Кратка характеристика на някои от методите на обучение

Устното изложение от страна на учителя е вербален метод на живото слово, който

не е само под формата на монолог, но може да съдържа въпроси, проблемни моменти,
отговори, коментари и пр. Разновидностите на устното изложение са училищният
разказ, училищната лекция, преразказът, описанието, обяснението, интерпретацията,
демонстрирането и др. (ако не де използват като отделни техники на преподаването).
Продължителността на устното изложение не трябва да е повече от 15 до 20 мин, но в
това време учителят винаги трябва да има предвид сложността на темата, типа на урока
или спецификата на друга форма, възрастта на учениците и контекста на изложението.
Отричането на този метод е от страна на случайни хора, които не познават спецификата
на обучение и смятат, че това е форма на информационно взаимодействие, която е
отживяла времето си. Разбира се такива “туристи” не са влизали в клас и смятат, че
човекът е безсловесно същество, което трябва да е вторачено само в екрана на
монитора, в дисплея на GSM или в дебрите на собствената си рефлексия. Изложението
обаче не трябва да се разбира като строгост и излишна академичност “ex cathedra”.
Причините за употреба на изложението са няколко: сложност и абстрактност на
разработваната тема; новост на учебното съдържание; необходимост от по-сложни
равнища на разбиране; представяне на декларативни знания; придобиване на представа
за цялост; оказване на влияние; спецификата на състоянията или събитията в процеса
на обучение.
Изискванията към изложението са поредица от относителни норми и условия,
които осигуряват неговата ефективност и качество: яснота на целите на изложение;
предварителна подготовка и организиране; създаване на план и динамична структура
на изложението и правилното и разположение във времето (логически модел на
изложението); запис на тематичен план; активиране чрез “случайни” въпроси;
осигуряване на вниманието и концентрацията на учениците; внимателно следене за
симптоми на объркване, неразбиране, скука и разсейване; наличие на неформални
импровизирани обяснения; реагиране и коментар на въпроси и отговори, без да се
накъсва логиката; предизвикване на интерес и представяне на нови, неочаквани гледни
точки; обясняване и записване на нови термини; приспособяване към ситуация и
аудитория; изтъкване на главни, съществени и ключови моменти; използване на
конкретни примери; по възможност използване на аудио-визуални средства; да се
ползва ясен и достъпен език, без диалектизми и сленг, излишно усложняване и битово
опростяване; там където е уместно да се ползва шега, ирония, чувство за хумор; бързо
преминаване през фактите; подаване и обобщаване на информация, която не може да
бъде намерена лесно; предлагане на ключове за решаване на проблеми; търсене на по
висши интелектуални процеси и операции; предоставяне на възможности за
консултиране с учебника и други източници на информация; отразяване по избор в
тетрадките или по указание от учителя; обръщане внимание на невербалната
комуникация – жестове, мимики, пози, проксимация (разстояние от учениците);
наличие на рефлексия за стила, постановката на гласа, паузите, повторенията,
отклоненията и експресията на израза; не бива да се забравя, че изложението управлява
познавателната дейност на учениците; да осигури мобилност на слуховите и зрителни
възприятия, както и на относителната синхронизация на мисленето и вътрешния
диалог, който води ученика със словото на учителя; последване на изложението от
други събития.
Обучаващата беседа е въпросно – отговорна форма на взаимодействие на учителя
с учениците и оптимизация на тяхната комуникация и общуване. Видовете на нейното
използване са уводна, съобщаваща, заключителна, катехистична (репродуктивна),
евристична, и сократична.
 Причините за използване на различните видове беседи са: актуализиране на
знания и опит; въвеждане в нова информация; разработване на нова тема;
консолидиране и затвърждаване на знания и опит; проверка и оценка на различни
видове знания; откриване на нови знания; пораждане и развитие на критицизъм и
метакогниции (рефлексия); разбиране на различни равнища на учебното съдържание;
поддържане на обратна връзка с учениците; създаване на проблемни ситуации и
дефиниране на проблеми; създаване на обикновени ситуации; предизвикване и
поддържане на по – висши интелектуални процеси.
Методът инструктаж е такава форма на взаимодействие между учител и ученици,
при която се предявяват указания и изисквания за специфично поведение или решаване
на задачи в различни събития и ситуации. Инструктажът може да бъде писмен или
устен като не изключва обяснения, описания, демонстрации. По времето на провеждане
инструктажът може да бъде уводен, текущ и заключителен. По обхват на учениците е
фронтален, групов и индивидуален. Основно приложение инструктажът намира в
производственото и професионално обучение, в уроците за формиране на умения, в
уроците за приложение на знанията, в уроците по практика, в уроците за измерване и
оценяване на знанията и уменията, в обучението бит и технологии и пр.
