3.3.

Подкрепа на ученето – учителят и училищни институции1

Както успешното установяване на различията, така и развитието на онези характеристики на

познавателната дейност на ученика, които са основа на цялостното образователно развитие, са
в най-голяма степен във “властта” на учителя. Ако ролята на учителя е да “изкара наяве”
различията, да ги оцени в духа на демагогията, без да го интересува да си послужи с тях като
съществуващи елементи, на които може да се облегне, за да подпомогне учениците да
придобият методи, познания и отношения, тогава ще се появят негативните ефекти от
диференцирането. “Точно в тази тънка игра на вникване в различията и на работа върху тези
различия се намесва самото качество на преподавателя (168, с. 7). Учителят, чиято основна цел
е да “даде” знание и онзи, който се интересува преди всичко от личността на ученика, имат
различен подход при организирането на обучението. В учебния процес учителят изпълнява
различни роли, които са взаимообвързани. В една очарователна аналогия с музиката и
оркестъра Д. Харис и К. Бел (193, с. 132 - 134) интерпретират ролите на учителя като:
изпълнител, композитор, диригент, критик. В ролята на изпълнител учителят е експерт по
отношение на знанията и трябва да осигури най-добрия достъп до информация, разбирания и
умения. Като композитор е създател на идеи за разкриване на потенциала на учениците и
развитието на учебната им дейност. Като диригент е организатор на учебния опит, на
използването от учениците на различни процедури, техники, материали, ръководител в
търсенето на решения в различни познавателни и социални ситуации. Като критик използва
различни процедури за оценяване на постиженията, прогреса, проблемите в ученето, за
позитивно насочване и коригиране на дейността на учащите се. За да може учителят да
организира успешно познавателния опит на учениците и да създаде условия за реализиране на
потенциала им, е необходимо да опознае индивидуалните им различия не само като
конкретни характеристики, но и като взаимна обвързаност на тези характеристики. От значение
е да се направи преценка за факторите, повлияли тези различия. Различията между отделните
ученици могат да бъдат разнообразни, но все пак поддаващи се на допустима типологизация.
Рядко учениците попадат точно в една или друга категория. В повечето случаи много от тях
показват характеристики, валидни за различни категории. Различията не са толкова между
личностите, колкото в самата личност. Едно различие може да възникне и да маскира много
други разлики, предопределени от различни детерминанти. Една разлика може да бъде
възможност, богатство и задачата на учителя е да стимулира различните ученици да работят
заедно, като се обляга на някои моменти в успеха на едни, “опипването” и грешките на други,
върху разнообразието от реакции, за да може всеки ученик да осъзнае различните
възможности, които му се предлагат, благодарение на индивидуалните му разлики (191, 6 – 8).

Осъществяването на подкрепящо учене от страна на учителя предполага планиране на

обучаващото взаимодействие в съответствие някои по-важни групи различия сред учениците
(161, с. 173 – 191):

- когнитивни и афективни различия;

- различия в стила на учене, творческия потенциал, начините на изразяване;

1
Откъс от книгата Върбанова, С. (2008).Различни и (не)равни в образованието. София: Фараго.
- различия, произтичащи от културния, социално-икономическия статус, от условия,
поставящи детето в риск;

- пътища, чрез които индивидуалните предпочитания могат да бъдат адекватно

установени;

- определяне на подходи и методи за индивидуална и групова работа в съответствие с

устойчивите предпочитания на учениците.

Когнитивните различия са свързани с характеристиките на основните познавателни процеси, с

начините на възприемане и разбиране на информацията, с използване на различни
интелектуални стратегии за решаване на задачите, с темпа и бързината на учене. Най-общо
интелигентността се свързва с капацитета, способността за разбиране на фактите и причинно-
следствените връзки между тях. Два от съвременните подходи към интелигентността имат
особено значение за осмисляне на подходите на учителя при реализиране на подкрепящо
преподаване.

