Практическо ръководство за прилагане на визуално-вербална полупроективна

методика за изследване на социалната приспособимост на детето / Le Test-Film,

Rene’ Gille (Рене Жил)

Забележка: Тук е представен в превод от руски език текст на „Практическо

ръководство за прилагане на методиката „Филм-тест“ на Рене Жил, предназначена
за изследване на социалната и психологична адаптация на деца (от 4-5 г. до 11-12г.),
особеностите на конкретно-личностните отношения с обкръжаващите, някои
поведенчески характеристики и личностни черти. Методиката позволява да се
получи информация, която да допълни разбирането за вътрешния свят на детето и
може успешно да се използва при подготовката за оказване подкрепа с цел корекция
на неговата личност и поведение.
Практическата значимост на този текст се изразява във възможностите, които
предоставя както за използване в психодиагностичната практика на студенти и
практикуващи психолози, така и за придобиване на по-задълбочени знания по
дисциплините „Социална психология“ и „Психодиагностика“.
Учебното пособие е предназначено за обучение на студенти от факултет „Психология“,
„Социална педагогика“, „Педагогика“ слушатели във факултетите за преподготовка и
повишаване на квалификацията по специалност „Психология“, студенти от други
специалности по курс „Психология и педагогика“ и разбира се, в практическата
дейност на училищни психолози, педагози и психиатри.
Превод от руски:
Кирил Кунчев
ВЪВЕДЕНИЕ
Напоследък много изследвания са насочени към проблемите на междуличностните
отношения. Нарастващият интерес към този проблем отразява преди всичко желанието
на психолозите да изучават личността на човек като динамична структура, която е
постоянно в процес на развитие, един от най-важните източници на което е
общуването, а резултатът – взаимната връзка между хората.
Предложеното методическо ръководство е посветено на един от най-популярните
диагностични методи за изучаване на междуличностните отношения на детето –
„Филм-тестът“ Рене Жил. Тъй като е полупроективна, методиката позволява на
изследователя да получи задълбочена и изчерпателна информация за структурата на
конкретно-личните отношения на детето с другите, както и за някои поведенчески
характеристики и личностни черти.
Подробното изложение на въпросите за регистрацията, обработката и интерпретацията
на данните, описани в ръководството, позволява както на начинаещите изследователи,
така и на практикуващите специалисти да работят с този метод, като сведат до
минимум възможните грешки. В допълнение към практическите въпроси,
ръководството отразява някои теоретични аспекти по изучаване проблема за
междуличностните отношения.
Целта на този текст е да запознае студентите и психолозите-професионалисти с
методите за диагностика на междуличностните отношения на децата от предучилищна
и начална училищна възраст, както и да консолидира теоретичните знания на курсовете
във ВУЗ по „Психодиагностика“ и „Социална психология“.
1.ПСИХОДИАГНОСТИКА НА МЕЖДУЛИЧНОСТНИТЕ ОТНОШЕНИЯ НА
ДЕТЕТО: ОБЕКТ И МЕТОДИ.
1.1.Междуличностни отношения – определение.
Междуличностните отношения са многостранно понятие, което обхваща практически
почти целия диапазон от живота на човек. Те започват от отношенията му с големите
социални групи (нация, колективи, екипи и т.н.) и стигат до микросоциални отношения
(семейството, отношенията „възрастен-дете“, „дете-дете“ и т.н.).
Междуличностните отношения са тясно свързани с различни видове обществени
отношения и са неразделна част от взаимодействието, в чийто контекст често биват
разглеждани. В същото време редица автори (В. Н. Мясищев, М. С. Каган, Е. О.
Смирнова) смятат, че междуличностните отношения представляват специален вид
отношения, които не могат да бъде сведена нито до съвместна дейност, нито до
комуникация или до взаимодействие. Като начало е необходимо да определим и
сравним понятията „обществено отношение“, „общуване“ и „отношение“.
Обществените отношения са официални, формално закрепени, обективирани и
действени връзки. Те са водещи в регулирането на всички видове отношения, вкл.
междуличностните.
Междуличностните отношения са субективно преживени, в различна степен
осъзнавани взаимовръзки между хората, проявяващи се в процеса на съвместната им
дейност и общуване. В основата им стоят разнообразни емоционални състояния на
взаимодействащите лица и техните психологични особености. За разлика от деловите
(инструменталните) отношения, които могат да бъдат както официално закрепени
(формално определени), така и незакрепени, междуличностните връзки (понякога
наричани експресивни) винаги са с подчертана емоционална съдържателност.
Общуването е психично взаимодействие, проявяващо се в различни форми между
хората, включително информационно-комуникативната. Б.Д. Парыгин
пише: „Общуването е сложен многостранен процес, който може едновременно да се
прояви и като процес на социално взаимодействие на индивидите, и като
информационен процес, и като отношение на човек към човек, и като процес на
взаимно влияние и взаимно разбиране“.
Общуването е широко използвано понятие в контекста на дейностният подход и се
разглежда като особен вид дейност (М.И. Лисина, А.Н. Леонтьев, А.А. Бодалев и др.),
при която междуличностните отношения се явяват включени в проблематиката на
общуването. Същевременно междуличностните отношения интензивно се изучават в
руслото на психологията на отношенията (основно от А.Л.Лазурски и В.Н.Мясищев). В
центъра на това направление стои разбирането за личността, ядро на която се явява
индивидуално интегрирана система от субективно-оценителни отношения към
действителността.
В работите на М.И.Лисина предмет на изследване е общуването на детето с другите
хора, като под общуване се разбира дейност в качество на продукт на която встъпват
отношенията с другите. Следва да се подчертае, че в центъра на вниманието на автора
се намира не толкова външната поведенческа картина на общуването, колкото неговия
вътрешен, психологически пласт, т.е. потребността и мотивите за общуване, които по
съдържание и действие са отношение. С други думи, отношенията се представят като
емоционални продукти на дейността.
Отношението не може да бъде сведено само до действие (или активност), още повече,
че в много случаи отношението е противоположно действие. За разлика от действието,
отношението:
-няма цели и не може да бъде произволно;
-то не е процес и следователно няма пространствено-времево разположение; то по-
скоро е състояние, отколкото процес;
-няма културно-нормативни външни средства за неговото осъществяване и
следователно, не може да бъде представено и усвоено в обобщена форма; то винаги е
пределно индивидуално и конкретно.
Паралелно с тези разбирания, А.А.Бодалев отбелязва, че „отношението е тясно
свързано с действието. То поражда действие, променя се, преобразува се в действие и
само формира и възниква в действие“. Личностният смисъл (най-близък аналог на
понятието отношения в концепцията на А.Н.Леонтиев) се явява и формиращото
съзнание (което, както е известно предшества действието) и главна характеристика на
действието, както и негов резултат. От тук става ясно, че отношението може да бъде и
източник на действие и негов продукт, но е валидно и обратното – отношението далеч
не винаги адекватно изразява себе си във външна активност.
Междуличностните отношения включват три компонента: когнитивен (познавателен),
емоционален и поведенчески (практически, регулативен) и в този контекст могат да се
отделят три направления в теоретико-практическите изследвания:
-Когнитивен (познавателен) компонент – най-ярко е представен в работите на А.А.
Бодалев и неговите последователи. В този контекст другият човек встъпва като
предмет на възприятието, разбирането и познанието.
-Емоционален компонент (или атракция), известен като симпатия, е
разработен детайлно в трудовите на В.Н. Мясищев, където акцентът се поставя върху
изучаване детерминацията на емоционалните отношения между двама души, на
различни етапи от развитието на техните отношения. Разположението на единия човек
спрямо другия се разглежда в зависимост от нивото на изразеност на обекта на
симпатии. Под свойства на обекта или субекта на симпатия се разбира: или чисто
външни характеристики (привлекателност, общителност и пр.) или социално-ролеви
(статус, образование, компетентност). Емоционалното съдържание на
междуличностните отношения се променя в две противоположни направления: от
конъюнктивни (позитивни, сближаващи) през индиферентни (неутрални) и
дизъюнктивни (негативни, разделящи).
Поведенчески (практичен) компонент, известен като предмет на действие или
въздействие (влияние). Самият термин „въздействие” предполага целенасочено външно
влияние върху лице от страна на друг, който е противопоставен на него. В случая, ако
единият от партньорите харесва другия, поведението ще бъде доброжелателно,
насочено към оказване на помощ и продуктивно сътрудничество. Ако обектът не е
симпатичен, то интерактивната страна ще бъде затруднена. Между тези поведенчески
полюси има голям брой различни форми на интеракции, реализацията на които се
определя от социокултурните норми на групите, към които принадлежат общуващите
субекти.
По този начин междуличностните взаимоотношения стават вътрешно съдържание на
съвместни дейности и определят взаимната готовност на субектите към определен вид
взаимодействие, което е съпроводено с емоционално преживяване: положително,
индиферентно или отрицателно. Отношението може да бъде едновременно източник на
дейност и на продукт.

