РУСЕНСКИ УНИВЕРСИТЕТ „АНГЕЛ КЪНЧЕВ”

ФАКУЛТЕТ ПРИРОДНИ НАУКИ

И ОБРАЗОВАНИЕ

РЕФЕРАТ
по ДИДАКТИКА

НА ТЕМА:

ХАРАКТЕРИСТИКА И СЪДЪРЖАНИЕ НА
ДИДАКТИЧЕСКИТЕ ПРИНЦИПИ

Изготвил: Проверил:
(Михаела Александрова (доц. д-р П. Петров)
ф.№ 076330, спец. ПНУП, І курс)

Р У С Е, 2007 г.
 СЪДЪРЖАНИЕ

1. Характеристика съдържание на дидактическите

принципи
2. Принцип за нагледност
3. Принцип за съзнателност
4. Принцип за активност
5. Принцип за достъпност
6. Принцип за системност
7. Принцип за трайността и знанията, уменията и
навиците
8. Принцип за научност
9. Принцип за индивидуален подход
10 Лично мнение
11. Използвана литература
 1. Характеристика и съдържание на дидактическите принципи

Преди почти четири века велик педагог, воден от желанието за

промяна на съществуващата образователна система, чиито плодове
били твърде различни и непълноценни, се заема с трудната задача да
положи основите на нов вид обучение. Това е Ян Амос Коменски,
който в своята „Велика дидактика“ обосновава необходимостта от
промени в обучението и посочва пътищата за съществуването им.
Целта на Коменски е да облекчи процеса на обучение и същевременно
да го направи много по-ползотворен.
„Ние се осмеляваме да обещаем една „Велика дидактика“, т.е.
Едно всеобщо изкуство как да се обучават всички на всичко. И да се
обучават сигурно, за да има резултати. И леко, което означава нито
учителите, нито учениците да не срещат затруднение и нежелание, а
по-скоро да изпитват най-приятни чувства. И още – обучението да
бъде солидно, неповърхностно и привидно, а да води учениците към
истинско образование, към благородни нрави и към искрено
благочестие.“
Средствата за постигане целите на образованието Коменски
открива в природата: „Защото необорима истина е, че изкуството не
може да постигне нищо, ако не подражава на природата.“ Тя е
съвършенна в своето устройство и затова подражавайки й, обучението
също ще може да се доближи до съвършенството, да придобие
хармонията и целесъобразността, присъщи на природните явления.
В три поредни глави на „Велика дидактика“ - ХVІІ, ХVІІІ, ХІХ –
чешкият педагог формулира основните принципи, на които да се
облегне обучението, вървейки към целите си. По своята същност те
твърдо и много се доближават до съвременните дидактически
принципи. Естествено в процеса на развитие на педагогическата
наука, в зависимост от културния и научно-техническия прогрес на
обществото, целите на образованието са се променяли, а съответно и
свързаните с тях принципи на обучение. Но много от дефинираните
от Коменски основни положения са залегнали в основата на
съвременните дидактически принципи, доказвайки във времето своята
значимост и основополагаща за обучението роля.
 В съвременната образователна система принципите на обучение
са теоретичната основа, върху която се изгражда обучението по
съдържание, форми и методи. Те са система от основни положения,
водещи идеи или общи изисквания, които определят цялостната
дейност на учителя и учениците в процеса на обучението. Отнасят се
към категорията на нормативните знания, които предписват какво
трябва да бъде обучението и по този начин регулират дейността на
учителя и учениците. Дидактическите принципи отразяват по
своеобразен начин всички основни негови компоненти – цели,
съдържание, методи, организационни форми и др.
В дидактиката различните принципи на обучение съществуват в
система, те са свързани помежду си и се допълват един друг, затова не
бива да се отдава предпочитание на някои от тях, нито пък да се
изтъква значимостта на един принцип пред останалите. В
дидактическата литература наред с понятието „принцип на
обучението“ се използва и понятието „правило на обучението“.
Правилата са „ръководни положения, отнасящи се до отделни страни
или частни въпроси на обучението“. Те помагат на учителя правилно
да осъществява принципите на обучение. Ян Амос Коменски
формулира редица правила на обучението: от близкото към
далечното, от конкретното към абстрактното и пр. Правилата
произтичат от принципите, конкретизират ги. Докато принципите се
отнасят до цялостния процес на обучение, правилата отразяват
отделни частни положения на един или друг принцип.
 2. Принцип за нагледност

