретични и емпирични знания и слаба
осигуреност с методологични и аксеологични знания. В модела
на обучение, с оглед на изложените теоретични постановки, това
налага да се акцентира върху формиране на методологични и
аксеологични знания и да се намали относителният дял на
теоретичните знания за сметка на уменията и компетентностите.
- При формиране на общите и единичните понятия по
темата в курса V – Х клас се нарушава логическата структура на
учебния материал във вертикален и хоризонтален план поради
недостатъчната степен на прилагане на системния подход. В
модела на обучение е направен опит за преодоляване на този
проблем чрез конкретизиране и прилагане на основните елементи
на глобалната и локална структура на учебния материал по
темата „Население и селища“.
- Формулирането на закономерности по изследваната тема
затруднява учениците поради недостатъчното системно
усвояване на съдържанието на основните демографски понятия и
нарушаване на системността при изясняване генезиса и
значението на връзките между тях. В модела на обучение е
направен опит основните закономерности по темата да се
извеждат въз основа елементите на логическата структура на
учебния материал за население и селища.
- Наличието на голям брой географски факти,
статистически данни и географска номенклатура по темата
затруднява учениците. В модела на обучение въз основа на
техния анализ е направен опит за формулиране на
закономерности и водещи идеи по пътя на изброяване, групиране,
сравняване, оценяване и др.
- Недостатъчната степен на осигуреност на знания за
проява на част от практическите и интелектуални умения по
темата се свързва с липсата на система на уменията по отношение
на глобалната и локална структура на учебния материал;
недостатъчен брой часове за дейности и липса на технологично
време в останалите типове уроци. С оглед на необходимостта от
засилване практико-приложното значение на обучението за
население и селища в модела е направен опит за преодоляване на
този недостатък.
- Отчита се нарушаване в системността на
компетентностите за население и селища, нарушаване на тяхното
единство и на развитието им от клас в клас. Наблюдава се
наличие на умения за вземане на решения (модели на поведение),
като се отчитат пропуски при тяхното формулиране. При
разработване на модела на обучение е обърнато специално
внимание на субординацията за проява на компетентностите за
оценяване и за вземане на решения (модели на поведение) в
системата на обучение по темата V – Х клас.
- Въпреки наличие на формулирани ценности в учебните
програми, въз основа на които се формират ценностни
отношения, в реалния процес на обучение не се създават
предпоставки за тяхната проява поради подценяване на част от
учителите на този важен елемент на учебното съдържание и
невъзможността за измерване на неговата проява. В модела на
обучение по темата специално внимание е обърнато на
отношенията, с оглед изискването за хуманизация и
индивидуализация на процеса на обучение. Съдържанието на
ценностите в отделните класове е разширено.
- В процеса на обучение по темата „Население и селища”
преобладаващо е съчетанието на традиционни и интерактивни
методи на обучение, като в модела на обучение би следвало да
преобладават интерактивните методи.
- От формите на обучение по темата присъстват всички
типове уроци, като преобладават уроците за нови знания, по-
малък е броят на уроците за дейности, а най-малък е на уроците
за обобщение и контрол. Това съотношение трябва да се промени
в полза на уроците за дейности.
- Ресурсното осигуряване по темата е дело на авторите на
учебници и научна литература, но до голяма степен зависи от
активността на самите учители по география и икономика.
- Непосредствената работа на учителите в процеса на
обучение по отношение на наличната информация по темата би
се улеснила с включването в книгите за учителя на допълнителна
справочна информация във вид на статистически демографски
данни, графични материали, библиографски справки, научно-
популярни текстове за отделни народности или градове и
интернет сайтове, които да се използват в различните звена на
макроструктурата на уроците за нови знания, дейности,
обобщение и контрол.
 3.1.2. СЪДЪРЖАТЕЛНО-СТРУКТУРНИ ОСОБЕНОСТИ
НА МОДЕЛА
При разработване на модел на обучение по темата за
население и селища изхождаме от следните теоретични
постановки:
 Относно населението и селищата като предмет на
обучение:
- Научната проблематика за население и селища е с
дълбоки научни корени, което доказва нейната значимост.
- Научната систематизация на знанията за население и
селища се осъществява по пътя на комплексната характеристика
на елементите „природа – население – стопанство“ и има
актуално значение в контекста на съвременните географски
изследвания.
- Всяка научна школа оставя своите „научни следи“ при
изучаване на населението и селищата, които са важни за
теоретичните постановки на изследването с оглед приноса на
отделните школи.
- Въз основа на научните изследвания на български учени
като основни елементи в съдържателно-структурните основи на
модела за население и селища приемаме:
 населението – брой, териториално разпределение и
гъстота, естествено възпроизводство, миграции,
структури, трудов потенциал, демографски проблем и
демографска политика;
 селищата – видове, градове, села, урбанизация, селищна
политика.
 Относно обучението по темата „Население и селища”
като система:
- Обучението по темата „Население и селища” в модела
има характер на система, която се състои от шест компонента –
обучение по темата в V, в VІ, в VІІ, в VІІІ, в ІХ и Х клас –ЗП
(Фиг.15).
- От характеристиките на компонентите със системен
характер са целите и учебното съдържание, а дидактическото
ситуиране приема различни съчетания в отделните класове.
 - Всеки компонент се отличава с относителна
самостоятелност и същевременно е тясно обвързан с останалите
компоненти, което способства за обособяване целостта на
системата.
- Всеки компонент притежава определени характеристики
– цели, учебно съдържание, дидактическо ситуиране (методи,
форми, ресурси).
- Между отделните характеристики в рамките на
обучението V – Х клас се реализират отношения на субординация
(подчиненост на компонентите един на друг) във вид на
вертикални връзки.

Фиг. 15. Система на модела на обучение по темата „Население

и селища“ в курса V – Х клас
- Между отделните характеристики в рамките на един
компонент съществуват координирани отношения във вид на
последователност, приемственост и взаимозависимост –
хоризонтални връзки (Фиг. 16).
 Фиг. 16. Структура на отделните компоненти в модела на
обучение по темата „Население и селища“

- СИСТЕМА НА ЦЕЛИТЕ В МОДЕЛА

При конструиране на модела на обучение по темата
„Население и селища“ относно целите, като характеристика на
всеки отделен компонент, отчитаме следните изходни
постановки:
- Целите на обучение по темата имат системен характер.
- Системата на целите в курса на обучение по темата V –
Х клас включва главна цел и подцели, между които съществува
координация и субординация.
- Съдържанието на подцелите включва следните групи
цели: за мотивация на ученето; за усвояване на знания и умения;
за формиране на компетентности и за изграждане на отношения.
- Целите са измерими и отразяват конкретно равнище на
усвояване.
Главната цел на модела на обучение по темата
„Население и селища“ за курса V – Х клас е съобразена с
действащата учебна документация по предмета и се свежда до:
формиране и развитие на географската култура на учениците чрез
хуманизиране на географското образование, изграждане на
личности с активна гражданска позиция и практическа
насоченост на обучението по темата за население и селища на
глобално, регионално и локално ниво.

Фиг. 17. Система на главната цел на модела на обучение по

темата „Население и селища“
Главната цел на обучение по темата на трето равнище
(учебен материал за население и селища) се декомпозира на
главните цели на обучение по темата в отделните класове, което
доказва нейния системен характер (Фиг. 17).
Съдържанието на главните цели на обучение по темата в
курса V – Х клас е следното:
- V клас: Формиране на географската култура на
учениците чрез хуманизиране на географското образование,
изграждане на личности с активна гражданска позиция и
практическа насоченост на обучението по темата за население и
селища на глобално ниво.
- VІ клас: Продължаване на формирането на географската
култура на учениците чрез хуманизиране на географското
образование, изграждане на личности с активна гражданска
позиция и практическа насоченост на обучението по темата за
население и селища на регионално ниво (Африка, Южна
Америка, Северна Америка).
- VІІ клас: Продължаване на формирането на
географската култура на учениците чрез хуманизиране на
географското образование, изграждане на личности с активна
гражданска позиция и практическа насоченост на обучението по
темата за население и селища на регионално ниво (Азия,
Австралия, Антарктида).
- VІІІ клас: Продължаване на формирането на
географската култура на учениците чрез хуманизиране на
географското образование, изграждане на личности с активна
гражданска позиция и практическа насоченост на обучението по
темата за население и селища на регионално и национално ниво
(Европа, Балкански полуостров, България).
- ІХ клас: Продължаване на формирането на географската
култура на учениците чрез хуманизиране на географското
образование, изграждане на личности с активна гражданска
позиция и практическа насоченост на обучението по темата за
население и селища на глобално и регионално ниво.
- Х клас: Завършване на формирането на географската
култура на учениците чрез хуманизиране на географското
образование, изграждане на личности с активна гражданска
позиция и практическа насоченост на обучението по темата за
население и селища на национално и локално ниво.
Главната цел на обучение в модела V – Х клас и
съответно главните цели на обучение в отделните класове се
проектират в подцелите, които произтичат от нейното
съдържание. Подцелите образуват система, в която основните
елементи са взаимносвързани и обусловени във вид на
координация и субординация. Същевременно подцелите са
отнесени към съответните равнища на усвояване (по Блум), което
ги прави измерими и по този начин се доказва връзката цел →
резултат.
Съдържанието на основните подцели се формира въз
основа на действащата учебна документация, спецификата на
учебното съдържание и конкретните функции, които те
изпълняват (Фиг. 18).
 Фиг. 18. Система на подцелите на обучение на модела по
темата „Население и селища“
Подцелите за мотивиране на ученето са общи за целия
курс на обучение по темата, поради общите съдържателни
акценти на учебното съдържание и възможностите му за
мотивиране познавателната дейност на учениците (Фиг. 19).

Фиг. 19. Подцели за мотивиране на ученето в модела по темата

„Население и селища“ V – Х клас и равнища на усвояването им
 При тях преобладават равнищата на усвояване за
разбиране и оценка, което доказва, че подцелите изпълняват
основните си функции за мотивиране на ученето по темата
„Население и селища“ поради нейното актуално и важно
значение в системата на съвременната географска наука и
нейното структуроопределящото място в системата на
географското образование.
При формулиране на подцелите за усвояване на знания и
умения е направен опит за преодоляване на установените
пропуски, анализирани в 3.1.1, по отношение точността на
тяхното формулиране; съдържателния обем, който се свежда до
всички елементи на знанията; тяхното развитие в рамките на
отделните компоненти на системата (обучение в отделните
класове).
От знанията в проектираните подцели за усвояване на
знания и умения в модела присъстват всички видове –
теоретични, емпирични, методологични и аксеологични. Поради
обемния им характер ще посочим отделни примери.
При формулиране на подцелите, свързани с теоретичните
знания, акцентът е поставен не върху формирането на понятия, а
върху установяването на причинно-следствени връзки и
закономерности на базата на усвоените понятия. Това определя
преобладаващите равнища на усвояване, които се свеждат до
разбиране, анализ и синтез. Доказателство за това са подцели,
свързани с усвояване на система от теоретични знания:
- V кл.: обясняване образуването на селищата, като форма
на заселване (разбиране);
- V кл.: установяване на причинно-следствени връзки
между условията на живот и расовите белези (анализ);
- V кл.: извличане на закономерности за географското
разпространение на основните религии (синтез);
- VІ кл.: установяване на причинно-следствени връзки за
влиянието на природната среда върху населението на
континентите (анализ);
 - VІ кл.: формиране на закономерности на базата на
сравняване на особеностите на населението на континентите
(синтез);
- VІІ кл.: установяване на причинно-следствени връзки за
влиянието на природната и антропогенната среда върху
населението на континентите (анализ);
- VІІ кл.: формиране на закономерности на базата на
сравняване и групиране на особеностите на населението на
континентите, за установяване на съответните причини (синтез);
- VІІІ кл.: установяване на причинно-следствени връзки за
влиянието на демографските процеси в Европа върху тези в
Балканския полуостров и България (анализ);
- VІІІ кл.: формиране на закономерности на базата на
сравняване и групиране на особеностите на населението на
континентите и установяване на съответните причини (синтез);
- ІХ кл.: установяване на причинно-следствени връзки
между демографските показатели и социално-икономическото
развитие; между демографския проблем и останалите глобални
проблеми на човечеството; между демографските процеси,
демографския проблем и демографската политика (анализ);
- ІХ кл.: формиране на закономерности за тенденциите и
динамиката на демографската ситуация, демографския проблем и
демографската политика в отделните региони и формулиране на
изводи (синтез);
- Х кл.: формиране на закономерности за динамиката на
съвременната демографската ситуация и особеностите на
урбанизацията в страната; формулиране на изводи за
демографския проблем и пътищата на решаването му (синтез).
Липсата на подцели за усвояване на научни теории за
население и селища е компенсирана в модела с включване в ІХ
клас на подцел за запознаване с постановките на общата теория
за населението и съвременната теория за демографския преход.
Присъствието на емпиричните знания в подцелите на
модела се свежда до формиране на количествени представи за:
- статистическите показатели за характеристика на
населението (V кл.: на Земята; VІ и VІІ кл.: на континентите;
VІІІ кл.: в Европа, Балкански полуостров и България);
 - картографски представи за способите за изобразяване
особеностите на населението (V кл: за териториалното
разпространение на човешките раси и религии; VІ и VІІ кл: за
особеностите на населението на континентите; ІХ кл.: за
особеностите на населението и селищата в света и по региони);
- анализ на големия брой географски факти по темата за
формиране на закономерности (V кл.: познаване на географските
факти за характеристика на населението на Земята; VІ и VІІ кл.:
анализиране и сравняване на географските факти за населението
на континентите за формиране на закономерности; VІІІ кл.:
анализиране, сравняване и групиране на географските факти за
формиране на закономерности за населението на Европа,
Балкански полуостров и Българи; ІХ кл.: анализиране, сравняване
и групиране, класифициране и оценяване на статистическите
данни и географската номенклатура за формиране на
закономерности за населението в света и отделните региони; Х
кл.: анализиране, сравняване, групиране, класифициране и
оценяване на статистическите данни, географската номенклатура
и документите за формиране на закономерности за населението и
селищата в България).
Слабата преобладаваща степен на осигуреност с
методологични знания в процеса на обучение по темата отчасти
e компенсирана с формулиране на подцели за въвеждане и
прилагане на алгоритми за характеристика на населението: V кл.:
на Земята; VІ и VІІ кл.: на континент; VІ кл.: за изчисляване
средната гъстота на населението; VІІ кл.: на континент без
постоянно население; VІІІ кл.: на полуостров; VІІІ кл: на страна.
Към методологичните знания се отнасят свързаните със
запознаване с основните подходи в научните концепции:
популационизъм, физиократизъм, географски детерминизъм и др.
(ІХ кл.); с приноса на отделните научни школи в изучаване на
населението (ІХ кл.); със съвременните географски методи за
изследване на населението и селищата (Х кл.); с научните методи
в други сходни области, като градоустройство, административно
управление, административно и селищно устройство (Х кл.).
 Аксеологичните знания, при които също се отчита слаба
степен на осигуреност в процеса на обучение, са представени в
подцелите на всички компоненти на модела на обучение:
- за поставяне на качествена оценка и самооценка: (V кл.:
при работа в екип; VІ кл.: при работа в екип и индивидуално; VІІ
кл.: при изразяване на отношение към проблемите на населението
на континентите; VІІІ кл.: качествено оценяване и самооценяване
на знанията за население и селищата на Европа, Балкански
полуостров и България; ІХ и Х кл.: запознаване и прилагане на
критериите за оценяване на ДЗИ по география и икономика;
- за реализиране на рефлексия (V кл.: елементи на
рефлексия при изразяване на отношение към расовите различия;
VІ и VІІ кл.: при изразяване на отношение към проблемите на
населението на континентите; VІІІ кл.: при изразяване на
отношение и решаване проблемите на населението и селищата в
Европа, Балкански полуостров и България; ІХ и Х кл.: качествено
оценяване и самооценяване на знанията за население и селищата
на света и България;
- за прилагане критериите за външно оценяване в VІІ кл.,
относно населението на континентите, и оценяване на ДЗИ в ІХ
и Х кл.
Подцелите за усвояване на умения се насочват към
прилагане на система от практически и интелектуални умения за
използване на различни източници на информация:
- на равнище разбиране (Vкл.: четене на карта и
стълбчеста диаграма; VІ и VІІ кл.: сложно четене на тематични
карти; VІІІ кл.: сложна четене на картографски изображения за
населението, четене на план на селище; ІХ кл.: изследване на
родното селище; Х кл.: писане на есе за демографските и
селищни проблеми в България);
- представяне на информация на равнище приложение (V
кл.: за населението от картографски източници; VІ кл.:
изобразяване на особеностите на населението върху контурна
карта);
- изработване на картографски изображения на равнище
приложение (VІ кл.: изработване на стълбчеста диаграма; VІІ кл.:
изработване на стълбчеста диаграма с повече от един показател и
на други картографски изображения; ІХ кл.: изработване на
графични модели за бежанските потоци; Х кл.: изработване на
карта за заетостта и безработицата в община Шумен);
- развитие на умението за съставяне на писмен географски
текст на равнище приложение във вид на съчинение описание (V
кл.: на родното селище), отговор на научен въпрос (VІ кл.: по
проблемите на населението на континентите), съчинение-
разсъждение (VІІ кл.: по демографските проблеми на населението
на континентите), реферат (VІІІ кл.: по проблемите на
населението и селищата в Европа, Балкански полуостров и
България), есе (ІХ кл.: за оценяване на урбанизацията и градския
начин на живот, Х кл.: за демографските и селищни проблеми в
страната);
- изработване на проект на равнище приложение (VІІІ кл.:
за преодоляване проблемите на родното селище, ІХ кл.: за
бежанците и бежанските потоци в света, Х кл.: за българската
общност в света);
- прилагане на интелектуалните умения за описание,
обясняване, сравняване, групиране, формулиране на изводи за
характеристика на населението (V кл.: на Земята; VІ и VІІ кл.: на
континентите; VІІІ кл. на Европа, Балкански полуостров и
България; ІХ кл.: на демографските процеси и демографското
развитие на глобално и регионално ниво; Х кл.: на демографската
ситуация, демографските проблеми и селищното развитие на
България).
Групата на подцелите за формиране на компетентности
е важна за осъзнаване необходимостта от проява на активна
позиция на учениците в гражданското общество. Тя се състои от
три групи умения:
- за оценяване значението на процесите, свързани с
населението и селищата (V кл: на Земята; VІ и VІІ кл.: на
континентите; VІІІ кл.: приноса на Европа в световната наука,
култура и изкуство; ІХ кл.: на демографските процеси, същността
на демографския проблем и насоките на демографската политика
в отделните региони; Х кл.: на демографската ситуация и
демографския потенциал на България);
 - за вземане на решения при изразяване на лично мнение
по дискусионни демографски проблеми (V кл.: за хора от
различните раси; VІ кл.: по проблемите на населението на
континентите; VІІ кл.: за селищата в континентите; VІІІ кл.: по
проблемите на населението и селищата в Европа, Балкански
полуостров и България; ІХ кл.: на демографския проблем,
демографската политика и проблемите на урбанизираните
територии; Х кл.: на демографския проблем и проблемите на
селищата в България и предлагане на подходи за решаването им);
- за демонстриране на модели на адекватно поведение при
рискови ситуации за населението и населените места (V – Х кл.).
В модела на обучение по темата специално внимание се
обръща на подцелите за изразяване на отношения, с оглед
изискването за хуманизация и индивидуализация на процеса на
обучение. Формулираните ценности не са отнесени към
определени равнища на усвояване, тъй като, ако се приемат от
учениците в процеса на обучение, могат да имат форма на проява
във вид на отношение, а не могат да се измерват с определени
равнища на усвояване. В модела на обучение се залага
формираната система от ценности да послужи за основа за изява
на отношения.
При формулиране на системата от ценности се отчитат
възможностите, които предоставя конкретното учебно
съдържание. Това е определящо за формулиране на три групи
ценности: нравствено-естетически; ценности, свързани с идеята
за устойчиво развитие; национални ценности.
Системата от нравствено-естетически ценности в
модела на обучение по темата за население и селища V – Х клас
има следните измерения в отделните класове:
● V клас – разбиране и приемане равенството между
хората; осъзнаване на необходимостта от уважение и
сътрудничество между тях; приемане на различията между
хората в техния бит, култура, език, религия и др.;
● VІ клас – осъзнаване на необходимостта от проява на
расова толерантност; изучаване богатството на световната
култура; зачитане на различията между хората в континентите по
отношение на техния бит, култура, език, религия и оценяване на
расовата и етническа търпимост между тях; уважение към
основните човешки права и свободи;
● VІІ клас – разбиране проблемите на населението в
континентите; оценяване на расовата и етническа търпимост
между хората; приемане на ценностите в различните религии и
толерантно отношение към съществуващите религиозни
различия; национална гордост от приноса на българските
изследователи в Антарктида и др.,
● VІІІ клас – зачитане и прилагане на основните човешки
права; оценяване приноса на европейските народи в областта на
науката, културата и изкуството; оценяване на културните и
етнически различия на населението на Балканския полуостров и
проява на етническа толерантност; познаване на основните
човешки права и свободи и проява на активна гражданска
позиция; национална гордост от приноса на България в
световната култура; оценяване на различията в традициите и
обичаите на различните етноси в страната;
● ІХ клас – изграждане на нагласи за преодоляване на
културните и етнически стереотипи, като основания за
конфликти и проява на етническа толерантност; съпричастност
към демографския проблем и демографската политика, с оглед
проява на активна гражданска позиция; осъзнаване на
необходимостта от познаване и зачитане на човешките права и
свободи;
● Х клас – осъзнаване сложността на етническите и
религиозните проблеми в страната и необходимостта от
толерантното им решаване; утвърждаване на основните
демократични и национални ценности; проява на уважение към
дълбоките исторически корени на българските традиции и обичаи
и утвърждаването им като национална ценност.
Другата група ценности за изразяване на отношение са
ценностите, свързани с приемане на идеята за устойчиво
развитие при взаимодействието между природата и човешкото
общество и разбиране на причините за специфичните особености
в тяхната динамика и развитие (V – Х кл.).
Особено важни за проява на национално самосъзнание и
патриотично възпитание е третата група – национални ценности.
Те могат да се превърнат в основа за изразяване на отношения
при изучаване населението на България относно: оценяване
ролята на собствения принос, като граждани, за проява на
етническа толерантност в страната; проява на национална
гордост от приноса на България в световната култура; проява на
уважаване на народните традиции и обичаи (VІІІ клас);
съпричастност към българската общност в света, към проблемите
на малцинствата, към проблемите на българските емигранти;
осъзната лична отговорност, като граждани на съвременното
българско общество (Х клас).
- СИСТЕМА НА ЕЛЕМЕНТИТЕ НА УЧЕБНОТО
СЪДЪРЖАНИЕ В МОДЕЛА
При конструиране на модела, относно учебното
съдържание, като характеристика на отделните компоненти
отчитаме следните изходни постановки:
- Учебното съдържание по темата за население и селища
има системен характер и при неговото конструиране се
реализират равнищата – учебен предмет и учебен материал.
- Равнището учебен предмет създава обща разгърната
представа за отделните части на учебното съдържание за
население и селища в целия курс на обучение по география и
икономика (ЗП).
- Равнището учебен материал се определя от конкретните
елементи на съдържанието за население и селища, които
подлежат на усвояване.
- Учебният материал се характеризира с определена
глобална и локална структура, като глобалната структура посочва
в каква последователност се изучават по-големите и важни части
от учебния материал.
- За основа на глобалната структура на учебния материал
приемаме структурата: ресурси → процеси → резултати, която
отразява основните направления на знанията за население и
селища. Ресурсите включват отделните показатели за
характеристика, процесите се отнасят до демографските процеси
и техните териториални проявления, а резултатите – до
съвременното състояние и проблемите на населението и
селищата.
 - Локалната структура се явява логическата структура на
учебния материал, има системен характер и се изразява чрез
хоризонталните и вертикалните съдържателно-логически връзки
между отделните понятия и съждения за население и селища.
- Основни елементи на учебното съдържание в модела за
население и селища са: знания, умения, компетентности и
отношения, като те се проектират в него (Фиг. 20).

