Учене

Всички живи същества взаимодействат със заобикалящата ги среда, в резултат на което

придобиват опит, който прилагат в бъдещото си поведение. “Именно придобиването на опит и
настъпващите в следствие на това изменения в поведението се наричат учене” (Клаус, 1987, с.
10).
Според Ф. Кликс с понятието учене се обозначава всяко изменение на поведението
спрямо околната среда в резултат на индивидуалната преработка на информацията (Славин,
2004). Това най-общо определение за учене, като модификация на поведението чрез опита важи
в еднаква степен и за животните и за човека. Но колкото е по-високо равнището на развитие на
организма, толкова по-гъвкаво и адаптивно трябва да е поведението му в заобикалящата го
сложна разчленена среда, толкова по-силно зависи регулацията на дейността и поведението му
от натрупания опит (наученото), толкова по-жизнено важни са процесите на учене.
Човешкото учене се различава от животинското количествено и качествено. И това
различие трябва според Ф. Клаус да се търси в няколко посоки:
 ученето при човека протича в социална среда, в този смисъл човекът се учи не само
да регулира поведението си за да задоволи биологични потребности, но се учи и да
се подчинява на социалните нужди и интереси;
 човешкото учене не е пасивен процес на адаптация към променящата се среда, а
активно въздействие върху нея;
 богатството на човешкия опит се определя не само от натрупаната чрез сетивата
информация, но и от възможностите на абстрактното мислене и теоретичното
познание;
 човекът притежава средство, с помощта на което комуникира с другите хора (език,
слово), фиксира, обменя, предава социален опит, обозначава понятия, провежда
умствени, когнитивни операции.
Ученето при човека може да се разглежда в два аспекта, различни по съдържание, но и
същевременно свързани (в широк и в тесен смисъл). В широкия смисъл на думата ученето
представлява формиране, развитие и изменение на цялостната човешка личност, включително
нейните свойства, качества, състояния, психични черти, чрез усвояване на човешката култура в
индивидуалния живот на човека. Ходът на изменението и резултатът от развитието зависят от
сложното взаимодействие между вътрешните (индивидуални) и външните (социални) условия.
В по-тесен смисъл ученето се разглежда като специфична учебна дейност, чрез която се
осъществява усвояването на знания и умения, както например в училищното обучение. Това
определение изразява основната теза на представителите на дейностната теория за ученето, а
това са главно руските психолози.
В разговорната реч под учене почти винаги се разбира придобиване на знания и умения
(Славин, 2004). Но когато човекът учи той усвоява не само знания и начини на действие, но и
отношения, убеждения, мирогледни позиции и мотиви. Ученето включва съзнателно
формиране на нови начини на поведение и личностни свойства. Стратегията и техниката на
регулацията на дейността също се заучават, като в ранните стадии на учене преобладават
несамостоятелни, направлявани от вън форми на действия, а на по-късни етапи в
онтогенетичното развитие превес придобиват самостоятелно поставените цели и личната
организация на ученето.
Ученето е социално детерминиран процес и винаги протича в конкретна историческа
социална среда. Индивидуалното учене не започва от “нулева точка”, която да е валидна за
всички времена и хора. То е белязано от особеностите на историческото време, в което се
реализира и в този смисъл е натоварено със специфични исторически и социални условности
като: традиционното поведение на възрастните в семейството; приетите форми на общуване;
ценностите, които се предават от по-старото поколение на по-младото; нагласите и очакванията
на обществото като цяло; въздействието на различни средства за масова информация;
натрупаният обществено-исторически опит, който се използва като основа за познание в
конкретната историческа среда. Ето защо общественият опит, който детето трябва да усвои в
процеса на учене има определена специфична за дадения исторически момент форма. То го
възприема като естествен (опита), първоначално му подражава, а по-късно го усвоява
избирателно и критично.