1.2.Методи за диагностика на междуличностните отношения на детето.

В момента в психологията има голям брой специфични методи за изследване на
междуличностните отношения, но не всички от тях са релевантни за изследването на
децата.
Недостатъчното развитие на речта и съответно сложността при вербализация на своите
емоционални състояния и чувства на детето в доучилищна и начална училищна
възраст, съществено ограничават набора от възможни диагностични методики,
ситуационни тестове, схеми за наблюдение, а от друга страна тестовете, конструирани
като въпросници са малко ефективни. Ние можем да отделим следните групи
методически средства за социално-психологична диагностика на междуличностните
отношения при децата.
Диагностика на междуличностните отношения на основата на субективните
предпочитания. В тази група традиционна методика е социометричния тест,
предложен от Дж. Морено през 1934г. Неговото съдържание представляват
субективните междуличностни предпочитания (избори) на членовете на групата в
определена сфера (например, работа, отдих, обучение и пр.). На основата на
получените от членовете на групата субективни избори, се определя социометричния
статус на индивида (лидер, аутсайдер, среден и пр.), структурата на междуличностните
отношения, наличието на груповщина, сплотеност, формален/неформален лидер и пр.
Съществуват редица модификации на социометричния тест. Например,
аутосоциометричната методика предполага изследваното лице само да „измери“
взаимните отношения на хората един към друг и към самия себе си. Такава е
методиката на К.Е.Данилин от 1981г.
Интересен вариант на аутосоциометрия за деца създава Яков Львович Коломинский
(1984). На изследваното лице се предлага бял лист (А-4), на който са нарисувани
четири концентрични кръга и се иска: да разположи условни обозначения (или снимки)
на приятелите си, които се радват на много симпатии и харесване, в централния кръг на
чертежа; тези, на които повече симпатизира – във втория кръг и т.н. Според
създадената аутосоциограма, могат да се отделят девет социални статуса на всеки член
на групата. На основата на самоопределението, методиката разкрива предполагаемите
и въображаемите социометрични статуси.
Методики за наблюдение и експертна оценка на интерпретацията. Ситуационен
тест. В социалната психология доста често се използват методики за изследване на
междуличностните отношения, като акцентът се поставя върху обективното и обширно
описание на интеракциите, които впоследствие се интерпретират на база определени
теоретични възгледи. Съдържанието на схемите за наблюдение зависи от теоретичните
ориентации на психолога и спецификата на решаваната задача.
Една от най-известните методики за регистрация на междуличностните отношения
принадлежи на Р. Бейлс (R. Bales, 1970), който разработва схема, позволяваща в един
единствен план да се интерпретират различните видове интеракции в групата. Според
тази схема, експертът (подготвеният наблюдател) може да кодира всяко
взаимодействие във всяка малка група по 12 показателя, които са обединени в четири
големи категории (области): позитивни емоции; решаване на проблема; поставяне на
проблема; негативни емоции. Благодарение на тази формализирана процедура,
наблюдението може да определи различни нива на групова динамика, статусите и
ролите на участниците във взаимодействието.
Методики за косвена оценка на междуличностното взаимодействие. Най-
известните методики от тази група се основават на закономерностите в проксемичното
поведение (пространствено-териториално значение на общуването) на хората. При тези
методики акцентът е поставен върху изборите, които прави субектът за своето
пространствено разположение спрямо другите, като се приема, че този избор зависи от
междуличностните отношения – положителното емоционално отношение се проявява
при избори на сближаване или по-малка дистанция спрямо другите. Инструментите за
изследване, основаващи се на феномена „личностно пространство“ могат да бъдат
разделени в три категории:
а) методики за наблюдение на реални ситуации;
б) техники за символично моделиране на реални ситуации;
в) проективни методики.
Счита се, че методиките за наблюдение предоставят много достоверна информация за
междуличностните отношения. Класическата процедура представлява прилагане на
схема за изследване, в която проксемичното поведение на две лица се фиксира от
наблюдателите или по-сложна схема (К. Петерсон, 1982), при която проксемичното
поведение на членовете на определена група се документират чрез видеозапис, а
впоследствие се извършва анализ на поведението на всеки участник. Като илюстрация
на една елементарна такава процедура може да се разгледа следния вариант: в
помещението се разполагат маса и два стола, като последните са поставени на
достатъчно голяма дистанция един от друг. Експериментаторът, седящ на единия стол,
предлага на изследваното лице още при влизане да седне на другия – „Вземете стола и
седнете“. Свободният избор на дистанция, проявяващ се при избора на място за
разположение на стола, се свързва с психологичната ситуация на междуличностни
отношения – „психолог-клиент“.
Методики за символично моделиране на междуличностни ситуации. Те имат
голямо разнообразие, като в много от тях на изследваното лице се предлага комплект
от фотоснимки (картинни табла), в които са фиксирани различни разположения на
„масата и столовете“. На лицето се предлага да избере онази картина, на която е
изобразено най-комфортното за него разположение. Други варианти на моделиране
предполагат по-голяма активност на изследваното лице, когато той сам трябва да
структурира ситуация, самостоятелно разполагайки определени символи или играчки,
изобразяващи хора или обекти, по определен начин в пространството. Според метода,
описан от Дж. Кют (1962), детето поставя изрязани фигурки на различни хора на
кадифено табло. При сравняване на данните за линейните разстояния между фигурките
и съответните данни от други психологични методи, изследователят стига до извода, че
емоционалните разстояния между хората се изразяват чрез линейни разстояния в
символична ситуация.
Проективните методики се основават на същия принцип и не се различават
съществено от методическите способи за моделиране, но по своята процедура и
използван стимулен материал, те са насочени към определена сфера на познанието.
При тях детето играейки в „семейството“, разполага по определен начин членовете,
предоставяйки по този начин на психолога материал за интерпретация.
Известна и най-често прилагана при изследване на междуличностни отношения е
методиката „Рисунка на семейството“ (Drawing-Family Technique) – група проективни
методики, предназначени за оценка на вътрешно-семейните отношения.
В теста „Нарисувай своето семейство“ на В. Вулф (1947), се предлага на детето бял
лист (А-4) и цветни моливи и се иска да нарисува своето семейство. Анализира се
последователността, в която рисува фигурите на членовете, тяхното взаимно
разположение, наличието на пропуснати членове, включването на външни лица (или
други обекти) за семейната система.
„Кинетична рисунка на семейството“ е предложена от Р.Бернс и С. Кауфман. Тази
методика изисква от детето да нарисува всеки член на семейството в действие.
Интерпретацията се основава на символичното тълкуване на изобразените отношения.
„Рисунка на семейство животни“ – това е модификация на „Нарисувай своето
семейство“ и основно е предназначен за затворени, имащи проблеми в общуването
деца.
Методиката САТ – Children’s Apperception Test (L. Bellar, S. Bellar, 1978) е за деца от 3
до 10г. В качеството на проективен материал се използват 10 картини, изобразяващи
сцени на отношенията между животни. TAT – Tematic Apperception Test Г. Мюрей
(1935) е за деца на възраст над 10г. и включва изображения на сцени между хора.
Наборът от картини в тестовете САТ и ТАТ е съставен така, че активизират реакции у
детето по теми, свързани с отношението към родителите, братята и сестрите. Разказът
на детето предоставя разнообразни сведения преди всичко за личностните проблеми на
детето в сферата на отношенията с другите.
Методиката „Два дома“ (The Two-Houses Technique) е разработена от И. Вандвик и П.
Екблад през 1949г. Тестът е предназначен за изследване как детето възприема своето
семейство. Задачата на изследваното лице е да определи броя на хората, живеещи с
него и да размести (постави) всеки член на семейството в двата дома, нарисувани от
психолога. Тук се отчитат количествени показатели (колко човека населяват всеки
дом), но тежестта пада върху качествения анализ. От основно значение е в кой дом ще
настани детето своите родители.
Проективната методика „Филм-тест“ на Рене Жил (1959) е предназначена за изследване
структурата на конкретно-личностните отношения на детето с обкръжаващите го, а
също така, негови поведенчески характеристики и черти на личността по 13
параметъра. Например, отношение към родителите, братята, сестрите, учителите,
степента на любознателност, общителност, конфликтност и др.

