Фактори за агресивността

Социално-педагогически фактори
Съществуват основания агресивното поведение да бъде разглеждано като
отклоняващо се поведение, причините за което се крият в нарушените
взаимоотношения на личността в социалната среда. То би могло да се превърне и в
социален проблем, ако не бъдат взети мерки за неговото овладяване и редуциране.
По думите на Д. Градев [вж. Градев, 1995] разпознаваме един проблем като
социален, когато той “сериозно застрашава самото общество или спъва важни
стремежи на много хора”. Реално социален проблем съществува като такъв при
намалена способност на обществото да сложи ред във взаимоотношенията между
хората, институциите и се прекрати предаването на ценности между поколенията
до разкъсване рамките на очакванията. Превръщането на агресивното поведение в
социален проблем би било неуспех на самото общество.
Основен фактор, който детерминира агресивно поведение при децата е
социалната среда. Тя включва семейство, взаимоотношения с връстници (влияние
на улицата и приятелите, детската градина, училището) и външни стимули
(символна роля на мас-медиите, културни идоли и др.).
В зависимост от фазата на развитие на детето отделните групи фактори
изпълняват различна функция при формиране на агресивността.
Социалната среда не е еднородна и постоянна, а е изменчива, със сложен
характер. Тя предлага широк набор от модели на агресивно поведение. Семейната
среда е най-близо до детето. Нейна задача, а по-късно и на другите възрастни е да
даде възможност на детето за изучаване на външния физически и социален свят и
задоволяване на основните психосоциални потребности – от любов и сигурност, от
нов опит, от похвала и отличие. Влиянието на връстниците, улицата и приятелите,
възпитателите от предучилищната възраст и учителите по-късно, са по-широката
среда по определението на А. Люблинска [Люблинска, 1978]. Ако потребността от
общуване или съвместна дейност с връстниците не е удовлетворена, е възможно
възникване на неблагополучни емоционални преживявания у децата (неувереност,
недоверчивост към връстниците, обидчивост, грубост, агресивно поведение).
Влиянието на обществената среда е най-широко и то се изразява
непосредствено с примерите на поведение, както и с въздействието на медиите,
установените правила и закони, традициите, оценките на етиката и морала и
естетиката. Възпитателното влияние на обществената среда се свежда и до събития
от миналото, политика, наука, изкуство, философия и др. Обществената среда може
да повлияе или предизвика агресивно поведение посредством своята криминалната
субкултура; несправедливото разпределение на обществените блага; социално-
икономическите и политически условия, които формират бедността,
конкурентността; етническите, расови и религиозни предразсъдъци и
образователните различия. Отчуждението на хората, което поражда
незаинтерисованост за другия е друг фактор водещ до агресия. Не на последно
място е ролята на обществената среда, която остава пасивна по отношение на
лесният достъп до оръжия, с които особенно децата биха могли да проявят
различни форми на насилие и агресия или да се самонаранят [Пирьов, 1971].
 Близкото социално обкръжение или т.н. локална социална общност
(включително и неформалната среда) оказва влияние и естествен натиск върху
овладяване на нови образци на поведение и психична ориентация за детето. Във
всеки един момент личността е обект на въздействие на различни елементи от тази
среда – алкохол, наркотици и др. Онзи социален елемент, който накара индивида да
се идентифицира с него има надмощие [Кон, 1989]. Тук се пресичат интересите и
влиянието на всички основни социализиращи институции – училище, семейство,
църква, културни институции и др. Близкото социално обкръжение осигурява по-
големи възможности за свобода и изява.
Приспособяването към условията и промените за живот са от решаващо
значение за психическия комфорт и поведение, приемливо за тази среда.
Агресивността в училище се приема за израз на не-адаптивност към новата
роля ученик и е рискова за общуването на децата с връстници, учители и
родители. Агресивното поведение при децата е пряко свързано с процеса на
общуване. Усвояването на социално неприемливи модели на общуване
(комуникация) са предпоставка за агресия.
Общуването на детето в най-ранна възраст е непосредсвен фактор за
многостранното психическо развитие. Общуването се тълкува като обмен на
информация, а социалната психология разграничава три негови страни –
комуникативна, интерактивна и перцептивна [Андреева, 1998]. То е един от най-
важните пътища за социализация на човека чрез предаване и усвояване на
обществено-историческия опит и модели на човешко поведение.
Ролята на общуването за емоционалното, социалното и интелектуалното
развитие на децата теоретично се обосновава от учени като Фройд, Виготски,
Мийд, Пиаже и практически изследва и илюстрира от Спитц (САЩ), Боулби
(Великобритания), Валон (Франция), Лисина (Русия) и др. Общуването с децата, по
думите на И. Димитров е не само “източник на желани образи на поведение за
собствената практика на децата, но в него те получават емоционалната подкрепа на
връстниците, благодарение на което преодоляват ограничеността на своя собствен
опит и придобиват чувството на лична ценност” [Димитров, 1993. с.32-33].
Социализацията е сложен и многозначен процес и отразява “влияния на
средата като цяло, които приобщават индивида към участие в обществения живот,
учат го да разбира културата, поведението, да утвърждава себе си и изпълнява
различни социални роли” [вж. Щепанский, 1969].
Г. Андреева разглежда социализацията като “двустранен процес, който включва
в себе си усвояването на социален опит от индивида посредством неговата
свързаност със социалната среда и активното въздействие върху средата чрез
неговата деятелност”. Авторът свързва процеса на социализация с развитие на
деятелност, общуване и самосъзнание [Андреева, 1998, с.338-342].
Социалният живот на човека включва знанията за другите хора, средствата на
общуване, възможността да се отчитат различните гледни точки, правилата на
поведение, пренасянето на идеи и вярвания. Това определя и важността от
взаимодействие на децата с другите хора и влиянието на тези взаимодействия
върху развитието на познавателните процеси при тях – реч, междуличностни
контакти [Тодорова, 1995].
 В общуването се изграждат мотиви за учене и социално поведение, черти на
характера, коригират се дефекти в резултат на неправилно възпитание [Десев, 2000,
с.126-127].
Автори като Бeрон и Ричардсон [Бэрон, Ричардсон, 1999] разглеждат модел за
изясняване причините за агресивно поведение в общуването при децата, успешно
разработван от Додж и негови колеги. Те достигат до извода, че агресивното
поведение се провоцира от лошо развити социално-когнитивни модели.