Какво обаче означава усвояването? Обикновено то се разглежда като рецептивен процес
от вън навътре, от обективното към субекта и се означава като интериоризация (Клаус, 1987,
с.14). Но съвременното схващане за усвояване включва в него и един насрещен процес –
екстериоризацията, протичащ от вътре на вън, при който човекът въздейства активно върху
околната среда и я изменя. По екстериоризацията се съди за резултата от ученето. За да се
разкрият законите на ученето то трябва да се анализира като единство от интериоризация и
екстериоризация. В тази посока е ориентиран и дейностният подход към ученето, разработван
от руската психологическа школа (Леонтиев, 1976). Най-важната идея, която стои в основата на
това направление е идеята за дейностите, за тяхната роля при създаване на личния и усвояване
на обществения опит. Най-напред Л. С. Виготски, а след него и другите руски психолози се
опитват да изяснят влиянието на основните дейности, една от които е ученето, върху
психичното развитие на човека. Според тях психичните процеси не само се проявяват и
формират в дейността, но са и регулатор на тази дейност. Самата психика се разглежда като
особена специфична дейност, а ученето се интерпретира като учебна дейност. Неговата
структура се анализира на макроравнище, като се свързва със структурата на дейността изобщо
и на микроравнище, като се отнася до елементите на учебните действия.
Интересна е и теорията на Н. Я. Галперин за поетапното формиране на умствените
действия, според която всички процеси на учене протичат в следните етапи (Галперин, 1976):
1. Действие с предметите, или техните материализирани форми;
2. Изпълнение на дейността, която ще се изучава, но без опора на предметите и при
гласно изговаряне (външна реч);
3. Изпълнение само при изговаряне на глас;
4. Умствено действие при участието на вътрешна реч;
5. Чисто умствено действие без опора (материална и без необходимост от реч).
Основната посока, в която върви разглеждането на учебната дейност е в разглеждане на
съзнателните процеси в нея. Специално внимание се обръща на формирането на понятията и
решаването на учебните задачи.
Р. Славин дава следното определение за учене: ”ученето се определя като промяна в
човека, причинена от опита” (Славин, 2004, с. 185). Според него промените, които са
причинени от физическото развитие не са примери за учене. Но има промени, които макар да са
главно резултат от развитието, зависят и от ученето, напр. ходенето. Всички хора се учат
всекидневно на различни неща. Ученето се осъществява по много начини. То може да бъде
както преднамерено (в класната стая), така и непреднамерено. Р. Славин обединява теориите за
учене в две големи групи: поведенчески теории за ученето и когнитивни теории за ученето
(Славин, 2004, с. 186-190).
Към първата група той отнася теориите на:
Иван П. Павлов, наречена още теория за класическото обуславяне (при
класическото обуславяне неутрален стимул, напр. звънец, който първоначално не предизвиква
реакция, се съчетава с безусловен стимул, напр. месо и придобива способността на този стимул
да причинява реакция, напр. отделяне на слюнка);
Едуард Торндайк, наречена още закон на ефекта (свързва поведението с физическите
рефлекси). Законът гласи, че ако даден акт се следва от удовлетворяваща промяна в средата,
вероятността актът да се повтори в подобни ситуации се увеличава. Сл. последствията от
настоящето поведение играят важна роля в бъдещото поведение;
 Б. Скинър, наречена теория за оперантното обуславяне (кутия на Скинър и опити с
поведението на плъхове). Той издига идеята, че рефлекторното поведение обяснява само малка
част от действията и предлага друго поведение, наречено от него оперантно, защото то оперира
с други стимули, които идват от средата, а не с храна. Напр. ако поведението на индивида
незабавно се следва от приятни последствия, той ще повтаря това поведение по-често.
Прилагането на приятни и неприятни последствия за промяна на поведението се нарича
оперантно обуславяне.
Р. Славин посочва следните принципи на поведенческото учене, които са приложими
при ученето на човека: последствията, подкрепителите, наказанията, преките последствия,
оформянето, погасяването, графиците на подкрепление, поддържането и ролята на
предшестващите фактори.
Като четвърта теория за ученето, свързана с поведенческите принципи може да се
отдели теорията на Албърт Бандура за социалното учене. Той се насочва главно върху
ефектите от сигналите върху поведението и върху вътрешните психични процеси. Според него
голяма част от човешкото поведение е заучена директно от някакъв модел чрез имитация на
този модел и чрез наблюдение на модела. Така в ученето чрез наблюдение могат да се отделят
четири фази – внимание, запаметяване, възпроизвеждане и мотивация. По-късно А. Бандура
включва към моделите на човешкото (социалното) учене “ученето чрез съпреживяване” (това
означава, че хората учат като наблюдават как другите са подкрепяни или наказвани при
реализирането на определен тип поведение) (Bandura, 1997).