Евристичната беседа е форма на взаимодействие на учителя и учениците за
откриване или процедура за решаване на учебни проблеми, чиято същност е
съкращаване на диапазона на тези решения, както и броя на възможните отговори на
даден въпрос. Процедурата обхваща някаква антиципация, проверка, оценка и
усъвършенстване на идеи за сложни модели на човешко поведение. При евристичната
беседа няма гарантирано строго решение, което е налице при алгоритъма.
Обучаващата дискусия е класно или групово форма на взаимодействие между
учениците (и учителя) за разискване, прение, обсъждане на спорни теми, въпроси,
казуси, проблеми за достигане на решаването им и истината за тях.
Причините, а заедно с това и функциите за използване на дискусията са: излизане
извън шаблоните на изложението и беседата; поощряване свободната размяна на
мнения и идеи; освобождаване от егоцентризма на собственото мислене и субективни
доказателства; търсене на алтернативи; формиране на позиции за търпимост към други
мнения и други гледни точки; създаване на нетривиална комуникация; формиране на
умения за публична реч; пренос и усвояване на модели на вербално поведение и
експлицитно мислене; проверка на собствените разбирания; формиране на отговорност
и критицизъм към собствените изказвания; ориентация в и решаване на противоречия;
създаване на конструктивни конфликти и сблъсък на мнения; формиране, развитие и
използване функционални, а не само на праволинейни логически операции и
конструкции; използване на странично, креативно и дивергентно мислене;
Типовете дискусия могат да бъдат:
по брой на участниците: общокласна; групова и междугрупова; по двойки ученици;
междуиндивидуална;
по характера на разискваните въпроси или теми: обща; специфична; панелна – върху
част от темата; единична;
според ръководството: директно ръководена от учителя; индиректно (дискретно)
ръководена от учителя; ръководена от ученици-тютори; спонтанна и импровизирана;
според организация и предназначение: дебатна (парламентарна) от английски тип с
говорители и опоненти; изследователска; херменевтична – за разсъждения,
интерпретации, трансфер и екстраполации; аналитична; интегрираща; оценъчно –
критична; творческа.
Роли и функции на учителя в дискусията – кратковременни реципрочни, а
понякога и реверсивни роли на учителя в зависимост от типа дискусия, разбирани като
модели на поведение, които включват неговите права, задължения, отговорности и
длъжности, очаквани от учениците: външен мотиватор; ръководител; формален
авторитет; неформален авторитет; оценител; конкурент; съдружник; регистратор;
модератор; тютор; участник; фасилитатор; влиятел;
Функции на учителя в дискусията: стимулираща; активираща; информационна;
управленска; интензифицираща; минимизираща; конструктивна; оценъчна; критична;
обобщаваща; систематизираща.
За ефективното провеждане на дискусията е необходима предварителна подготовка
на учителя и особено на учениците (без импровизираната) , за да не се превърне тя в
говорилня и загуба на време и енергия (дискусия заради самата дискусия). Указанията
за подготовката на дискусията и тяхното изпълнение са отговорност на учителя и
учениците и някакви външни рецепти е излишно да бъдат давани.
Брейнсторминг (групово генериране на идеи, мозъчна буря).
Този метод е форма на взаимодействие между учител и ученици, в която се води
дискусия за решаване на специфичен проблем. Създаден е от А. Осбърн (1953 г.), за да
се акцентира върху творческата нагласа на участниците в обучението спрямо
собствените идеи и идеите на другите. Основните правила за приложение на метода
са: формулиране на проблема за решаване; стимулиране и окуражаване за изказване на,
колкото се може повече идеи; признаване и зачитане идеите на другите; да не се
критикуват идеи на останалите участници; да не се прекъсва изложението на идеите;
приемане и на най-фантастичните и смайващи идеи; комбиниране на идеи; събиране на
всички идеи; отложена преценка и анализ;
Методът е подходящ за уроците за креативност, за ученето чрез решаване на
проблеми, за приложение на знанията и в някои неурочни форми.
Методът синектика (от гр. sinecticos – съединяване на разнородни и привидно
незначителни елементи) е форма на взаимодействие на учител и ученици, която се
основава на два принципа:
 да се направи непознатото близко и разбираемо;
 известното да стане далечно и непознато.
