Връстници.

Общуване с връстници
Постъпването в училище изменя и общуването на детето. В него се включват нови
възрастни и връстници, появяват се нови теми за разговор, а именно училищните теми. В
повечето случаи малките ученици са комуникативни, лесно свикват с новия клас, стремят се да
вършат полезни за класа дела. Като цяло се отличават с добро речево развитие и могат
правилно, логично да излагат мислите си. Много от тях притежават значителен запас от
информация. Все още обаче решаващо влияние върху характера на тяхните действия оказват
външните обстоятелства. Това често прави децата разсеяни, ненасочени към главното в урока
или съвместната дейност. Те са много лесно възбудими, емоционални, изпитват потребност да
казват на глас своите преживявания, да споделят впечатленията си, активно се интересуват от
всичко външно, ярко, движещо се. Отчитайки тези особености учителят трябва да създава
условия за интензивно общуване между учениците и в учебната дейност и в играта, защото така
се разширява спектъра на влияние на социалните фактори върху децата, те получават
възможност да изпълняват различни роли, да се изявяват в тях. В малките ученици бързо се
формират умения да разбират своите съученици, да различават деловите и нравствените им
качества (добър ученик, добър човек, верен приятел).
Анализът на реалното общуване между учениците е позволил да се отделят две цели на
общуването и в съответствие с това да се определят два вида общуване на учениците
(Формирование личности: проблемы комплексного подхода впроцесе воспитание школьника,
сб., 1983):
1. Междуличностно, свободно общуване, когато целта на общуването е в самото
общуване. То се проявява във взаимодействието на учениците с другите хора, възрастни,
връстници независимо от дейността и без да е обусловено от нея. То дава възможност на
партньорите да встъпват във взаимодействие или да го прекъсват по свое желание.
Междуличностното общуване се реализира от учениците в процеса на взаимодействие главно с
личния им кръг хора. Този кръг включва лица, с които те постоянно се срещат и постоянно
поддържат контакти (лични), без да има изкристализирана вътрешна организация между тях.
Кръгът общуващи е явление по-обширно в социално-психологически аспект от реална
социална група. Така в кръга на общуване на ученика могат да се отделят няколко сфери:
общуване с връстници от своя и противоположния пол, с по-малки и по-големи деца, с
възрастни.
В зависимост от степента на личностната значимост на контактите в междуличностното
общуване на учениците и на емоционалните прояви на участниците в него се различават:
 познанство;
 приятелство;
 дружба.
Според някои автори основно социално отношение между връстниците деца
представлява дружбата (Развитие личности ребенка, сб., 1987). Самата представа на децата за
дружбата пременава през три основни стадия:
 Първият стадий е характерен за деца от 5 до 7 години. На тази възраст другари са
тези, с които детето играе. С тях се споделят лакомства, играчки. Обикновено това
са съседски деца или деца от детската градина (от групата). По правило тези
дружески връзки са краткотрайни - лесно възникват и бързо се разтрогват.
Другарите според децата “се държат добре”, “с тях е весело”. Все още не се
наблюдава приемане или неприемане на основни черти на характера на партньора
(другаря).
 Вторият стадий обхваща възрастта между 8 и 11 години. На тази възраст децата
започват да определят като най-добри приятели едно или две деца. Те приемат за
другари тези, които им помагат, разделят с тях нещо, имат с тях общи интереси,
отзовават се на молбите им. За да възникне дружба между децата трябва да са
 налице такива черти на личността, като доброта и внимателност, да има взаимно
доверие. Тези другарства играят огромна роля за развитието на социалната
компетентност на децата, която включва способност да се поемат роли, да се
контролира агресията и да се проявява алтруистично поведение (Енциклопедия
Психология, 1998).
 Третият стадий се свързва с подрастващата възраст. Дружеските връзки възникват
когато децата (подрастващите) се разбират един с друг, споделят съкровени, лични
мисли и тайни, чувства. Другарите в тази възраст си помагат в решаването на такива
психологически проблеми като самота, мъка, страх. Те избягват да си причиняват
взаимно болка и огорчение. По правило тези дружески връзки се запазват за дълго
време.
