МЕТОДИ НА ОБУЧЕНИЕ

1. Устно изложение на учителя (Андреев, 2001: 203-209; Петров и Петров, 2016: 206).
В организационен план се препоръчва устното изложение да се обособи в три части:
 Въведение, в което се съобщават основните моменти в темата.
 Подробно изложение върху основните моменти с ясно разграничаване на същественото в строга
логическа последователност.
 Заключителна част, в която се формулират изводи и обобщения.
При предварителната подготовка трябва да се осмислят няколко важни неща: близост на монолога до
разговорната реч; начини за наблюдаване на реакциите на учениците; способност да се запази
спокойствие през цялото изложение; избягване на паразитни думи и жестове.
При подготовката на изложението учителят трябва да анализира учебния материал и да прецени кои
части кои части от него могат да се разработят индуктивно и кои – дедуктивно. Благоприятното
съчетаване на индукцията, дедукцията и традукцията в процеса на изложението облекчава
възприемането на съдържанието, поддържа по-продължително време активното внимание на
учениците повишава достъпността на учебния материал.
Основната цел на изложението е съобщаването на определена информация на учениците.
Изложението следователно е ориентирано към въздействие преди всичко върху интелекта на
учениците. Наред с това обаче в него иманентно се съдържа и възпитателно намерение, защото се
въздейства и върху чувствата, волята и характера на учениците. Освен това целите на изложението
имат най-пряко отношение към интереса на учениците.
Логическата последователност на изложението, взаимната връзка и съразмерността на отделните
части на учебния материал са важно изискване към структурата на изложението. Логическата
последователност обикновено се съчетава със сполучливо разпределяне на времето за различните
етапи на изложението.
Езикът на изложението трябва да бъде език на съответната наука, от която е основното съдържание
на изложението.
Стилът на изложението е всъщност неговата форма. Съдържанието винаги се поднася в определена
външна форма, която е ораторската страна на изложението. Стилът се отличава с логическа,
реторичнохудожествена и музикална страна.
Най-съществените страни на логиката на стила са яснотата, убедителността и нагледността.
Средствата, чрез които се постигат тези характеристики са: определение, обяснение, описание,
изображение, разчленяване, лотическо сравнение, логическо съпоставяне и противопоставяне,
доказателство и опровержение. Подборът на тези средства зависи преди всичко от характера и
особеностите на учебното съдържание, равнището на подготовка на учениците и особеностите на
дидактическата ситуация.
Реторичнохудожествените особености на стила се изразяват чрез образността и емоционалността.
Средствата, чрез които се постига по-голяма образност на изложението, са: олицетворението, образен
паралелизъм, символ, метафора, алегория, сравнение, антитеза, ирония, парафраза и др. Средствата,
чрез които се изразява по-добре емоционалността, са: възклицание, реторично обръщение, градация,
хипербола, епитет, недоизказване, словесно повторение, призив и др. Пластичноемоционалните
особености на стила се изразяват добре и чрез простатата, естествеността, благородството,
елегентността и живостта му.
Музикалната страна на стила е насочена преди всичко към слуха, защото чрез нея се цели да се
предизвика приятно слухово впечатление. Музикалността намира израз главно в благозвучието на
изложението. Това се постига чрез леко и плавно изговаряне както на отделните думи, така и на
отделните изрази и цялото изложение. Тайната на благозвучието се състои в сполучливия подбор на
думи и словосъчетания, както и в естествената ритмичност.
В процеса на изложението е необходимо да се отделя особено внимание на техниката на говора и
постановката на гласа. Важна предпоставка за постигане на яснота, правилност и изразителност на
говора е правилното дишане, както и темпът на говорене. Най-благоприятен е темпът, при който се
произнасят около 60-70 думи в минута. Разбира се, при учебен материал с различен характер
бързината на говоренето може да варира без отрицателни последствия.
Голямо значение за техниката на изложението имат и средствата, чрез които учителят може да
привлича и задържа вниманието на учениците. Едно от средствата за неговото привличане и паузата.
По силата на физиологични механизми умерено използваната пауза може да предизвика
концентрация на вниманието на учениците върху дейността на учителя.