Коменски пръв обосновава теоретически принципа за

нагледност, като го разглежда като основа за всяко успешно обучение.
Той възприема сенсуализма на Ф. Бейкън, според когото главен и
дори единствен източник на познанието са сетивата. Във „Велика
дидактика“ той казва: „... нашият ум прилича най-много на око или на
огледало - какъвто и предмет да поставим пред това огледало, с
каквато и да е форма или цвят е той, огледалото мигновено отразява с
най-голяма прилика неговия образ“.
В българската педагогическа наука проф. М. Андреев смята, че
същността на принципа за нагледност се изразява в обогатяването и
разширяването на сетивния опит на учениците, в уточняването на
сетивните ни представи и развитието на наблюдателността. В
съвременната дидактика нагледността обхваща всички видове
възприятия. Тя се обуславя от особеностите на развитието на
учениците. Абстрактните научни знания се възприемат по-лесно,
когато се подкрепят от конкретни факти, образи, примери, които не се
откъсват от тях. Ето защо нагледността по особен начин съдейства за
развитието на мисленето на учениците. Проф. Андреев формулира
няколко функции на нагледността в процеса на обучение. Те спомагат
за разбиране на връзката между научните знания и житейската
практика, между теорията и практиката. Друга нейна функция е
облекчаването процеса на усвояване на знанията, като същевременно
съдейства за задълбочаване интереса към обучението. Тя спомага за
трайното овладяване на учебния материал.
В нагледните образи се отразява многообразието на явленията, а
това е особено важно за изграждането на цялостни представи у
учениците за тях.
Нагледността подобрява цялостните характеристики на
познавателната дейност, подобрява мотивацията на ученето. По този
начин тя играе особена роля за реализирането на развиващата
функция на обучението. Нагледността обаче осигурява придобиване
само на емпирични, но не и на теоретични (научни знания).
 Нагледните средства никога не се прилагат самостоятелно в
процеса на обучение, те са придружени от словото на учителя.
Проблемът за съчетаването на нагледността със словото е разработен
от Л. В. Занков. Според него могат да се разграничат няколко форми
за съчетаване на нагледните средства със словото:
1. Словото ръководи непосредствените наблюдения.
2. Чрез словото въз основа на наблюдения учителят води към
осмисляне и формулиране на връзки и явления, които не могат
да се възприемат.
3. Словото дава знания за възприеманите свойства, а нагледните
средства ги илюстрират.
4. Словото дава знания за възприемани непостредствени явления и
връзки, а нагледният обект е отправен пункт, който е органично
влючен в процеса на обучението и конкретизира съобщеното по
словесен път.
Изборът на формите за съчетаване на словото с нагледните
средства се извършва от учителя в зависимост от конкретните
дидактически задачи, които стоят пред урока, а също така и от
равнището на развитие на учениците. До голяма степен умението на
учителя да съчетава словото с нагледните средства предопределя
качеството на формираните понятия, на усвоените знания, умения и
навици.
В зависимост от съотношението между конкретното и
абстрактното познавателния процес, може да има няколко вида
онагледяване:
1. Първо се извършват наблюденията, а анализът и разработката се
правят след това.
2. Наблюденията и обясненията се извършват едновременно и от
конкретното се преминава веднага към абстрактното.
3. Върви се от общи положения към отделни конкретни случаи.
В практиката на обучението много често трите вида
онагледяване се преплитат тясно в зависимост от конкретните нужди
на отделните фази на урочната работа.
Средствата за онагледяване могат да бъдат предметите и
явленията от действителността, действията на учителя или учениците
или техните символни и знакови изображения. Нагледността се
проявява в следните разновидности:
 Предметнообразна. Естествените обекти правят силно
впечатление и създават ясни представи за предметите, а също и за
техните заместители. Към този вид нагледност се отнасят
изображенията (картини, портрети, произведения на изкуството).
Словеснообразна. Със средствата на езика може да се постигне
голяма образност. При характеристика на герои или описанието на
събития. С помощта на словото могат да се предизвикат силни
емоционални преживявания и да се създават ярки представи у
учениците.
Условноизобразителна. Тук се отнасят схемите, чертежите,
картините, таблиците, графиките, диаграмите. Чрез тях се показват
връзки и зависимости, които имат не по-малко значение за
формирането на понятия от образите. Използването на този вид
нагледни средства изисква по-абстрактно мислене и съдейства за
развитието на способност за обобщаване.
Динамична. Представянето на процесите и явленията в
движение и развитие има особено значение за познавателната дейност
на учениците. Това е възможно чрез особен вид нагледност –
динамичната, която вече е достъпна за учителите благодарение
развитието на техниката (кино, телевизия, видеокасетофони,
компютри).
Авторите на дидактическа литература формулират няколко
изисквания при използване на нагледни средства, които допринасят за
по-добри резултати. Проф. М. Андреев дефинира следните
изисквания:
− използването на нагледните средства в процеса на обучение трябва
да се осъществява с ясна цел;
− не трябва да се прекалява с нагледността, тъй като това намалява
самостоятелността и активността на учениците;
− нагледните средства не трябва да се излагат предварително на
показ, защото това дезорганизира възприемането на учениците и ги
разсейва;
− нагледният обект не трябва да съдържа нищо излишно, за да не
създава излишни асоциации;
− трябва да се имат предвид своеобразните възрастови особености на
учениците при използването на нагледните средства;
− да се избягват както подценяването, така и надценяването на
нагледността в процеса на обучение;
− нагледните средства трябва да отговарят на определени
изисквания, свързани със съдържанието, естетическото оформяне,
хигиенните качества и психологическата целесъобразност;
− необходимо е предварителна подготовка на учениците за
възприемане и разбиране на нагледните средства, за насочване на
вниманието им към онова, което ще се наблюдава.
Трябва да се има предвид също така, че онагледяването до
голяма степен зависи от особеностите на отделните учебни предмети,
от своеобразието на конкретните теми и от равнището на
познавателната дейност на учениците. Своеобразието на тези фактори
на нагледността се преценява най-добре от самия учител.

3. Принцип за съзнателност

Принципът за съзнателност може да се отнесе към един от най-

безспорните дидактически принципи, тъй като се приема от почти
всички автори, но при разкриване на неговата същност не съществува
пълно единство между авторите. Според някои вниманието трябва да
се съсредоточи върху развитието на съзнанието на учениците при
усвояване на учебното съдържание. Н. А. Сорокин смята, че
„съзнателността в обучението“ предполага учениците да разбират
смисълът на усвояваните знания, умения и навици, да си представят
ясно целите и значението на собствената учебна дейност, умение
практически да прилагат придобитите знания при нови условия,
формиране върху основата на знанията на устойчиви убеждения,
способност за самоконтрол“.
У Коменски откриваме следното разбиране за по-добро
училище: „Образованието на младежите да бъде непривидно, а
истинско, не повърхностно, а солидно, за да може човекът като
разумно същество да свиква да се ръководи не от чужд, а от
собствения си разум, не само да чете, да разбира или да знае наизуст и
механично да повтаря чуждите мнения в книгите, а сам да прониква
до корените на нещата и да разбира техния истински смисъл и
употреба“.
Други автори обръщат по-голямо внимание на отношението на
учениците към учебното съдържание и дейността за неговото
усвояване.
 Най-правилно определят същността на принципа онези автори,
които разглеждат съзнателността като единство между разбиране и
отношение. М. Андреев изтъква, че съзнателното отношение към
учебната работа може да ускори и облекчи разбирането на учебния
материал, че ученикът може да работи съзнателно в процеса на
обучението и тогава, когато все още не е разбрал напълно учебното
съдържание.
Проф. П. Петров заключава, че съзнателността на учениците в
учебната дейност не се свежда само до разбирането от тях на учебното
съдържание, а по необходимост предполага определено отношение
към усвояването, което включва както отношението към изучаваните
предмети и явления, така и отношението към учебната дейност, към
учителя и съучениците, към самите себе си.
Към най-важните признаци на активността се отнасят:
1. Съзнателното насочване на усилията на ученика за постигане на
учебно-познавателната цел.
2. Положително отношение към дейността.
3. Интензивната мисловна дейност в процеса на ученето.
4. Устойчивостта на познавателните интереси и мотиви и др.

