Е-списание „Педагогически форум“ ISSN: 1314-7986

брой 1, година 2021 DOI: 10.15547/PF.2021.004

ХАРАКТЕРИСТИКА НА КОГНИТИВНОТО ФУНКЦИОНИРАНЕ

ПРИ ДЕЦАТА ОТ НАЧАЛНА УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ
Борислава Петрова

РЕЗЮМЕ

Периодът на началната училищна възраст е особено важен при формиране на

съдържанието и функцията на Аз-концепцията, която има пряко отношение към
когнитивното функциониране на децата. Не стихва интересът на изследователите към
проблема за познавателното развитие на подрастващото поколение. Статията е посветена
на характерните особености на когнитивното функциониране при децата от начална
училищна възраст. Дискутират се позициите на авторите по отношение на промените, които
настъпват в когнициите на децата в зависимост от етапите на развитие. Представени са
нивата на функциониране през различните възрастови периоди. Направен е детайлен анализ на
конкретните мисловни операции. Проследени са аспектите на сътрудничество между
партньорите в комуникацията. Отделено е специално внимание на теорията за
множествената интелигентност.
Ключови думи: когнитивно функциониране, характеристика, комуникация,
взаимодействие, деца от начална училищна възраст.

УВОД

Проблемът за когнитивното развитие, особено при децата в училищна възраст,

заема централно място в изследванията през последните 40 години. Съществува масив
от изследователска литература, в който когнитивните промени са представени от
различни перспективи.
Изтъкнати изследователи като Зигмунд Фройд, Ерик Ериксон и Жан Пиаже работят
активно по въпроса за детското развитие, като извеждат възрастови периодизации.
Пиаже изгражда периодизацията си въз основа на появата на нови мисловни качества
при децата – конкретни мисловни операции (Piaget, 1971). Фройд формулира своята, като
се базира върху появата на нови емоционални качества при децата. Ериксон разработва
периодизация, която обвързва с възникването на нови психологични образувания,
регулиращи поведението на децата при общуването с околните (Erikson, 1963). Според
С. Рубинщайн, цялостното развитие на личността преминава през всички етапи на
училищното образование, т.е. през различните периодизации от 6-7 до 18-19-годишна
възраст, докато се постигне единството от осъзнатост, действие и личност (Рубенщайн,
1976). Налице са и други възрастови периодизации на детското развитие – резултат от
множеството осъществени изследвания. За извеждане на характеристиката на
когнитивното функциониране при децата от начална училищна възраст е целесъобразно
фокусът да бъде поставен върху периодизациите и моделите, свързани именно с
познавателното развитие.
Жан Пиаже констатира, че в края на втората година децата формират способността
да мислят за реалии, които не присъстват в непосредственото им обкръжение. В периода
на предучилищната възраст те преминават към нов етап на равновесие, наречен
„конкретни операции“ (Inhelder & Piaget, 1958). Пиаже уточнява, че конкретните
операции като второ ниво на когнитивното развитие се появяват за първи път на 6-7-

28
Е-списание „Педагогически форум“ ISSN: 1314-7986
брой 1, година 2021 DOI: 10.15547/PF.2021.004

