на

Тема:

ЕЗИК И РЕЧ . КУЛТУРА НА РЕЧТА – ВЪНШНА

И ВЪТРЕШНА , УСТНА
И ПИСМЕНА РЕЧ.

гр.Благоевград 2008г. Изготвил: Йорданка

Бозовайска
фак. № 022

Този учебен материал е публикуван от потребител в www.referati.org 1

МПНУП

Вербалната комуникация съпътства целия живот на човека. Чрез нея той „се
осъществява" личностно, професионално, обществено. Използването на езика
като средство за общуване характеризира индивида многоаспектно. От една
страна го разкрива като носител на овладени комуникативно-речеви умения, на
интелектуални възможности, на нравствени и емоционални предпочитания. От
друга е свързано с участието му в езикова ситуация, отнасяща се за определен
отрязък историческо време, и със социалната роля, която той изпълнява в реални
ситуации на общуване. По този начин проблемът за речта и степента на нейното
владеене се „поглежда" от една нова за методиката на обучението по български
езикв началното училище страна. Социолингвистичният аспект дава необходима
информация за „днешната езикова ситуация" и това очертава представата за
участието на учениците в реално съществуващите езикови формации.
Вербалната Комуникация между хората е свързана със социалната обвързаност на
човека, което определя възникването на „социално обусловената вариантност на езика".
В едни случаи тя се отнася до принадлежността на индивида към едни или други
социални слоеве и групи, а в други - до „социалната ситуация на конкретния
комуникативен акт", в която може да се реализира и субективният избор.
Теорията за езика и речта (дихотомия) води своето начало от постановките на
Фердинанд дьо Сосюр, които разработват проблема за съотношението език и
реч. Основното в неговата теория е разчленяването на езика и речта: „Без
съмнение - пише той - тези два предмета са тясно свързани помежду си и един
друг взаимно се предполагат... Езикът е едновременно оръдие и продукт на
речта... И все пак тези две неща са съвършено различни."
Съвременните изследвания се обединяват около становището, че „едно от
гениалните открития в историята на езикознанието е двуаспектността на
езкКа, а именно разчленяването на система на езика... и неговото фун-
кциониране, динамичната му страна..."
Постановките, разработени след Фердинанд дьо Сосюр по мнението на нашия
езиковед М. Москов могат да се обобщят в три направления:
 езикът и речта са самостойни, но неразривно свързани явления;
 езикът и речта са две страни на едно и също явление - речевата
дейност;
 езикът и речта са едно и също нещо, т.е. те са тъждестбени.
Според Б.А. Головин „ЕзиКът и речта не трябва да се откъсват, не трябва да се
противопоставят, като се забравя тяхното единство. Но заедно с това не трябва
Този учебен материал е публикуван от потребител в www.referati.org 2
да се забравя и тяхното различие". Авторът определя, че езикът, и речта са в
съотношение както общото към частното. Общото - езикът се осъществява чрез
отделното, частното - речта. Отделното, частното (речта) е една от многото
форми на общото (езика).
Като предмет и обект на изследване езиковите явления се изучават в
структурно-системен и във функционален аспект. Езикът е „съвкупност и
система от знакови единици на общуването в техния извлечен и абстрахиран
вид от езиковия материал (текста), в тяхната комуникативна готовност;
езикът това е знаков механизъм на общуването", докато речта е
„последователност от взети от езика знакови единици на общуването в
конкретния езиков материал в тяхното комуникативно използване."
Съвременните лингвистични изследваня конкрети-ират същностните признаци
на езика и речта:
Първо. Като реализация на езика-код речта е линейна- единен поток от
организация на различни нива (фонологическо, лексико-семантическо,
словообразувателно, морфологично, синтактично). Тя винаги е комуникативно
целенасочена и ситуативно обусловена. В речта езиковите единици придобиват и
допълнителни нюанси, появяващи се в контекста и произтичащи от
специфичния начин на тяхното комбиниране, трансформиране и подреждане в
единния поток.
За речта е характерен изборът на езикови единици и конкретната реализация на
системата от правила за тяхната употреба. В този смисъл речта винаги отразя-
ва опита и степента на езикова култура на индивида. Това подчертава субек-
тивния характер на речта и обуславя в голяма степен нейната динамичност.
Второ. Езиковите елементи се изучават като система и структура и са
лишени от комуникативна целенасоченост. Абстрактната по характер
езикова система в най-голяма степен е обективна и правилата за употреба на
нейните езикови единици са задължителни. Тя обобщава опита на колектива.
Лингвистичните идеи за езика и речта като две състояния на знаковите единици
са основа за дешифриране на термина култура на речта. Редица автори (В.Г.
Костомаров, Б.Н. Головин, М.И. Ильяш и др.) определят като критерии за
оценка на културата на речта не само Владеенето на ; нормата, но и
комуникативната целесъобразност на продукта от речевата дейност.
В лингвистичното понятие култура на речта Д. Чизмяров включва „три основни
компонента:
1. лексикално-граматическа правилност (което означава съответствие на
речта с книжовно-езиковите норми в областта на лексиката, граматиката и
фонетиката);

