Психическо развитие в предучилищна възраст

Развитие на познавателните процеси и общуването

В края на третата година детето осъзнава себе си като субект на физическите си
действия и отделя себе си от възрастните. Започва да се разрушава “афективната
симбиоза” между детето и майката и на преден план излиза собственото Аз. “ Прави
впечатление еманципацията на детето; като че ли преди това възрастните са го водили
за ръка, а сега в него се появява тенденцията да върви самостоятелно” /Виготски,1984/.
“Аз мога”, “Аз искам”, “Аз знам” стават неотменни изявления в речника на детето и
спътник в неговото развитие. Детето гласно заявява правото си на самостоятелност и
изисква уважение към себе си от страна на възрастните. Периодът от третата до
седмата година се определя от Е. Ериксън като “нахълтващ” или като период на
инициативата, тъй като в цялото поведение на детето преобладава бурното
самостоятелно “нахълтване” в пространството чрез ходенето, в непознатото чрез
любопитството, в умовете на другите хора чрез речта и др. Приносът на този период за
развитието на човешката личност се състои именно в освобождаването на детската
инициативност, в изграждане на чувство за цел, на чувство към задачите на възрастните
/Ериксън,1996/
Основните психически новообразувания, които възникват в тази възраст според
Д. Б. Елконин са /Елконин,1989/:
- възникване на първична схема на целенасочения детски мироглед;
- възникване на първични естетически инстанции;
- възникване на съподчинение на мотивите;
- възникване на целенасочено поведение;
- възникване на лично съзнание.
Основният тип дейност на децата от предучилищна възраст в съвременното
индустриално общество не е единствено играта. Другите типове дейност в тази възраст
са: изобразителната дейност, елементарна трудова дейност, възприятие на картини и
приказки, елементарни форми на учене. Всички те имат моделиращ характер. Това
означава, че обектите в тях се пресъздават не от естествен материал, а от друг,
заместител, но в резултат на пресъздаването в обекта се отделят такива негови страни,
които стават предмет на специално разглеждане, на специално ориентиране. Именно в
тези дейности и чрез тях се развива детската психика и детската личност. На фона на
тези дейности се разгръщат и взаимоотношенията между децата в детската група, и
между децата и възпитателите.
В предучилищна възраст се усвоявят преди всичко сензорните еталони /цвят,
форма, големина/ и действията по съотнасяне на съответстващите предмети на тези
еталони / Венгер, 1976/. Усвояват се и еталоните на фонемите на родния език.
“Еталоните представляват постижения на човешката култура, те са мрежата, през
която ние гледаме света” /Обухова,1999/. Само благодарение на усвояването на
еталоните възприятието придобива опосредствен характер и субективната оценка на
възприемания обект може да прерасне до негова обективна характеристика.
Усвояването на обществено изработените еталони променя характера на
детското мислене и ако в началото на периода то е предимно синкретично
/ориентирано към несъществени признаци на предметите и явленията/ и
егоцентрично /насочено предимно към и за себе си/, то в края на предучилищна възраст
се превръща в децентрирано, т.е. наблюдава се обективно, елементарно научно
възприятие на действителността. Най-важното условие за развитието на детското
мислене и цялостната детска личност е не адаптация, не приспособяване към условията
на съществуване, а активно овладяване от страна на детето на начините на
осъществяване на практическата и познавателната дейност. Съществуват значителни
различия в отношението действие - мислене в началото и края на периода. Децата от
ранна предучилищна възраст /3-4 годишна възраст/ невинаги използват действие, което
да е адекватно на поставената практическа или познавателна задача. В повечето случаи
те пристъпват веднага към действено решаване на задачата като понякога правят
хаотични проби. Липсва критично отношение към получаваните резултати и те се
осмислят едва след като завърши действието /Люблинска, 1978/. Децата от средна
предучилищна възраст /5-6 години/ осмислят задачата и начините за нейното решаване
в самия процес на действието. Действането се съпътства от говорене на глас, като речта
служи и за опора и като акомпанимент на изпълняваното действие. При 6-7 годишните
деца /горна предучилищна възраст/ се изменя отново “…отношението между сетивното
възприятие, практическото действие и речта” /Люблинска,1978/. Детето е в състояние
да реши наум, т. е. по словесен път, преди да започне да действа, предложената задача.
Усвояването на речника и на граматическия строеж на речта позволяват на децата не
само да осмислят самата задача, но и да осъзнаят и начините за нейното решение.