Учебно съдържание

Знания
Умения
● Теоретични Компетентности
● Практически
● Емпирични
● Интелектуални Отношения
● Методологични ● За оценяване
● Аксеологични ● За вземане на ● Нравствено-
решения естетически ценности
● За устойчиво
развитие
● Национални
ценности

Фиг. 20. Структура на системата на учебното съдържание в

●Национални ценности
модела
При анализа на компонентите на учебното съдържание в
модела ще се спрем по-подробно на системата от понятия и
системата от умения и компетентности. Смятаме, че останалите
компоненти в модела са подробно анализирани в системата на
целите и подцелите.
За изграждане на логическата структура на учебния
материал в модела по темата „Население и селища“ за
определяне на основните, структуроопределящи нови понятия и
свързаните с тях съждения, прилагаме метода на грàфите и
матрицата.
Приемаме, че логическата структура на учебния материал
за население и селища представлява система от вътрешни
логически връзки. Тя се определя от последователността и
съществуващите взаимовръзки по отношение на понятията и
свързаните с тях съждения в част от учебния материал или в
материала за целия курс. Процесът на изследване на логическата
структура е свързан с етапите на:
- определяне количеството на основните елементи на
структурата: брой общи понятия и брой на свързаните с тях
съждения;
- изследване на връзките между тях.
В резултат на проведеното проучване на логическата
структура на темата „Население и селища“, в основните
компоненти на обучение V – Х клас, се обособяват 24 елемента
(Табл.4).

Табл. 4. Основни елементи на учебния материал в модела – общи

понятия и свързаните с тях съждения
№ Клас, Основни
в който Формулирани съждения понятия в
се съждението
формира
1. V Хората, които населяват Земята и население на
водят организиран начин на живот, Земята
са нейното население.
2. V Броят на населението е брой на
динамична категория и зависи от населението
природни, социално-икономически
и политически фактори.
3. V Разпределението на населението е разпределение
неравномерно и се измерва със на населението
средната гъстота.
4. V Миграцията на населението е миграция на
свързана с промяна на населението
местоживеенето, в рамките на една
страна или извън нея.
5. V Расата е голяма група от хора със раса – видове
сходни външни белези. Основните
раси са: европеидна, монголоидна
и негроидно-австралоидна.
6. V Религията е съвкупност от религия– видове
 вярвания, ритуали и правила на
поведение. Основните религии са:
християнство, ислям, индуизъм,
будизъм, юдаизъм и др.
7. V Градовете и селата са основни градове и села
форми на заселване.
8. VІ, VІІ Населението на континентите се население на
отличава със специфични континент
особености на разпространение,
състав, бит и култура.
9. VІ, VІІ Населението на континентите има състав на
специфичен състав, който е населението
представен от местно (коренно),
преселено и смесено население.
10. VІ, VІІ Битът и културата на населението бит и култура на
на континентите са свързани с населението
техния поминък, традиции,
културни постижения и проблеми.
11. VІІІ Преобладаващият елемент в религиозна
религиозната (конфесионална) (конфесионална)
структура на населението в Европа структура
е християнството, което се поделя
на католицизъм, източно
православие и протестанство.
12. VІІІ Естественият прираст е свързан с естествен
увеличаване или намаляване на прираст
населението по естествен път, като
разлика между раждаемостта и
смъртността.
13. VІІІ Етническият състав на населението етнически
на Балканския полуостров се състав
състои от многобройни етнически
групи.
14. VІІІ Населението на България се население на
отличава по своето България
разпространение, състав и
етническа структура.
15. VІІІ Населението на България се поделя градско и селско
на градско и селско население в население
зависимост от постоянното му
 местоживеене.
16. VІІІ Селищата се поделят на различни видове селища
видове, което зависи от тяхната
големина, функции, структура и
др.
17. VІІІ Урбанизацията е свързана с урбанизация
концентрация на население,
индустриални и обслужващи
дейности в градовете.
18. ІХ Естественото движение на естествено
населението е процес на движение
непрекъсната смяна на
поколенията.
19. ІХ Механичното движение отразява механично
механичния прираст като разлика движение
между изселванията и
заселванията.
20. ІХ Структурата на населението го структура на
групира въз основа на различни населението –
признаци. Поделя се на полова, видове
възрастова, етно-лингвистична,
религиозна (конфесионална),
образователна, селищна и др.
21. ІХ Демографският проблем има демографски
различни измерения в отделните проблем
части на света. Най-често той е
свързан с демографския взрив и
демографската криза.
22. ІХ Демографската политика е система демографска
от закони, икономически и политика
социални мерки на държавата за
регулиране на демографските
процеси.
23. Х Селищната мрежа в България се селищна мрежа
променя под влияние на
демографските и социално-
икономическите процеси.
24. Х Градските агломерации са градски
пространствена форма на агломерации
урбанизацията в страната.
 Между тях съществуват логически връзки и отношения,
представени в табл. 5.

Табл. 5. Логически връзки и отношения между основните

елементи на учебния материал в модела

№ Влизащи в следните Брой Включва следните Брой

понятия и съждения връзки понятия и съждения връзки
1. 2, 3, 4, 5, 8, 14, 21, 22 8 - 0
2. 3, 8, 12, 18, 19, 21, 22 7 1 1
3. 4, 7, 8, 19, 21, 23 6 1, 2 2
4. 19 1 1, 3 2
5. 6, 8, 9, 10, 13, 20 6 1 1
6. 8, 9, 10, 11, 13, 20 6 5 1
7. 15, 16, 17, 20, 23, 24 6 3 1
8. 9, 10, 11, 12, 13, 14, 9 1, 2, 3, 5, 6 5
18, 19, 20
9. 10, 11, 13, 15 4 5, 6, 8 3
10. 11, 12, 13, 21 4 5, 6, 8, 9 4
11. 20 1 6, 8, 9, 10 4
12 18 1 2, 8, 10 3
13. 20 1 5, 6, 8, 9, 10 5
14. 15, 18, 19, 20 4 1, 8 2
15. 16, 17, 19, 23, 24 5 7, 9, 14 3
16. 17, 23, 24 3 7, 15 2
17. 24 1 7, 15, 16 3
18. 21, 22 1 2, 8, 12, 14 4
19. 23, 24 2 2, 3, 4, 8, 14, 15 6
20. 22, 23 2 5, 6, 7, 8, 10, 13, 14 7
21. 22 1 1, 2, 3, 10, 18 5
22. 23 1 1, 2, 18, 20, 21 5
23. 24 1 3, 7, 15, 16, 19, 20, 7
22
24. - - 7, 15, 16, 17, 19, 23 6
 Логическите връзки и отношения между общите понятия
и свързаните с тях съждения, вкл. в табл. 5 се визуализират с
помощта на матрица (Табл. 6).

Табл. 6. Матрица на логическите връзки на учебния материал в

модела

Въз основа на матрицата се разработва граф (Фиг. 20) на

логическата структура на учебния материал по темата. По
вертикалните редове на разработената матрица се отбелязват
влизащите във върховете на грàфа ребра. Това означава, че при
усвояване на понятието „разпределение на населението“ (3) са
необходими знания за „населението на Земята“ (1) и за „броя на
населението“ (2).

Фиг. 20. Граф на структурата на учебния материал в модела

 По хоризонталните редове на матрицата се отчитат
излизащите ребра, които определят броя на съществуващите
връзки. Например от върха на понятието „разпределение на
населението“ излизат ребра към 6 понятия, следователно
знанията за „разпределение на населението“ са необходими за
усвояване на понятията „миграция“ (4), „градове и села“ (7),
„население на континентите“ (8), „механично движение на
населението“ (19), „демографски проблем“ (21) и „селищна
мрежа“ (23).
Построената въз основа на този принцип матрица дава
възможност да се извлече необходимата информация при
конструиране на учебния материал и при неговото реализиране в
процеса на обучение в модела. Въз основа на нейното
разработване и анализ се формулират следните изводи:
- Резултатите от грàфа и матрицата показват сложността
на системата от знания за население и селища, което е свързано с
голямото количество връзки между основните понятия и
съждения.
- Приложението на логическите елементи на учебното
съдържание в модела на обучение V – Х клас е съобразено с
принципа на последователност във времето (в отделните
компоненти на модела), защото всички пресечни точки на
матрицата са разположени над главния диагонал. Ако се получат
пресечни точки под диагонала в матрицата, са наложителни
промени за отстраняване на несъответствията между логическата
структура на елементите и разполагането им в курса на
изучаване.
- Най-голям брой връзки излизат от следните понятия и
свързаните с тях съждения: „население на Земята“ (8), „брой на
населението“ (7) и „население на континентите“ (9).
Следователно тези понятия са основни и структуроопределящи за
модела на обучение по темата и трябва да се изучават в V клас,
като се разширява обемът на тяхното съдържание в VІ и VІІ клас.
- Най-много връзки, които влизат (7) се отчитат в
смисловите единици „структура на населението“ и „селищна
мрежа“, за усвояването на които са необходими голям обем
опорни знания. Следователно те са трудни за усвояване и
изискват прецизиране на дидактическото ситуиране при тяхното
усвояване и приложение.
Логическата структура на учебния материал в модела се
представя чрез схеми на основните понятия в компонентите на
обучението по темата V – Х клас (Фиг. 21, Фиг. 22, Фиг. 23, Фиг.
24, Фиг. 25, Фиг. 26).

Население и
селища на Земята

понятия от първо равнище

брой на разпределение раси религии селища

населението и гъстота

Фиг. 21. Схема на основните понятия от първо равнище в

компонента на обучение – V клас

Понятията от второ равнище разширяват съдържанието на

тези от първо, както следва:
- раси: европеидна, монголоидна, негроидно-
австралоидна;
- религии: християнство, ислям, индуизъм, будизъм;
- селища: градове, села (Фиг. 21).
В компонента на обучение VІ и VІІ клас се формулират
три понятия от второ равнище, които допълват съдържанието на
понятието състав на населението: местно, преселено, смесено
(Фиг. 22 и Фиг. 23).
 Население и селища на
континентите Африка,
Северна Америка,
Южна Америка

Понятия от първо равнище

Брой на Разпределение Състав на Бит и култура Проблеми на

населението и гъстота на населението на населението и
населението населението селищата

Фиг. 22. Схема на основните понятия от първо равнище в

компонента на обучение – VІ клас

Население и селища на
континентите Азия,
Австралия и Океания,
Антарктида

Понятия от първо равнище

Брой на Разпределение Състав на Бит и култура Проблеми на

населението и гъстота на населението на населението и
населението населението селищата

Фиг.23. Схема на основните понятия от първо равнище в

компонента на обучение – VІІ клас
 Население и селища на
Европа, Балкански
полуостров и България

Понятия от първо равнище

Брой на Разпределение Състав на Бит и култура Проблеми на

населението и гъстота населението на населението населението и
селищата

Фиг. 24. Схема на основните понятия от първо равнище в

компонента на обучение – VІІІ клас

Население и селища на

света

Понятия от първо равнище

Брой и Движение Структура Трудов Демографска Селища

разпреде- на на населението потенциал
ление населението ситуация
Понятия от второ равнище
-видове
- естествено -полова -заетост - демографски
урбанизация
-механично -възрастова -безработица проблем - селищна
-образователна -демографска политика
- селищна политика
-етническа
-езикова
-религиозна
Фиг.25. Схема на основните понятия от първо и второ равнище
в компонента на обучение – ІХ клас

Най-много понятия от второ равнище се отчитат в

компонентите на обучение ІХ и Х клас и поради тази причина са
включени във Фиг. 25 и Фиг. 26.

Население и селища на
България

Понятия от първо равнище

Брой и Движение наСтруктура на Трудов Демографска Селища

разпреде- населението
ление населението потенциал ситуация

Понятия от второ равнище

-естествено -полова -заетост -демографски -селищна
-механично -възрастова -безработица проблем мрежа
-образователна -демографска -градски
агломерации
-селищна политика
-селищни
-брачна проблеми и
- етническа политика
-езикова
-религиозна

Фиг. 26. Схема на основните понятия от първо и второ равнище

в компонента на обучение Х клас

Въз основа на схематичното представяне на основните

понятия за население и селища в компонентите на обучение в
модела можем да обобщим:
- В модела на обучение се установява система от общи
понятия за население и селища.
- Системата от понятия позволява да се проследява
тяхното развитие в хоризонтален и вертикален план.
 - За преодоляване на установените несъответствия в 3.1.1.
по отношение формирането на понятията е наложително наличие
на координация за прилагането на понятията за население и
селища с еднаква степен на обобщеност в ДОИ, учебните
програми, учебниците и учебните помагала.
- За да не се нарушава вертикалната логическа структура
на учебния материал за население и селища е необходимо
намаляване на броя на единичните понятия и прецизиране на
системата от общи понятия в компонентите на модела.
- Системата на понятия в отделните компоненти от първо
и второ равнища доказва важното място на актуализираните
според съвременните идеи и тенденции в развитието на
географската наука знания за население и селища.
- Системата от понятия за население и селища служи като
основа за формиране на причинно-следствени връзки и
закономерности по темата.
- Усвояването и затвърдяването на съдържанието на
системата от понятия в модела изисква прилагане на адекватна
система от разнообразни умения, методи и форми.
Освен системата от понятия, други елементи в
структурата на учебното съдържание в модела са системата на
уменията и компетентностите.

Фиг.27. Система на практическите умения в модела на обучение

 Спецификата на учебното съдържание по темата
предполага използване на различни източници на информация,
които се насочват към реализиране на комплексни интелектуални
умения (описване, обясняване, сравняване, групиране,
характеризиране, оценяване, дискутиране и др.) и практически
умения за работа с различни източници на информация,
изработване на писмени географски текстове, реализиране на
проектна дейност и разработване на проекти в курса V-Х клас
(Фиг. 27).
От статистическите данни се анализират стойностите на
демографските показатели, сравнява се средната
продължителност на живота и индекса на човешко развитие на
отделните страни, като се формулират изводи и се извличат
закономерности. Освен традиционните източници на научна
географска информация, уменията в модела предполагат работа с
различни документи: Европейска конвенция за правата на човека,
краеведски материали, концепции за развитие на областни
центрове, градоустройствени стратегии, данни за бежански
организации, планове на населени места и др.
Системата на разработване на писмени географски
текстове в модела е много важна, защото развива писмената
географската култура. Нейният системен характер се проследява
във всички компоненти на модела:
- V клас: съчинение описание на родното селище;
- VІ клас: отговор на научен въпрос на тема: „Индианците
– древните жители на Северна и Южна Америка“, „Империята на
инките: централен космодрум или най-голямата книга по
астрономия?“;
- VІІ клас: съчинение разсъждение за религиите в света и
общите ценности в тях;
- VІІІ клас: реферат по проблемите на населението и
селищата в Европа, Балкански полуостров и България;
- ІХ клас: есета на теми: „Религията – обединяваща или
разединяваща“, „Ако целият свят говореше на един език…“,
„Градът или селото – оптимален вариант на живот“,
„Агломерациите – бомба със закъснител“.
 - Х клас: есета на теми: „Аз – гражданинът на
обществото“, „Човешките права са мои и твои“, „Българин в
България или чужденец в чужбина?“.
Всички разгледани групи умения водят до комплексното
умение за развиване на проектна дейност и разработване на
проекти, което се формира и развива в отделните компоненти на
модела:
- V клас – проектна дейност за проучване на родното
селище;
- VІ клас: проектна дейност за проучване и представяне на
бита и обичаите на индианците и ескимосите;
- VІІ клас: проект на тема: „Българските изследователи на
Антарктида“;
- VІІІ клас: проект на тема: „Изработване на календар на
традициите и обичаите в град Шумен“;
- ІХ клас: проект на тема: „Бежанците и бежанските
потоци в света“;
- Х клас: проекти на теми: „Българската общност в света“
и „Заетост и безработица в община Шумен“.
В модела на обучение се реализира система на
компетентности, отразена в подцелите на обучение, които
способстват за засилване на практико-приложната страна на
обучение и реализиране на дейностния подход. Тяхната
субординация се свързва с формиране и развитие на съответните
умения във всички компоненти на модела на обучение.
Системата от компетентности в компонентите на модела V – Х
клас е насочена към:
- оценяване значението на демографските процеси и
явления на глобално, локално и регионално равнище; на
същността на демографския потенциал, демографския проблем и
насоките на проявление на демографската политика; на
селищните и демографските проблеми;
- формиране и затвърдяване на умението за вземане на
решения и изразяване на лично мнение по проблемите на
населението и селищата на глобално, регионално и локално
равнище, по демографския проблем и демографската политика и
други дискусионни въпроси;
 - демонстриране на модели на адекватно поведение при
рискови ситуации за населението и селищата.
Една от основните мотивационни цели за разработване на
модел на обучение по темата е свързана с разширяване системата
от ценности на учениците и провокиране на тяхната осъзната
изява в процеса на обучение.
Структурата на системата от ценности в модела, въз
основа на които се формират отношения, се състои от три
отделни групи. Всяка от тях намира отражение в различните
компоненти на модела (Фиг. 28).