4. Принцип за активност

Същността на активността на познавателната дейност се състои

в отразително-преобразуващото отношение на ученика към обекта на
познанието – учебният материал. Активността се разглежда също като
качество на дейността на ученика, което е абсолютно условие за
реализирането на всеки принцип на обучението.
М. Андреев разграничава понятията „активно мислене“,
„самостоятелно мислене“ и „творческо мислене“. Всяко творческо
мислене е самостоятелно и активно. Всяко самостоятелно мислене е
активно, но може и да не е творческо. Често активното мислене на
ученика може да не бъде нито творческо, нито самостоятелно, а да е
свързано с възпроизвеждане на заучени наготово знания и действия.
Съвременното разбиране на активността на познавателната
дейност се отличава с няколко важни особености:
1. Съдържанието на познавателната дейност, предвидено за
реализиране в учебните програми, все повече се свързва с
 личния опит на учениците и постиженията на науката и
техниката.
2. Активизирането на познавателната дейност на учениците се
отличава с повишаване на относителния дял на самостоятелното
овладяване на знания от различни източници.
3. Активизирането на познавателната дейност на учениците се
съпровожда от засилване на ролята на учителя като ръководител
и организатор на учебния процес и увеличаване на
управленските му функции в сферата на обучението.
За активизирането на познавателната дейност съдействат:
− положителните мотиви за учене и интересът към учебният
материал;
− положителните емоционални преживявания, породени от самата
учебна дейност;
− тясната връзка между обучението и живота и практиката, която
доказва високата значимост на научните знания;
− единството между интелектуалната и говорната дейност на
учениците;
− положителните взаимоотношения между учителите и учениците в
процеса на обучението;
− изпълнението на практически задачи, изискващи комплексно
прилагане на старите и новоусвоени знания, умения и навици;
− разнообразието на упражненията и диференцирането им;
− работата с неадаптирани материали при съблюдаване на
достъпността им;
− широкото приложение на такива задачи, които изискват преход от
теорията към практиката, от нагледнообразното към логическото
мислене;
− умението на учителя да взема под внимание особеностите на
психичното състояние на учениците и стадия на познавателното им
развитие.
Активизирането на познавателната дейност на ученика в
процеса на обучението има огромно значение за пълноценното му
развитие и за формирането на цялостната личност на ученика. Поради
тази причина в последно време тенденцията да се отделя все по-
голямо внимание на средствата и начините за активизиране на
познавателната дейност става доминираща в дидактическите
изследвания. Вниманието на специалистите все повече се насочва към
възможностите за мобилизиране на собствените усилия на учениците
в процеса на усвояването на знанията. Съвременната дидактика
осъзнава факта, че най-трайни и функционални са онези познания,
които ученикът усвоява чрез собствени усилия.
В своя труд Коменски разбира се не е формулирал принцип за
активност, но многократно изтъква, че процесът на обучение ще е
максимално ефективен, само ако ученикът е активна страна в него, а
не пасивна фигура, чиято единствена функция е запаметяване
знанията на външни авторитети, знания, неподлежащи на критична
оценка и неприложими в практическата дейност на ученика. В ХVІІІ
глава, посветена на принципите за солидно обучение и учене
откриваме следната препоръка: „Точно така ще умножи знанията си
оня, който винаги: ще търси и привлича към себе си духовната храна,
като я намери и приеме, ще я обработва и смила, като я смели, ще я
раздава и споделя с други“.

5. Принцип за достъпност

Под достъпност се разбира съответствието между съдържанието

и методите на обучението и възрастовите особености на учащите се,
което дава възможност знанията, уменията и навиците да се усвояват
с нормално напрежение на силите „за това ще улесни своите ученици
и ще направи приятно за тях ученето всеки учител, който винаги се
съобразява с възприемчивостта на учениците, която постепенно се
увеличава с възрастта и напредването на учебния процес“ (Я. А.
Коменски). Без да се вземат под внимание равнището на подготовката
на учениците и степента на познавателното им развитие, обучението
не може да протича оптимално.
Трябва да се има предвид, че възрастовите особености и
възможности на учениците не са неизменни и дадени веднъж
завинаги. Границите им се отличават с определена подвижност,
обусловена от множество фактори. Развитието на науката и техниката
и овладяването на рационални способи за учебна работа разширяват
значително познавателните възможности на учениците и изменят
съществуващите представи за достъпност. Под достъпност не трябва
да се разбира обучение без трудности, защото то трябва да се опира на
постигнатото равнище на развитие, да разширява възможностите и да
го води напред. Предпоставките за спазването на принципа за
достъпност се залагат още в документите за учебното съдържание, в
учебниците и учебните помагала, предназначени за различните видове
училища и класове.
Дидактически правила за достъпност:
От лекото към трудното. Това правило означава постепенен
преход от добре известни усвоени знания към усвояване на знания,
предизвикващи затруднения у учениците и изискващи повече
интелектуални и емоционални усилия. Това не значи, че обучението
трябва да бъде леко, а изисква поставяне на задачи пред учениците,
които съдържат постепенно нарастваща трудност. Трудностите трябва
да съответстват на развиващите се познавателни възможности на
учениците. Много лекото обучение не изисква умствено напрежение и
не движи развитието на учениците напред. Много трудните задачи
демобилизират и ученикът губи вяра в собствените сили и
възможности.
„Природата започва от по-лесното към по-трудното. И птицата,
преди да започне да лети, най-напред се научава да стои на крачетата
си, после да движи крилата си, след което ги размахва, още по-късно
със силен замах се издига над гнездото, докато накрая полита волно
във въздуха“ (Коменски, „Велика дидактика“).
От известното към неизвестното. Това правило изисква добро
познаване на запаса от знания и жизнен опит на учениците, за да се
опират върху тях новите знания, които се усвояват в процеса на
обучение. Това важи както за теоретичните, така и за практическите
знания, умения и навици.
„Момчетата, които ще се посветят на научни занимания, още от
началото на своето обучение трябва да усвоят основите на общото
образование, т.е. да усвоят такъв сбор от знания, че следващият
учебен материал да не бъде нещо ново, а само своего рода по-
подробно разширяване на предишния. Както на дървото, което расте
дори и сто години, не израстват никакви нови клони, а само ония,
които са се появили най-напред, се разклоняват с нови вейки.“
(Коменски)
От простото към сложното. Това правило изисква обучението
да започва с по-елементарни понятия, обобщения и факти, и
постепенно да се преминава към изучаване на по-сложен учебен
материал. Простотата на учебния материал обаче е твърде
относително понятие. „Така например клетката е най-простият
структурен елемент на най-сложният жив организъм, атомът е
значително по-прост от всяко вещество, но в процеса на обучението в
качеството на по-прости обекти на познанието се разглеждат
цялостният организъм и вещество. Освен това за децата всичко ново и
неразбрано често изглежда сложно; сложното става просто, когато се
опознава, разбира осъзнава, и се свързва с това, което е станало
просто. Задачата на учителя се състои в това, да помага на учениците
да направят сложното просто и достъпно за разбиране и усвояване.“
(Н. А. Сорокин)
„... всеки език, наука и изкуство трябва още от самото начало да
се преподават с най-простите основни начала, за да получат
учениците цялостна представа за тях, по-късно да се преподават в по-
голяма пълнота, като се посочват правила и примери, сетне цялостна
система с притурки за неправилностите и накрая с коментари, ако
изобщо са нужни. Защото, който разбере нещо из основи, на него не
му трябват коментари, нещо повече – по-скоро той самият ще
обяснява.“ (Коменски)
От близкото към далечното. Това правило изисква кръгозорът
на учениците да се разширява постепенно. „Близко“ трябва да се
разглежда в познавателен, а не в буквален смисъл. Типичен пример в
това отношение е учебната материя по история. Започва се с
древността, защото тя е по-достъпна в познавателно отношение, а не
със съвременността, която е твърде сложна за разбиране в по-ранните
етапи на обучението.