Първият произтича от теорията на Хауард Гарднър за множеството /или многобройните/

интелекти. Той обособява седем типа интелигентност: лингвистична, логико-математическа,
пространствена, музикална, телесно-кинестетична, междуличностна /интерперсонална/ и
интраперсонална. В последствие добавя и осми тип – интелект на натуралиста (29, с. 307 – 315).
Гарднър насочва към това, че учениците притежават различни възможности и познавателни
стилове, което води до представа за училище, насочено основно към индивида. Той приема, че
ако личностите се различават по профила на интелекта, който имат, те се различават и по
профила, който постепенно могат да натрупат. Не всички индивиди могат да се категоризират
правилно с помощта на един единствен интелектуален еталон всеки унифициран
педагогически подход може да е подходящ само за малък брой ученици. Авторът разглежда
тези интелекти като “брутен биологически потенциал”, който рядко се проявява в чиста форма.
Съществуването на разнообразието в интелектите, на това, че не всички имаме еднаква форма
на мислене означава, че образованието ще бъде по-ефективно, ако се съобразява с тези
различия, вместо да ги отрича. Това предполага съдържанието, което трябва да се овладее в
обучението, да се представя в такива форми, които да дават на всеки ученик максимални
възможности да го усвои и да покаже на останалите и на себе си какво е научил и разбрал.
Между отделните интелекти съществуват различни по характер взаимни зависимости.

Вторият подход отразява разбирането на Робърт Стърнбърг за успешната интелигентност.

Основните категории, свързани с трите аспекта на интелигентността, са аналитична способност,
способност за решаване на проблеми и социална компетентност. “Аналитичното мислене се
изисква за решаване на проблеми и за преценяване качеството на идеите. Творческата
интелигентност е необходима за формулиране на добри задачи и идеи. Практическата
интелигентност служи за използване на идеите и техния анализ по ефективен начин във
всекидневния живот на човека” (110, с. 121). Стърнбърг показва, че интелигентните хора
използват средата за постигане на целите си чрез адаптация към условията, промяна на
условията или избор на подходящи условия. Трите аспекта на интелигентността се проявяват по
своеобразен начин като три нейни разновидности. Но те са свързани и успешната
интелигентност е най-ефективна, когато балансира и трите аспекта. Във връзка с тези подходи
към учителите се отправят препоръки да са запознати с предхождащия опит, който е оформял
начина на мислене на учениците; да познават по-точните характеристики на предишните
постижения на учениците; да не насочват усилията си само към областите, в които учениците
показват дефицит, а да стимулират изявата по линията на различните аспекти на
интелигентността; да предизвикват учениците с различни задачи; да използват многообразни
методи за оценяване и сравнение; да търсят необикновеното, различното, което отделните
ученици могат да правят (161, с. 175).

Различията, значими за обучението в афективната област са свързани в най-голяма степен с

чувствата, преживяванията и нагласите на ученика към собствените възможности и качества, и
към отношенията с другите. Осъзнаването на значимостта на целта, разбирането на смисъла ú
за самото дете, ясното формулиране на очаквания резултат, афишираната добронамереност и
загриженост, създаването на ситуации на осъзнат успех формира вътрешни мотиви с висока
стойност (23, с. 120). Постигането на усещане за сигурност, за разбиране и приемане е сред
основните цели при организиране на обучението. При решаването на задачите тревожните
деца са съсредоточени не върху условията за решаване, а върху самооценъчни съждения в
негативен, обезценяващ план или са погълнати от възможните последици от неуспеха, от
оценките на връстниците и на възрастните (54, с. 24). Затова при някои от формите на вътрешна
диференциация, особено при “делението по слоеве”, е необходимо да не се изтъкват
различията пред учениците, а те да останат скрити, неявни. Практиката по назоваване на
условните групи по постижения в паралелката с неутрални имена вместо традиционните
“силни”, “средни”, “слаби” също може да активизира съпротивите и да провокира защитни
реакции у учениците. От значение е ритмичното разнообразяване на опорните точки – на
приемане, на коопериране, на взаимопомощ, на групова оценка, на надпревара, но с изрично
подчертаване на постиженията на всяка група. Полезно е и разпределението на разнообразни
роли: на наблюдател, говорител, експерт, участник в диспут, ръководител на група, инициатор,
координатор и други (166, с 50 - 51; 170, с. 10-13). Ролевото разнообразие изисква
превъплъщение и осъзнаване на ролевите изисквания. То дава възможност за постигане на
нови връзки в знанията и формира умения за избор на адекватни действия, за които личността
носи отговорност. Възможността за включване на нестандартни виждания, на догадката, за
използване на комплекса от познания, получени в и извън обучението, разкрепостява,
повишава мотивацията и развива самостоятелността. По този начин се формират умения за
общуване, за формулиране на въпроси, за доказване на теза, за вникване в аргументите на
другите. Оценява се смисълът и значимостта на собствените познания.