Вниманието може да се привлича и задържа и с помощта на реторичния въпрос, който също
предизвиква концентрация на вниманието, насочена към търсене на възможни отговори. Важно
средство за привличане на вниманието е и отклонението от изложението, при което се привеждат
интересни примери от живота, професиите, излагат се факти от близки области. По този начин на
ученика се осигурява възможност за малък отдих и след това учителят отново се връща към
прекъсната мисъл.
За привличане на вниманието могат да бъдат особено полезни вметнатите изречения, дразненето на
любопитството, прякото изисскване за внимание, намекването за какво ще се говори по-късно,
разглеждането на въпросите от различни гледни точки и импровизацията.
В цялостната техника на изложението особено място се отрежда на постоянния зрителен контакт на
учителя с учениците. Чрез него учителят получава разнообразна обратна информация за състоянието
на класа и начина, по който той реагира на изложението му.
За добрата техника на изложението е много важно също така и положението на главата. Тя трябва да
се държи права и в естественото си положение.
Сполучливият подбор на жестове допринася за издигане на равнището на техниката на изложението.
Разграничават се жестове на повикване, посочване, показване, заплаха, разположение, разрешение,
отстраняване, молба и др.
Изложението се прилага в следните разновидности както поотделно, така и в тяхното съчетание:
разказ, обяснение, лекция, изложение с опонент.
Разграничават се няколко разновидности на разказа: повествование, описание, научно-популярен и
художествен разказ.
В повествованието се излагат в логически свързан устен текст факти, събития, процеси или действия,
които се разгръщат във времето. Повествователният разказ се отличава със свой сюжет и фабула.
Описанието е вид изложение, при което учениците получават цялостни представи за обектите на
изучаване чрез последователно разкриване на техните признаци и свойства. Разновидност на
описанието е характеристиката, която отразява най-съществените особености на обектите, родовите
и видовите белези на явленията, отразени от съответните понятия. Научно-популярният разказ
включва елементи и на повествование, и на описание. Художественият разказ се състои в живото и
образното изложение на учебния материал.
Обяснението е разновидност на изложението, в която преобладат рационалните аргументи. Неговото
предназначение е да постигне разбиране от страна на учениците на същността на изучаваното учебно
съдържание.
Лекцията е разновидност на изложението
При изложението с опонент участва предварително подготвен ученик, който споделеля мисли,
провокирани от разсъжденията на учителя, задава въпроси, изразява несъгласие, аргументира
алтернативни гледни точки. Сполучливата намеса на опонента прави изложението по-интересно, а
вниманието на учителя – по-съсредоточено.
За повишаване равнището на достъпност на лекционното учебно съдържание се препоръчват
следните подходи (Вълчев и Ангелова, 2000: 25):
 Обобщаване на главните точки в началото, за да могат учениците да организират слушането си.
 Свеждане на главните точки до ключови думи.
 Въвеждане на ситуации от живота, илюстриращи лекцията.
 Сравнение между съдържанието на лекцията и опита на учениците.
 Максимално използване на нагледност.
Лекцията може да придобие интерактивен характер, ако учениците се включат в представянето ѝ
чрез (Вълчев и Ангелова, 2000: 25):
 Разпределяне на роли при слушането.
 Даване на инструкции за водене на бележки и предоставяне на време за воденето им.
 Временно прекъсване на лекцията, за да има място за въпроси и примери.
 Разглеждане на съдържанието на лекцията в малки групи.
 Представяне на случай, който учениците да обсъдят и решат в светлината на наученото от
лекцията.
2. Беседа (Петров и Петров, 2016: 207-209; Андреев, 2001: 216).
Беседата е метод, основан на задаването на въпроси и формулирането на отговори. Доминира
задаването на въпроси от учителя на учениците, но е възможно въпросите да се поставят и от
учениците. В зависимост от целта, за която се използва, се разграничават няколко вида беседа:
 Беседа за разработване и усвояване на нови знания. Тя се прилага, когато новите знания са
свързани с познавателния и практическия опит на учениците. Чрез нея учениците актуализират
своите знания, осмислят личния си опит и самостоятелно стигат до някои нови знания. Този вид
беседа може да бъде съобщаваща и евристична. Съобщаващата беседа има репродуктивен характер,
тъй като учениците отговарят на въпросите на учителя чрез възпроизвеждане на информация, която
владеят, а при непълнота на отговорите учителят допълва липсващата информация. При
евристичната беседа учителят задава на учениците такива въпроси, които да ги насочат към
самостоятелно откриване на новите знания1.