6. Принцип за системност

Под системност се разбира усвояването на знанията, уменията и

навиците в определена логическа връзка, в която водещо значение
имат съществените признаци на предметите и явленията, и тяхната
съвкупност представлява цялостно образование или система.
Коменски посочва, че в обучението „всичко трябва да се
провежда с непоколебима последователност, за да може днешното да
заякчава вчерашното и да подготвя пътя на утрешното“.
Значимостта на това положение е подчертана и от К. Д.
Ушински: „Само системата, разбира се, разумна, произтичаща от
самата същност на предметите, ни дава пълна власт над нашите
знания. Глава, напълнена с откъслечни, несвързани знания, прилича
на склад, в който всичко е в безпорядък и където самият стопанин
нищо не може да намери; глава, в която има само система без знания,
прилича на лавка, в която на всички чекмеджета има надписи, но са
празни.“
Под система се разбира „множество от елементи с отношения и
връзки помежду си, образуващи определена цялост.“
Принципът за системност изисква новоусвоените понятия от
учениците да вземат своето логическо място в системата от познания,
която те вече имат. Всяко понятие трябва да се разполага в системата
от субординация на понятията. Без този процес на систематизиране не
е възможно съзнателното усвояване на знанията. Тъй като ученикът
не може да запомни всичко, което изучава в училище, новите понятия
трябва да се интегрират във все по-обобщени системи от понятия, за
да се запомни най-същественото. Системността е форма за
организиране на учебния материал, благодарение на която човешката
памет се използва по-продуктивно, защото отпада необходимостта да
се помнят частни сведения и факти. Те се групират в по-големи
гносеологически единици, които се запомнят и актуализират по-лесно.
Основното изискване на системното обучение не се свежда до
това, ученикът да запомни всички теми и подробностите около тях, а
да постигне по-висш синтез на знанията, в който са интегрирани по-
частните структури и по-основното познание.

7. Принцип за трайността на знанията, уменията и навиците

Принципът за трайност на ЗУН изисква усвояването им да се

отличава със задълбоченост и трайност; учениците да могат да
възпроизвеждат и прилагат същественото от изучения материал в
различни ситуации.
Коменски обосновава необходимостта от трайни знания като
едно от най-съществените условия за ползотворно образование.
„Природата пуска на дълбоко корени. У животното тя скрива
жизнените органи във вътрешността на тялото; дървото стои толкова
по-здраво, колкото по-дълбоко пуска корени; дърво, чиито корени са
плитки, лесно може да бъде повалено. Става ясно, че е необходимо
усилено да се събужда у ученика любознателност, както и дълбоко да
се запечатва в съзнанието му представата за това, което ще се учи;
към по-системно излагане на изкуството и езика не трябва да се прави
нито крачка, докато не бъде сигурно, че представата за цялото е
разбирана съвсем ясно и е пуснала здрави корени“.
Психологическата основа на трайното овладяване на учебната
материя са процесите на паметта, а също и мисловните,
емоционалните и волевите компоненти на познавателната дейност.
Заслужава да се отбележи, че колкото по-добре се реализират другите
принципи, толкова по-голяма е вероятността знанията, уменията и
навиците да се усвоят трайно. Когато ученикът усвоява учебния
материал съзнателно, системно, достъпно и с интерес, усвоеното се
отличава с трайност и задълбоченост. Трайното овладяване на
знанията, уменията и навиците има голямо значение за развитието на
всички страни на личността.
Повторението на учебният материал играе особено голяма роля
за трайното овладяване на знанията, уменията и навиците и за това
способите за повторение, затвърждаване и прилагане на усвоените
знания представляват специален интерес. Някои от тях са:
1. Повтореният учебен материал да се раздели на структурни
смислови части.
2. Запомненият учебен материал да се свърже със старите знания,
за да се възприеме и осъзнае по-добре.
3. При повторението да се активизира мисълта на учениците, като
се използват въпросите, сравнението, анализът, синтезът,
класификацията и обобщението.
4. Стериотипното повторение не носи голяма полза на ученика.
5. Да се отделят за повтаряне основните, водещите идеи, за да се
види същественото; да не се увелича обемът им.
6. Повторението изисква разнообразие на методите, формите и
подходите.
7. Упражненията трябва да имат ясен смисъл за учениците.
8. Да се предвиждат самостоятелни работи, които изискват
творчески подход при прилагането на знанията.
9. Необходимо е постоянно връщане към по-рано усвоените
знания от нова гледна точка, за да се оперира с тях по нов
начин.
Проверката и оценката на знанията съдействат по специфичен
начин за трайното им овладяване. Уроците за повторение и
обобщение също много добринасят за реализирането на този принцип.
Прилагането на знанията на практика е особено важен път за трайно
овладяване на знанията. Трайността зависи и от първото възприемане
на новия учебен материал, от първите впечатления за новите знания,
тяхната значимост и връзка с интересите и потребностите на
учениците.
Особено силно влияние върху трайността на знанията оказват
методите и способите на обучението. „Трайността на усвояването на
знанията е непосредствено свързана с прилаганите методи и способи
на обучението. Много от все още разпространените способи на
обучението имат обяснително-илюстративен характер и тласкат
ученика към пасивно възприемане и запомняне на учебния материал.
Знанията и уменията, придобити от учениците при такива условия, не
се запомнят дълго. Само това, което е придобито от ученика в процеса
на съзнателната и активна самостоятелна работа, става действително
трайно негово достояние“. (Педагогическа енциклопедия Т. З.)
Чрез реализирането на принципа за трайност на знанията се
постига:
1. продължителното им запазване в паметта
2. лесното им възпроизвеждане в думи и действия
3. лесното им използване при решаване на интелектуални и
практически задачи