Познаването на различията в стиловете на учене позволява на преподавателя да избере

подходящи действия спрямо индивидуалния ученик. Стиловете на учене могат да се обособят в
зависимост от различни характеристики на личността и особености на индивидуалните
познавателни схеми. Специализираните изследвания класифицират стиловете върху основата
на креативността, разбирането, зависимото – независимо учене и други. Особено полезна за
целите на обучението във всички степени на образованието е класификацията, направена от
Хъни (Honey) и Мъмфорд (Mumford). Въз основа на цикъла на ученето на Колб, те обособяват
четири стила на учене: активист, рефлекторен тип (отразител), теоретик, прагматик (167, с. 119-
120; 193, с. 15-18). Активистите се включват изцяло и без отклонение в нов опит. Стремят се да
доминират, да бъдат централни фигури в действието. Не са скептици, ентусиазират се от всичко
ново. Тяхната философия е “Ще опитам всичко веднага”. Първо действат и после преценяват
последиците. Оживяват се от предизвикателството на всеки нов опит и чувстват досада при
продължителни упражнения за затвърдяване и приложение. Рефлекторният тип обмисля
всичко много внимателно. Предпочита старателно да наблюдава и да види всичко от много
различни перспективи. Събира данни, информация, предпочита изцяло да обмисли всичко,
преди да вземе решение. Склонен е към отлагане, отсрочване на действието колкото е
възможно по-дълго. Хората от този тип са мислители, стремят се да предвидят всички
възможности и приложения преди да преминат към изпълнение. Тяхната философия е да
бъдат предпазливи. Предпочитат задните места, имат по-ниска представа за себе си,
дистанцирани са и толерантни. Включват всички доказателства и известна информация в новия
опит. Теоретикът интегрира знанията и наблюденията си в строга логическа система. Разглежда
проблемите вертикално, последователно. Стреми се да бъде перфекционист, не си отдъхва
преди да е включил всичко в една рационална схема. Хората от този тип са страстни
привърженици на принципи, теории, модели и системно мислене. Тяхната философия е “Ако е
логично, значи е добро”. Често задават въпроса “Това има ли смисъл”? Отхвърлят всичко, което
не съответства на мисловната им схема. Чувстват се неуютно при бавно мислене, лекомислие,
при оценяване, в което не присъства нормативното сравнение. Прагматикът се стреми да
изпробва как идеите, теориите, техниките работят в практиката. Прилага всичко при първа
възможност. Предпочитат да учат чрез опит. “Твърдо стъпват по земята”. Предпочитат
действия, които изискват решаване на проблеми. Тяхната философия е “Трябва да има по-
добър път” и “Ако нещо работи, то е добро”. Ако учителят познава стила на учене на учениците
си, може да създаде възможно по-добри условия за реализиране на индивидуален прогрес, за
адаптивно развитие на познанията и уменията. Същевременно е удачно да ги стимулира да
осмислят и оценяват силните и слабите страни на стила си и да ги насочва към овладяване на
положителни елементи от другите стилове.

