НИКОЛАЙ КОЛИШЕВ

ПЕДАГОГИЧЕСКИТЕ УМЕНИЯ НА УЧИТЕЛИТЕ

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ И
ДИФЕРЕНЦИАЦИЯ НА
ОБУЧЕНИЕТО

КНИГА ЧЕТВЪРТА

София
2013
В книгата се обосновава теоретичен модел на педагогическото умение за индивидуализация
и диференциация на обучението, който се състои от два компонента – умение за диагностика
на индивидуалните особености на учениците и умение за прилагане на стратегии за
диференциране на обучението. Характеризират се съществени за обучението индивидуални
особености на учениците, определят се показатели за тяхната диагностика, разглеждат се
стратегии за диференциране на обучението в зависимост от равнището на обучаемост, от
равнището на мотивацията за учене и индивидуалните стилове на учене на учениците. В
приложението е предложен тест за самоконтрол и самооценка на усвоените знания. Книгата
е предназначена за учители и за студенти, изучаващи педагогически специалности.
 СЪДЪРЖАНИЕ

Предговор…………………………………………………………………………………...3
1. Теоретичен модел
1.1. Определение
1.2. Компоненти
2. Диагностика на индивидуалните особености на учениците
2.1. Съществени за обучението индивидуални особености на учениците
2.1.1. Обучаемост
2.1.2. Мотивация за учене
2.1.3. Индивидуален стил на учене
2.2. Методи и показатели за диагностика на индивидуалните особености
на учениците
2.2.1. Обучаемост
2.2.2. Мотивация за учене
2.2.3. Индивидуален стил на учене
2.3. Типологически групи ученици
2.3.1. „Силни” (могат и искат)
2.3.2. „Способни” (могат, но не искат)
2.3.3. „Мотивирани” (искат, но не могат)
2.3.4. „Слаби” (не могат и не искат)
2.4. Умението за диагностика на индивидуалните особености на учениците:
интелектуални и практически действия на учителя (обобщение)
3. Дидактически стратегии за диференциране на обучението
3.1. Формален и съдържателен компонент на дидактическите стратегии на
дидактическите стратегии
3.2. Дидактически стратегии за диференциране на обучението в зависимост
от равнището на обучаемост на учениците.
3.2.1. Стратегия „повторение”
3.2.2. Стратегия „нагледност”
3.2.3. Стратегия „структуриране и преструктуриране на текстове”
3.3. Дидактически стратегии за диференциране на обучението в зависимост
от равнището на мотивация за учене на учениците
3.3.1. Стратегия „успехи и неуспехи”
3.3.2. Стратегия „методи на обучение”
3.3.3. Стратегия „хуманни взаимоотношения”
3.3.4. Стратегия „рационални аргументи”
3.4. Дидактически стратегии за диференциране на обучението в зависимост
от индивидуалния стил на учене
3.4.1. Стратегии за диференциране на обучението в зависимост от
полевата зависимост и полевата независимост на учениците
3.4.2. Стратегии за диференциране на обучението в зависимост
от конвергентния, дивергентния, асимилативния и акомодативния
индивидуален стил на учене
3.4.3. Стратегии за диференциране на обучението в зависимост от
индивидуалния стил за кодиране на информацията /словесно-речеви, визуален,
предметно-практически и сетивно-емоционален стил на учене/.
3.5. Умението за прилагане на стратегии за диференциране на обучението:
интелектуални и практически действия на учителя (обобщение)
Заключение
Литература
Приложение
 ПРЕДГОВОР
Ориентацията на съвременното обучение към развитие личността на ученика
превръща педагогическото умение за индивидуализация и диференциация в особено
актуално. Компетентно осъществените индивидуализация и диференциация притежават
възможности за решаване на проблеми, свързани със самата същност на обучението.
Преди всичко, училището и учителят се сблъскват с отговорната задача за разкрият
способностите на всеки ученик, да стимулират реализацията на неговия интелектуален
потенциал. От решаването на тази задача зависи степента, в която училището ще успее да
осигури равни шансове на всеки в обучението и развитието. При това трябва да се има
предвид, че съществува значително разминаване в индивидуалните възможности на
учениците, детерминирани не само от наследствени, но и от социални фактори – различните
условия на живот. Резултатите от влиянието на социалните фактори в значителна степен се
поддават на корекция с дидактически средства. В това е смисълът на усилията за създаване и
проверка на разнообразни стратегии за осъществяване на индивидуализацията и
диференциацията в процеса на обучение, насочени в крайна сметка към преодоляване на
известното противоречие между стандартизирания като цяло характер на обучението и
индивидуализирания характер на усвояване на знанията.
Необходимостта от индивидуализация и диференциация на обучението е нещо, което
се признава от всички специалисти, но не са толкова много теоретично обоснованите и
практически приложимите системи за тяхното осъществяване. Вероятно това е така поради
нелеката задача да се отговори на редица въпроси:
 Понятията „индивидуализация” и „диференциация” по инерция се употребяват
заедно, но каква всъщност е разликата между тях?
 Да се индивидуализира и диференцира обучението означава учителите да се
съобразяват с индивидуалните особености на учениците. Но възможно ли е в
условията на класно-урочната система учителят да се съобразява с
изключително многообразните индивидуални особености и, ако не е възможно,
то кои именно трябва да бъдат в центъра на неговото внимание?
 Учителят работи с уникални личности, всяко от които е микрокосмос от
индивидуални особености. Означава ли това, че той трябва да прилага толкова
индивидуални подхода, на колкото ученици преподава?
 За се подходи индивидуално към учениците, е необходимо да се познават
техните индивидуални особености, т. е. да се извърши диагностика на техните
личности. Но учителят не е психолог, който притежава правоспособност за
прилагане на диагностични методики. Кой диагностичен метод е в сферата на
 неговата компетентност и какви умения са му необходими, за да го прилага в
своята работа?
 На какво основание се обособяват стратегиите за диференциране на
обучението?
На отговорите на тези въпроси е посветена настоящата книга.
В заключение ще припомним, че под педагогически умения на учителите разбираме
системи от високоорганизирани интелектуални и практически действия на учителя,
чрез които се осъществяват целесъобразни изменения в компонентите и
характеристиките на обучението.
 1. Теоретичен модел.
1.1. Определение.
Педагогическото умение за индивидуализация и диференциация на обучението
представлява система от високоорганизирани действия на учителя, чрез които се
създава и управлява способността на обучението да диференцира своя дидактически
инструментариум в зависимост от индивидуалните особености на учениците
(диференциращата способност на обучението). Обектите на изменение са два: 1)
непосредствен обект, представляващ характеристика на дейността обучение -
диференциращата способност на обучението; 2) опосредствен обект, представляващ
характеристика на личността - индивидуално-психическите особености на учениците1.
В това определение се съдържа и нашето разбиране за разликата между понятията
„индивидуализация” и „диференциация”. Трябва да подчертаем, че смисълът, в който те се
употребяват, се състои в осъществяване на диференциация с цел индивидуализиране на
обучението, или с цел отчитане и развитие на индивидуалните особености на учениците.
Това означава, че диференцирането може да бъде и с друга цел, например отчитане на
етническите особености на учениците. Тогава би следвало да се използват понятията
„етнизация” и „диференциация” или „етнодиференциация”. Но за да се постигне поставената
цел, тя трябва да бъде конкретизирана. Как? Като се определят и диагностицират тези
индивидуални особености, по отношение на които ще се осъщестява диференциацията.
Следователно, за да придобие целта вид, при който диференциацията става възможна, е
необходима диагностика на индивидуалните особености. С други думи, диагностиката е
основен акцент при разбирането на целта индивидуализиране.
Разбирането на индивидуализацията като цел, а на диференциацията като средство,
може да бъде открито и в обичайния начин, по който се разграничават двете понятия,
въпреки че традиционната логика не свързва индивидуализацията с диагностиката на
индивидуалните особености. П. Александров отбелязва: „Приложението на индивидуалния
подход се постига чрез внасяне на различие в методите, формите и средствата на обучение в
даден клас съобразно разсейването на индивидуалните особености. Това е диференциацията.
Диференциацията е функционалната страна на индивидуализацията, нейна основна и
специфична форма за практическа реализация на връзката учител-ученик. Тя разкрива
съдържанието, характера, механизма и структурата за осъществяване на индивидуалния
подход” (Александров, 1975).

1
Коректното понятие е „индивидуално-психически особености”, за да се разграничат те от физически и други
индивидуални особености на личността, но тъй като в контекста на разсъжденията е невъзможна подобна
двусмислица, за краткост ще употребяваме понятието „индивидуални особености”.
 Разликата и взаимната връзка между тези две понятия може да бъде отразена още по-
убедително, ако използваме синонимичното понятие „индивидуално-диференциран подход”
(Колишев, 1997). Отсъствието му от това изложение се дължи единствено на очевидно по-
голямата популярност сред теоретиците на педагогиката на неговия латински еквивалент
„индивидуализация и диференциация”.
1.2. Компоненти.
На основание на безспорния факт, че същността на педагогическото умение се състои
в диференцирането на обучението в зависимост от индивидуалните особености на
учениците, се очертават двата компонента на неговия теоретичен модел: 1) диагностика на
индивидуалните особености на учениците (неизбежно следваща от целта за
индивидуализиране на обучението); 2) дидактически стратегии за диференциране на
обучението (диференциация).
Ако в хронологично отношение диагностиката предхожда прилагането на
дидактическите стратегии за диференциация, то по отношение същността на умението няма
основание те да се разделят. Това може да се обясни с факта, че диагностиката се провежда с
цел реализация на педагогическото умение и в голяма степен определя неговата
ефективност, а дидактическите стратегии са насочени към отчитане и развитие на
определени индивидуални особености на учениците, равнището на които се установява с
помощта на диагностиката. По такъв начин същността на умението се разбира като единство
на неговите психологически основи и средства за практическа реализация.
Разбирането ни за индивидуализация и диференциация трябва да се разграничи от
понятието „външна диференциация”, което означава „...такава организация на учебния
процес, при която за отчитане на индивидуалните особености на учениците последните се
обединяват в специално диференцирани учебни групи” (Шахмаев, 1982: 269-270).
В определението не става въпрос за възрастовите особености на учениците, тъй като
те имат отношение към работата с целия клас, а не с типологическите групи, обособявани по
индивидуални признаци. Възрастовите особености се отчитат на държавно равнище – чрез
учебните планове и програми, чрез учебниците, чрез препоръчваните методи и форми на
обучение. Разбира се, в практически план възрастовите особености могат само условно да се
отделят от индивидуалните, тъй като своеобразието на възрастта се проявява чрез
характеристиките на конкретния индивид, в които то придобива един или друг израз.
Тук става дума за индивидуални особености, които устойчиво определят резултатите
от обучението, диференцираното развитие на които би осигурило развитие на личността на
ученика и би повишило ефективността на неговата учебна дейност.
2. Диагностика на индивидуалните особености на учениците.
 Разглеждането на методите за диагностиката на индивидуалните особености на
учениците като първи компонент на педагогическото умение за индивидуализация и
диференциация на обучението предполага отговор на три главни въпроса:
 Кои са съществените за обучението индивидуални особености на учениците?
 С помощта на какви методи и на основата на какви показатели учителят
извършва диагностика на индивидуалните особености на учениците?
 По какъв начин в условията на класно-урочната система могат да бъдат
отчитани и развивани индивидуалните особености на всеки ученик?
2.1. Съществени за обучението индивидуални особености на учениците
Очевидно огромното многообразие на индивидуални особености на личността и
тяхното нееднакво отражение върху учебните постижения на учениците налага определен
подбор, който да позволи реалното осъществяване на индивидуализацията и
диференциацията в процеса на обучение. Този подбор може да бъде осъществен въз основа
на три принципа (Колишев, 1997: 39-40):
 Интегралност – това означава, че отделните индивидуални особености трябва
да отразяват в обобщен вид сферите или страните на личността. Тогава
съвкупността от обобщени особености ще характеризира личността като цяло.
Отклонението от принципа води до представа за личността като за сума от
различни по сложност функции. Тяхното пълно изучаване и отчитане в
условията на класно-урочната система е практически невъзможно, а и такава
представа не отговаря на сложната природа на личността.
 Същественост – това означава, че учебните постижения трябва пряко да
зависят от определените особености, съобразяването с които действително би
повишила ефективността на учебната дейност на учениците. Неспазването на
принципа води до произволност по отношение на индивидуалните особености.
В крайна сметка се определят много несъществени особености, които поставят
учителя пред неразрешимата задача да построи процеса на обучението в
съответствие с всички известни особености. Например, само косвено влияят
върху учебните постижения такива особености като характер с неговите
разнообразни проявления, емоционални черти, темперамент. Те се включват в
интегралните структури на личността, но сами по себе си не определят
успешността на ученето.
 Практическа реализуемост (целенасоченост) - това означава, че трябва да
съществува възможност за разработване на дидактическа технология,
позволяваща отчитането на индивидуалните особености на учениците в
 реалния процес на обучение. Ако тази възможност е проблематична по
отношение на отделни особености, то те не могат да бъдат поставени в
основата на осъществяването на индивидуализацията и диференциацията на
обучението.
В предишни наши трудове обосновахме четири интегрални, съществени и
практически реализуеми индивидуални особености, а именно: учебно-познавателна
мотивация, равнище на интелектуално развитие, темп на работа, равнище на претенции.
Съществеността на първите две приехме за безспорно доказана както от теорията, така и от
практиката на обучението. Съществеността на вторите две доказахме експериментално като
установихме закономерни статистически връзки между тези особености и успеваемостта на
учениците (Колишев, 1997: 47-50, 54-59).
В настоящата монография, на първо място, ще се спрем на двете безспорно
съществени за обучението индивидуални особености, като извършим известна корекция в
терминологията, свързана със стремежа за по-пълно отразяване спецификата на обучението.
Ще говорим за обучаемост и мотивация за учене. На второ място, ще анализираме
индивидуалните стилове на учене като особеност, отразяваща различните пътища за
усвояване на учебния материал.
2.1.1. Обучаемост.
Обособяването на индивидуалната особеност обучаемост става в резултат на
класическата идея на Л. С. Виготски за двете зони на развитие: зоната на актуално развитие и
зоната на най-близко развитие (Виготски, 1983: 292-301). В специализираната литература
обучаемостта се разбира в тесен и в широк смисъл. В тесен смисъл разбират обучаемостта Н.
А. Менчинска и З. И. Калмикова.
Н. А. Менчинска определя обучаемостта като „...способност да се постига за кратко
време високо равнище на усвояване. ... Това свойство, играещо важна роля в живота на
човека, отразява динамичната страна на личността. В обучаемостта се проявяват
потенциалните възможности на мисленето, на умението да се организира познавателната
дейност и да се насочва към решаването на определени задачи” (Менчинская, 1989: 122).