8. Принцип за научност

Същността на този принцип се изразява в изискването на

учениците да се прилагат строго научни знания, които представляват
точно установени от науката положения (факти, идеи, изводи,
закономерности). Научността при обучението намира израз преди
всичко в достоверността на изучаваните факти и явления, в научното
им обяснение и критична оценка на научните схващания. Простото
изложение на фактите, механичното им подреждане често пъти водят
до нарушаване на принципа за научност, който изисква обективен
анализ на техните социални и гносеологически основи.
Изисквания към принципа за научност, формулирани от М. Н.
Скаткин:
1. Да се осъществява щателен подбор на най-същественото от
съдържанието на социалния опит.
2. Овладяването на научните знания от учениците да бъде
непрекъснато развиващ се процес.
 3. Да се създават условия за формиране на правилни представи и
понятия тяхното точно изразяване в определения и термини.
4. Научните понятия и закони да се усвояват в единство с
научните теории или хипотези, което предполага учениците да
бъдат запознавани с най-важните научни открития.
5. В методите на преподаване да се отразяват методите на
научното познание, с цел развиване мисленето на учениците и
стимулирането им за изследователска, творческа работа.
Ролята на науката се проявява, с изключителна сила в
съвременните условия. Само като владее добре научните знания,
концентрирали многовековния опит на човечеството, младото
поколение ще може ефективно да участва в социалния живот.
Научните знания непрекъснато се разширяват и се променят в
качествено отношение. Развитието на науката е съпроводено с все по-
дълбоко проникване в същността и закономерностите на предметите и
явленията. Познавателните възможности на подрастващите също се
разширяват, но не с такива темпове като научните знания. Поради
това се налага строг подбор на най-съществените факти и
закономерности от отделната наука, а също и използване на адекватни
методи за тяхното усвояване от учениците и по разнообразни методи
за приложение на изученото.
Поради все още ниската степен на умственото развитие при
малките ученици знанията, които усвояват имат елементарен
характер, но още тук не трябва да се допуска опростенчество и
примитивизъм, да им се дават наивни обяснения, противоречащи на
съвременните научни открития. За тези ученици от голямо значение е
опирането върху непосредственото изучаване на предметите и
явленията или техните изображения. При това е необходимо
възприемането на новото да не бъде един -единствен акт, а да
представлява непрекъснато развиващ се процес, в който те разглеждат
всяко ново явление от различни страни, установяват разнообразните
му връзки с други области и явления.
Принципът за научност в обучението на ученици от началните
класове има определена специфика. Голямо значение има усвояваните
от учениците макар и по-елементарни знания да се прилагат в
практиката, да се подлагат на опитна проверка.
Не бива нито да се подценяват, нито да се надценяват
възможностите на малките ученици за абстрактно-логическо мислене.
Изключително важна е ролята на учителя, умението му постепенно да
ръководи учениците към формиране на научни понятия, да съчетава
двата основни пътя – от конкретното към абстрактното и обратно.

9. Принцип за индивидуален подход

При съвременната класно-урочна система на обучение

учениците са групирани по класове въз основа на възрастов признак.
Еднаквата възраст предопределя в основни линии приблизително
еднакво равнище на развитие: близост в особеностите на социалния
опит, в характера на мисловните процеси, в поведението и нагласата
към ученето, в стадия на общото развитие. Това е особено
благоприятно обстоятелство за обучението на учениците в колективни
организационни форми и обуславя съвпадение в процеса на
индивидуалното усвояване на знанията. Трябва също да се има
предвид, че колкото по-малка е възрастта на учениците, толкова по-
голямо е това съвпадение, защото социалният опит е все още
ограничен, а историята на индивидуалното развитие – кратка.
Въпреки близостта на възрастовите особености на учениците, не
трябва да се забравя обстоятелството, че знанията се усвояват
индивидуално от всеки ученик в реалния процес на обучението.
Затова индивидуалните особености на учениците в процеса на
обучението представляват голям интерес и съобразяването с тях е
важен път за повишаването ефективността на обучението. „Същността
на принципа за индивидуален подход се състои в изучаване и
съобразяване с индивидуалните особености на всеки ученик в учебния
процес с цел максимално развитие на положителните и преодоляване
на отрицателните и противоречащите на обществените изисквания
индивидуални особености и на тази основа осигуряване на общо
повишаване на учебната му работа, всестранно развитие на учениците
са и разцвет на творческите им способности и дарования. Принципът
за индивидуален подход към учениците е психолого-хуманистичен
принцип.“ (Казански, Назарова – Дидактика).
В съвременните условия принципът за индивидуален подход
придобива все по-голямо значение, защото възможностите за
придобиване на социален опит от различни източници драматично са
се разнообразили. Това води към големи вариации в начина на живот
на всеки ученик и обуславя големи различия в интересите и
заниманията. Особеностите на съвременния ученик се различават
значително от тези на ученика преди няколко десетилетия.
Когато говорим за индивидуален подход в процеса на
обучението се интерисуваме преди всичко от онези индивидуални
особености, които имат пряко значение за усвояването на знанията,
уменията и навиците. Някои основни насоки по отношение на
умствения труд на учениците, формулирани от В. А. Сухомлински,
имат голямо значение за пълноценното реализиране на
индивидуалният подход към учениците:
1. Умствените сили и възможности на учениците не са еднакви.
2. Няма абстрактен ученик, към когото биха могли да се приложат
всички закономерности на обученето и възпитанието; ученикът
винаги е индивидуален и своеобразен.
3. Няма еднакви за всички ученици предпоставки за успеха в
ученето.
4. Важно е да се определи на какво е способен всеки ученик в
даден момент на учебната дейност, а също и как ще се развиват
неговите умствени способности понататък.
5. От ученика не трябва да се изисква невъзможното.
6. Трябва правилно да се определи по какъв път, с какви забавения
и трудности всеки ученик може да се предвижи към равнището,
предвидено в програмата.
7. Да се разкрият силите и възможностите на всеки ученик и да му
се достави радост от успеха в умствения труд.
8. Да се „впрегнат“ в посилен труд палавниците и немирниците.
9. Да се определи индивидуалната пътека на успеха в ученето и
умствения труд на всеки ученик.
Индивидуалните особености на учениците могат да оказват
положително влияние върху процеса на обучението, да бъдат
неутрални или да влияят отрицателно върху учебната дейност.
Степентта на влиянието може да бъде различна и затова учителят
трябва да изучава индивидуалните особености на учениците и да се
съобразява с тях в учебната дейност.
Те могат да бъдат изследвани с помощта на разнообразните
методи за изследване на индивидуалните различия. За нуждите на
практическата работа на учителя най-достъпни са системните
наблюдения на дейността и проявите на учениците. Много полезни
могат да се окажат и индивидуалните и груповите беседи с учениците
по различни въпроси, в които се открояват едни или други
индивидуални особености. Учителят може да използва и
допълнителни учебни задачи, в които могат да се изявяват редица
особености на способността за разсъждение върху определени
проблеми. Може да се използват и специални задачи, чрез които се
установява положението на ученика в системата на отношненията в
класа, мнението на съучениците за него, позицията му към другите,
към различни страни на учебната материя или към събития с различен
характер.
Дидактическите принципи не биват да се разглеждат като
напълно автономни, независими, изолирани един от друг. В реалния
процес на обучение те се намират в органическа взаимовръзка,
взаимно си взаимодействат. При това трябва да се подчертае, че
всички принципи действат едновременно, един чрез друг.
Съблюдаването им от учителя се извършва в най-различни форми в
зависимост от конкретното учебно съдържание, възрастовите
особености на учениците в реалните условия на обучението.
Възможно е в конкретните актове на обучението да се откроява
съблюдаването на един или други принципи. Върху ефективността на
обучението оказва влияние цялата система на дидактическите
принципи. Бинарният или системно-структурният подход към
принципите на обучението не отрича взаимовръзката на всеки с всеки.

