Фактори за повишаване ефективността на взаимодействията в

класната стая
Гл. ас. д-р Василка Златкова Баничанска,
Софийски университет „Св. Климент Охридски“

Factors increasing the effectiveness of interactions in the classroom

Vasilka Zlatkova Banichanska, assistant professor, PhD
Sofia university “St. Kliment Ohridski”

Резюме. В доклада се разглеждат разнообразните смислови значения на понятието

взаимодействие. Избраната тема предизвиква и отговор на съществени въпроси като: какви
взаимодействия се наблюдават; какво представлява ефективността на взаимодействията; кои са
факторите от които зависи и какво може да се направи за повишаването ѝ в класната стая на
съвременното училище.
Ключови думи: взаимодействие, ефективност, класна стая

Abstract. The report discusses the various meanings of the concept of interaction. The selected
topic answers to essential questions such as: what interactions are observed; what is the effectiveness of
the interactions; what are the factors on which it depends and what can be done to increase it in the
classroom of modern school.
Keywords: interaction, efficiency, classroom

Формулировката на темата предизвиква съществени въпроси, свързани с:

понятието взаимодействие; какви взаимодействия има в класната стая; що е
ефективност на взаимодействията; кои са факторите, от които зависи и как може
да се повишава тя. За да се намери отговор, а и да се предложат варианти за
практическото повишаване на ефективността на взаимодействията, е нужна теоретична
яснота. Във връзка с това следва да се отбележи, че:
● Основна теза, която се обосновава в доклада, е, че факторите за
повишаване ефективността на взаимодействието в класната стая произтичат
от някои същностни аспекти на взаимодействието като феномен. Ето защо се
прави пространен анализ на разнообразните схващания за него.
I. Фактори, произтичащи от същностни аспекти на взаимодействието
1. Понятието взаимодействие
а) Речникови значения
Както е известно, формалната логика приема речниковото значение на
понятието (включително и преводното, когато е чуждица) като първа стъпка към
изясняване същността на съответното явление или предмет, доколкото формата на
такова познание е само една дефиниция. Анализът на различна по характер справочна
литература относно понятието взаимодействие дава основание за следните изводи:
● Отсъствие на понятието взаимодействие (интеракция) в някои
справочници
Ако понятието взаимодействие (интеракция) се квалифицира като общонаучно в
смисъл, че „не принадлежи” към специфичния речник на нито една частна наука, а се
използва от много науки, то неговото място би трябвало да бъде във всякакъв род
профилирани и непрофилирани справочници. Но то липсва например в: Българска
енциклопедия на Н. Данчов и Ив. Данчов (1936). То отсъства и в профилирани издания,
като: Педагогический словарь в двух томах (1960); Речник на психоанализата (2000);
Терминологичен речник по обществени и политически науки (2012) и др.
 На фона на факта, че понятието взаимодействие/интеракция присъства в
специализираните справочници, където му се дава тълкуване в съответния научен
аспект (например психологически, ергономически, кибернетически и др.), отсъствието
му в някои от тях, каквито са посочените по-горе, буди недоумение, защото води до
директния извод, че взаимодействието/интеракцията не се разглежда като собствен
проблем в съответната научна област.
● Етимология на понятието
Взаимодействие е понятие, което на български и руски език е съставно –
изградено от понятията взаимно и действие. То буквално означава „взаимно действие
между две страни; взаимно влияние” (Л. Андрейчин и др., 1973, с. 87; курсив мой – В.
Б.). В следващо издание същите автори предлагат по-разширено тълкуване на
понятието, а именно: „…2. Взаимно действие, въздействие един върху друг между два
или повече предмета (Химическо взаимодействие). 3. Съгласуваност на действията
между две или повече страни”. От тук – „взаимодействам – съгласувам действията си с
някого” (Л. Андрейчин и др., 1994, с. 94). Любен Десев разширява обхвата на
взаимодействащите си феномени, визирайки предмети, социални явления и фактори
(Л. Десев, 2008, с. 71).
В англоезичната и френскоезичната литература еквивалент на взаимодействие е
съставното понятие интеракция – от лат. inter- между, и actiо- действие. Негови
производни са: interact – взаимодействаме си, взаимно си влияем; interacting –
взаимодействащ, взаимосвързан; interactive – взаимодействащи си хора, организации;
interaction – взаимодействие, взаимно влияние (Сн. Боянова и др., 2002, с 581).