2.МЕТОДИКА „ФИЛМ-ТЕСТ“ НА РЕНЕ ЖИЛ (Le Test-Film, Rene’ Gille).

2.1.Обща характеристика на методиката.

Методиката е предназначена за изследване социалната приспособимост на
детето, неговите междуличностни отношения и особености, възприятието му за
вътрешно-семейните отношения и някои характеристики на поведението му. Насочена
е към разкриване особеностите в поведението на детето в разнообразни и важни за него
житейски ситуации, засягащи отношенията му с другите хора. Методиката позволява
да се проявят конфликтните зони в системата на междуличностните отношения на
детето, даващи възможност да се въздейства върху тези отношения, посредством
влияние върху перспективното развитие на детската личност. Проективната методика е
публикувана от Рене Жил през 1959г. и е известна като визуално-вербална методика.
Методиката е с висока диагностична ефективност както при прилагане спрямо
деца на възраст 4-5 г. (особено тези, които посещават детска градина), така и за
ученици на 11-12г. с различни форми на патология и задръжки в развитието.
Изследвания свидетелстват, че при деца на възраст 11-12 г. с нормално развитие
проективността рязко намалява и отговорите имат пряк (непосредствен) характер. Тази
особеност следва да се отчита при прилагане на методиката към посочената възрастова
група. В тази връзка се препоръчва диапазонът за деца в норма да бъде намален до 11
години и може да се увеличи при деца с различни видове дефицити в развитието.
Методиката е особено ефективна при изследване на деца, които се отличават с
недостатъчно развитие на речта, а също така и при тези, които са с различни
интелектуални и емоционални нарушения, и изпитват трудности при интерпретацията
на еднозначен стимулен материал.
Проведени изследвания на здрави деца и деца-епилептици (И. Н. Гильяшева и Н.
Д. Игнатьева, 1978) за структурата на междуличностните отношения потвърждават
текущата валидност на теста. Висока валидност (0,63) е установена (Д. Б. Лубовский,
1991) и по скала „Реакция при фрустрация“ с параметрите на интрапунитивност на
Рисунъчния тест за фрустрация на С.Розенцвайг.
Съпоставянето на задачите-картини от теста на Рене Жил с резултати от
методиката „Рисунка на семейството“ (О. М. Баранова, 2001), установява положителна
корелация (0,68 и 0, 65) по два от признаците: разположените от детето предмети в
символично пространство и местоположението на детето спрямо родителите.
 Методиката не може да се отнесе към традиционните проективни методики, тъй
като при нея има комбиниране с интервю – едно преимущество при задълбоченото
изследване на личността. Тестът се реализира при следните принципи:
Принцип на проекцията – личностен конструкт, встъпващ пряко или косвено
във вид на различни нагласи и поведенчески прояви, който се проектира в изпитната
(тестовата) ситуация и не предизвиква в изследваното лице реакции със защитен
характер.
Принцип на символичната линейност – изразява се в емоционалното
разстояние (близост/дистантност) между хората в линейни единици при символична
ситуация. Положителното емоционално отношение се проявява при избора на по-
близко разстояние.
Най-общо методиката оценява степента на социална адекватност на поведението
на детето и факторите (психологични и социални), нарушаващи тази адекватност по 13
показатели, съответстващи на 13 скали, които позволяват да се опише достатъчно
широк кръг социално-психологични характеристики на детето, обединени в две групи
показатели:
1.Показатели, характеризиращи конкретно-личностните отношения на детето с
другите хора: отношение към майката, бащата, към двамата родители, баба, дядо,
братя, сестри и другите 14 родственици, към приятел (а), отношение към авторитетни
възрастни (учител, възпитател).
2.Показатели, характеризиращи особеностите на самото дете, проявяващи се в
различни отношения: степен на любознателност; стремеж към общуване в големи
групи деца; стремеж към доминиране (лидерство) в група; конфликтност, агресивност;
стремеж към уединение и изолация от другите, а също и особености в поведенческото
реагиране при фрустрация в ситуации на взаимодействие.
Показатели, характеризиращи конкретно личностно отношение на детето с
други хора:
1) „Отношение към майката“
2) „Отношение към бащата“
3) „Отношение към майката и бащата, като родители“
4) „Отношение към братя и сестри“
5) „Отношение към баба, дядо и други възрастни“
6) „Отношение към приятел (приятелка) “
7) „Отношение към учителя / възпитателя“
Показатели, характеризиращи особености на самото дете и техните прояви
в междуличностните отношения:
8) „Степен на любознателност“
9) „Степен на стремеж към доминиране и лидерство“
 10) „Степен на общуване с деца в големи групи“
11) „Конфликтност, агресивност“
12) „Реакция на фрустрация, социална адекватност на поведението“
13) „Стремеж към уединение, самоизолация“
Този набор от показатели, включен в методиката, позволява да се оцени широк
кръг от социално-психологични характеристики на детето, което без съмнение е едно
от нейните важните диагностични достойнства [1].
Времето за провеждане на изследването е около 30 мин.

2.2.Възможности за прилагане на методиката в психодиагностичната и

психоконсултативна дейност.
Особената популярност на „Филм-Теста“ намира в средите на детските и
училищните психолози. Неговите диагностични възможности позволяват да се решават
редица сложни психологични проблеми, свързани преди всичко със системата на
взаимоотношения и поведението на децата или тийнейджърите, започвайки с
първичната диагностика и завършвайки с конкретни възпитателни и психологични
мероприятия. Наред с това, съвременните изследвания показват, че новите
диагностични възможности на теста обхващат не само деца, а и възрастни хора в
контекста на семейните взаимоотношения.
В своята психологична работа А.К. Осницки използва методиката в
индивидуалното консултиране за разкриване на проблеми, проявяващи се както при
детето, така и сред неговите близки. Според него: „Методиката позволява да се
установяват проблеми, които възникват в различни ситуации на взаимодействие на
детето с обкръжаващите го хора. Повечето от тези хора формират кръга на
жизнено важните проблеми на детето.”
Освен тестирането на детето, А. К. Осницки предлага да се приложи картинния
материал отделно на майката и отделно на бащата, като им се предложи да
покажат „На кой от столовете ще седне Вашето дете?“ и „Сред кои приятели ще
постави себе си Вашето дете?“ С други думи, психологът предлага на родителите да
познаят (прогнозират) тези позиции, които може да избере детето им.
При този по-широк обхват, психологът получава нова разширена картина за
това, как родителите разбират връзката на детето с външния свят. Понякога родителите
отбелязват несъответствие между реалните и желаните позиции на детето: „На думи,
той ще ви каже, че ще върви пред групата, но всъщност той винаги изостава и е сред
последните.“ Причините за тези несъответствия трябва да се установят от психолога.
Ситуации, при които детето не изгражда позициите си в съответствие с очакванията на
възрастните се срещат изключително често. Само степента на това несъответствие е
различна. По този начин се разширяват границите на „Филм-теста“ на Р. Жил и именно
такъв подход прави методиката популярна в семейното консултиране, тъй като тя не
само диагностицира системата на взаимоотношения на клиента, но наблюдава и
нейната динамика в психотерапевтичния процес.