Този учебен материал е публикуван от потребител в www.referati.org 3

2. стилистична правилност (състояща се в стилова монолитност и
целесъобразност на използвания езиков материал, както и във функционална
необходимост на допуснатите отклонения от нормите на стила);
3. естетическа правилност (т.е. точност, яснота, стегнатост,
разнообразие, изразителност, благозвучие, осъществени с оглед на стила и
жанра)".
Идеята да се разграничат двата аспекта, характеризиращи културата на
речта, се доразвива чрез схващането за двете степени на нейното проявяване.
Като първа степен се приема „правилността на речта, а като втора, по-висша
степен, се определя оптималното използване на езиковите средства в
съответствие с конкретна речева ситуация."
Категорично тази идея е застъпена в схващанията на М.Н. Кожина. Авторката
подчертава, че първата степен на развитието на речта се свързва с
изучаването на езиковата система и на правилата за употреба на езиковите
единици, с практическото усвояване на стилистичните норми. Тя подчертава,
че най-големи затруднения се срещат при овладяването на речта на
синтактическо и текстово равнище. Разглеждайки проблема в такъв аспект,
М.Н. Кожина достига до извода: Задача на училището е да осигури преподаване
на езика на функционална, в този аспект на стилистическа основа".
Като разглежда развитието на детската реч в аспекта на овладяването на
култура на речта, М.Р. Лвов определя пет равнища, на които се осъществява
това развитие: на произнесително равнище се овладява дикцията, правоговора,
интонацията и изразителността на речта;
Психолингвистичните и психологически изследвания се насочбат към редица
проблеми, които се отнасят до психологията на речта. Централно място се
отделя на отношението мислене и реч. Според Л.С. Виготски „речта е преди
всичко средство за социално общуване, средство за изказване и разбиране" и
„като че ли съединява в себе си и функциите на общуването, и функциите на
мисленето..." Единството на мисленето и речта намира израз в значението на
думите, което наред с това обединява обобщението и общуването. В този смисъл
Л.С. Виготски определя значението на думата като „реч и мислене
едновременно", като „единица на речевото мислене".
Мисленето и речта не се отъждествяват. „В известен смисъл може да се каже, че
между тях съществува по-скоро противоречие, отколкото съгласуваност. По своя
строеж речта не е просто огледално отражение на строежа на мисълта... Речта
не служи като израз на готова мисъл. Превръщайки се в реч, мисълта се
преустройва и видоизменя. Мисълта не се изразява, но се извършва в думата."
В този аспект заслувава внимание проблемът за отношението мевду
вътрешната и външната реч. Вътрешната реч се разглежда като най-пряк израз
Този учебен материал е публикуван от потребител в www.referati.org 4
на човешкото съзнание. Тя протича в началото, по време или в Края на речевите
процеси говорене, четене, писане, слушане. Разглежда се като особено по
своята психична природа образувание, което близа в сложни отношения с
мисленето и външната реч. Л.С. Виготски определя вътрешната реч като
„процес на превръщане на мисълта в думи".
Различието на устната и писмената реч се подчертава от редица психолози и
психолингвисти. Л.С. Виготски разкрива психическото своеобразие на
писмената форма на речта, която според него трябва да се разглежда като
„съвършено различна по отношение на психическата природа на образуващите я
функции в сравнение с устната реч. Тя е алгебра на речта, най-трудната и сложна
форма на преднамерена, съзнателна речева дейност”.
Многочислени изследвания потвърждават извода, че в зряла форма устната и
писмената реч представляват две различни психични образувания както във
функционален, така и в структурен план." Наред с това се доказва, че при
децата от 7 до 10 години няма съществени различия между двете форми на
речта и писмената форма само започва да придобива своя специфична
оформеност.
Л.С. Виготски обобщава кои специфични особености затрудняват децата от
възрастовата група 6-10 години при овладяване на писмената реч. Според
автора тази форма на речта е по-абстрактна, тя е „реч без музикална,