Друго важно понятие в теорията за социалното учене е саморегулацията (активността в
определена посока, зададена от самия индивид). Хората сравняват поведението си със
стандартите си и се наказват или награждават (подкрепят).
Според Р. Славин „поведенческите теории за ученето заемат важно място при
управлението на класа, възпитанието в дисциплина, мотивацията за учене, моделите на
обучение. Те обаче са ограничени, защото описват и обясняват само външно наблюдаемо
поведение” (Славин, 2004, с. 217).
Към втората група той отнася теорията за преработка на информацията (пак там,
с. 223). Как се преработва информацията, как се възприема и съхранява в паметта и как от това
зависи ученето – това са основните въпроси на когнитивните теории за учене. Изследванията
върху човешката памет са помогнали на теоретиците на ученето да опишат процеса, чрез който
информацията се запаметява. Този процес се нарича модел на Аткинсън - Шифрин.
Съществуват и други модели за описание, напр. модел за нива на преработка, модел на двойния
код, модел на паралелно разпределена преработка и др. Информацията непрекъснато навлиза в
съзнанието ни чрез сетивата. По-голямата част от нея незабавно се изоставя и не се осъзнава.
Известна част се задържа в паметта за кратко и след това се забравя. Но една част се запазва за
дълго време.
Една от най-актуалните теории за ученето днес е конструктивистката теория за
ученето или конструктивисткия подход към него (Славин, 2004, с. 312). Според тази теория
ученето не е само запаметяване. За да могат учениците да разберат и да прилагат познанието,
което са придобили те трябва да могат да работят самостоятелно, да откриват и да решават
самостоятелно проблеми, да формулират и издигат идеи. Главната задача на обучението не е
да пълни главите на учениците с информация, а да провокира тяхното мислене и да ангажира
активността им с полезни понятия и концепти. Основната идея на конструктивистката теория
е, че учениците трябва самостоятелно да откриват и да трансформират сложната информация,
която трябва да усвоят в процеса на учене. Тази идея според Р. Славин се опира на един от най-
важните принципи на педагогическата психология, а именно, че учителите не трябва само да
(препо)дават знания на учениците. Учениците сами трябва да изграждат знанията си в
собствените си глави. Учителят подпомага този процес, като преподава информацията по
адекватен и достъпен за възрастта на ученика начин, като дава възможност на учениците да
откриват и прилагат самостоятелно идеи, като ги учи да осъзнават и самостоятелно да
използват собствени стратегии за учене. Тази теория поставя акцент върху активността на
ученика в процеса на учене и се определя още като “центрирано върху ученика обучение”.
Учителят изпълнява ролята на “гид отстрани”, а не на “мъдрец на сцената”. Тази теория има
дълбоки корени в историята на педагогиката и психологията. Тя се опира главно на културно-
историческата теория на Л.С. Виготски и теорията за психичното развитие на Ж. Пиаже. И
според двамата учени промяна в познанието настъпва, когато старите идеи преминат през
процес на неравновесие спрямо новата информация. И двамата подчертават социалната
природа на ученето. Р. Славин дори отделя 4 ключови принципа в идеите на Л.С. Виготски,
които подкрепят конструктивистката теория (Славин, 2004, с. 312-313). Те са :
 социалната природа на ученето, децата учат като взаимодействат с възрастните и
по-способните връстници;
 зона на най-близкото развитие, децата работят в своята зона на близко развитие,
когато са ангажирани в задачи, които не биха могли да изпълнят сами, но могат да
ги изпълнят с помощта на възрастни;
 когнитивно чиракуване, произтича от първия принцип, ученикът придобива
познания и умения постепенно чрез взаимодействие с експерт – възрастния, по-
голям ученик или по-напреднало дете (създаване на хетерогенни групи – различно
знаещи, можещи, с различни способности, за работа в класа);
 опосредствано учене, осигуряване на скеле, опора - на учениците трябва да се
поставят комплексни, трудни и реалистични задачи, и им се даде време и опора за
да ги решат.