Относно диференцирането, свързано с начините за изразяване от страна на учениците е

съществено преподаването да се съобрази с езиковите им възможности и равнище на
постижения (152, с. 180). Различията в обема и качеството на активния речник на учениците,
липсата на разбиране на основни понятия изискват гъвкаво диференциране на начините на
представяне на информацията, на обясненията, включване на повече визуални илюстрации, на
аудиовизуални методи, на практически действия за отразяване на изучаваните зависимости.
Стандартизацията в езика може да възпрепятства успешното изявяване на това, до което е
достигнал учащия се. Едва ли някой ще оспори необходимостта учениците да навлязат в
научната терминология и да се научат да я използват. Но това е различно от традиционното
използване на прекалено претенциозен език, натрупването на много необяснени понятия,
приучването на учениците да се изразяват чрез заучени фрази. Езикът не само може да
създаде затруднения при изразяването на определени мисли, но може да попречи на други да
се формират, да парализира интелекта ни в дадена насока. От значение е опознаването на
културната среда на детето, на “езиковия код” в семейството с оглед използване на някои
негови характеристики и преодоляване на ограниченията му. Това е свързано и с различията в
семейния статус на детето, които се отразяват върху степента и характеристиките на
интегрирането в учебната среда. Субективната интерпретация на очакванията на другите може
да създаде неточни представи у ученика за това как съучениците му и учителите го възприемат.
Хората с относително ниско социално положение са по-чувствителни към релационните
аспекти на съобщенията, които получават превъзхождащите ги по статус (229, с. 158 – 162). Те
са склонни да приписват значения на изказванията, свързани с изразяване на подценяване, без
това да се съдържа в самите думи. Поради това отговарят не толкова на съдържанието на
изказването, колкото на вложената релационна малоценност. Така могат да се създадат
порочни кръгове в общуването, които да се отразят неблагоприятно, както на адаптацията сред
връстниците, така и на учебните постижения. Препоръчва се учителят винаги да потвърждава
позитивните си устни изказвания с невербални средства, учениците да се включват по-често в
смесени групи за съвместни действия с равностойни отговорности.

Опознаването на различията между учениците и съобразяването на обучението с тях

подобрява общата ефективност на ученето, дава възможност учащите се по-добре да опознаят
себе си, да определят изборите си, а учителите да адаптират по-добре различните “усилващи
стратегии” в избираеми курсове и равнища на сложност. Това означава обаче учителят да може
да работи по-продължително време с определен клас, за да може да вникне в по-голям кръг
индивидуални особености. Практиката на честата смяна на учителите усилва ефектите на
“скритата диференциация”. Опознаването на личностните различия изисква координация
между учителите, работещи с едни и същи класове. Разбира се такава амбициозна задача
изисква създаване на специализирани звена за подпомагане на ученето в училищата.

Основните сфери на дейност на службите (центровете) за подпомагане на ученето могат да

бъдат обобщено представени по следния начин:

- по отношение личността: разрешаване на проблеми при интегрирането на ученика в

училищната среда, в класа, в неформалните отношения; оказване на съдействие при
осмисляне и разрешаване на индивидуални психоемоционални и социални проблеми;

- по отношение на обучението: диагностициране на специфични затруднения и

проблеми в ученето, съветване на учителите по прилагане на корективни мерки, оказване на
помощ на учениците при преодоляване на затрудненията. Проучване на зоните на стабилност в
ученето и насочване за ускоряването на линията на прогреса. Проучване на интересите,
особеностите на учениците и подпомагане избора на учебни предмети и групи за обучение;

- по отношение на професионалното ориентиране – въз основа на предварителните

ориентации за избор, осъществени от учениците, проучване на стабилността и промените в
интересите и осигуряване на помощ в избора на образователни ориентации по посока на по-
нататъшно обучение и професионално развитие. Подпомагане на смяната на изборите при
установяване на несъответствие между интересите, възможностите на ученика и изискванията
на избрания предмет или равнище на обучение;

- по отношение на работа със семейството - осъществяване на ритмични

взаимоотношения със семейството по посока на осигуряване на благоприятни предпоставки за
учене, консултиране на родителите; установяване на проблеми, на отношения, поставящи
детето в рискова ситуация, определяне на пътища за корекции.