Авторката включва в съдържанието на обучаемостта следните компоненти: темп на
придвижване, гъвкавост на мисленето, равнище на аналитико-синтетичните операции, връзка
между конкретните и абстрактните компоненти на мисловната дейност.
З. И. Калмикова посочва, че обучаемостта е най-надеждният показател за умственото
развитие на учениците и я определя като „...съвкупност (ансамбъл) от интелектуални
свойства на човека, от които, при наличие и относително равенство на другите необходими
условия (изходен минимум знания, положително отношение към ученето и т.н.), зависи
продуктивността на учебната дейност” (Калмыкова, 1975: 17).
В широк смисъл се разглежда обучаемостта в речника по психология под редакцията
на Б. Г. Мещеряков и В. П. Зинченко. Обучаемостта е „емпирична характеристика на
индивидуалните възможности на учениците за усвояване на учебна информация, за
реализиране на учебна дейност, в това число за запомняне на учебен материал, за решаване
на задачи, за осъществяване на различни типове учебен контрол и самоконтрол”. В тази
емпирична характеристика се включват познавателните възможности на човека
(особеностите на сензорните и перцептивните процеси, на паметта, вниманието, мисленето и
речта); личностните особености като мотивация, характер, емоции; отношението към
усвоявания учебен материал, към учебната група и преподавателя; качествата, определящи
възможностите за общуване на личността (общителност, затвореност)” (Большой…, 2006:
342-343).
Подобно широко разбиране, макар и заявено като емпирично, т. е. като обслужващо
практиката, по-скоро затруднява осъществяването на индивидуализацията и
диференциацията на обучението в двата й основни компонента: диагностика и развитие на
индивидуалните особености.
На първо място, в обучаемостта се обединяват разнородни по своята природа
компоненти (познавателни, мотивационни, емоционални, характерологични), което не
позволява тази особеност да бъде определена като интегрална и да бъде диагностицирана
като цяло. Тези компоненти са разнородни не само по своята същност, но и по своята
същественост за процеса на обучение – налице е смесване на съществени (влияещи
непосредствено върху учебните постижения, например познавателни възможности и
мотивация) и несъществени (не влияещи непосредствено върху учебните постижения,
например характер и емоции) индивидуални особености на личността. В резултат, за да се
диагностицира обучаемостта, е необходимо да се диагностицират поотделно нейните
механични съставни части, без да е ясно какво тяхно съчетание за какво равнище на
обучаемост ще говори. Освен това в заявеното разбиране отсъства обоснована представа за
крайния брой компоненти, от които се състои обучаемостта. На второ място, оказва се
невъзможно и диференцирането на обучението в зависимост от равнището на обучаемост
като цяло, защото при развитието на обучаемостта ще се развива не някаква вътрешно
единна индивидуална особеност, а тези нейни части, които определят различните й равнища.
Това означава прилагане на диференцирани подходи не за развитие на обучаемостта, а за
развитие на съответните нейни части.
 Следваната логика на разсъждения неизбежно ще ни доведе до отъждествяване на
понятието „обучаемост” с понятието „личност”, или по-точно – с понятието „личност на
ученика”. Всъщност, ако приемем, че обучаемост и личност на ученика са едно и също,
горните съображения отпадат, защото това, което е механично обединено в понятието
„обучаемост” от един външен фактор, какъвто са целите на обучението (преди всичко
познавателни процеси и мотивация за учене), е в интегрално единство в понятието „личност
на ученика”. Но това, разбира се, обезсмисля самото понятие „обучаемост”.
Като се придържаме към утвърдения в специализираната литература тесен смисъл на
понятието „обучаемост”, трябва да подчертаем, че все пак неговата същност не е в
очевидната връзка между равнището на интелектуално развитие и усвояването на учебния
материал. Ясно е, че по-умните ученици при равни други условия ще имат по-високи учебни
постижения. Същността на обучаемостта е в тези интелектуални характеристики на
личността, които свидетелстват за наличие на високи потенциални възможности за обучение.
Затова обучаемостта е такова проявление на равнището на интелекта (Холодная, 2002:
142), което свидетелства за наличието на способност за неговото развитие в резултат на
обучението. На това основание обучаемостта може да се определи като система от
интелектуални характеристики на личността, която осигурява възможност за
ефективно усвояване на знания и умения в процеса на обучение. За разбирането на това
определение е необходимо да подчертаем интегралната същност на интелектуалното
развитие, което включва в себе си качествените параметри на всички психически процеси,
образуващи в своята сложна съвкупност процеса мислене – степен на развитие на
възприятието, паметта, въображението, вниманието, речта. Поради тази причина при
определянето на показателите за диагностика на обучаемостта е логично да присъстват както
чисто интелектуални показатели, така и показатели, по-тясно свързани с конкретни
психически процеси. Например, трудно може да се оценява обучаемостта без наличието на
показатели като: качество на първоначалното възприемане и запомняне на учебния материал,
устойчивост на преднамереното внимание.
Трябва да подчертаем, че обучемостта е именно система от интелектуални
характеристики, отделните компоненти в която не са достатъчни за диагностика на тази
индивидуална особеност. Доказателство за това е изследването на А. Я. Иванова (Иванова,
1976). В него се провежда сравнителен анализ на обучаемостта на умствено изостанали и на
нормални деца на възраст 7-8 години, при който се отчитат два показателя: успешност на
обучението (умение да се намират закономерностите на геометрични фигури) и способност
за категориално обобщение (способност да се групират изображения на предмети по
класове).
 Разбира се, нормалните деца превъзхождали умствено изостаналите и по двата
показателя, но и в двете групи не била установена пряка връзка между способността за
категориално обобщение и възможността за усвояване на нов вид интелектуална дейност. С
други думи, оказало се, че деца с едно и също равнище на способност за категориално
обобщение могат да имат както високо, така и ниско равнище на обучаемост. И обратно,
даже нормални деца с много висока обучаемост могат да показват различна способност за
категориално обобщение.
Някои изследователи смятат, че може да се говори за два вида обучаемост, свързани с
различните неврофизиологични механизми, осигуряващи усвояването на знания:
експлицитна обучаемост, при която е налице предразположеност към преднамерен и
съзнателен контрол на процесите за преработка на информацията; имплицитна обучаемост,
при която е налице предразположеност към непреднамерено обучение, състоящо се в
постепенно натрупване на информация и усвояване на навици в процеса на овладяването на
нова дейност (Холодная, 2002: 144).
2.1.2. Мотивация за учене.
Мотивацията за учене може да бъде определена като система от подбуди,
предизвикващи учебна активност. Въпросът за характера на тази система и йерархията на
подбудите в нея е основен за разбирането и ръководството на поведението на личността.
Най-разпространено е разделянето на мотивацията на външна и вътрешна. Израз на
това разделяне е разбирането за непосредствения и опосредствания характер на мотивите за
учене. Непосредственият интерес към знанията въобще, към отделен учебен предмет или към
процеса на учене като цяло, е относително обособен от съзнанието за предимствата, които
носи високото образование или от чувството за дълг пред учителите, родителите, училището,
обществото (Рубинщейн, Т. 2, 1989: 80-81).
В западната психология външната и вътрешната мотивация се наричат съответно
екстрасивно и интрасивно мотивирано поведение (Deci et al.,1975).
"Интрасивно мотивираното поведение е поведение, наградата за което индивидът
носи в себе си. Действащият субект намира удовлетворение в чувството за собствена
компетентност и самоутвърждаване. Екстрасивно мотивираното поведение е поведение, при
което действащият индивид намира удовлетворение в някаква външна награда. Ако Дейвид е
препечатал ръкопис, за да спечели пари, той е бил екстрасивно мотивиран. Но ако той е
направил това, защото му харесва да печата на машина, защото възприема работата си като
начин за проява на своята компетентност и самоутвърждаване, тогава той е интрасивно
мотивиран" (Диси и Райън, 1992).
 С други думи, при външната мотивация носител на стимулите е социалната среда,
която предлага награди или наказания за определен тип поведение, а вътрешната мотивация
изразява саморегулацията на личността, проявяваща се в стремежа към удовлетворяване на
значими за нея потребности.
Тази позиция е основателно критикувана от гледна точка на обстоятелството, че
всички външни награди придобиват значение за мотивацията само тогава, когато станат
значими за удовлетворяване на потребностите на личността, т. е. в процеса на мотивирането
всички външни фактори се трансформират във вътрешни. Поради тази причина е по-
коректно да се говори не за външни и вътрешни мотиви, а за външни и вътрешни стимули и
съответно за външностимулирана (външноорганизирана) и вътрешностимулирана
(вътрешноорганизирана) мотивация (Ильин, 2008: 68).
Посоченото противоречие може да бъде разрешено не толкова чрез промяна в
терминологията, а чрез промяна в разбирането на понятията „външно” и „вътрешно”.
Външната и вътрешната мотивация трябва да се разбират не само като такива за личността,
но и като такива за извършваната от нея дейност. Нещо повече, дейността се оказва
определяща при установяването на външния или вътрешния източник на активност.
Е. Диси и Р. Райън посочват, че съществуват два широки класа резултати, които
хората ценят и които служат като потенциални мотиватори, ако ситуацията е структурирана
по такъв начин, че резултатите да следват директно от поведението. Първият набор от
резултати включва неща, които за повечето хора следват непосредствено - пари, избягване на
наказание, получаване на одобрение от ръководството. Това са външни резултати. Те са
отделени от дейността и най-общо са външни за човека. Вторият набор от резултати се
появява спонтанно за човека. Те са чувството за удовлетвореност и реализация, които може
да са резултат от доброто справяне с работата. Те са вътрешни резултати, тъй като наградите
за тях са свойствени на дейността и са вътрешни за човека. Тези вътрешни резултати са
свързани с удовлетворяването на човешкото желание за компетентност и автономия (Диси и
Райън, 1992).
Разграничаването между външна и вътрешна мотивация придобива конкретен вид при
анализа на активността, проявявана в процеса на извършването на определена човешка
дейност. Според нас външни за дейността и съответно за личността са тези мотиви, които не
произтичат непосредствено от предмета на извършваната дейност, а вътрешни – тези, които
произтичат непосредствено от този предмет. Следвайки тази логика на разсъждения, трябва
да кажем, че ако личността се ръководи от мотиви, произтичащи от предмета на дейността,
тя е интрасивно мотивирана, а ако се ръководи от мотиви, които не произтичат
непосредствено от този предмет, тя е екстрасивно мотивирана. Оказва се, че без анализ на
предмета на конкретната човешка дейност не можем коректно да определим вида на
мотивацията.
Съществуват редица експериментални резултати, които потвърждават предимствата
на вътрешната мотивация.
В резултат на проучвания се установява, че двата типа мотивация водят до еднакво
добро механично запомняне, докато вътрешната мотивация води до високо концептуално
разбиране (Renware & Deci, 1984). Друго изследване завършва с извода, че вътрешната
мотивация повишава когнитивната гъвкавост така, че мисловнатат дейност на хората
увеличава своята спонтанност (Mc Graw & Mc Cullers, 1979: 285-294).
Можем да допълним, че вътрешната мотивация е в основата на един твърде ефективен
модел на поведение поради две прости причини: 1) външната мотивация престава да
предизвиква активност в момента, в който средата престава да предлага награди за
определен вид усилия, а вътрешната мотивация придружава личността в различни ситуации,
защото е относително независима от средата; 2) външната мотивация не стимулира
пълноценната реализация на личностния потенциал (а следователно и неговото развитие),
защото външната награда може да се получи и с минимални усилия и съответно с по-ниско
качество на продукта, а вътрешната мотивация изисква пълноценна реализация на
способностите на личността, защото не може да се постигне лично удовлетворение без
полагането на максимални усилия, водещи до максимално за дадените въможности качество
на продукта.
Твърде съществено за обучението е разграничаването на “разбираеми” и “реално
действащи мотиви”. Примерът, с който А.Н.Леонтиев илюстрира разликата между тях е
станал класически за обяснение на психологическия механизъм, по който става промяната
във водещия тип дейност.
Първокласникът разбира, че е необходимо да подготви уроците си, че в противен
случай ще получи слаба оценка, ще огорчи родителите си, че, в крайна сметка, това е негов
дълг. Ученикът знае тези неща, но те не са достатъчни, за да го накарат да научи уроците си.
Тогава му заявяват, че докато не си научи уроците няма да отиде да играе. Под
въздействието на тази заплаха първокласникът изпълнява възложената му работа.
По такъв начин в съзнанието на ученика функционират два вида мотиви:
“разбираеми”, но психологически бездействени - желание да получи добра оценка, да
изпълни своя дълг, и “реално действащи” - възможност да играе. При определени условия
“разбираемите” мотиви се превръщат в действени и това е пътят, по който възникват нови
мотиви, а следователно и нови видове дейност (Леонтьев, Т. 1, 1983: 290-291).
 На А.Н.Леонтиев принадлежи и знаменитата мисъл: “Предметът на дейността е
нейният действителен мотив” (Леонтьев, Т. 2, 1983: 153). Тази мисъл, която е една от
основополагащите за дейностната концепция за развитие на психиката, изразява
съвпадението между това, към което е насочена дейността и това, което я подбужда.
Дейността като процес, който задоволява някаква жизнена потребност, се осъществява само
тогава, когато източникът на мотивация се корени в самата насока на дейността. Пак според
един от примерите на А.Н.Леонтиев ученикът, който чете книга осъществява дейността
четене в строгия смисъл на думата, ако мотивът, който го ръководи произтича от
потребността да узнае, да разбере, да си изясни за какво се разказва в книгата. В случай, че
ученикът чете, за да се подготви за изпит, дейността, която извършва вече не представлява
четене, а подготовка за изпит.
От идеята за единството между предмета и мотива на дейността произтичат най-
решителни изводи за теорията на обучението:
 Учебната дейност е качествено ново равнище в развитието на личността, което
подлежи на формиране.
 Учебната дейност е максимално ефективна, когато се ръководи от мотиви,
породени от нейната същност - "същностни" мотиви. Същностните мотиви са вътрешни за
учебната дейност, тъй като произтичат от нейния предмет. Те са вътрешни и за личността,
тъй като осъзнаването им като ценност осигурява характерното за интрасивната мотивация
самоутвърждаване на личността.
 Усъвършенстването на учебната дейност (и на обучението) предполага
развитие и стимулиране на същностните мотиви.
Изхождайки от това разбиране могат да се обособят две главни ориентации в
професионалното поведение на учителите.
Първият тип учители се интересуват преди всичко от учебните резултати на ученика,
независимо от мотивите, които са довели до тях. За учителя е важно ученикът да учи, без да
се интересува особено от йерархията на причините, предизвикващи неговата учебна
активност - стремеж към висока оценка или страх от ниска оценка, поощрения и наказания,
желание да бъде пръв в съперничеството с останалите, борба за висок социален статус в
класа, респект от учителя или от родителите, изпълнителност като черта на характера,
задължителност на учебния материал, съзнание на ценност на знанията, стремеж към
идентификация с групата и др.