Дефицитите на общуване в семейството провокират агресивно поведение - груби
спорове между родителите; неконструктивно разрешаване на конфликти;
отношение към по-възрастни членове на семейството, заредено с невнимание и
гняв. Отношение към домашни животни (ако има такива) в което присъстват
агресивни модели на поведение, е друг фактор за агресия, усвоена от общуването
на детето.
Л. Андреева [Андреева, 1998, с.269] представя социализацията като “процес на
формиране на социалната активност и нейната реализация”. Изтъква се ролята на
предаване на социалния опит – социално учене, усвояване на социални роли.
Проследява се виждането на някои научни подходи за социализацията. За
теоритици на социалното учене като Бандура (Bandura 1989), поведението на
човека се моделира от социалната среда, а децата усвояват важни модели на
поведение посредством идентификация и имитация (авторитарните родители
отглеждат агресивни момчета и по-малко независими момичета).
Прави се опит за доказване на твърдението, че поведението на детето би могло
да подскаже поведението в зрелостта. В този смисъл изучаването на ранните
влияния за формиране на агресивно поведение у детето е от голяма важност за
възпитанието и усилията за формиране на адаптивни личности.
С. Джонев [вж. Джонев, 1996, с.157-158] обосновано тълкува социализацията
от позицията на “целенасочено въздействие на обществото в лицето на по-
възрастното поколение с цел подготовката на подрастващите за бъдещия им
социален живот”. В този смисъл авторът свежда социализацията до възпитанието, с
неговия институционален субект – семейството, образователната система и пр.
Възпитанието на децата е процес, който започва в момента на раждане и
продължава през целият живот. То е важен фактор за изграждане на личността и
формиране на качества, с които тя ще бъде по-адаптивна и ефективна при
комуникацията с хората (независимост, самостоятелно мислене). Семейството е
акумулатор на опит и традиции през хилядолетията. В семейното всекидневие
присъстват постъпки, модели на мислене, ритуалистика, традиционни дейности, в
които се регулират и отразяват семейните взаимоотношения. Това влияние пряко и
много често косвено въздейства възпитателно върху децата.
Позитивно действаща се приема намесата на училището и организираната
общественост в семейното възпитание. Възпитателните ефекти на семейната среда
се пренасят в училището и си взаимодействат. Ако в семейството започва най-
ранната социализация, то тя продължава в предучилищните заведения, в
училището и в обществените институции през зрелостта. Възпитанието на детето в
училище се допълва и от учебната дейност, която стимулира усвояване на задачите
и мотивацията, нормите на взаимоотношения между хората, достиженията на
науката и културата. Училището учи децата на ценности и стремеж към
самостоятелност, според рамките на съответната националност и култура.
Детето се възпитава при подражанието на възрастния, по време на игра, при
елементарни трудови задачи по самообслужването си, в системното училищно
обучение [Айдарова, 1986]. Целта и задачите на възпитанието са елемент на
ценностно-нормативната култура на всяко общество, производен на неговата
представа за природата и възможностите на човека.
Възпитанието е процес, който е свързан със социализацията и отразява
целенасочените действия на индивида за съзнателно усвояване на желаните черти,
качества и свойства. М. Андреев [Андреев, 1988, с.66] изследва социализацията
като категория в педагогическата социология, като изтъква “сложния
междудисциплинарен характер на проблемите с които се сблъскваме”.
По проблемите на възпитанието и обучението в училище подробно се спира
К. Бютнер [Бютнер, 1996], който от психоаналитико-педагогически позиции
разглежда отношенията между възрастни и деца, основаващи се на насилие и
изисквания към учителите, работещи с подлагани на насилие деца. Проблемът за
преживяното насилие от деца, травмите, които то нанася според Бютнер, изисква
педагогическите цели да бъдат насочени към социализиране на възпитаника в свят,
пълен с насилие, колкото и парадоксално да звучи това.
В съвременните условия ролята на училището като възпитаващ фактор се
свързва и с привеждане в съответствие съдържанието на образованието с
равнището на развитие на културата, науката и техниката. Основните моменти от
съдържанието на възпитанието в училище се свързват с доразвиване на ценностите
на семейството, професионални и трудови навици, придържане към традициите и
нормите на поведение, формирането на идейна убеденост [Гордин, 1987].
Училището възпитава още потребност от самообразование, духовно развитие,
умения за екипна работа, трудолюбие, дисциплинираност, оптимизъм и мотиви за
обществена активност. Развитието на самостоятелност и самоорганизираност,
култура на умствения труд спомагат за изграждането на личността и позитивиране
на нейната самооценка.
Л. Виготски внася свой принос в разбирането за цялостния процес на
развитие на детето. Отбелязва се водещото въздействие на възрастните във
възпитанието и обученито. Ученият приема, че развитието е функция, в резултат на
обучението [по Люблинская, 1987, с.60]. По-късно С. Рубинщайн доразвива тази
идея и посочва взаимосвързаността на възпитанието и обучението като фактори за
развитието, с помоща на детската активност.
Според А. Валон и Зазо [Валон, Зазо, 1988, с. 97] семейната среда на детето
е непроменяема и отношенията в нея са неизбежни. Налага се посещаване на други
среди, не толкова ефективни и стриктно структурирани – детска градина,
училището, където отношенията са по-отворени и многозначни. Важна е ролята и
на общуването с възрастните и влиянието на средата “за да се утвърди личността и
развие способностите си”. Високата степен на развитие на съвременното общество
изисква непрекъснато усъвършенстване и развитие на общуването между хората.
Изследванията в тази област биха разширили ефективността на възпитателния
процес.
 В “Шок от бъдещето” известният футуролог А. Тофлър [Тофлър, 1992]
изразява опасенията си от бързото темпо на нахлуване на технологиите,
несъизмеримо с адаптивността на хората, изпаднали в стрес и дезориентация.
Авторът недвусмислено призовава към необходимостта от бърза приспособимост,
коята е свързана и с преодоляване проблемите в общуването и междуличностните
взаимоотношения.
Социалната дезадаптация се свързва с поведение, което отразява
неприемливи форми на общуване. Те се характеризират с лоши отношения с
връстниците и другите деца, агресивност, разрушителни действия. Изследвания в
тази област доказват ниската приспособимост на тези деца и към семейната
система, която често се отличава с неадекватност на възпитателните методи и
подходи, липса или често отсъствие на единия родител (отсъствието на бащата в
семейството се преживява от детето като липса на адекватен образ на мъжко
поведение за идентификация). Основни черти от характера на тези деца, по
определението на М. Ратер [Раттер, 1987], се свеждат до негативизъм, дързост,
отмъстителност, тревожност. В повечето случаи те са свидетели на стрес и
разногласия в семейството, враждебност и конфликтност, недостатъчно любов.