Развитието на мисленето в предучилищна възраст в никакъв случай не трябва да се
разглежда откъснато и изолирано от развитието на речта в тази възраст, въпреки че
като цяло преобладава практическата, действена форма на мислене. От друга страна
чисто практическата активност обогатява опита на детето и разширява неговия
кръгозор, съответно създава предпоставки за неговото езиково развитие. Развитието на
речта през този период се изразява преди всичко в това, че детето се усъвършенства в
разбирането на речта. То започва да се интересува не само от съдържанието на
предаваното речево съобщение, но и от формата, в която то е представено. Речникът на
детето бързо нараства, употребяват се не само съществителни, но и други части на
речта, значително изостава все още употребата на прилагателни. Усвоява се
граматическият строеж на езика, детето развива умения да построява правилно
изречения, които да бъдат разбрани от събеседниците му.
В центъра на съзнанието в предучилищна възраст, според Л.С. Виготски стои
паметта /Виготски,1984/. Ако в ранното детство предимно се разгръща възприятието,
то в този период децата се научават да помнят и да управляват паметовите процеси.
Появява се преднамерено запомняне на материал с цел да бъде възпроизведен по-късно.
Основно съдържание на паметта представляват все още обобщените представи.
Огромна роля за общото психическо развитие на детето от тази възраст играе и
двигателната памет. Въз основа на нея се формират навиците. Те, както и представите,
отначало са много неясни и неустойчиви, изпълнението им е свързано с разход на
много енергия. Едва след многократни повторения остават само нужните движения.
Преобладава и чисто механичната памет, като в края на периода се наблюдават наченки
на логическа памет.
През целия период на предучилищна възраст се извършва изменение на мястото
на емоциите в общата структура на поведение, появяват се нови форми на
съпреживяване, на съчувствие към другия човек, които са изключително необходими за
реализиране на съвместната дейност и общуването. Самата потребност от общуване с
възрастта също се разширява и задълбочава както по форма, така и по съдържание
/Реан, Коломински,1999/. Децата започват да я осъзнават, като при това особено силно
се проявява потребността от общуване с други деца, потребност от друго детско
присъствие, от детски колектив. Затова и постъпването на детето в детската градина се
разглежда като много важен момент в неговия живот, като нова социална ситуация в
неговото психическо развитие.
Детската група в детската градина, в сега действащата образователна система
представлява от социално-психологическа позиция реална формална малка група, която
е създадена официално. Нейното функциониране, целите на нейната дейност, както и
нейното ръководство са официално регламентирани от обществото. Постъпвайки в
градината децата не избират сами нито групата, в която ще бъдат, нито другите деца, с
които ще бъдат, нито педагога, който ще ги възпитава. Детето попада в нова ситуация,
за която са характерни нови отношения с възрастните /педагози/ и с децата. То се
включва в нова система от колективи и в нов вид дейност /играта/. Това се отразява на
формирането и закрепването у детето на нови отношения с хората изобщо. След като то
се включи в група заедно с други деца, неговото индивидуално развитие вече не може
да се разглежда откъснато от процесите на взаимоотношения с членовете на тази група.
Именно тук, на основата на опита от общуването с другите деца се формират основите
на нравствените качества на личността /Реан, Коломински,1999/. Наред с формално
/официално/ организираните от педагога подгрупи, детската група в предучилищна
възраст “обраства” и с неформални структури, които според Морено са достатъчно
стабилни. Техните членове имат определен социален статус и като цяло между тях има
сходство по отношението на авторитет, умствено развитие и икономическа позиция на
семейството /пак там/. Тези неформални структури, както и детската група като цяло
представляват генетически по-ранна степен на социална организация на хората и в тях
се възпроизвеждат в схематичен вид, характерните за даденото общество културни
отношения.
Анализът на реалното общуване между децата е позволил да се отделят две цели
на общуването и в съответствие с това да се определят два вида общуване на децата в
групата /Филонов, 1983/:
1.Междуличностно, свободно общуване, когато целта на общуването е в самото
общуване. То се реализира от децата в процеса на взаимодействие главно с личния им
кръг хора. Това могат да бъдат връстници от своя и противоположния пол, по-малки и
по-големи деца, възрастни. В зависимост от степента на личностна значимост на
контактите в междуличностното общуване и на емоционалните прояви в него се
различават: познанство, приятелство и дружба. Според някои автори основното
социално отношение между връстниците представлява дружбата /Фонарев,1987/.