Определението, което отговаря на това разбиране, разглежда мотивацията за учене
като система от подбуди, които предизвикват учебна активност.
 Вторият тип учители разграничават външни от вътрешни мотиви за учебна активност
и разглеждат първите като средство, а вторите - като цел на обучението. В педагогическия
светоглед на тази категория учители мотивите, несвързани пряко с усвояването на знания,
външните по отношение на учебната дейност мотиви, са ефективно средство за стимулиране
на активността, което придвижва ученика към формиране на същностни мотиви, възникващи
чрез осъзнаване ценностните параметри на знанието. Именно формирането на същностни
мотиви за учебна дейност е важна цел на процеса на обучение.
Определението, което отговаря на това разбиране, разглежда мотивацията за учене
като система от подбуди, които предизвикват учебна активност, насочена към
усвояване на знания, умения и компетентности.
Изходната точка за определяне на същностните (вътрешните) мотиви е идеята за
единството на предмета на дейността и мотивите за нейното извършване (Л. Н. Леонтиев).
Предметът на учебната дейност е, разбира се, усвояването на знания, умения и
компетентности. Именно този предмет очертава спецификата на учебната дейност и я
разкрива като дейност със специфична цел, специфично съдържание и специфичен процес.
Очертаните специфични особености на учебната дейност притежават потенциал да се
превръщат в личностни ценности, което означава, че същностните (вътрешните) мотиви за
осъществяване на учебна дейност могат да се открият в следните направления:
 в ценността на целта на обучението (в ценността на последствията от нейното
постигане, а това означава в ценността на очаквания резултат);
 в ценността на учебното съдържание;
 в ценността на процеса на обучение.
Логичен резултат от тези разсъждения са следните три групи същностни (вътрешни)
мотиви за учебна дейност:
 Целеви мотиви.
 Съдържателни мотиви.
 Процесуални мотиви.
2.1.3. Индивидуален стил на учене.
Под стил на учене се разбират индивидуално-своеобразните начини за усвояване на
учебното съдържание в процеса на обучение (в широк смисъл, присъщите на даден ученик
устойчиви начини за взаимодействие с образователното пространство) (Холодная, 1990:
326).
Изясняването на същността на индивидуалните стилове на учене изисква отговор на
пет основни въпроса: 1) в какво отношение се намират понятията „когнитивен стил” и „стил
на учене”; 2) стабилна или мобилна психическа особеност са индивидуалните стилове; 3)
равноценни ли са стиловете на учене или са тясно свързани със способностите на личността;
4) какво влияние оказва диференцирането на обучението в зависимост от индивидуалните
стилове на учене върху учебните постижения на учениците; 5) кои класификации на
индивидуалните стилове са подходящи, за да се превърнат в психологическа основа за
осъществяване на индивидуализацията и диференциацията на обучението.
В специализираната литература освен понятията „когнитивен стил” и „стил на учене”
се използват и понятията „интелектуален стил” (”стил на мислене”) и „епистемологичен
стил”.
Интелектуалните стилове се определят като индивидуално-своеобразни начини за
постановка и решаване на проблеми (Холодная, 1990: 147-148). Например, Р. Стърнбърг е
анализирал три интелектуални стила, които се проявяват при избора на професия и
съответно в предпочитаните начини за решаване на професионални проблеми: законодателен
стил, изпълнителен стил и оценъчен стил (Sternberg: 18-42). Според Стърнбърг тези стилове
се формират при еднакво високо равнище на интелектуално развитие и осигуряват еднакво
високи професионални успехи. Освен това трябва да се има предвид, че всеки човек съчетава
в себе си и трите стила, като специализира прилагането на един от тях.
Аналогична позиция е представена в работите на А. Харисън и Р. Бремсън, които
обособяват пет интелектуални стила в зависимост от това какъв проблем и какви начини за
неговото разрешаване са предпочитани от даден човек: синтетичен, идеалистичен,
прагматичен, аналитичен и реалистичен (Алексеев и Громова, 1993).
Eпистемологичните стилове представляват индивидуално-своеобразни начини за
познание на действителността, проявяващи се в особеностите на индивидуалната „картина
на света”. Те интегрират когнитивния и афективния опит на личността (Холодная, 2002: 149).
Дж. Ройс обособява три епистемологически стила: емпиричен, рационалистичен и
метафоричен (Royce: 149-176).
В съдържателно отношение интересуващият ни индивидуален стил на учене е най-
близко до когнитивния стил на личността, което налага тяхното разграничаване. Това е
възможно по два начина, които не си противоречат, а взаимно се допълват. Първият е
свързан с традиционната гледна точка, която разглежда когнитивния стил като част от стила
на учене, а вторият характеризира спецификата на понятията в контекста на разликата между
познавателна и учебна дейност. Първата линия на разграничаване се защитава от редица
автори и води до очертаване структурата на стила на учене. Втората съществува като идея,
но не е развита последователно в специализираната литература. Неин резултат е изводът за
възможността стилът да учене да се развива целенасочено в процеса на обучение.
 Традиционното разграничаване разглежда стила на учене като по-широкото понятие,
в което когнитивните (познавателните) елементи съществуват наред с афективните и други
психически елементи. Според тази гледна точка „стилът на учене е композиция от
познавателни, афективни и психологически характеристики, които са сравнително стабилни
индикатори за това, как ученикът възприема, взаимодейства със и отговаря на учебната
обкръжаваща среда” (Griggs, 1991, цит. по Иванов, 2004: 11). Подобно мнение защитават и
други автори (Freeman & Whitson, 1992; Oxford, 1989; Triantafillou et al., 2003).
Когнитивният елемент включва начина, по който личността възприема, разбира и
запомня информацията. Афективният елемент е свързан с отношението към информацията.
Той обхваща мотивацията, вниманието, контрола, интересите, желанието да се поемат
рискове, отговорността, общителността. Психологическият елемент (може би това не е най-
подходящото понятие – бел. авт.) обхваща социалните и физическите фактори на околната
среда. Шумът, светлината, температурата, интериора, часовете от деня са фактори, които
влияят върху индивидуалния стил на учене (Blumenfeld, 1992).
Едно твърде изчерпателно разбиране за компонентите в структурата на стила на учене
предлагат Р. Дън, К. Дън и Г. Прайс. Те определят индивидуалния стил като способност на
ученика да взаимодейства със своето образователно пространство. Тази способност
представлява определен поведенчески репертоар, възникващ в резултат на едновременното
действие на следните пет фактора (Dun et al., 1989):
 Физически характеристики на учебната ситуация (осветеност на помещението,
шум, температура, интериор).
 Емоционално-волеви свойства на ученика (целеносоченост, мотивация,
отговорност).
 Социално-икономически условия (роля на семейството, на групата).
 Психофизиологични състояния (кинестетични, слухови, визуални впечатления,
равнище на активност в зависимост от частта на денонощието).
 Когнитивно-психически свойства (аналитичен или глобален подход към
действителността, импулсивност или рефлективност, аналитичност или
синтетичност и т. н.).
Изходна точка при втория начин за разграничаване на понятията е положението, че
познавателната дейност се отнася към учебната дейност като род към вид. Познанието
представлява процеса и резултата на сетивното или рационално усвояване на обективната
действителност от субекта. Учебното познание е вид познание наред с научното и
житейското познание. Тези видове познание преследват различни цели – учебното познание
се осъществява с цел усвояване на знания и умения, необходими за развитието на личността;
научното познание се осъщестява с цел откриване на обективната истина; житейското
познание се осъществява с цел адаптиране към социалната и материална среда. Отделните
видове познание също имат допирни точки. Например, учебното познание може да
съществува както в рамките на обучението, така и извън тях, в процеса на научно и житейско
познание. Усвояването на обективната действителност от субекта неизбежно придобива
специфична форма в зависимост от индивидуалните особености на неговите познавателни
процеси или се реализира чрез индивидуалните начини, по които той възприема, мисли и
запомня. Именно тези начини се наричат индивидуални познавателни (когнитивни) стилове.
Огромното разнообразие от класификации на когнитивните стилове прави твърде
актуален въпросът за тяхната систематизация. Сполучлива систематизация предлага М.
Холодная. Тя е изградена въз основа на тези, експериментално установени стилове, които са
фундаментални за стиловия подход, и включва следните варианти: полева зависимост –
полева независимост, тесен – широк диапазон на еквивалентност (или аналитичност –
синтетичност), теснота – широта на категориите, ригиден – гъвкав познавателен контрол,
нетолерантност – толерантност към нереалистичния опит, фокусиращ – сканиращ контрол,
заглаждане – изостряне, импулсивност – рефлексивност, конкретна – абстрактна
концептуализация, когнитивна простота – когнитивна сложност (Холодная, 2004: 45).
Както отбелязва М. А. Холодная, в съвременните изследвания на когнитивните
стилове се наблюдава не толкова задълбочаване на анализа на стиловото поведение, колкото
екстензивно разширяване на списъка на когнитивните стилове, към който се добавят
типологии, основани на следните психологически характеристики (Холодная, 2004: 93-95):
физиогномичност – буквалност, вербализация – визуализация, външен – вътрешен локус на
контрола, холистичност – сериалистичност, конвергентност – дивергентност, адаптивност –
иновативност, асимилативен – изследователски стил, бързо – бавно течение на психическото
време, дискурсивност – интуитивност, семантични предпочитания, интегралност –
диференциалност.
Процесът на разширяване на списъка на когнитивните стилове едва ли може да бъде
определен като естествен и положителен, тъй като редица автори с поразителна лекота
отнасят към стиловите свойства най-разнобразни индивидуални особености не само на
интелектуалната, но и на психическата дейност като цяло. Ярък пример за този понятиен
безпорядък е отнасянето към когнитивните стилове на такава личностна черта, каквато е
вътрешният или външен локус на контрола (Холодная, 2004: 98).
Когнитивният стил може да бъде определен като „...високоорганизиран механизъм
за регулация на интелектуалната дейност, който оказва влияние върху широк спектър
от ситуации (в това число и учебни)” (Холодная, 2004: 337-338) и формирането на който
зависи от индивидуалните особености на познавателните процеси на личността.
За разлика от когнитивния стил стилът на учене е по-скоро учебна стратегия,
която определя действията на индивида единствено в условията на дидактически
организирана (обучение) или дидактически неорганизирана (самообразование) учебна
ситуация. Така стилът на учене (или индивидуално-своеобразните начини за осъществяване
на учебна дейност) в процеса на обучение по своята природа непосредствено зависи от
особеностите на дидактическата технология, в това число от специфичните характеристики
на учебната ситуация и своеобразието на учебната мотивация на ученика, а също така от
методите на обучение, типа на учебника, позицията на учителя, статуса на образователната
институция. От своя страна, индивидуалните начини за осъществяване на учебната дейност
се формират в зависимост от присъщите на ученика познавателни стилове (стилове за
кодиране и преработка на информацията, за постановка и решаване на проблеми,
познавателното отношение към света) (Холодная, 2004: 337-338). По-конкретно, в процеса на
обучение ученикът прилага собствен стил на учене, но в зависимост от характера на
учебната задача и начина на преподаване се реализира стилово приспособяване, което
действа като цялостен устойчив модел и определя поведението на ученика (Михова, 2002).
В сравнение с другите видове познание ученето като част от обучението се отличава
със своя дидактически организиран характер. При ученето личността не само открива и
реализира особеностите на своите познавателни процеси в стремежа си да опознае
действителността, а подчинява тези особености на изискванията на организираното
обучение. По такъв начин стилът на учене възниква в резултат на взаимодействието между
особеностите на познавателните процеси на личността и изискванията на обучението. Ако в
неорганизираните процеси на познание личността в по-голяма степен се съобразява със
собствените си особености, то в обучението тя в по-голяма степен се съобразява с реално
прилаганите дидактически технологии. Ученикът формира един от тези стилове, които се
предлагат от учителя в процеса на обучение, нещо, което не може да се каже по отношение
на неорганизираните или на организираните по друг начин процеси на познание.
Крайният извод от тези разсъждения е, че при формирането на познавателните
стилове е налице голяма доза стихийност, а при формирането на стиловете на учене
съществува възможност за определена целенасоченост.
Направеният извод може да бъде подкрепен и с някои, публикувани в
специализираната литература, експериментални доказателства, цитирайки които ще
преминем към отговора на втория въпрос, отнасящ се до стабилността или мобилността на
индивидуалните стилове
 Вероятно, най-правилният отговор на този въпрос е, че стабилността или мобилността
на индивидуалните стилове зависи от принципа, поставен в основата на тяхното
обособяване. Стабилни са стиловете, основани изключително на типа висша нервна дейност.
Такива са стиловете в типологията на Майерс и Бригс, които са изведени в резултат на
съчетанието между следните поведенчески проявления на висшата нервна дейност:
екстраверсия – интраверсия, сетивност – интуитивност, мисловност – чувствителност,
разсъдливост – възприемчивост (Михова, 2002).
Мобилни са стилове, основани на принципи, поддаващи се на социално въздействие.
В изследването на Е. Л. Григоренко и Р. Стърнбърг, например, се доказва, че развитието на
едни или други стилове на мислене на американските ученици (законодателен,
изпълнителен, оценъчен, монархически и т.н.) зависи от следните фактори (Григоренко и
Стърнбърг, 1997):
 Социално-икономически статус на техните родители (в семейства с нисък
жизнен стандарт преобладават изпълнителските, оценъчните и
консервативните стилове, а при висок социално-икономически статус на
бащата се проявяват законодателните и йерархическите стилове на мислене).
 Тип на училището (традиционно, иновационно, авторско).
Стил на учителя (учители с максимална изразеност на един или друг стил са склонни
да оценяват учениците като подобни на себе си, неволно завишавайки оценките на ученици с
аналогичен на своя стил и съответно стимулирайки именно такъв тип поведение). Като
резултат „...преподавателите общуват с учениците така, като че ли те имат еднакви с тях
стилове на мислене, без да обръщат необходимото внимание на действителните стилове на
своите ученици” (Григоренко и Стърнбърг, 1997: 36).
Доказателство за мобилност на определени стилове са и експериментално доказаните
факти на тяхното изменение под влияние на специално организирано обучение. Така при
използване на модел на обучение, ориентиран към развитие на структуриращи навици в
ситуация на решаване на проблеми, полево зависимите ученици показали изменение на своя
изходен стил по посока на полева независимост (Rush & Moore, 1991).
По отношение на третия въпрос, отнасящ се до връзката между когнитивните стилове
и способностите на личността, в специализираната литература съществуват две гледни точки
(Холодная, 2002: 144-145): 1) индивидуалните различия в предпочитаните стилове за
интелектуална дейност (стилове) се противопоставят на индивидуалните различия в
успешността на интелектуалната дейност; 2) между стиловете и способностите съществува
тясна взаимна връзка.