Фиг. 28. Система на ценности за формиране на

отношения в модела на обучение V – Х клас

Нравствено-естетическите ценности и ценностите за

устойчиво развитие на населението се формират системно в
целия курс на обучение, а националните ценности – при
изучаване на България в VІІІ и Х клас, въпреки че биха могли да
се правят паралели и да се търсят варианти за включването им
във всички компоненти на модела, с оглед реализиране на
патриотичното възпитание. Те се разглеждат подробно при
анализ на системата на целите в модела.
Ценностите за устойчиво развитие на населението, които
се формират във всички компоненти на модела, се отнасят до
познаване и приемане на идеята за устойчиво развитие, при
взаимодействието между природата и човешкото общество, с
разбиране на причините за специфичните особености в тяхната
динамика и развитие.
 Третата група ценности в модела изпълнява особено
важни функции: за възпитание на учениците в дух на
патриотизъм; проява на национална гордост от приноса на
България в световната култура; оценяване на значението на
народните традиции и обичаи; осъзнаване на личната
отговорност на всеки като гражданин на обществото;
съпричастност към българската общност в света; изява на
национална принадлежност и духовно единство с българския
народ.
- СИСТЕМА НА ДИДАКТИЧЕСКО СИТУИРАНЕ НА
МОДЕЛА
В модела на обучение по темата „Население и селища“
елементите на учебното съдържание се реализират посредством
дидактическото ситуиране. То се представя в процеса на
обучение като съвместна дейност на учителя и учениците и
включва определени постановки за методите, формите на
организация на обучение и средствата (ресурсното осигуряване).
При конструиране на модела отчитаме следните изходни
постановки относно елементите на дидактическото ситуиране:
- Методите съответстват на целите на обучение,
особеностите на учебното съдържание по темата и равнището на
усвояване на учениците. Използват се комплексно и в отделните
класове приемат различни съчетания.
- Иновативният подход по отношение на методите на
обучение налага прилагането на интерактивни методи, които
активизират познавателната дейност на учениците и изискват от
тях творческо мислене, отстояване на личностна позиция,
концентрация на вниманието и прилагане на въображение.
- Освен интерактивни се прилагат и традиционни методи
на обучение, които се поделят в зависимост от основния източник
на географска информация на: словесни, нагледни и практически.
- Основна форма за организация на обучението по темата
за население и селища е урокът, който е целенасочен и
мотивиран.
- Знанията, уменията, компетентностите и отношенията
за население и селища се усвояват в различните типове уроци,
които имат ясно изразена макро и микроструктура.
 - Основни форми на съвместна дейност на учителя и
учениците в процеса на обучение в модела са: индивидуална,
групова (екипна) и общокласна.
- Ресурсното осигуряване при конструиране на модела се
свързва с прилагане на нормативните и информационно-
методологическите ресурси (учебници и пособия за учителя).
Основните елементите на системата на дидактическо
ситуиране в модела на обучение по темата са: типовете уроци по
теми, използваните интерактивни и традиционни методи на
обучение, както и формите на съвместна дейност на учителя и
учениците.
На сравнителен анализ се подлага съотношението на
отделните типове уроци в модела на обучение (Фиг. 29) и при
наблюдение на процеса на обучение на констативно ниво (Фиг.
30).

9,30 % 9,30 %
за нови знания
25,59 % 55,81% за дейности
за обобщение
за контрол

Фиг. 29. Относителен дял на типовете уроци в модела

V – Х клас
В модела на обучение се прилагат всички типове уроци, а
при анализ на процеса на обучение на констативно ниво се
установява липса на уроци за контрол. Запазва се
преобладаването на уроците за нови знания, но относителният им
дял намалява от 67,74% (констативно ниво) на 55,81% (модел на
обучение). Относителният дял на уроците за дейности в модела
на обучение е по-малък (25,59%) от този на констативно ниво,
поради липсата на един тип уроци – за контрол.
 3,23%

29,03% за нови знания

67,74% за дейности
за обобщение

Фиг. 30. Относителен дял на типовете уроци V – Х клас

на констативно ниво

По-високият относителен дял на уроците за обобщение в

модела (9,30%) от този на констативно ниво (3,23%) способства
за създаване на предпоставки за обобщаване и систематизиране
на знанията и уменията и формиране на причинно-следствени
връзки и закономерности за население и селища. Задължително е
присъствието на уроците за контрол (9,30% в модела на
обучение), защото чрез тях се реализират част от аксеологичните
знания, заложени в неговите подцели.
В модела на обучение по темата се прилага система от
традиционни и интерактивни методи на обучение, като
интерактивните методи се обединяват в три групи – ситуационни
(методи на конкретната ситуация), дискусионни и метод на
проектите (Фиг. 31).
Фиг. 31. Структура на системата от интерактивни методи на
обучение в модела V – Х клас

Групата на ситуационните методи се прилага в

компонентите на обучение на модела предимно в прогимназиален
етап, като казусът се прилага и в гимназиален етап. Целта на
тяхното използване е стимулиране на творческото мислене чрез
система от интелектуални действия, свързани с решаването на
конкретен проблем. Особеностите по технологията на
прилагането им е свързана с решаване на ситуации с проблемен
характер за анализ, оценка, използване на наличните знания и
житейския опит и мотивиране на становище (Табл. 7).
 Табл. 7. Технология на прилагане на интерактивните
методи в модела на обучение V – Х клас
Група методи Клас Формулировка Етапи на
реализиране
V Майка Ви работи във
Великобритания и
искате с баща Ви да ú
отидете на гости. На
1.Ситуационни границата възниква - организационен:
проблем. Митничарите формулиране на
не искат да Ви пуснат, казуса, поставяне
защото нямате на условията за
необходимия документ, начина на решаване
който гарантира и времето за работа
безпроблемен (2 – 3 мин.)
финансов престой в - изпълнителски:
страната. Обявяват Ви дейност по
за бедни. Как ще решаване на казуса
постъпите? (3 – 5 мин.)
VІ САЩ и Канада са - заключителен:
страни, които успяват извършва се оценка
да привлекат голям или самооценка на
1.1. Казус брой чуждестранни учениците и се
граждани. Причините формулират изводи
са разнообразни, като (5 мин.)
част от тях са свързани
с позитивната
интеграционна
политика, която
провеждат
правителствата им.
Същевременно не
всички емигранти
могат да си осигурят
желаната икономическа
независимост и лесно
да се интегрират. Те
плащат висока цена,
свързана с обучение в
нов език и възприемане
изцяло на нов начин на
 живот. Как бихте
постъпили Вие, ако
имате възможност да
избирате живот на
имигрант в САЩ?
Х Според чл. 13 от
Международната харта
за правата на човека:
„Всеки човек има право
свободно да се
придвижва и да избира
своето местожителство
в пределите на всяка
държава.”
В повечето
западноевропейски
държави в последните
години силно се
увеличи броят на
емигрантите от
източноевропейските
държави, във връзка с
икономическата криза
и търсенето на по-
добра работа. Това
предизвиква редица
проблеми, свързани с
осигуряване на тяхната
трудова заетост,
жилищен фонд,
социално и здравно
осигуряване и
принуждава
правителствата на
страните да
предприемат
съответните мерки.
Нарушават ли се
човешките права на
емигрантите с
въвеждането на
 икономически и
социални ограничения
от развитите
европейски страни за
ограничаване на техния
брой?
VІ В края на срока - организационен:
изчезва дневника на формулиране на
вашия клас. инцидента,
Отговорник за него е поставяне на
Силвия, която е от условията за начина
1.2. Инцидент ромски произход. Без на решаване и
да проучи ситуацията, времето за работа
класният ръководител (2 – 3 мин.)
обвинява Силвия за -изпълнителски:
виновна. Директорът дейност по
приема версията на решаване на
класния и я наказва. инцидента (3 – 5
Класът се обявява в мин.)
нейна защита. Как ще - заключителен:
се разреши извършва се оценка
конфликтът? или самооценка на
учениците и се
формулират изводи
(5 мин.).
VІІ Ролева игра за - организационен:
провеждане на интервю изясняване на
с изследователите на целите,
ледения континент на съдържанието и
тема: „Приносът на структурата на
1.3. Ролева България за изследване играта и
игра на Антарктида“. разпределение на
ролите (3 – 5мин.);
Роли: 2 репортери, 1 - събиране на
геолог, 1 орнитолог и 1 информация за
хидролог. изпълнение на
ролите (1 – 2
седмици);
- изпълнителски:
изпълнение на
ролите (15 – 30
 мин.)
-заключителен:
оценяване или
самооценяване на
учениците и
формулиране на
изводи (3-5 мин.).
V Тема: „Познай расата“
Учителят демонстрира
2.Дискусионни фотоси на 2
представители на всяка - организационен
от изучените раси, а (1 – 2 мин.);
учениците посочват - съобщаване
към коя раса се темата на
отнасят. мозъчната атака (1
VІ Разпознаване мин.);
2.1. Мозъчна признаците на - генериране на
атака понятията „расова индивидуални идеи
толерантност“ и (3 – 5 мин.);
„расова - генериране на
дискриминация“ общи идеи в екипа
Учителят чете (3 мин.)
твърдения, свързани с - оценяване на
проява на расова идеите чрез метода
дискриминация или на SWOT анализ
расова толерантност. (силни страни,
Класът е разделен на слаби страни,
две групи, като посочва възможности,
верните отговори за заплахи) (3 – 5
расова дискриминация мин.)
и расова толерантност.
VІІ Тема: „Контрасти на
населението на
континента Азия“
Учениците
формулират примери за
контрасти, свързани с
населението и
селищата на Азия.
ІХ Тема: „Познай
понятията, свързани с
 етническата
нeтолерантност“
Учителят чете
определение на
понятията:
антисемитизъм,
асимилация,
дискриминация,
ксенофобия, расизъм и
сегрегация , а
учениците ги
разпознават.
VІІІ Изработване модел на - организационен:
най-важните ценности формулиране на
за човешките права, въз темата, целта и
основа на Европейската начина на
2.2. Прио- конвенция за правата изпълнение (2 –
ритизация на човека. 3мин.);
Използва се - индивидуална
индивидуална и работа в групата за
групова форма на степенуване на
работа. Учениците се човешките права (2
разделят на произволни – 3 мин.);
групи от 5 – 6 души. - работа в екип за
Поставя се задачата изработване групов
всеки член на групата модел (5 мин.);
да избере и степенува 6 - представяне на
права от ЕКПЧ, които груповите модели и
се превръщат в негов мотивиране на
личностен модел. избора (2 – 3 мин.)
Индивидуалните
модели се обсъждат в
групата, с цел да се
достигне до съгласие,
за изработване на
групов ценностен
модел.
VІІІ Теми: - организационен:
„Човешките права са поставяне на
лукс, който могат да си темата, целта и
позволят само задачите на
 икономически дискусията,
2.3. Дискусия развитите страни“ мотивиране на
ІХ „Демографската необходимостта от
политика в отделните нейното използване
части от света – (2 – 3 мин.);
реалност и бъдеще“ - изпълнителски:
представяне,
аргументиране и
Х „Българин в България защита на различни
или чужденец в мнения по
чужбина?” дискутирания
проблем (15 – 30
мин.);
- заключителен:
изводи, достигане
до решение на
проблема, оценка
на резултатите (3 –
5 мин.).
- организационен:
поставяне на
темата, целта и
Тема: задачите на дебата,
2.4. Дебат Х „Защо (не) бих мотивиране на
емигрирал в чужбина?“ необходимостта от
неговото прилагане,
представяне на
тезата и
антитезата (4 – 6
мин.);
- изпълнителски:
мотивиране на
различни
становища;
убеждаване в
силата на
аргументите;
доказване на
собствената теза
или антитеза;
- заключителен:
 формулиране на
изводи, достигане
до решение на
проблема, оценка
на резултатите.
V За наблюдение и - организационен:
3. Метод на проучване на родното поставяне на темата
проектите селище с цел целта и задачите,
разработване на дейностите и
съчинение описание. източниците на
3.1. Проектна VІ За проучване бита и информация (4 – 6
дейност обичаите на мин.);
индианците с цел - изпълнителски:
разработване на реализиране на
отговор на научен проектната
въпрос на теми: дейност;
„Индианците – - заключителен:
древните жители на представяне на
Северна и Южна резултатите във вид
Америка“; „Империята на писмен
на инките – централен географски текст.
космодрум или най-
голямата книга по
астрономия?“
3.2. Метод на VІІ Проект на тема: - организационен:
проектите „Българските определяне на
изследователи на темата, основните
Антарктида“ цели и
VІІІ Проект на тема: източниците на
„Календар на информация;
традициите и обичаите - аналитичен:
в град Шумен“ търсене, събиране и
ІХ Проект на тема: обработка на
„Бежанците и необходимата
бежанските потоци в информация за
света“ проекта;
Х Проекти на теми: - практически:
„Българската общност реализиране на
в света“; „Заетост и планираните
безработица в община дейности за
Шумен“ осъществяване на
 проекта;
- презентационен:
представяне и
защита на крайния
продукт от работата
по проекта, оценка
и самооценка на
резултатите.