● Статус на понятието в психологията
Както е известно, проблемът за интеракцията се разглежда като толкова важен,
че терминът е дал название на отделно направление в социалната психология –
интеракционализъм (или интерактивна психология). За Л. Десев това е „система от
количествени характеристики на непосредствено взаимодействие между хората и техни
междуличностни отношения, разглеждани механистично, автономно и независимо от
съдържателната страна на общуването, отношенията и ценностните ориентации на
участниците в съвместната дейност” (Л. Десев, 2008, с. 182). Според Р. Корсини едно от
значенията на интеракционизма е именно взаимността на влиянията: „хората и
ситуациите се разглеждат като упражняващи реципрочно влияние едни върху други. Не
само ситуациите могат да упражняват своето влияние върху поведението на хората, но
и хората могат да упражняват своето влияние върху ситуациите посредством
значението, което им приписват, и чрез избора си на това, в кои ситуации да участват и
в кои – не” (Р. Корсини, 1998, с. 430).
Същевременно интерпретацията на взаимодействието човек – среда е източник
на спорове. К. Левин предлага уравнението:
B = ƒ(P E),
според което човешкото поведение е функция на човека и аспектите на средата, които
са релевантни за него в даден момент. За социалните бихейвиористи съществуването
на взаимодействия посочва именно идеосинкратичността на организацията на
поведението при всеки човек, а следователно и голямата трудност на неговото
прогнозиране. Теоретиците на чертите достигат до други заключения. Х. Айзенк и М.
Айзенк посочват, че повторенията на теоретично базираните взаимодействия „личност
х ситуация” са съвсем често срещани и такива повторения са доказателство срещу
тезата, че поведението е идиосинкратично организирано у всеки човек. Пример за това
са интерактивните ефекти на интроверсията-екстраверсията и трудността на задачата
при ученето. Така за теоретиците на чертите повторни взаимодействия между
личностна мярка и ситуационна променлива демонстрират колко фини могат да бъдат
предвижданията на базата на личностни мерки. У. Мишел атакува концепцията и
измерването на личностните черти, твърдейки, че ситуационните детерминанти
обясняват повече от вариацията в поведението, отколкото индивидуалните различия. В
последвалия спор между ситуационистите и защитниците на подхода на чертите се
оказва, че въпросът за „количеството дисперсия“ е псевдовъпрос и голяма част от
противниците в дебата достигат до помирително споразумение около
интеракционистката позиция. Фактически самият У. Мишел в едно по-късно изказване
омекотява по-ранната си позиция и отбелязва, че „би било прахостничество да се
създават псевдопротиворечия, които изправят един срещу друг човека и ситуацията, за
да се види кое е по-важно. Отговорът винаги трябва да зависи от конкретната ситуация
и хората, които участват в нея (пак там).
б) Видове взаимодействия в класната стая
Представеният по-горе кратък анализ на речниковите тълкувания показва, че
взаимодействието/интеракцията се разглежда като феномен, изискващ и проявяващ
се при наличието на две и повече страни – предмети, хора, ситуации. Това разбиране е
методологическа основа за отговор на въпроса кои са конкретно тези „две или повече
страни” в рамките на класната стая. т.е. какви (видове) взаимодействия се
разгръщат в нея. Принципният отговор е, че това могат да са взаимодействия както
между индивиди, така и между тях и „нещо друго”. В по-конкретен план това са:
● Взаимодействия между ролево неравностойни субекти. В класната стая
такива са ежедневните взаимодействия между учителите и учениците във всеки урок;
● Взаимодействия между ролево равностойни субекти. В класната стая това
са взаимодействията между учениците – между отделни ученици в рамките на групова
дейност по време на урока или между групите. Взаимодействието между учителите
също е между ролево равностойни субекти, но то по принцип става „извън” класната
стая;
● Субект-обектни взаимодействия. Тук се отнасят:
○ взаимодействията на учителя с учебното съдържание или с нагледни,
материали, технически устройства и др.;
○ взаимодействията на ученика с учебното съдържание или с нагледни,
материали, технически устройства и др.