интонационна, експресивна, изобщо без цялата си звучаща страна." Писмената
реч е „без събеседник, в непривична, за, детския разговор ситуация", „мотивите,
които ни подбуждат да се обръщаме към писмената реч, са още малко достъпни
за дете, започващо да се учи да пише."
По-съществените различия между устната и писмената реч могат да се
обобщят по следния начин:
 Устната реч е звучаща и се овладява по-рано в резултат на непосредствена
потребност от общуване, писмената реч е графична и се усвоява в резултат на
специал-но обучение.
 Устната и писмената форма се реализират при речеви ситуации,
различаващи се въз основа на ориентиране в пространството и времето, на
участието на събеседника и степента на неговата включеност в речевото
действие при речевия акт, на мотивацията и задачата на речевото действие.
 Устната и писмената форма на речта се характеризират и чрез
допълнителните информационни средства. Докато устната реч използва
интонацията, темпа, силата на гласа, паузата, логическото ударение,
мимиката, жеста, изражението на лицето, позата, то писмената реч разчита на
графичното, правописното и пунктуационното оформяне, на думата и нейната
съчетаемост в контекста, на словореда, шрифта, подчертаването и др.
Този учебен материал е публикуван от потребител в www.referati.org 5
Изучаването на речта се насочва и към механизмите на нейното развитие.
Развитието на речта се свързва със следното:
 То се постига само В определени условия на общуване, които предполагат
и определено предметно-смислово съдържание." Това налага детето да участва
във всички речеви процеси - слушане, говорене, писане и четене, при наличието
на разнообразни ситуации на общуване.
 Формирането на езикова способност хронологически е неравномерно, с
различна интензивност в различни периоди на онтогенезиса. За възрастта 6-10
години е характерно овладяването на свързаната (по определението на Л.С.
Рубинщайн „Контекстната") и изразителна реч, усвояването на писмената реч,
на по-сложни логически и граматически структури въз основа на по-
всестранното опознаване на действителността и разностранното общуване.
 Развитието на речта предполага овладяване на общия
психолингвистичен механизъм, който има действена основа: анализ на речеви
факти и обобщаване до степен на правила за всеки компонент на езиковата
способност.
 Езиковите единици стават значими за детето само чрез практически
действия.
 Развитието на детската реч е свързано с обобщаването на езиковите
явления въз основа на развитието на социалната по природа дейност на
детето, което преминава през няколко етапа: нагледни образци - общи
представи - понятия. Преминаването от един етап в друг означава формиране
на социално обусловени и в същото време индивидуално класифицирани
системи.
 Сред всички фактори решаващо значение за развитието на речта в
периода 6-10 години има обучението, което отчита връзката между
общопсихическото развитие, практическата дейност, социалните форми на
поведение и развитието на речта.
Според формата на речта текстовете се разделят на устни и писмени. В
Държавните образователни изисквания работата върху двата вида реч (устна и
писмена) е диференцирана в две отделни ядра (3. и 4.), затова и в нашата
система ученическите текстове се разделят на две основни групи - устни и
писмени текстове, но в настоящото изложение ще акцентира само върху
писмените ученически текстове. Сериозен аргумент за това е фактът, че
писменият текст предполага обективна възможност за проверка и
аргументирана оценка, съобразена с предварително регламентирани
изисквания към него (за жанрова и композиционна специфика; за граматични
характеристики и пр.), т.е. работата върху подготовката, реализацията и
контрола на писмения текст е по-обозрима. Освен това не е тайна, че
Този учебен материал е публикуван от потребител в www.referati.org 6
формирането на писменоречевите умения е труден и сложен процес, а
резултатите от него като цяло са неудовлетворителни
Лингвометодическата основа за типологизиране на ученическите текстове не
изчерпва мотивировката за обединяването им в система, а представя само един
от акцентите в нея. Вторият (прагматическият) акцент се свързва с факта, че