Родителите от своя страна не демонстрират достатъчно самоконтрол и
дисциплинираност. Нарушава се приемането на последователна система на
ценностна ориентация от детето.
Общуването и възпитанието на децата биха могли да се превърнат в рисков
фактор за формиране на социално неприемливо (агресивно) поведение. Рисковете
се свеждат до приемане на неефективни модели на общуване, подражание на
събития и дейности с които те се сблъскват в действителността.
Враждебната социална среда, независимо от семейната би могла да
провокира агресивно поведение. С теорията за социалното научаване А. Бандура
показва, че агресивните модели и образци биват научавани възоснова на
наблюдаването. Те могат да бъдат повлияни от поощрението или наказанието.
Приема се, че наказанието би могло да ограничи агресивното поведение, а
поощрението да го усили, но дългогодишните изследвания доказват влиянието на
конкретните условия. Ако средата на детето е враждебна, то очакването за прояви
на агресивно поведение ще са по-големи, от спокойното и сигурно обкръжение.
След множество експерименти Фелсон [Felson, 1984, с.107-126] подчертава
твърдението, че агресията е процес на взаимодействие между хората и тя възниква
не в социален вакуум, а в отговор на реално или въобръжаемо действие и
намерение на друг човек.
Семейството е един от основните фактори, който би могъл да детерминира
агресивно поведение. Първичната социализация на човека започва от
взаимоотношенията в семейството. По примера на тези взаимоотношения, човек се
научава да общува с другите хора. Реакциите на родителите по отношение на
правилно-неправилно поведение на детето, конфликтните ситуации между
членовете на семейството, начина на решаването на спорове, характера на
взаимоотношенията между родители-деца, общата психична атмосфера са
предопределящи за формиране на агресивно поведение у детето, което да се
превърне в модел на взаимоотношения и в зрелостта.
 Присъствието на братя и сестри, отношенията на неблагополучия в семейството
(развод на родителите, осиновяване, загуба на единият родител – пълно, непълно
семейство и др.) и проявите на деморализация (алкохолизъм, насилие, ниска
култура на взаимоотношенията), могат да направят невъзможно осъществяване на
възпитателно въздействие. Неангажираността на родителите, социалната
безотговорност към децата, както и прекаленото обгрижване също са предпоставка
за формиране на непълноценен социален опит и неадекватно отношение към
ценостите и добродетелите у детето.
Нарушаване на адаптивността у детето се благоприятства от противоречия на
вътрешно семейните връзки и социалната депривация (лишаване и изолиране на
личността от нейните близки). Промените в социалното съзряване на тези деца
протичат като ограничения в социалния опит, нарушения в общуването, стремеж
към отчуждение – също предпоставка за агресивно поведение [Чакъров, 1981].
Изследвания от световният опит дефинират социалните детерминанти на
агресивното поведение като: непълно семейство – Гетинг (Goetting 1989), Мак –
Макарти (McCarthy 1974) от което произхождат все повече малолетни убийци;
отношения родители-дете (Jones, Ferreira, Broun & and Macdonal 1979) в които
липсва родителски стимул и подкрепа - честа причина детето да се въвлече в
престъпно участие; Peek at al. (1985), децата стават агресивни по отношение на
своите родители; Steinmetz (1987) съобщава за зависимостта между политическите
покушения и липсата на родителско присъствие до детето, а Crokenberg (1987)
привежда примери, които доказват склонността на майки да упражняват насилие
над децата си, поради липсата на подкрепа и емоционална близост от техните
родители. Jones et al. (1979) убедително демонстрира присъствие на агресивно
поведение у деца, които не намират внимание и са отхвърлени от родителите си.
Съгласно теорията на привързаността, по-малките деца се различават по
степента си на чувството на безопастност (сигурност) в зависимост от
взаимоотношенията с майката. Барон и Ричардсон [Бэрон, Ричардсон, 1999]
привеждат примери в които, при тези у които не липсва сигурност, склоността да
се доверяват на другите, да не са враждебни е по-голяма за разлика от децата,
отчуждени от майките си (Ainsworth, 1979; Perry, Perry & Boldizar, 1990; Stroufe,
1993). Сигурно привързаните или тревожните по повод на своята привързаност
деца израстват като резистентни (чувствителни) или избягващи. Те проявяват
склонност към физическа агресия, импулсивност и емоционална неустойчивост.
Липсата на обич и емоционална подкрепа от семейството могат да бъдат причина
за агресивно поведение у детето.
Е. Фром [вж. Фром, 1992], изтъкнат представител на неофройдизма, предлага
интересна интерпретация на проблема за обичта и изолираността и подчертава, че
умението да обичаш те противопоставя на страха, безпомощността и
несвързаността със света. Авторът говори за обичта като чувство, което се
култивира у детето още с раждането му като в началото то е пасивно т.е. детето се
чувства обичано от майката безусловно и безрезервно. В същото време за повечето
деца между осем и половина – десет годишна възраст въпросът се свежда да бъдат
просто обичани за това, което са. Те, по думите на автора до тази възраст все още
не обичат, а откликват с радост и признателност за това, че са обичани. По-късно
децата активизират чувството у себе си и стават източник на обич. По този начин
преодоляват егоцентризма и нарцисизма и се учат на взаимност.
В същото време съвременни изследвания сочат, че съществува
взаимосвързаност между стила на семейно ръководство и агресивното поведение.
Налага се извода, че презадоволеността и липсата на контрол в семейството, както
и суровите наказания способстват за повишаване нивото на агресивност.
Родителската роля се формира под влияние на различни източници –
собствени родители, индивидуален опит, самият процес на общуване с детето. Тя
задоволява основните потребности на детето – потребността от доверие и
сигурност, защитеност и принадлежност, обич и топлина, значимост и уважение,
признание, подкрепа и актуализиране [Стаматов, 2000, с. 392].
Семейството, по думите на Фром [Фром, 2000, с.283], може да се разглежда
като “психологически посредник на обществото”. Той свързва това свое
определение с убеждението, че повечето родители прибягват до възпитателни
модели, присъщи на обществената система, в която живеят и като личности те
представляват социалния характер на обществото или на своята класа. Така
родителите пренасят върху детето психологическата атмосфера на обществото,
като носители на тази атмосфера. По този начин детето формира своя социален
характер и се изгражда като личност с потребности за растеж, за развитие и
творческо и критично мислене, които ако бъдат пренебрегнати или подтиснати се
стига до деструктивни и симбиотични подтици. По този начин според Фром се
ражда и желанието за свобода, като фундаментално условие за всяка форма на
растеж.