В контекста на темата трябва да се направи изводът, че съществуват фактори за
повишаване ефективността и при трите вида взаимодействия, като по-нататък се
визират само първите два.
II. Фактори за повишаване ефективността на взаимодействията, основани
на формалнологическите аспекти на понятието
Формалнологическият статус на понятието взаимодействие е променлив
(относителен). Анализът на разнообразни публикации и литературни източници по
темата показва, че той може да се сведе до два аспекта на тълкуване:
○ взаимодействието е видово спрямо някакво родово;
○ взаимодействието е родово спрямо „своите” видови понятия.
Ще припомним, че в логиката вид и род са „категории, изразяващи отношенията
между понятията според техния обем. Ако обемът на понятието А е част от обема на
понятието Б, то А е видово по отношение на Б, а Б е родово по отношение на А
(съответно А се нарича видово понятие по отношение на Б, а Б е родово по отношение
на А)”…(Философский словарь…, 1963, с. 70 – 71).
Уточняването на този двуаспектен статус има като пряко следствие оформянето
на идеи за конкретни фактори за повишаване ефективността на взаимодействията.
Статус на видово понятие взаимодействието приема когато при дефиниране
авторите го подвеждат под някакво родово. Именно родовото понятие насочва към
важни същностни характеристики на взаимодействието. Оказва се, че като родови се
посочват различни понятия. Какви са констатациите в този план?
а) Едновременно подвеждане на взаимодействието под няколко родови
понятия. Този подход се наблюдава както в справочната литература, така и в
публикации, „теоретизиращи” по въпроса за същността на взаимодействието. Типични
в това отношение са например следните постановки: „Взаимодействие – процес на
взаимно влияние на телата едно върху друго, всякаква връзка и отношение между
материалните обекти и явления…, свойство на всички тела, процеси и явления”
(Философский словарь…, 1963, с. 70; курсив мой – В.Б.). Подобна е и тезата:
„Взаимодействие – 1. Философ. Взаимна връзка между явленията, процес на
въздействие на обектите един на друг…универсална форма на движение и
развитие…2. Взаимна поддръжка” (Толково-энциклопедический словарь…, 2006, с.
113, курсив мой – В.Б.).
Този „многородов подход” прилага и Н. Чакъров в своите три монографии,
засягащи проблема за педагогическото взаимодействие. В тях многократно се срещат
разсъждения от вида: Същността на учебно-възпитателната дейност е „особен род
междуличностни връзки, които могат да бъдат наречени педагогически. В обществото
тия връзки (ще ги наричаме педагогически взаимодействия) образуват много сложна
мрежа, в която са включени всички хора…” (Н. Чакъров, 1971, с. 131);…Изходната
абстракция в педагогиката е отношението, връзката, взаимодействието между
формиращия се подрастващ и ръководителя на това развитие…” (пак там, с. 137; вж.
също и: Н. Чакъров, 1980, с. 19; 100 – 101 и др., където се среща и понятието
динамичен контакт между хората като синоним на взаимодействие; навсякъде
курсив и подч. мое – В.Б.).
Както се вижда, подобни разсъждения подвеждат, или по-скоро свеждат,
понятието взаимодействие до синонимно използваните понятия връзка, процес,
отношение, контакт, взаимна поддръжка. В такъв случай не можем да говорим за
дефиниране в класическия формалнологически смисъл, т. е. за действително
подвеждане на понятието взаимодействие под едно родово. Но подходът е
конструктивен, защото насочва вниманието към възможността за многоаспектен
анализ на взаимодействието. С други думи явлението взаимодействие като факт
може да се интерпретира многозначно – и като процес, и като (взаимо)отношение и
като връзка и др. Подобен гносеологически феномен е типичен за научното мислене и
би следвало да се оцени като целесъобразен. Например Д. Цветков използва
квалификацията „многомерен характер на образованието и възпитанието”, когато
аргументира тезата си, че те могат да се разглеждат в такива различни аспекти: като
процес, като дейност и като взаимодействие (Д. Цветков, 1988 , с. 28 и сл.). Именно на
този фон следва да се разглеждат дадените по-долу еднозначни интерпретации на
понятието взаимодействие.