Самата представа на децата за дружбата преминава през три стадия. Първият е
характерен за деца от 5 до 7 години. На тази възраст другари са тези, с които детето
играе. С тях се споделят лакомства и играчки, другарите според децата “се държат
добре”, “с тях е весело”. Тези връзки са краткотрайни – лесно възникват и бързо се
разтрогват. Все още не се наблюдава приемане или неприемане на основни черти на
характера на партньора /другаря/. Вторият стадий обхваща възрастта между 8 и 11
години. На тази възраст децата започват да определят като най-добри приятели едно
или две деца. Те приемат за другари тези, които им помагат, разделят с тях нещо, имат
с тях общи интереси, отзовават се на молбите им. Третият стадий се свързва с
подрастващата възраст. Дружеските връзки възникват когато подрастващите се
разбират един с друг, споделят съкровени, лични мисли и тайни, чувства.
2.Междуролево общуване, когато целта на общуването е по повод на някаква
организирана дейност или игра на децата. В този случай тя /целта/ се намира извън
самото общуване. В процеса на дейността, общувайки помежду си децата изграждат
партньорски или другарски отношения. Другарските отношения предполагат
взаимопомощ, доброжелателност и заинтересованост за достигане на целта на
дейността.
Съдържанието на мотивацията за общуване с връстници /с други деца/ е
изследвана и разкрита експериментално за възрастта 2-7 години /Лисина,1986, Репина,
Стеркина,1990/. Според М. И. Лисина субектът се подбужда към взаимодействие с
партньора от тези качества на партньора, които разкриват на субекта неговото Аз,
способстват за неговото самопознание. Така си оформят три групи мотиви, които
подтикват децата да общуват помежду си: делови, познавателни и личностни. Детето
общува с другите деца от детската група заради участие в обща продуктивна дейност –
игра, учене. Към това го подтикват качествата на връстника, необходими за
осъществяване на увлекателно и съгласувано действане /активност/. Това са преди
всичко умения да се създават интересни замисли на игри, да се поставят цели, да се
съгласуват целите и действията с тези на другите участници. Това именно са и деловите
мотиви. Познавателните мотиви на детското общуване с връстниците са свързани с
качествата на връстниците, като източници на нова информация и като ценители на
тази информация. В тази възраст ускорено се разгръщат познавателните интереси.
Детската личност се обогатява с нови знания за света. Това кара детето да се обръща
към другото дете, в което намира слушател и ценител. В процеса на общуване с
връстниците, с по-големи или по-малки деца се получават знания, както за предметния
свят, така и за света на идеите и отношенията. Този път на познание е изключително
ефективен, защото е свързан с високо ниво на разбиране, малка загуба на информация и
икономия на време, за сметка на това обаче информацията се възприема и оценява не в
чист вид, а в известна степен трансформирана. В третата категория влизат личностните
мотиви – детето се включва във всяка дейност , с която е зает неговият връстник за да
сравни своите и неговите възможности. В ролята на мотиви се проявяват сравними,
аналогични качества. Съществува възможност връстникът да се търси като партньор в
общуването за да оцени онези качества, които детето вече е отделило в себе си като
достойнства /личностно значими/. Личностните мотиви за общуване, макар и да
образуват самостоятелна категория присъстват задължително и при деловото и при
познавателното общуване, затова и в реалната ситуация на живот се среща по-често
сложна мотивация на общуване.
Познанието на другия /партньора/ и на себе си в процеса на общуване е
придружено от оценка на двамата субекти. В резултат на това се създава устойчива
позиция по отношение на себе си и на другия /другите/ /Рузская,1989/. Възможни са три
вида позиции: равенство, превъзходство, неравенство. Практиката показва, че у детето
може да се формира, да се установи една или няколко позиции едновременно към
различни деца, или по отношение на различни дейности. Наличието на нееднакви
позиции става източник на различни мотиви за общуване. Поначало за предучилищна
възраст е характерна ситуативно-делова форма на общуване с другите деца, т.е.
реализиране на потребността от общуване /признание и сътрудничество/ в и чрез
колективна сюжетно-ролевите игри.

ЛИТЕРАТУРА
Андреева, Г.М. Социална психология. С.,1983.
Ериксън, Е. Идентичност, младост и криза. С., 1996.
Люблинска, А. А. Детска психология. С., 1978.