В сравнение с казуса и инцидента, които могат да се

приложат във всички звена на макроструктурата на всички
типове уроци, ролевата игра изисква повече време за подготовка
и реализиране. Всички методи от групата на ситуационните
зареждат учебния процес по темата с положителен заряд и се
явяват предпоставка за реализиране на творческа дейност за
формиране на компетентности и изява на отношения.
Към групата на дискусионните методи традиционно се
отнасят дискусията и дебата, но в модела се включва мозъчната
атака и приоритизацията, защото тяхното прилагане също създава
определени предпоставки за дискутиране.
От методите в тази група широко приложение в
прогимназиален етап и частично в гимназиален намира
мозъчната атака, която се използва при усвояване на нови
понятия или за формулиране на закономерности за населението и
селищата (Табл. 7). При технологията на нейното прилагане
съществуват различни варианти на начина на оценяване на
генерираните идеи, което освен чрез SWOT анализ може да се
извърши чрез метода на приоритизацията, метода на
икономизацията за вземане на решения и др.
Методът на приоритизацията се прилага в модела на
обучение като самостоятелен, поради възможностите, които
предоставя за вземане на решение и мотивиране на собствен
избор. Освен реализираните теми за дискусия в модела, елементи
на дискусионна дейност може да се прилагат във всички уроци
при обсъждане на учебното съдържание за население и селища,
което предполага изразяване на различни становища и защита на
собствена позиция.
 В системата от интерактивни методи в модела на
обучение дискусията и дебатът се прилагат в гимназиален етап, с
оглед на по-сложните логически операции, които те изискват: за
анализ, синтез, изразяване на позиция, аргументирана защита на
собствено мнение, приемане доводите на опонентите и др.
Към третата група от интерактивни методи в системата на
модела се отнасят методът на проектите и подготвителните
дейности за неговото прилагане в прогимназиален етап, които се
свеждат до реализиране на проектна дейност. В сравнение с
останалите приложени методи, методите в тази група изискват
най-много време за подготовка и реализиране, но и
същевременно създават най-добри предпоставки за практико-
приложна дейност и формиране на компетентности.
При тяхното прилагане се използват разнообразни
източници на информация и се реализира взаимодействие с
институции в извънкласна среда. Същевременно те стимулират
използването на компютърни технологии, изработване на
презентационни материали и модели, което доказва тяхната
ефективност (Табл. 7).
Успоредно с прилагането на системата от интерактивни
методи на обучение в модела по темата се прилагат и
традиционни методи, които допълват познавателната и творческа
дейност на учениците. Като универсален метод за характеристика
на основните демографски показатели за извличане на
демографски закономерности и изява на ценностни отношения се
прилага беседата. В макроструктурата на отделните типове уроци
в компонентите на модела постоянно се реализира географска
нагледност чрез анализ на картографски материали за
населението и селищата във вид на карти, картографски
изображения и др.
Друг важен източник на информация по темата, който се
прилага в модела на обучени, е огромната демографска
статистическа информация, като на базата на нейния анализ се
формират съвременните тенденции за демографските процеси и
се доказва взаимодействието между тях на глобално и
регионално равнище.
 Дидактическото ситуиране в V клас се свежда до
прилагане на традиционни методи на обучение като:
- Беседа за броя и разпределението на населението; за
белезите на отделните човешки раси; за установяване на общите
черти между отделните религии; за основните видове селища;
- Анализ на картограма за основните миграционни
потоци; за разпространение на расите и на основните религии в
света; попълване на таблица за проблемите на селищата;
наблюдаване и описване на родното селище
В VІ клас системата от традиционни методи е насочена
към:
- Беседа за характеризиране на населението на континент;
за установяване на неговия приноса му в световната култура; за
мотивиране на необходимостта от изучаване на културното
богатство на континентите; за проява на толерантно отношение
към различията; за установяване на необходимостта от зачитане
на различията и проява на уважение към основните човешки
права и свободи, въпреки различните външни белези и начин на
живот;
- Работа с картографски материали; изчисляване на средна
гъстота; определяне мястото на континента по основни
показатели за характеристика на населението; изработване на
писмен географски текст – отговор на научен въпрос.
В VІІ клас от групата на традиционните методи
присъстват:
- Беседа за характеристика на населението на
континентите и определяне приноса им в световната култура; за
установяване на връзката между условията на живот и расовите
белези; за установяване проблемите на населението в
континентите и пътищата за решаването им;
- Изработване на стълбчеста диаграма с повече от един
показател; изработване на картограма и картосхема; писане на
съчинение разсъждение.
Моделът на обучение по темата в VІІІ клас е свързан с
прилагане на следните традиционни методи:
- Беседа за характеристика на населението на Европа и
Балканския полуостров; за възникване на селищата, основните
видове населени места и техните проблеми; за установяване
какво от културата, бита и езика на траки, славяни и прабългари
се е съхранило в съвременния облик на българите и мотивиране
на лично мнение по въпроса: „Наследник на кой от трите
етнически елемента съм аз?“;
- Попълване на таблица за приноса на Европа в областта
на науката, културата и изкуството; изработване на модел на най-
важните ценности и човешки права въз основа на Европейската
конвенция за правата на човека; изработване на картограма на
езиковата структура на населението и на горещите точки;
реализиране на дейност по проучване и характеристика на
родното селище; изработване на реферат по проблемите на
населението и селищата в Европа, Балканския полуостров и
България.
При обучение в модела по темата в ІХ клас традиционните
методи се свеждат до:
- Беседа за характеристиката на броя, териториалното
разпределение, гъстотата на населението, естественото и
механичното движение, структурата на населението и доказване
на връзката между тях; за доказване на връзката между
демографска ситуация – демографски проблем – демографската
политика; за възникване на селищата; за основните видове
населени места, тяхната класификация и проблеми; за
същността, основните показатели за характеристика и
регионалните проблеми на урбанизацията; за формиране на
закономерности за особеностите на населението и селищата в
света;
- Анализ на статистически данни; изработване на схема
за представяне на връзките между демографските показатели;
анализ на документи, свързани с демографската политика; защита
на собствено мнение по дискусионни демографски въпроси;
анализ на картографски изображения и демографска статистика
за формиране на тенденции.
В компонента от модела – Х клас, традиционните методи
са представени от:
- Беседа за характеристика на основните демографски
показатели на населението в България; за доказване на връзката
между демографска ситуация и трудов потенциал; за
характеристика на факторите за развитие на селищата, тяхната
класификация и основни типове; за същността, особеностите и
формите на урбанизацията в България; за формиране на
закономерности за особеностите на населението и селищата в
страната; за посочване на аргументи за проява на религиозна и
етническа толерантност;
- Анализ на картографски изображения и демографска
статистика за формиране на тенденции; работа със статистически
данни за доказване мястото на България по определени
демографски показатели; изработване на картосхема на
засегнатите от депопулация райони в страната; изразяване на
лично мнение по демографски и селищни проблеми; работа с
документи и изработване на есе за регионални демографски и
селищни проблеми; изработване схема на етапите на
урбанизацията в България; изразяване на лично мнение по
проблемите на населението и селищата в България и пътищата за
тяхното преодоляване.
Като основната форма на съвместна дейност на учителя
и учениците в процеса на обучение в модела се прилага
индивидуална, групова (екипна) и общокласна форма. Тяхното
съчетано използване създава предпоставки за добра комуникация
в процеса на обучение между учителя и учениците и между
самите ученици. При реализирането на екипната форма на
дейност в модела на обучение се отчитат трудности, свързани с
липсата на обособени ресурси за нейното реализиране в класна
среда, при наличието на голям брой ученици и недостатъчен брой
източници на информация.
Ресурсното осигуряване в модела на обучение по темата
се свързва с използване на информационно-методически ресурси
за прилагане на учебната документация за усвояване на учебното
съдържание по темата.
При прилагане на модела на обучение отчитаме, че
учебното съдържание по темата предоставя добри възможности
за използване на разнообразни източници на информация –
тематични карти и картографски изображения; стратегии въз
основа на демографски статистически данни; енциклопедии;
градоустройствени планове; законодателни документи за правата
на човека; интернет ресурси за българската общност в света, за
народните традиции и обичаи и постиженията в областта на
науката, културата и изкуството; научно-популярни текстове за
живота и бита на индианците, за особеностите на религиите и на
родното селище, за живота на българските изследователи на
Антарктида, за бежанските потоци, демографския проблем и
демографската политика; фотоси за различните расови типове и
др.
Техният избор се свързва с целите и подцелите на модела,
конкретната материално-техническа база, готовността на
учениците за тяхното използване, съдействието и
компетентността на учителите.
Въз основа на направения анализ на модела на обучение
по темата „Население и селища“ в курса на обучение V – Х клас
формулираме следните изводи:
- Моделът на обучение има характер на система, която се
състои от шест компонента – обучение по темата в: V, VІ, VІІ,
VІІІ, ІХ и Х клас (ЗП).
- Всеки компонент се отличава с относителна
самостоятелност и е тясно обвързан с останалите компоненти,
като притежава определени характеристики: цели, учебно
съдържание, дидактическо ситуиране (методи, форми, ресурси).
- От характеристиките на компонентите със системен
характер са целите и учебното съдържание, а дидактическото
ситуиране приема различни съчетания в отделните класове.
- Между отделните характеристики в рамките на един
компонент съществуват координирани отношения във вид на
хоризонтални връзки, а между отделните характеристики в
рамките на обучението V – Х клас се реализират отношения на
субординация във вид на вертикални връзки.
- Главната цел на модела на обучение по темата
„Население и селища“ за целия курс на обучение се свежда до
формиране и развитие на географската култура на учениците чрез
хуманизиране на географското образование, изграждане на
личности с активна гражданска позиция и практическа
насоченост на обучението по темата за население и селища на
глобално, регионално и локално ниво.
- Главната цел на обучение по темата на равнище учебен
материал има системен характер и се декомпозира на главните
цели на обучение по темата в отделните класове.
- Главната цел на обучение в модела V – Х клас и
съответно главните цели на обучение в отделните класове се
проектират в подцелите, които произтичат от нейното
съдържание и образуват система, в която основните елементи са
взаимносвързани и обусловени във вид на координация и
субординация.
- Системата на подцелите се състои от подцели за
мотивиране на ученето; подцели за усвояване на знания и
умения; подцели за формиране на компетентности и подцели за
изразяване на отношение, които са измерими, защото са отнесени
към съответните равнища на усвояване.
- Структурата на учебния материал по темата се поделя
на глобална и локална. За основа на глобалната структура в
модела се приема връзката: ресурси → процеси → резултати,
като ресурсите включват отделните показатели за
характеристика, процесите се отнасят до демографските процеси
и техните териториални проявления, а резултатите – до
съвременното състояние и проблемите на населението и
селищата.
- Локалната структура в модела се явява логическата
структура на учебния материал, която има системен характер и се
изгражда въз основа на приложения метод на грàфите и
матриците от 24 елемента (общи понятия и свързаните с тях
съждения за население и селища), между които съществуват
хоризонтални и вертикални съдържателно-логически връзки.
- В модела на обучение по темата се прилага система на
учебно съдържание, която се състои от знания, умения,
компетентности и отношения за населението и селищата.
- В модела на обучение се прилага система от общи
понятия за население и селища, която позволява да се проследява
тяхното развитие в хоризонтален и вертикален план. Тя служи
като основа за формиране на причинно-следствени връзки и
закономерности по темата.
- В модела на обучение се прилага система от
интелектуални и практически умения, които се поделят на
умения за работа с географска литература и статистически данни;
за работа с карта и изработване на картографски изображения; за
разработване на писмени географски текстове и за проектна
дейност и разработване на проекти.
- В модела на обучение се реализира система от
компетентности, които способстват за засилване на практико-
приложната страна на обучение и прилагане на дейностния
подход.
- В модела на обучение по темата „Население и селища“
V – Х клас се обръща особено внимание на системата от
ценности, въз основа на които се формират отношения. Нейната
структура се състои от три отделни групи ценности: нравствено-
естетически, за устойчиво развитие и национални ценности.
- Прилагането на модела на обучение се свързва със
системата на дидактическо ситуиране, която се състои от:
типовете уроци, използваните интерактивни и традиционни
методи на обучение, формите на съвместна дейност на учителя и
учениците и ресурсното осигуряване.
- В модела на обучение се прилага система от всички
типове уроци, в която преобладават уроците за нови знания
(55,81%), следват уроците за дейности (25,59%), уроците за
обобщение (9,30%) и уроците за контрол (9,30%).
- В модела на обучение се прилага система от
традиционни и интерактивни методи на обучение, които са
обединени в три групи – ситуационни, дискусионни, метод на
проектите.
- Като основните форми на съвместна дейност на учителя
и учениците в процеса на обучение в модела се прилага
индивидуална, групова, екипна и общокласна форма, съчетаното
използване на които създава предпоставки за добра комуникация
в процеса на обучение между учителя и учениците и между
самите ученици.
 - Ресурсното осигуряване в модела на обучение по темата
се свързва с използване на информационно-методически ресурси
за прилагане на учебната документация и усвояване на учебното
съдържание по темата с използване на разнообразни източници
на информация.
3.2. ВАРИАНТИ НА ОБУЧЕНИЕ ПО ГЕОГРАФИЯ И
ИКОНОМИКА ЗА ФОРМИРАНЕ НА ЦЕННОСТИ
В началото на третото хилядолетие настъпват промени в
ценностната ориентация на обществото, които са предизвикани
от динамичните социално-икономически, демографски,
политически, етнически и културни процеси. Всички те оказват
комплексно влияние върху формиране на поведението и
личностните качества на учениците. Ето защо въпросът за
съвременните ценности и влиянието им върху образователния
процес е особено актуален и важен за системата „Обучение по
география“.
3.2.1. ХУМАНИЗАЦИЯ НА СИСТЕМАТА „ОБУЧЕНИЕ
ПО ГЕОГРАФИЯ“
Хуманистичната насоченост в образованието има
дълбоки корени. Значението на идеите на хуманизма нараства с
възхода на човешката цивилизация. През ХІV – ХVІ в. се оформя
школата на хуманистите с представители: П. Верджерио, Е.
Пиколомини, Л. Бруни, В. да Фелтре в Италия; Х. Вивес в
Испания; Т. Мор и Р. Ашам в Англия; Фр. Рабле и М. Монтен във
Франция; Р. Агрикола и И. Рейхлин в Германия; Е. Ротердамски в
Нидерландия.
По-късно хуманистичната цел на образованието се
разработва в трудовете на чешкия педагог хуманист Я. А.
Коменски; френския социолог, философ, педагог и писател Ж. Ж.
Русо; швейцарския педагог Й. Х. Песталоци; немския педагог,
просветител и хуманист Фр. А. Дистервег; руския писател
хуманист Л. Н. Толстой; шведската писателка и общественичка
Е. Кей; белгийския педагог и психолог О. Декроли и др.
В техните произведения хуманизмът е смятан за
непреходна ценност, интегрираща основните възпитателни
задачи. Той е свързан със стремежа към човечност, към добри
нравствени отношения, към непреходните нравствени идеали на
човечеството, към високо нравствено съзнание и хуманистично
поведение.
Хуманизацията на обществото, и косвено на
образованието, е основно направление за тяхното
усъвършенстване в края на ХХ и началото на ХХI век. В
съвременните условия заедно с нея се засилва влиянието на
поликултурните и интернационални аспекти. Те се отчитат при
процеса на хуманизация на училищната география, като чрез
обучението по география се възпитава уважение към всички хора,
към тяхната култура, възгледи, история, чувство на
международна солидарност и сътрудничество (Максаковский,
2001: 37).
Основните насоки на реализиране са свързани с идеите за
утвърждаване на човешките права и свободи, взаимно разбиране
и търпимост между народите, расовите и религиозни групи,
които са залегнали в Международната харта по географско
образование (1993). Съвременните идеи са заложени в
Международната декларация за географско обучение по културно
разнообразие (2008) в условията на културно разнообразие.
Свеждат се до тезата, че то осигурява фундамент за развитие на
способността за защита на правата на хората, за разбиране на
алтернативните гледни точки, за изучаване на културното
разнообразие по света, за формиране на отговорни личности,
способни да опазват нашата планета като глобално наследство на
човечеството.
В учебната документация хуманистичният принцип е
залегнал в чл. 4, ал. 2; чл. 8, ал. 2; чл. 15, ал. 2 на Закона за
народната просвета (1991); чл. 8, ал. 2 и чл. 9, ал. 2 на Закона за
степента на образование, общообразователния минимум и
учебния план (1999); чл.3 8, ал. 3, 4, 6 и чл. 5, ал. 7, 8, 10 на
Закона за предучилищното и училищното образование (2015).
На съвременния етап науката география и училищната
география се намира в „хуманитарен етап на развитие“, свързан с
поглед към човешкото съзнание. В рамките на новата когнитивна
география се реализират различни интерпретации на
пространствените структури, пречупени през погледа на
индивида посредством неговите преживявания. Така
географските знания се превръщат в интегратор на човешката
логика посредством менталните представи на личността.
Прилагането на хуманистичния принцип води до
ориентиране към личностнообусловен учебен процес по
география и икономика. Всички те са свързани със сферата на
емоциите и чувствата, които формират емоционалната сфера на
учениковата личност.
3.2.2. ВРЪЗКА МЕЖДУ ОТДЕЛНИТЕ ПОНЯТИЯ
В процеса на обучение по география все още не се обръща
достатъчно внимание на емоциите, мотивите и потребностите на
учениците. Това се явява една недостатъчно изследвана
територия от дидактиката на географията и част от учителите се
затрудняват в избора и прилагането на технология за формиране
на ценностни отношения (Владева, 2012).
Емоционалната сфера на учениците определя степента на
формиране у тях на определени убеждения, оценъчни съждения,
система от ценности и мотивация за учебна дейност. От
различните видове емоции в процеса на обучение по география и
икономика се проявяват интелектуални, естетически и морални.
Интелектуалните емоции предизвикват познавателен
интерес и способстват за формиране на вътрешна мотивация за
учене. В процеса на обучение те се формират чрез прилагане на
занимателно учебно географско съдържание, което може да се
постигне при използване на допълнителна литература,
илюстративен и картографски материал, пътеписи, презентации,
интерактивни методи и др.
Естетическите емоции се проявяват като положителни
чувства и преживявания чрез обучението по география. В класна
среда могат да се предизвикат при анализ на учебно съдържание
за: природни феномени, природни резервати, защитени видове,
народни обичаи, туристически забележителности и др. В
извънкласна среда могат да се породят при екскурзии,
географски вечери, работа по проект, географски състезания и др.
Моралните емоции се проявяват въз основа на моралните
принципи при коментар на глобалните проблеми на
човечеството, човешките взаимоотношения, етнически и
религиозни конфликти и др. При тях трябва да се осъзнава
собствената отговорност за постъпките при евентуални
проблемни ситуации във взаимодействие с природната среда и
обществото.
Обвързването на трите анализирани видове емоции в
географското образование води до повишаване на емоционалната
страна на обучение и формиране на емоционално-ценностно
отношение към заобикалящия свят, към човешката дейност и
поведение чрез оценяване въз основа на формирана ценностна
система.
Емоционално-ценностното отношение в процеса на
обучение по география се изразява въз основа на ценности, които
винаги се определят вследствие на процес на оценяване. Важна е
гледната точка на субекта на оценяване и същността на обекта на
оценяване (Фиг. 32).

(По Попов, 2006: 160 – 161)

Фиг. 32. Процес на оценяване за формиране на ценности
Понятието „ценност“ възниква през XVIII век като
осъзната философска категория и се използва от Е. Кант (целите
поставени пред волята), Х. Лотце, Винделбанд, Рикерт, Х.
Мюнстерберг и др.
 Съществуват различни трактовки на понятието „ценност”,
но във всички е налице обвързване с определена култура,
взаимодействие на човека с обществото и формиране на
определени норми на поведение (Табл. 8).
Табл. 8. Съдържание на понятието „ценност“
№ Автор Становище

М. Rokeach, Устойчиво убеждение в това, че определен

1973 начин на поведение или крайна цел на
съществуване е по-предпочитана от личностна
или социална гледна точка, отколкото
противоположна или друга гледна точка или
крайна цел.

Schwartz, S., W. Набор от приоритети, свързани с начина по

Bilsky, 1987: 561 който хората избират поведение и оценяват
света по отношение на общочовешки
изисквания, социални мотиви и взаимодействие
и социално- институционални изисквания.

Философски Специфични социални определения на обектите

речник, 1993: от заобикалящия ни свят, които разкриват
604 – 605 положителното или отрицателното им значение
за човека и обществото, съдържащи се в
явленията на обществения живот или
природата.

Х. Баптист, Коренът на всички други елементи на

1995: 46 културата: етикет, начин на живот, език, които
диктуват човешкото поведение и емоциите.
С. Саркисян, Социални и обективни определения на обектите
1998: 212 на природата, познанието, целеполагането и
практическото поведение на човека, които
разкриват значението им за личността и
обществото.
С. Николаева, Специфични отношения, провокирани от
2000: 63 значимостта на обекта на оценяване
(материален или идеален) за субекта (ученика)
в „сферата на неговите биологични и социални
потребности, интереси, предпочитания, чувства
и емоции.
 З. Костова, 2000: Развитието на ценностите е „свързано с
32 процеса на социализация”, като въздействие на
обществото върху индивида, което определя
умножаването и развитието на ценностите.
Н. Колишев, Индивидуални модели на поведение, като най-
2008 ефикасният път за самопознание и за развитие
на личността.
В общ план ценностите отразяват отношението на човека
към заобикалящия го свят, представен чрез природата,
обществото и обектите на познанието и тяхното осмисляне като
значими за него или за определена социална група. Те могат да
бъдат материални и духовни, свързани с целите и идеалите на
отделния човек. Техните основни характеристики са представени
на фиг. 33.

(По Николаева, 2000)

Фиг. 33. Основни характеристики на ценностите

С оглед участието на ценностите в учебното съдържание

по география и икономика се придържаме към мнението на С.
Николаева (2000, с. 63).
 Ценностите се явяват индивидуалните модели на
поведение, защото са най-ефикасният път за самопознание и за
развитие на личността. В учебния процес учениците изразяват
своето отношение към проблемите на заобикалящия ги свят, към
спецификата на учебното съдържание, към организацията на
процеса на обучение и към функциите на участниците в него.
Те са свързани, от една страна с интелектуалния фактор
(посредством знанията), а от друга: с емоционално – волевия
фактор (за изява на емоции, чувства, воля). По този начин
ценностите са свързани както с разума, така и с чувствата на
ученика, който като личност непосредствено участва в тяхното
формиране. Следователно само в резултат на взаимодействието
между интелекта и чувствата, ученикът достига до истината,
която се превръща в негова ценностна система, дълбоко осъзната
по съдържание и емоционална по форма.
Учените правят различни класификации на ценностите.
Поделят ги на: материални, обществено-политически и духовни;
положителни и отрицателни; общочовешки и др. (Владева, 2015).
С оглед на образователния процес, едни от най-важните
ценности са нравствените, които лежат в основата на личностната
самооценка и служат за индикатор на духовното развитие. Те
образуват мотивационния фонд на учениковата личност и
подтикват към приемане или отхвърляне на определени социални
ценности. Същевременно представляват предпоставка за
изграждане на отделната личност и се явяват важно условие за
формиране на човешко поведение, съобразено с общоприетите
морални норми. Така нравствената ценност се явява положително
ценностно отношение към общоприетите в дадена обществена
ситуация социални ценности при приоритета на моралните
такива.
В процеса на обучение учениците се ориентират и
изразяват отношения, които възникват въз основа на оценяване
на заобикалящия ги свят, на участниците в процеса на обучение,
на учебното съдържание, и са под влияние на усвоените знания и
умения и способности на личността.
По този начин усвояването на ценностите в училище се
свързва с ценностните ориентации, които на по-късен етап се
превръщат в отношения, а проявлението на ценностни отношения
води до ценностно развитие на учениците (Фиг. 34).
Процесът на оценяване и изборът на различни ценности
се реализира чрез изявата на ценностни ориентации. Те се
свързват със „съзнателната и устойчива личностна нагласа за
избор на определени поведенчески модели съобразно възприетата
от субекта ценностна система и йерархия ” (Николаева, 2000:65).