годишна възраст при децата, представители на средната класа в западните култури

(Piaget, 1971). Подобно на други изследователи на детското развитие, той стига до извода
за важността и значението на социалната среда в това отношение.
В много от структурните теории конкретните операции представляват независимо
ниво(Fisher & Bullock, 1984; Biggs & Collis, 1982) (Fisher & Bullock, 1984) (Biggs & Collis,
1982). Детето може да се справя систематично със сложността на образите и по този
начин да осъзнава това, което Пиаже описва като логика на конкретни обекти и събития.
Третото ниво, обикновено наричано официални операции (Inhelder & Piaget, 1958),
се появява за първи път на 10-12 годишна възраст при децата от средната класа в
западните култури. Децата развиват нова способност да обобщават конкретни случаи и
да се справят със сложността на задачи, изискващи хипотетични разсъждения. Някои
теории интерпретират това ниво като кулминация на конкретните операции, защото то
включва обобщения за конкретни обекти и събития (Biggs & Collis, 1982). Други го
определят като начало на нещо различно – способност за абстрахиране или хипотетично
мислене (Fisher & Bullock, 1984) (Selman, 1981).
Когнитивното развитие на децата не спира със завършването на началния училищен
етап. Изпълнението на регламентирани оперативни задачи продължава да се извършва и
през юношеството (Piaget, 1971).
Настоящото изследване се фокусира върху характеристиката на когнитивното
функциониране на децата от начална училищна възраст, която в българската
образователна система обхваща периода от 7 до 10 години. На практика, това е второто
ниво според възрастовата периодизация на Пиаже, или периодът на конкретните
операции.

КОНКРЕТНИ МИСЛОВНИ ОПЕРАЦИИ

От 7 до 10-годишна възраст децата са в периода, който Пиаже нарича етап на

конкретните операции. Той включва способност за използването на логиката по
конкретни начини. Понятието конкретен се отнася до осезаемото – това, което може да
се види, докосне или преживее директно. Като развива конкретната оперативна мисъл,
детето е в състояние да използва логически принципи при решаване на проблеми,
свързани с физическия свят. Например, то може да разбере принципите на причината и
следствието, размера и разстоянието. Някои автори считат, че децата в тази възраст
използват логика за решаване на проблеми, свързани със собствения им опит, но все още
имат затруднения с решаването на казуси или реализацията на по-абстрактни задачи
(Tyler, 2020). Според Пиаже новите когнитивни умения обогатяват разбирането на
детето за физическия свят. Все още липсва абстрактност в мисленето. Освен това, децата
не обработват информацията по систематичен научен начин (Piaget, 1971). Повечето от
тях на възраст под 12 години извършват предубедени експерименти, от които не могат
да се направят заключения (Inhelder & Piaget, 1958).
Според други автори, в този възрастов период се появява абстрактно (словесно-
логическо) мислене, което се възпроизвежда посредством появата на понятия.
Формирането на понятията при 7 годишните деца е неразривно свързано със съжденията
и умозаключенията (Пиргьов & Желев, 1989).
О‘Донъл, Рийв и Смит (O’Donnell, Reeve & Smith, 2011) обобщават четири основни
страни на оперативното мислене в началната училищна възраст:
 Логика – децата се учат да не се подвеждат от външния вид на обектите;
 Децентрация – способността за симултантна координация на повече от един
аспект на дадена ситуация;

29
Е-списание „Педагогически форум“ ISSN: 1314-7986
брой 1, година 2021 DOI: 10.15547/PF.2021.004

 Обратимост – разбирането, че числата или обектите могат да се променят

и след това да се върнат в първоначалното си състояние;
 Причинност – осъзнаване на причина и следствие, съчетано със способност
за преценка на начина, по който собствените действия и тези на другите са
свързани с последиците.
Децата използват индуктивни разсъждения. Индуктивното разсъждение е логичен
процес, при който множество предпоставки, за които се смята че са верни, се
комбинират, за да се получи конкретно заключение.
Според Р. Иванова през този период се наблюдава преход на мисленето от
нагледно-действеното равнище към нагледно-образно, след което следва словесно-
логическото мислене (Иванова, 2016). Конкретните мисловни операции на децата в
начална училищна възраст могат да се проследят в няколко аспекта:
Класификации. С обогатяването на опита и разширяване на речника децата
изграждат схеми и са в състояние да организират обекти по много различни начини.
Също така разбират йерархиите на класификацията и могат да подреждат обекти в
различни класове и подкласове (Tyler, 2020).