2.3.Стимулен материал на методиката.

Оригиналния стимулен материал на методиката, предложена от Р. Жил включва
69 стандартни картини (табла), на които са изобразени деца, деца и възрастни, а също и
тестови задачи, насочени към установяване особеностите в поведението в разнообразни
житейски ситуации, актуални за детето.
Модификацията на И. Н. Гильяшева и Н. Д. Игнатьева, описана в настоящия
текст, включва 42 задачи, 25 от които са картини (табла), на които са изобразени деца и
възрастни и 17 текстови задачи, насочени към установяване особеностите в
поведението в разнообразни житейски ситуации. Рисунките са схематични,
изобразяват по-скоро съотношението между позициите на хората и не са толкова
емоционално наситени, което според авторите, „улеснява идентификацията на
изследваното лице с един или друг персонаж и му позволява да предполага всякаква
емоционална реакция“. Всичките 42 ситуации могат да бъдат съдържателно разделени
в три групи, съответстващи на обектите на взаимодействие: „дете-възрастен“ и „дете-
връстник“, а също и смесени. Към първата група, в която детето взаимодейства с
възрастен се отнасят задачите: №№ 1, 3, 7, 14, 26, 27, 28, 29, 32, 37, 38, 41. Втората
група, при която детето взаимодейства с връстници включва задачите: №№ 20, 21, 22,
23, 24, 25, 33, 34, 35, 39. Третата група (смесена), при която детето взаимодейства ту с
възрастен, ту с връстници включва задачите: №№ 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16,
17, 18, 19, 30, 40, 42.

[1] От различните реакции на фрустрация, авторите на методиката препоръчват

да се диференцират три основни: активно-агресивна (крещи, пищи, смее се на някого,
протестира, инати се, тръгва (напуска) някъде, въпреки забрана, озлобява се, гневи се,
ядосва се, бие се и др.); пасивно-състрадателна (плаче, ридае, обижда се, измамва,
заблуждава, лъже) и неутрално-индиферентна – най-адекватната, свидетелстваща за
отсъствие на преживяване на фрустрация (не казва нищо, не прави нищо, свива се,
навежда глава, продължава да си играе, прави забележка).
3. ПРОВЕЖДАНЕ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО
3.1. Процедура за прилагане на методиката.
„Филм-тестът“ на Рене Жил е преди всичко един прекрасен материал за организиране
на беседата и взаимодействието с детето. Вместо традиционните въпроси: „Как се
казваш?, „На колко си години?“ и пр., на него му се предлага да разгледа не съвсем
обикновени, но напълно разбираеми картинки и иска да „покаже с пръст“ на кой стол
би искал да седне, сред кои приятели се намира, как би се държал в определена
ситуация и т.н.
Както беше отбелязано по-горе, проективната зрително-словесна методика на Рене
Жил се състои от 42 ситуации, от които 22 в картини с изображения на деца или на
деца и възрастни, съпроводени с кратки текстове, поясняващи ситуацията или въпроси,
3 задачи в схеми и 17 текстови задачи.
Преди да се започне работа с методиката на детето се съобщава, че от него се очакват
отговори на въпроси по картинки. Психологът предоставя стимулния материал, ако
детето може да чете, тогава прочита само въпросите и отговаря. Ако не може да чете,
тогава разглежда рисунките, а психологът чете въпросите. И в двата случая от детето се
иска освен отговора и да посочи избраното за себе си място на изобразената картинка
(за задачите с картинки и схеми), разказва как би се държало в една или друга ситуация
или избира един от описаните варианти на поведение (за текстовите задачи). Детето
може да посочи всяка фигура, намираща се в по-голяма или по-малка
близост/дистантност от определена фигура, т.е. няма ограничения. Картините и
схемите се предоставят последователно в указания ред, една по една.
С поставените след това въпроси, психологът предлага на детето да избере типичната
форма на поведение. По такъв начин методиката позволява да се получи информация за
отношението на детето към членове на семейството или друго обкръжение, както и към
някои събития. Някои от задачите имат повече от един въпрос и те се задават един по
един, т.е. изчаква се отговора и тогава се поставя следващия. Препоръчва се само
индивидуално прилагане на методиката. Не се допуска участието на други лица,
особено родители. По време на изследването психологът не бива да навлиза в сфери на
изучаване отношенията на детето с други лица, които то посочва, за да не се фиксира
вниманието му върху някои от тях. Препоръчва се това да стане впоследствие, след
приключване на задачите.
Пример: В тестовата задача се предлага избор на типична форма на поведение:
= С кого обичаш да играеш? С деца на твоята възраст, с по-малки от теб или с по-
големи от теб?
По време на изследването, психологът има възможност да разшири обхвата на
беседата, чрез допълнителни въпроси с цел, уточняване на един или друг отговор,
особено що се отнася до мотивите и подбудите за направените избори; може да се
изяснят някои странни и особени отговори (моменти, ситуации), свързани с живота на
детето, да се разкрие реалния състав на семейството, да се определят значимите други
или включването на външни лица, в качеството им на членове на семейството; може да
се прояви интерес към хора, които са нарисувани, но не са обозначени на картинките
кои са (например, на картина №1, като се препоръчва да се записва реда, в който детето
назовава лицата).
Методиката може да се използва както за индивидуални, така и за групови
изследвания. Но за разлика от груповите, индивидуалните изследвания са по-
информативни, тъй като позволяват на психолога едновременно да регистрира
емоционалните и поведенчески реакции на детето (тон на гласа, паузи, спонтанни
коментари и т.н.). Освен това на детето може да се задават уточняващи въпроси, които
са важни за качествената интерпретация на резултатите. Някои деца с желание
обсъждат с възрастните темите, засегнати от методиката. Други предпочитат да
отговарят на всички въпроси самостоятелно, писмено, понякога дори закривайки с ръка
написаното от погледа на психолога. Всичко това е ценна информация за изследваното
лице, която обикновено се губи по време на груповото тестване, тъй като
изследователят често физически не успява да следи и регистрира всички възможни
прояви на всяко дете. По тази причина разработчиците на методиката препоръчват
индивидуално провеждане на изследването, особено за деца от предучилищна възраст.
И така, всяка от 42-те тестови ситуации има своя собствена фиксирана инструкция-
задача, на която детето трябва да даде отговор. При определени обективни
обстоятелства обаче е позволена промяна на инструкцията (преформулиране или
обяснение), но това трябва да се направи съвсем коректно. Например, ако изследваното
дете няма натрупан опит, свързан с посещение в детска градина или училище, а е
възпитавано в дома си, то тогава е вероятно да има затруднения с отговора на задача
№13, която е за „провеждане на изпит“ или задача №39, свързана с ангажимент да
„осъществява наблюдение и контрол върху съучениците си в класната стая“ и др. Но
дори в такива случаи е необходимо първо да се предложи авторският текст на
инструкцията и да се промени само тогава, когато се види, че детето започне да изпитва
затруднения.
Отговорът на детето (под формата на кръст или друг маркер) може да бъде регистриран
от психолога или от самото дете директно върху бланката със стимулния материал.
Разбира се, след това стимулният материал става неподходящ за по-нататъшна
употреба, особено когато се касае за тестване не на едно дете, а на големи групи. По
тази причина се препоръчва използването на така наречената „тестова тетрадка“ –
свитък от бланки, на които психологът предварително схематично изобразява
тестовите ситуации на методиката, като взема предвид линейните разстояния и
препятствията под формата на стол, маса, дърво и др. В този случай, детето не прави
никакви отбелязвания върху стимулния материал, а само показва или казва на глас
варианта на своя отговор. В допълнение към символичното маркиране на отговорите,
тестовата тетрадка позволява на психолога да води записки за особеностите на
емоционалното състояние и на изявленията на детето.
По-долу е дадена таблица, която показва как може да се извърши схематично
маркиране на отговорите на детето в тестовата тетрадка, както и примери за отнасянето
на отговорите към определените скали.
Във всяка задача, в допълнение към инструкциите, се препоръчва след избора,
направен от детето, да се попита кои са другите хора, нарисувани, но не обозначени на
картинките (например, картина №1).
Важно е също да се запише поредността, в която се назовава и посочва, а при тези
картини, в които детето показва своето място редом с необозначени
персонажи (например, на картини № 1, 14, 15, 16, 20, 22, 23, 24, 30 и някои други),
трябва да се попита кои са тези хора. Това се отнася и за картини № 4, 8, 17, 40, където
никой не е нарисуван, а на детето се предлага да нарисува или по някакъв начин да
обозначи (например с кръстче, с буква) кой иска да бъде това, включително и себе си.
Ако това са избори на назовани от детето персонажи, но липсват на картинките, това
означава, че практически тези персонажи не попадат на отчет по скалите, т.е. не могат
да послужат за последваща количествена оценка и не се записват в „профила“
(регистрационния лист). Те се отчитат само като допълнение към качествения анализ и
оценка.
Както беше посочено по-горе, методиката не трябва да се приема за традиционно
проективна, тъй като представлява форма на комбинация между проучване чрез
интервю и проективни задачи. Тя може да бъде използвана като инструмент за
качествен (дълбочинно) психоанализ на личността, а също и при изследвания,
предполагащи измерване и статистическа обработка на резултатите.
По време на изследването от детето не се изисква да прави разгърнат разказ.
Достатъчно е да се установят неговите избори на картинките: кой е избран и в каква
ситуация; къде и на какво разстояние от определените лица поставя себе си; какви
варианти на поведение предпочита в предложените текстови задачи.
Забележка – пояснения за някои от скалите:
На първо място Скала VIII – „Любознателност“. В ежедневната реч терминът
„любознателност“е близо до понятията: „любопитство“, „познавателна
насоченост“, „познавателна инициативност“. В методиката терминът
„любознателност“ се операционализира като „близост до разказване на нещо на
възрастен”, дори като „зависимост от възрастен, изявление на възрастен”,
„социална адекватност на поведението”.