Фиг. 34. Връзка между понятията, свързани с ценностното

развитие
При реализирането на процеса на оценяване решаваща
роля оказват мотивите и потребностите на човека. Тъй като
ценностните ориентации се свързват със съзнателен избор, те са с
относително устойчив характер и са социално обусловени. Те
имат и психологически характер, защото изразяват
избирателното отношение на хората към процесите и явленията
от заобикалящия ги свят.
Прилагането и създаването на ценности се свързва с
ценностните отношения. Те се явяват вид социални отношения,
при които хората търсят човешкото в заобикалящия ги свят и
изразяват оценъчното си отношение към него. Намират се на по-
висш етап и се предшестват от ценностните ориентации.
Тъй като се явяват комплексни елементи от най-висок
ранг, които определят активната позиция и поведение на
личността към явленията и събитията от действителността,
ценностните отношения са включени в ДОИ, заедно със знанията,
уменията и компетентностите и са основен компонент на
учебното съдържание по география.
Като елемент в ДОИ се приемат за еднозначни
отношенията и ценностните ориентации поради факта, че на този
етап в процеса на обучение няма разработен адекватен измерител
на процеса кога ценностните ориентации се превръщат в
отношения, а е важно дали е налице тяхната проява.
Разгледаните понятия се явяват част от ценностното
развитие, в което се съдържа смисълът на човешкото
съществуване. В него се синтезира личностният онтогенетичен
процес на формиране и усъвършенстване на „ценностните
познания, идентичност и компетентност “ (Николаева, 2000: 73).
Осъществява се тясно взаимодействие между отделни
компоненти, свързани с познанието, волята и емоциите като
потребности, мотиви и ценности.
В заключение можем да обобщим, че всички анализирани
понятия са взаимно свързани и тясно си взаимодействат. Те са
личностно ориентирани и обусловени от критериите на
обществото. Най-тясно приложение в учебния процес намират
ценностните ориентации и ценностите, които ги пораждат. Те са
намерили отражение в учебната документация за внедряване на
ДОИ и могат да служат като основа за реализиране в учебния
процес по география.
3.2.3. МОДЕЛИ ЗА ФОРМИРАНЕ НА ЦЕННОСТИ В
СИСТЕМАТА „ОБУЧЕНИЕ ПО ГЕОГРАФИЯ“
В педагогическата технология за формиране на модели от
ценности се съчетават разнообразни форми, методи и средства на
работа, отчитат се конкретните възрастови особености на
учениците и се разграничават следните основни етапи:
 емоционално представяне и дейностно възприемане на
информацията;
  усвояване и осмисляне на новата информация с помощта
на разнообразни източници на информация;
 практическа дейност по прилагане на информацията въз
основа на усвоените ценности.
- МОДЕЛ ОТ ЦЕННОСТИ В АКСИОСФЕРАТА НА
УЧИЛИЩНАТА ГЕОГРАФИЯ
Ориентацията на процеса на обучение в училищната
география към формиране на ценности изисква засилена
аксиологическа (ценностна) насоченост, свързана със способите
за самоуправление и самореализация в системата от ценности.
Във връзка с това се обособява аксеологически (ценностен)
подход, който в обучението по география се свежда до способ на
обучение, ориентиран към формиране във вътрешния свят на
личността на ученика на ценностни ориентации, в основата на
които е заложена система от ценности и интереси.
Един от основоположниците и изследователите на
аксиологическата география в Русия – Вешинский (1999), я
разглежда като нова научна дисциплина на границата между
география, социология, културология, икономика, психология и
изкуствознание. В нейното съдържание се включва изучаване на
хуманистичните основи на взаимоотношенията между
обществото и природата, както и на общочовешките ценности на
различните народи на Земята.
Основите на аксеологическата география се отразяват в
ценностното самоопределение на учениците в аксиосферата на
училищната география, която е динамична и обезпечава
усвояване от учениците на системата от ценности в процеса на
обучение по география (Фиг. 35).
Терминалните ценности се явяват основополагащи,
защото са ориентирани към постигане на крайната цел на
обучение според изискванията на учебната документация.
Като пример за формулиране на ценности от тази група
могат да се посочат:
 по отношение на географското познание: разширяване на
географския кръгозор;
  по отношение на красотата на природата: емоционално-
ценностно отношение към околната среда и културните
обекти;
 по отношение на увереността в собственото „аз“ на
ученика: способност за вземане на самостоятелни
решения по дискусионни географски въпроси, отстояване
на собствена позиция и неотстъпване пред евентуални
трудности при решаване на географски проблеми.

(По Репринцева, 2015)

Фиг. 35. Структура на системата от ценности в аксиосферата
на училищната география

Към групата на инструменталните ценности се отнасят базови

ценности, доколкото те обезпечават качеството на успешното
протичане в съзнанието на учениците на процесите и се явяват
основа за изграждане на ценности на по-високо ниво. Към тях се
отнасят:
  по отношение на изпълнителността: умение да се
отстоява посочената собствена позиция относно
дискусионни географски въпроси;
 по отношение на отговорността: умение да се работи
за достигане на поставените цели в процеса на
обучение по география и икономика:
 по отношение на самоконтрола: умение за оценка и
корекция на собствената познавателна дейност при
обучението по география и икономика;
 по отношение обхвата и защитата на възгледите:
умение за разбиране и приемане на чуждата гледна
точка по определени географски проблеми.
Групата на субектните ценности има най-голямо значение
в процеса на ценностно сомоопределение на учениците,
доколкото способстват за определяне на смисъла на живота.
Пример за такива ценности, които могат да се формират на
базата на географското учебно съдържание, са:
 по отношение на самопрезентацията: умение
учениците да представят информация сами за себе
си и да демонстрират пред класа продукта на
собствената си дейност по география и икономика;
 по отношение на самореализацията: умение за
разкриване на собствения личностен потенциал
(творчески и интелектуален) в процеса на
обучение по география;
 по отношение на творчеството: умение за
творческо мислене и неговото представяне под
устна, писмена и друга форма;
 по отношение на свободния избор: при подбор на
целите на урока по география, географското
учебно съдържание, способите на изпълнение на
отделните географски задачи.
- МОДЕЛ ОТ ЦЕННОСТИ ЗА ФОРМИРАНЕ НА
ЕТНОКУЛТУРНА ИДЕНТИЧНОСТ
Тясно свързани с разглежданата проблематика са
различните видове идентичност: гражданска, етнокултурна и
общочовешка.
 Гражданската идентичност е насочена към формиране на
идентичността на ученика като гражданин на своята страна,
възпитание на патриотизъм и любов към нея. Етнокултурната
идентичност се свързва с приобщаване към националната култура
и културата на родния край, а общочовешката идентичност –
приобщава към световната история и култура и общочовешките
ценности (Асмолов, 2008).
В отделните видове идентичност могат да се разграничат
следните компоненти: когнитивен (познавателен); емоционално-
оценъчен (канотативен); ценностно-ориентиран (аксеологичен) и
дейностен (поведенчески). Пречупени през призмата на
географското образование, отделните компоненти на
идентичността придобиват конкретни измерения.
Когнитивният компонент се свързва с усвояване на
знания за: националните символи; националната култура;
националните и регионални особености на бита, традициите и
обичаите; системата на моралните норми и др.
Емоционално-оценъчният и ценностно-ориентираният
компоненти са много близки по своето съдържание, защото се
отнасят към сферата на емоциите. Разликата при тях е, че първият
е насочен към приемане на ученика, на неговата принадлежност
към дадена ценност, етнос, религия, език, традиции и обичаи.
Вторият е свързан с изява на позитивно, негативно или
противоречиво отношение към неговата принадлежност към
изброените примери.
Общите насоки на прилагане на разглежданите два
компонента могат да се сведат до: уважение към националната
история и култура, междуетническата толерантност, човешкото
достойнство, общочовешките и национални ценности; приемане
на националната идентичност; готовност към равноправно
сътрудничество; нетърпимост към различните видове насилие и
готовност за противопоставянето му; изява на чувство на
патриотизъм и национална гордост; реализиране на морална
самооценка и спазване на определени морални норми и др.
Дейностният компонент е тясно свързан с поведението на
учениците за участие в обществения и училищния живот;
готовност за участие в самостоятелен избор на решения и
поемане на отговорност за тях; умение за водене на диалог въз
основа на равноправни отношения и взаимно уважение; умение
за конструктивно разрешаване на конфликти с проява на
толерантно отношение към чуждото мнение; умение за
изработване на планове за жизнена реализация и работа по
тяхното изпълнение и др. (Владева, 2012).
От всички компоненти на идентичността пряко
отношение към въпроса за ценностите в географското
образование имат емоционално-оценъчният и ценностно-
ориентираният. Като пример към тях могат да бъдат посочени
определени показатели за формиране на етнокултурна
идентичност чрез проява на ценностни отношения:
 проявяване на национален и местен патриотизъм;
 оценяване на световното, европейското, националното и
регионалното културно-историческо наследство;
 приемане на собствената национална идентичност;
 дискутиране и защитаване на собствена позиция във
връзка с глобалните проблеми на съвременността;
 проявяване на междуетническа толерантност;
 уважение на човешката личност и нейното достойнство;
 доброжелателно отношение към социалната среда;
 признаване ценността на гражданската общност;
 нетърпимост към проявата на насилие и готовност за
противопоставянето й;
 проява на уважение към националните и семейни
ценности;
 зачитане на родовата памет;
 морална самооценка на личността.
- МОДЕЛ ЗА ФОРМИРАНЕ НА СИСТЕМА ОТ
ДЕМОКРАТИЧНИ ЦЕННОСТИ
Една от най-сложните задачи пред съвременното
образование е да намери разумния баланс между знанията и
ценностните ориентации, които трябва да се усвоят и изразят от
учениците, за да могат да се решават сложните социално -
икономически и културни проблеми на обществото, в което
живеят, и да са съпричастни към глобалните проблеми на
човечеството.
 Мотивацията в поведението на учениковата личност може
да се извърши при правилен избор на ценности. Те трябва да
съчетават грижата за собственото благополучие и проблема за
оцеляване на отделните нации и човешката цивилизация. Сред
тях трябва да намерят място както традиционни ценности от
миналото, така и съвременни, свързани с развитието на
демократичното общество.
На базата на анкетно проучване се определя система от
демократични ценности, която може да бъде приложена в
системата „обучение по география“. Основен критерий за
нейното формиране е ранжиране на ценности, които учениците
приемат като цели на личностното си развитие (Владева, Владев,
2003: 111 – 112).
Като най-важни се открояват ценностите, свързани с
природата, с нейното опазване, устойчиво развитие и
възстановяване. Тяхното осъзнаване доказва системното отчитане
на екологичния аспект в учебното съдържание и учебния процес
по география и икономика.

(По Б. Хил, 1998: 174 – 175)

Фиг. 36. Ранжиране на демократични ценности
На второ място се поставят ценностите, свързани с
перспективите за живот: стремеж към пълноценна реализация,
към знания, към икономическа независимост.
 След тях се подреждат тези, които се отнасят до
индивидуалното развитие: шанс на всеки да развие дарбите си;
свобода и отговорност при избора на начин на живот и
последствията от него; равенство по отношение правата на
хората, независимо от расовите, интелектуалните и религиозните
им различия; милосърдие; търпимост към различното мнение,
темперамент и култура.
И двете групи ценности, свързани с перспективите за
живот и индивидуалното развитие, намират приложение в
обучението по география, но все още не са напълно осъзнати от
учениците поради недостатъчното внимание, което се отделя на
общочовешките ценности и слабата практическа насоченост на
обучението.
Според модела на демократичните ценности на последно
място се посочват тези, свързани с обществото: пледиране за
социална справедливост; приемане на помирение пред
конфронтация при личните и групови конфликти и участие в
политическия живот.
Ниският рейтинг на обществените ценности отчита факта,
че учениците не познават достатъчно добре своите граждански
права и свободи и не могат да осъзнаят напълно ролята си на
бъдещи пълноправни членове на демократизиращото се
общество.
- МОДЕЛ ЗА ФОРМИРАНЕ НА СИСТЕМА ОТ
ВОДЕЩИ ГРУПИ ЦЕННОСТИ
Един от опитите за съвременен поглед върху проблема
поставя Европейското изследване на ценностите /European Values
Survey, 2008 (EVS), където се измерват ценностните отношения
към Европейския съюз, към собствената страна, работата,
религиите, политиката, проблемите на обществото и др. По
аналогия с него е направен опит за обособяване на водещите
групи ценности в системата „Обучение по география“.
Въз основа на проведено анкетно проучване за анализ на
различните видове ценности относно значението им за
географското образование, се обособяват три водещи групи
ценности – общочовешки, национални и географски (Владева,
2015). За разлика от общочовешките ценности, които присъстват
в почти всички аксиологични модели, досега в географското
образование не е мотивирано прилагането на формулирани групи
от национални и географски ценности.
Към групата но общочовешките ценности във възходящ
ред се включват: здраве, дом и семейство, проява на честност,
опазване на мира и отричане на войната, любов, добри и верни
приятели, проява на толерантност, жажда за знание, стремеж към
свобода, проява на лична отговорност, изява на собствена
индивидуалност, стремеж към обществено признание, твърда
воля, материално обезпечен живот, работохолизъм.
Резултатите от 15-те обособени водещи национални
ценности са представени в табл. 9

Табл. 9. Ранжирани резултати от анкетно проучване

относно националните ценности в обучението по география
№ Национални ценности Резултати %
1. Любов към родината 11,07
2. Гордост от българско историческо 10,88
наследство
3. Познаване на българска култура 9,65
4. Познаване на родови корени 9,37
5. Връзка с родния край 8,42
6. Любов към природата 7,95
7. Познаване и участие в националните 7,85
празници
8. Познаване на български фолклор 7,76
9. Гордост от националните герои 7,47
10. Познаване делото на изявени български 4,35
учени
11. Проява на национално съзнание 3,69
12. Зачитане на националните символи 3,59
13. Гордост от известни български певци, 3,12
спортисти, музиканти, танцьори и др.
14. Участие в политически партии 2,46
15. Проява на национална гордост 2,37

Обособяването на групата на географските ценности се

налага, за да докаже, че те имат общи черти с първите две групи
ценности, но същевременно се отличават по своята
формулировка и съдържание с оглед на съдържателната
специфика на науката география.
При ранжирането на географските ценности се открояват
следните:
 уважение към основните човешки права и свободи;
 зачитане на културното и езиково многообразие;
 мирно съжителство с други етнокултурни общности;
 толерантност към расовите различия;
 зачитане на традиции и религиозни празници на различни
етноси;
 толерантност към религиозни различия;
 отвореност към другите култури по света;
 познаване и зачитане делото на видни географи;
 съпричастност към проблемите на бежанци, емигранти и
малцинствени групи;
 утвърждаване на основните демократични и национални
ценности;
 екологични ценности и поведение;
 отричане на дискриминацията, расизма и ксенофобията;
 патриотизъм;
 интернационализъм.
В процеса на обучение по география както в средното,
така и във висшето училище на географските ценности трябва да
се обръща специално внимание, защото те служат като основа за
формиране на много важни ценностни отношения за национална
принадлежност. Същевременно те представляват инструмент, с
който учителят може да достигне до сърцето на всеки ученик с
помощта на географията и да промени неговия поглед върху
света.
-МОДЕЛ ЗА ФОРМИРАНЕ НА СИСТЕМА ОТ
ЦЕННОСТИ ЗА КУЛТУРАТА ПО ПРАВАТА НА ДЕТЕТО
Важното значение на децата в съвременното общество,
наличието на световно движение за правата на детето и
постоянният интерес към проблемите на бъдещите поколения на
световно, регионално и локално равнище довежда до
необходимостта от обособяване на културата по правата на
детето. Чрез нея се изгражда „своеобразен културен модел на
личността на ученика, който отразява усвоени и осъзнати норми,
ценности, нагласи, отношения и еталони на поведение относно
собствените права и правата на другите “ (Гюрова, 2002: 116). Тя
се явява свързващото звено между детето и обществото и
отразява съвкупността от промените в нагласите, отношението и
поведението спрямо децата, с цел утвърждаване на човешкото
достойнство и ценността на детето в съвременния свят.