Територия
Най-голям брой
организми (общо)
Държава

Вид

Клас

Ред

Семейство

Род Най-малък брой

организми
Инди- (специфично)
вид
Фиг. 1.Особености при класифициране на организмите на етапа на конкретните
операции

Идентичност. Една от характеристиките на конкретната оперативна мисъл е

осъзнаването, че обектите имат качества, които не се променят, дори ако обектът е
променен по някакъв начин. Например, при пренареждане на обекта, неговата маса
остава същата; тебеширът продължава да пише, дори когато е счупен на части.
Обратимост. В тази възраст детето научава, че някои неща, които са претърпели
промяна, могат да бъдат върнати в първоначалното си състояние. Водата може да бъде
замразена и след това размразена. Аритметичните операции също са обратими: 2 + 3 = 5
и 5 - 3 = 2. Много от тези когнитивни умения са включени в учебната програма на
училището чрез математически задачи, визиращи двете дименсии:
обратимост/необратимост (O'Donnell, Reeve, & Smith, 2011).
Разбиране на запазването на качествата. Конкретната оперативна мисъл помага
на децата да разберат концепцията за запазването, което означава, че промяната на едно
качество може да бъде компенсирана от промени в друго качество. Например, водата във

30
Е-списание „Педагогически форум“ ISSN: 1314-7986
брой 1, година 2021 DOI: 10.15547/PF.2021.004

висока 20 см. чаша може да бъде със същото количество в купа с височина 10 см., но с
по-голяма широчина (Tyler, 2020).
Изместване на центъра. Мисловните процеси при децата в тази възраст вече не
се фокусират само върху едно измерение на обектите. Обмислят се промените и в други
измерения.
Последователност или разбиране за серизацията. На този етап от развитието си
децата демонстрират способност за подреждане по методичен начин на елементи по
количество, дължина, тегло. Например, те са в състояние да структурират поредица от
различни по размер и дължина пръчки, докато по-малките деца подхождат на случаен
принцип към подобна задача.
Дедуктивни разсъждения. В началната училищна възраст (7-8 – 11-12-години) при
децата започват да се появяват белезите на дедуктивните разсъждения, които стават
осъзнати, вътрешно свързани и много по-изящни (Стаматов, 2000, стр. 236).
Като представя опита на Пиаже с принципа на махалото, Р. Стаматов стига до някои
обобщения за дедуктивното мислене на децата. Те умеят да:
 съставят систематичен план на изследването и правят последователна
проверка на различните предложения като възможни причини за
проявлението на дадената ситуация или явление;
 водят записки на резултатите от проверката на отделните предложения,
тестват хипотези;
 правят логически изводи, които се основават на анализите;
 въз основа на допуснати варианти на зависимости децата с дедуктивно
мислене правят промени в характеристиките в различни съчетания и тестват
зависимости;
 постепенно достигат до разкриването на зависимостите. (Стаматов, 2000,
стр. 237).
Обработка на информация. Баумайстер и Бушман уточняват, че когнитивното
развитие през периода на началната училищна възраст е белязано от повишена динамика
и усъвършенстване. Една от най-поразителните трансформации е промяната в тяхната
памет (Baumeister&Bushman, 2011). Способността на децата в тази възраст да запомнят,
и да концентрират внимание се увеличава. Паралелно с това нараства и способността за
изразяване на идеи. Според Люц и Хънт (Lutz & Huitt, 2007) в този период децата търпят
интензивно развитие в три различни измерения на паметовия конструкт:
 Семантична памет – познаване на понятия, правила, факти, значението на
думите.
 Епизодична / автобиографична памет – памет, базирана на личен опит.
 Работна памет – аспектът на паметта, свързан с временно поддържане и
манипулиране на информация, необходима за изпълнение на сложни
когнитивни задачи.
Баумайстер и Бушман дефинират способността за запомняне като определящ
фактор в тяхната увеличена база знания и на тази основа – последващо когнитивно
развитие. Те се научават да планират предварително и да оценяват това, което правят,
поради повишения им капацитет да мислят и разсъждават, да се наслаждават на различни
видове дейности в клубове по интереси; игри с правила; колекциониране на предмети и
др. (Baumeister & Bushman, 2011).
Децата се различават по мнестичните си способности, тези разлики са предиктори
за тяхната училищна готовност и академични постижения в училище. В периода на
началната училищна възраст децата напредват в няколко области на когнитивното
функциониране. Тук се включва капацитетът на работната памет, устойчивостта на