В тази връзка конструктивистката теория подчертава необходимостта, преработката на
информацията да се осъществява отгоре на долу, а не отдолу на горе. Терминът „отгоре
надолу” означава, че учениците започват със сложните проблеми, които трябва да се решат, а
след това с помощ (с насочване) от учителя откриват и прилагат необходимите умения (пак
там, с. 314).
Конструктивистките теории обикновено използват като метод за преподаване и
организация на обучението кооперативното учене (Славин, 2004, с. 315). Счита се, че
учениците по-лесно откриват и схващат трудните понятия, ако могат да си говорят за
проблемите. Чрез групите от връстници по-лесно се усвояват подходящите начини за мислене,
защото се откриват и обсъждат погрешните идеи (техники – пъзел, учене заедно, групово
изследване, кооперативни писмени работи). Пак в рамките на тази теория се прилага и ученето
чрез откриване, което има значително дълга история в педагогиката. При този подход
учениците се насърчават да учат самостоятелно, да експериментират самостоятелно за да
откриват сами принципите и проблемите. Автор на този подход е Дж. Брунър. Това учене има
няколко предимства според Р. Славин (пак там, с. 316). То подкрепя любопитството на
учениците, мотивира ги да работят, докато не открият отговорите на възникналите въпроси.
Учениците се учат да решават самостоятелно проблеми. Ключово понятие в
конструктивистките теории за ученето е представата (идеята) за саморегулиращите се ученици.
Това са тези ученици, които имат познание за ефективните стратегии за учене и знаят как, и
кога да ги използват. В рамките на тази теория се препоръчва и прилагането на
опосредстваното учене или подпомагането на ученика от учителя да овладява опосредстваните
поведения, тези които са резултат от културното развитие на човечеството, а те са вниманието,
паметта и мисленето (висшите психични функции). Това подпомагане се нарича още
осигуряване на скеле.
През 1992г. работната група по приложение на психологията в обучението към АПА
публикува документ наречен “Центрирани върху ученика психологически принципи”. През 1997
г. педагогически психолози, които са привърженици на конструктивистките теории за
ученето представят 14 принципа за ученето и мотивацията (Славин, 2004, с. 319).
 1. Природа на процеса на учене
2. Цели на процеса на учене
3. Конструиране на познанието
4. Стратегическо мислене
5. Мислене за мисленето
6. Контекст на ученето
7. Мотивационно и емоционално влияние върху ученето
8. Вътрешна мотивация за учене
9. Ефекти на мотивацията върху усилията
10. Влияние на развитието върху ученето
11. Социални влияния върху ученето
12. Индивидуални различия върху ученето
13. Учене и многообразие
14. Стандарти и оценка
Центрираните върху ученика психологически принципи го представят като активно
търсещо същество, самостоятелно интерпретиращо информацията и преживяванията,
работещо съвместно с другите, осъзнаващо собствените си стратегии за учене и способно да
ги прилага към нови проблеми и обстоятелства.
Й. Линхарт разработва функционално-структурна теория, разграничаваща
няколко типа учене (Линхарт, 1966).
1. Учене по закона на континуитета, т.е. на базата на образуване на връзки между S
(стимул) и R (реакция). Те се обуславят от способността на мозъка да образува
съединения.
2. Оперантно учене – индивидът се учи да извършва индивидуални реакции
(операции) и техните следващи по-сложни структури, като едновременно с това
отчита събитията от средата (подкрепленията), необходими за придобиването и
поддържането на поведението. Именно те влияят върху процесите на ученето като
организиращ фактор.
3. Вербално учене – то се основава на връзката между стимула и неговото
наименование и се изразява в образуването на сигнално – значими структури и в
усвояването на езиковите правила.
4. Учене при решаване на проблеми – то се опира на формирането на хипотези и
стратегии, както и на усвояването на правила и мисловни операции, които се
отнасят както за решаване на един проблем, така и за решаване на група проблеми.
5. Социално учене – то представлява единство от всички изброени дотук типове учене,
но извършващи се под влияние на социални фактори.
Според Й. Линхарт ученето е регулаторен процес, чрез който се формират дейностите и
психичните особености на човека.