изучаването на езика като универсално средство за общуване гарантира
пълноценна социализация на личността. Това определя обвързването на
системата с комуникативните дейности, които извършват учениците за
удовлетворяване на житейските и учебните си потребности (Георгиева 1993:
19-20). Логическо следствие от участието на учениците в общуването е
потребността от изказване на мисли, свързани както с личните им впечатления
и преживявания, така и с разсъждения върху различни философски,
нравствено-етични и др. проблеми. Освен това в живота на учениците често им
се налага да представят своя гледна точка, свой коментар на даден обект. Тук
се включват както чисто учебните по-требности (в часовете по литература се
интерпретират художествени текстове, митове, пословици и пр.), така и
житейските им потребности (например да коментират филм, изложба,
музикална творба). В същото време активното участие на учениците в процеса
на общуване предполага умение не само да предават, но и да препредават
получена вече информация.
Удоволетворяването на тези ученически потребности се осъществява с
помощта на два основни типа комуникативни дейности, които могат да се
поставят в основата на една прагматически мотивирана система на
ученическите текстове. Това са:
 рецептивно-репродуктивните дейности, които са мотивирани от
включването на учениците в комуникативния акт като реципиенти на текстове,
подлежащи (по различни причини) на репродуциране;
 продуктивните дейности, предполагащи включване на учениците в
комуникативния акт като автори на текстове, които се съотнасят с конкретни
обекти и съответстват на жизнения опит, впечатленията, наблюденията и
обобщенията за заобикалящия учениците свят. Във връзка с тези дейности в
системата на ученическите текстове се обособяват две основни групи -
репродуктивни текстове и продуктивни текстове. Продуктивните текстове
са текстове оригинали, а репродуктивните са вторични текстове. Границата
между двата типа тексто-ве много често е условна, т.е. в системата на
ученическите текстове определенията продуктивни/репродуктивни не са
противоположни и взаимно изключващи се.
РЕПРОДУКТИВНИТЕ ТЕКСТОВЕ се представят от онези ученически
текстове, които в определена степен възпроизвеждат съдържателния план (а
Този учебен материал е публикуван от потребител в www.referati.org 7
понякога и част от повърхнинните белези) на някакъв изходен текст. Те са
резултат от репродуктивна текстопораждаща дейност, която е свързана с
възпроизвеждане на елементи от някакъв наличен текст. Представят се чрез
различните видове преразкази, резюмето, конспекта и реферата.
Преразказите са репродуктивни ученически текстове с наративен характер,
които пълно или частично (но достоверно) пресъздават съдържателния план на
текст със сюжетна основа. В зависимост от това, дали към преразказите се
поставят или не някакви предварителни (дидактически) изисквания, те се
разделят на две групи - регламентирани и нерегламентирани. Регламентите
могат да бъдат различни, затова тази група преразкази се представя със свои
различни видове. Например преразказите, свързани с количествен регламент
(обем), се делят на: подробен преразказ и сбит преразказ
Новост в системата е свободният преразказ, т.е. нерегламентираният, в който
ученикът сам подбира преразказната техника/техники съобразно с
комуникативната си интенция и личната си репродуктивна нагласа. Много
сериозен мотив за включване на свободния преразказ в системата на
ученическите текстове е фактът, че в извънучилищния дискурс той е основният
вид преразказ, който се използва в процеса на общуване. Различните видове
преразкази като репродуктивни текстове са характерни само за училищния
дискурс. Останалите видове репродуктивни текстове (резюме, конспект и
реферат) се изучават в училище, формират се умения за създаването им, но те
са обичайни и за извънучилищния дискурс.
ПРОДУКТИВНИТЕ ТЕКСТОВЕ притежават в достатъчно висока степен
свойствата новост, уникалност, информативност и пр., които им гарантират
самостойно битие като оригинални произведения на словесното общуване. Към
тях се отнасят всички видове ученически съчинения - описателни,
повествователни, подбудителни, интерпретативни, есета и др.