б) Подвеждане на взаимодействието под едно родово понятие
Именно този род дефиниции дават основание да обосновем някои фактори за
повишаване ефективността на взаимодействията в класната стая. Затова анализът по-
долу започва с наименованието на фактора и посочване на неговите
формалнологически основания.
● Фактор процесуалност – взаимодействието е ефективно, ако предизвиква
развитие/промени у учениците.
Формалнологическата основа на този фактор е тълкуването на
взаимодействието като процес (т. е. подвежда се под това родово понятие). Такова
определение е например: „взаимодействие – в психологията – процес на
непосредствено или опосредствано въздействие на обектите (субектите) един на друг,
пораждащо тяхната взаимна обусловеност и връзка…” В същия източник като процес
се определя и груповото взаимодействие (С. Головин, 2001, с. 82 – 83; подч. мое – В.
Б.). Или: взаимодействието е „понятие, използвано в психологията (и психиатрията) за
обозначаване на процес на непосредствено или опосредствано въздействие между
субекти (обекти) в процеса на взаимна обусловеност или връзка” (тук е допуснат
„порочен кръг” – „процес…в процеса на взаимна обусловеност”; Й. Стоименов, и др.,
2004; подч. и бел. мои – В. Б.).
Разглеждането на взаимодействието (интеракцията) като процес означава, че
акцентът се поставя върху промените, които настъпват във взаимодействащите си
страни във времето. Този аспект се подчертава от някои автори по следния начин:
взаимодействието е „личен контакт между двама или повече души, водещ до взаимни
изменения в тяхното поведение, дейности, отношения и установки” (С. Головин, 2001,
с. 83; курсив мой – В.Б.). Взаимодействащите си страни могат да са едни и същи
(например устойчива работна група от ученици в различните учебни часове), но в
техните взаимодействия и личностно развитие настъпват промени. В някои случаи
именно тези промени могат да се преследват като цели на взаимодействието в класната
стая.
Разглеждането на взаимодействието (само) като процес поставя обаче
принципните въпроси всяко взаимодействие ли е процес; възможно ли е
взаимодействие без развитие/промени на страните, т. е. съществуват ли с нищо и
никого не впечатляващи взаимодействия, не оставящи никакви следи в съзнанието на
взаимодействащите си индивиди и нямащи стойност като фактор за развитието им.
Такова впечатление прави например следният спомен на Ив. Вазов от неговите
ученически години: „Свърших основното училище при други учители. Но по късото им
учителстване, или по своята незначителност, те не оставиха никакви следи в душата
ми” (Ив. Вазов, 1987, с. 83 – 84; курсив мой – В. Б.).
Пример за роля на „неутрален фактор” в живота на учениците могат да са и
„незачетените ученици” в класа (констатирани чрез социометрията). Независимо от
„постоянното им присъствие” в класната стая, в уроците и междучасията, редките
взаимодействия с тях по принцип „не оставят следи” у съучениците им. Извън училище
също има взаимодействия, които, макар и повторими и чести, нямат „развиваща
стойност” или значимост на „фактор” в живота на хората, каквито са например
взаимодействията в обслужващата сфера. Съществуват и еднократни, случайни и
неповторими взаимодействия в живота на всеки човек, които поради своята
мимолетност едва ли можем да окачествим като процеси (т.е. водещи до промени в
личностното развитие). Следователно, изводът е, че процесуалните характеристики на
взаимодействията не са задължителна, а ситуативна, понякога присъща тяхна
характеристика – не всички взаимодействия водят до промени у взаимодействащите си
субекти. Вероятно това е мотивът на някои автори при дефинирането на понятието
взаимодействие да избягват родовото процес, а да предпочитат, както видяхме,
понятието „динамичен контакт между хората” (Н. Чакъров, 1980, с. 19; курсив и подч.
мое – В. Б.).
Така, от направените разсъждения за взаимодействието като процес, можем да
изведем тезата, че единият фактор, от който зависи повишаването на ефективността му,
е неговото качество процесуалност, т.е. взаимодействието е ефективно, ако
предизвиква развитието на учениците (или промени у тях).
● Фактор наличие на адекватна реципрочност при действията на двата
индивида.