2. Междуролево общуване - целта на общуването е по повод на някаква организирана
дейност или игра на учениците. В този случай тя (целта) се намира извън самото общуване. В
процеса на дейността, общувайки помежду си децата изграждат партньорски или другарски
отношения. Другарските отношения предполагат взаимопомощ, доброжелателност и
заинтересованост за достигане на целта на дейността.
Безспорно, това което определя общуването на децата, това което ги подбужда да
търсят контакти със своите връстници е тяхното съвместно пребиваване в клас, еднаквата,
водеща за тази възраст дейност - ученето. Но има и още нещо много важно. Според М. И.
Лисина субектът се подбужда към взаимодействие с партньора (или мотиви за неговото
общуване представляват) от тези качества на партньора, които разкриват на субекта неговото
Аз, способстват за неговото самопознание (Лисина, 1986). При анализа на мотивите за
общуване с връстниците се има пред вид, че общуването не винаги представлява самостоятелна
дейност, а често е само компонент на практическата и познавателната дейност. В рамките на
тази концепция се разглеждат три групи мотиви, подтикващи децата да общуват с връстниците
си: делови, познавателни и личностни. (Съдържанието на мотивацията за общуване с
връстниците е изследвана и разкрита експериментално за възрастта 2-7 години. Според нас тези
мотиви са действени и в по-горната училищна възраст, затова се спираме и на тяхната
теоретична обосновка).
Детето в училищна възраст общува със своите връстници заради участието в обща
продуктивна дейност - игра, учене. Към това го подтикват качествата на връстника,
необходими за осъществяване на увлекателно и съгласувано действане (активност). Това са
преди всичко умения да се създават интересни замисли на игри, да се поставят цели, да се
съгласуват целите и действията с тези на другите участници. Това именно са и деловите
мотиви.
Познавателните мотиви на детското общуване с връстниците са свързани с качествата
на връстниците, като източници на нова информация и като ценители на тази информация.
Известно е, че в училищната възраст ускорено се разгръщат познавателните интереси. Детската
личност се обогатява с нови знания за света. Това кара детето да се обръща към връстника, в
който намира слушател и ценител. Като член на различни групи (в училище, в квартала)
ученикът общува с различни свои връстници, с по-големи или по-малки деца и в процеса на
това общуване получава знания, както за предметния свят, така и за света на идеите и
отношенията. Този път на познание е изключително ефективен, защото е свързан с високо ниво
на разбиране, малка загуба на информация и икономия на време. Но групите, в които общуват
учениците възприемат, оценяват и подбират цялата достъпна на тях информация от гледна
точка на нормите и ценностите, които са най-значими за тях. Дори информацията, постъпваща
от учебно-възпитателния процес и средствата за масова информация се възприема и оценева не
в чист вид, а в известна степен трансформирана.
В третата категория влизат личностните мотиви - детето се включва във всяка дейност,
с която е зает неговият връстник за да сравни своите и неговите възможности. В ролята на
мотиви се проявяват сравними, аналогични качества. Съществува възможност връстникът да се
търси като партньор в общуването за да оцени тези качества, които детето вече е отделило в
себе си като достойнства (личностно значими). Личностните мотиви за общуване, макар и да
образуват самостоятелна категория присъстват задължително и при деловото и при
познавателното общуване, затова и в реалната ситуация на живот се среща по-често сложна
мотивация на общуване - личностно-делова, личностно-познавателна.
Познанието на другия (партньора) и на себе си в процеса на общуване е придружено от
оценка на двамата субекти. В резултат на това се създава устойчива позиция по отношение на
себе си и на другия (другите) (Развитие общения дошкольников со сверстниками, сб., 1989).
Възможни са три вида позиции:
 равенство;
 превъзходство;
 неравенство.
Практиката показва, че в детето може да се формира, да се установи една позиция или
няколко позиции едновременно към различни връстници или по отношение на различни
дейности. Наличието на нееднакви позициии става източник на различни мотиви за общуване.