Фиг. 37. Елементи на културата по правата на детето

На фиг. 37 е показана връзката между съставните

елементи на културата по правата на детето и учебното
съдържание по география и икономика. То предоставя добри
възможности за реализиране на всички елементи на културата по
правата на детето – знания, ценностни отношения, демократично
съзнание и демократично поведение (Владева, 2005).
При анализа на ядрата от учебното съдържание се
установява, че най-подходящи за формиране на знания за
детските права е географската тематика, свързана с населението,
политическата организация на обществото, регионалните и
глобални конфликти и проблемите на съвременността.
Ценностните отношения, които могат да се изявят, са за
проява на толерантност към различията на хората; за
приобщаване към европейските ценности; за съпричастност към
демографския проблем и проблемите на географските региони; за
изразяване на личното мнение относно интегрирането на
България в европейското пространство и ролята на
международните организации за стабилността в света.
Демократичното съзнание може да се прояви като
осъзнаване на причините за възникване на регионалните
конфликти; глобалните проблеми на съвременността;
демографските различия; последиците от демографския взрив и
демографската криза; осъзнаване на необходимостта за проява на
съпричастност и толерантност към проблемите на всички хора
въпреки различията помежду им; за оценяване ролята на
човешкия фактор за подобряване качеството на живот.
Демократичното поведение се реализира чрез действията
на учениците като граждани на демократичното общество и може
да се възпитава чрез географското учебно съдържание. То може
да се свърже с предлагане на пътища за решаване на географски и
демографски проблеми; посочване на варианти на действие за
проява на етническа и религиозна толерантност; проява на
гражданска позиция при анализ на обществени ситуации и
поведение в обществото при уважаване на достойнствата и
интересите на останалите хора и нации.
В учебния процес по география и икономика посочените
елементи на културата по правата на детето могат да се
реализират чрез система от варианти на конкретни дидактически
задачи.
При ядрото „Географска картина на света” се набляга
върху оценяване на ценностите в основните световни религии за
достигане до убедеността за необходимост от толерантно
отношение към религиозните различия. Работи се с допълнителна
географска литература за изработване на съобщение за
особеностите на религиите – християнство, ислям, юдеизъм,
будизъм и индуизъм. Тяхното представяне е съчетано с
попълването на таблица, която съдържа информация за времето
на възникване и разпространението на отделните религии, а
учениците сами попълват графата за ценности в тях.
Дейностите за усвояване съдържанието на ядрото
„География на България” са свързани с оценяване на различията в
традициите и обичаите на различните етноси и достигане до
убедеността за проява на етническа толерантност.
При изучаване на ядрото „Политическа и стопанска
организация на обществото” се провежда дискусия на тема
„Бежанците и влиянието на масовите бежански потоци върху
стопанството на страните”. Изразява се аргументирано лично
мнение на учениците по проблема за бежанците и се проявява
личната им отговорност като граждани на обществото.
При обучението във връзка с ядрото „Географски региони
в света и страни в тях” се поставя задачата за работа с интернет
източници за проучване и изясняване на проблемите свързани с
правата на човека и детето в отделни страни и региони и
мултимедийно представяне на информацията.
Друг вариант на дидактическа задача е реализиране на
ситуативни методи. Учениците могат да проучат държавните
органи за закрила на детето в Република България, техните
основни функции, да посетят Дирекция „Социално подпомагане”
и Комисията за закрила на детето в общинския център, с цел
запознаване с дейността и с проблемите по правата на детето,
които те решават.
Обобщавайки моделите за формиране на ценности в
системата „Обучение по география“, следва да се подчертае, че в
различните модели се фиксират приблизително едни и същи
ценности, ранжирани по различен начин в зависимост от
поставените цели и особеностите на оценяващия субект.
3.3. ВАРИАНТИ НА ОБУЧЕНИЕ ПО ГЕОГРАФИЯ И
ИКОНОМИКА ПРИ ИЗПОЛЗВАНЕ НА ТРАДИЦИОНЕН
УЧЕБНИК И ЕЛЕКТРОНЕН УЧЕБНИК
3.3.1. ТРАДИЦИОННИЯТ УЧЕБНИК В СИСТЕМАТА
„ОБУЧЕНИЕ ПО ГЕОГРАФИЯ“
През периода 2006 – 2009 година в обучението по
география и икономика се прилага нова учебна програма в
класовете V - VІІІ. През съответния период реализация намират
по три учебника за съответния клас, между които съществуват
определени различия, и всеки един има своите силни и слаби
страни.
При анализ на учебниците по география и икономика в
основната образователна степен, прогимназиален етап V-VІІІ
клас, във връзка с тяхното учебно съдържание и основни
компоненти, се прилагат конкретни критерии за анализ въз
основа на учебните програми (2004), Наредбата за учебниците и
учебните помагала (2003) и Наредбата оценяване и одобряване на
учебници и учебни помагала (2003).
При анализа на първата група критерии, ориентирани към
учебното съдържание във връзка с ДОИ по отношение на:
главната цел и подцелите на обучението, при всички учебници за
отделните класове се установява съответствие с главната цел на
обучението по география и икономика и съдействие на учебното
съдържание за нейното реализиране (Владева, а, 2012). Тясно
свързани с главната цел са основните подцели на обучението.
Първата подцел се отнася до усвояване на системата от
географски знания. При учебниците в V клас се наблюдава
разминаване на последователността на отделните теми с
изискванията на учебната програма (Пенин, Султанова, 2006;
Попов и др., 2006). В VІ клас са допуснати неточности в
понятийния апарат по отношение на видовете географски карти и
се отчита наличие на понятия, които не се изискват от учебната
програма (Пенин, Султанова, 2007). В учебното съдържание за
континентите и океаните присъстват географски факти, които
съдействат за откриване и доказване на основните
закономерности, свързани с единството на системата „природа –
население – стопанство”.
 В VІІ клас обединяването на темите за релеф и полезни
изкопаеми на континентите и природата и населението на
Австралия (Пенин, Стоянова, 2008) натоварва учебното
съдържание с по-голям обем и създава дискомфорт при
усвояването поради нарушаване на принципа на достъпност. В
VІІІ клас последователността на разглеждане на природните зони
не отговаря на тази в учебната програма (Пенин, Стоянова, 2009).
Най-големи различия се отчитат при разглеждане на природата на
Балкански полуостров, която е дадена с общи характеристики
(Попов и др. 2009), по компоненти на природната среда (Пенин,
Стоянова, 2009) и по регионален принцип (Димов и др., 2009).
Учебното съдържание е утежнено с информация за Балканските
страни, което е извън учебната програма (Пенин, Стоянова,
2009).
Втората подцел e свързана с различните видове умения. В
V клас в учебниците на всички авторски колективи преобладават
умения за получаване на информация. От уменията за
интерпретиране на информация недостатъчно са представени
тези за сравняване и групиране, а от уменията за представяне на
информация: за изработване на рисунки, схеми и скици.
Последните съответстват на възрастовите особености на
учениците и съдействат за развитие на картографската култура,
пространственото и творческото мислене.
В VІ клас в трите учебника по-голямата част от уменията
се затвърдяват в уроците за дейности, а останалите се задават под
формата на въпроси и задачи. Не е застъпено умението за
ориентиране в природата. В групата на уменията за генериране на
информация се въвеждат новите умения за писане на съчинение
разсъждение и отговор на научен въпрос, които са представени
най-добре в учебника на „Анубис”.
При учебниците в VІІ клас продължава затвърдяването на
уменията за получаване на информация от различни източници,
като и в трите учебника липсват задачи, изискващи прилагане на
умението за ориентиране в природата. И при трите авторски
колектива се отчитат пропуски и несъответствия с изискванията
на учебната програма по отношения на уменията за генериране на
информация, които се отнасят до нарушаване на системността
при изработването на съчинение разсъждение и есе.
В VІІІ клас се отчита неточна формулировка при новото
умение за наблюдаване на родното селище, което дава
възможност за избор на авторските колективи на различни видове
дейности: характеристика на селище (Пенин, Стоянова, 2009),
екологичен проект (Попов и др., 2009) и проект за проблемите на
родното селище (Димов и др., 2009). Умението за изработването
на проект за местоустановяване на икономически обект
присъства само в учебника на „Анубис”.
Третата подцел е свързана с формиране на компетенции и
модели на поведение в географското пространство. Съотнесени
към нея, учебниците в V клас съдействат за формиране на
основни компетенции и модели на поведение за определяне на
значението на събитията, обектите, процесите и явленията; за
изразяване и мотивиране на лично мнение и работа в екип.
Липсват достатъчен брой въпроси и задачи, свързани с избиране
и мотивиране на дейности и форми на организация.
В трите учебника за VІ клас оценъчните компетенции и
моделите на поведение са широко застъпени при всички
компоненти на природната среда на континентите, тяхното
население и стопанство, както и при ресурсите на океаните. Има
пропуски по отношение прилагането на екипната форма на
работа (Пенин, Султанова, 2007; Цанкова и др., 2006).
Учебниците в VІІ клас съдействат за формиране на
основни компетенции и модели на поведение в географското
пространство, според изискванията на учебната програма.
Силната страна на учебника на „Анубис”, който продължава
тенденцията от VІ клас, е свързана с реализиране на елементи на
проектна дейност. В учебника на „Просвета” рубриката „Моята
енциклопедия” може да се използва за затвърдяване на
компетенциите и модели на поведение за оценяване и за
прилагане на новите такива за изразяване на мнение по
дискусионни географски проблеми.
В учебниците за VІІІ клас най-голямо внимание е
обърнато на изработването на проект в уроците за дейност.
Останалите компетенции и моделите на поведение са застъпени
основно под формата на въпроси и задачи.
Четвъртата подцел изисква формирането на ценности
(отношения и стойности). Спрямо нея, учебното съдържание в
учебника на „Анубис” за V клас не съдейства в достатъчна степен
за изява на нравствено-естетически ценности като: разбиране и
приемане равенството между хората и осъзнаване на
необходимостта от толерантно отношение, както и на идеята за
опазване на околната среда.
В VІ клас ценностите за формиране на интерес към
географията на континентите и океаните е застъпен и в трите
учебника, докато светогледните идеи, свързани с разбиране на
взаимодействието и динамиката на обекти, процеси и събития
присъстват системно в учебника на издателство „Просвета”. В
останалите учебници не са ясно изведени, а се изискват
посредством отговор на въпросите и задачите. Нравствено-
естетически ценности се проявяват при учебното съдържание за
природни зони, население, политическа карта и стопанство.
В трите учебника за VІІ клас процесът на формиране на
ценности е застъпен в уроците за дейност. За въвеждане и
затвърдяване на основните светогледните идеи в учебника на
„Просвета” способства за доброто съдържателно мотивиране в
началото на всеки нов раздел и формулировката на темите за
население.
В учебниците за VІІІ клас най-добри възможности за
изява на ценностни отношения предлагат въпросите и задачите на
„Просвета”. Като цяло основният акцент е поставен върху
екологичните ценности, а почти липсват възможности за изява на
демографските и патриотичните ценности. Този пропуск се
дължи и на недостатъчно доброто прецизиране на ценностните
отношения в учебната програма за този клас, където акцентът би
следвало да се постави върху патриотичните ценности.
Втората група критерии оценява структурата на
учебниците в системата на обучение по география и икономика V
– Х клас по следната скала:
 4: пълно съответствие между учебника и съответния
критерий;
  3: несъществени отклонения от съответния критерий;
 2: пропуски и отклонения от съответния критерий, част от
които са съществени;
 1: съществени системни пропуски и отклонения от
съответния критерий (Табл. 10).
По първия критерий под логика на учебната програма се
отчита съответствието с ядрата и стандартите от учебната
програма. В учебниците за V клас се установява разместване и
преструктуриране на теми в учебниците на „Анубис” и „Булвест”
по отношение на „Природата на Земята”, „Населението” и
„Стопанството”. От учебниците за VІІ клас в учебника на
„Булвест” се отчита частично несъответствие, което е свързано с
окрупняване на темите за релеф и полезни изкопаеми на
континентите, и природата и населението на Австралия. При
учебниците за VІІІ клас при „Булвест” има нарушаване на
последователността по отношение природата на Балканския
полуостров и България.
Табл. 10. Критерии за оценка структурата на учебниците по
география и икономика V – VІІІ клас

Учебници Учебници Учебници Учебници

Критерии V клас VІ клас VІІ клас VІІІ клас
1* 2* 3* 1* 2* 3* 1* 2* 3* 1* 2* 3*

1.Съответствие 3 3 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4
между
структурните
компоненти на
учебника и
логиката на
учебната
програма

2. Наличие на 4 4 4 3 4 4 3 4 4 3 4 4
справочен
апарат

3. Наличие на 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
апарат за
ориентиране

4. Наличие на 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 4
апарат за
организиране
на усвояването

1* „Анубис”; 2* „Булвест”; 3* „Просвета”

При втория критерий наличието на справочен апарат се
свежда до: пояснителни текстове, речници, указатели, таблици и
др. По отношение на него при учебниците за VІ клас на
„Анубис” липсва речник, което затруднява учебния процес и
пояснителният текст е недостатъчен. Приложението е
картографско, но броят на картите би могъл да бъде и по-голям.
По третия критерии (относно апарата за ориентиране,
който се свежда до съдържание, шрифтови и цветови
откроявания, указатели и др.) не се отчитат несъответствия.
По четвъртия критерий (наличие на апарат за
организиране на усвояването, който се свежда до въпроси,
задачи, теми за самостоятелна работа, систематизиращи и
обобщаващи таблици и др.) се отчитат най-много несъответствия,
както показват резултатите от табл. 10.
В V и VІ клас при всички учебници е налице апарат за
организиране на усвояването, но при учебниците на „Булвест” и
„Просвета” липсват уроци за контрол. В VІІ клас уроците за
проектна дейност в учебника на „Анубис” и добре
формулираните въпроси и задачи, които изискват различни
равнища на познавателната дейност: в учебника на „Просвета”,
стимулират самостоятелната работа и творческата дейност на
учениците. Недостатъчен е табличният материал. В учебника за
VІІІ клас на „Анубис” се отчитат недостатъчен брой въпроси и
задачи, които да насочват познавателната дейност на учениците и
табличен материал.
Количественият анализ от табл. 10 показва, че въз основа
на комплексната оценка може да се направи рейтинг класация на
отделните учебници. Комплексната оценка на „Просвета” възлиза
на 61 пункта, на „Булвест” – на 58 пункта и на „Анубис” – на 57
пункта.
 Следователно при работа с традиционните учебници в
системата „Обучение по география“ 5 – 8 клас учителите трябва
да отчитат следните особености:
- Всички учебници са многофункционални и осигуряват
възможности за постигане на очакваните резултати и равнища на
усвоеност. Техните компоненти съдействат за прилагането им
във всички типове уроци и при самоподготовката на учениците.
- Всички учебници способстват за реализиране на
главната цел на обучението по география и икономика в
отделните класове.
- По отношение на отделните подцели се наблюдават
незначителни отклонения, най-вече във връзка с уменията,
компетенциите и моделите на поведение.
- Епизодично в отделните урочни единици присъстват
елементи за реализиране на самостоятелна и творческа дейност, а
те трябва да са постоянни елементи за реализиране на дейностния
подход в обучението.
Във връзка с Наредба № 6 за познавателните книжки,
учебниците и учебните помагала, учебникът е дидактическо
средство и може да бъде като печатно издание или печатно
издание с електронен вариант (2015).
3.3.2. ЕЛЕКТРОННИЯТ УЧЕБНИК В СИСТЕМАТА
„ОБУЧЕНИЕ ПО ГЕОГРАФИЯ“
На съвременния етап образованието е не само инструмент
на социалната промяна, но и инвестиция в националното
развитие (Basics in Education, 2014). Това се реализира чрез
образователни технологии, които включват в своя обхват
„проектиране, разработване, използване, управление и оценка на
процесите и ресурсите за учене“ (Luppicini, 2005: 108).
Част от съвременните образователни технологии са
електронните учебници. Създаването на електронните учебници
за СОУ е наложено от необходимостта от използване на
съвременните информационни технологии за обезпечаване на
учебния процес с цел удовлетворяване на новите потребности на
обучаемите и повишаване ефективността на обучението.
На Международния географски конгрес (IGC-2012),
проведен в Кьолн на 26 – 30 август 2012 г., един от
дискутираните въпроси е свързан с иновационното обучение
(Innovative Learning – New and Traditional Media). Новите
програмни продукти, използването на геопространствени
технологии и online-карти позволяват да се допълнят