На второ място, Скала XIII – „Стремеж към уединение”. Установено е, че този

фактор корелира положително с нивото на интелекта! В този смисъл следва да се
приеме, че „нелюбознателните“, (независимите или малко зависимите деца) и тези
които се стремят към „уединение“ (на картинките в теста) са насочени не толкова
към отношенията „човек-човек“, колкото към отношенията „човек-обективен свят“.
3.3.Тестови материал
Психологът насочва вниманието на детето към първата картина и поставя задачата
(инструкцията):

1.Ето една маса, на която стоят различни хора. Отбележи с кръстче къде си седнал
ти:
2.Тук на масата са седнали: татко, мама, твоята леля, сестра и брат ти (посочва се
всяко лице). Покажи или обозначи с кръстче къде ще седнеш ти:
3.Тук е седнал твоят татко, а тук е мама. Покажи или отбележи с кръстче къде
седиш ти:
4.А сега разположи няколко човека и себе си около тази маса. Обозначи техните
родствени отношения (татко, мама, брат, сестра) или приятел приятелка, познат,
съученик (ако детето може да пише, се предлага да обозначи лицата писмено).
5.Ето една маса, тук начело (показва се фигурата вляво) е седнал човек, когото ти
добре познаваш. Това е важен за теб човек. Кой е този човек? А сега посочи къде
би седнал ти?
6.Ти заедно със семейството си ще прекараш ваканцията при познати, които имат
голяма къща. На схемата пред теб виждаш етаж от къщата с разположените стаи
и коридора между тях (посочва се всеки елемент). Твоето семейство вече е заело
няколко стаи. Избери стая за себе си. (рис.6).

7.Ти дълго време си на гости при познати. Покажи с кръстче стаята, която би
избрал (а)? (рис.7).
8.Още веднъж си у познати. Покажи стаите на някои хора и твоята стая. (рис.8)

9.Решено е да се направи приятна изненада за някой важен човек, като му се

поднесе подарък.
-Искаш ли това да стане? (Обичаш ли да правиш това?)
-На кого?
-А може би ти е все едно?
-Кажи (напиши името – кой е този човек?)

10.Ти имаш възможност да отидеш за няколко дни на почивка, но в къщата, в

която ще бъдеш, има само две свободни места: едното е за теб, а второто за другия
човек.
-Кого би взел със себе си?
-Кажи (напиши).

11.Ти си изгубил нещо, което струва много скъпо. На кого първо ще кажеш за тази
неприятност?
-Кажи (напиши).

12.Боли те зъб и трябва да отидеш на зъболекар, за да го извади:

-Ще отидеш ли сам?
-Или с някой друг?
-Ако отидеш с някого, кой е този човек?
-Кажи (напиши).

13.Изпитали са те в училище. На кого първо ще разкажеш за това?

-Кажи (напиши).

14.Ти си на разходка сред природата. Ето тук е седнал твоят татко, а тук е мама.
Около тях има много хора, които правят различни неща. Отбележи с кръстче къде
се намираш ти.
15.Отново си сред природата. Покажи или отбележи ти къде си този път?

16. Друга разходка. Покажи или отбележи ти къде си този път?

17.На тази рисунка постави себе си и няколко човека, които по твоя преценка
искаш да бъдат с теб. Отбележи ги с кръстчета и напиши кои са тези хора.
18.Ти и няколко твои приятели сте получили подаръци.
-Кой от всичките е получил най-хубав подарък?
-Ти би ли искал да бъдеш на неговото място?
-А може би ти е все едно? Напиши.
19.Ти се подготвяш за далечно пътуване, ще посетиш твои роднини.
-За кого би ти било най-много мъчно?
-Напиши името на човека.

20.Ето тук ти заедно с твои приятели отивате на разходка. Посочи с кръстче на

картинката къде точно се намираш ти.
21.С кого обичаш да си играеш?
-с приятели на твоята възраст;
-с по-малки от теб;
-с по-големи.
Избери един от възможните три отговора.

22.Това е площадка за игра. Покажи или обозначи с кръстче къде се намираш ти.
Разкажи какво става тук.
23.Ето това са твоите приятели. Те се карат за нещо, но ти не знаеш защо. Покажи
с кръстче къде ще бъдеш ти. Разкажи, според теб какво може да е станало?

24.Това са твои приятели. Те искат да играят, но са започнали да се карат за

правилата на играта. Покажи или означи с кръстче къде си ти.
25.Един от твоите приятели нарочно те е блъснал и повалил с крак. Какво ще
направиш? (при необходимост, отговорите се прочитат няколко пъти).
-Ще плачеш ли?
-Ще се оплачеш ли на учителя?
-Ще го удариш ли?
-Ще му направиш ли забележка?
-Няма да кажеш нищо?
Подчертай един от отговорите или означи с кръстче.