Ако за предучилищната възраст е характерна ситуативно-делова форма на общуване с
връстниците, т.е. реализиране на потребността от общуване (признание и сътрудничество) в и
чрез колективна сюжетно-ролева игра, то за първите класове на началното училище е присъща
предимно извънситуативна делова форма на общуване с връстниците. И при нея основният
стремеж, подбуда за контакти е жаждата за сътрудничество. И тук сътрудничеството запазва
практическия си характер и се разгръща на фона на съвместната игра на децата. Но тази игра
вече е видоизменена: сюжетът и ролите са сменени с по-условни схеми, които изискват
задължително договаряне, предварително планиране и съгласуване на съвместните действия.
Така се формира способността на детето за делово сътрудничество в усложнени обстоятелства
и то (сътрудничеството) придобива извънситуативен характер. Формира се и извънситуативен
устойчив образ на другаря (приятеля). Едновременно с развитието на представата на децата за
другите деца изкристализира и техният Аз-образ.
Постъпвайки в училище децата попадат в група, ученически клас, който е “устойчиво,
социално-психологическо образование, което се изгражда и функционира върху основата на
доминиращата дейност - обучението” (Николов, Александрова, Кръстев, 1993). На тази група са
присъщи всички закономерности на реална малка социална група като: количествени
характеристики, неформална структура, динамични характеристики. Самият ученически клас
извървява дълъг път на развитие докато се превърне от клас-група (случаен сбор на индивиди)
в клас-колектив, като процесът на психично формиране на класа се свързва с формирането на
груповата сплотеност, с разпределението на отношенията в групата (класа) по вертикала, т. е. с
разпределението на властта (лидерство).
В първи и втори клас приятелството и лидерството в класа са твърде ситуативни. В
трети и четвърти клас вече се наблюдават относително постоянни водачи в класовете, като
съществува възможност едни и същи деца да се проявят като лидери в различни дейности. В
тази възраст се появяват и устойчиви мотиви за заемане на по-добро място в детския колектив
(Психологично изследване на детето в начална училищна възраст, сб., 1996). В класовете се
създават неформални структури на основата на общи интереси между децата, необхванати от
учебната дейност и ученическия живот или на основата на душевно сродство между тях. Пак по
същото време за детето става по-важно да се хареса на връстниците си, отколкото на
възрастните и то преориентира своите отношения от възрастните към връстниците. Напълно
възможно е групата, класа към който принадлежи физически детето да му е абсолютно
безинтересен, безразличен и слабо значим за него, защото в него няма индивиди, с които то
постоянно да съотнася своето поведение и дейности, и към които е ориентирано в ежедневието
си. В този случай детето търси “сродни души” извън училище, в квартала, в който живее, в
спортната школа, в музикалната школа и т. н. Наблюдава се едно парадоксално социално-
психологическо явление, което се разгръща с пълна сила в по-късната, юношеска възраст и
което Е. Фром нарича “феномен на екзистенциалната дихотомия”. Същността на този феномен
се състои в това, че в човека съществуват едновременно две противоположни тенденции:
свободен от всички и свързан с някого (Фром, 2003). Е. Фром посочва три начина за
преодоляване на екзистенциалната дихотомия:
 автомото-конформен - означава да бъдеш като всички (но главно връстници) и по
този начин индивидуално неповторим (различен от възрастните), най-често се
среща при подрастващите и юношите;
 деструктивно-консервативен - или се руши или се създава и така се постига
обединение с всички и отделяне от тях;
 садистично-мазохистичен - подчинение или властване, за да се постигне и свобода и
свързаност.
По правило неформалните обединения (групи) на децата се различават по тяхната
социална насоченост. Те могат да бъдат:
 просоциални, когато вътрешните цели на групата съвпадат с нормите и целите на
обществото;
 асоциални, намиращи се встрани от главните социални проблеми и създадени
главно за развлечения;
 антисоциални, съзнателно насочени във вреда на обществото.
Възникването на неформални структури в класа и извън него е напълно естествено
явление. Не е възможно в училище и още по-малко в един клас да бъдат покрити всички
интереси на децата: спортни, музикални, технически и др. От учителя, от неговите
педагогически умения, от внимателното му и коректно ръководство (стил на ръководство)
зависи как ще се развива, как ще се чувства и реализира всяко дете в него. Влиянието на класа
върху отделната личност зависи преди всичко от социално-психологическата атмосфера
установена в него, в неговия живот и дейност. Ако в класа съществува атмосфера на
психологически комфорт, т.е. в класа са налице взаимопомощ и доверие между децата и между
децата и учителя, внимание и отзивчивост, удовлетвореност от общуването, стремеж към
преодоляване на конфликтите учениците се чувстват защитени, сигурни и свободни. Налице са
благоприятни условия за интелектуално, нравствено и естетическо развитие на децата ученици.