Родителската обич би могла да се представи като емоционално отношение
или контрол, упражнен върху децата. Присъствието на топлота в отношенията
между родители и децата е предпоставка за формиране на базово доверие и чувство
на сигурност, и намаля тревожността у детето. Автори като Макоби и Мартин
(Mccoby, Martin 1983) свързват отсъствието на топлина с напрежение,
враждебност, страх от отхвърляне, което създава тревожност и затруднява
интернализирането на различни норми във взаимоотношенията. Често родителите
са “заредени” с некомпенсирани амбиции, нереализирани стремежи и реагират на
неуспехите на децата си с бурни емоционални преживявания. Тези преживявания
накърняват детската психика и подтикват нежелано социално поведение, под
формата на агресия.
Обстойни изследвания върху вътрешносемейните фактори за проявите на
агресивност у децата са обобщено представени от Л. Кирвил [Кирвил, 1994] в труда
“Формиране на агресивност у децата”. Авторът разглежда два подхода при
изучаване на тези фактори: еднофакторен и многофакторен. Съществено значение
според нея за формирането на многофакторната зависимост има изолирането на
единичните фактори.
Причините за агресивно поведение по посоченото изследване могат да се
концентрират върху прилаганите от родителите възпитателни методи, свързани с
контролирането на децата. Емоционалното отхвърляне през ранното детство или
толерантността по отношение на агресивността превръщат родителите в слаб
източник на подкрепа за децата. Те не могат да съдействат за уменията му да
контролира собствената си агресия.
 Слабият самоконтрол на собственото поведение, което се проявява при
родителска дисхармония е друг източник на агресивност. Прилагането на
възпитателни методи, при които се демонстрира надмощие от родителя се свързват
с по-високото равнище на агресия, както при момичетата, така и при момчетата.
Учени като Л. Хуесман и Л. Ерон показват, че строгото възпитание води до
формиране на агресивност и се предава от поколение на поколение [по Кирвил,
1994].
Многофакторната зависимост се разглежда като предпоставка за
агресивност при децата. Многобройни са хипотезите на учените за влиянието и
ролята на бащата, майката и вътресемейното възпитание при прояви на агресия у
детето. Непоследователността в наказанията, липсата на ефективен родителски
контрол, неправилното емоционално отношение на майката към детето,
толерантността към агресията са условия за неприемливо поведение. Х. Конрад се
спира на “студенината” на родителите към детето в младенческия период и по-
късно в ранна детска възраст, когато то възприема моделите на поведение от
средата и ги затвърждава като свое поведение, често проявено като агресивно.
Коментират се случаи при които независимо от съществуване на такива
фактори в семейството, агресивност не се проявява при децата. Л. Кирвил прави
изводи от собствените си изследвания по проблема и изтъква, че нарастването на
агресивността при деца от семейства, одобряващи прилагането на насилие,
настъпва само тогава, когато им се втълпяват норми, позволяващи агресията
(съпътствано от непоследователно реагиране на родителите на детската
агресивност).
Намаленият или завишен родителски контрол може да повлияе върху
поведението на детето. Детето е чувствително към формите на контрол, което
издава манипулативно отношение [Стаматов, 2000]. Разграничават се модели на
родителски контрол, някои от които провокират агресивно поведение у детето:
Авторитарният родител е изискващ и използва сила, за да постигне
сигурност. Изискваните по този начин подчинение и уважение създават
враждебност у детето, която може да се изрази или да бъде несъзнавано
натрупвана. Провокирана, в определена ситуация тя се проявява като неприемливо
поведение. П. Дако [Дако, 1995, с.133] свързва авторитарното общуване с “нуждата
от доминиране”, което е неосъзнато и маскирано като “прекалена доброта”,
“мъченичество”, “свръхгрижовност”. Този стил на поведение отнема възможността
детето да се развива самостоятелно, да поема отговорност. То формира т.н.
“заучена безпомощност”, която се свързва със състоянията на депресия. Селигман
[Seligman, 1975] обяснява тези проявления на поведението, като резултат от
невъзможността да се упражни контрол върху ситуациите в бъдеще. Децата
проявяват склонност да се подценяват и обвиняват себе си, не вярват в позитивни
резултати, губят способността си за адаптираност.
Не са малко случаите в които авторитарността на родителите се изразява в
мека форма – авторитарна преданост. Тя предполага всеотдайност, доброта,
желание да свършат всичко вместо децата си. Реакцията на децата срещу този
начин на обгрижване се изразява с проявите на страх, напрегнатост, потиснат гняв,
лъжи, вина, емоционален бунт – често и агресивност [Стаматов, 2000].
 Авторитетният тип родители стимулират детето към самостоятелност,
като контролират, но с топлина и ограничение на наказанията. Децата формират
социална компетентност и позитивна самооценка.
Индиферентният тип родители, обратно на авторитетните, не се
интересуват от децата си. Те проявяват незаинтерисованост, а на нея децата
отговарят със слаба социална компетентност, занижен самоконтрол, склонност към
агресия, в търсене на внимание и подкрепа.
Прощаващият тип родители се грижат за децата си, но не упражняват
контрол или изисквания. Децата са задоволявани в желанията си, но не се научават
на уважение, самоконтрол и често са социално некомпетентни.
Наблюдава се тревожна тенденция през последните години свързана с
прекомерната заетост на родителите, наречена “дефицит на общуване”. М. Мансио
напомня, че най-често употребяваните изрази от възрастните, по адрес на децата са
“млъкни”, “почакай малко”, “ще те бия” [по Алексиева, 2003]. Липсата на
контакти, които да бъдат удовлетворяващи създават феномена “социална
занемареност”, водеща не само до изоставане в социалното развитие на детето, но и
до социално неприемливо поведение (агресия).
Отношенията с братя и сестри повлияват развитието на личността на
детето, обезпечават ценния опит на социализацията и много често са фактор за
прояви на агресия. Тези отношения са известни под наименованието сиблинги.
Сиблингите могат да бъдат преданни и силно привързани един на друг или да
развият отношения на любов-ненавист, които се съхраняват в продължение на
целия живот. По-малките братя или сестри могат да се превърнат в източник на
завист, ревност и агресия, а по-големите са важен модел на подражание [Крайг,
2000].