Тези два принципа могат да се съблюдават с най-малко четири подхода:
 аналогия с определени личности;
 пряка аналогия;
 символична аналогия;
 “необуздана” фантазия;
Целта на тези подходи е създаването на качествено нови решения за решаване на
проблеми и разбиране на лежащите в основата на тези решения фактори. Методът
предполага създаване на синектични групи, които използват предимно интуитивно-
образното и метафорично мислене, догадки и възможно най-смелите хипотези на
участниците в него.
Основните моменти в метода са: първоначална постановка на проблема; анализ на
проблема и подаване на първоначална входяща информация; предлагане на
всевъзможни решения с коментар на учителя като експерт и отхвърляне на
невъзможното за случая; преформулиране на проблема (всеки за себе си); съвместен
избор на един вариант от преформулирания проблем; издигане на аналогии,
съответстващи на четирите принципа; активизиране и ускоряване на подходите за
решаване на проблема.
Ако подходите са непродуктивни, то има първоначално връщане към нови аналогии
и догадки. При приемлив подход групата определя решен ли е проблемът или не.
Методът синектика изисква висока квалификация на учителите и доста време. Това
налага редица ограничения в използването му, които се допълват и от възрастови
изисквания. Методът е създаден от Дж. Гордън в 1961 г. и продължава да се счита за
авангарден.
Методът инвентика (от лат. inventio – откритие, изобретение, изнамерване,
измисляне, скрояване) е форма на взаимодействие на учител и ученици за
предизвикване и организиране творчеството на учениците предимно в конструирането,
техниките и технологиите. В този метод се разчита на следните стъпки:
 разделяне на даден предмет (структура) на части;
 комбиниране на частите в нови съчетания, форми, конструкции, структури чрез
използване на въображение, неочаквани решения, изменения, интегрално
мислене, реконструкции и пр.
В училище може да се използва олекотен негов вариант без утежняващи анализи и
обосновки. Методът е удобен при работа с конструктори и системата “Лего”, т. е.
изисква съответното материално осигуряване. Създаден е от френски автори през 70-те
години на ХХ в.
Методът демонстрация е форма ма взаимодействие на учителя и учениците с
помощта на която се осигурява: насочване вниманието на учениците; изява на
съществени страни в изучаваните обекти, процеси и явления; доказуемост и опора на
словесното изложение; наблюдателност на учениците; основание за последващо
познание; движение от абстрактно към конкретно; разбиране на учебното съдържание;
стимулна основа за формиране на умения и компетенции; диференцирана визуална и
друга информация
Методът моделиране за нещо или на нещо е форма на взаимодействие между
учител и ученици, чрез която се използват заместители или представители на
оригинали или структури, които изобразяват, копират, имитират и пресъздават техни
определени елементи и свойства с относително тъждествени релации и аналогии при
спазване на критериите за подобие. Този метод има специфичните функции за: ново
познание с помощта на аналогии; демонстриране на познание; привеждане на нови
познания върху вече познати; манипулиране на области от реалността; получаване на
информация, която е недостижима от оригинала;
Методът пъзел (jigsaw) представлява вид на груповото обучение, в което класът
или друга социална форма от обучаеми се разделя на групи по време на учебния час и
те започват изучаването на определени части от темата. Във всяка групата се определя
един “експерт”, който се задълбочава в изучавания аспект, а другите възприемат своята
част по-повърхностно. Следва втори етап в който експертите се обединяват в група и
започват да обменят мнения и информация. Така те още по-уверено навлизат в темата.
На третия етап те се завръщат в групата си и започват обяснения на останалите. Накрая
следва
Ето как става това например: учениците в предмета история и цивилизации имат
за тема да научат повече за Втората световна война. Те са разделени на малки групи от
по пет ученика. Темата се разделя на сегменти за всяка група, които трябва да се
прочетат от всеки ученик на групата. Експертите обаче са длъжни са изучат сегмента
много задълбочено. В едната пъзел група, Ирина е отговорна за проучване идването на
Хитлер на власт в предвоенна Германия. Друг член на групата, Стефан е определен за
експерт по концентрационните лагери. Петър определя ролята на Великобритания във
войната, а Марина проучва приноса на Съветския съюз. Христо ще се справи с
влизането на Япония във войната, а Мариана ще прочете за развитието на атомната
бомба и ролята и във войната. Задача на всеки един ученик да се научи един сегмент,
като се уверите, студенти имат пряк достъп само до собствените си сегмент. Дава се
време на учениците да четат за техния сегмент най-малко два пъти и да се запознаят с
него. Не е необходимо да ги запаметяват. Формира се временна "експертна група",
която обменя знанията по своя сегмент. След това експертите се връщат в своята пъзел
и обсъждат основните точки на техния сегмент. След известно време докладват
наученото по своята част и се сглобява цялата тема. В края на сесията се дава тест
върху материала. Методът е създаден от социалния психолог E. Арънсън.