Учене
Всички живи същества взаимодействат със заобикалящата ги среда, в резултат на което
придобиват опит, който прилагат в бъдещото си поведение. “Именно придобиването на опит и
настъпващите в следствие на това изменения в поведението се наричат учене” (Клаус, 1987, с.
10).
Според Ф. Кликс с понятието учене се обозначава всяко изменение на поведението
спрямо околната среда в резултат на индивидуалната преработка на информацията (Славин,
2004). Това най-общо определение за учене, като модификация на поведението чрез опита важи
в еднаква степен и за животните и за човека. Но колкото е по-високо равнището на развитие на
организма, толкова по-гъвкаво и адаптивно трябва да е поведението му в заобикалящата го
сложна разчленена среда, толкова по-силно зависи регулацията на дейността и поведението му
от натрупания опит (наученото), толкова по-жизнено важни са процесите на учене.
 Човешкото учене се различава от животинското количествено и качествено. И това
различие трябва според Ф. Клаус да се търси в няколко посоки:
 ученето при човека протича в социална среда, в този смисъл човекът се учи не само
да регулира поведението си за да задоволи биологични потребности, но се учи и да
се подчинява на социалните нужди и интереси;
 човешкото учене не е пасивен процес на адаптация към променящата се среда, а
активно въздействие върху нея;
 богатството на човешкия опит се определя не само от натрупаната чрез сетивата
информация, но и от възможностите на абстрактното мислене и теоретичното
познание;
 човекът притежава средство, с помощта на което комуникира с другите хора (език,
слово), фиксира, обменя, предава социален опит, обозначава понятия, провежда
умствени, когнитивни операции.
Ученето при човека може да се разглежда в два аспекта, различни по съдържание, но и
същевременно свързани (в широк и в тесен смисъл). В широкия смисъл на думата ученето
представлява формиране, развитие и изменение на цялостната човешка личност, включително
нейните свойства, качества, състояния, психични черти, чрез усвояване на човешката култура в
индивидуалния живот на човека. Ходът на изменението и резултатът от развитието зависят от
сложното взаимодействие между вътрешните (индивидуални) и външните (социални) условия.
В по-тесен смисъл ученето се разглежда като специфична учебна дейност, чрез която се
осъществява усвояването на знания и умения, както например в училищното обучение. Това
определение изразява основната теза на представителите на дейностната теория за ученето, а
това са главно руските психолози.
В разговорната реч под учене почти винаги се разбира придобиване на знания и умения
(Славин, 2004). Но когато човекът учи той усвоява не само знания и начини на действие, но и
отношения, убеждения, мирогледни позиции и мотиви. Ученето включва съзнателно
формиране на нови начини на поведение и личностни свойства. Стратегията и техниката на
регулацията на дейността също се заучават, като в ранните стадии на учене преобладават
несамостоятелни, направлявани от вън форми на действия, а на по-късни етапи в
онтогенетичното развитие превес придобиват самостоятелно поставените цели и личната
организация на ученето.
Ученето е социално детерминиран процес и винаги протича в конкретна историческа
социална среда. Индивидуалното учене не започва от “нулева точка”, която да е валидна за
всички времена и хора. То е белязано от особеностите на историческото време, в което се
реализира и в този смисъл е натоварено със специфични исторически и социални условности
като: традиционното поведение на възрастните в семейството; приетите форми на общуване;
ценностите, които се предават от по-старото поколение на по-младото; нагласите и очакванията
на обществото като цяло; въздействието на различни средства за масова информация;
натрупаният обществено-исторически опит, който се използва като основа за познание в
конкретната историческа среда. Ето защо общественият опит, който детето трябва да усвои в
процеса на учене има определена специфична за дадения исторически момент форма. То го
възприема като естествен (опита), първоначално му подражава, а по-късно го усвоява
избирателно и критично.