НАЧАЛНА СТЕПЕН (1.-4. КЛАС)

По обясними причини, свързани с процеса на ограмотяване и развиване на

писменоречевите умения на учениците, работата върху писмен ученически
текст следва да се ориентира към 2.-4. клас. Като се има предвид, че тук се
поставя основата за формиране на писмената култура на учениците, добре е да
се преосмисли подходът за подбор на писмените текстове, които се включват в
учебното съдържание. Стремежът трябва да бъде да се намалява
разнообразието от типове и видове (жанрове) текстове, за да се осигурява
достатъчно учебно време за подготвяне, съставяне и редактиране на текста.
Логично е в началния училищен период да се поставя акцент върху
Този учебен материал е публикуван от потребител в www.referati.org 8
репродуктивните текстове. Те са свързани с по-леката продуктивна дейност
(репродуктивната), която предполага пре-имуществено позоваване на някакъв
готов текст. В началната степен, когато уменията на учениците за създаване на
текстове започват да се формират, е добре да се започне с работа върху
преразказ. В практиката (в т.ч. и училищната), за да се провери дали даден
текст е осмислен, най-често се прибягва до преразказ. Затова в началото на
процеса за формиране на умения за създаване на текст би следвало да се
постави работата върху преразказ. Във 2. клас се представят основните му
типологични характеристики. Учениците получават информация, че
преразказът задължително трябва да пресъздаде съдържанието на чуждия текст
със свои думи. Съобразявайки се само с това изискване, те могат да подходят
различно - някои моменти от текста да преразкажат подробно, а други кратко.
Изводът е, че учениците започват да изучават преразказа чрез онази негова
разновидност, която в нашата система наричаме свободен преразказ (или само
преразказ), т.е. преразказ без всякакъв регламент.
В 3. и 4. клас акцентът се поставя върху подробен преразказ (въпреки че е
представен и сбитият преразказ) - това е своебразна подготовка на учениците
да се справят с новото училищно предизвикателство - разказвателните
предмети. Препоръчително е да отпадне от учебното съдържание работата
върху подробен преразказ на описателен текст, защото в лингвистичен план
преразказът се свързва с наративен текст. Описателните текстове се резюмират,
т.е. не подлежат на преразказване, защото в тях не се разказва за нещо.
В началната степен градирането на преразказите с оглед на трудността им се
свързва с обемите на текстовете първоизточници, както и с преразказването на
познат или непознат за учениците текст.
Продуктивните текстове в началната степен се представят от съчиненията,
реализирани най-често чрез жанрове, които предпоставят някаква
функционалносмислова натовареност на текста. Заложената информация в
учебниците за 2. клас за разказ по: серия от картини, опорни думи и пр.
подготвя учениците за осмисляне на по-коректния термин съчинение
повествование, който се въвежда в 3. и 4. клас. В 3. клас акцентът се поставя
върху съчинение (микросъчинение) описание на обект, който може да бъде
наблюдаван от всички ученици, а в 4. клас се включва съчинение
повествование (по дадено начало например). Неподходящо е в началната
степен да се включват свободни съчинения по аналогия (такива са заложени в
учебните програми за 3. клас), защото социокултурният опит на децата е още
твърде беден, за да се изисква приложение на подобни логически операции при
създаване на собствен текст.

Този учебен материал е публикуван от потребител в www.referati.org 9

Свое място в началната степен имат осведомителните и подбудителните
съчинения (особено по-кратките жанрове, като обява, писмо, по-здравление,
покана), но съчиненията интерпретации са неподходящи за тази възраст.
Малките ученици още нямат необходимия социален опит и интелектуален
потенциал, за да интерпретират какъвто и да е текст (езиков или неезиков )
писмено. В този смисъл е пресилена сегашната практика в началния училищен
период да се работи върху съчинение по сюжетна картина; отговор на въпрос и
пр. Във връзка с обучението по литература е логично да се включват устни
отговори на въпроси, но в никакъв случай не и в писмените им варианти (както
е сега в 3. клас). Освен че у децата липсва интерпретаторски опит, не трябва да
се забравя, че учениците още не са запознати с характеристиките на
разсъждението като тип реч, за да могат сами да продуцират съчинения
интерпретации.
Свое място в началната степен имат осведомителните и подбудителните
съчинения (особено по-кратките жанрове, като обява, писмо, по-здравление,
покана), но съчиненията интерпретации са неподходящи за тази възраст.
Малките ученици още нямат необходимия социален опит и интелектуален
потенциал, за да интерпретират какъвто и да е текст (езиков или неезиков )
писмено.
Овладяването на езика и развитието на речта при децата са две динамично
изменящи се страни на сложен процес, съдействащ за социализацията на
личността. Овладяването на езика и развитието на речта опират до
възможността на детето да обогатява своята устна реч, да овладее значението
на думите, да свързва думите в най-различни изречения, да може свързано и
граматически правилно да изразява мислите си. Детето овладява езика като
единство от лексика, фонетика, граматика.

Използвана литература:
”Формиране на Комуникативно Речеви Умения в НУ”-Станка Вълкова и колектив
“Типология на ученическите текстове”-Маргарита Георгиева
liternet,bg/publish7/mgeorgieva/tipologia.ntm36k

Този учебен материал е публикуван от потребител в www.referati.org 1