 Беседа за затвърдяване на знанията. Чрез нея се извършва първичното и текущото закрепване и
осмисляне на учебния материал. Някои автори я наричат катехизична.
 Беседа за систематизиране и обобщаване на знанията (обобщаваща беседа). Тя се използва при
преговорните уроци, както и след изучаването на отделни теми и раздели от учебното съдържание.
 Беседа за контрол и оценка на учебните постижения (контролно-оценъчна беседа, изпитна
беседа). Тя е един от методите, чрез които се реализира устното изпитване в качеството му на форма
за контрол и оценка на учебните постижения.
Въпросите на учителя трябва да отговарят на следните изисквания:
 Да бъдат точни по съдържание и кратки по форма, да са изразени просто и ясно, да са достъпни
за учениците. Въпросите не трябва да са претрупани с излишни думи, да съдържат непознати
термини, които биха ги направили неразбираеми за учениците, да не съдържат два или повече
въпроса едновременно.
 Да стимулират мисленето на учениците, да изискват от тях да анализират, синтезират,
сравняват, обобщават, систематизират, класифицират, да установяват причинно-следствени връзки.
 Да са логически свързани помежду си разнообразни по форма.
 Допълнителните въпроси за преодоляване на затруднения да бъдат подсещащи, а не
подсказващи. Подсещащите въпроси стимулират мисленето на учениците, а подсказващите им дават
отговора наготово.
 Общото количество на въпросите трябва да бъде оптимално за успешното постигане на
поставената цел.
 Да се спазва целесъобразен ритъм и разпределение на въпросите, да не се прекалява с тях, тъй
като това може да доведе до повърхностно мислене.
 Въпросите трябва да се отправят към целия клас, а след това да се посочват ученици, които да
отговарят. По такъв начин на всеки ученик се осигурява време да помисли и да формулира отговора
си.
Най-важните изисквания към отговорите на учениците са:
 Да бъдат съзнателни и аргументирани.
 Да бъдат пълни, т. е. да изчерпват всички страни на въпроса.
 Да бъдат точни, ясни, формулирани в съответстви с езиковите норми.
В процеса на беседата е добре да присъстват следните видове въпроси (Вълчев и Ангелова, 2000: 30):
 Изясняващи въпроси– „какво стана, кажи нещо повече, къде се случи това“.
 Въпроси за установяване на причинно-следствени връзки – „защо, как стана така“.
 Въпроси за търсене на мнение – „какво мислиш и чувстваш по този въпрос“.
 Поощряващи въпроси – „това, което казваш е важно и интересно, би ли продължил“.
 Обобщаващи – „мога ли да смятам, че ти каза това и това“; „може ли да смятаме, че всички сме
на страната на…“.
3. Дискусия2 и обсъждане (Андреев, 2001: 217).
Дискусията е размяна на мнения и идеи в рамките на дадена тема, за да постигне по-голяма яснота и
по-задълбочено познание. Тя се отличава от обикновения разговор по това, че е внимателно
структурирана и проблематиката ѝ е ясно очертана. Обсъждането е вид дискусия върху
противоречиви подробности, които изискват по-широка размяна на мнения. Обсъждането завършва с
вземане на решения, а при дискусията решение не се взема.
При обсъждането е необходимо да се спазват следните основни правила (Вълчев и Ангелова, 2000:
28-29):
 Да се обяснят точно правилата и стъпките, по които ще се проведе обсъждането.

1
Методът евристична беседа е разгледан подробно на с. ….. от учебника.
2
Методът дискусия и неговите разновидности са разгледани подробно на с….. от учебника.
 Да се определи начинът, по който ще бъде разделена групата или ще бъдат разпределени ролите
в процеса обсъждането.
 Да се подбере подходящата техника за обсъждане. Тя може да бъде:
 Полеви анализ – изследване на положителните и отрицателните влияния върху проблема.
 „Дърво на решенията“ – предлагане на алтернативни решения и изследване на отрицателните и
положителните последствия.
 СУОТ – анализ – изследване на силните страни, слабостите, заплахите и възможностите за
развитие на даден процес.