Виготски, Л. С. Собр. соч., т.4, 1984.
Генезис сенсорных способностей. Под ред. Венгера Л. А., М., 1976.
Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
Ломов, Б. Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения. В-
Психологический журнал, т. 1, 1980, № 5.
Обухова, Л. Ф. Возрастная психология. М., 1999.
Общение детей в детском саду и семье. Под ред. Репиной Т. А., Р. Б. Стеркиной, М.,
1990.
Развитие личности ребенка. Под ред. Фонарева А. М. М., 1987.
Развитие общения дошкольников со сверстниками. Под ред. Рузская А. Г. М., 1989.
Реан, А. А., Я. Л. Коломинский, Социальная педагогическая психология. Санкт-
Петербург, 1999.
Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процесе воспитания
школьника. Под ред. Филонова Г. Н., М., 1983.
Эльконин, Д. Б. Избр. психологические труды.М., 1989.

Развитие и формиране на личността в предучилищна възраст

Формирането на личността представлява процес на усвояване от човека на
социалната сфера на обществения опит. Този процес е строго специфичен и се
различава от усвояването на знания, умения и навици. В този случай, в резултат на
усвояването се осъществява формиране на нови мотиви и потребности, тяхното
преобразуване, съподчиняване и др. Новите потребности и мотиви, а също и тяхното
съподчинение възникват в процеса на преживяване, а не толкова в процеса на
усвояване.
Формирането на личността започва рано и продължава цял живот. След
раждането си човешкият индивид живее в определена социална среда, в която действат
системи от правила, норми и ценности. В своя индивидуален живот той интериоризира
тези системи. Първоначално, като взаимодейства с непосредственото си обкръжение
детето усвоява нормите на своето физическо съществуване. Разширяването на
контактите на детето довежда закономерно до формиране на “социалния пласт” на
личността. По – късно, на определен етап от своето развитие личността встъпва в
контакт с идеални и духовни ценности, които формират нейния духовен център,
нейното нравствено самосъзнание. При благоприятно развитие на личността тази
“духовна инстанция” заема водещо място в структурата на личността и подчинява
другите на себе си. Тази най – обща линия на развитие условно може да бъде разделена
на два главни и съществени етапи. Според А. Н. Леонтиев личността “се ражда два
пъти” /4/.
Първото раждане на личността се отнася до предучилищната възраст /първи
етап/ и се свързва с появата на способността на детето да съподчинява мотивите на
своето поведение – да отдаде предпочитание на обществения мотив и да потисне
егоистичния. Второто раждане на личността започва в подрастващата възраст /втори
етап/ и се изразява в появата на стремеж и способност да се осъзнават своите мотиви,
да се съподчиняват и преподчиняват /1/. Това е етапът на мирогледното формиране на
личността. Формирането и развитието на личността не приключва в подрастващата
възраст. Дотолкова, доколкото е безгранична човешката култура, дотолкова са
безгранични и възможностите на човешката личност да я “присвоява” в продължение
на целия си живот, да обогатява и развива самата себе си.
Като проследява развитието на личността О. П. Елисеев посочва, че нейното
формиране преминава през природното образование на човека, социалното
самообразование и културното самообразование /3/. Според него първият етап от
развитието на личността обхваща развитието на самосъзнанието или развитието на
рефлексията и разума. Вторият етап обхваща развитието на общественото,
нравственото самосъзнание. Така той свързва личностното развитие с появата и
развитието на структурите на самосъзнанието и предлага системен подход към
процесите на “личностно образуване”.
А. В. Петровски отделя три фази в развитието на личността: адаптация,
индивидуализация и интеграция и ги свързва главно с измененията на потребностите и
способностите. Потребностите се изменят във вертикал, т.е. те се развиват, надграждат
и йерархизират, а способностите се изменят в хоризонтал, т. е. разгръщат се заложбите
и надареността на човешкия индивид, неговите природни предпоставки /по 2/.
От изложеното до тук става ясно, че развитието на личността има конкретни
проявления, в които различните автори влагат различно съдържание. Но да се
разглежда психологически развитието на личността означава да се проследи
развитието на самосъзнанието с всички присъщи му подструктури /Аз - образ,
самооценка, рефлексия/ и условията и механизмите за тяхното формиране, да се
проследи формирането и развитието на потребностно – мотивационната сфера
на всички възрастови етапи.