Ако в класа съществува психологически дискомфорт учениците се чувстват несигурни, между
тях съществува напрежение в конфликтни ситуации, наблюдава се висока степен на
тревожност, всеобща неудовлетвореност от ученето и общуването, безразличие към другите
ученици и в много по-голяма степен образуване на неформални структури (Николов,
Александрова, Кръстев, 1993).
Анализът на реалната педагогическа практика показва, че в класовете има ученици със
специфични личностни прояви (сходни за всички възрасти), които изпълняват в класа
съответните роли, позволяващи им да реализират своя личностен потенциал (не само ролята на
водещ или водени) и което слага отпечатък върху взаимоотношенията им в класа. Във всеки
клас се срещат ученици, притежаващи по-висока ерудиция отколкото техните съученици, по-
изявени организаторски способности или общителност, по-висока степен на сформираност на
уменията, по-висока или по-ниска училищна успеваемост. Има и такива, попаднали в ситуация
на дефицит от информация, напр. нови ученици в класа. Често ерудитите се превръщат в
консултанти в класа, недисциплинираните и неуспяващите - в дезорганизатори и т.н.
(Формирование личности: проблемы комплексного подхода впроцесе воспитание школьника,
сб., 1983)
Учениците ерудити внасят в класа повишена атмосфера на интерес към знанията, към
процеса на познавателната дейност. Но тяхното влияние се простира само върху кръга от
съученици, с които те общуват в извънучилищната дейност, само върху тези ученици, които са
техни ценители и приемат знанието като достойнство и предимство, или ценят и други техни
качества. Колкото повече и с различни интереси “ерудити” има в един клас, толкова по-голяма
възможност съществува да станат достояние на класа различни страни на човешката култура.
Ролите на знаещия ученик могат да бъдат различни в зависимост от формите на организация на
познавателната дейност в процеса на обучение, напр. роля на консултант при групова,
колективна организация на познавателната дейност, на организатор на конкурси и викторини,
лектор по определен проблем и др. Срещат се и деца, надарени в една или друга сфера на
предметно-практическата дейност-ученици практици. За тях е характерен преди всичко
интерес, удоволствие, радост и настойчивост от и в самата практическа дейност. Но не всеки
път те се интересуват от резултата, от крайния продукт на практическата дейност. Такива деца
лесно стават организатори на игри и трудова дейност, особено когато са им присъщи стремеж
към сътрудничество, внимание и интерес към другите участници в съвместната дейност,
съчетани с умение да се съпреживяват успехите и неуспехите на другите.
Често наричат децата “дезорганизатори” в класа “трудни” деца. Те се срещат в почти
всеки клас и за тях е характерна неустойчивост на различните прояви на личността, която се
обяснява с повишената им емоционалност. В техния психичен живот господстват емоционално
напрежение и фрустрация. Детето играе ролята на дезорганизатор, защото тя му дава
възможност да запази своята вътрешна определеност и постигнатото ниво на самооценка (”аз
съм лош”). Чрез тази роля то консервира, съхранява в себе си като неприкосновени някои
нравствени качества, които понякога са и положителни.
Най-често децата стават “трудни” в семейството, което поради ред фактори не създава
на детето атмосфера на емоционален комфорт и защитеност, не развива в него чувство за
отговорност и уважение към авторитета на възрастния и на другия въобще. Лишено от
емоционална поддръжка в семейството “трудното дете” изпитва в конфликтни ситуации злоба,
обида, проявява негативизъм, усеща се изправено само срещу целия сложен за него свят. Много
често трудните деца са от семейства, в които просто отсъства контрол над децата
(педагогическа безнадзорност). В погорна училищна възраст в поведението на тези деца се
наблюдават отклонения и почти винаги те са свързани с отрицателен опит в общуването.