Какво обаче означава усвояването? Обикновено то се разглежда като рецептивен процес
от вън навътре, от обективното към субекта и се означава като интериоризация (Клаус, 1987,
с.14). Но съвременното схващане за усвояване включва в него и един насрещен процес –
екстериоризацията, протичащ от вътре на вън, при който човекът въздейства активно върху
околната среда и я изменя. По екстериоризацията се съди за резултата от ученето. За да се
разкрият законите на ученето то трябва да се анализира като единство от интериоризация и
екстериоризация. В тази посока е ориентиран и дейностният подход към ученето, разработван
от руската психологическа школа (Леонтиев, 1976). Най-важната идея, която стои в основата на
това направление е идеята за дейностите, за тяхната роля при създаване на личния и усвояване
на обществения опит. Най-напред Л. С. Виготски, а след него и другите руски психолози се
опитват да изяснят влиянието на основните дейности, една от които е ученето, върху
психичното развитие на човека. Според тях психичните процеси не само се проявяват и
формират в дейността, но са и регулатор на тази дейност. Самата психика се разглежда като
особена специфична дейност, а ученето се интерпретира като учебна дейност. Неговата
структура се анализира на макроравнище, като се свързва със структурата на дейността изобщо
и на микроравнище, като се отнася до елементите на учебните действия.
Интересна е и теорията на Н. Я. Галперин за поетапното формиране на умствените
действия, според която всички процеси на учене протичат в следните етапи (Галперин, 1976):
6. Действие с предметите, или техните материализирани форми;
7. Изпълнение на дейността, която ще се изучава, но без опора на предметите и при
гласно изговаряне (външна реч);
8. Изпълнение само при изговаряне на глас;
9. Умствено действие при участието на вътрешна реч;
10. Чисто умствено действие без опора (материална и без необходимост от реч).
Основната посока, в която върви разглеждането на учебната дейност е в разглеждане на
съзнателните процеси в нея. Специално внимание се обръща на формирането на понятията и
решаването на учебните задачи.
Р. Славин дава следното определение за учене: ”ученето се определя като промяна в
човека, причинена от опита” (Славин, 2004, с. 185). Според него промените, които са
причинени от физическото развитие не са примери за учене. Но има промени, които макар да са
главно резултат от развитието, зависят и от ученето, напр. ходенето. Всички хора се учат
всекидневно на различни неща. Ученето се осъществява по много начини. То може да бъде
както преднамерено (в класната стая), така и непреднамерено. Р. Славин обединява теориите за
учене в две големи групи: поведенчески теории за ученето и когнитивни теории за ученето
(Славин, 2004, с. 186-190).
Към първата група той отнася теориите на:
Иван П. Павлов, наречена още теория за класическото обуславяне (при
класическото обуславяне неутрален стимул, напр. звънец, който първоначално не предизвиква
реакция, се съчетава с безусловен стимул, напр. месо и придобива способността на този стимул
да причинява реакция, напр. отделяне на слюнка);
Едуард Торндайк, наречена още закон на ефекта (свързва поведението с физическите
рефлекси). Законът гласи, че ако даден акт се следва от удовлетворяваща промяна в средата,
вероятността актът да се повтори в подобни ситуации се увеличава. Сл. последствията от
настоящето поведение играят важна роля в бъдещото поведение;
Б. Скинър, наречена теория за оперантното обуславяне (кутия на Скинър и опити с
поведението на плъхове). Той издига идеята, че рефлекторното поведение обяснява само малка
част от действията и предлага друго поведение, наречено от него оперантно, защото то оперира
с други стимули, които идват от средата, а не с храна. Напр. ако поведението на индивида
незабавно се следва от приятни последствия, той ще повтаря това поведение по-често.
Прилагането на приятни и неприятни последствия за промяна на поведението се нарича
оперантно обуславяне.
Р. Славин посочва следните принципи на поведенческото учене, които са приложими
при ученето на човека: последствията, подкрепителите, наказанията, преките последствия,
оформянето, погасяването, графиците на подкрепление, поддържането и ролята на
предшестващите фактори.
Като четвърта теория за ученето, свързана с поведенческите принципи може да се
отдели теорията на Албърт Бандура за социалното учене. Той се насочва главно върху
ефектите от сигналите върху поведението и върху вътрешните психични процеси. Според него
голяма част от човешкото поведение е заучена директно от някакъв модел чрез имитация на
този модел и чрез наблюдение на модела. Така в ученето чрез наблюдение могат да се отделят
четири фази – внимание, запаметяване, възпроизвеждане и мотивация. По-късно А. Бандура
включва към моделите на човешкото (социалното) учене “ученето чрез съпреживяване” (това
означава, че хората учат като наблюдават как другите са подкрепяни или наказвани при
реализирането на определен тип поведение) (Bandura, 1997).