традиционните карти и атласи чрез новите средства на обучение
за развитие на пространственото мислене (Geographical Education,
2012).
Иновационното обучение се реализира в нов вид среда:
компютърно базирана учебна среда. Целта на нейното
проектиране, съответстваща на социалните очаквания към
образованието, е да подкрепи дидактически дизайна на
интерактивно обучение по география, подходящо за субекти,
чието първоначално ниво на знания е твърде променливо
(Събева, 2015: 262 – 263).
Ново предизвикателство пред съвременното географско
образование е използването и на способностите на смарт-
телефоните за реализиране на географски проучвания по
отношение на позициониране и извличане на данни, за тяхното
приемане като „комуникационно географско устройство“, както и
използването на социалните мрежи за получаване на географска
информация за света (Stoltman, 2012).
Всички посочени възможности за прилагане на
съвременни комуникационни технологии и електронни
образователни ресурси в системата „Обучение по география“
могат да се материализират в електронните учебници от ново
поколение.
Електронните учебници се различават от традиционните
по това, че в тяхното съдържание е заложена специфична система
за ръководене на процесите на обучение, включваща средства за:
управление на нелинейното структуриране; оптимизация на
учебния материал; диагностика; корекция на процеса на
усвояване; разклонена мрежа за обратна връзка.
Поради тези причини електронните учебници имат
специфична структура, която се състои от:
 съдържателна част;
 справочна система;
 система за методическа поддръжка;
  програмни педагогически средства;
 система за управление;
 система за контрол.
Всеки компонент (част или система) изпълнява
определени функции и обезпечава процеса на разработване и
използване на учебника.
В съдържателната (контентната) част се планират
обема и връзките между основния, спомагателния и
допълнителния текст; илюстративният материал; картографският
апарат; външните файлове; клиповете. Текстът е обособен в
завършени смислови блокове (ядра на курса). За по-добро
възприемане, големите по обем текстове се разделят на страници,
а те се организират с оглед по-лесна техническа поддръжка на
учебника.
Съдържателната част е тясно свързана със справочната
система. Външните файлове са с допустими формати на
файлове: GIF (графики), JPEG (фотоизображения), като
максимално допустимият размер на илюстрация е 300 KВ. Всеки
заложен графичен обект трябва да съдържа скрит текст, който
става видим след изпълнение на необходимите указания. В
ограничен, но необходим обем, могат да се използват
мултимедийни материали (аудио, видео, анимации, flash).
Програмните педагогически средства в зависимост от
функциите, които изпълняват, могат да бъдат поделени на:
обучаващи, контролиращи, информационно-контролиращи,
моделиращи, диагностични, справочно-информационни, игрови.
Към тях се отнасят банката от данни във вид на текстови
редактори, таблични процесори, база данни. Програмните
педагогически средства са тясно свързани със системата за
методическа поддръжка, която следва да се състои от
разнообразни методи и да обезпечи обучаемите с необходимите
методически указания. Системите за контрол и за управление
предоставят възможности за различен темп на работа, контрол и
рефлексия.
В географското образование в СОУ могат да се използват
учебници с елементи на електронни за V, VІ и VІІ клас на
издателство „Просвета“ (Цанкова и др., 2006, б; 2007, б; 2008, б),
„Булвест 2000“ (Пенин, Султанова, 2011, а, б; Пенин, Стоянова,
2014) и „Анубис“ (Попов и др., 2011, а, б, в).
Все още в чист вид не съществуват електронни учебници
по география и икономика, присъстващите в географското
образователно пространство трябва да се възприемат като важен
допълнителен образователен ресурс.
Една от съществените разлики между традиционните
учебници по география и икономика и тези с елементи на
електронни, освен технологията на създаване, е наличието на
допълнителни връзки, чрез които е възможно използването на
допълнителни ресурси.
Доказателство на твърдението, че учебниците по
география и икономика в електронна форма не са изцяло
електронни, е относителният дял на темите, в които присъстват
допълнителни връзки. Техният среден относителен дял е 34,06%.
Най-висок е той в учебника за V клас. По отношение на вида на
уроците, към които съществуват допълнителни връзки
преобладават уроците за нови знания. Най-ценни са част от
допълнителните връзки към уроците за дейности (в VІІ клас – за
изчертаване в Excel на стълбчеста диаграма с два показателя и на
кръгова диаграма), които липсват при традиционните учебници.
Реално допълнителните връзки към уроците за контрол не могат
да бъдат използвани за диагностични цели, а само за тренинг на
учениците, тъй като са посочени верните отговори.
Препоръчително е да се увеличи относителният дял на
темите с допълнителни връзки до 50 – 60% и да се прецизира
тяхното съдържание и разпределение по теми. По този начин
няма да се утежни обемът на информацията, а тя ще се
преструктурира върху по-голям брой теми и ще съдейства за
изпълнение на определени функции: обучаваща, контролираща,
моделираща, диагностична, справочно-информационна и игрова.
В учебниците на различните издателства се отчитат
различни съчетания на преобладаващите източници на
географска информация под формата на допълнителни
препратки. Техният разнообразен характер увеличава
възможностите за онагледяване на учебното съдържание,
улеснява процеса на формиране на картографска култура и
създава предпоставки за засилване интерактивността при
прилагане в процеса на обучение.
Разпределението на допълнителните препратки в
зависимост от характера на географската информация е различно.
В учебниците на издателство „Анубис“ преобладава снимковият
материал, следват тестовите задачи и картографските материали.
В учебниците на издателство „Булвест 2000“ водещи са
клиповете, следвани от снимките и картографските материали. В
учебниците на издателство „Просвета“ най-голям брой от
средната аритметична стойност заемат тестовите задачи,
следвани от картографските изображения и презентациите.
В учебниците на отделните издателства се отчитат
определени достойнства и недостатъци по отношение на
съдържанието и качеството на изпълнение на допълнителните
източници на географска информация.
При сравнителния анализ в комплекта учебници с
елементи на електронни на издателство „Анубис“ се отчита, че
много висок относителен дял заема снимковият материал, който е
с 70,9% от средната аритметична стойност. Относително нисък е
делът на картографските изображения : 8,1%, клиповете: 4,7% и
презентациите: 4,6%. С най-голям брой допълнителни връзки се
отличава учебникът за VІ клас, при който се отчитат 66 пункта
над средната аритметична стойност, а с най-малко връзки е този
за V клас: с 49 пункта под нея.
В учебниците на издателство „Анубис“ се наблюдават по-
малък брой клипове, които са с по-лошо качество от тези на
издателство „Просвета“ по отношение вида на изображението и
липса на озвучаване. За сметка на това могат да се използват
добре изработени презентации по следните теми: „В света на
географските открития“ – V клас, с. 26; „Природни ресурси на
Земята“ – V клас, с. 78; „Стопанство на Африка“ – VІ клас, с. 39 и
др.
От методическа гледна точка добро приложение в
учебния процес биха намерили презентациите за изработване
чрез компютърна програма на определени графични изображения
по отделни показатели: стълбчеста диаграма (VІ клас, с. 110);
кръгова диаграма (VІ клас, с. 111; климатограма (VІІ клас, с. 26);
стълбчеста диаграма с повече от един показателя (VІІ клас, с. 50).
Положителна черта на учебниците с елементи на
електронни на „Анубис“ е, че част от тестовите задачи са
представени интерактивно и се съчетават с възможността за
работа върху картна основа (Студени и топли течения на Земята –
V клас; Население и политическа карта на Азия – VІІ клас;
Географско положение, граници, големина, брегове на Австралия
– VІІ клас).
За да може да се залага на комплексното използване на
разнообразни източници на географска информация в
учебниците, би следвало да се увеличи включването в
допълнителните връзки на карти и картографски изображения, за
формиране и развитие на картографската култура на учениците,
както и на презентации и тестови задачи с интерактивен характер.
В учебниците с елементи на електронни на издателство
„Булвест 2000“ скритите връзки съдържат видеофайлове,
звукови файлове в учебниците за VІ и VІІ клас и препратки към
файлове (Табл. 3). Повечето от видеофайловете не са озвучени и
са с по-лошо качество от тези на издателство „Просвета“.
Препратките се състоят от допълнителни текстове,
интерактивни задачи, илюстрации, картографски материал,
тестови задачи. В количествено отношение, във връзка със
средната аритметична стойност, в комплекта учебници на
„Булвест 2000“ V–VІІ клас преобладават клиповете с 28,6% и
снимковият материал с 24,2%. От всички използвани
допълнителни ресурси посочените формират 52,8% и съдействат
за реализиране на активна нагледност.
От комплекта учебници на издателството с най-голям
брой допълнителни връзки е този за VІ клас (с 12 пункта над
средната аритметично стойност), а с най-малко връзки е
учебникът за V клас (с 22 пункта под средната аритметична
стойност).
Нов момент в комплекта учебници с елементи на
електронни при издателство „Булвест 2000“, което го отличава от
учебниците на останалите издателства, е обособяване на група от
допълнителни връзки за алгоритми и определения. Нейното
наличие и използване в учебния процес улеснява формирането на
методологични знания чрез алгоритми от стъпки за изпълнение
на различни дейности.
Например в учебника за VІ клас алгоритмите са свързани
с определяне на географско положение, характеристика на
природна зона, характеристика на население на дадена територия,
характеристика на океан и др.
Картографските изображения в комплекта учебници са
разнообразни и се отличават с добро качество. Като добро
попадение в учебника за V клас при част от тестовите задачи
може да се посочи наличието на символа „жокер“, който дава
насочваща информация за подпомагане на тяхното решаване.
Недостатък при използване на учебниците е изискването за
собственоръчно въвеждане на търсените страници.
В учебниците с елементи на електронни на издателство
„Просвета“ активните зони са обособени като:
- допълнителен материал: представен от филми,
презентации, слайдшоу и интерактивни задачи под формата на
пъзели, игрословици, тестови задачи;
- препратки към друга страница от учебника;
- звукозапис.
При сравнителен анализ на видовете допълнителни
връзки в комплекта учебници V– VІІ клас преобладават тестовите
задачи с 35,0%, следвани от картографските изображение и
презентациите с 17,5%. Това разпределение предоставя
възможност за приоритет на вариантите за тренинг и диагностика
на учениците.
Отчита се нисък относителен дял (15,0%) на клиповете с
географско съдържание и тяхната липса в учебника за VІІ клас.
Увеличаването на техния брой би довело до повишаване на
възможността за предизвикване на интерес към анализираната
тематика и за установяване на определени географски
закономерности.
Затвърждава се тенденцията, установена при останалите
издателства, за открояване с най-голям брой на допълнителните
връзки в учебника за VІ клас (с 9 пункта над средната
аритметично стойност), а с най-малко връзки – в учебника за V
клас (с 6 пункта под средната аритметична стойност).
В комплекта учебници с елементи на електронни на
издателство „Просвета“ се отчита много добро качество на
допълнителните материали: клипове, снимков материал,
интерактивни задачи. Недостатък е използването на клипове от
You Tube на английски език: V клас: „Образуване на
континентите“, стр. 34 и „Как се образуват вълните цунами“, стр.
54; VІ клас – „Кайро“, стр. 45 и „Анаконда“, стр. 74.
При прилагане на електронни учебници в чист вид, или
на учебници с елементи на електронни в обучението по
география и икономика учителят трябва да се стреми да
разнообразява методите на обучение с оглед постигане на
ефективни крайни резултати. В процеса на търсене на
оптималния баланс на системата от методи той трябва да се
съобразява с наличието на ново поколение ученици, израснали в
информационно общество и проявяващи нови потребности към
крайните резултати на процеса на обучение като един от етапите
на обучението през целия живот. Това води до определени
проблеми, които учителят трябва да решава независимо дали те
се явяват част от стандарта на обучение.
Други фактори, които трябва да отчита учителят по
география и икономика при реализиране на обучение с
електронен учебник, са свързани с:
 откритостта на съвременното информационно
пространство и възможността за използване на
разнообразни източници на информация;
 свободният избор на способи за изпълнение и форма на
представяне на поставените географски задачи;
 гъвкавост и необходимост от бърза промяна на
формулировката на отделните географски задачи и
етапите на работа;
 ефективност на образователната практика, насочена към
повишаване резултатите на отделните ученици при
усвояване на стандарта;
  промяна във функциите на учителя, който се превръща
във вдъхновител, организатор, консултант и оценител на
самостоятелната работа на учениците.
Същевременно учителят по география трябва да търси
тези страни на процеса на обучение, преобразуването на които
позволяват да се решат определени географски задачи (препратки
към първоизточниците). За целта трябва да се познават
елементите на системата на учебното съдържание; системата от
методи, средства и форми на обучение; системата за контрол.
Друга насока за решаване на възможни бъдещи проблеми
при работа с електронен учебник по география и икономика е
тази, свързана с процеса на взаимодействие между учителя и
учениците. Дейността би следвало да бъде съпроводена от
коментар за възможните трудности при изпълнение на
определени задачи; за вариативността при представяне на
крайните резултати; познаване и представяне на максимален брой
източници на географска информация; за предварително
запознаване с изискуемия стандарт и посочване на конкретните
критерии за количествено и качествено оценяване.
Прилагането на електронни учебници в процеса на
обучение при обвързване с обоснована методическа концепция
позволява формиране и развитие на различни видове географски
знания, умения и компетентности:
 теоретични знания за географските понятия, причинно-
следствени връзки и закономерности чрез тяхното
визуализиране и включване в интерактивни дейности;
 емпирични знания чрез формиране на географски
представи и анализ на географски факти;
 методологични знания чрез изучаване на подходите на
научното географско познание и алгоритмите за действие
в конкретна ситуация;
 аксеологични знания чрез провокиране на конкретни
оценъчни ситуации при използване на препратки към
тестови задачи и презентации за реализиране на тренинг
на учениците и рефлексия;
 умения за получаване на информация от различни
източници под формата на допълнителни препратки и
 индивидуални тренинги, за интерпретиране и представяне
на тази информация с помощта на компютърни програми
и за генериране на нова информация чрез
мултимедийните компоненти на електронния учебник;
 умения за формиране и развитие на критическо мислене
чрез решаване на разнообразни тестови задачи с
интерактивен характер;
 дигитална компетентност чрез работа с база данни и
използване на навигация при решаване на тестови задачи;
 социална и гражданска компетентност за изразяване на
мнение по актуални географски въпроси и начини на
действие в географското пространство.
Вариантите на обучение по география и икономика при
използване на традиционен учебник и електронен учебник имат
сходни черти по отношение на системата на дидактическо
ситуиране. Типовете уроци се определят от учебната
документация и при еднотипни теми за обучение са едни и същи.
Системата от форми на съвместна дейност на учителя и
учениците при използване на традиционен и електронен учебник
е различна, като при първия – преобладава общокласната и
групова форма, а при втория – индивидуалната и групова форма.
Качествените различия се отчитат по отношение на
ресурсното осигуряване. С много повече предимства, като
количество на възможните за използване източници на
информация, се отличава електронният учебник. Естествено
тяхното целенасочено прилагане в процеса на обучение по
география и икономика ще доведе до разлика в методите на
обучение, като ще даде превес на интерактивните. Системата от
методи е обвързана със система от учебни задачи с познавателен
характер и учебни задачи с практически характер, които се
прилагат и при двата вида учебници. Те условно могат да бъдат
обособени в следните групи:
 задачи за формиране и оценка на умението за
усвояване на системата от знания;
 задачи за формиране и оценка на умението за
самостоятелно придобиване, пренос и интеграция
на географските знания;
  задачи за формиране и оценка на умението за
разрешаване на географски проблеми;
 задачи за формиране и оценка на умението за
комуникация, сътрудничество и работа в екип;
 задачи за формиране и оценка на умението за
самоорганизация и саморегулация;
 задачи за формиране и оценка на умението за
рефлексия;
 задачи за формиране и оценка на ИКТ-
компетентности.
Обособените групи от задачи са с преобладаване на
самостоятелната работа на учениците и могат да се прилагат при
всяко учебно географско съдържание, като сложността им
поетапно се увеличава.