- по отношение на взаимоотношенията на училището с други институции –

осъществяване на взаимодействие с други училища, университети и обществени институции за
изграждане на подходяща мрежа от взаимодействия по посока на удовлетворяване на
образователните аспирации на учениците.
Практиката по създаване на такива центрове в света е разнообразна, като в повечето решения
могат да се открият много общи моменти. В испанските средни училища има отдели за
ориентиране, в които работят психолог или педагог, трима учители от горните класове, които
преподават литературни предмети (включително и социални науки), природонаучни и
технологични дисциплини. Ако в училището се приемат деца със специални нужди, отделът за
ориентиране включва още двама учители – един по специална педагогика и специалист по слух
и говор. Присъствието в тези отдели на преподаватели с различен профил е продиктувано от
убеждението, че за да се окаже ефикасна психопедагогическа помощ на учителите, не е
достатъчно да се дадат само препоръки от общ характер. Тези общи положения трябва да
бъдат конкретизирани в съдържанието на всеки учебен предмет, което изисква допълнително
съдействие от страна на различни специалисти – едни в педагогиката, други в основните
области на познанието. Учителите в отдела са натоварени да осигуряват допълнително
подпомагащо обучение за учениците от средното училище, които трудно усвояват материала
по време на задължителното обучение. Психопедагогическата намеса ясно се вписва в
превантивен подход, с който се цели да се избягнат действия с клиничен характер в учебните
заведения. Целта при съветването на преподавателите е конкретните учебни програми да
изхождат от специфичната действителност в училището. Учителите са подпомагани да пригодят
най-удачно времето към различния ритъм на усвояване на знания от учениците, да подберат
подходящи дидактически материали, и най-подходящи методи за оценяване (85, с. 656-657).
По отношение на оценяването е уместно да се добави, че в някои страни има “басейн” с
въпроси, задачи и упражнения за външно и вътрешно оценяване, които учителите могат да
използват в текущата си работа и в подготовката на учениците за изпити. Необходимостта от
отделен специалист в училището по оценяване се отчита от мнозина. Неговите функции се
свързват с предлагане на идеи за използване на различни методи за оценяване, как да се
съчетаят отделните стратегии, за съставяне на изпитни материали. За учениците е особено
важно да бъдат запознати детайлно с постиженията и успехите си и на тази основа да се
постигне индивидуално договаряне на последващите линии на ориентация и избор (228, с. 42;
153, с. 12). Тъй като се оказва, че понякога оценяването от страна на учителя в клас не е
достатъчно, изисква се съдействието на такъв специалист. Неговите функции се свързват и с
установяването на познавателния профил на всеки ученик. Необходимостта от съветник по
програмите в училище се свързва с помощ при съчетаването на познавателния профил, целите
и интересите на учениците с различните програми и стилове на преподаване (29, с. 310 - 311).
Препоръчва се да има също и “съветник по връзките между училището и общността”, който да
съдейства на учениците с необичаен познавателен профил да намерят възможности за изява,
които училището не може да им предложи. Когато се анализират различните форми на
взаимодействие между училищата и останалите институции в обществото, се предлага да се
предвиди участие на местни общности в подпомагането на училищата при решаване на учебни
и социални проблеми, а също включване на фирми в процеса на ориентиране на младите хора,
още докато ходят на училище.