Методът на проектите е обучително начинание/инициатива, чрез която
обучаемите решават практически проблеми в продължение на няколко дни или
седмици. Проектите могат да бъдат предложени или от учителя или от учениците.
Работата по проекта се фокусира върху прилагането (не върху преподаването) на
специфични знания или умения, както и за подобряване на включеността на учениците
и тяхната мотивация, стимулиране самостоятелното мислене и дейности, на
самочувствието и социалната отговорност. Методът е въведен от William H. Kilpatrick
през 1908 г. Има два основни подхода за прилагане на метода на проектите. Според
исторически по-стария подход, обучаемите преминават две стъпки: първо, те се
обучават по един систематичен курс за усвояване на знания и някои умения, а след това
прилагат тези знания и умения, творчески и самостоятелно насочено и към подходящи
проекти. Според втория подход, обучението от страна на учителя/преподавателя не
предшества проекта, но е вградено в него. С други думи, обучаемите първо избират
проекта, след те обсъждат това, което трябва да знаят за решаване на проблема и се
учат на необходимите техники и понятия. Накрая те изпълняват избрания проект сами.
И при двата подхода следва да се предвиди време за размисъл по време на всички етапи
на ученето и изпълнението на проект, за да се даде възможност да се оцени напредъка
на учащите. Методът възпитава отговорност, ангажираност и независимост, Килпатрик
(1925) определи проекта като "възторжен целенасочен акт" със свобода на действия,
които не трябва да са ръководени от учителя защото така ще се превърне в обикновена
задача. Той не обвързва проекта с определена тема или област на знанието. За него
изпълнението на проекта има четири фази: цел, планиране, изпълнение и оценка. Това е
неговата идеална прогресия, която не е свързана с присъствие на учителя. Джон Дюи,
който е бил приятел на Килпатрик отначало критикувал метода, поради
едностранчивата му ориентация и липсата на възможности децата да планират, ако не
участва учителя. Дюи смятал метода на проектите за съвместно начинание на учителя и
учениците. За разлика от Килпатрик, Дюи не приема работа по проекти като
“единственият начин за излизане от образователната бъркотия” (Dewey, 1931) и го
смята само за един от методите на обучение. Вследствие на критиките, дори Килпатрик
след 1930 г. се отдръпва от превъзнасянето и ползването на метода. След 1960 г.
методът започва своя ренесанс в Западна Европа в доста фрагментарна и редуцирана
форма, като и започва да се нарича “проектно-базирано” обучение. Методът започнал
да се използва в специални дни на проектите и проектни седмици, през които
нормалната учебна програма и "монопола на планиране" на учителя били прекъсвани.
Тази еуфория скоро се изпарява поради разочароващите и безсмислени резултати. След
90-те г. на миналия век започва да се търси някаква синхронизация на традиционното
обучение с метода на проектите, без да се прекалява с тях. Стъпките, които се
препоръчват днес са: подготовка, в която се събират най-интересните и креативни
цели; избор на темата и събиране на информация по нея; разработване на план за
действие; изпълнение на плана; представяне на резултатите; преглед, разбор и оценка;
планиране на бъдещо развитие.
Пример: Проект на план за честване на Световния ден за водите
"За разлика от други продукти, вода не е просто търговски продукт, а наследство,
което трябва да се опазва и да се поддържа. "(Рамкова директива за водите)
Мото: Вода, здраве, живот.
Тема: Ролята на водата в живота на живите същества.
Части на темата: връзката на растенията и животните с водата, влиянието на човека
върху водната флора и фауна, замърсяване.
Изпълнители: ученици от 6 -ти клас.
Продължителност на проекта: една седмица (17-22 март).
Цели:
 запознаване с водата, като природно наследство;
 изучаване важността на водата в живота на живите същества;
 изучаване на замърсяването и източниците на замърсяване развиване на умения
за събиране и обработка на информация;
 използване на адекватен език.
Методи и процедури: разговор, наблюдение, експериментиране, откриване, решаване
на проблеми, анализиране, индивидуална работа, групова работа, дидактически игра
Източници: учебници, периодика, енциклопедии, сборници, интернет.