26.Ето един човек, когото добре познаваш. Той говори нещо на хората, седящи на
столовете. Ти се намираш сред тях. Отбележи с кръстче, къде си ти.
27.Ти много ли помагаш на мама?
-Малко ли?
-Рядко ли?
-Доволна ли е от теб?
-Обижда ли ти се? Сърди ли ти се, че малко помагаш ?
Подчертай един от отговорите или означи с кръстче.

28.Това са хора, които стоят около масата и един от тях обяснява нещо. Покажи
или означи с кръстче къде си ти.
29.Ти и твои приятели сте на разходка и една жена ви обяснява нещо. Покажи или
означи с кръстче къде си ти.

30.По време на разходка всички са се разположили на тревата. Покажи или

означи с кръстче къде си ти.
31.Това са хора, които гледат интересно представление. Покажи или означи с
кръстче къде си ти.

32.На тази картинка показват някаква таблица. Покажи или означи с кръстче
къде си ти.
33.Един от твоите приятели ти се присмива. Какво ще правиш? (при
необходимост, отговорите по-долу се прочитат няколко пъти).
-Ще плачеш ли?
-Ще свиеш ли рамене?
-Ще му се присмееш ли?
-Сам ще се смееш на себе си?
-Ще го наругаеш ли или набиеш ?
Подчертай един от отговорите или означи с кръстче.

34.Един от познатите ти се присмива на твой приятел. Какво ще направиш? (при

необходимост, отговорите по-долу се прочитат няколко пъти).
-Ще плачеш ли?
-Ще свиеш ли рамене?
-Ще им се присмееш ли?
-Ще го наругаеш ли, набиеш?
Подчертай един от отговорите или означи с кръстче.

35.Твои приятел е взел химикалката ти без разрешение. Какво ще направиш? (при

необходимост, отговорите по-долу се прочитат няколко пъти).
-Ще плачеш ли?
-Ще кажеш на някой по-голям (възрастен) ли?
-Ще викаш ли?
-Ще се опиташ да си я вземеш ли?
-Ще започнеш ли да го биеш?
Подчертай един от тези отговори или означи с кръстче.

36.Ти играеш на лото (или на топчета, или на някаква друга игра ) и вече два
пъти поред губиш.
-Недоволен ли си? Какво ще правиш?
-Ще плачеш ли?
-Ще продължаваш ли да играеш по-нататък?
-Нищо ли няма да кажеш?
-Ще започнеш ли да се ядосваш?
Подчертай един от тези отговори или означи с кръстче.

37.Баща ти не разрешава да отидеш на разходка (да излезеш навън). Какво ще

направиш?
-Нищо ли няма да кажеш?
-Ще се намусиш ли?
-Ще започнеш ли да плачеш?
-Ще протестираш ли?
-Ще се опиташ ли да отидеш въпреки забраната?
Подчертай един от тези отговори или означи с кръстче.

38.Майка ти не разрешава да отидеш на разходка. Какво ще направиш?

-Нищо ли няма да кажеш?
-Ще се намусиш ли?
-Ще започнеш ли да плачеш?
-Ще протестираш ли?
-Ще се опиташ ли да отидеш въпреки забраната?
Подчертай един от тези отговори или означи с кръстче.

39.Учителят е излязъл и ти е поръчал да отговаряш за класа.

Способен ли си да изпълниш това поръчение? Кажи (Напиши).

40.Ти си отишъл на кино заедно с цялото си семейство. В киносалона има много

свободни места. Къде ще седнеш? Къде ще седнат тези, които са дошли заедно с
тебе?

Означи с кръстче.

41. В киносалона има много празни места. Твоите роднини вече са заели своите
места. Отбележи с кръстче, къде ще седнеш ти.
42.Пак си в киносалона. Къде ще седнеш? Посочи или отбележи с кръстче.
4.ОБРАБОТКА НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ИЗСЛЕДВАНЕТО.

След приключване на изследването и получените устни и писмени отговори са

регистрирани на бланките (тестовата тетрадка), може да се пристъпи към обработка на
резултатите и създаване „профил“ на системата на отношения и особеностите на
изследваното лице.
Тук веднага трябва да се напомни, че всяка задача от методиката представлява сама за
себе си своеобразен сюжет, който трябва творчески и внимателно да бъде изучен от
психолога, в контекста на двата основни принципа: „проекция“ и „символична
линейност“. За положително информативни се приемат тези ситуации-задачи, в които
детето е изразило своето позитивно отношение и е разположило себе си в
непосредствена близост до предложената в задачата фигура, т.е. намира се до нея.
Всичките 13 скали са представени в формализирана бланка, наречена регистрационен
лист (виж по-горе), условно могат да се разделят в три групи (блока):
-оценка на конкретно-личностните отношения;
-оценка на личностните характеристики;
-оценка на поведенческите реакции.
Обработката на резултатите преминава в определен ред от стъпки:
4.1.Стъпка първа. Създаване профил на междуличностните отношения на детето.
Както вече беше отбелязано, двете групи показатели характеризиращи системата на
отношения на детето и свързаните с нея личностни особености, образуват 13 скали. В
тази връзка се използва таблицата, в която са представени броя задачи от методиката и
тяхната номерация, които съответстват на всяка от скалите (например, скала № I
„Отношение към майката“ съдържа 20 задачи; скала № IV „Отношение към братя и
сестри“ съдържа 18 задачи).
Например, ако психологът е поставил по скала № I „Отношение към майката“ една
оценка (+), т.е. най-висока, в регистрационния лист, това означава, че е регистрирано
положително емоционално отношение към майката, което се е проявило чрез изборите
на детето да постави себе си в непосредствена близост (до нея) до майката сред
останалите членове на семейството. Това означава, че работейки по всичките 20 задачи,
включени в скалата (№№ 1–4, 8–15, 17–19, 27, 38, 40–42), психологът получава
материал за анализ.
По-нататък, сумирането на положителните избори (+) или балове от всяка скала и
тяхното графично броене, се извършва на регистрационния лист въз основа на
максималния брой задачи, включени в съответната скала. Например, по скала № I
„Отношение към майката“ са включени общо 20 задачи, а по скала № VIII
„Любознателност“ – 6 задачи (5, 26, 28, 29, 31, 32).
Попълването по скалите с положителните избори се извършва стриктно по ключа.

Ключ на методиката.
Всеки от показателите (признаци/променливи) образуват отделна скала. Скалите са
разделени по типове:
-задачите от №1 до №7 са с показатели, които характеризират конкретно-личностното
отношение на детето към другите хора;
-задачите от №8 до №13 са с показатели, които се отнасят до особености на самото дете
и неговите прояви в междуличностните му отношения.

В таблицата по-долу са представени всички скали, задачите, отнасящи се към всяка

скала и общия им брой.
Всяка задача има множество значения, т.е. установява отношението на детето към
няколко лица (например, задача № 1 диагностицира отношението към майката, бащата
и към родителите като двойка). Изборът на изследваното лице и неговата реакция
определят коя от предложените скали ще бъде активизирана и ще отрази решението на
задачата. В случая с първата задача детето може да избере за себе си място до майката
(скала № I), до бащата (скала № II) или между тях (скала № III). Ако детето постави
себе си между родителите, то положителен знак (+) получава само скала № III –
„Отношение към майката и бащата, като родителска двойка“.
При скалите, които диагностицират отношение (от I до VII), изборът се прави основно
в полза на една или друга фигура, а знакът (+) обикновено се поставя само в една от
няколко скали, които работят по тази задача. Въпреки това има задачи, при които
положителна оценка може да се постави едновременно в няколко скали (по тази тема
ще стане дума по-надолу).
В окончателен вид, след попълване в регистрационния лист на скалите от I до VII,
психологът получава нагледна картина („профил“) за особеностите на отношенията на
детето. Освен това, може да се съпоставят нивата на разпределение на изразеността на
различните отношения с числени стойности в проценти. За тази цел се използват двете
крайни колонки, намиращи се вдясно на регистрационния лист. Те представляват скала
за привеждане на суровите балове в скални оценки, изчислени на основата на
отношението на събраното общо максимално количество бал, приравнен към 100%.
Работата с проценти улеснява сравнителния анализ между различни групи изследвани
лица, в т.ч. и графичното им представяне.