Формалнологическото основание на този фактор са дефиниции, в които
родовото понятие на взаимодействието е „взаимното влияние, или въздействие, или
съвкупно действие на две страни”. Такива са например: „Взаимодействието е взаимно
влияние на телата едно върху друго” (Философский словарь…, 1963, с. 70).
Взаимодействие – характеристика на съвкупно действие между два или повече
предмета”…„Интеракция – взаимодействие и взаимно влияние между хората в процеса
на общуването им” (Л. Десев, 2008, с. 70; с. 182); „динамично взаимодействие и
съотношение между две и повече променливи…” (Толково-энциклопедический
словарь…, 2006, с. 687; курсив мой – В. Б.).
Този вид дефиниране отговаря най-точно на етимологията на понятието
взаимодействие. Но значението на посочените родови понятия съвкупно действие и
взаимно въздействие е и в това, че акцентират върху причинно-следствената
зависимост между действията на двете страни, т. е. върху това, че действията на едната
страна предизвикват действията на другата. „Взаимодействието е такова отношение,
при което причина и следствие постоянно сменят местата си” (Философский
словарь…, 1963, с. 70; курсив мой – В.Б.). С. Головин подчертава, че взаимодействието
е „система от взаимно обусловени индивидуални действия, свързани с циклична
причинна зависимост, при която поведението на всеки от участниците встъпва
едновременно и като стимул, и като реакция на поведението на останалите. Подобна
трактовка се използва за обозначаване на начина за реализация на съвместната дейност,
целта на която е разделянето и кооперацията на функциите, а поради това – и взаимно
съгласуване и координация на индивидуалните действия (С. Головин, 2001, с. 83 – 84).
Според Н. Чакъров в класната стая пример за такава причинно-следствена
обусловеност на действията на учителя и учениците са:
Учителят разказва (прави устно изложение) – ученикът слуша;
Ученикът разказва – учителят слуша, преценява и коригира;
Ученикът задава въпрос – учителят отговаря;
Учителят посочва – ученикът наблюдава и т.н. (Н. Чакъров, 1980, с. 219; курсив
на автора).
Тази взаимна обусловеност между действията на двете страни е детерминирана
от педагогическите цели, които са общи и за двете страни – овладяване на учебното
съдържание или формиране на личностни качества у учениците. Взаимната
обусловеност на подобни педагогически действия може да се илюстрира графично чрез
фигура 1, в която Д е действието, предизвикващо съответното действие д:

Учител Д1 Д2 д3 Д4 Д5 д6 … …

Цели на
урока
Ученик д1 д2 Д3 д4 д5 Д6 … …

Фиг. 1. Взаимодействието между учителя и учениците, разбирано като редуване

на взаимно предизвикващи се дейности
При този вид анализи очевидно проличава как причината и следствието
„променят местата си” в смисъл, че веднъж действията на учителя предизвикват
ответни действия на ученика, а в други случаи – действията на ученика предизвикват
действия на учителя. Тази логика, върху която се изгражда взаимодействието между
учители и ученици в класната стая, показва, че друг фактор за повишаване на
ефективността на взаимодействията е наличието на адекватна реципрочност на
действията на двете страни. Липсата на такава реципрочност означава отсъствие на
взаимодействие.
● Фактор общуване, създаващо адекватна работна атмосфера в класната
стая.
Формалнологическото основание на този фактор е разбирането, че
взаимодействието е общуване. Например: „ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ, взаимодействия.
Психол. Предизвикването на чувства, преживявания и промени в поведението на хората
в процеса на общуването” (Терминологичен речник по хуманитарни науки..., 2012, с.
62-63).