Ю. Б. Гиппенрайтер отделя условно стихийни механизми за формирането на
личността и съзнателни механизми за формиране на самосъзнанието /2/. Първите
действат предимно през първия етап от развитието на личността, другите – през втория.
Към стихийните механизми тя отнася движението на мотива към целта,
идентификацията и усвояването на социални роли. Те са стихийни по своя
характер, тъй като субектът не осъзнава напълно и достатъчно ясно тяхното действие, и
не е в състояние да ги управлява съзнателно.
Превръщане на мотива в цел. В първите години от своя живот детето усвоява
нормите на поведение, действащи в обкръжаващата го среда. В резултат на това се
формира опосредствено поведение, т.е. действия, които се направляват не от естествени
импулси, а от правила, изисквания и норми. С годините непрекъснато се разширява
кръгът от норми и правила, които детето трябва да усвои и които опосредстват
неговото поведение. Особено място в предучилищна възраст заемат нормите на
поведение по отношение на другите хора. Посредник при усвояването /прилагането/ на
тези норми е майката /възрастния/. Тя изисква от детето изпълнение на определено
действие и поведение. Първоначално детето го изпълнява /цел/ за да получи одобрение
от нея, или заради общуването си с нея /мотив/. По – късно това действие придобива
самостоятелна подбудителна сила и се превръща в мотив. Процесът се подчинява на
следното общо правило: предметът или идеята, или целта, които продължително време
са били наситени с положителни емоции се превръщат в самостоятелни мотиви.
Осъществява се придвижване на мотива към целта или с други думи целта придобива
статуса на мотив. Ако общуването с възрастните е “изкривено”, наситено с проблеми
този механизъм не работи. С възрастта се променя и усложнява общуването на детето, а
също и мотивите за общуване, на фона на които протича усвояването на поведението и
действията. Все по – широк става кръгът на социалните контакти и връзки – родители,
роднини и близки, възпитатели и връстници в детската градина, учители и съученици в
началното училище, приятели, познати и др. Изследванията показват, че всяко реално
разширяване на контактите се предшества, а след това се съпровожда от силно изразен
мотив за приемане от другите, за признание и утвърждаване в съответната социална
група. Подобни мотиви подбуждат не само към преки действия за установяване на
контакти и отношения, но и към действия и дейности, свързани с придобиването на
необходимите навици, знания, умения. Това означава, че социалните мотиви пораждат
нови мотиви – чисто професионални.
Идентификация. Изключително голяма част от личния опит се предава от
поколение на поколение чрез личния пример, чрез подражанието и “заразяването”.
Идентификацията е процес, при който децата се превъплащават в реални или
въображаеми образи и по този начин приемат сугестивно нормите на поведение,
възгледите, маниерите на своите идоли. Идентификацията също предполага силна
емоционална връзка с идола, с човека, чиято роля детето приема. Според З. Фройд
идентификацията с родителите от същия пол представлява начин за усвояване от детето
на стереотипите на мъжественост или женственост. В началото на онтогенезата
идентификацията протича независимо от съзнанието на детето и не може да се
контролира в достатъчна степен от родителите. На две – три години децата копират
непосредствено образци от възрастните хора и то главно външни белези. Между три и
шестгодишна възраст се наблюдават и опосредствени форми на подражание. Децата на
девет – четиринадесет години подражават на авторитети, взаимно си подражават или
подражават групово на общи идоли. Идентификацията в по – късната възраст се
характеризира със собствена позиция, с критично отношение към образеца на който се
подражава. Идентификацията облекчава /подпомага/ навлизането на детето,
подрастващия, младия човек в нова социална позиция, усвояването на нови отношения
и образуването на нови личностни структури.
Приемане и усвояване на социални роли. Този механизъм за формиране на
личността е сходен с механизма на идентификацията, но се различава от него по по –
голямата си обобщеност и отсъствие на персонализация на усвоявания еталон. Той се
описва в психологията с помощта на понятията социална позиция и социална роля.