 Първата гледна точка е аргументирана през 1967 г. от Х. Уиткин и се основава на
следните положения (Witkin, 1950: 119-137):
 Способността характеризира равнището на постижения в интелектуалната
дейност, което значи, че представлява нейна резултативна характеристика.
Стилът е начин за изпълнение на интелектуалната дейност, което значи, че
представлява нейна процесуална характеристика. Следователно, различните
стилове могат да осигуряват еднакво успешно решаване на определена
задача.
 Способността е униполярно измерение (индивидуалните показатели на
способностите се разполагат по вертикалната скала от минималните до
максималните). Стилът е биполярно измерение (индивидуалните показатели
на стила се разполагат на двата полюса на хоризонталната скала, които се
обособяват с помощта на статистическия критерий медиана).
 Способностите винаги се разбират в ценностен контекст (добре е да имаш
високо равнище на способности). По отношение на стиловете не се
използват оценъчни съждения, тъй като стиловете са равноценни от гледна
точка на възможностите за ефективна интелектуална адаптация.
 Способностите се променят във времето (равнището на способностите се
променя в зависимост от възрастта, образованието и др.). Стилът е
устойчива характеристика на човека, която стабилно присъства в мисленето
и поведението му през различните етапи на онтогенеза и на социализация.
 Способността е специфична по отношение на съдържанието на конкретната
дейност. Стилът се проявява обобщено в различните видове психическа
дейност.
Втората гледна точка е представена твърде изчерпателно от М. А. Холодная, която
последователно оспорва всяко едно от положенията на Х. Уиткин като критикува методиката
на неговите изследвания и привежда редица експериментални доказателства за тясната
взаимна връзка между когнитивните стилове и интелектуалните способности на личността
(Холодная, 1992); (Холодная, 1996); (Холодная, 2004: 129-145). В подкрепа на своята теза
авторката публикува и резултати от собствени изследвания (Холодная, 2004: 153-160).
Твърдението за тясната взаимна връзка между стиловете и способностите се основава
на следните положения (Холодная, 2002: 145):
 Начините за преработка на информацията, отразяващи едни или други
стилови особености на интелекта, пряко или косвено влияят на
продуктивността на интелектуалното поведение.
  Стиловете, контролирайки базовите познавателни процеси (възприятие, памет,
мислене), представляват метакогнитивни способности, осигуряващи
ефективност в саморегулацията на интелектуалната дейност.
 Наличието на стил свидетелства за сформирана способност на личността за
индивидуализирана форма на познавателно отражение, т.е. представлява
доказателство за достатъчно високо равнище на интелектуално развитие.
От една страна, противопоставянето на стиловете и интелектуалните способности не
издържа строга емпирическа и теоретическа проверка – много показатели на когнитивните
стилове положително корелират с различни показатели на интелектуалната дейност. От
друга страна, отъждествяването на когнитивните стилове с конвергентните и дивергентните
способности се оказва неправомерно поради очевидните различия в тяхната
операционализация – когнитивните стилове се описват в термините на своеобразните начини
за преработка на информацията, а традиционните интелектуални способности – в термините
на ефективността при решаване на задачи.
Според М. А. Холодная възможни са две позиции за определяне на връзката между
индивидуалните стилове и способностите на личността: 1) стиловете и способностите са
взаимно свързани, но самостоятелни форми на интелектуална дейност; 2) стиловете са форма
на проявление на интелекта (Холодная, 2002: 146-151).
Типично за първата позиция е мнението на Р. Гарднър и неговите съавтори, които
стигат до извода, че интелектуалните способности и когнитивните стилове не представляват
изолирани аспекти на интелектуалната организация, напротив, те се оказват взаимно
свързани. Следователно, необоснованото разграничаване, което понякога се прави между
интелекта и по-широката скала на когнитивната организация, не отговаря на
действителността (Gardner et al., 1960: 123). В подкрепа на тази позиция съществуват и
експериментални резултати (Холодная, 2004: 147). Налице са и класификации на стиловете в
зависимост от степента на тяхната връзка със способностите (Kogan, 1983: 630-706).
Наистина, поради разнообразните класификации на индивидуалните стилове има смисъл да
се говори за такива, които са в тясна връзка с интелектуалните способности на личността, и
за такива, които в по-голяма степен характеризират нейното индивидуално своеобразие.
Представител на втората позиция е Дж. Гилфорд, според когото някои когнитивни
стилове могат да се разглеждат в контекста на неговия модел за структурата на интелекта. По
конкретно, полево независимият стил е идентичен на конвергентната продуктивност на
визуалните трансформации, въпреки че даденото свойство на стила може да се открие и в
други видове съдържание (семантично, символично, поведенческо), а също така в рамките на
дивергентната продуктивност. Полево независимият стил характеризира по-скоро
гъвкавостта (способността да се изменя информацията), отколкото способността за анализ
(структуриране) на информацията. Също така, такъв когнитивен стил като абстрактната
концептуализация е идентичен на дивергентната продуктивност на семантичните класове
(Guilford, 1980: 715-735).
Като следва тази логика Дж. Гилфорд стига до извода, че когнитивните стилове са
интелектуални организационни функции, осигуряващи активирането и контрола на
интелектуалната дейност (т. е. определящи къде, кога и по какъв начин ще се използват
базовите интелектуални способности).
Според добре аргументираната гледна точка на М. Холодная, която приемаме и ние,
когнитивните стилове, в сравнение с традиционните конвергентни и дивергентни
способности, представляват друг тип интелектуални способности, които характеризират: 1)
особеностите при построяването на индивидуални репрезентации на действителността (как
се строи менталният образ на конкретната ситуация); 2) индивидуалните възможности на
метакогнитивната регулация на интелектуалната дейност (как се организира контролът върху
процесите за преработка на информацията) (Холодная, 1996).
Това разбиране позволява да се говори за продуктивни и непродуктивни
индивидуални стилове на учене – факт, който намира потвърждение, в редица изследвания.
По данни на повечето автори високи учебни постижения реализират ученици с полево
независими, дълбоки, ориентирани към разбиране и обосноваване, трансформативни,
ценностни стилове на учене, а по-ниски учебни успехи имат ученици с полево зависими,
повърхностни, ориентирани към механично запомняне, репродуктивни, прекалено
аналитични стилове на учене. Следователно, стимулирането на непродуктивните стилове на
учене може да възпрепятства интелектуалното развитие на учениците (Холодная, 2004: 346).
Потвърждение на направения извод могат да се търсят и в изследванията, насочени
към установяване на влиянието, което има диференцирането на обучението в зависимост от
индивидуалните стилове на учене върху учебните постижения на учениците. С анализа на
тази връзка преминаваме към отговора на четвъртия, поставен от нас въпрос.
Първоначално изследователските резултати за влиянието на съответствието между
стила на учене и стила на преподаване върху учебните постижения на учениците говорят в
полза на необходимостта от подобно съответствие, но по-късно картината се променя.
В изследвания, проведени от Домино и публикувани през 1971 г., 100 ученици от
колеж се разделят на две групи: ученици, които предпочитат да бъдат ръководени в
обучението, и ученици, които предпочитат да бъдат независими. Половината от всяка група
ученици били поставени в условията на обучение по психология, преподаването в което се
водело по строго организиран начин с акцентиране върху посещенията и запомнянето.
Другите две половини от групите били поставени в условията на обучение, преподаването в
което се водело в по-свободен стил с преобладаване на семинарните занятия. В резултат на
това половината от всяка група изпитала съответствие между своя стил на учене и стила на
преподаване, а другите две половини – несъответствие. Учениците, които изпитали
съответствие, се справяли по-добре с изпитите, получавали по-високи оценки и в по-голяма
степен били удовлетворени от курса по психология в сравнение с учениците, които изпитали
несъответствие. В случая не става въпрос за ефективността на стила на преподаване.
Важният извод от това изследване е, че когато стилът на преподаване отговаря на стила на
учене учебните постижения на учениците са по-добри (Тъкмън, 2002: 438-440).
Аналогични резултати, публикувани през 1973 г., са получени от Тъкмън и Орефайс.
Те групирали учениците в две групи: ученици с ниска концептуалност и ученици с висока
концептуалност. Половината от всяка група се обучавала чрез съчетание от програмирано
обучение и лекции, а при другите две половини се използвало само програмирано обучение.
Висококонцептуалните ученици предпочитали само програмирано обучение и изразходвали
за него повече време, отколкото нискоконцептуалните ученици. Последните предпочитали
лекционния стил на преподаване. И в това изследване се потвърждава изводът, че
съществува силна корелация между това как учениците учат или мислят и как предпочитат
да бъдат обучавани (Тъкмън, 2002: 438-440).
В края на 80-те години се публикуват съвършено противоположни резултати.
В изследване, публикувано през 1988 г., Канино и Кикчели проверяват хипотезата, че
студенти с полево независим стил ще усвояват по-добре математика в условията на
проблемно обучение (при което да имат възможност активно да продуцират идеи в
относително неструктурирани учебни ситуации), а полево зависимите студенти ще се
справят по-добре в условията на алгоритмичен метод на обучение (при подредена и ясно
структурирана учебна среда). След като обработили резултатите от 24 дни диференцирано
обучение изследователите стигат до извода, че отсъстват значими връзки между факторите
„съвпадение” на когнитивния стил с метода на обучение и оценките в теста за математически
способности (Canino & Cicchelli, 1988: 253-264).
В изследване, публикувано отново през 1988 г., С. Алисън и Дж. Хайес с помощта на
разработен от тях въпросник диагностицират студенти с аналитичен и дейностен стил.
Цялата група преминава курс на обучение, включващо седеммесечно традиционно,
теоретично ориентирано лекционно обучение и петмесечно практически ориентирано
обучение под формата на изпълнение на проекти. Хипотезата била, че студентите с
аналитичен стил ще имат по-високи оценки на писмения изпит след завършването на
лекционния цикъл, а студентите с дейностен стил – по-високи оценки на изпълнението на
проектите в края на целия курс на обучение. Получените резултати не потвърдили тази
хипотеза: отсъствала корелация между учебната успеваемост и фактора „съвпадение” между
индивидуалния стил на студентите и метода на тяхното обучение (Allison & Hayes, 1988:
269-281).
Като цяло, прегледът на 17 изследвания в тази област, направен от С. Алисън и Дж.
Хайес, показва, че в десет от тях са открити някои, не особено значими, емпирични
доказателства в полза на твърдението, че различните дидактически технологии са ефективни
в различна степен за ученици с различни стилове на учене. В седемте останали изследвания
подобна закономерност не била установена (Холодная, 2004: 342).
Изводът, до който водят резултатите от тези изследвания е, че като правило
съществува връзка между индивидуалния стил на учене успешността на обучението.
Фактите говорят в подкрепа на заключението, че по-добре се учат ученици с полево
независим, рефлективен, теоретически (според терминологията на П. Хани и А. Мъмфорд),
дълбок (според терминологията на Н. Ентвайстъл) стилове. Но когато методът на обучение
се приведе в строго съответствие с учебните (познавателните) предпочитания на ученика,
връзката между стила на учене и успешността на обучението практически изчезва
(Холодная, 2004: 344).
Този извод очертава спецификата на ориентираната към стиловете на учене
индивидуализация и диференциация на обучението в сравнение с ориентацията към другите
съществени индивидуални особености на личността. Съобразяването с равнището на
обучаемост е необходимо, за да се развива обучаемостта. Отчитането на равнището на
мотивацията за учене се разбира като целенасочени усилия за развитие на мотивацията за
учене. Но при индивидуалните стилове за учене е по-различно.
Принципът за индивидуализация и диференциация на обучението в зависимост
от индивидуалните стилове на учене е следният: реализиране на такова обучение, при
което едни елементи отговарят на индивидуалния стил на ученика, а други не
отговарят, тъй като са предназначени за преодоляване на недостататъците и за
развитие на актуалния стил (Холодная, 2004: 351). Този принцип може да бъде наречен
принцип за непълното съответствие.
Твърде разумна е постановката, според която ядрото на индивидуалния стил се състои
от две категории биологически и социално обусловени особености: 1) особености,
благоприятстващи успеха в дадена дейност; 2) особености, възпрепятстващи успеха. В
резултат на външни и вътрешни, стихийни или целенасочени усилия около ядрото се
формира периферна част, която също съдържа две категории особености: 1) особености,
компенсиращи недостатъците на стила; 2) особености, осигуряващи максимално използване
на положителните страни на стила (Иванов, 2004: 4).
Петият, поставен от нас въпрос, е свързан с пригодността на различните
класификации на индивидуалните стилове за осъществяване на индивидуализацията и
диференциацията на обучението. Класификациите са изключително разнообразни (Иванов,
2004; Михова, 2002; Холодная, 2004: 45-98) и този факт ни изправя пред деликатната задача
да се подберат такива съществени за обучението стилове на учене, които реално могат да
бъдат отчетени и развивани чрез дидактически способи в условията на класно-урочната
система и съобразяването с които би оптимизирало учебната дейност на учениците. Тук ще
се спрем на три подобни класификации, изборът на които не се основава единствено на
тяхната популярност в теорията и практиката.
Първата класификация, която намираме за дидактически обоснована, е построена въз
основа на противопоставянето между зависимост и независимост в мисленето и поведението
на учениците. В периода 1948-1950 г. Х. Уиткин и С. Аш експериментално установяват
наличието на полево зависим и полево независим стил на учене. По-късно Х. Уиткин
задълбочава изследванията в тази посока съвместно с П. Олтмън и др. (Witkin & Asch, 1948:
762-782; (Witkin, 1949: 1-46; Witkin, 1950: 1-15; Witkin & Oltman, 1967: 119-137). Освен
преобладаващото сред авторите мнение за по-високата учебна ефективност на ученици с
полево независим стил (Холодная, 2004: 344, 346) и дидактическите възможности за
съобразяване с тези индивидуални особености на учениците, основание за избора на тази
класификация е и обстоятелството, че дименсията полева зависимост – полева независимост
е фундаментална за описанието на стиловия подход (Холодная, 2004: 45). Доказателство за
това е фактът, че съдържателните особености на тези стилове могат да бъдат открити и в
класификациите на други автори, независимо от разликата в терминологията.
Хънт и Съливан, например, определят първата група като ученици с ниско
концептуално равнище, а втората - като ученици с високо концептуално равнище; според
терминологията на Каган първите са повече склонни към разсъждения, а вторите са по-
импулсивни (Тъкмън, 2002: 435). Въпреки че тези два полюса в учебното поведение на
учениците са наречени от своите автори „когнитивни стилове”, контекстът на разсъжденията
и присъствието в поведенческите характеристики на афективни елементи, води до
разбирането на тези стилове като стилове за учене.
По такъв начин класификацията на Х. Уиткин придобива обобщаващ характер, което
всъщност е реализация на формулирания от нас принцип за интегралност при
обосноваването на индивидуалните особености на учениците за целите на обучението.