 Използване на предварителна експертна оценка като начало на обсъждането – за експерти могат
да бъдат използвани специално подготвени ученици.
 Подготовка на елементи от обсъждания проблем от различни групи.
 Изследване на дадения проблем от различни гледни точки.
 Разделяне на групата на обсъждащи и наблюдатели.
 В края на обсъждането е възможно да се направи „обсъждане на обсъждането“, в процеса на
което учениците да споделят чувствата и мислите, които са възникнали у тях по време на работата.
4. Мозъчна атака (брейнсторминг)3 (Андреев, 2001: 221-222).
Мозъчната атака е метод за стимулиране на груповото творчество, създаден от А. Осбърн през 1953
г. Той се използва за намиране на оптималното решение на даден проблем. Методът предполага
съблюдаването на следните важни изисквания:
 Всеки участник свободно изказва идеи за разрешаване на проблема, които спонтанно възникват
у него.
 Изказаните идеи не се обсъждат и анализират, за да не се поставят участниците в неоудобно
положение и да не се потиска желанието да се мисли нестандартно.
 Всички идеи се изслушват внимателно и се записват от един участниците. Не се допуска
негативно отношение към абсурдни на пръв поглед идеи.
 Объсждането и оценяването на идеите и се извършва един-два дни по-късно. Тогава една или
повече от изказаните идеи се превръщат в решение на проблема.
5. Наблюдение (Андреев, 2001: 229-230; Петров и Петров, 2016: 213).
Наблюдението е метод за непосредствено изследване на действителността, състоящ се в
организирано и планомерно възприемане на протичането на дадено явления или на измененията,
които настъпват в обектите на наблюдение. Набюдението е форма на сетивно познание, чрез която се
образуват първоначални представи за действителността. Колкото по-богато е сетивното познание,
толкова по-богати възможности се създават за умственото развитие.
При наблюдението ясно се разграничават няколко етапа. На подготвителния етап се осигуряват
благоприятни условия за целенасочено възприемане на свойствата на наблюдаваните явления. На
втория етап учителят се стреми да придвижи учениците от възприемане на външните признаци към
осмисляне на съществените връзки и отношения. По време на наблюдението се водят дневници или
се записват данните в специални тетрадки. На третия етап учителят изисква от учениците да
формулират резултатите от наблюдението и да ги представят ясно и логично.
Провеждането на наблюдението трябва да отговаря на следните дидактически изисквания:
 Да бъде посветено на определен проблем.
 Да има ясно осъзната от учениците цел.
 Да диференцира последователността на отделните операции или етапи.
 Да включва учениците в активна изследователско-проучвателна дейност.
 Да дава възможност за запомняне на резултатите.
 Да завършва с обсъждане на резултатите.
Когато учениците наблюдават показвани от учителя обекти, явления и действия, това се нарича
демонстрация, а когато ги наблюдават самостоятелно, това е самостоятелно наблюдение.
Самостоятелните наблюдения могат да бъдат фронтални (всички ученици наблюдават едни и същи
неща), индивидуални (всеки ученик прави различни наблюдения) или групови (отделни групи правят
различни наблюдения).
6. Експеримент (Андреев, 2001: 230-231).
Експериментът е метод за непосредствено изследване на действителността, който представлява
целенасочено осъществяване на промени в протичането на определени процеси и явления с цел да се

3
Методът мозъчна атака е разгледан подробна на с….. от учебника.
установи връзката между извършените промени и получените резултати. В процеса на обучение се
прилагат следните видове експерименти:
 Експеримент с цел откриване на ново знание. Той може да се извършва или само от учителя,
или само от учениците, или от всички заедно с диференциране на задачите.
 Експеримент –демонстрация. Той се подготвя от учителя преди съответния акт на обучение и се
реализира пред класа или заедно с класа като се съпровожда с обяснения и указания.
 Експеримент-приложение. Той се използва, за да видят учениците практическата стойност на
усвояваното учебно съдържание и за да могат да си служат с уреди и инструменти.
7. Проучване на документи (Андреев, 2001: 231).
Този метод е особено характерен за обучението по история, но може да намери приложение и по
други учебни предмети при изучаване на определени теми. Документите могат да бъдат най-
различни: книги, административни актове, ръкописи, писма, карти, списания, вестници, фотографии,
карикатури, пощенски марки, предмети (скулптури, монети, оръжия, крепости, паметници) и др.