Децата проявяват агресивно поведение и във взаимоотношенията с
връстниците си. Игрите на улицата, в детската градина и началното училище са
срещи, които могат да подтикнат към агресия. Наблюдението на чуждата
агресивност е един от главните пътища за усвояване на неприемливо поведение. Не
само наблюдението, но и възможността детето да е потърпевш на агресивна
реакция от другите също поражда агресия. Паркър и Роджърс твърдят, че
фрустрацията при децата влияе върху преживяванията, мислите и поведението им.
Агресивността при общуване с връстниците може да се предизвика чрез:
емоции (гняв, разочарование); атрибуциране (приписване на враждебност в
поведението на другите); характера на самоконтрола (външен локус на контрола,
както и силно контролиращите се деца могат да проявят по-тежки форми на
агресия); отслабване на самосъзнанието; стремеж да се създаде по-добро
впечатление сред връстниците; преживяване на силата на провокацията и съмнение
в собствената ценност [вж. Стаматов 2000, с.335-336]
Условията на дезорганизираност на взаимоотношенията, нарушената роля
на детската градина, началното училище и обществените организации се
превръщат в предпоставка за социално-психичната деформация на детската
личност. Негативното отношение на децата към спазване на норми и правила в
институциите, към учене и общуване в група, трудността при среща с нова среда и
приспособяването към нея, водят до прояви на отклоняващо се поведение.
Сблъсъка на малките ученици в училище с бездушие и формализъм, несправедливи
наказания, негативни оценки на учителя и неглижиране спрямо затрудненията в
учебно-възпитателния процес, провокират агресивно поведение. Често пъти
липсата на успех се компенсира от детето с непослушание, недисциплинираност и
невнимание в часовете. Професионалните неумения и дефицити на някои учители
и нежеланието им да са в съответствие с изискванията на новото поколение са още
един фактор за агресия.
Външните детерминанти на агресивно поведение се свеждат до особености на
средата или ситуации, които повишават вероятността за агресия. Голяма част от
тях се дължат на състояния на физическата среда – висока температура на въздуха,
шум, замърсители на въздуха, тясното пространство, болката.
Експерименталните данни доказват зависимостта между дискомфорта,
предизвикан от топлината (високата температура на въздуха) и агресивността. В
горещо, влажно време, при по-висока замърсеност на въздуха и шум, при
недостатъчно пространство, все фактори, които са стресогенни, хората стават по-
раздразнителни. Не маловажно е и влиянието на груповото взаимодействие за
развитието на тези процеси [Rotton & Frey 1985. вж. Майерс, 1998, с.505].
Известен е приносът на Берковитц (Berkowitz, 1964, 1969, 1974), свързан с
разработена от него програма за изследване сигналите за агресия.
Предположението на автора е, че хора и предмети могат да станат причина за
агресия, ако между тях възникне асоциативна връзка. Устойчиви детерминанти на
агресивно поведение са и някои ситуативни фактори като провокация, която се
свързва с враждебните намерения на отсрещната страна [по Бэрон, Ричардсон,
1999]. Серия от изследвания, проведени от С. Тейлър и Р. Борден, доказват
решителната контраатака с която реагират повечето хора на физическата
провокация. Вербалната провокация също би могла да актуализира агресивните
действия. Тя е достатъчно силна за децата, за които обидната дума, унижението
или нагрубяването понякога имат по-трайно въздействие, свързано с неприятни
преживявания от физическата разправа.
Страничните наблюдатели също могат да бъдат в ролята на
“подстрекатели” към агресия, в случаите, когато останат пасивни, използват
вербални или поведенчески сигнали (на одобрение, поощрение и др.). Стимулните
знаци като “ефектът на оръжието”; характеристиките на потенциалната жертва,
свързани с членство в група, към която обществото има предразсъдъци;
физическата непривлекателност са фактори, които правят потенциалната жертва
по-често мишена за агресивни действия [Тодорова, 1995].
Нерядко агресията при децата се дължи на междуполови (гендерни) различия.
Формиращата сила на културните очаквания се проявява в нашите представи за
това как трябва да се приемат мъжете и жените. Съвременни изследвания на
междуполовите роли намират зависимост с културните особености и съответната
епоха. Съществена разлика се открива в противопоставянето на ценности като
самостоятелност (преобладаваща в западната култура), колективна солидарност в
съчетание с груповата самоидентификация (високо ценена в много строни от Азия
и страните от т.н трети свят). Тези обстоятелства оказват влияние за формирането
на Аз-концепцията на личността, социалните взаимоотношения и възпитанието на
децата, както на приоритета на индивидуализма или колективизма в съответната
култура [Майерс, 1999].
 В сравнение с мъжете, жените се оказват в ситуации на агресивно
междуличностово взаимодействие и стълкновения в по-меки форми, вероятно
поради възприемането им като по-беззащитни от позицията на своя пол. В
случаите, когато жената нарушава този възприет стереотип и се представя
войнствено и провокационно, степента на отправената агресия спрямо нея рязко се
покачва. Тези твърдения са описани в труда на Барон и Ричардсон [вж. Бэрон,
Ричардсон, 1999].
Съвременният начин на живот, акцелерацията, конкурентността, определят
нови роли на жената в обществото. Стремежът към независимост, да се доказва,
борбата за равноправие с мъжете поставя пред нея предизвикателства, свързани с
промяна на морала и ценностите. Децата са свидетели на това поведение и се
оказват въвлечени в подражание. Още от малки те научават как да отстояват
правата си, свързани с различията на пола и се стремят към надмощие.
Някои съществуващи стереотипи на социално поведение и масова култура
предизвиква агресивни нагласи. Повишения ръст на насилие и агресивно поведение
сред подрастващите поражда въпроси, търсещи причините за тези явления именно
в социалното поведение и култура. Нараства пропастта между богатството и
бедността, индивидуализма и материализма сред хората. Разпространението на
порнографията, употребата на алкохол и упойващи вещества пораждат агресия.
Социалните психолози обръщат внимание на груповото влияние и
взаимодействие като фактор за агресивно поведение. Обстоятелствата, които
провокират отделният индивид към агресивно поведение, могат да провокират и
групата. Майерс [Майерс, 1999] разглежда лабораторни изследвания на Джеф и
Юнон (Jaffe, J. & Yinon, J. 1983) в които тенденцията групата да поляризира
агресивното поведение се потвърждава.