В заключение трябва да обособим предимствата, които

биха имали новите електронни учебници по география и
икономика, ако съответстват на изискванията за електронен
учебник и биха се използвали ефективно в системата „обучение
по география“:
- Предоставяне на възможност за визуализация на
основните и допълнителните информационни ресурси.
- Наличие на възможност за индивидуализиране на
процеса на обучение чрез регулиране на темпа,
последователността и формите на обучение.
- Формиране на информационна култура чрез работа с
база данни, изчисления и др., както и използване на навигация
при решаване на задачи и подготовка на контрола.
- Предоставяне на възможности за реализиране на
интерактивност в процеса на обучение и самообучение, чрез
провеждане на индивидуални тренинги, контрол при съхранение
на параметрите и натрупване на резултатите.
- Съществуване на възможности за моделиране при
изследване на географските процеси и явления на глобално и
регионално ниво.
 ЛИТЕРАТУРА

1. Алаев, Э. Социально – экономическая география.

Понятийно-терминологический словарь. М., 1983.
2. Ангелова – Ганчева, Д. Сравнителен анализ на стандарти
за знания и умения по география в средното училище на избрани
страни.//Сб. 100 години география в СУ, С., 1998, с. 628 – 640.
3. Ангелова-Ганчева, Д. Информационните и
комуникационните технологии в географското образование -
теория, политики. д-р Иван Богоров, С., 2007.
4. Ангелова-Ганчева, Д. Образователни информационни и
комуникационни технологии за развитие на географската култура
в средното училище. д-р Иван Богоров, С., 2007.
5. Андреев, М. Процесът на обучението. Дидактика. С.,
Унив. изд. „Св. Кл. Охридски”, 2001.
6. Асмолов, А. Стратегия социокултьурной модернизации
образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и
построению гражданского общества.// Вопросы образования № 1,
2008, с. 65-86
7. Атанов, Г. Деятельностный подход в обучении. Донецк,
2001.
8. Бабански, Ю. Методи за стимулиране и мотивация на
учебната дейност на учениците. С., 1988.
9. Балабанов, Н. Образованието по стръмнините на ХХІ
век.//Сб. Юбилейна научна конференция с международно участие
„Традиции, посоки, предизвикателства“, Изд. ПУ „П.
Хилендарски“, филиал – Смолян, 2013, с. 197 – 209.
10. Баптист, Х. Образованието в многокултурното
общество.//Отворено образование1995, №2.
11. Беелих, К., Х. Шведе. Техника на ученето и на умствения
труд. С., Народна просвета, 1987.
12. Белич, В. Атрибутивен анализ на педагогическата
дейност. С., 1989.
13. Беннетс, Т. Цели обучения географии.//Сб. Новые
тенденции в изучении и преподавании географии в школе. М.
1975.
14. Бенуа, Р. Методы обучения и формы организации
познавательной деятельности.//Новые взгляды на географическое
образование. М. 1986, с. 94 – 153.
15. Бижков, Г., Н. Георгиева, Г. Мавров, Ст. Станев.
Технология за разработване на стандарт за учебно
съдържание.//Методология и технология за създаване на ДОИ.,
С., 2000., с. 138-158.
16. Бижков, Г. Педагого-психологическа диагностика ІІ част.
С., Унив. изд. „Св. Кл. Охридски”, 2003.
17. Василева, Е. Съвременното начално училище – реалност и
предизвикателства, С., Унив. изд. „Св. Кл. Охридски”, 2004.
18. Векилска, П., В. Неделчева. Методика на обучението по
география. С., 1966.
19. Векилска, П., Д. Кънчев. Обучението по география и
опазването на околната среда. С., 1980.
20. Вешнинский, Ю. Аксиологическая география
(аксиогеография) как метод получения точного гуманитарного
знания.//Точное гуманитарное знание: традиции, проблемы,
методы, результаты, М., 1999.
21. Владева, Р., И. Владев. Ценностите в обучението по
география на базата на учебното съдържание за население и
селища.//Сб. Първа Балканска конференция: Образованието-
глобална идентичност и културно разнообразие, Ст. Загора, 2003,
т. 3, с. 109 – 115.
22. Владева, Р. Географското образование и културата по
правата на детето.//Образование и квалификация на
педагогическите кадри – развитие и проекции през ХХІ век,
Варна, 2005, с. 373 – 380.
23. Владева, Р. Състояние и проблеми на учебното
съдържание и компонентите на учебниците по география и
икономика V – VІІІ клас// Сб. научни трудове Национална
конференция с международно участие „40 години ШУ”, Шумен,
2012, с. 169-175.
24. Владева, Р. Географското образование и етнокултурния
диалог по правата на детето.//Сб. ІІ научна конференция с
международно участие „Междукултурен диалог и образование в
Балканите и Източна Европа“, В. Търново, ИВИС, 2012, с. 98 –
112.
25. Владева, Р. Компетенциите като елемент на учебното
съдържание по география.//Сб. ІІІ научна конференция с
международно участие „Междукултурен диалог и образование в
Балканите и Източна Европа“, В. Търново, ИВИС, 2013, с. 96 –
105.
26. Владева, Р. Възможности за формиране на ценности в
географското образование в извънкласна среда.//Сб. Юбилейна
международна научна конференция „50 години Великотърновски
университет „Св. св. Кирил и Методий“, Секция Исторически
факултет, Велико Търново, 2015, с. 268 – 274.
27. Влайкова, С. Формиране на умения в обучението по
география. С., 1988.
28. Выготский, Л. Вопросы детской психологии. Санкт
Петербург, Союз, 1999.
29. Гайтанджиева, Р. Към въпроса за междупредметните
връзки при обучението по география.//Обучението по география,
С.,1980, №5, с. 10 – 15.
30. Гайтанджиева, Р. Формиране на понятията при
обучението по география. С., 1983.
31. Гайтанджиева, Р., Д. Ангелова. Някои теоретични
проблеми на географското познание в средното
училище.//Теоретични проблеми на географското познание. В.
Търново, 1994, с. 345 – 353.
32. Гайтанджиева, Р. и др. География за 6. клас. Книга за
учителя. С., 1994.
33. Гайтанджиева, Р. Стратегия на географското образование
в средното общообразователно училище при новите реалности.
С., Анубис, 2000.
34. Гайтанджиева, Р., М. Йорданова, Е. Терзийска, Д.
Ангелова, М. Делчев, Цв. Попова. География и икономика за
десети клас. С., д-р И. Богоров, 2001.
35. Гайтанджиева, Р., Д. Ганчева, М. Делчев. География и
икономика за десети клас. Книга за учителя. С., д-р И. Богоров,
2001.
36. Гайтанджиева, Р., М. Йорданова, М. Илиева, Д.
Ангелова-Ганчева, Е. Томова. География и икономика за девети
клас. С., д-р И. Богоров, 2002.
37. Гайтанджиева, Р., Д. Ангелова-Ганчева. География и
икономика за девети клас. Книга за учителя. С., д-р И. Богоров,
2002.
38. Гальперин, П. Основные резултаты исследований по
проблеме „формирование умственных действий и понятий”. М.,
1965.
39. Галчева П., А. Хинева. Възможности за формиране на
познавателен интерес у учениците чрез използване на
съвременни дидактически технологии в обучението по Химия и
опазване на околната среда - 9. и 10. Клас.//Иновации в
обучението, ШУ „Епископ Константин Преславски”
Педагогически факултет, Шумен, 2010, с. 955 – 961.
40. Гейки, А. Методика на географията. С., Хемус, 1930.
41. Герджиков, К. Дидактическа същност на преподаването.
С., Фактум, 1999.
42. Грейвз, Н. Оценка качества программы и эффективности
обучения географии.//Новые взгляды на географическое
образование. М., 1986, с. 373 – 437.
43. Гюрова, В. Културата по правата на детето. С., 2002.
44. Гюрова, В., В. Божилова, Г. Дерменджиева, В.
Вълканова. Интерактивността в учебния процес. С., 2006.
45. Даринский, А. Методика преподавания географии. М.,
Просвещение, 1975.
46. Денев, Д. Учебна дейност. С., 1986.
47. Дерменджиева, С. Методика на изследователската
дейност по регионална география. В. Търново, Унив. изд. „Св. Св.
Кирил и Методий”, 2001.
48. Дерменджиева, С., П. Събева, Б. Димитрова. География и
образование. Методика на обучението по география І част. В.
Търново, Унив. изд. „Св. Св. Кирил и Методий”, 2010.
49. Дерменджиева, С. Методиката на обучението по
география и съвременното географско образование.//Сб. Научна
конференция „Междукултурен диалог и образование в Балканите
и Източна Европа“, В. Търново, ИВИС, 2010, с. 316 – 334.
50. Дерменджиева, С., П. Събева, Б. Димитрова. Урокът по
география. В. Търново, Унив. изд. „Св. Св. Кирил и Методий”,
2012.
51. Дерменджиева, С., Р. Владева. Съвременни проблеми
пред географското образование в средното училище.//Сб.
Международна конференция „Географски науки и образование”,
Шумен, 2012, с. 43 – 51.
52. Дерменджиева, С., Б. Димитрова. Компетентностният
подход в обучението.//Сб. Втора международна конференция
„Географски науки и образование”, Шумен, 2013, с. 215 – 222.
53. Дерменджиева, С. Дидактически аспекти на обучението
по география и икономика.//Сб. Tрета международна
конференция „Географски науки и образование“, Шумен, 2015, с.
204 – 216.
54. Дерменджиева, П. Събева, Б. Димитрова. География и
интерактивна образователна среда.//Сб. Юбилейна международна
научна конференция „50 години Великотърновски университет
„Св. св. Кирил и Методий“, Секция Исторически факултет,
Велико Търново, 2015, с. 239 – 250
55. Десев, Л. Педагогическа психология. С., Аскони – издат,
1998.
56. Димитров, Л., Ж. Атанасов, С. Чернев, Г. Бижков и др.
Теория на възпитанието. С., Аскони - издат, 1994.
57. Димитрова, Б. Компетентности и компетенции в
обучението. //Сб. Втора международна конференция “Географски
науки и образование”, Шумен, 2013, с. 265 – 273.
58. Димов, Н., Л. Цанкова. Структурен модел на “География
на обществото” в ІХ-ХІІ клас на българското
училище.//Географията днес. С., Филвест, 1997, с. 38 – 48.
59. Димов, Н. Л. Цанкова, Е. Лазарова. География и
икономика за осми клас. С., Просвета, 2009.
60. Душина, И., В. Пятунин, А. Летягин. Методика обучения
географии в общеобразовательных учреждениях. М., Дрофа,
2007.
61. Дюи, Дж. Как мислим. С., ИК Минерва, 2002.
62. Европейска квалификационна рамка за учене през целия
живот (ЕКР), ЕК, Люксембург, 2008.
63. Европейско изследване на ценностите - European Values
Survey (EVS). Под ръководството на Георги Фотев, Fourth
Wave/Четвърта вълна, 2008.
64. Закон за народната просвета. Обн., ДВ, бр. 86 от
18.10.1991 г.
65. Закон за степента на образование, общообразователният
минимум и учебният план. Обн., ДВ, бр. 67 от 27.07.1999 г.
66. Закон за предучилищното и училищното образование,
Обн., ДВ, бр. 79 от 13.10.2015 г.
67. Иванов, И. Стилове на познание и учене. Шумен, 2004.
68. Ильина, Т. Педагогика. М., 1984.
69. Интеркултурно образование, Под ред. на А. Андонов, П.
Макариев, С., 1996.
70. Йорданов, Д. Проблеми на психологията на обучението.
С., 1982.
71. Кейл, А., Съвременни методи за обучение на възрастните.
С., 1988.
72. Колева, О. Съвременни методи за стимулиране и развитие
на познавателните интереси на учениците при изучаване на курса
по география и икономика на България. Автореферат на
дисертационен труд. С., 2006.
73. Колишев, Н. Педагогическите умения на учителите.
Мотивирането., Варна, 2004.
74. Колишев, Н. Педагогическите умения на учителите:
теоретични модели., С., 2008.
75. Костов, Д. Методика на обучението по география. С.,
Казанлъшка долина, 1934.
76. Костова, З. Как да учим успешно? Иновации в
обучението. С., 1999.
77. Коцев, Г. Приложение на мултимедийни презентации в
уроци за нови знания при обучението по география.//География
21, С., 2009, №3, с. 33-35.
78. Криворотько, В. Интеграция географического знания:
логико – методологический аспект. Минск, Наука и техника,
1985.
79. Кръстева, Т. Възможности за актуализиране на учебното
съдържание по география и формиране на личностни
качества.//Обучението по география, С., 1998, № 4 – 6, с. 55 – 58.
80. Кръстева, Т. Диагностика на нагласата за живот в
поликултурен и многообразен свят.//Българското образование
между традицията и бъдещето, Варна, ИПКУ, 2000, с. 98 – 103.
81. Куков, В. Научни знания и обучение. Шумен, Хелиос,
1993.
82. Кънчев, Д. За структурата на знанията по
география.//Обучението по география, С., 1974, № 6.
83. Кънчев, Д. За системата и подбора на методите на
обучение по география.//Известия на Българското географско
дружество, С., 1984, кн. ХХІІ, с. 141 – 145.
84. Кънчев, Д. Научно-методически основи на обучението по
география в българското училище. С., Тилиа, 1996.
85. Кънчев, Д. По въпроса за учебното съдържание по
география.//Обучението по география, С., 1996, № 1, с. 9 – 15.
86. Кънчев, Д. Методика на обучението по география. С.,
Унив. изд. „Св. Кл. Охридски”, 1997.
87. Кънчева, Л. Възпитаване в толерантност чрез обучението
по география.//Обучението по география, С., 1998, № 4 – 6, с. 62 –
67.
88. Лазаров, П. Практическата работа в урока по география.
С., 1981.
89. Лазаров, П., Р. Гайтанджиева, Н. Боянов, В. Ялъмова.
Методика на учебно-възпитателната работа по география 5 – 7
клас. С., Народна просвета, 1989.
90. Лазаров, П. Географското образование и хуманизацията
на личността.//Обучението по география, С., 1991, № 5, с. 8 – 12.
91. Лазаров, П. Кратка методика на обучението по география.
Основни въпроси. С., 2009.
92. Лернер, И. Состав и структура содержания образования
на уровне теоретического представления.//Теоретические основы
содержания общего среднего образования. М., 1983, с. 137 – 160.
93. Мавров, Г., Ст.Станев. Личностна и социална
обусловеност на образователните цели.//Методология и
технология за създаване на ДОИ. С., 2000., с. 31 – 44.
94. Максаковский, В. Научные основы школьной географии.
М., Просвещение, 1982.
95. Максаковский, В. Географическая культура. М., 1998.
96. Максаковский, В. Преподавание географии в зарубежной
школе, М., Владос, 2001.
97. Маноилова, М. Ефективен подбор на методите в урока по
география.//Изв. на БГД, С., 1985, кн. ХХІІІ, с. 147 – 152.
98. Маноилова, М. Интегралният подход и обучението по
география.//Изв. на БГД, С., 1984, кн. ХХІІ, с. 135 – 140.
99. Маноилова, М. Ръководство по методика на обучението
по география и педагогическа практика. С., 1988.
100. Маноилова, М., Г. Коцев, мултимедийни технологии в
обучението по география.//Обучението по география, С., 2002, №
5 – 6, с. 49 – 54.
101. Марев, И. Методологически основи на дидактиката. С.,
Народна просвета, 1983.
102. Международната харта по географско
образование.//Обучението по география, С., 1993, №2, с. 2 – 11.
103. Международна харта за географско обучение.//География
21, С., 2007, № 5, с. 27 – 33.
104. Международна декларация за географското обучение по
културно разнообразие.//География 21, С., 2008, № 2, с. 31 – 32.
105. Мерджанова, Я. Хуманитарното образование теоретико-
методически аспекти или пясъчният часовник. С., Унив. изд. „Св.
Кл. Охридски”, 1998.
106. Методика на обучението по география в средното
училище. Под ред. А. Бибик и др., С., Народна просвета, 1973.
107. Мишев, К. Нови идеи и тенденции в развитието на
географската наука и тяхното отражение в програмите на
обучението по география в училищата.//Интензификация на
обучението по география в съвременното училище. С., 1984, с. 21
– 43.
108. Наредба за учебници и учебни помагала, ДВ, бр. 46 от 20
май 2003 г.
109. Наредба оценяване и одобряване на учебници и учебни
помагала, ДВ, бр. 49 от 27.05.2003 г. изм. доп. ДВ бр. 72/2003 г.,
бр. 46/2004 г., бр. 1/2006 г., бр. 49/2006 г., бр. 33/2007 г.
110. Наредба № 6 от 30 ноември 2015 г. за познавателните
книжки, учебниците и учебните помагала, Обн. ДВ. бр. 94 от
04.12. 2015 г.
111. Нечаев, А. Начальный курс географии с методической
точки зрения, М., 1909.
112. Ников, А. Психология на образователния процес, С., ИК
Лебед, 1994.
113. Николаева, С. Личността на ценностен кръстопът. Теории
и техники на ценностна диагностика и възпитание в детско-
юношеска възраст. С., Булгарика, 2000.
114. Новиков, А. Методология учебной деятельности. М.,
Эгвес, 2005.
115. Окон, В. Проблемното обучение. С., 1986.
116. Панчешникова, Л. Методика обучения географии в
средней школе. М., Просвещение, 1983.
117. Педагогика. Под. ред. Бабанского Ю. К., С., Народна
просвета, 1983.
118. Пенин, Р., М. Султанова. География и икономика за пети
клас. С., Булвест 2000, 2006.
119. Пенин, Р., М. Султанова. География и икономика за
шести клас. С., Булвест 2000, 2007.
120. Пенин, Р., В. Стоянова. География и икономика за седми
клас. С., Булвест 2000, 2008.
121. Пенин, Р., В. Стоянова. География и икономика за седми
клас. Книга за учителя.С., Булвест 2000, 2008.
122. Пенин, Р., В. Стоянова. География и икономика за осми
клас. С., Булвест 2000, 2009.
123. Пенин, Р., М. Султанова. Учебник по география и
икономика за 5 клас, Електронен вариант, С., Булвест 2000, 2011.
124. Пенин, Р., М. Султанова. Учебник по география и
икономика за 6 клас, Електронен вариант, С., Булвест 2000, 2011.
125. Пенин, Р., В. Стоянова. Учебник по география и
икономика за 7 клас, Електронен вариант, С., Булвест 2000, 2014.
126. Петров, П. Дидактика. С. Веда Словена-ЖГ, 1998.
127. Петров, П., М. Атанасова. Образователни стратегии на
учене. С., Веда Словена-ЖГ, 2001.
128. Петрова, Л. Диагностика на ценностната ориентация по
география.//Обучението по география. С., 1999, №5, с. 20 – 26.
129. Печевски, М. Методика на обучението по география. С.,
Наука и изкуство, 1965.
130. Пинчмъл, Ф. Цели и значение географического
образования.//Сб. Новые взгляды на географическое образование.
М., 1986., с. 32 – 49.
131. Пирьов, Г. Проблеми на когнитивната психология. С.,
2000.
132. Попов, А., П. Славейков, И. Чолеев, Ж. Желев. География
и икономика за пети клас. С., Анубис, 2006.
133. Попов, А., П. Славейков, И. Чолеев, Ж. Желев. География
и икономика за шести клас. С., Анубис, 2007.
134. Попов, А., П. Славейков, И. Чолеев, Ж. Желев. География
и икономика за седми клас. С., Анубис, 2008.
135. Попов, А., П. Славейков, И. Чолеев, Ж. Желев. География
и икономика за осми клас. С., Анубис, 2009.
136. Попов, А., И. Чолеев, П. Славейков, Ж. Желев. Учебник
по география и икономика за 5 клас, Електронен вариант, С.,
2011.
137. Попов, А., И. Чолеев, П. Славейков, Ж. Желев. Учебник
по география и икономика за 6 клас, Електронен вариант, С.,
2011.
138. Попов, А., И. Чолеев, П. Славейков, Ж. Желев. Учебник
по география и икономика за 5 клас, Електронен вариант, С.,
2011.
139. Попов, Л. Обектът на педагогиката. Обща педагогика.
Част І. С., Даниела Убенова, 2006.
140. Радев, П. Същност и техники на ученето и преподаването.
Пловдив, Макрос, 1997.
141. Радославова, Е. Използване на нетрадиционни методи в
педагогическата практика на студентите.//Педагогика, С., 1999,
№12, с. 56 – 60.
142. Репринцева, Ю. Введение в „аксеологическую
географию“: постановка проблемы.//География в школе, М., 2015,
№7, с. 28 – 30.
143. Рубинщейн, С. Основы общей психологии. М., 1989.
144. Славин, Р. Педагогическа психология. С., 2004.
145. Сохор, А. Логическая структура учебного материяла. М.,
1974.
146. Стамболиев, С. Формиране на емоционално-оценъчно
отношение у учениците при обучението по
география.//Обучението по география. С., 1997, № 2 – 3, с. 18 –
24.
147. Султанова, М., Р. Пенин. География и икономика за
шести клас. Книга за учителя. С., Булвест 2000, 2007.
148. Събева, П. Електронен модел на обучение по география и
икономика в прогимназиален етап, ИВИС, В. Търново, 2014.
149. Събева, П. Концептуализиране на процеса на обучението
по география чрез система от оперативни цели в електронно
организирана учебна среда.//Сб. Tрета международна
конференция „Географски науки и образование“, Шумен, 2015, с.
225 – 229.
150. Събева, П. Електронното обучение, или за новите
възможности пред училищната география.//Сб. Юбилейна
международна научна конференция „50 години Великотърновски
университет „Св. св. Кирил и Методий“, Секция Исторически
факултет, Велико Търново, 2015, с. 259 – 267.
151. Талызина, Н. Управление процессом усвоения знаний:
психологические основы. М., 1984.
152. Учебни програми по география и икономика V-VІІІ
клас.//Учебни програми ІV част за V – VІІІ клас, МОН, С., 2004.
153. Философски речник, Съвременни философи XIX-XX век.
Школи и направления. Съст. В. Филатов, В. Влахов, И. Стъпова,
В. Полянова, Н. Обрешков, С., 1993.
154. Фрей, К. Проектный метод. Б., Бельц, 1997.
155. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельност. т. 1 и т.2, М.,
1986.
156. Хил, Б. Преподаване на ценностите: опитът на
Австралия.//Перспективи, т. ХХVIII, № 2, 1998.
157. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и
образовательные стандарты.
http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm. (23.05.2014).
158. Цанкова, Л. Ръководство по дидактика на географията. С.
Унив. изд. „Св. Кл. Охридски”, 2005.
159. Цанкова, Л., Н. Димов, Е. Лазарова. География и
икономика за пети клас. С., Просвета, 2006.
160. Цанкова, Л., Н. Димов, Е. Лазарова. География и
икономика за 5 клас, Електронен учебник, Просвета, С., 2006.
161. Цанкова, Л., Н. Димов, Е. Лазарова. География и
икономика за шести клас. С., Просвета, 2007.
162. Цанкова, Л., Н. Димов, Е. Лазарова. География и
икономика за 6 клас, Електронен учебник, Просвета, С., 2007.
163. Цанкова, Л., Н. Димов, Е. Лазарова. География и
икономика за седми клас. С., Просвета, 2008.
164. Цанкова, Л., Н. Димов, Е. Лазарова. География и
икономика за 7 клас, Електронен учебник, Просвета, С., 2008.
165. Цветанска, С. Спорни и безспорни тези за интерактивните
методи в началното училище.//Начално образование. С., 2006,
№6.
166. Цветкова, Й. Мотивационна и когнитивна регулация на
ученето. С., 2001.
167. Цветкова, Й. Модерни аспекти на психологията на
образованието. С., 2006.
168. Шамова, Т. Активизация учения школьников. М., 1982.
169. Якиманска, И. Развиващо обучение. С., Народна просвета,
1984.
170. Якова, М. Основи на педагогическото познание. Шумен,
Унив. изд. „Еп. К. Преславски”, 2004.
171. Archan, S., Е. Tutschek, Schlu¨sselqualifikationen: Wie
vermittle ich sie Lehrlingen?//Institut für Bildungsforschung der
Wirtschaft, Vienna, 2002.
172. Basics in Education, National Council of Educational
Research and Training. 2014,
www.ncert.nic.in/pdf_files/basic_in_education.pdf (23.01.2013).
173. Bednarz, S., Heffron, S. , Huynh, N.T. (eds.) A Road Map for
21st Century Geography Education: Geography Education Research
(A Report from the Geography Education Research Committee of the
Road Map for 21st Century Geography Education Project).
Washington, DC: Association of American Geographers., 2013
http://natgeoed.org/roadmap, (16.02.2015).
174. Biddle, D. Course planning in geography.//New Unesco
Source Book for Geography Teaching. Longman, Paris, 1982.
175. Boon, J., M. van der Klink, Competencies: the triumph of a
fuzzy concept, Academy of Human Resource Development Annual
Conference, Honolulu, HA, 27 February – 3 March, in: Proceedings,
2002, Vol.1, pp. 327 – 334.
176. Boyatzis, R. The competent manager: A model for effective
performance. New York: Wiley. 1982.
177. Cseh, М.) Facilitating learning in multicultural teams,
Advances in Developing Human Resources, 2003, 5(1), pp. 26 – 40.
178. Delamare Le Deist, F.; Winterton, J. What is
competence?//HumanResource Development International, 2005, Vol.
8, No 1, p. 17 – 36.
179. Dejoux, C., Les compétences au cœur de l’entreprise, Editions
d’Organisations, Paris, 2001.
180. Eskew, M. Education in an age of globalization.
2005//www.asiasociety.org/speeches/eskew05.html.(18.12.2015).
181. Frey, K. Die Projektmethode. Weinheim und Basel; Beltz
Verlag, 1998.
182. Gangani, N., G. McLean, R. Braden, Competency-based
human resource development strategy, Academy of Human Resource
Development Annual Conference, Austin, TX, 4 – 7 March, in:
Proceedings, 2004, Vol. 2, pp. 1111 – 1118.
183. Geographical Education.//32 International Geographical
Congress, Book of Abstracts, 2012.
184. Geographical Views on Education for Sustainable
Development. Ed. by S. Rainfried, Y. Shleichter, A.
Rempfler.//Geographie didaktische Forshungen. Lucerne, 2007, Vol.
42, p. 243 – 250.
185. Наubrich, H. Geographie hat Zukunft. Wege Geographie und
ihre Didaktik. Hanover, 1998.
186. Holton, E., S. Lynham, Performance-driven leadership
development, Advances in Developing Human Resources, 2000, 6,
pp. 1 – 17.
187. International Declaration on Geographical Education for
Cultural Diversity. Commission on Geographical Education, Seul,
Korea, 2000.
188. International Declaration on Research in Geography
Education. International Geographical Union, Commission on
Geographical Education, 2015, igu-
cge.org/.../International%20Declaration%20o.(16.02.2016).
189. Klieme, E., H. Avenarius, W. Blum, P. Döbrich, H. Gruber,
М. Prenzel, К. Reiss, К.Riquarts, J. Rost, H. T.Helmut J. The
Development of National Educational Standards. An Expertisе.
Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung. 2004.
https://www.nhrd.net/board/download.do. (23.01.2016).
190. Krause, B. Kognitives Lerner-Aufsätze und experimentelle
Befunde. //Zeitschrift für Psychologie, 1992, 200, рр. 199 – 223.
191. Lucerne Declaration on Geographical Education for
Sustainable Development.//Geographiedidaktische Forschungen,
2007, Vol. 42, p. 243 – 250.
192. Luppicini, R. A Systems Definition of Educational
Technology in Society. Educational Technology & Society,2005, 8
(3),103 – 109.
193. Malan, S.P.T. The „New Paradigm“ of Outcomes-Based
Education in Perspective. In: Journal of Family Ecology and
Consumer Sciences, 2000, 28, pp. 22 – 28.
194. Mansfield, B., L. Mitchell, Towards a Competent Workforce.
Review of 100 NVQs and SVQs, Department for Education and
Employment, London, 1996.
195. Mansfield, B. Competence in transition.//Journal of European
Industrial Training, 2004, 28 (2/3/4): 296 – 309.
196. Nelson, T., L. Narens. Metamemory: A theoretical framework
and new Findings.//The Psychology of Learning and Motivation,
1990, 26, 125 – 173.
197. OECD (Organisation for Economic Co-operation and
Development). The Definition and Selection of Key Competencies:
Executive Summary. 2005 [pdf],
http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf.(14.02.2016).
198. Proctor, R. W., A. Dutta, Skill Acquisition and Human
Performance , London: Thousand Oaks, CA: Cage Publications, 1995.
 199. Richey, R. C., Fields, D. C., & Foxon, M. (with Roberts, R.C.,
Spannaus, T. & Spector, J. M.,). Instructional design competencies:
The standards (3rd ed.). Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse of
Information and Technology, 2001.
200. Rokeach, M. The Nature of Human Values. New York, The
Free Press, 1973.
201. Schiro, M. Curriculum for Better Schools: The Great
Ideological Debate. Englewood: Educational Technology
Publications, New Jersey, 1978.
202. Schwartz, S., W. Bilsky. Toward a Universal Psychological
Structure of Human Values.//Journal of Personality and Social
Psychology, 1987, Vol. 53, № 3, pp. 550 – 562.
203. Straka, G. Measurement and evaluation of competence, in: 3rd
European Research Report: Vocational Education and Training,
Thessaloniki, 2004.
204. Stoltman, J. Perspective on Geographical Education in the 21
Century.// Journal of Research and Didactics in Geography (J-
READING), 0, 1, Dec., 2012, pp. 17 – 24.
205. Cheetham, G., G. Chivers, The reflective (and competent)
practitioner: a model of professional competence which seeks to
harmonize the reflective practitioner and competence-based
approaches, Journal of European Industrial Training, 1998, 22(7), pp.
267 – 276.
206. Cseh, М. Facilitating learning in multicultural teams,
Advances in Developing Human Resources, 2003, 5(1), pp. 26 – 40.
207. Surjosuseno, Т., Watts, V. Using Bloom's Taxonomy to teach
critical reading in English as a foreign language classes.//Queensland
Journal of Educational Research, 1999, Vol.15, №2, p. 227 – 244.
208. Weinert, F. E. Concepts of Competence. Published as a
contribution to the OECD project, Definition and selection of
competencies: Theoretical and conceptual foundations (DeSeCo).
Neuchâtel: DeSeCo. Munich, Germany: Manx Planck Institute for
Psychological Research, 1999.
209. White, R. Motivation reconsidered: the concept of
competence, 1959, Psychological Review, 66, pp. 279 –333.

View publication stats