Стиловете за учене сами по себе си са интегрални, тъй като обединяват в своята структура
когнитивни, афективни и поведенчески елементи. Но различните автори с различна степен
на пълнота успяват да интегрират в своите класификации когнитивните, афективните и
поведенческите елементи на стила. Класификациите, които в по-голяма степен интегрират
тези елементи, каквато е класификацията на Х. Уиткин, очевидно превъзхождат останалите в
способността си да се превръщат в основа на индивидуализацията и диференциацията на
обучението.
Интегралността, за която говорим, се илюстрира най-добре при характеристиката на
учебното поведение на полево зависимите и полево независимите ученици.
Полево зависимите ученици предпочитат да се доверяват на зрителните си
впечатления и трудно се абстрахират от тях, когато се налага да се съсредоточат върху
определен детайл или да подредят ситуацията по нов начин . Предпочитат да ги ръководят от
вън, налице е потребност от послушание и стимулиране. Нуждаят се от ясни указания за
изпълнението на своите задачи, благодарение на които да бъдат уверени, че правят всичко
както трябва. Страхът от грешки не им позволява да действат по собствена инициатива. Не
обичат промените и предизвикателствата, дисциплинирани и педантични при изпълнението
на учебните си задължения, предпочитат да получават учебния материал в готова за учене
форма и не се чувстват особено комфортно при изпълнението на самостоятелна работа.
Слушат внимателно обясненията на учителя и задават въпроси, за да са сигурни, че спазват
поставените изисквания. Работят бавно, но целенасочено и методично. Практични и
предсказуеми.
Полево независимите ученици разчитат на своя индивидуален опит, лесно се
абстрахират от зрителните впечатления, способни са бързо и точно да детайлизират
ситуацията и да я подреждат по нов начин. Предпочитат сами да ръководят ученето си,
налице е потребност да бъдат независими и самостоятелно да откриват необходимите
знания и способите за усвояването им. Поставят си собствени цели и си изработват
собствени начини за мислене и действие. Учат се от грешките си. Често им става скучно в
училище и невинаги са дисциплинирани. Имат странични интереси и обичат да се
подчиняват на желанията си. Работят бързо и спонтанно, притежават развита интуиция. Не
се отличават с любов към реда и понякога са твърде хаотични. Успешно се адаптират към
нова обстановка и се справят с различни предизвикателства. Притежават силно развито
умение да пренасят своите знания в нови ситуации. Наблюдателни са и улавят различни
подробности и нюанси, съдържащи се в предметите и явленията от действителността.
Втората дидактически обоснована класификация е класификацията на Д. А. Колб
(Kolb, 1976; Kolb, 1984). Според него усвояването на знанията в учебната дейност преминава
през четири етапа: 1) етап на придобиване на конкретен опит; 2) етап на рефлексивно
наблюдение върху процесите и явленията; 3) етап на концептуализация на резултатите от
наблюдението и формиране на теоретични понятия; 4) проверка на понятията в условията на
практически експеримент. В резултат на експеримента се появява нов конкретен опит, който
поставя началото на нов цикъл. Тези етапи са в основата на четири типа учене, а именно:
конкретно-практическо, рефлективно-наблюдателно, абстрактно-концептуално и активно-
експериментално. Различните комбинации между типовете учене формират следните четири
стила на учене:
 Конвергентен стил (комбинация между абстрактно-концептуален и активно-
експериментален тип учене) - учениците с такъв стил възприемат информацията
на равнището на общите постановки и са най-добри в намирането на практическо
приложение на идеите и теориите, притежават способност да решават проблеми с
един верен отговор, справят се по-добре с решаването на технически задачи,
отколкото със социални и междуличностни. Интересуват се от устройството и
принципа на действие на предметите, стремят се да проверяват правилността на
теориите, отличават се със стратегическо мислене, толерантни са към
неопределеността, ефективни са във вземането на решение.
 Дивергентен стил (комбинация между конкретно-експериментален и ефективно-
наблюдателен тип учене) - учениците с такъв стил се обучават чрез синтезиране на
информацията, получена от различни източници, предпочитат груповите форми на
работа, притежават иновационно мислене и богато въображение. С удоволствие
участват в решаването на проблеми, въпреки че не винаги довеждат работата до
край. Най-добри са в разглеждането на една конкретна ситуация от различни
гледни точки, предпочитат да наблюдават, отколкото да предприемат някакво
действие.
 Асимилативен стил (комбинация между абстрактно-концептуален и рефлективно-
наблюдателен тип учене) - учениците с такъв стил възприемат и преработват
информацията чрез абстрактно обосноваване и рефлексия, високо ценят строгата
логика в мисленето, склонни са да развиват теории и да изследват факти, учат се
чрез анализиране и синтезиране на идеите, уважават мнението на експертите и
възможността да участват в дискусии, умеят добре да планират собствената си
дейност. Най-добри са в разбирането на широк спектър информация, която могат
да представят кратко, сбито и логично, по-малко се концентрират върху хората,
отколкото върху абстрактните идеи и понятия, за тях е по-важно теорията да бъде
конструирана логично, отколкото да има практическа стойност.
  Акомодативен стил (комбинация между конкретно-практически и активно-
експериментален тип учене) - учениците с такъв стил възприемат информацията
на равнището на конкретните впечатления и се учат директно от опита. Обичат да
създават конкретни предмети, не се страхуват да рискуват и да експериментират,
което е причина да се включват в нови и предизвикателни дейности. Подчиняват
се на стремежа си да действат, подтикнати от интереса си повече, отколкото от
логичния анализ на ситуацията. Склонни са да лидерстват и да управляват другите
хора с цел получаване на необходимата информация.
Класификацията на Д. А. Колб също притежава обобщаващ характер, както и
дидактически възможности представените в нея стилове да бъдат използвани за целите на
индивидуализацията и диференциацията на обучението. Доказателство за сполучливата
интеграция на елементите на стила на учене, която е постигната в тази класификация, са
предпочитанията на други автори да я поставят в основата на своите типологии. Така
например, В. Маккарти извежда от четирите типа учене следните четири типа ученици:
иновативни, аналитични, здравомислещи и динамични (Иванов, 2004: 34), а П. Хани и А.
Мъмфорд обособяват активисти, рефлектори, теоретици и прагматици (Honey & Mumford,
1986).
Основанията за избора на третата класификация, освен вече изброените –
същественост за обучението, обобщаващ характер и дидактически възможности за отчитане
и развитие, се състоят и във физиологическата основа на тази класификация. Учебните
стилове в нея са определени в зависимост от индивидуалното своеобразие на начините за
кодиране на информацията. Корените на класификацията могат да бъдат открити в учението
за двете сигнални системи на И. П. Павлов (Павлов, 1938). Първата сигнална система
осъществява анализ и синтез на непосредствените въздействия от външната и вътрешната
среда чрез чувствените впечатления (сензорни и перцептивни сигнали). Втората сигнална
система осигурява ориентация в средата с помощта на словото чрез различни форми на
речева дейност. Доминирането на първата сигнална система създава предпоставки за
формиране на художествен тип личности, които се отличават с високо равнище на образно-
пространствени способности, трудности в произволната регулация на дейността и т. н.
Доминирането на втората сигнална система създава предпоставки за формиране на мисловен
тип личности, които се отличават с високо равнище на словесно-логически способности,
повишен самоконтрол и т. н. Всъщност И. П. Павлов описва два базови начина за кодиране
на информацията в зависимост от особеностите на строежа и функционирането на главния
мозък: чувствено-нагледен (образен) и словесно-речеви (Холодная, 2004: 294-295).
 В редица изследвания се доказва, че съотношението между сигналните системи оказва
съществено влияние върху процесите на преработка на информацията от учениците
(Холодная, 2004: 295-296).
Учениците с доминиране на втората сигнална система проявяват голяма
самостоятелност при формулирането на умозаключения в процеса на решаване на задачи,
притежават способност за пренос на усвоените в обучението мисловни операции,
възприемчиви са към помощ и се отличават с теоретичен тип мислене. За разлика от тях
учениците с доминиране на първата сигнална система са склонни да формулират стандартни
умозаключения, имат затруднения във вербализацията на знанията и се отличават с
практически тип мислене.
Различният начин, по който двете сигнални системи кодират информацията е в
основата на съвременния проблем за специфичните функции на двете полукълба на главния
мозък – дясното осъществява нагледно-образна, а лявото словесно-логическа преработка на
информацията. Този, установен от физиологията факт, е в основата на класификацията на
учебните стилове на Н. Херман, който обособява четири стила в зависимост от
доминирането на следните четири дяла на главния мозък: горен ляв церебрален, горен десен
церебрален, долен ляв лимбичен и долен десен лимбичен (Иванов, 2004: 24-25).
Психологически анализ на основните начини за кодиране на информацията прави Дж.
Брунер, който говори за съществуването на три начина за субективно представяне на
информацията: във вид на предметни действия, нагледни образи и езикови знаци (Брунер,
1971); (Брунер, 1977). На съвременния етап Л. М. Веккер също разсъждава за трите “езика”
за преработване на информацията: словесно-знаков, образно-пространствен и тактилно-
кинестетичен (Веккер, 1998).
Резултатите от изследванията и авторитетните мнения, представени в
специализираната литература, позволяват да се направи обобщаващият извод, че личността
използва три главни начина за преработка на информацията: визуален, аудиален и
кинестетичен. Различните хора приемат и преработват информацията от действителността
предимно визуално (с помощта на перцептивни или мислени зрителни образи), аудиално
(чрез слуха) и кинестетично (чрез осезание, обоняние и други чувствени впечатления)
(Холодная, 2004: 296-297).
Така различните ученици могат да приемат и да преработват учебната информация
като се опират преди всичко на визуален опит (зрително и с помощта на мислени образи), на
аудиален опит (чрез слуха), на кинестетичен опит (чрез осезание, обоняние и други
чувствени впечатления). За визулния стил типичната познавателна позиция е да гледа, да си
представя, да наблюдава; за аудиалния стил – да слуша, да говори, да обсъжда; за
кинестетическия стил – да действа, да чувства, да усеща. Степента, в която определен стил за
кодиране на информация е интегриран в мисленето и поведението на личността,
представлява показател за равнището на нейното интелектуално развитие (Холодная, 1990).
Интересни са разсъжденията на М. А. Холодная за наличието на четвърти начин за
кодиране на информацията (Холодная, 1983; 59-61). Тя смята, че сетивните впечатления са
тясно свързани с емоционалните преживявания, които винаги представляват техен фон.
Наличието на емоционален елемент в процеса на формиране на усещане за звук, цвят,
положение на собственото тяло и т. н. позволява да се говори за единство на сетивните и
емоционалните впечатления в качеството на един от каналите за приемане и преработка на
информацията в процеса на познание на действителността.
По такъв начин личността кодира информацията от действителността по следните
четири начина:
 Чрез знаци (словесно-речеви начин за кодиране на информацията).
 Чрез зрителни образи (визуален начин за кодиране на информацията).
 Чрез предметни действия (предметно-практически начин за кодиране на
информацията).
 Чрез сетивно-емоционални впечатления (сетивно-емоционален начин за
кодиране на информацията).
Степента, в която на личността е свойствен един или друг начин за кодиране на
информация, определя нейния стил на учене: словесно-речеви, визуален, предметно-
практически или сетивно-емоционален.
2.2. Методи и показатели за диагностика на индивидуалните особености на
учениците.
Единственият метод за диагностика на съществените за обучението индивидуални
особености на учениците, който е в сферата на професионална компетентност на учителя, се
нарича наблюдение. Прилагането на специални психологически методики за изучаване на
личността е част от професионалните функции на педагогическия съветник. Пълноценната
диагностика изисква съчетаване на тези два пътя и сравняване на получените резултати. По
такъв начин се реализира един от основните принципи на диагностиката, а именно:
обективни са тези резултати, които са потвърдени с помощта на два или повече метода за
диагностика.
В тази част от монографията ще посочим накратко някои от съществуващите методи
за диагностика на индивидуалните особености на учениците, литературата, в която те са
представени, както и показателите, по които е целесъобразно да се осъществява
наблюдението от страна на учителя.
 2.2.1. Обучаемост.
Основен метод за диагностика на обучаемостта е диагностичният обучаващ
експеримент, при който се определя „...динамиката на решаване на една или друга нова
задача в резултат на целенасочени обучаващи, трениращи, развиващи въздействия”
(Бурлачук и Морозов, 1989: 45), като целта е прогноза за предстоящите изменения на
интелектуалното равнище на учениците. Препятствията при неговото прилагане са свързани
преди всичко с избора на оптималната група задачи, намиращи се в „зоната на трудност” за
конкретното дете. „Това обстоятелство определя тесните възрастови граници на приложение
на въпросната методика, довежда често до невъзможност за диференцирана оценка на
обучаемостта на деца, относително лесно справящи се с предлаганите задачи” (Бурлачук и
Морозов, 1989: 46).
Друг вариант за диагностика на обучаемостта предлагат Ю. Гутке и У. Волраб (Гутке
и Волраб, 1986). Тяхната „диагностична програма” е предназначена за 6-8 годишни деца,
решава се за 45 минути и включва серия задачи с нарастваща сложност, при решаването на
които се осъществява обратна връзка с децата, за да се постигне обучаващ ефект (оказва се
помощ, предлагат се примерни решения, дават се обяснения, анализират се грешките).
Стимулният материал са геометрични фигури, които детето трябва да класифицира по
аналогия (да намери закономерност в промяната на формата, цвета, размера и контура на
фигурите).
Резултатите се оценяват по следните показатели: 1) потребност от подсказване
(значение има съдържанието и начина на оказване на помощ, а също така и степента, в която
тя се използва); 2) загуба на време за намиране на аналогичните признаци във фигурите; 3)
тип на грешките и анализ на техния източник; 4) количество на необходимите упражнения.
Наблюдението върху обучаемостта на учениците, което учителят осъществява в
процеса на обучение, е целесъобразно да се провежда въз основа на следните показатели:
 Качество на първоначалното възприемане и запомняне на знанията.
 Темп на придвижване - определя се от броя на еднотипните упражнения,
необходими за формирането на определено обобщение (Калмыкова, 1975: 189).
 Икономичност на мисленето - определя се от броя на разсъжденията, въз основа на
които ученикът отделя новите за него знания; колкото е по-висока обучаемостта,
толкова по-малко съждения са необходими за извод (Менчинская, 1989: 127).
 Характер на разсъжденията - пълнота на използваните знания, широта, дълбочина,
критичност, логичност, самостоятелност.
 Пластичност на знанията или умение за пренос на знанията в стандартни и нови
ситуации.
  Умение да се правят обобщения на основата на съществени признаци.
 Устойчивост на преднамереното внимание.
 Възприемчивост към помощ.
2.2.2. Мотивация за учене.
В специализираната литература могат да бъдат намерени различни подходящи
психологически методики, с помощта на които да се диагностицира както равнището, така и
съдържателните особености на мотивацията за учене.