Социалната позиция е мястото, което човек може да заеме по отношение на другите
хора. Тя показва степента на психическо влияние на личността върху тях и уважението,
което тя получава за личните си способности и изяви. Социалната позиция е динамично
образувание и подлежи на промяна. Социалната роля представлява комплекс от
предписани от обществото права и задължения, свързани с положението, което
личността заема в социалните структури. Ролята е неразривно свързана с позицията на
индивида. Тя може да се разглежда като динамичния аспект на позицията – това, което
обществото счита, че личността трябва да върши, заемайки определена позиция. В
характеристиката на ролята влизат такива цели, убеждения, чувства, социални нагласи,
ценности и действия, които се очаква да притежава и реализира личността, заемаща
определена позиция. Наборът от социални позиции и роли е изключително голям и
разнообразен. Всеки човек изпълнява в определен момент от своя живот различни роли
и заема различни позиции. Когато встъпва в някаква роля личността приема да спазва
нормативните изисквания, присъщи на ролята и ролевата нормативна система се
интериоризира в личността / външните правила за поведение стават вътрешно осъзнати
ценности/. Този процес на движение на социалното отвън навътре е наситен с дълбоки
емоционални преживявания, в които се отразява един много важен психологически
момент – стремежът на индивида, личността да се представи пред другите в нов вид,
съответстващ на новата роля. Поради това усвояването на социалните роли има
непосредствено отношение към развитието на личността. В хода на усвояването и
изпълнението на ролите се появяват нови мотиви, те се съподчиняват, видоизменя се
системата от възгледи, ценности, етични норми и отношения на личността.
Разгледаните до тук механизми за формиране на личността действат съвместно,
те са тясно преплетени един в друг и си влияят взаимно. Тяхното отделяне и
дефиниране е породено от необходимостта да се направи теоретичен анализ на реално
съществуващи психологически феномени.
 Второто раждане на личността, както беше отбелязано по – горе се свързва с
появата и развитието на самосъзнанието. Познанието на себе си започва в най –
ранното детство и продължава дълго, като преминава през съвършено различни форми
и съдържание. Първоначално детето отделя себе си от физическия свят, по – късно
започва да осъзнава себе си като член на социална група и накрая, в подрастващата
възраст започва да осъзнава “духовното Аз”, т.е. своите психически способности,
характер, нравствени качества. Именно в тази възраст се заражда и формира
“идеалното Аз”, осъзнатият личен идеал.

Литература:
1. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности. М., 1995.
2. Гиппенрайтер, Ю. Б. Введение в общую психологию. М., 1988
3. Елисеев, О. П. Практикум по психологии личности. П.,2000.
4. Леонтиев, А. Н. Дейност, съзнание, личност. С., 1978

Развитие на потребностно – мотивационната сфера в

предучилищна възраст

Учението за мотивацията представлява ядрото на учението за личността. Все

повече се налага мнението, че ключът към разбирането на психологията на личността
лежи в мотивационната сфера, в системата на нейните доминиращи мотиви.
Потребностите се разглеждат най – общо като състояние на нужда, състояние на
недостиг. В резултат на преживяване на това дефицитно състояние се поражда стремеж
към преодоляване на липсата /7/. На потребността съответства предмет, който
осигурява нейното задоволяване. Този предмет служи като цел на подбудата, стремежа.
Потребносттите винаги се стремят към задоволяване и винаги детерминират подбудата.
В този смисъл се говори и за “натиск на потребността”.
Всички живи същества имат потребности, но за разлика от развитието на
потребностите при животните, потребностите на човека се пораждат от развитието на
производството. Част от потребностите се разглеждат като социални по своя произход,
а други се отнасят към числото на чисто биологичните, общи при животните и при
човека. Биологичните потребности се свързват с оцеляването и здравето на индивида, а
духовните /психологическите/ - с емоционално, интелектуално и социално
удовлетворяване от развитие и живот. Влиянието на обществено – историческото
развитие на човечеството се отразява върху цялата сфера на потребностите. То
предопределя и съдържанието на биологичните /жизнените/ потребности, и създава,
“произвежда” духовните потребности. Развитието на човешката култура поражда
такива потребности, които могат да съществуват само при наличието на съзнание. Те
не се надграждат над биологичните. Общият път, по който върви развитието на
човешките потребности започва с това, че човек действа за удовлетворяване на своите
витални потребности, но по – късно това отношение се обръща и човек удовлетворява
биологичните си потребности за да действа.