Документите могат да изпълняват съществена евристична функция, защото са важни източници на
знания за епохи, събития, духовен живот. Когато автентичните документи не са достъпни за
учениците, се прибягва до помощта на технически репродукции.
8. Демонстрация (Андреев, 2001: 232; Петров и Петров, 2016: 214-215).
Демонстрацията представлява показване на обекти или дидактически материали, придружено с
описания и обяснения с цел получаване на информация за особеностите и същността на обектите на
изучаване. Демонстрацията обикновено се извършва от учителя, но в редица случаи по негова
преценка може да се възлага на учениците. Чрез този метод нагледното запознаване на учениците с
изучаваните обекти се съчетава със словото. Така се осъществява връзка между думите и
означаваните с тях обекти. Демонстрацията позволява учениците да се запознаят не само с външните
свойства на изучаваните обекти, а да разберат и тяхната същност. Тя намира приложение както при
усвояването на нови знания, така и при затвърдяването и обобщаването им, при формирането и
усъвършенстването на уменията.
Според вида на демонстрираните обекти и дидактически материали се разграничават следните
видове демонстрации:
 Демонстриране на естествени обекти, явления и процеси. Това позволява на учениците да се
запознаят с изучаваните обекти в тяхната естествена големина, с тяхното устройство и начин на
действие. При демонстрацията учителят задава въпроси на учениците, които ги стимулират към
внимателно разглеждане на демонстрирания обект, към съзнателно възприемане и разбиране на
неговите особености и свойства. Учителят се стреми да насочи учениците към типичните, а не към
второстепенните свойства на обектите.
 Демонстриране на обемни (триизмерни) дидактически материали (модели, макети и др.).
Такива могат да бъдат например апарати, машини, уреди и др.. Сглобяването и разглобяването на
моделите осигурява по-пълно опознаване на обектите.
 Демонстриране на картини (плоски, двуизмерни дидактически материали). С помощта на
картините учениците придобиват цялостни представи за природни явления, географски обекти,
исторически събития и др.
 Демонстриране на условни изображения – карти, схеми, диаграми, таблици, символни
изображения както предварително подготвени, така и представени от учителя на дъската.
 Демонстриране на действия, които трябва да усвоят учениците. Показването на действията
трябва да се съпровожда с обяснения, за да разберат учениците как се изпълняват те.
 Демонстриране с помощта на съвременни информационни технологии, които притежават
огромни възможности за представяне в статичен или в динамичен план на обектите на изучаване.
1. Упражняване (Андреев, 2001: 234-236; Петров и Петров, 2016: 215-217).
Упражнението представлява съзнателно повтаряне на определено действие с цел формиране на
умения, отговарящи на определен еталон. Упражнението не е само механично репродуктивно
повторение, а съдейства за решаването на различни дидактически задачи: разбиране на смисъла на
научните знания, дълготрайно запомняне, развитие на умствени операции, предовратяване на
забравянето, развитие на общите способности.
По външна форма упражненията биват словесни и практически. От своя страна словесните се
разделят на устни и писмени. Устните упражнения обикновено се извършват с целия клас.
Писмените упражнения позволяват да се поставят на учениците по-сложни задачи, но изискват
повече време за изпълнение. Практическите упражнения са насочени към постигане на по-тясна
връзка между обучението и живота.
В зависимост от степента на самостоятелност на учениците при извършване на упражненията се
разграничават следните упражнения:
 Упражнения по образец (възпроизвеждащи, репродуктивни). Някои автори ги наричат
алгоритмични. Прилагат се в началния етап на формиране на уменията, когато учениците по пътя на
подражанието правят опити да възпроизведат показания им образец (еталон).
 Репродуктивно-вариативни (усложнени) упражнения. Представляват приложение на уменията
във видоизменени ситуации. Започва се с изпълнението на по-леки упражнения като постепенно се
повишава равнището на тяхната сложност. Приложението на уменията във видоизменени ситуации
изисква от учениците не само да осмислят извършваните действия, но и да се стремят да ги
рационализират.