10. Лично мнение

За да успеят предстоящите реформи в страната са нужни знаещи

и творчески личности. Трябва да се търсят нови, по-ефективни, по-
интересни методи на обучение. Това се постига чрез стимулирането
на ученическата активност и използване на ситуационните методи на
обучение. Те водят до достигане на творческото равнище.
Създават се условия за създаване на нов тип взаимоотношения,
което повишава както индивидуалната, така и груповата активност.
Методите имат и недостатъци: значително по-трудоемки са, не
винаги могат да се подберат подходящи ситуации.
 ИЗПОЛЗВАНА ЛИТЕРАТУРА:

1. Коменски, Я. А. Велика дидактика. - С., 1992.

2. Андреев, М. Процес на обучение. Дидактика. - С., 1996.
3. Петров, П. Дидактика. - С., 1994.
РУСЕНСКИ УНИВЕРСИТЕТ „АНГЕЛ КЪНЧЕВ”
ФАКУЛТЕТ ПРИРОДНИ НАУКИ
И ОБРАЗОВАНИЕ

РЕФЕРАТ
по Основи на началната училищна педагогика

НА ТЕМА:

ВЪЗНИКВАНЕ НА ПЕДАГОГИКАТА КАТО НАУКА

Изготвил: Проверил:
(Михаела Александрова (доц. д-р П. Петров)
ф.№ 076330, спец. ПНУП, І курс)

Р У С Е, 2007 г.
 СЪДЪРЖАНИЕ

1. Предмет и основни катетегории на педагогиката

2. Възпитанието като обществено явление. Исторически и
класов характер на възпитанието
3. Възникване и развитие на педагогиката като наука за
възпитанието
4. Структура на педагогическата наука и нейни основни
клонове
5. Място на педагогиката в системата от науки и нейната
връзка с другите науки
6. Използвана литература
 1. Предмет и основни категории на педагогиката
Предмет на педагогиката като област на научното познание е
особената функция на обществото – възпитанието. И затова
педагогиката може да бъде наречена наука за възпитанието.
Възпитанието в най-общ вид се състои в подготовката на
младото поколение за живот в обществото. При възпитанието
подрастващите поколения трябва да усвоят онова, което е вече
натрупано от обществото, т.е. да усвоят знанията на достигнатото
равнище на нормите и опита от общественото поведение и да се
изработи определена система за възгледи за живота. При
възпитанието се формират и качествата, необходими за решеаване
нановите задачи, които не са стояли пред по-старото поколение.
За тази цел трябва да се изработят умения за придобиване на
необходимите знания, за приспособяване към променящите се
условия на живот на труд, за творческа дейност.
Следователно може да се каже, че възпитанието е процес на
предаване на обществено-историческия опит от по-старите поколения
нановите поколения, за да ги подготвят за живота и труда, необходим
за развитието на обществото.
„Възпитанието“ е много важно понятие, имащо характер на
категория. В педагогиката понятието „възпитание“ може да се
срещне в няколко значения:
− в широк социален смисъл, когато става дума за възпитателното
въздействие върху човека на целия обществен строй и на
обкръжаващата го действителност;
− в широк педагогически смисъл, когато се има предвид
целенасоченото възпитани, осъществявано в системата от учебно-
възпитателни заведения (иби м вясои онзебво учебно-възпитателно
заведение), обхващащи целия учебен процес;
− в тесен педагогически смисъл, когато под възпитание се разбира
специалната възпитателна работа, насочена към формиране на
система от определени качества, възгледи и убеждения в
учениците;
− в още по-тясно значение, когато се има предвид решаването на
определена възпитателна задача, свързана например с формирането
на нравствени качества (нравствено възпитание), на естетически
представи и вкусове (естетическо възпитание) и т.н.
 Възпитанието на човека в широкия педагогически смисъл е
целенасочен процес, осъществяван под ръководството на специално
определни хора – учители, педагози, възпитатели, включващ всички
видове учебни занятия и извънучебна, специално провеждана
възпитателна работа.
Други важни понятия в педагогиката с характер на категории са
образованието и обучението.
Образованието е целенасочен процес на взаимодействие между
учителя и учениците, в хода на който се осъществява образованието,
възпитанието и развитието на човека. Образованието на човека е
резултат не само от обучението, но и от самообразованието и
въздействието на средстват за масова информация (кино, радио,
телевизия и др.).
Самообразованието предполага целенасочена и целеустремена
работа на човека, свързана с търсене и усвояване на знания в
определена интересуваща го област, включително и чрез слушане на
специални предавания по радиото и телевизията.
Педагогиката оперира с редица други понятия (например
знание, умение, навик, похват, средство и т.н.). Апаратът от понятия в
педагогиката както във всяка друга развиваща се наука, естествено,
търпи постоянни промени: появяват се нови понятия и едновременно
с това се уточняват и задълбочават вече съществуващите. Поради това
в педагогическата литература могат да се срещнат различни
определения на едни и същи педагогически категории и понятия,
което често зависи от аспекта, в който те се разглеждат, а така също от
акцентирането на определени моменти от авторите.