В съвременната психология с термина мотив /мотивация, мотивиращи
фактори/ се обозначават съвършено различни явления. Като мотиви се определят
инстинктивните импулси, биологичните влечения и преживяванията, интересите,
желанията, жизнените цели и идеалите. В бихевиористичните /поведенчески/
концепции под мотив се разбира действието на всякакви стимули, както външни, така и
вътрешни, които могат да предизвикат или да активизират поведение. В
психоанализата ролята на мотив се приписва на заложените в човека инстикти и
влечения, които под влияние на социалните условия отчасти се потискат и се проявяват
в символни форми. Известен принос в разработването на учението за мотивите има
идеята на К. Левин за “подбудителната сила на вещите”, която подчертава субективно –
обективната природа на мотивите/2/. По – късно Г. Олпорт разкрива независимостта на
мотивите на човека от елементарните биологични потребности, а Ж. Нютен постулира,
че в мотивите са скрити жизнените ценности на човека /2, 5, 7/. А. Н. Леонтиев свързва
мотива с предмета, който удовлетворява потребността и по силата на това придобива
своя подбудителна и насочва дейността функция /3/. Според него първична форма на
съществуване на мотивите са веществените предмети, отговарящи на най – простите
материални потребности на човека. По – късно мотиви стават “идеални предмети”, т.е
представи и съзнателни цели. Мотивите не се осъзнават актуално, в момента на
действието им, от субекта. Но дори когато човек не си дава сметка какво го подбужда
да извършва едни или други действия, мотивите все пак намират свое психично
отражение – във формата на емоционална окраска на действията.
Централно звено във формирането на личността представлява развитието на
мотивационната сфера на човека: развитието на неговите потребности, желания,
стремежи, намерения, интереси. Потребността изисква да бъде удовлетворена, а това
създава според Л. И. Божович необходимост /предпоставка/ от възникване и
усъвършенстване на начините и средствата за откриване на предмета, който може да я
удовлетвори /1/. Ето защо съществува зависимост между развитието на
мотивационната сфера на детето и развитието на неговите познавателни способности,
навици, умения, привички, характер.
За да удовлетвори своите потребности човек трябва да се ориентира не само
в околната действителност, но и в своите отношения в нея. Като средство за такава
 ориентация служат преживяванията на човека, отразяващи в особена, емоционална
форма степента на удовлетвореност на неговите потребности. Първоначално
преживяванията са средство за ориентиране на човека, но по – късно те придобиват
самостоятелно значение и сами стават реалност, нещо за което човек изпитва
потребност. По този начин според Л. И. Божович се пораждат т. н. “ненаситни”
потребности, като например потребността от познание, която създава неограничени
възможности за психическото развитие на човека.
За да се разбере ролята на потребностите за формирането на личността е
необходимо да се отчита, че в онтогенезата у детето възникват и се развиват
социални потребности, които обогатяват и усложняват неговата мотивационна
сфера. Тук се очертават два пътя:
1. Изменението на положението на детето в живота, във
взаимоотношенията с другите хора поражда потребности, специфични
за всеки възрастов етап. Например, у децата от начална училищна
възраст възниква цяла система от потребности, свързани с новото им
положение на ученик, у подрастващите – свързани с тяхното
положение в групата връстници, у юношите - свързани с тяхното
бъдещо положение като членове на обществото.
2. Потребности се формират и във връзка с усвояване на нови форми на
поведение и дейност, такива са например разнообразните културни
потребности.
Но най-същественото за човешката личност е възникването в неговата
мотивационна сфера на съвършено нови по своя строеж психологически
новообразувания, които го освобождават от непосредственото влияние на ситуацията.
Към тях се отнасят целите, които подбуждат човек да действа в една или друга посока,
вземането на решение, нравствените чувства и убеждения.
В процеса на развитие и формиране на личността се изменят и развиват не само
потребностите на човека, но и тяхното съотношение. С други думи развива се цялата
мотивационна сфера. Постепенно възникват и стават устойчиви определени мотиви на
поведение и дейност, които подчиняват на себе си всички останали и това определя и
насочеността на личността. Тя има различен характер в зависимост от това, кои мотиви
са станали доминиращи. Доминиращите мотиви за собствено благополучие
характеризират егоистична насоченост на личността, доминиращи мотиви, които са
свързани с интересите на другите хора определят хуманистична насоченост на
личността.

Литература:
1. Бернс, Р. Я – концепция и воспитание. М., 1986.
2. Елисеев, О. П. Практикум по психологии личности. П. 2000.
3. Минчева, Н. Психологични особености на познавателното и
личностовото развитие през средното детство. – В: “Ръководство за
изследване на детето”, сборник, С., 2000.
4. Николов, П., Александрова, Н., Кръстев, Л. Педагогическа психология.
С., 1993.
5. Кон, И. Ребенок и общество. М., 1988.
6. Психологический словарь. М., 1983.