 Творчески (продуктивни) упражнения. Представляват приложение на уменията в сложни
ситуации, изискващи откриване на решения, притежаващи субективна новост за личността.
Обособяват се и коментирани упражнения, при които изпълнението на фронтални писмени или
практически работи се съпровожда със словесни обяснения на извършваните действия.
За да бъдат ефективни упражненията трябва да отговарят на следните изисквания:
 Да са целенасочени. Учениците трябва да знаят целта на упражнението и начина на неговото
извършване.
 Да са съзнателни. Учениците да извършат упражненията с разбиране на техния смисъл.
 Да са осъществяват в система. Упражненията за усвояване на новите умения да се извършват на
базата на по-рано усвоените умения.
 Да са степенувани по трудност. Да се предлагат упражнения с нарастваща степен на трудност.
 Да варират както по съдържание така и по форма, за да се поддържа вниманието и интереса на
учениците, както и да се осигуряват по-добри възможности за трансфер (пренасяне) на уменията в
нови ситуации.
 Да бъдат достатъчни по количество и продължителност. Количеството и времетраенето на
упражненията зависят както от характера на усвояваните умения, така и от възрастта на учениците.
 Учителят следва да показва еталона, на който трябва да отговарят усвояваните умения, и да
обяснява как може да бъде постигнат той.
 Резултатите от уменията трябва да бъдат анализирани, за да могат учениците своевременно да
коригират допуснатите грешки.
2. Проектен метод.
Основната идея на проекта е „ученето чрез действане”. На преден план се извеждат преди всичко
„процесът”, „дейностите”, „операциите”, „уменията” и „навиците” (Андреев, 2001: 238). Учебният
проект е вид специфична учебна задача, свързана с решаването на проблем, с който учениците не са
се занимавали преди това. Времето за изпълнение на проекта е точно определено, има специфични
цели и предварително планирани дейности за постигане на резултатите. Приложението на проектния
метод на обучение изисква уточняване целите на проекта, дизайна на проекта и качеството на
очакваните резултати. По-конкретно необходимо е да се спазват следните изисквания (Гюрова и
Божилова, 2008: 234-235):
 Целите да са ясни, конкретни и реалистични.
 Избраната методология и подход на работа да са подходящи за постигането на целите.
 Работната програма да дефинира и определя задачите и дейностите така, че резултатите да
могат да бъдат постигнати навреме и успешно.
 Предвидените дейности да са адекватни на формулираните цели.
 Да се дефинират ясни и реалистични резултати от проекта, както и средства за тяхното
постигане..
 Да е налице съответствие и добър баланс между планираните дейности и очакваните крайни
резултати.
11. Игрови методи4 (Андреев, 2001: 241).
Играта е особен начин на отражение и усвояване на действителността чрез собствената дейност във
въображаем план. В зависимост от съдържанието и целта игровите методи могат да бъдат: сензорни,
за развитие на речта, математически, конструкторски, музикални, приложни, символни, за развитие
на ориентировъчните способности, за развитие на паметта, творчески и др.
4
Особено важни са ролевите игри, които възпроизвеждат определена ситуация и роли от дадена
тематична област. При тях спазването на правилата и овладяването на техниката за изпълнение на
ролята имат най-голямо значение, защото участниците действат, извършват различни операции и
встъпват в сложни взаимоотношения.
При приложението на ролевите игри е необходимо се спазват следните правила:
 Определяне на целите на обучението – защо се предлага да се използва дадената игра.
 Определяне на ролите и начина, по който те ще бъдат разпределени.
 Определяне на сигнали, които обявяват началото и края на ролевата игра.
 Подготвяне на сценарий с разпределение на ролите.
 Подготовка на материали.
12. Решаване на морални дилеми (ценностно изясняване) (Вълчев и Ангелова, 2000: 37-39)
Методът, който може да намери приложение при преподаването на хуманитарно учебно съдържание,
се състои от шест стъпки. Първите четири стъпки са свързани с правенето на избор:
 Предпочитания – Какво аз наистина харесвам?
 Влияния – Какви влияния са ме довели до това решение?; Колко свободен съм аз да направя
своя избор?
 Алтернативи – Какви са възможните алтернативи на този избор?; Обръщам ли достатъчно
внимание на тези алтернативи?