2. Възпитанието като обществено явление. Исторически и

класов характер на възпитанието
Възпитанието е обусловено от потребностите на обществото и е
свързано непосредствено с труда. То се изменя с развитието и
усъвършенстването на оръдията и средствата на труда, с появата на
нови видове и форми трудова дейност, с промените на
взаимоотношенията на хората в труда.
Поради това възпитанието винаги има ярко изразен
конкретно исторически характер, т. е. То трябва да съответства на
степента на развитие на производителните сили и характерта на
производствените отношения, присъщи на дадения социално-
икономически строй.
В историята са известни 5 обществено-икономически формации.
Благодарение на достигналите до нас археологически данни още
в първобитното общество можем да различим такива форми на
възпитание като грижа за децата, обучаването им на похвати и начини
за добиване на хранителни продукти, изработване на предмети за
облекло, построяване на жилища, което се е осъществявало чрез
подражаване на по-големите в живота, в труда, осигуряващ
съществуването на хората.
Възпитанието било колективно и се усложнявало с
усложняването на труда, свързан на първо място с наченките на
земеделие и скотовъдство.
След отделянето на семейството в родовата община децата
получавали основите на възпитанието в семейството, по-общата
подготовка за живота, за борбата за съществуване - при общуването с
членовете на рода, племето.
По-късно, когато започнали активен процес на класово
разслоение на обществото и се засилила властта на вождовете,
старейшините, жреците, възпитанието започнало малко да се
видоизменя – вече не всички деца се подготвяли да добиват средства
за съществуване. Някои от тях започнали да се подготвят за
изпълнение на специални функции, свързани с ритуалите, обредите,
управлението.
В следващата обществено-историческа формация –
робовладелческото общество, първото общество, разделено на
антагонистични класи, на робовладелци и роби, с рязко различаващи
се условия на живот и положение в обществото, възпитаниет останало
функция на държавата. В страните на най-древна цивилизация –
Гърция, Египет, Индия, Китай и др. за целта на възпитанието
започнали да се създават специални учебно-възпитателни заведения.
Например определена система на образование още няколко века
преди нашата ера била създадена в древна Гърция – в Спарта и Атина.
В Спарта при възпитанието на децата на робовладелците, подготвяни
да водят завоевателни войни и да защитават завоеванията си, голямо
внимание се отделяло на военното дело, на физическото възпитание,
на военно-спортните игри. В Атина била разработена система за
умствено и естетическо възпитание. Тя включвала обучение на
музикални инструменти, пеене и т.н. Децата на робовладелците са
подготвяни за ролята на господари, приобщени към науките,
наслаждаващи се на изкуството, умели и волеви управници и
военачалници, не им създавали никакви трудови навици, възпитавали
у тях презрение към физическия труд.
Възпитанието на децата на робите било насочено към
подготвянето им за различните видове обслужващ и физически труд и
се ощъствявало в самия труд. Учели ги на покорност и смирение.
Никакви специални учебни заведения за тяхното възпитание и
подготовка за труд по онова време не е имало.
И така, виждаме, че в класовото общество и възпитанието
станало класово. То станало обособена функция на държавата,
неговото ръковдство се осъществявало от управляващата класа и
затова то било насочено към укрепване позициите на господстващата
върхушка.
Феодалното общество се състои от две антагонистични класи:
феодали и крепостни селяни. В класата на феодалите се различават
отделни съсловия: духовенство, светски феодали и дворяни,
принадлежността към които била наследствена. През феодализма
получава по-нататъшно развитие системата от учебно-възпитателни
заведения, обслужващи привилегированите слоеве на обществото,
която дава например духовно възпитание на децата на духовенството,
рицарско възпитание на децата на феодалите.
В Русия пък се оформила по-различна система от учебни
заведения за децата на дворяните. Характерна черта на всички тези
системи на възпитание била съсловността, която се проявява в това, че
всяка една от тези системи била предназначена за деца от определено
съсловие – духовество, феодална аристокрация, дворянство.
Степента на развитие на производството през ранния период на
феодализма не е изисквала от селяните специална образователна
подготовка и затова по-голямата част от крепостните селяни по онова
време не са учили в училища. Те се обучавали на трудови умения и
навици по време на работа. Традициите във възпитанието се
предавали от семейство на семейство, проявявали се в народните
обреди, в спазването на обичаите.
Характерна за епохата на феодализма, особено за неговия ранен
период е ръководната и направляваща роля на църквата и
духовенството в осъществяването на всички основни форми на
възпитанието.
Във връзка с развитието и нарастването на градовете започнала
да се обособява и оформя нова социална прослойка от
експлоатираните занаятчии и дребни търговци, които формално били
свободни.
С развитието на занаятите и оформянето на занятчийското
производство се появила потребност от някакво практическо
образование – писане, четене, смятане, необходими за водене на
сметките, за размяната, за развитието на търговията. Децата на
свободните занаятчии и дребните търговци започнали да се обучават
отначало в църковни, а по-късно в цехови и гилдийски училища. Тези
училища обслужвали децата на занятчиите от определен вид занаяти,
обединени в цехове, и на търговците, организирани в гилдии.
Разширяването на търговията и на търговско-икономическите
връзки между отделните държави, нарастването на градовете,
развитието на занаятите и манифактурата, предизвикали появата и
укрепването на буржоазията, която не можела да се примири със
съсловния характер на учебните заведения, предназначени за децата
на духовеството и феодалната аристокрация. Ту не можела да се
задоволи и с ограничения запас от знания, койо притежавали
завършилите различните църковно-енорийски, цехови, гилдийски и
всякакви други градски училища, откривани от градските власти. За
развиващото се промишлено произвоство били необходими грамотни
работници. Организираното и целенасочено възпитание на децата на
трудещите се станало обществена необходимост.
Постепенно буржоазията закрепила позициите си на
политическата арена и започнала да се отказва от демократичните си
искания в областта на образованието, които издигала в периода на
борбата против феодализма.
Буржоазията започнала да създава редица бариери за
придвижването на децата на трудещите се към по-високи степени на
образование, ограничавайки образователното съдържание в масовите
училища, предназначени за децата на бедняците, само в онзи
минимум от знания, който бил необходим за работата в условията на
нобзаведеното с машини производство.
Едновременно с това бурожоазията се стремяла да даде добро
общо образование на своите деца, за да бъдат те в състояние да
осъществяват управлението на държавата, да развиват нейната
икономика да укрепват въоръжените сили. На тези цели започнала да
служи преди всичко системата от скъпи частни училища, които
съществували едновременно със системата от държавни училища.
Всичко това показва, че в капиталистическото общество
възпитанието има също изразен класов характер, то се контролира и
насочва от господстващата класа – буржоазията и се развива с оглед
на нейните интереси.
След Великата социалистическа революция в Русия започва
нова обществена формация – социалистическото общество. То
разкрива нови възможности за приобщаване на всички граждани към
културата, за получаване на разностранно възпитание от децата, за
развиване на техните способности и дарби.