Училищната успеваемост на трудните деца в повечето случаи е слаба. Системната им
неподготвеност предизвиква определено отношение към тях от учители и съученици. За да се
избавят от емоционалното напрежение, породено от това отношение те започват да подчертават
отрицателното си поведение, да показват постоянно невъздържаност, озлобление, негативизъм,
а реакциите от страна на учителите и класа да възприемат като заслужени и напълно очаквани.
В резултат на това се затвърдява тяхната негативна позиция в класа. В някои от тях на
определен етап може да възникне състояние на безнадежност, на неверие в себе си, в други
напротив може да се засили желанието да се демонстрира самоувереност, стремеж към
лидерство чрез негативни средства, поощряване на съучениците също към отрицателни
(негативни) прояви, създаване на неформални структури, поддържащи тяхното поведение. Това
може да предизвика напрежение и психологичен дискомфорт в класа и да затрудни учебно-
възпитателния процес.
Напълно възможно е в класовете в училище да се срещат и надарени деца, деца с рано
развити способности, напр. музикални, художествени, математически и др. Надареността на
учениците има относителен характер. Неин признак представлява явното, видимо изпреварване
на другите деца от надареното дете в съответната област на надареност. Насочени към това,
което им е интересно и им се отдава тези деца често се оказват в ситуация на изолираност, те
нямат време да общуват с връстниците си, да бъдат с техните ежедневни грижи и радости. Така
се получава известна откъснатост на надарените деца от важните за техните връстници
проблеми, може да се формира некомуникативност в тях и да се предизвика напрежение в
отношенията с другите и с целия клас. Възможно е класът да прояви негативизъм към тях, дори
поради факта, че знанията на надарените деца не са му интересни, не му носят видима полза. В
резултат на това надарените деца активизират общуването си извън класа, предимно с
възрастните или се затварят в себе си и се развиват като индивидуалисти. Ролята на педагога за
развитието на личността на тези деца е изключително голяма. От една страна той трябва да
поддържа вярата им в ценността на тяхната надареност, от друга страна трябва да ги приобщава
към интересите на класа, включвайки ги в колективната дейност и ефективно общуване със
съучениците (пак там).
Една от типичните фигури в детския колектив е новият ученик. Почти във всеки
ученически клас в началото на учебната година се появява нов ученик. Децата, постъпващи в
нов клас изпитват огромно психично натоварване. Напрежението е свързано с дефицит на
информация. Много са неизвестните пред тези деца: те не знаят, как ще се отнасят техните
нови съученици към тях, какво положение ще заемат в новия клас, какви ще бъдат отношенията
им с учителите. В самото дете също има определени очаквания по отношение на неговата
позиция в класа. То се надява, че ще може да се прояви в нова светлина, изгодна за него.
Влизайки в новия клас детето забелязва първо общия стил на поведение на учениците в час и в
междучасие, някои външни белези на обстановката, някои личностови особености на
учителите. По-късно то проявява тенденция да навлезе, да проникне във вътрешната структура
на класа. Активността на този процес се определя от това, каква е неговата оценка за новия клас
- положителна или отрицателна, доколко е осъзнало действителните ценности на класа,
традициите, негласните изисквания към нормите на поведение на всеки член.
Появата на нов ученик в класа почти винаги води до изменения в структурата на
неформалните отношения. Той нарушава “равновесието на силите” в класа, възможно е
прегрупиране на членовете на колектива. Съществуващите вече неформални групи могат да
приемат “новия” и тогава, ако той притежава значими за групата качества да заеме една от
водещите позиции в нея. Но могат и да не го приемат, могат да демонстрират равнодушно или
негативно отношение към него. Тогава новият ученик е принуден да се затвори в себе си.
Понякога той започва да търси начини да откъсне приятели за себе си от други групи и да
създаде нова неформална група около себе си. Ако новите ученици по една или друга причина
успеят да заемат лидерска позиция в класа или активно се стремят към такава може да се
получи общо напрежение в класа, да възникнат конфликти между отделните неформални
структури (групи) и между отделните членове на класа. Педагогът, ръководител на класа
трябва да взема пред вид и състоянието (емоционално, интелектуално) на новия ученик в
процеса на адаптиране към класа и измененията, които неговата поява внася в отношенията
(общуването) между децата.