Гости: лекар, биолог, родители на учениците.
Игровият метод на обучение е форма на взаимодействие между учител и ученици,
чрез което се осъществява (1) непринуден избор на обекта на обучение, (2)
недиференцирана целева структура и имитация на дейности с непресторено време, (3),
условност и единство на безгрижни, фиктивни и истински действия (4) символично
пренасяне на функции, (5) снемане натиска на прекалената сериозност и удоволствие от
взаимоотношенията и процеса, а не толкова от резултата.
Причините за избор и ползване на игровия метод са: специфична недирективна
активация на участниците в обучението; въвеждане на конкуренция и състезателен
елемент; поддържане на удоволствие от самата дейност; преодоляване на ограничения
и скованост; непринуденост на ученето; натрупване и упражняване на нов опит;
формиране на комуникативни умения и социална компетентност; освобождаване от
“отрицателна” енергия; специфична активация на участниците в обучението;
динамична проява на собствената екзистенция; преодоляване принудите на
преподаването; имитиране на реални жизнени ситуации;
Най-голямо присъствие в обучението имат дидактическите, конструкционните,
компютърните, деловите, и ролевите игри.
Дидактическите игри са специален клас игри, които имат свои разновидности: за
развитие на различните възприятия, паметта и интелекта, за овладяване на знания, за
формиране на умения. Дидактическите игри по своето съдържание би трябвало да
отговарят на възрастта на учениците. Конкретните образователни цели в
дидактическите игри се достигат чрез ненатрапчиво решаване на игрови задачи, което
става възможно във взаимната връзка на игрови и познавателни или практически
елементи. В контекста на играта учениците съхраняват увлеченост, заинтересованост и
самостоятелност с поощряване на бързина на реакциите, находчивост, съобразителност,
сплотеност, взаимопомощ. Дидактическите игри се отличават с обособяване на
предметна или междупредметна област, наличие на правила, предварителна
планираност (сценарий), определяне на цели и предполагаеми резултати, подготовка на
средства за играта, ограничение във времето.
Деловите игри са основани на имитационно възпроизвеждане или моделиране на
ситуации, които са насочени към придобиване и развитие на организационен и
практически опит в професионална и производствена области. Характерно за тях е
личностно самоопределяне, търсене на ефективно поведение, акцентиране на
интелектуални средства, избягване на стереотипи и неефективни действия,
заключителна самооценка и пр.
Ролевите игри, наричани понякога сюжетно – ролеви съдържат също елементи на
фикция, илюзия и на “като, че ли”. В тях се пресъздават определени роли и позиции с
една или няколко функции свързани с емоционални преживявания. В ролевата игра по
принцип се интериоризират различни форми на поведение, но могат и да се
декапсулират вътрешни конфликти, което също дава основание за нови начини на
поведение.
Функциите на учителя в играта са да я стимулира, организира и координира, да
помага на учениците, да бъде неутрален арбитър, недирективен участник и пр.
Методът упражнение (упражняване) е форма на взаимодействие на учител и
ученици, чрез която се изпълняват многократно целенасочени и смислосъдържателни,
отделни или интегрирани, умствени или практически действия, операции, процедури,
за да се създадат, развиват, поддържат и възстановят определени умения и
компетенции на учениците.
Всяко упражнение би трябвало да се съобразява с етапите на формиране на умения
и компетенции като обобщено то включва: познаване и разбиране на правилата, които
стоят в основата на дадено умение, период на опити и период на усъвършенстване на
техниката на изпълнение. Необходимо е съдействие за изграждане на предвиждане и
контрол на изпълнението и предварително активиране на някои функции, което
спомага за ефективността на упражнението. Общо за всички упражнения е
неравномерният напредък – наличие на относително бързо нарастване на
постиженията, плато и известно спадане.
Видовете упражнения обикновено се разделят на: по образец, по работни
таблици, по показалец; за импровизиране; без партньор; с партньор; некоментирани;
коментирани; стандартни; вариативно-ситуативни; рутинно-репродуктивни; творчески;
контролни;
Изискване към изпълнение на упражненията: да се знае от какъв вид са и каква е
тяхната цел и смисъл; да се предоставят инструкции, обяснения, норми и изисквания;
да са вариативни; да се градират по трудност и сложност; анализ и контрол на
резултатите; посочване на типични грешки; правилно разпределяне във времето;
показване на “малки тайни” и фина диференциация.