31
Е-списание „Педагогически форум“ ISSN: 1314-7986
брой 1, година 2021 DOI: 10.15547/PF.2021.004

вниманието, използването на стратегии за запомняне. Промените на мозъчно и

емпирично ниво стимулират развитието на тези способности (Baumeister & Bushman,
2011).
Капацитетът на работната памет се разширява през средното и късното детство и в
изследванията се предполага, че както увеличаването на скоростта на обработка, така и
способността да се възпрепятства навлизането на неподходяща информация в паметта
допринасят за по-голямата ефективност на работната памет през тази възраст (Lutz &
Huitt, 2007).
Внимание. Както беше отбелязано по-горе, през този възрастов период се
подобрява умението за отсяване на неподходяща информация. Наблюдава се рязко
подобряване на селективното внимание от шестгодишна до юношеска възраст.
Подобрява се и способността за пренасочване на вниманието между задачите или
техните различни характеристики. В скорошно проучване авторите дават много добри
примери за този процес (Carlson, Zelazo & Faja, 2013). В по-ранната предучилщна възраст
детето, което е стимулирано да сортира предмети на отделни места въз основа на типа
(кола – животно) или цвета (червен – син) на обекта, ще изпита затруднение при
едновременно изпълнение на двете условия на задачата (Carlson, Zelazo & Faja, 2013). В
началната училищна възраст децата имат по-малко затруднения с превключването, което
означава, че притежават по-голяма гъвкавост при разпределяне на вниманието. Тези
промени във вниманието и работната памет допринасят за това, децата да прилагат по-
стратегически подходи към предизвикателни задачи.
Стратегии за запомняне. Някои автори (Bjorklund, 2005) констатират напредък в
развитието и използването на стратегии за запомняне в този възрастов период. Такива
стратегии често липсват при по-малките деца, но честотата им се увеличава успоредно с
академичния прогрес на децата в началното училище. Примерите за паметови стратегии
включват актуализиране на информация, визуализиране и организиране на информация,
използване на рими, съставяне на съкращения за запомняне на определени елементи или
последователности (Bjorklund, 2005). В свое проучване екип от изследователи в областта
на детското развитие съобщават за постоянно нарастване в прилагането на стратегии за
запомняне при децата от шест до десет години (Schneider, Kron-Sperl & Hünnerkopf,
2009). Освен това, към десетата година много деца използват две или повече стратегии
за памет с цел припомняне на информация (вж. Таблица 1). Шнайдер и колегите му
установяват, че има значителни индивидуални различия във всяка възраст при
използването на стратегии и, че децата, които използват повече стратегии, демонстрират
по-добро представяне в този психичен процес в сравнение с техните връстници
(Schneider, Kron-Sperl & Hünnerkopf, 2009).

Табл. 1. Възрастова диференциация на децата, които не използват стратегии за

запомняне (Schneider, Kron-Sperl, & Hünnerkopf, 2009)
Възраст/години Процент
6 55%
7 44%
8 25%
9 17%
10 13%

База знания. В началната училищна възраст децата са в състояние да учат и да

запомнят поради оптимизиране на начините, по които откриват и съхраняват

32
Е-списание „Педагогически форум“ ISSN: 1314-7986
брой 1, година 2021 DOI: 10.15547/PF.2021.004