В естествените житейски условия, непосредствено отношение към
агресивното поведение имат употребата на алкохол, наркотици, марихуана,
сексуалността. Отчита се влиянието на еротиката, на спортните събития и ролята
на междуличностните конфликти.
Редица екперименти доказват ролята на расовата принадлежност, като фактор
предизвикващ агресия. “Белите” хора демонстрират по-висока степен на
агресивност по отношение на своите “черни” жертви и по-ниска по отношение на
“белите”, когато са уверени, че действията им ще се окажат безнаказани [Aronson,
1998]. Резултати от други изследвания Роджърс и Роджърс и Прентис-Дан (Rogers,
1983; Rogers & Prentis-Dunn, 1981) могат да бъдат интерпретирани в термина
“регресивен расизъм”. Предположението, че хората проявяват повече агресия
против чуждата група, отколкото против своята, не получава сериозно
потвърждение. По-скоро фактори като анонимност и раздразнение се явяват
посредник в зависимостта на агресията и расовия обект [по Бэрон, Ричардсон,
1999].
В последните години на информационна претовареност влиянието на
рекламите и мас-медиите се отчита като един от значимите фактори за
усилващото се агресивно поведение сред децата и повлияването на масовото
съзнание. Изследвания на К. Шауер (К. Shauer) разкриват, че теоретиците на
агресивно поведение З. Фройд, К. Лоренц, А. Бандура поставят въпроса за т.н.
“телевизионно насилие” и свързват предаванията с ролята на образците на
възпитание [по Джонев, 1996, с.316]. Още Аристотел в древността е формулирал
идеята си за катарзиса – “очистването на зрителя в драматичното действие,
посредством състрадание и страх от представяните афекти”. Тази концепция за
обяснение на ефекта на медиите използват и съвременните изследователи. Те я
формулират като “катарзисна хипотеза”. За първи път се поставя в доктрината на
Долард и др. за “фрустрация-агресия” в продължение и развитие на теоретичните
постановки на Фройд за вродения, инстинктивен характер на агресията.
Според концепцията за катарзиса, у индивида се натрупва агресия, която се
нуждае от периодично разреждане. Един от начините е директното изразходване в
съответно агресивно поведение или косвено – чрез заместване, сублимация и
катарзис. Тази роля би могло да изпълни телевизионното насилие. Джонев
представя К. Левин, обясняващ катарзисното въздействие на медиите с т.н. ерзац-
удовлетворение, което е еквивалент на неудовлетворените потребности към които
индивидът се стреми, без последствия за реалните жизнени отношения. Така
психиката задоволява потребностите си, като преживява удовлетворение, без
личността да взема реално участие. Направените изследвания не дават достатъчно
достоверни и убедителни доказателства за валидността на катарзисната хипотеза.
По-аргументирана теза за влияние на медиите за агресивно паведение у хората,
дава А. Бандура от позициите на теорията за социално научаване. Тя доказва
ролята на телевизионното насилие за насърчаване на агресивността и подтикването
към следване на демонстрирания модел, което е актуално и днес, като негативен
ефект на медиите, компютрите и рекламата върху поведението на децата. М. Сакс и
др. (Saks, M. and E. Krupat), предлагат препоръки насочени към програмите за
деца, които позитивират моделите на поведение към по-малко враждебени
взаимоотношения, отхвърлят анонимността на агресивното поведение и поощряват
негативното й етикиране, определящо я като аругантно, брутално и др. [Джонев,
1996].
Автори като П. Таненбаум и Д. Зилман проверяват посредством точни
експерименти концепцията за трансформиране на възбудата. Според нея едни
източници на възбуда могат да допринасят за стимулиране на агресивността, а
други за нейното туширане, независимо, че нямат специфично отношение към
агресивното действие [Джонев, 1996]. Авторите откриват, че възбудата от
източници, като физическа активност, филми изобразяващи насилие, възбуждаща
еротика или шум способстват за възникване и проявление на агресивни реакции.
Съвременни изследователи на агресивното поведение Уилямс, Забрак и Джой
(Williams, Zabrack & Joy 1982) съобщават за честотата на телевизионите
предавания в Америка, в които могат да се наблюдават агресивни актове под
различни форми. По техни данни, деца които гледат TV по два часа дневно, биха
могли да се срещнат със 17 акта на агресия. В процеса на изучаване на медийното
влияние за възникване на агресивно поведение Барон и Ричардсон (Bаron,
Richardson 1999) формулират три възможни фази, всяка от която се отличава с
методологическа специфика и представлява достоверен източник за анализи и
изводи. Тези фази те наричат експеримент с кукла “Бобо”, лабораторен
експеримент и експеримент в естествени условия. Арънсън [Аronson, 1999] също
изтъква ролята на киното и TV предаванията като предразполагащи фактори към
прояви на насилие и агресия.
 Според повечето изследователи на агресията децата още в края на четвъртата си
година са в състояние да имитират агресивното поведение на възрастните или на
героите от любимите си филми. Агресивните действия се копират и възприемат по
начина, по който се създават, чрез т.н. познавателни (агресивно-познавателни)
сценарии. Някои социални психолози твърдят, че децата приемат не толкова
агресивното действие, колкото агресивно-когнитивния сценарий. Сценарият по
техните предположения е “програма за поведение”, която се научава твърде рано в
живота. Тя се запаметява и използва за насочване на по-нататъшното поведение и
за разрешаване на социални проблеми [Тодорова, 1995, с.249].
В България проблема за медийното влияние на агресията върху поведението на
децата е значим, но недостатъчно изследван. С навлизането на компютъра в
тяхното ежедневие, наред с позитивните ефекти се наблюдават все повече
проблеми, свързани с прояви на агресия, нарушения в поведението и отклонения в
здравословното състояние (нарушения в съня; нервност; раздразнителност;
страхове; склонност към вербална и физическа агресия, като израз на
подражателни модели; неудовлетвореност и др.). Все по-ярко се изтъква
драматичната промяна в навиците на подрастващите през последните 20 години, за
които компютърът се превръща в неделима част от живота и предизвиква признаци
на “компютърна абстиненция” подобна на тази, причинена от химическите
наркотици.