Методики за изучаване на мотивацията за учене на учениците от началните класове
предлагат Г. А. Урунтаева и Ю. А. Афонкина (Урунтаева и Афонькина, 1995). За същата
възраст Р. Овчарова предлага кратък проективен тест за установяване на доминиращите
игрови, познавателни или социални мотиви, а също така въпроси за интервю с учениците
(Овчарова, 1996). В разработената от нея комплексна експрес-диагностика на социално-
педагогическата занемареност на децата също има въпроси, посветени на мотивацията за
учене (Овчарова, 1998: 113).
За средната и горната училищна възраст е приложим разработения от нас училищен
въпросник за мотивация и претенции, диагностициращ равнището на мотивацията за учене
(Колишев, 1997: 139-142). Полезна информация носят и въпросниците „Мотивация за успех”
и „Мотивация за избягване на неуспеха” на Т. Елърс (Практическая психодиагностика…,
1998: 626-631), а също така и адаптираната българска скала за потребност от постижения
(Паспаланов и Щетински, 1985: 29-55). За тази възраст са подходящи и методиките „Тройни
сравнения, „Незавършено решение”, „Ориентация към придобиване на знания”, „Ориентация
към оценка” и „Осъзнатост на различните компоненти на мотива” (Ильин, 2008: 363-365,
429-432).
Наблюдението върху мотивацията за учене на учениците, което учителят осъществява
в процеса на обучение, е целесъобразно да се провежда въз основа на следните показатели,
определени чрез операционализация на понятието “учебна активност”:
 Готовност за отговор на въпросите на учителя и за изпълнение на възложените
учебни задачи.
 Желание за задаване на въпроси по изучавания учебен материал.
 Системност на подготовката за училище.
 Стремеж към самообразование.
 Готовност за преодоляване на препятствия в ученето.
 Стремеж към търсене и поправяне на грешките.
 Стремеж към самостоятелност и критичност на разсъжденията.
  Готовност за споделяне на знанията.
 Рационална организация на учебната дейност.
 Стремеж към реализация на поставените от учителя цели на обучението.
2.2.3. Индивидуален стил на учене.
 Полева зависимост – полева независимост.
Класическите експериментални методики, с помощта на които са установени
стиловете полева зависимост и полева независимост са известни като методика „Ос – рамка”
и методика „Регулиране на положението на тялото” (Witkin & Asch, 1948: 762-782); (Witkin,
1949: 1-46). За тяхното провеждане се изискват специални лабораторни условия. По-късно се
прилага и методиката „Включени фигури” (Witkin et al., 1971).
Методиката „Ос – рамка” е разновидност на тестовете за пространствена ориентация.
Изследваното лице се намира в тъмна стая и вижда пред себе си светеща рамка и намираща
се в нея светеща ос. Изследователят се намира в другата стая и по определена програма
променя положението на рамката и оста. Изследваното лице трябва да постави оста във
вертикално положение по отношение на земната повърхност. Оказало се, че изследваните
лица се различават по начина на пространствена ориентация при определянето на степента
на вертикалност на оста. Едни се опират на своите зрителни впечатления и ориентират оста
според положението на рамката. Те допускат повече грешки, тъй като самата рамка не е
вертикална. Други разчитат на своите проприоцептивни впечатления и ориентират оста
според положението на собственото тяло. Те с по-голяма точност поставят оста във
вертикално положение.
Показателят за полева зависимост – полева независимост е: величината на
отклонението на оста от действителното вертикално положение, установена в резултат на
серия от измервания (колкото е по-малък този показател, в толкова по-голяма степен е
изразен полево независимия стил).
Методиката „Регулиране на положението на тялото” също се отнася към тестовете за
пространствена ориентация. Изследваното лице седи на стол в малка осветена стая. В три от
шестте серии стените на стаята и стола са наклонени в едната посока, а в трите други – в
противоположната (изходното отклонение на стените на стаята е 35 градуса, а на стола – 22
градуса). При наклонени стени на стаята изследваното лице трябва да постави стола във
вертикално положение, според своята субективна представа (т. е. да го постави
перпендикулярно на земната повърхност). В процеса на изпълнение на тази задача част от
изследваните лица разчитат на усещанията на собственото тяло, при което техните действия
се оказват по-точни. Друга част се ориентират според наклонените стени на стаята, при което
действията им се оказват по-неуспешни.
 Показателят за полева зависимост – полева независимост е: величината на грешката в
степента на отклонение на стола от действителното вертикално положение.
Методиката „Включени фигури” представлява разновидност на перцептивните
тестове. В различните модификации на методиката задачата на изследваното лице е да
открие проста геометрична фигура в рамките на сложна геометрична фигура. Бързото и
правилно откриване на простата фигура означава полево независим стил, бавното и
погрешното – полево зависим стил. По такъв начин се определя степента, в която
индивидуалната перцепция се намира под влиянието на видимото поле.
Полево зависимите ученици могат да бъдат установени чрез наблюдение от страна на
учителя, проведено въз основа на следните показатели, с които се отличава тяхното учебно
поведение (Такман, 2002: 436):
 Потребност от ясни цели и указания за решаване на учебните задачи.
 Потребност от поощрение.
 Подчинение на преобладаващия начин на мислене и действие.
 Целенасочен, методичен и системен характер на учебната работа.
 Предпочитание към работа, в контролирани от учителя ситуации
(несамостоятелност).
 Сравнително нисък темп на учебната работа.
Полево независимите ученици могат да бъдат установени чрез наблюдение от страна
на учителя, проведено въз основа на следните показатели, с които се отличава тяхното
учебно поведение (Такман, 2002: 436):
 Потребност от поставяне на собствени учебни цели и избор на собствени
средства за тяхното постигане.
 Изработване на собствени начини на мислене и действие.
 Способност за улавяне на подробности и нюанси в учебния материал.
 Предпочитание към самостоятелна работа.
 Спонтанен и интуитивен характер на учебната работа.
 Бърз темп на учебната работа.
 Конвергентен, дивергентен, асимилативен и акомодативен стил на учене
За диагностика на тези стилове на учене съществува въпросник „Стилове по Колб”
(Иванов, 2004: 89-91). На негова основа е възможно да бъдат определени и показателите за
определяне чрез наблюдение на учениците, отличаващи се със съответните стилове.
Ученици с конвергентен учебен стил.
 Активно се включват в различни дейности.
  Проявяват любопитство към нови неща.
 Намират се под влияние на чувствата си и разчитат на тях.
 Склонни да поемат рискове.
 Проявяват енергия и ентусиазъм.
Ученици с дивергентен учебен стил.
 Внимателно обмислят и избират в какви дейности да участват.
 Оглеждат изучаваните обекти от всички страни.
 Обичат да наблюдават и разчитат на наблюденията си.
 Проявяват сдържаност и резервираност.
Ученици с асимилативен учебен стил.
 Анализират подробно изучаваните обекти.
 В поведението им доминира разумът.
 Обичат да оценяват изучаваните обекти.
 Привличат ги теориите и идеите.
 Разчитат главно на своите идеи.
 Ориентирани към търсене на смисъла на различни неща.
Ученици с акомодативен учебен стил.
 Склонни да поемат рискове.
 Предпочитат да действат.
 Проявяват активност.
 Държат да виждат резултатите от своя труд.
 Обичат да експериментират самостоятелно.
 Притежават чувство за отговорност.
 Словесно-речеви, визуален, предметно-практически и сетивно-емоционален стил
на учене.
За диагностика на словесно-речевия, визуалния и предметно-практическия стил на
учене са разработени различни въпросници: въпросник за изследване на стила на учене на
Дън, Дън и Прайс; скала за самооценка на стила на учене на К. Рос; въпросник на Рейд;
въпросник за изследване на стила на колежани на Джъстър и др. (Иванов, 2004: 91-93, 97-98,
100-102).
За диагностика на разглежданите стилове на учене може да бъде използван и метод,
определен като метод за установяване на индивидуалния тип учене (Фолмер и Хоберг, 1993:
26-27, 160-161). Всъщност в него четенето и слушането представляват словесно-речеви, а
наблюдението - визуален стил на учене. Диагностиката се извършва в следната
последователност:

 Четене - съставя се списък от десет произволно избрани думи. Думите се написват

в колонка на лист хартия. Учителят (парнтьорът) открива и закрива листа през две
секунди, а ученикът чете думите за себе си в течение на двадесет секунди. След
пауза от десет секунди запомнените думи се записват. Всяка вярно написана дума
се оценява с една точка. Точките се сборуват.
 Слушане - съставя се списък от десет произволно избрани думи. Думите се
прочитат на глас през две секунди. По-нататък се продължава както при “четене”.
 Наблюдение - на лист хартия се рисуват десет ясно различими фигури. Фигурите
се наблюдават като се откриват и закриват през две секунди в течение на двадесет
секунди. По-нататък се продължава както при четене.
Трите получени стойности се нанасят на следната координатна система и се
съединяват помежду си:

НАБЛЮДЕНИЕ
5

10

ЧЕТЕНЕ СЛУШАНЕ

10 5 0 5 10

От формата и големината на получения триъгълник могат да се направят изводи за

индивидуалния стил на учене: колкото е по-равнобедрен триъгълникът, толкова по-
равностойни са отделните стилове на учене; колкото е по-голям триъгълникът, толкова е по-
добра паметта; всяко отклонение в една или друга посока означава предпочитание или
пренебрегване на дадения индивидуален стил.
 2.3. Типологически групи ученици.
В условията на класно-урочната система учителят обучава определено количество
уникални личности, отличаващи се с уникални съчетания на съществените индивидуални
особености. Това не означава, че индивидуализацията и диференциацията на обучението
изискват отделен подход към всеки ученик. Индивидуализацията и диференциацията
изискват отделни подходи към групи ученици, членовете на които са обединени от
наличието на еднакви съчетания на съществените индивидуални особености. Тези групи се
наричат типологически групи ученици (Колишев, 1997: 61-62).
В практиката на обучението могат да се установят различни съчетания между
равнищата на обучаемост и равнищата на мотивация за учене, но типичните комбинации,
важни за професионалната дейност на учителя, са следните: ученици, които могат и искат
(”силни”); ученици, които могат, но не искат (”способни”); ученици, които искат, но не могат
(”мотивирани”); ученици, които не могат и не искат (”слаби”). Конкретните съчетания между
обучаемост и мотивация се отразяват върху учебното поведение на типологическите групи.
Различията в това поведение могат да бъдат установени и характеризирани чрез наблюдение
върху начина на извършване на следните, основни за обучението, дейности на учениците:
 В процеса на възприемане на нови знания съществува различна степен на
съсредоточеност и различно качество на първоначалнато възприемане. Едни
ученици възприемат веднага същността на понятията и закономерностите,
други постигат това след продължителни разсъждения в процеса на
подготовката. Едни се стремят към незабавно разбиране и задават въпроси,
други анализират получената информация след уроците.
 По време на изпитване е различно съотношението между следните моменти:
ученикът дословно повтаря съдържанието на материала или се опитва да го
предаде със свои думи, не напуска рамките на учебника или се опира преди
всичко на житейски познания, просто възпроизвежда или разсъждава на
глас, разсъждава с разбиране или повърхностно, стреми се да отговори бързо
или дълго обмисля отговора си, отговорът е добре или зле структуриран,
ученикът уверено или неуверено защитава своето мнение.
 В процеса на груповата учебна дейност съществуват следните полюси в
поведението на учениците: стремят се или не се стремят да бъдат лидери при
обсъждането, участват активно в обсъждането или предпочитат да слушат,
разсъждават конструктивно или предимно критикуват мнението на
съучениците си, съдействат или не съдействат за формулирането на общия
отговор, умеят или не умеят да работят в екип.
  В процеса на самостоятелната работа учениците се различават по степен на
самостоятелност, по скорост и качество на изпълнение на задачата, по
съсредоточеност, по работоспособност и взискателност към себе си.
 Подготовката за училище се характеризира с различно качество: тя може да
бъде системна или безсистемна, солидна или повърхностна, само по
учебниците или с използване на допълнителна литература.
Учебното поведение на посочените четири типологически групи ученици се формира,
разбира се, в зависимост от възрастта на учениците. В горния курс, например, то се отличава
със следните особености (Колишев, 1997: 67-68, 73-76, 78-79).
2.3.1. „Силни” ученици (могат и искат).
Представителите на дадената група се отличават с целенасоченост в ученето, с
енергия при изпълнението на поставените учебни задачи, с любознателност и добра за
възрастта си обща култура. Те без особени усилия усвояват учебния материал, постигат
високи успехи в училище, притежават, като правило, разнообразни специални способности.
Възприемат бързо същността на новите понятия и закономерности благодарение на
своята съсредоточеност в час. Въпросите, които задават, показват, че добре се ориентират в
материала и се стремят да го разберат до най-малки подробности. Наблюдава се стремеж към
самоусъвършенстване.
По време на изпитване се държат уверено, отговорите им са винаги добре
структурирани, насочени към същността на обектите на изучаване и изчерпателни. Често се
забелязва ясно изразен стремеж към точност и краткост на фразата. Тези ученици са
способни да обхванат най-характерните особености на предметите и явленията само с
няколко думи. Не се затрудняват и при разглеждането на въпроси, изискващи пространни
разсъждения. Винаги са в състояние да анализират до най-малки подробности, да
установяват причинно-следствени връзки, да правят разнообразни асоциации. Благодарение
на своята богата обща култура изключително сполучливо импровизират и разсъждават на
добро равнище върху непознати за тях неща. Учебният материал им се струва недостатъчен
и те се опитват да включат в своя отговор допълнителни сведения за обекта на изучаване,
спорни въпроси и различни гледни точки. Бързо намират необходимата информация и се
ориентират в проблемите, като не карат учителите дълго да чакат техния отговор или
мнение.
В процеса на груповата учебна дейност са много активни. Често потискат останалите
със своите знания и умение бързо да съобразяват. Наблюдава се стремеж да имат свое
мнение по всеки въпрос, при това достатъчно често това мнение е нестандартно. По
отношение на желанието да критикуват чужди гледни точки нямат строго определено
поведение. Те в еднаква степен критикуват и на тази основа създават свой вариант или
изказват собствени мисли, без да подлагат на критика чуждите. Обосновано и аргументирано
защитават избраната от тях теза. Може да се каже, че те спорят и убеждават професионално.
Сполучливо намират уязвимите точки на противното мнение, използват ярки и силни
аргументи. Имат богат речник и това им помага да формулират достатъчно сложни мисли.
Самостоятелната работа изпълняват съсредоточено, с необходимите скорост и
качество. Понякога задачата се оказва твърде лесна за техните възможности. “Силните” са в
състояние да работят неуморно продължително време, запазвайки високия темп и равнище
на изпълнение. Наблюдава се стремеж към усъвършенстване на работата – търсят своите
грешки и се стремят да ги поправят, често крайният резултат не ги задоволява и тогава
опитват различни начини за достигане до отговора.