Въпреки тази възможност, трябва да се има предвид, че за децата на възраст 8-10

години са разработени нормативни оценки по всичките 13 скали, което изключва
необходимостта от превръщане на суровите балове в проценти. Границите на нормата
са дадени в таблицата по-долу. Интерпретацията на резултатите в този случай се прави
въз основа на общия брой изборите за всяка скала.

4.2.Стъпка втора. Създаване профил на личностните характеристики на детето.

Скалите от VIII до XIII от регистрационни лист, с изключение на скала XII „Реакция
при фрустрация“, позволяват да се създаде представа за личностните особености на
детето, сред които: любознателност, общителност, конфликтност,
изолираност. Скалите за личностни особености са взаимосвързани със скалите за
отношение и скалите за поведенчески характеристики, и съставляват цялостния
„профил“. В тази връзка, при обработката на резултатите (попълването на
регистрационния лист) е необходимо да се държи сметка за факта за наличието на
задачи, при които положителна оценка може да се постави едновременно по няколко
скали. С други думи, поради факта, че повечето от задачите в методиката са
многозначни (особено в частта на скалите за отношение), интерпретирането на
позицията, избрана от детето също придобива множество значения. Например, нека да
разгледаме тестова задача № 22.

Задача №22. Това е площадка за игра. Покажи или обозначи с кръстче къде се
намираш ти. Разкажи какво става тук.

Анализ на задача №22

Ако детето (отбелязано с кръстче) посочи себе си в центъра на взаимодействието
(информативното поле е обградено с кръг) и обясни своята позиция с някакъв активен
текст (например, „Това съм аз. Уча ги как трябва да играят“), то получава положителен
знак (+) едновременно по скала № IX „Общителност“ и по скала № X „Доминиране,
лидерство“.
Ако детето съпровожда своята позиция с активно-агресивен текст (например, „Това
съм аз. Карам се с тях, ще се бием (бием се)!“), тогава получава положителен знак (+)
едновременно по скала № IX „Общителност“, скала № X „Доминиране, лидерство“ и
скала № XI „Конфликтност и агресивност“.
Ако детето постави себе си извън пределите на „кръга“ (освен единичната фигура в
левия горен ъгъл, която се оценява по скала №XIII „Уединение, изолация“), тази
позиция се приема за неинформативна и не се отбелязва никъде в регистрационния
лист. По същия начин се обработват задачи №23, №24 и някои други. Тук следва да се
отбележи, че задачите: №№ 22, 23 и 24, в допълнение към диагностицирането на
лидерския потенциал на личността на детето, също могат да покажат и типа на
лидерството.

Задача №23. Ето това са твоите приятели. Те се карат за нещо, но ти не знаеш защо.
Покажи с кръстче къде ще бъдеш ти. Разкажи, според теб какво може да е станало?

Анализ на задача №23

Вътре в информационното поле на рисунката (обградено с кръгче) освен участниците

във взаимодействието, ясно се разграничават фигурите на т. нар. „агресори“ и на
„миротворците (отбелязани със стрелки). Много често изследваното дете
идентифицира себе си с една от ключовите фигури, съпровождайки избора си с
текстове от рода: „Всичките ги бия“ или „Разтървавам ги“, „Опитвам се да ги помиря“.
В такива случаи се оценява с положителен знак (+) едновременно и скала №
IX „Общуване“ и скала № X „Доминиране, лидерство“. По характера на отговора има
възможност да се предположи какъв е типа е лидерството: негативно или позитивно.
Негативният лидер се стреми да доминира чрез агресивни действия, а позитивният –
чрез убеждение и доверие. Информацията за типа лидерство има изцяло качествен
характер и не се вписва в регистрационния лист. По-долу е представен таблица, в
която е показано на кои скали, кои задачи съответстват. Използването на таблицата
съществено улеснява обработката на резултатите при попълване на регистрационния
лист (профила) на изследваното лице.
4.3.Стъпка трета. Анализ на типовете поведенческо реагиране.
Скала № XII „Реакция при фрустрация“ или „Социална адекватност“ предполага по-
подробен анализ. От различните реакции при фрустрация, руските автори И. Н.
Гильяшева и Н. Д. Игнатьева препоръчват при използване на методиката да се
диференцират три:
1.Активно-агресивна реакция – при нея спрямо обкръжението се реагира с гняв,
враждебност и избухливост. Варианти за отговори: крещи; присмива (подиграва) се на
някой; протестира; напуска (излиза, отива някъде), въпреки забрана; ядосва (озлобява)
се; удря; обижда; заплашва, бие се; отнема (причинява щета).
2.Пасивно-състрадателна реакция – типични нейни прояви са примитивните форми
на поведение (регресия) и понижената ефективност на дейността: плаче (скърби,
ридае); обижда (цупи, сърди) се; оплаква (жалва) се; измамва (лъже, изиграва).
3.Неутрално-индиферентна реакция – според авторите на методиката, тази реакция е
най-адекватна, свидетелстваща за „фрустрационна толерантност“ – отсъствие на
преживяване на фрустрация или устойчивост при фрустрация. В този случай може да
се говори не толкова за спокойно състояние, колкото за напрежение и усилия,
сдържащи нежелани импулсивни реакции: не казва нищо; не прави нищо; свива рамене
(снишава се; навежда глава); продължава още на играе; прави забележка.
Според Гильяшева и Игнатьева, неутралната, индиферентна реакция показва, че детето
е овладяло съответните норми на поведение, умее да сдържа нежелани емоционални
реакции, което на свой ред е свидетелство за социална адаптираност.
За да се диагностицира видът на реагиране на изследваното лице, е необходимо скала
№ XII да се представи под формата на таблица, в която да се въведат отговорите на
детето към съответните задачи на методиката.

Тук за илюстрация са представени отговорите от примера с Александър (виж примера в

края на текста).

От примера се вижда, че по скала № XII в еднаква степен са изразени както пасивно-

състрадателни, така и активно-агресивни реакции. Реакция за „фрустрационна
толерантност“, свидетелстваща за отсъствие на преживяване на фрустрация, присъства
само в задача № 38 по отношение фигурата на майката. В отношението си към майката,
детето демонстрира отсъствие на напрежение и послушание, докато сферата на
взаимодействие с връстниците е фрустрираща, конфликтна.
Важно е да се отбележи, че по скала № XII от регистрационни лист положителен знак
(+) се поставя само на тези отговори на детето, които носят неутрално-индиферентен
характер, т.е. реакции на „фрустрационна толерантност“. Реакциите от активно-
агресивен вид се отбелязват по скалата „Конфликтност-агресивност“, а реакциите от
пасивно-състрадателен тип не се отбелязват.
В тази връзка особено внимание трябва да се отделя на задача № 35 по скалата
„Реакция при фрустрация“, в която на детето се предлага да намери само изход от
създадената ситуация на затруднение (препятствие):
Твои приятел е взел химикалката ти без разрешение. Какво ще направиш?
Ще плачеш ли?
Ще кажеш на някой по-голям (възрастен) ли?
Ще викаш ли?
Ще се опиташ да си я вземеш ли?
Ще започнеш ли да го биеш?
В методиката тази ситуация се приема за спорна, т.е. списъкът с възможни варианти за
отговори на тази задача не предполага неутрално-индиферентен (социално адекватен)
отговор.
Анализите на проведени изследвания показват, че в повечето случаи (77 от общо 100
изследвани) децата отговарят с „опитвам да си я взима“, като при това няма разлика в
отговорите на момичетата и момчетата (39 момчета и 38 момичета). Този факт дава
възможност да се приеме реакцията „взимам“ за социално-нормативна за дадената
възраст, независимо, че реакцията носи активно-агресивен характер.
От тази гледна точка, в регистрационния лист по скала № XII „Реакция при
фрустрация“ и по скала IX „Конфликтност, агресивност“ следва да бъде поставен
положителен знак (+).
Забележка: Количествената обработка на данните по скала № XII „Реакция при
фрустрация“ изисква предварително да бъде съставена таблица на типовете реагиране и
едва след попълването данните да се регистрират в „профила“.