Системата за съветване и консултиране на учениците включва различни форми, осигурявани от

отделите в училищата. В Норвегия в горния курс на обучение повечето училища организират
ориентационни сесии в началото на годината. Издават се брошури с подробни указания за
изискванията и възможностите за участие, планиране и приложение на курсовете, съвети за
отговорно учене. Практика за информиране и насочване на учениците чрез подробни указания,
които всяко училище издава, съществува в много Европейски страни. В Англия се публикуват и
специални указания за родителите, които насочват подробно към образователните
възможности на училищата, към вариантите за избор, указания за предимства и недостатъци,
образователни перспективи на различните избори, насочване към въпросите, които
родителите и учениците трябва да си зададат, преди да направят избор и по време на
обучението и други (195, 162). Подробна, детайлна информация за образователните
възможности родителите могат да получат и чрез Интернет, като за целта има специално
създадени за тях сайтове. В средните училища съществуват отдели (центрове) за подпомагане
на ученето, подобни на описаните. Например в Somerset College, Taunton в този център работят
трима учители – по английски език, по науки и по математика; психолог, социален работник и
специалист по медико – педагогически въпроси. Освен консултациите за различните
възможности за избори в училище и насочване към сполучливо индивидуално решение,
учениците могат да получат и консултиране в много голям диапазон – формиране на учебни
умения, съвети за подобряване на запомнянето, за затвърдяване на знанията и подготовка за
изпити, указания и индивидуална помощ по формиране на умения за разработване на есе и
курсови работи; конкретна помощ по отделните учебни предмети, съвети за начини за
релаксация и други. Училищата ежегодно публикуват информация за учебните постижения на
учениците. Съществува мнение, че публикуването на резултатите от постиженията дава повече
информация за сектора, в който оперира учебното заведение, отколкото за успеваемостта и за
качеството на образователния процес в него. Публикуването на данни за добавената стойност
би дало възможност за по-точно ориентиране в качеството на подготовката (55, 226-228). Това
действително е така, но именно информацията за сектора (профили, програми), в който
училището предлага избори и характера на постиженията на учениците, проследяването на
линията на устойчивост и колебания в тях дава възможност на родители и ученици да се
ориентират по-успешно.

В американските училища дейността, свързана с консултирането и съветването – установяване

и отстраняване на индивидуални проблеми на учениците, се извършва от психолози в
училищата. А съветването и предоставянето на информация въз основа, на която може да се
направи избор на училище, курсове и предмети, професия, висше училище за продължаване
на образованието се провежда от специалист по училищно съветване. Смисълът на
училищното съветване е да се окаже помощ на всеки ученик да избере онези предмети и
курсове, които в най-голяма степен съответстват на неговите възможности, желания и
насоченост (14, с. 96). В американските училища за средно образование съществуват и учители
– репетитори, които се занимават с учениците, които не са постигнали определените норми за
основното образование. Учебна ориентация се осъществява и от тютори (настойници), които се
занимават с организацията на ориентиране както индивидуално, така и групово (41, с. 10).
Интерес представлява и често срещаната практика асоциации от доброволци да работят с
училища. Членовете на тези асоциации са с различни професии и са си поставили за цел да
помагат на деца с трудности.

Може да се направи обобщението, че консултантите, съветниците в училището познават по-

добре възможностите на учениците, отколкото специалистите от външни организации.
Контактите в училище позволяват на учителите по-добре да изяснят от каква помощ се нуждаят
учениците и да я осигуряват при необходимост. Тези съображения са мотивирали създаването
на съответните длъжности в училищата (93, с. 7).
По-голямото значение, което се отдава на индивидуалната работа на учениците, подготовката
в отделните групи на променлив брой ученици в зависимост от специфичните им нужди води
до наемането и на помощник-учители. Това намалява стойността на традиционните критерии
за съотношение между ученически и преподавателски състав и брой на учениците в клас (80, с.
86). Същевременно постепенно се налага разбирането за необходимостта от
индивидуализирана работа, включваща изследователски задачи по конкретни теми в горния
курс на обучение. С промените от 2000/2001 година за лицея във Франция се предлага нова
работна концепция за задължителните курсове в профилите – индивидуална работа под
ръководството (под супервизия) на учители. Тя е базирана на доминиращия предмет в
направлението във всеки тип курс (241, с. 21).

Успешното реализиране на различни варианти на диференцирано обучение предполага не

само промени в нормативите за учителската заетост, но и промени в подготовката на
учителите, а също и създаване на система за динамична допълнителна квалификация.