 Последствия – Какви са вероятните и възможните последствия от моя избор?; Желая ли да
понеса рисковете от последствията?; Тези последствия вредни ли са или полезни за обществото?
Останалите две стъпки са свързани с извършването на определени действия:
 Действие – Способен ли съм аз да предприема действия, свързани с този избор? Моите
действия отразяват ли избора, който съм направил?
 Рамкиране – Представлява ли моят избор едно продължително посвещаване от моя страна? Как
аз мога да променя начина на моя живот така, че изборът да е постоянно отразен в моите действия?
13. Мислене с шест шапки.
Методът е създаден от Едуард де Боно и се използва за разглеждане на един проблем от различни
гледни точки. Прилагането му дава възможност да се разграничи логиката от емоциите, желаното от
действителното, чистата фантазия от „голите“ факти и от реалните бъдещи планове (де Боно, 1997:
4).
Шест души изказват мнения по даден проблем. Ролята на всеки от участниците е да мисли по начин,
предварително определен от цвета на шапката, с която разсъждава (де Боно: 1997: 23-24):
 Бяла шапка. Белият цвят е безпристрастен и обективен. Разсъжденията се извършват въз
основата на факти и числа.
 Червена шапка. Червеният цвят символизира гняв, ярост и вътрешно напрежение.
Разсъжденията са под властта на емоциите.
 Черна шапка. Черният цвят е мрачен и зловещ. Разсъжденията са черногледи.
 Жълта шапка. Жълтият цвят е слънчев и жизнеутвърждаващ. Разсъжденията са оптимистични,
изпълнени с надежда и позитивно мислене.
 Зелена шапка. Зеленият цвят е цветът на свежите листа, на изобилието и плодородието.
Разсъжданията са творчески, насочени към търсене на нови идеи.
 Синя шапка. Синият цвят е студен, това е цветът на небето. Разсъжданията се насочени към
управление на мисловния процес на групата, а също така с използване на начините на мислене,
представени от останалите шапки.
14. Визуализация5.
Визуализацията изисква представяне на представите на участниците в обучението както за конкретни
елементи на изучаваното учебно съдържание (факти, понятия, закони и закономерности, теории),
така и за глобални единици като проблеми, идеи и др. Визуализацията се реализира чрез различни
техники.
Техниката „асоциативен облак“ е подходяща за формиране на нови понятия. При нея новото понятие
се записва на дъската и се предлага на учениците да съобщават асоциациите, които то поражда у тях.
Думите-асоциации се записват около новото понятие, образувайки облак. След това учителят
групира асоциациите като посочва по какъв начин те са свързани с новото понятие. Групирането на
асоциациите очертава съществените свойства на явлението, отразено от понятието. Въз основа на
5
Понятието „визуализация“ се употребява в два смисъла. Първо, като синоним на онагледяване и, второ, в смисъл
на „представяне на представите“. В учебника понятието е употребено във втория смисъл.
съществените свойства се формулира определението на понятието. Така определението на понятието
не се декларира от учителя, а се извежда в резултат на изпълнената от учениците задача за намиране
на асоциации.
Друга техника е техниката „мисловни карти“ („интелектуални карти“, „карти на ума“). Тя е създадена
в края на 60-те години на XX век от английския психолог Тони Бюзан (Бюзан и Бюзан, 2010).
Мисловната карта представлява схема, в центъра на която се записва дума или словосъчетание,
отразяващо обекта на изучаване. Около това ядро на мисленето се записват отделни единици
информация, произтичащи от основния обект. Те са свързани с него с линии, за които се препоръчва
да бъдат вълнообразни, тъй като са по-лесни за запомняне, но вероятно и за да представят
движението на мисълта. Освен това се препоръчва централните линии да бъдат дебели, а
периферните - тънки, за да се разграничи визуално главното от детайлите. Информацията може да
бъде много разнообразна – думи, изрази, числа, формули, символи, изображения и др. От всяка
единица информация, произтичат нови единици, вече „вторична“ информация, от които произтичат
следващи и така нататък до представяне на необходимата информация за обекта на изучаване или до
изчерпване на познатата информация за него. По такъв начин се съставя всъщност конспект на
учебното съдържание, който обаче е построен не линейно, а „лъчисто“, защото отразява въведеното
от Т. Бюзан понятие „лъчисто мислене“.