Тези ученици се готвят системно за училище. В редките случаи, когато това не става,
компенсират липсата на подготовка с подходяща импровизация, в която включват и знания
по темата, останали у тях по време на преподаването й. При подготовката си четат
допълнителна литература, използват речници, справочници и интернет.
Учителите уважават “силните”, дават ги за пример, използват ги като консултанти на
останалите ученици. Но все пак често пропускат възможността да създават перспективи за
тяхното развитие чрез усложняване на предназначените за тях знания, чрез повишаване на
изискванията по отношение на обема на знанията и т. н. Диференциацията на обучението
трябва да бъде насочена към по-нататъшно развитие на личността на тези ученици с
помощта на разнообразни дидактически стратегии.
2.3.2. “Способни” ученици (могат, но не искат).
Представителите на тази група първоначално възприемат учебния материал разсеяно,
без да се стараят веднага да достигнат до същността на обектите на изучаване. После бързо
намират необходимия им минимум разбиране и с това подготовката им за училище
завършва.
Те не обичат въпроси, над които трябва да си “блъскат главата”. Предпочитат да
отговарят без да излизат от рамките на учебната програма и се стараят да говорят само това,
което е написано в учебника. Трудно могат да бъдат провокирани да разсъждават
самостоятелно, да се задълбочават в материала и по своя инициатива да използват
допълнителни сведения. Ако това се получи, те показват завидно умение да анализират и
обобщават на достатъчно абстрактно равнище, да намират оригинални гледни точки,
демонстрирайки при това добра осведоменост и речников запас. В повечето случаи тези
качества остават непоказани, даже напротив, налице е стремеж да се скрият, като се избягват
публични изказвания и влизане в спор.
 Поради тези причини “способните” отказват да бъдат лидери при решаването на
учебни задачи по групи. Те рядко участват в обсъждането на задачата, не критикуват
съучениците си. Не обичат да влизат в спор с равностойни съперници. Рядко правят
забележки и не изказват собствено мнение, но когато го правят, неизменно се проявява
логиката на разсъждения им. В работата по групи се наблюдава пасивност и когато
възприемат задачите като трудни за тях.
Самостоятелната работа изпълняват съсредоточено, в срок, разчитайки на
собствените си сили. Рядко проявяват творчество и самоинициатива. Не се опитват да
прилагат различни подходи за решение, когато задачата ги затруднява. След неуспех при
решението обикновено се отказват да разсъждават отново. Не са много взискателни към
резултата и към начина за неговото постигане. Удовлетворява ги първият достигнат на вид
убедителен резултат и не се опитват да открият други варианти на решение.
Не винаги се готвят за училище редовно, но често компенсират отсъствието на
подготовка със съобразителност и находчивост при отговорите, когато учебният предмет
позволява това. В процеса на подготовка не използват справочна литература и интернет, като
смятат, че и без тяхна помощ постигат това, към което се стремят. В учебният материал
намират малко интересни неща. Не се опитват да постигнат съвпадение между високата
оценка и добре усвоените знания, тъй като равнището, на което се намират, напълно ги
удовлетворява и затова нямат желание да работят по-интензивно.
Диференциацията на обучението по отношение на тези ученици трябва да бъде
насочена към развитие на мотивацията за учене.
2.3.3. “Мотивирани” ученици (искат, но не могат).
По-голямата част от своите знания представителите на тази група придобиват в
процеса на самостоятелни разсъждения над учебния материал. В час слушат съсредоточено,
възможно е да се опитват да запишат казаното от учителя, но се ориентират едва след
спокоен анализ. Наблюдава се стремеж да се спори и разговаря с учителя в неформална
обстановка.
При “мотивираните” се наблюдава постоянна готовност да отговарят, стремеж да не
ограничават своята подготовка само с програмни знания, желание да търсят и поправят
своите грешки, полагат максимални усилия в процеса на решаване на задачи от различен
тип.
По време на изпитване се стараят да кажат всичко, което знаят по даден проблем,
много често извън рамките на учебника, показват широка обща култура, упорито защитават
своето мнение. Отговорът, като правило, е лошо структуриран, но изобилства с информация
и разнообразни асоциации. Умеят да разсъждават самостоятелно благодарение на богатия
речников запас. Рядко се справят докрай с трудни въпроси, но търсят и правят всичко, което
е по силите им, за да намерят отговор.
С ролята на лидер в работата по групи се справят отлично. Участват активно в
процеса на търсене на правилния отговор, опитват различни подходи, често заразяват
останалите със своето старание, често прекъсват и критикуват съучениците си. До
окончателния отговор се стига винаги с тяхно участие, но обикновено се затрудняват да
дадат ясна и логична формулировка.
С желание и енергия изпълняват самостоятелната работа, но не винаги намират най-
рационалния път за решаване на учебните задачи. Рядко достигат до истинско дълбоко
осмисляне на материала. В състояние са да се занимават продължително време, но техните
усилия са неорганизирани, и това се отразява на качеството на изпълнение.
За училище се готвят редовно, използвайки заедно с учебниците речници,
енциклопедии, интернет.
Диференциацията на обучението по отношение на “мотивираните” трябва да бъде
насочена към повишаване на тяхното равнище на обучаемост.
2.3.4. “Слаби” ученици (не могат и не искат).
В процеса на обучение “слабите” са пасивни и инертни, не проявяват ни най-малък
интерес към учебния материал, не се справят или се справят много трудно с елементарни
задачи. По време на час представителите на тази група се отличават с неустойчиво внимание
и неспособност да се концентрират. Усвояват малка част от програмния материал и то на
повърхностно равнище. Усилията им са насочени предимно към избягване на проверката на
знанията или към получаване на минимална оценка.
По време на изпитване не отговарят или отговарят хаотично, безсистемно, привеждат
откъслечни факти, често нямащи никакво отношение към конкретния въпрос. Никога не се
опитват да разсъждават самостоятелно, запомнят много малка част от учебния материал, не
се ориентират в съществените моменти и не забелязват даже очевидни неща от дадената
тема. Речникът им е беден, поради което мъчително формулират своите мисли. Налице е
много ниска обща култура и никакъв стремеж към нейното повишаване.
В процеса на груповата учебна дейност рядко проявяват желание да вземат участие в
намирането на отговора. Или слушат аргументите на своите съученици, или се занимават с
нещо друго. Останалите почти не се обръщат към тях, за да узнаят мнението им. Не са по-
активни и в самостоятелната работа. Изпълняват я бавно, рядко стигат до правилен краен
резултат, не се опитват да открият рационални пътища за решаване на учебните задачи.
Обикновено избират най-леките и достъпни задачи. Бързо се изморяват. Усилията от страна
на учителя да стимулира активността им, като правило, са безрезултатни.
 Представителите на тази група се готвят нередовно за училище или изобщо не се
готвят, проявявайки равнодушие към изискванията на учителите.
Диференциацията на обучението по отношение на “слабите” трябва да бъде насочена
към развитие на мотивацията за учене и повишаване на равнището на обучаемост.
2.4. Умението за диагностика на индивидуалните особености на учениците:
интелектуални и практически действия на учителя (обобщение).
Компетентният учител осъществява диагностиката на индивидуалните особености на
учениците чрез следната система от интелектуални и практически действия:
 Разграничава съществени от несъществени индивидуални особености на
учениците.
 Отнася към съществените особености обучаемостта, мотивацията за учене и
индивидуалния стил на учене.
 Отнася към съществените за обучението индивидуални стилове на учене тези,
които имат обобщаващ характер и за които е налице възможност да бъдат
отчитани и развивани с дидактически средства, като към тях причислява най-
малко следните три групи стилове: 1) полева зависимост – полева
независимост; 2) конвергентен, дивергентен, асимилативен и акомодативен
стил; 3) словесно-речеви, визуален, предметно-практически и сетивно-
емоционален стил.
 Осъществява диагностика чрез наблюдение по определени показатели на
равнището на обучаемост, равнището на мотивация за учене и на
индивидуалния стил на учене.
 Формира типологически групи ученици въз основа на съчетанието между
равнището на обучаемост и равнището на мотивация за учене – „силни”,
„способни”, „мотивирани” и „слаби”.
 Формира типологически групи ученици в зависимост от установения
индивидуален стил на учене – „полево зависими”, „полево независими”,
„конвергенти”, „диверегенти”, „асимилатори”, „акомодатори”, „словесно-
речеви тип”, „визуален тип”, „предметно-практически тип”, „сетивно-
емоционален тип”.
3. Дидактически стратегии за диференциране на обучението.
3.1. Формален и съдържателен компонент на дидактическите стратегии за
диференциране на обучението.
Дидактическите стратегии за диференциране на обучението се състоят от два
компонента: формален и съдържателен. Формалният компонент съдържа формите, в които се
осъществява диференцирането на обучението в съответствие с индивидуалните особености
на учениците, а съдържателният - начините за развитие на индивидуалните особености.
От своя страна формалният компонент може да се разглежда от две гледни точки: от
гледна точка на взаимодействащите субекти (учител – клас, учител – група и учител –
ученик) и от гледна точка на съдържателните и пространствено-времеви характеристики на
обучението (какво, къде и за колко време се изучава).
От гледна точка на взаимодействащите субекти в условията на учебните класове
диференцирането на обучението се осъществява в следните три основни форми:
 Индивидуално взаимодействие с учениците в процеса на фронтална работа с
класа – реализира се чрез устното изложение на учителя, в отделните моменти
на което учебният материал се разработва с различна степен на сложност,
организиран е по различен начин, въздейства в различни посоки; чрез беседата
с учениците, когато се поставят различни въпроси, насочени към различни
типологически групи ученици; чрез изпитването на учениците, когато се
поставят въпроси с различна специфика и степен на сложност. Това е
взаимодействие с ученика, но в контекста на фронтална работа с класа, поради
което доминиращото взаимоотношение е учител – клас.
 Групова работа на учениците (учител – група).
 Самостоятелна работа на учениците (учител – ученик).
От гледна точка на съдържателните и пространствено-времеви характеристики на
обучението диференцирането включва варирането на шест стила на преподаване. Те
представляват континиум, в единия край на който се намира стил, предполагащ
самостоятелно вземане на всички решения от страна на учителя: какво и как да се учи, как да
се осъществява контрол, а на противоположния край - стил, предполагащ вземане на много
решения и осигуряване на управлението от страна на учениците (Такман, 2002: 315):
 Контролиращ стил. Учителят поставя целите на обучението и избира методите
за тяхното постигане като по такъв начин осигурява пълно управление на
процеса. Обикновено се използват лекции и демонстрация на учебния
материал, тъй като чрез тези методи най-успешно се осъществява контрол
върху обектите на изучаване и поведението на учениците. Това е най-
традиционният метод на обучение.
 Стил с акцент върху изпълнението на задачи. На учениците се разрешава да
избират къде и в какъв темп ще изпълняват учебните задачи. Това е възможно
в лаборатории, физкултурни салони, художествени или музикални студии.
  Взаимно обучение. Учениците последователно играят ролята на учители за
своите връстници под наблюдението на педагога. Това е партньорски подход,
при който учениците в по-голяма степен контролират какво и как да учат.
 Индивидуален стил. При него обучението се осъществява с помощта на
индивидуални или програмирани задачи. Учителят избира задачите, но
учениците решават кога и как да ги решат. Времето се контролира от
учениците, но интелектуалното съдържание се контролира от учителя.
 Изследователски стил под ръководството на учителя. Учителят създава такива
условия на обучението, при които учениците намират предимно сами
необходимата информация или обяснения. Учителят може да задава въпроси,
но учениците трябва самостоятелно да намират отговори.
 Решаване на проблеми. Учениците сами решават какво и как да учат, а
учителят играе ролята на съветник. Учителят поощрява учениците да намират
различни решения на проблемите.
Именно формалният компонент превръща стратегиите в стратегии за
диференциране на обучението. Иначе, от гледна точка на съдържанието, техните функции
не се ограничават единствено с диференциране на обучението. По отношение на
обучаемостта, това са стратегии преди всичко за достъпно преподаване (за “силните”
ученици – стратегии за преподаване с повишена трудност), по отношение на мотивацията за
учене – стратегии за развитие на мотивацията за учене, по отношение индивидуалните
стилове на учене – стратегии за развитие на индивидуалните стилове на учене.
Отделните стратегии са назовани в съответствие с начините за развитие на
индивидуалните особености (съдържателния компонент), тъй като спецификата на
стратегията произтича от начина, който е максимално ефективен, когато се прилага чрез
посочените три форми и шест стила за диференциране на обучението. Ще разгледаме
същността на стратегиите, без да предлагаме разгърнати дидактически варианти за
диференциране на обучението, тъй като това изисква едно по-пространно изложение,
придружено с методически илюстрации.
3.2. Дидактически стратегии за диференциране на обучението в зависимост от
равнището на обучаемост на учениците. (вж. по подр. Колишев, (2013) Н.
Достъпно преподаване. София: Захарий Стоянов.)
3.2.1. Стратегия “повторение”.
Повторението е ефективно средство за постигане на повишена достъпност при
взаимодействието с ученици, отличаващи се с ограничения в обучаемостта. То се
осъществява в три варианта (Андреев, 2001: 98-99):
  Повторение на съществени елементи от учебния материал (понятия,
закономерности, логически връзки и др.) както в хода, така и след
приключването на акта на обучение, което се извършва в такива форма и
последователност, в каквито материалът е въведен в обучението (първично
повторение).
 Повторение на съществени елементи от учебния материал както в хода, така и
след приключването на акта на обучение, което се извършва в същата
последователност, в която материалът е въведен в обучението, но в различна
форма (текущо повторение). Например, варират лексиката, вида и структурата
на изречението и др.
 Повторение за обобщение, което се извършва след изучаването на тема или
раздел от учебния материал (обобщаващо повторение). При него различни
елементи от материала се обединяват въз основа на свои съществени признаци
около обща идея.
Повторението е основен елемент в обоснованото през 1976 г. от Б. Блум (Bloom, 1976)
въз основа на изследванията на Дж. Керъл (Carroll, 1963) учене за овладяване (или, както
може би е по-сполучливо да се каже, учене до пълно усвояване). Ето как описва този модел
Брус Тъкмън в своята „Педагогическа психология”: „... след като учителят е обяснил на
всички ученици учебния материал, той трябва да провери дали са постигнати целите на
урока и дали са усвоени предвидените знания и умения. Тези ученици, които не са
постигнали една или повече от целите на урока, трябва да получат допълнително обучение, а
след това отново да им се възложат контролни задачи. Ако те отново не могат да ги решат, то
целият процес се повтаря дотогава, докато учениците не постигнат положителен резултат. В
крайна сметка всички ученици ще научат всички теми и теоретично техните знания ще бъдат
еднакви, но при това на различните ученици ще им бъде необходимо различно количество
учебно време. Следователно за да използва този модел на обучение, учителят трябва да умее
да променя количеството учебно време, изразходвано за една тема, по отношение на всеки
ученик” (Такман, 2002: 141).