информация. С навлизането в училище и придобиването на знания за света те

разработват повече категории за концепции и научават по-ефективни стратегии за
съхранение и извличане на информация. Съществена причина за това е акумулирането
на опит, който обвързват с новата информация. С други думи, базата данни в определени
области, улесняващи възприемането на нова информация, продължава да се разширява
(Tyler, 2020).
Метапознание. Научните изследвания показват, че в ранната училищна възраст
децата имат по-ясно разбиране за това, колко добре изпълняват дадена задача, както и
нивото на нейната трудност (Bruning, Chraw, Norby & Ronning, 2004). Когато придобият
по-реална представа за своите способности, те могат да адаптират учебните стратегии,
за да отговорят на тези потребности. В предучилищната възраст децата отделят толкова
време за маловажен аспект на проблема, колкото за основната точка, докато по-големите
ученици започват да се учат да определят приоритетите и да преценяват важността на
нещата. В резултат на това те развиват т. нар. метапознание, което се отнася до знанията,
които човек притежава за своето собствено мислене и способността за използване на тази
осъзнатост за регулиране на персоналните когнитивни процеси (Bruning, Chraw, Norby
& Ronning, 2004).
Все повече изследователи на детското развитие излизат извън рамките на логиката
на моделите, ограничаващи се до развитието на паметта, и постепенно налагат образци
на изследване, които включват непрекъснатите промени в заобикалящата среда.
Човешките същества са социални същества, които обикновено си сътрудничат за
постигане на общи цели. Често, когато двама души си взаимодействат при решаване на
проблем, нито един от тях не притежава всички елементи, които ще се появят в
решението. По време на тяхната колаборация възниква социална система (Fisher &
Bullock, 1984), в която поведението на всеки човек подкрепя поведението и мисленето
на другия в посоки, които не биха били поети от индивидите самостоятелно (Kaye, 1982).
Като резултат се появява решение – нова когнитивна структура. Тя носи някакъв белег
на всеки индивид, но въпреки това не е съществувала нито в един от тях преди
сътрудничеството (Brown, Bransford, Ferrara & Campione, 1983). Дори след като
структурата се е развила, хората могат да имат достъп до нея само чрез възстановяване
на социалната перцепция. Разбира се, освен че същите двама души си сътрудничат
отново, възможно е и един от тях да си взаимодейства с друг партньор (Fisher & Bullock,
1984).
Този процес придобива популярност като „Цикъл на сътрудничество” (Фигура 2).

Разработване
на вътрешни
структури Съвместни
поведенчески
епизоди

Лоши
психични
състояния
Разработване
на външни
структури

Фиг. 2. Когнитивното развитие като цикъл на сътрудничество (Fisher & Bullock,

1984)

33
Е-списание „Педагогически форум“ ISSN: 1314-7986
брой 1, година 2021 DOI: 10.15547/PF.2021.004

В различните изследвания на когнитивното развитие при децата акцентите са

поставени върху различни аспекти. В някои от тях авторите се спират върху съвместния
принос на партньорите в общуването. Процесът е наричан корегулация (Fisher & Bullock,
1984; Biggs & Collis, 1982) (Fisher & Bullock, 1984); (Biggs & Collis, 1982). Други
изследователи акцентират върху ролята на родителя или по-голямото дете за
подпомагане и подобряване на познавателното развитие на детето (Kaye, 1982). Дори
когато детето действа само, отново може да възникне сътрудничество, защото средата
също може да встъпи в качеството на сътрудник. Хората са изградили физическата среда
така, че да съответства на психични структури, организиращи тяхната дейност (Fisher &
Bullock, 1984).
При разглеждането на въпроса за когнитивното развитие та децата е целесъобразно
да се обсъди и Теорията за множествената интелигентност, въведена от психолога
Хауърд Гарднър (Gardner, 1983). Той постулира, че е еволюционно функционално за
различните индивиди да имат разнообразни таланти и умения. Това му позволява да
изведе осем различни вида интелигентност.