Отъждествяването на взаимодействието с общуване му придава богата
нюансировка. Това се подчертава например от Йоана Янкулова, според която
„понятието за „общуване“ в психологията е основна категория с изключително богато
съдържание, посредством което се разкрива сложността на човешките
взаимоотношения в много по-голяма степен, отколкото с понятието за комуникация“
(Й. Янкулова, 2016, с. 188). На нея принадлежи и една от редките дефиниции за
ефективност на общуването, а именно: „Ефективното общуване отразява степента на
съответствие между казаното и действително разбраното от страна на
непосредствените участници и сигнализира за личната им удовлетвореност от
участието в комуникативния акт“ (Й. Янкулова, 2016, с. 201). За да се повиши
ефективността на общуването според автора от особено значение са следните дейности:
● да се работи за подобряване достоверността на подателя на информацията и
осигуряването на своевременна обратна връзка;
● развиването и усъвършенстването на разнообразни умения, като например: за
ефективно слушане и изпращане на съобщения; да се наблюдава и разбира партньора
по общуване; за задаване на въпроси; за изразяване на собствени чувства и
отразяването на емоциите на другите;
● да се отстранят комуникативни пречки, проявяващи се на когнитивно,
мотивационно, личностно, поведенческо равнище (Й. Янкулова, 2016, с. 202 – 205).
Акцентът в подобни дефиниции и становища е разнообразието от преживявания
и поведение на индивидите при взаимодействията между тях. Именно това обуславя
тезата, че не всяко общуване/взаимодействие в класната стая може да бъде
ефективно, а само онова, което създава необходимите условия за успешна работа.
В такъв контекст може да се тълкува например моделът „философия на
демокрацията” на Рудолф Драйкурс с неговите приложни принципи за човешко
равенство и за социално-телеологичния подход в психологията на Алфред Адлер
(Dreikurs, R. and L. Grey, 1968). Р. Драйкурс счита, че не всяко отношение и поведение
на учителите води до ефективно общуване, а единствено демократичното. Според
него най-добрата дисциплина в час се постига, когато учителят и учениците заедно
очертават границите на приемливото поведение. В една „демократична класна стая”
учениците са предварително наясно с последствията от недисциплинарно поведение,
защото са участвали в изработването на правилата. Според отношенията си към
учениците Р. Драйкурс разграничава три типа учители:
● деспотични, изживяващи се като шефове, с остър глас, критикуват, нареждат,
наказват, създават напрежение и др.;
●позволяващи/толерантни – при тях липсват последствия от неподходящо
поведение на учениците, държанието им е индиферентно и са склонни да омаловажават
и извиняват неподходящото поведение на учениците;
●демократични, които умеят да следват такива черти на демократичното
поведение, като: доброжелателство, стимулиране, окуражаване, признателност,
услужливост. При тях климатът в класната стая се отличава с: взаимно доверие между
учители и ученици, топла и приятелска атмосфера, коопериране, рутинност при
груповите дискусии, окуражаване на учениците да се учат от грешките си, учителят е
склонен да приеме помощ от учениците и др. (по: С. Николаева, 2011, с. 50). Именно
този тип поведение на учителите осигурява ефективност на взаимодействията.
Подобна е идеята на модела „асертивна дисциплина”, създаден от Ли и Марлене
Кантър (Lee&M. Kanter, 1982). Авторите считат, че общуването се основава върху
наличието на права в класната стая и на двете страни – учителя и учениците. Правата
на учителя се отнасят до това да има условия да обучава, без да бъда обезпокояван.
Правата на учениците са свързани с това да имат учител, който да ги подкрепя в
действията им при спокойна и сигурна среда. Авторите предлагат и система за справяне
с неподходящото поведение чрез налагане на прости позитивни или негативни
последствия. Затова моделът е наричан и „дисциплина на последствията”, с ясно
изразен бихевиористичен контекст. Ефективността на взаимодействието се постига
чрез доверие и взаимна помощ между учители и ученици и създаването на такъв
климат в класната стая, който отговаря на нуждите на учениците (по-подр. вж. С.
Николаева, 2011, с. 60 – 61).
Малко по-друга идея защитава австралийският изследовател Реймън Луис в
модела „развиващ поведението мениджмънт” (R. Lewis, 2008). При него ефективността
на взаимоотношенията между учители и ученици се постига чрез адекватно реагиране
на учителя съобразно типа неприемливо поведение от ученика. Р. Луис очертава
четири типа поведение на учениците, всяко от които предполага съответни реакции на
учителя, водещи до ефективни резултати:
Реакции на поведение от тип А: тя е спрямо ученици, които приемат своята
роля, реагират адекватно на учебното съдържание и задачи, рядко нарушават реда и
дисциплината в клас. Затова спрямо тях ефективната реакция се свежда до напомняне и
намекване.