3. Възникване и развитие на педагогиката като наука за

възпитанието
Възпитанието като функция на обществото приема конкретни
форми не само под влияние на производствените отношения, но на
едни или други педагогически идеи, издигани и развивани в една или
друга историческа епоха, и затова в много отношения то отразява
резултатите от дейността на педагози и просветители.
Ако възпитанието като особена обществена функция се е
появило със зараждането на човешкото общество, педагогиката като
наука се е оформила значително по-късно.
Педагогиката започва да се формира като наука в периода,
когато възпитанието запоцчнало да играе вече забележима роля в
живота на обществото и възникнала потребност да се обобщи опита от
възпитанието, да се създадат специални заведения, които осигуряват
на подрастващото поколение по-добра и по-системна подготовка за
живот.
Безспорно определено обобщаване на опита от възпитанието е
възможно да е имало дори в първобитното общество, когато например
започнали да се създават определени форми на поведение, свързани
преди всичко с взаимоотношенията между стари и млади, а по-късно с
ритуалите и обредите. По-ясното оформяне на мислите за
възпитанието обаче се отнася към робовладелското общество.
Изворите на теоретичното обобщаване на опита от възпитанието
трябва да се търсят в недрата на философията, която от далечни
времена е била известна като наука, занимаваща се с осмисляне на
живота, с търсене на отговори на въпросите зацелта на човешкото
съществуване, за ролята и мястото на човека в обществото, за
подготовката му за осъществяване на своето предназначение в
живота.
В робовладелското общество философската мисъл получила
значително развитие. Стройни философски системи били създадени от
такива мислители в миналото, като Сократ, Платон, Аристотел,
Демокрит и др. В техните философски трудове е можело да се
срещнат достатъчно ясно фромулирани идеи и положения, свързани с
въпросите на възпитанието на човека, с формирането нанеговата
личност, с определянето на положението му в обществото.
Демокрит например придава огромно значение за възпитанието
на подрастващото поколение на социалната среда: на примера за
възрастните („Благата мисъл на бащата – най-добрият наставник на
детето“), на словесното въздействие и преди всичко на създаването на
трудови навици, без които децата не могат да се научат да пишат,
нито да свирят на музикален инструмент, нито да спортуват, нито да
усвоят способността да се срамуват.Демокрит стига до един от
важните проблеми на съвременната педагогика – ролята на труда за
интелектуалното, естетическото и нравственото развитие на
личността.
Своите представи за възпитанието Платон изразява най-
последователно в съчиненията си „Държавата“ и „Закони“. Според
него душата на човека се състои от три части: разум, воля и чувство,
но една от тях винаги преобладава над другите. На трите части на
душата съответстват трите основни добродетели: мъдрост, мъжество и
умереност. Хората, при които преобладава разумнатачаст, са призвани
да станат държавници и философи, при които преобладава волята –
войници, а тези, при които преобдават чувствата – труженици
(земеделци и занаятчии). Според Платон вътрешната основа за
възпитание на децата са емоциите. Той предполага, че първите детски
преживявания са удоволствието и страданието, които са свързани
непосредствено с формиращите се детски представи за добро и зло.
Като средство за възпитание Платон препоръчва четенето и
разказването пред децата на художествена литература, митове и
легенди. Особено значение като средство за възпитание Платон
отрежда на играта. Той препоръчва възрастните да контролират
детската игра. Правилата на играта трябва строго да се спазват от
децата. Те не трябва да внасят в нея никакви допълнителни
изменения, за да не се научат по този начин да внасят изменения в
обществените правила, когато станат възрастни. Платон смята, че
знанията трябва да се преподават на децата не насилствено, а чрез
играта, защото свободниятчовект не трябва да се обучава насилствено
и робски.
В своя трактат „Държавата“ Платон предлага първата система за
организация на общественото образование. От 3 до 6 години всички
деца от града или селото трябва да се събират на едно определено
място, предназначено за игри. Специално подготвени жени да следят
за реда и ръководството на игрите. От 6 до 12-годишна възраст децата
трябва да посещават държавни училища, където да се учат да пишат,
смятат и да свирят на музикални инструменти. От 12 до 16 години
главно внимание трябва да се отделя на физическото възпитание. От
16 до 18 години юношите изучават аритметика, астрономия и др.
науки, като на преподавания материал се дава практическа
насоченост. От 18 до 20-годишна възраст се дава специална военно-
физическа подготовка. До този етап завършва подготовката на тези
ученици, при които преобладават волята и чувствата. Онези, при
които е водеща разумната част на душата, могат да продължат да учат
философия до 30-годишна възраст.
Възгледите на Аристотел за възпитанието на децата са в
непосредствена зависимост от представите му за душата. Той смята,
че душата начовека има 4 основни жизнени функции: растителна,
която се изразява чрез храненето и развножаването; сетивна; движеща
се (последните две се реализират при изпълнение на цели и желания);
и разумна, която се проявява чрез мисленето и в способността да
подчинява на себе си растителната, сетивната и движещата се „душа“.
Аристотел смята, че цел на възпитанието е хармоничното развитие на
всички способности на душата и особено на четвъртата способност –
мисленето и волята. Той препоръчва възпитанието да бъде
природосъобразно, като физическото, нравственото и умственото
възпитание се съчетават при строго спазване и отчитане ва
възрастовите особености на децата.
В древния Рим педагогическата мисъл получила определено
отражение в трудовете на Марк Квинтилиян. Той написва първия в
Европа педагогически труд „За възпитанието на оратора“, в който
намират отражение психолого-педагогически закономерности.
Представите на Квинтилиян за ролята на човешката природа и
развитието на индивида са съществен принос в педагогическата
теория. Той отрежда голямо значение на природните (наследствените)
данни на детето и предлага още в най-ранна възраст да се разкрива
степента на природните му качества като възприемчивост, памет,
стремеж към подражание. Древноримският педагог отдава дължимото
и на възпитанието. Той смята, че разликата в умственото развитие на
децата се дължи преди всичко на възпитанието. Квинтилян
подчертава необходимостта от „бащинско сърце“ на учителя към
учениците, развива теорията за разбирането на текста като съществено
условие за лесно и трайно запомняне на учебния материал, разработва
цялостна система за запомняне на изучавания текст. Квинтилиян
посочва три фази на обучението: подражание, обучение от
възрастните и самостоятелни упражнения. Като автор на първия
педагогически труд в историята на развитието на педагогическите
науки „За възпитанието на оратора“ Квинтилиян полага основните
ориентири на европейската дидактика, създавайки единна система от
педагогически, психологически и методически изисквания за
възпитанието на децата.
Между литературните паметници на древния изток също се
срещат книги с теоретико-педагогически характер. Китайският
философ Конфуций отделя централно място в своето учение за
изграждането на умствения и нравствен облик на човека. Конфуций
създава концепцията за идеалния човек – идеален не по произхода, а
чрез възпитаване на високи нравствени качества като хуманност,
честност, справедливост, вярност, синовна почит и уважение към
възрастните. Древнокитайският мислител определя голямото значение
на музиката като средство за превъзпитаване на лоите нрави и
привички у хората. Той твърди, че човек по природа е добър, но го
развалят външните социални обстоятелства. Конфуций препоръчва
тяхното вредно влияние да се преодолява като всеки човек сам
формулира в себе си способност за самовглъбяване и нравствено
усъвършенстване.
Последователят на Конфуций Мън Дзъ отрича наследяването
на положителните нравствени качества (състрадание, човечност,
скромност). Той твърди, че човек по природа е лош, а добротата е
продукт на възпитанието. Ако човек се раждаше добър, то изобщо не
би имало нужда от възпитание и самовъзпитание, тъй като не е
необходимо да се стремим към нещо, което притежаваме. Според Мън
Дзъ характерът на човека прилича на изделието, в което грънчарят
превърща глината. Качествата на изделието се създават благодарение
на изкуството на майстора, а не произлизат от природата на глината.
През феодализма, когато влиянието на църквата за възпитанието
е било особено голямо, много педагогически идеи се развивали в
рамките на богословската наука – теологията. А епохата на
Възраждането дала редица ярки мслители педагози -