Таблица 2: Видове интелигентност според Х. Гарднър (Gardner, 1983)

Интелигентност Описание
Лингвистична Способност да се говори и пише добре
Способност за решаване на проблеми въз основа на
Логико-математическа
логически и математически умения
Способност да се мисли и разсъждава за обектите в
Визуално-пространствена
триизмерен план
Способност за усещане, изпълнение, и наслаждаване на
Музикална
музиката като феномен
Способност за движение на тялото при спорт, танци
Телесно-кинестетична
или други физически дейности
Способност за разбиране и ефективно взаимодействие
Социална
с другите
Вътреличностна Способност за себепознание и себеразбиране
Способност за разпознаване, идентифициране и
Натуралистична разбиране на същността на обектите от природния свят
(животни, растения и други живи същества)

Гарднър проучва интелигентността като се фокусира върху деца, които притежават

талант в една или повече области, и възрастни, намиращи се в ситуация на постинсултно
състояние, в което се/не се наблюдава промяна в представянето на способностите. В
своите проучвания той открива доказателства, според които децата притежават осемте
вида интелигентност, проявяващи се на различни равнища на развитие. Например, при
някои деца се отчитат изключителни математически умения, а други притежават
способности, които им носят успех в музиката, изкуството, спорта (Gardner, 1983).
Идеята за различните видове интелигентност намира място в образователното
пространство, като се прави опит за прилагане на различни подходи за преподаване в
зависимост от типовете изявена интелигентност.

34
Е-списание „Педагогически форум“ ISSN: 1314-7986
брой 1, година 2021 DOI: 10.15547/PF.2021.004

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представените и анализирани факти водят към обобщението, че когнитивното

функциониране на децата в начална училищна възраст се отличава най-вече с
навлизането им в етапа на конкретните операции; развитието и усъвършенстването на
паметовите характеристики; на уменията за сътрудничество. Децата от начална
училищна възраст усвояват времеви понятия за минало, настояще и бъдеще, което
допринася за развитието на способността им за планиране на дейностите, насочени към
постигане на целите. Освен това, те са в състояние да анализират сложни концепции
(като събиране и изваждане), и да формулират причинно-следствени връзки.
Познавателното развитие оказва влияние върху емоционалното, социалното и езиковото
функциониране, върху просперитета на личността като цяло.
Когнитивният капацитет продължава да се разширява в юношеската възраст, тъй
като мисловните процеси стават по-логични и организирани при обработване на
конкретна информация.

ЛИТЕРАТУРА

Иванова, Р. (2016). Развитие на познавателната сфера на детето от предучилищна

възраст. сп. Продължаващо образование, София
Пиргьов, Г., Желев, Ст. (1989). Детска и педагогическа психология. София
Рубенщайн, С. (1976). Светът и музиланото възпитание. София
Стаматов, Р. (2000). Детска психология. Пловдив
Baumeister, R., Bushman, B. (2011). Social Psychology and Human Nature. New York
Biggs, J., Collis, K. (1982). Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy
(Structure of the Observed Learning Outcome). New York, Academic Press
Bjorklund, D. F. (2005). Children’s thinking: Developmental function and individual
differences. Belmont (CA)
Bruning, R., Chraw, G., Norby, M., Ronning, R. (2004) Cognitive psychology and instruction.
Upper Saddle River, NJ
Carlson, S., Zelazo, P., Faja, S. (2013). Executive function. The Oxford handbook of
developmental psychology, Vol. 1: Body and mind, Oxford University Press
Erikson, E. (1963). Childhood and society. New York, Norton
Fisher, K., Bullock, D. (1984). Cognitive Development In School-Age Children: Conclusions
And New Directions, Washington (DC). National Academies press (US)
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York
Inhelder, B., Piaget J. (1958). The growth of logical thinking from childhood to adolescence.
New York, Basic Books
Kaye, K. (1982). The Mental and Sorrel Life of Babies. Chicago
Lutz, S., Huitt, W. (2007). Information processing and memory: Theory and applications. La
Vergne (TN)
O'Donnell, A., Reeve, J., Smith, K. (2011). Educational Psychology: Reflection for Action, 3rd
Edition. New York, Wiley
Piaget, J. (1971). The theory of stages in cognitive development. Measurement and Piagget.
New York
Selman, R. (1981). The development of interpersonal competence: The role of understanding
in conduct. Developlemntal Rewie, , 401-422
Tuler, S. (2020). Human Behavior and the Social Environment I. University of Arkansas