Личностни фактори
В подробните си търсения по проблема за човешката агресия Попов [Попов,
1999, с.147] цитира последните теоретични постановки, които приемат, че
агресивното поведение произтича от “външни променливи, включващи ситуацията
или обкръжаващата среда, от когнитивни променливи и системи и от вътрешни
фактори, отразяващи личностните черти или предразположенията на отделните
агресори”. Изследователи като Бандура (Bandura 1986), Берковиц (Berkowitz 1989),
Зилман (Zillmann 1988), Бургер (Burger 1990) на базата на огромен брой емпирични
изследвания доказват ролята на личностните характеристики (наред с външните
фактори) за агресивността. Разглеждат се широко известните възгледи на Фройд,
Лоренц, Тинберген (Freud, Lorenz, Tinbergen) и др., които подчертават
индивидуалните, вътрешни детерминанти за агресивното поведение, но в същото
време подценяват ролята на социалните, когнитивни, ситуационни фактори на
обкръжаващата среда [по Джонев, 1996, с.316].
Личностните черти на характера, които са свидетелство за прояви на агресия
се изследват от Ръсел (Russell) и други изследователи, които доказват
устойчивостта на някои от тях. Обръща се внимание също на предразположеността
у нормалните хора към агресивност и на характеристиките на лица, които
проявяват крайни форми на агресия и насилие [по Попов, 2000].
Формирането на агресивността започва едновременно с появата на първите
прости емоционални реакции по време на ранното детство, коментира Кирвил
[Кирвил, 1994]. Не се знае естеството на първата реакция на гнева, но се
предполага, че тя е вродена (биологична). Това е стадий на простите афективни
реакции, при които могат да се появят и усвоени реакции на гнева в различни
ситуации. Вторият стадий обхваща оформянето на прости, свързани с гнева модели
на поведение и техните последствия (пристъпи на лошо настроение, удряния, плач,
бой на други деца, но без стремеж за нанасяне на вреда или нараняване). През
третия стадий се оформя система от убеждения по отношение на обкръжаващата
среда. По това време детето забелязва преди всичко емоционалните връзки между
себе си и околните. През четвъртият стадий се оформя първият действителен мотив
за агресия, когато детето разбира какво страдание може да търпи друго лице в
резултата на неговото агресивно поведение или възможността на агресията като
изход от ситуация на конфликти. Петият стадий е период през който детето
адекватно разграничава и определя агресивното поведение. Следва стадият при
който детето подлага агресията на морална оценка в категориите добро-лошо.
Съгласно подобни закономерности се формира и нагласата за въздържане от
агресията, която отслабва силата на агресивността в поведението.
Индивидуалните различия в агресивното поведение през периода на детството
са свързани с личностните характеристики и най-вече с емоционалния контрол и
когнитивните механизми [http://luchiataskova.blogspot.com/2007.Агресията и
нейните прояви в детството]. Изследване при деца от три до седем годишна възраст
сочи, че озлоблението е по-често проявявано при шест годишните. Особено
внимание се обръща на емпатията и познавателната децентрация (фаза в
когнитивното развитие, заедно с егоцинтризма), като променливи и потискащи
агресивните реакции. Известно е, че модели на агресивно поведение по-често
развиват и подържат деца с характерна емоционална несдържаност и нисък
контрол над подбудите.
Д. Уиникът (1896-1971) от позицията на психоанализата и детската психиатрия
търси “корените” на агресията в най-ранното младенчество, когато организацията
на деструктивните идеи и импулси в отделното дете се превръща в модел на
поведение. Авторът предполага, че агресивните импулси не се проявяват открито, а
под формата на някаква своя противоположност. Прави се сравнение между
враждебно настроеното и срамежливо дете. В едното, облекчение се получава
посредством тенденцията за открито изразяване на агресия и враждебност, докато
другото дете открива агресията не в себе си, а другаде и се плаши от нея.
Пак според Уиникът [Уиникът, 2001] някои деца виждат своите контролирани
агресивни импулси в агресията на другите. По този начин те винаги очакват да
бъдат преследвани и стават агресивни в самозащита срещу въобръжаемата атака.
Друг вид противоположност на агресията авторът намира между детето, което
лесно става агресивно и това, което държи агресията “вътре в себе си” и поради
това е напрегнато, свръхконтролирано и сериозно. Това довежда до загуба на
свобода, задръжки на всички импулси и на креативността, но от друга страна
формира емпатия и самоконтрол. По-зряла алтернатива на агресивното поведение
при децата е проявата му в сънищата.
Вътрешните нагласи (установки) и стандарти на личността са сред
факторите за неприемливо агресивно поведение (тревожност и страх,
раздразнителност и емоционална чувствителност, локус на контрола, склонност
към враждебност и гняв, предразсъдъци). В социалната психология базисен
проблем е формирането и динамиката на психичните нагласи на личността.
Изследват се главно от гледна точка на прогнозиране на поведението и готовността
на оценъчно възприемане на социалната действителност. Д. Градев [вж. Градев,
1987] свързва отношението на човека към настоящите, бъдещи и минали събития
със съдържанието на неговите нагласи за възприемането на света. Важно място
заема научно-психологическото изучаване на тревожността, свързаните с нея
страх и притеснение. Феноменът тревожност е обект на изследвания в различни
психологически и философски школи. От позицията на теориите на научаването,
актуални в настоящото проучване, емоциите предизвикват тенденция към
определено поведение и действат като мотив, а тук място има тревожността.
Н. Александрова [Александрова, 2002, с.63] цитира различни формулировки
на тревожност, според които тя може да се определи като “неприятна емоция,
носеща в себе си чувството на непоносимост, безпокойство и страх и може да се
преживее вследствие на случка, ситуация, хора или в очакването на такива”.
В контекста на агресивното поведение и тревожността А. Прихожан
извежда т.н. агресивно-тревожен тип, най-често срещащ се в предучилищната и
подрастващата възраст. Авторът свързва тази форма на поведение със сбор от
тревога и агресия. Споменават се и форми на скрита тревожност, и т.н. “маскирана
тревожност” отразяваща несъответствие на външното поведение и емоционалното
вътрешно състояние. Според автора “маската” не спасява детето от субективното
преживяване на тревожността, но дава възможност то да я скрие от обкръжението и
отразява форма на защита. Тревожността изпълнява защитна функция и може да
оказва не само негативно, но и позитивно влияние върху развитието на личността,
което й придава определена приспособителна и адаптивна функция.
Индивидуалните детерминанти на агресивното поведение включват още
фрустрация, депривация и темперамент.
Фрустрацията преди всичко е състояние на неудовлетвореност и негативен
фактор за саморегулацията на човека. Тя е източник на неприятни преживявания,
които биха могли да предизвикат “емоционален взрив”. Мъчителните депресивни
състояния също повишават вероятността от враждебно агресивно поведение.