Реакции на поведение от тип В: тя е спрямо ученици, които демонстрират по-
слаб интерес и мотивация, както и способност да следват указанията на учителя. Те са
по-лабилни и неуверени, разконцентрирани и разсеяни. Ефективност на
взаимодействията с тях се постига чрез система от награди и наказания.
Реакции на поведение от тип С: тя е спрямо изолираните в клас ученици или
спрямо тези, които често „се изпращат при директора” или отстранявани временно от
училище. Ефективните взаимодействия с тях се свеждат до обсъждане и обяснение на
случващото се с тях, както и договаряне и планиране на желаната промяна.
Реакции на поведение от тип Д: тя е спрямо ученици, проявяващи грубост,
агресия, негативизъм, антисоциални прояви и пр. Ефективност при взаимодействия с
тях се постига с използване на радикални мерки, предизвикващи резки промени в
тяхната среда; подкрепа; организация на времето; социални контакти и др. (по-подр. в:
С. Николаева, 2011, с. 66-67).
Изводи
Факторите за повишаване ефективността на взаимодействията в класната стая
могат да се изведат от становищата за същността на феномена взаимодействие,
включително и формалнологическите. Върху такава основа, специално за
междуличностните взаимодействия, се очертават факторите:
● Фактор процесуалност – взаимодействието е ефективно, ако предизвиква
развитие/промени у учениците.
● Фактор наличие на адекватна реципрочност при действията на двата
индивида.
 ● Фактор общуване, създаващо адекватна работна атмосфера в класната
стая.
Към тях можем да прибавим и факторът хуманни взаимоотношения между
учители и ученици, които произтичат от разбирането, че взаимодействията са
взаимоотношения (този фактор не е обект на анализ в доклада). Не се анализират и
параметрите на субект – обектните взаимодействия и повишаването на тяхната
ефективност.
ЛИТЕРАТУРА
1. Андрейчин, Л. и др. (1973). Български тълковен речник. София.
2. Андрейчин, Л. и др. (1994). Български тълковен речник. Допълнен и преработен.
Четвърто издание. София.
3. Боянова, Сн. и др. (2002). Английско-български речник. Трето издание. Велико
Търново.
4. Вазов, Ив. (1987). Даскалите. В: Разкази. Пътеписи. София.
5. Головин, С. (2001). Словарь психолога-практика. Минск.
6. Данчов, Н., Ив. Данчов. (1936). Българска енциклопедия. София.
7. Десев, Л. Речник по психология. (2008). Пето поправено и допълнено издание.
София. И-во „Булгарика“
8. Дьяченко, В. (1989). Организационная структура учебного процесса и ее
развитие. М.
9. Корсини, Р. (1998). Енциклопедия Психология. София.
10. Николаева, С. (2011). Мениджмънт на класа. София.
11. Педагогический словарь в двух томах. (1960). Гл. ред. И. А. Каиров. Москва.
12. Рудинеско, Ел., М. Плон. (2000). Речник на психоанализата. София.
13. Стоименов, Й. и др. (2004). Психиатричен енциклопедичен справочник. София.
14. Терминологичен речник по обществени и политически науки (учебният
материал от 4 до 12 клас и ВУЗ). (2012). София.
15. Толково-энциклопедический словарь. Авторски колектив. (2006). С-П.
16. Философский словарь. Под ред. М. Розенталя и П. Юдина. (1963). М.
17. Цветков, Д. (1988). Общата педагогика като наука и учебен предмет. София.
18. Чакъров, Н. (1966). Педагогика и диалектика. София.
19. Чакъров, Н. (1971). Педагогиката като наука. София.
20. Чакъров, Н. (1980). Педагогическото взаимодействие. София.
21. Янкулова, Й. (2016). Педагогическа психология. Второ преработено и допълнено
издание. София. И-во „Парадигма“.
22. Dreikurs, R. and L. Grey (1968). The New Approach to Discipline: Logical
Consequence , pp 1 – 82, A plum Book.
23. Lee&M.Kanter (1982). Assertive discipline: A take-charge approach for today’s
educator. Los Angeles: Canter and Associates.
24. Lewis, R. (2008). The Development Management Approach to Classroom Discipline:
Responding to Individual Needs, ACEER PRESS.