Приложение: Тук са представени средните значения на някои от скалите по

методиката на Рене Жил, получени при подборка на здрави деца и деца с епилепсия в
доучилищна и начална училищна възраст (липсва информация за броя на изследваните
лица).
Практическо ръководство за прилагане на визуално-вербална полупроективна
методика за изследване на социалната приспособимост на детето / Le Test-Film,
Rene’ Gille (Рене Жил) – пета част

Пример за регистрация, обработка и интерпретация на резултати от изследване на

дете с помощта на методиката на Рене Жил

Александър, 7,9 г. – по думите на родителите: неуравновесен, нощни страхове,

нежелание да посещава училище, конфликти със съученици и учители.
Резултати, анализ, заключение по примера „Александър“.
По думите на родителите, Александър (в момента на изследването 7,9г.) е постъпил
в първи клас на 6,5 г. и първоначално е бил доста уверен, активно е участвал по време час,
общувал е прекрасно със съучениците си. След около един месец е забелязано, че рязко се
е влошил успехът му, появили са се случаи на инат и дори открита истерия, свързани с
нежелание да посещава училището. Родителите преместили детето в частно училище,
надявайки се, че индивидуалния подход и отделянето на повече внимание ще помогнат за
промяна на отношението. В известен смисъл ситуацията се подобрила, но не станала
нормална. В момента Александър посещава училището, но без желание, постоянно
хленчи, оплаква се и моли родителите си да го вземат по-рано от училището, което е
частно, платено, полупансионен тип – часовете са от 09.00 до 17.00 часа.
Освен това майката на детето споделя с тревога за появили се и изострящи се
нощни сънища: детето непрекъснато се оплаква от нощни кошмари, „постоянно моли да
му се купуват роботи с ужасен, плашещ външен вид и филми на ужасите“. Отношението
на членовете на семейството към страховете на детето са различни: майката се стреми да
го успокоява, бащата не забелязва случващото се, а по-голямата сестра нарича Александър
„страхливец“.
Състав на семейството: баща – 40г. (бизнесмен); майка – 35г. (учител в музикално
училище), сестра, Катя – 11г.
При проведените психологични изследвания е установено, че детето е с високо
интелектуално развитие и изразена емоционална напрегнатост (виж скали № 11, 12 от
методиката).
Агресивни сюжети и разкази, свързани със страхове се наблюдават също в
приложените допълнителни проективни методики (например, в рисунка на свободна тема
детето е изобразило гробище).

Приложената методика на Рене Жил установява:

По скала „Конфликтност и агресивност“ резултати над нормата. Сред

поведенческите реакции (скала № XII – „Реакция на фрустрация“) се оказва, че
доминираща е реакцията на активно-агресивен тип. Показателите за социална
адаптираност са под нормата; наблюдава се ярка тенденция към изолация от съучениците
(скала XIII – „Уединение“). Установена е слаба включеност във взаимодействие с
връстниците (нисък показател по скала IX – „Общителност“), което при наличие на
тенденция към доминиране и лидерство (повишен показател по скалите X – „Лидерство“
и XI – „Конфликтност, агресивност“), свидетелства, че сферата на взаимодействието
„дете-дете“ за Александър се явява конфликтна. В основата на този конфликт вероятно
стои противоречието между „Аз“ и „Ние“, когато детето иска, но не може да участва в
референтната група от връстници, въпреки че във фантазиите си се вижда като лидер. В
този смисъл, при детето се установява стремеж към взаимодействие с другите деца,
желание да се утвърди в техните очи, но на практика се наблюдава неумение да изгради
своето поведение в съответствие с нормите.
Независимо от факта, че Александър е социално ориентиран и любознателен
(скали VII и VIII), стремежът му да доминира (скала X) и наличието на страхове,
понижават неговата самоувереност, правят поведението му самозащитно и агресивно,
създават трудности в общуването с възрастните, лишават го от пълноценно общуване с
връстниците (по думите на майката, Александър има само двама приятели – един в
училище и един в квартала).
В сферата на семейните отношение следва да се отбележи пълния отказ от
контакти на детето с бащата, на фона на открити предпочитания към майката (показателят
по скала № I е над нормата). Възможно е силната привързаност на детето към майката, на
фона на периферният баща, да предизвиква нежеланието на детето да посещава училище,
тъй като тоеа означава раздяла с майката, а раздялата Александър свързва със загуба на
увереност в собствените сили.
Литература:
1.Альманах психологических тестов – М.: Изд-во КСП, 1996. – 400с
2.Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 1997. – 376с
3.Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Практическая патопсихология: Руководство для
врачей и медицинских психологов. – Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. – 448с
4.Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психоло- гии. 1994. № 1. –
С. 122–126.
5.Бодалев А.А. Психология межличностных отношений (к 100-летию со дня рождения
В. Н. Мясищева) // Вопр. психологии. 1993. № 2. – С. 89–91.
6.Баранова О.М. Дополнительные возможности методики «Рисунок семьи» //
Школьный психолог. 2001. № 29. – С. 3–7.
7.Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагно- стике. – СПб.:
Питер, 2000. – 528с
8.Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего
школьного возраста. – Томск: Пеленг, 1993. – 69с
9.Гильяшева И. П., Игнатьева Н.Д. Методика исследования межличностных отношений
ребенка: Метод. пособие. Вып. 7. – М.: Фолиум, 1994. – 64с
10.Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. – М.: Политиздат,
1988. – 319с
11.Левитов В.Н. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопр.
психологии. 1967. №6. – С. 118–129
12.Лисина М.И. Общение со взрослыми детей первых семи лет жизни // Хрестоматия
по возрастной психологии. – М.: Мысль, 1994. – 367с
13.Лубовский Д.В. О применении теста рисуночной фрустрации С. Розенцвейга в
школьной психодиагностике // Вопр. психологии 1990. № 3. – С. 151–154
14.Макарец А.А. Возможности применения методики «Фильм-тест» Р. Жиля для детей
младшего школьного возраста: Дипломная работа. – Владивосток, 2001.
15.Мясищев В.Н. Психология отношений. – М.: Изд-во «Институт практической
психологии», 1995. – 356с
16.Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Изд-во МГУ,
1987. – 305с
17.Осницкий А.К. Выявление проблем ребенка и родителей с помощью «Фильм-теста»
Р. Жиля // Вопр. психологии. 1997. № 1.– С. 18–19c
18.Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. – М.: Мысль, 1971. – 347
с.
19.Психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд.
– М.: Политиздат, 1990. – 494с
20.Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической
диагностике. – М.: Дидакт, 1992. – 256с
21.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II. – М.: Пе- дагогика, 1989. –
327с
22. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе //
Вопр. психологии. 1994. № 6. – С. 5–15
23.Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск.: Харвест, 1997. –
800с
24.Современная психология: Справочное руководство. – М.: ИНФРА– М, 1999. – 668с
25.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.: Изд-во «Институт
практической психологии», 1995. – 416с
26.Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное
пособие.-Самара:
Издательский Дом «БАХРАХ», 1998-672 с
27.С. Касьянов. Психологические тесты. М. : Эксмо, 2006. - 608 с. (c. 500-514)