Друго важно понятие в теорията за социалното учене е саморегулацията (активността в
определена посока, зададена от самия индивид). Хората сравняват поведението си със
стандартите си и се наказват или награждават (подкрепят).
Според Р. Славин „поведенческите теории за ученето заемат важно място при
управлението на класа, възпитанието в дисциплина, мотивацията за учене, моделите на
обучение. Те обаче са ограничени, защото описват и обясняват само външно наблюдаемо
поведение” (Славин, 2004, с. 217).
Към втората група той отнася теорията за преработка на информацията (пак там,
с. 223). Как се преработва информацията, как се възприема и съхранява в паметта и как от това
зависи ученето – това са основните въпроси на когнитивните теории за учене. Изследванията
върху човешката памет са помогнали на теоретиците на ученето да опишат процеса, чрез който
информацията се запаметява. Този процес се нарича модел на Аткинсън - Шифрин.
Съществуват и други модели за описание, напр. модел за нива на преработка, модел на двойния
код, модел на паралелно разпределена преработка и др. Информацията непрекъснато навлиза в
съзнанието ни чрез сетивата. По-голямата част от нея незабавно се изоставя и не се осъзнава.
Известна част се задържа в паметта за кратко и след това се забравя. Но една част се запазва за
дълго време.
Една от най-актуалните теории за ученето днес е конструктивистката теория за
ученето или конструктивисткия подход към него (Славин, 2004, с. 312). Според тази теория
ученето не е само запаметяване. За да могат учениците да разберат и да прилагат познанието,
което са придобили те трябва да могат да работят самостоятелно, да откриват и да решават
самостоятелно проблеми, да формулират и издигат идеи. Главната задача на обучението не е
да пълни главите на учениците с информация, а да провокира тяхното мислене и да ангажира
активността им с полезни понятия и концепти. Основната идея на конструктивистката теория
е, че учениците трябва самостоятелно да откриват и да трансформират сложната информация,
която трябва да усвоят в процеса на учене. Тази идея според Р. Славин се опира на един от най-
важните принципи на педагогическата психология, а именно, че учителите не трябва само да
(препо)дават знания на учениците. Учениците сами трябва да изграждат знанията си в
собствените си глави. Учителят подпомага този процес, като преподава информацията по
адекватен и достъпен за възрастта на ученика начин, като дава възможност на учениците да
откриват и прилагат самостоятелно идеи, като ги учи да осъзнават и самостоятелно да
използват собствени стратегии за учене. Тази теория поставя акцент върху активността на
ученика в процеса на учене и се определя още като “центрирано върху ученика обучение”.
Учителят изпълнява ролята на “гид отстрани”, а не на “мъдрец на сцената”. Тази теория има
дълбоки корени в историята на педагогиката и психологията. Тя се опира главно на културно-
историческата теория на Л.С. Виготски и теорията за психичното развитие на Ж. Пиаже. И
според двамата учени промяна в познанието настъпва, когато старите идеи преминат през
процес на неравновесие спрямо новата информация. И двамата подчертават социалната
природа на ученето. Р. Славин дори отделя 4 ключови принципа в идеите на Л.С. Виготски,
които подкрепят конструктивистката теория (Славин, 2004, с. 312-313). Те са :
 социалната природа на ученето, децата учат като взаимодействат с възрастните и
по-способните връстници;
  зона на най-близкото развитие, децата работят в своята зона на близко развитие,
когато са ангажирани в задачи, които не биха могли да изпълнят сами, но могат да
ги изпълнят с помощта на възрастни;
 когнитивно чиракуване, произтича от първия принцип, ученикът придобива
познания и умения постепенно чрез взаимодействие с експерт – възрастния, по-
голям ученик или по-напреднало дете (създаване на хетерогенни групи – различно
знаещи, можещи, с различни способности, за работа в класа);
 опосредствано учене, осигуряване на скеле, опора - на учениците трябва да се
поставят комплексни, трудни и реалистични задачи, и им се даде време и опора за
да ги решат.