35
Е-списание „Педагогически форум“ ISSN: 1314-7986
брой 1, година 2021 DOI: 10.15547/PF.2021.004

Schneider, W., Kron-Sperl, V., Hünnerkopf, M. (2009). The development of young children’s
memory strategies: Evidence from the Würzburg Longitudinal Memory Study. European
Journal of Developmental Psychology

REFERENCES

Ivanova, R. (2016). Cognitive development of children in pre-school age. Continuing

education, Sofia
Pirgiov, G., Jelev St. (1989). Children and pedagogical psychology. Sofia
Rubenshtain, S. (1976) The world and musical apperception. Sofia
Stamatov, R. (2000). Child Psychology. Plovdiv
Baumeister, R., Bushman, B. (2011). Social Psychology and Human Nature. New York
Biggs, J., Collis, K. (1982). Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy
(Structure of the Observed Learning Outcome). New York, Academic Press
Bjorklund, D. F. (2005). Children’s thinking: Developmental function and individual
differences. Belmont (CA)
Bruning, R., Chraw, G., Norby, M. (2004). Ronning, R, Cognitive psychology and instruction.
Upper Saddle River, NJ
Carlson, S., Zelazo, P., Faja, S. (2013). Executive function. The Oxford handbook of
developmental psychology, Vol. 1: Body and mind, Oxford University Press
Erikson, E. (1963). Childhood and society. New York, Norton
Fisher, K., Bullock, D. (1984). Cognitive Development In School-Age Children: Conclusions
And New Directions, Washington (DC). National Academies press (US)
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York
Inhelder, B., Piaget J. (1958). The growth of logical thinking from childhood to adolescence.
New York, Basic Books
Kaye, K. (1982). The Mental and Sorrel Life of Babies. Chicago
Lutz, S., Huitt, W. (2007). Information processing and memory: Theory and applications. La
Vergne (TN)
O'Donnell, A., Reeve, J., Smith, K. (2011). Educational Psychology: Reflection for Action, 3rd
Edition. New York, Wiley
Piaget, J. (1971). The theory of stages in cognitive development. Measurement and Piagget.
New York
Selman, R. (1981). The development of interpersonal competence: The role of understanding
in conduct. Developlemntal Rewie, 401-422
Tuler, S. (2020). Human Behavior and the Social Environment I. University of Arkansas
Schneider, W., Kron-Sperl, V., Hünnerkopf, M. (2009). The development of young children’s
memory strategies: Evidence from the Würzburg Longitudinal Memory Study. European
Journal of Developmental Psychology

Борислава Петрова
ДИПКУ, Тракийски университет
borislava.petrova@trakia-uni.bg

36
Е-списание „Педагогически форум“ ISSN: 1314-7986
брой 1, година 2021 DOI: 10.15547/PF.2021.004

CHARACTERISTICS OF COGNITIVE FUNCTIONING IN CHILDREN

OF PRIMARY SCHOOL AGE
Borislava Petrova

ABSTRACT

The period of primary school age is especially important in the formation of the content and
function of the self-concept, which is directly related to the cognitive functioning of children.
Researchers’ interest in the problem of the cognitive development of the younger generation has not
abated. The article is devoted to the characteristic features of cognitive functioning in children of
primary school age. The positions of the author regarding the changes that occur in the cognitions of
children depending on the stages of development are discussed. The levels of functioning during the
different age periods are presented. A detailed analysis of the specific mental operations is conducted.
Aspects of cooperation between the communication partners are traced. The theory of multiple
intelligences is highlighted.
Keywords:cognitive functioning, characteristics, communication, interaction, children or
primary school age.

Borislava Petrova
DITT, Trakia University
borislava.petrova@trakia-uni.bg

37