Фрустрацията води до примитивизация на човешкото поведение, по думите на
Стодард (Stoddard). Агресията е една от формите на това поведение, а
взаимосвързаността й с фрустрацията има реверсивна природа т.е. едната усилва
другата и обратно. Берковиц (Бerkowitz 1969) допуска, че фрустрацията не
причинява агресията, а само “подготвя” индивида за нея. Фрустрацията и
преживяното разочарование би трябвало да се съчетаят с външни влияния
(внушения, настроения) на средата – стимули, които да провокират проявление на
чувството на гняв и агресивност [по Бэрон, Ричардсон, 1999]. Густафсон (Gustafson
1986) анализирал ролята на стимулите за агресия като междинно звено между
фрустрацията и агресията.
Атакуващото поведение, което съзнателно причинява болка или
оскърбление се явява особено силен възбудител на агресия по думите на Д. Майерс
[Майерс, 1999]. Авторът представя експериментални изследвания, проведени от
Тейлър (Taylor 1971), Денгенринк (Dengenrink 1977), Камбара (Kambara 1985)
потвърждаващи, че преднамереното оскърбление, което причинява емоционална
болка поражда ответна атака с желание за отмъщение. Майерс разглежда принципа
за “равенството на фрустрацията с очакваният минимум на достижение”. В този
смисъл е и приеманият за фрустрация критерий на икономическа удовлетвореност,
който всъщност е под въпрос.
 Достоверността на фрустрационната хипотеза за агресията е била поставена
под съмнение в класическите изследвания на поведението на деца в предучилищна
възраст при фрустриращи ситуации (Barker, Dembo & Lewin 1943), когато се
установило, че агресията не е единствената реакция в резултат на фрустрация
[Крайг, 2000].
Депривацията е фактор, свързан с лишаването на човека от определени
блага – сън, сензорна стимулация, въздържане от импулсивни реакции при
преживяване на дълбока скръб (загуба на близък човек при смърт и др.). С чувство
на неудовлетворение се приема от хората невъзможността да достигнат до
определен желан стандарт на живот. Това състояние се описва като “относителна
депривация” – възприемане на положението си като по-лошо в сравнение с това на
останалите и неудовлетвореност.
В някои случаи децата се сблъскват с конфликтни ситуации, породени от
две различни тенденции с противоположна насоченост. Ситуации при които се
стремят да достигнат поставените цели, но превишаващи възможностите им и да
удовлетворят завишените претенции. Те не искат да се откажат от своята
самооценка и да изградят нови качества, поради което търсят причините за
неуспеха си във външни фактори или “недоброжелателно” отношение на другите.
Така се формира афективното състояние на депривация [Николов, П. и др., 1993].
Тези състояния биха могли да доведат до фрустрация, а тя да предизвика агресивно
поведение.
Приема се, че фрустрацията не винаги е свързана с депривация и, че
фрустрацията би могла да доведе до агресия, ако е достатъчно интензивна,
внезапна или когнитивно се свързва с агресията.
Показатели за равнището на развитие на характера са неговите съставни
части като насоченост, морални стойности, волеви черти, темперамент.
Изследванията показват, че темпераментът заедно с другите съставки на природния
капацитет е съставна част на характера през целия живот на човека.
Темпераментът, по думите на П. Николов и др. [вж. Николов и. др, 1993].
се поставя в основата на характера, а светогледът и нравствените ценности го
надграждат и определят неговата просоциална или антисоциална насоченост. При
децата възпитението в училище определя саморегулацията на поведението в
различните ситуации. Така например, проследявайки характеристиките на
различните видове темперамент – холеричен, сангвиничен, меланхоличен и
флегматичен, учените установяват връзката на холеричния темперамент със
склоността към агресия. Холериците (екстроверт - нестабилен) се движат по двете
крайни точки – възбудна или тормозна. В начално училищната възраст те са бързи
и сприхави в поведението си, дръзки, невъздържани и самоуверени. Емоционалната
им сфера е богата, а усвояването на навиците трае по-дълго време. При системни
изисквания за възпитание на задръжните процеси и поощрение на позитивните
постъпки те успяват да формират воля и овладяност [Трифонов, 1996].
В този смисъл се приема, че темперамент, при който преобладава
импулсивност, която не е канализирана и овладяна от възпитанието е склонен към
прояви на агресия, а системата от учебно-възпитателна работа, постоянство на
ситуациите, които упражняват и насочват характера биха довели до устойчивост на
тези показатели и до възможност за прогнозиране на поведението на всяка отделна
личност [вж. Николов и др., 1993].
Усилията на общата и социалната психология за изследване на индивидуалните
детерминанти на агресивно поведение са подкрепяни и от психиатрията, убедена в
ключовата роля на някои личностни характеристики. Многобройни опити за
изучаване на тези фактори са реализирани от Попов (1987), Темков и Попов (1987),
Попов (1998), Барон (Вaron 1989), Ричардсон и др. (Richardson, Vandenberg,
Humphries 1986) [по Попов, 1999].
Сред българските изследователи за изучаване на агресивното поведение е и
концепцията на П. Петкова [Петкова, 1995]. Според автора предразположението на
личността към агресивност се формира в индивидуалното развитие и социализация
и е съчетание между временни, но устойчиво формирани нагласи, норми, стил за
вземане на решения и емоционално-поведенчески елементи от личностната
структура, биологично повлияни.
Приема се, че самооценката, самоконтролът и саморегулацията са сред най-
изучаваните личностни детерминанти на агресията. Съществуват хипотези, че
както занижената, така и нереално завишената самооценка предполагат склонност
към агресия. Самоконтролът или т.н. вътрешни ограничения също препятстват
проявите на агресия. В предучилищна възраст се заражда и непрекъснато развива
процеса на саморегулация, свързан с разширяване диапазона на „усвояваните от
децата социални еталони за регулиране на психическите състояния и поведение,
възприети на базата на общуването с възрастни и връстници” [luchia…p 3 of 7]. За
този възрастов период гневът, озлоблението и агресивността се регулират чрез
двигателна и вербална актиност.
Аргументирано, въпросът за детерминантите на агресията сред децата се
разглежда и от Н. Витанова [вж.Витанова, 2004, с. 97]. Формулира се социално-
ситуативна, инстинктивно-ситуативна и детерминираност свързана с особености на
характера и личностни характеристики. Изтъква се благоприятстващата роля на
чертите на дисхармоничния характер, акцентуациите на характера и др., създаващи
трайна тенденция за формиране на агресивно поведение.