В тази връзка конструктивистката теория подчертава необходимостта, преработката на
информацията да се осъществява отгоре на долу, а не отдолу на горе. Терминът „отгоре
надолу” означава, че учениците започват със сложните проблеми, които трябва да се решат, а
след това с помощ (с насочване) от учителя откриват и прилагат необходимите умения (пак
там, с. 314).
Конструктивистките теории обикновено използват като метод за преподаване и
организация на обучението кооперативното учене (Славин, 2004, с. 315). Счита се, че
учениците по-лесно откриват и схващат трудните понятия, ако могат да си говорят за
проблемите. Чрез групите от връстници по-лесно се усвояват подходящите начини за мислене,
защото се откриват и обсъждат погрешните идеи (техники – пъзел, учене заедно, групово
изследване, кооперативни писмени работи). Пак в рамките на тази теория се прилага и ученето
чрез откриване, което има значително дълга история в педагогиката. При този подход
учениците се насърчават да учат самостоятелно, да експериментират самостоятелно за да
откриват сами принципите и проблемите. Автор на този подход е Дж. Брунър. Това учене има
няколко предимства според Р. Славин (пак там, с. 316). То подкрепя любопитството на
учениците, мотивира ги да работят, докато не открият отговорите на възникналите въпроси.
Учениците се учат да решават самостоятелно проблеми. Ключово понятие в
конструктивистките теории за ученето е представата (идеята) за саморегулиращите се ученици.
Това са тези ученици, които имат познание за ефективните стратегии за учене и знаят как, и
кога да ги използват. В рамките на тази теория се препоръчва и прилагането на
опосредстваното учене или подпомагането на ученика от учителя да овладява опосредстваните
поведения, тези които са резултат от културното развитие на човечеството, а те са вниманието,
паметта и мисленето (висшите психични функции). Това подпомагане се нарича още
осигуряване на скеле.
През 1992г. работната група по приложение на психологията в обучението към АПА
публикува документ наречен “Центрирани върху ученика психологически принципи”. През 1997
г. педагогически психолози, които са привърженици на конструктивистките теории за
ученето представят 14 принципа за ученето и мотивацията (Славин, 2004, с. 319).
15. Природа на процеса на учене
16. Цели на процеса на учене
17. Конструиране на познанието
18. Стратегическо мислене
19. Мислене за мисленето
20. Контекст на ученето
21. Мотивационно и емоционално влияние върху ученето
22. Вътрешна мотивация за учене
23. Ефекти на мотивацията върху усилията
24. Влияние на развитието върху ученето
25. Социални влияния върху ученето
26. Индивидуални различия върху ученето
 27. Учене и многообразие
28. Стандарти и оценка
Центрираните върху ученика психологически принципи го представят като активно
търсещо същество, самостоятелно интерпретиращо информацията и преживяванията,
работещо съвместно с другите, осъзнаващо собствените си стратегии за учене и способно да
ги прилага към нови проблеми и обстоятелства.
Й. Линхарт разработва функционално-структурна теория, разграничаваща
няколко типа учене (Линхарт, 1966).
6. Учене по закона на континуитета, т.е. на базата на образуване на връзки между S
(стимул) и R (реакция). Те се обуславят от способността на мозъка да образува
съединения.
7. Оперантно учене – индивидът се учи да извършва индивидуални реакции
(операции) и техните следващи по-сложни структури, като едновременно с това
отчита събитията от средата (подкрепленията), необходими за придобиването и
поддържането на поведението. Именно те влияят върху процесите на ученето като
организиращ фактор.
8. Вербално учене – то се основава на връзката между стимула и неговото
наименование и се изразява в образуването на сигнално – значими структури и в
усвояването на езиковите правила.
9. Учене при решаване на проблеми – то се опира на формирането на хипотези и
стратегии, както и на усвояването на правила и мисловни операции, които се
отнасят както за решаване на един проблем, така и за решаване на група проблеми.
10. Социално учене – то представлява единство от всички изброени дотук типове учене,
но извършващи се под влияние на социални фактори.
Според Й. Линхарт ученето е регулаторен процес, чрез който се формират дейностите и
психичните особености на човека.