На базата на повторението са създадени такива ефективни техники за самостоятелно
учене като „учебен каталог” и „шведски покер” (Беелих и Шведе, 1987: 169-171).
На повторение е основана и такава образователна стратегия за преодоляване на
изоставането и неуспеваемостта, каквато е повторението на учебната година (Кожухарова,
2008: 269-273).
3.2.2. Стратегия “нагледност”.
 За диференциране на обучението в зависимост от равнището на обучаемост на
учениците се използват познатите четири вида нагледност (Андреев, 2001: 120):
предметнообразна (демонстрират се обектите на изучаване в естественния им вид или техни
модели и изображения), словеснообразна (постигане на образност със средствата на езика,
даване на примери), условноизобразителна (използване на схеми и символи, таблици,
графики и др.), динамична (представяне на обектите на изучаване в движение и развитие).
Ще се спрем малко по-подробно на условноизобразителната нагледност в качеството
й на перспективно направление за постигане на повишена достъпност в обучението.
Разбирането на условноизобразителната нагледност от учениците се свързва с
наличието у тях на определено равнище на абстрактно мислене, но това не е съвсем точно.
Условното онагледяване е вид обобщение на информация, разновидностите на което
притежават различна степен на обобщеност. Тази степен на обобщеност формира по-
конкретния или по-абстрактния характер на информацията. С по-висока степен на
абстрактност се отличава това условно онагледяване, което предполага извличане на
различни значения и смисли от представената информация. Например, таблица със
статистически данни; диаграма, онагледяваща съотношението между определени явления в
числови стойности; или дори хералдически символи. Този вид условно онагледяване е
подходящ за ученици с високо равнище на обучемост и е компонент на стратегия на
преподаване с повишена трудност.
Но условното онагледяване конкретизира различните по сложност обекти на
изучаване, отразени в мисленето и езика на хората, когато предполага еднозначно тълкуване,
когато извежда на преден план основното за разбирането на единицата учебно съдържание
отношение, като по такъв начин опростява нейния словесен вариант. Такива са например
математическите символи „плюс” и „минус”, препинателните знаци и, макар и извън сферата
на обучението – пътните знаци и символите, улесняващи използването на битовата техника.
Този конкретен вид условно онагледяване е съществен компонент на стратегията
„нагледност” в приложението й за взаимодействие с ученици, отличаващи се с проблеми в
обучаемостта.
Конкретното условно онагледяване осигурява преход от нагледност към възможност
за опериране с мисловни репрезентации, в което се състои една от основните линии в
развитието на мисленето. Представянето на елементи от учебното съдържание чрез схеми и
символи е разновидност на знаковото учене, което лежи в основата на съответен модел на
обучение. Ако класическото знаково учене се разбира като усвояване на словесно-
понятийното отражение на реално съществуващите обекти на изучаване, то при
условноизобразителната нагледност между обектите от действителността и техните
словесно-понятийни варианти в процеса на усвояване се поставят схеми и символи в
качеството им на „мост” към абстрактността на понятията.
Ето някои възможности за конкретно условно онагледяване, които могат да бъдат
допълвани, усъвършенствани и развивани в процеса на обучение (Колишев, 1997: 123-131):
 Схематично представяне на определения на понятия – схемата зависи от вида
на определението: при дефиницията схемата подчертава родовият признак и
видовото отличие на понятието; при генетичното определение схемата
подчертава, че определяният предмет възниква в резултат на някакви
трансформации от друг предмет (например понятието „сфера” в
стереометрията – пространствена фигура, която се получава от въртене на
полукръг около своя диаметър); при определението чрез закон схемата
подчертава, че понятието се отнася към закона като част към цяло (например
понятието „изтласкваща сила” във физиката се определя чрез закона на
Архимед – натиск, равен на теглото на изместения от него флуид); при
операционното определение схемата подчертава, че предметът се определя
чрез действия върху него (например понятието „основа” в химията – вещество,
което оцветява лакмуса в синьо).
 Схематично представяне на разновидностите на обектите на изучаване
(класификации на видове, типове) или на компонентите в тяхната структура.
 Схематично представяне на закони и закономерности – много от изучаваните
закони и закономерности са формулирани имплицитно, т. е. чрез словесната
конструкция „ако..., то...”. Това може да бъде онагледено чрез подходяща
схема и символ, обозначаващ причинно-следствена връзка. Възможно е
използването на сполучливи схеми и символи и при онагледяването на закони
и закономерности, формулирани по друг начин.
 Схематично представяне на теории – редица понятия и закони в системата на
теорията могат да бъдат представени чрез подходящи схеми и символи.
Например основните за молекулярно-кинетичната теория във физиката
понятия „сили на привличане” и „сили на отблъскване”.
3.2.3. Стратегия „структуриране и преструктуриране на текстове”.
 Описание на текстове или изразяване на същото нещо с лесноразбираеми
думи, изясняване на непознати думи, разкриване етимологията на определени
понятия, разгръщане на обяснението чрез използване на необходимата
„пирамида от понятия” (Сохор, 1998: 48).
  Съкращаване на текстове или свеждане на текстовете до тяхното съществено
ядро, акцентиране върху същественото чрез логическо ударение и повторение
на ключови думи.
 Обогатяване на текстове или разширяване на текстовете с допълнителна
обяснителна информация (описание, обстоятелствени отношения,
предметнообразна, словеснообразна и условноизобразителна нагледност)
(Фолмер и Хоберг, 1993: 88, 99).
3.3. Дидактически стратегии за диференциране на обучението в зависимост от
мотивацията за учене на учениците. (вж. по подр. Колишев, Н. (2013) Стратегии
за учебно мотивиране на учениците. София: Захарий Стоянов.)
Това са познатите вече стратегии за развитие на мотивацията за учене, приложени в
трите основни форми за диференциране на обучението (индивидуално взаимодействие в
процеса на фронтална работа, самостоятелна работа и групова работа). Тук ще припомним
накратко тяхната същност и насоки на реализация.
3.3.1. Стратегия “успехи и неуспехи”.
Потребността от преживяване на чувство за собствена значимост, от доказване на
себе си, от самоутвърждаване, е фундаментална потребност на личността. Ситуацията на
успех е ситуация, която задоволява тази потребност. А всяка ситуация, която задоволява
потребност е причина за активност, насочена към ново намиране на тези условия, които са
позволили задоляването на потребността. Това е механизмът, който е в основата на
мотивиращото въздействие на успеха.
Тази логика означава, че възможността за развитие на мотивацията за учене е по-
голяма, ако учителят създава максимални условия на учениците с проблеми в това
отношение за реализиране на учебни постижения, които те оценяват като успех.
Прилагащият тази стратегия учител работи в различни насоки, за да организира обучението
така, че учениците да успяват.
От компонентите на тази стратегия, разгледани в книга втора от тази поредица, тук е
разумно да изключим компонента индивидуализация и диференциация на обучението, тъй
като разглеждаме именно неговата същност и реализация, но не в контекста на
педагогическото умение за мотивиране на учениците, а в контекста на педагогическото
умение за индивидуализация и диференциация на обучението. Останалите компоненти на
стратегията важат с пълна сила.
Учителят се стреми да постига повишена достъпност на преподаването за ученици с
проблеми в мотивацията за учене, за да осигури възможно най-голяма степен на разбиране,
която е предпоставка за постигане на учебни успехи. Развива у учениците способността за
поставяне на собствени, адекватни на възможностите им цели, като по такъв начин
увеличава вероятността личността да се справя с реализацията им. Предлага на учениците
стратегии за учене и умствен труд, използването на които прави учебната дейност по-
ефективна. Прилага разнообразни методи и стратегии за изпитване и оценяване, които да
дадат шанс на повече ученици да постигнат резултати, оценявани от тях като успешни.
Учителят обучава учениците с проблеми в мотивацията за учене на важното учебно и
житейско умение за позитивна преработка на неуспехите, благодарение на което личността
използва мотивиращия потенциал на неуспеха и го превръща не в причина за отказ от
дейността, а в стимул за мобилизация на силите и в сигнал за търсене на реванш. Това е
възможно за ученици, които са усвоили умението за обяснение на своите неуспехи с
вариативните фактори усилия и късмет и избягват обяснението им със стабилните фактори
способности и трудност на задачата. Усилията са във властта на личността, а късметът е
променлив, поради което подобен тип обяснение запазва и стимулира учебната активност.
Обратно, обяснението на неуспехите със способностите и с трудността на задачата води до
пасивност в учебното поведение, тъй като това са стабилни фактори, които е невъзможно да
бъдат радикално променени за кратък период и съзнанието за това лишава личността от
усещането за контрол върху извършваната от нея дейност.
3.3.2. Стратегия “методи на обучение”.
Методите са този елемент на обучението, който създава неговата привлекателност
или непривлекателност. Компетентният учител прилага такива методи на обучение, които да
направят процеса разнообразен, нестандартен, предизвикателен, занимателен, емоционален,
с една дума, стреми се да го осъществи така, че той да притежава притегателна сила за
учениците. Успешното постигане на тази цел означава, че привлекателността на процеса на
обучение се превръща в причина за учебна активност.
Тази характеристика на процеса става реалност преди всичко с помощта на
интерактивните методи на обучение. Тяхна същностна особеност е засиленото
взаимодействие между участниците в процеса на обучение, което осигурява усвояване на
учебния материал със собствени усилия – един път, който практиката е доказала като най-
ефективен за преминаване на социалния опит на човечеството във вътрешен личностен план.
Важен компонент на интерактивните методи са въпросите и задачите, които
провокират мисленето. Те могат да бъдат проблемни, т. е. да предполагат откриването на
знанията чрез самостоятелно генериране на идеи, но могат и да не бъдат такива. Характерно
за провокиращите мисленето въпроси и задачи е, че те стимулират стремежа на личността да
докаже добро равнище на обща култура и способност за логични разсъждения;
проблематизират неща, които погрешно се смятат за ясни и очевидни; разпалват
любопитството и амбицията със своята близост до индивидуалното съзнание и със
сполучливото съчетание между разбираемост и трудност; често са свързани с живота и
практиката и предполагат вариативност на решенията.
Твърде ефективно средство за постигане на привлекателност на процеса на обучение
са интерактивните методи евристична беседа, дискусията в нейните разнообразни варианти
(свободна, вътрешногрупова, междугрупова, дихотомна, трихотомна), ситуационни и
симулативни игри, визуализиране, асоциативен облак, мозъчна атака и др.
3.3.3. Стратегия “хуманни взаимоотношения”.
Взаимоотношенията между учители и ученици се превръщат в причина за учебна
активност, когато са изградени на основата на взаимно уважение и взискателност. От една
страна, уважение, което означава да се отнасяш към личността като към ценност, да се
стремиш да удовлетвориш нейните потребности, да отговаряш на нейните желания, да се
интересуваш от нейните проблеми. От друга страна, взискателност, защото практиката на
обучението не познава по-ефективен път за постигане на своите цели от поставянето на
изисквания и контрол върху тяхното изпълнение. Отношенията на уважение и взискателност
предизвикват учебна активност, защото учениците се стремят да изпълняват задачите,
поставени от учителя, когото уважават, не искат да го разочароват, а се стремят към неговото
одобрение. Важният акцент тук е, че взискателността е резултат от уважението. Поставям
изисквания, защото уважавам потенциала на личността, имам високо мнение за нейните
способности и не познавам друг път за тяхното развитие освен пътя на изскванията и на
контрола. Обратно, скромното мнение за нечии способности обезмисля усилията за
развитието им.
Уважението се проявява най-малко в четири посоки: когато уважаваш някого му
предоставяш свобода на мисленето и поведението, проявяваш толерантност към него,
справедлив си с него и му оказваш доверие. Взискателността има най-малко две
проявления: дисциплина и отговорност.
3.3.4. Стратегия “рационални аргументи”.
Една от най-влиятелните теории за мотивацията е теорията „очаквана ценност”, която
обяснява активността на личността с два фактора: ценност на определена цел и голяма
вероятност целта да бъде постигната (Хекхаузен, 1986). С други думи, личността си поставя
цели, които притежават очаквана полезност. Съзнанието за ценност на целта усвояване на
знания и умения и за вероятността тя да бъде постигната се създава от учителя с помощта на
логични, ярки и затова въздействащи аргументи за ролята на знанията и уменията в
развитието на личността и обществото. По такъв начин рационалните доказателства за
ценността на учебния материал се превръщат в причина за активност.
 Аргументите могат да се търсят в най-различни посоки: невежеството лишава
личността от успешна социална интеграция и адаптация към действителността; колкото по-
често упражняваме нашите мисловни операции, толкова по-развити ще са те; шансът
предпочита подготвения разсъдък и др.
3.4. Дидактически стратегии за диференциране на обучението в зависимост от
индивидуалния стил на учене на учениците.
В условията на учебните класове са възможни два организационни варианта за
диференциране на обучението в зависимост от индивидуалния стил на учене на учениците:
 Прилагат се диференцирани стилове на преподаване при разглеждане на
различни учебни теми в рамките на класа, като всеки ученик избира удобния за
него стил.
 Прилагат се диференцирани стилове на преподаване по отношение на
типологически групи ученици, обособени въз основа на своите индивидуални
стилове на учене. Реализацията на принципа за непълното съответствие (т.
2.1.3. от настоящата книга) се постига чрез решаване на задачи от хетерогенни
по отношение на стила учебни групи.
3.4.1. Стратегии за диференциране на обучението в зависимост от полевата
зависимост и полевата независимост на учениците.
Един вариант за диференциация на методите на обучение в зависимост от полевата
зависимост и полевата независимост на учениците предлагат Ю. Борисова и И. Гребеньов
(Борисова и Гребеньов, 2003). Наред с тези индивидуални стилове те отчитат и типа
реагиране (импулсивност – рефлексивност), в резултат на което разделят учениците на
четири типологически групи: полево независими – рефлексивни, полево независими –
импулсивни, полево зависими – рефлексивни, полево зависими – импулсивни. Според
предлагания вариант при разработването на нови знания е целесъобразно класът да се
раздели на хомогенни по отношение на индивидуалния стил на учене учебни групи. На този
етап се формират три групи ученици: полево зависими – импулсивни, полево зависими –
рефлексивни и полево независими – рефлексивни. За полево независимите – рефлексивни
ученици се предвижда индивидуална самостоятелна работа, която в най-голяма степен
съотвества на техния когнитивен стил.
На етапа на затвърдяване на новите знания е целесъобразно учениците да работят в
хетерогенни учебни групи, за да се избегне фиксирането на собствения индивидуален стил
на учене като единствено възможен, а да се развиват и други подходи, необходими за
решаването на възлаганите задачи. По такъв начин се реализира принципът за непълното
съответствие (т. 2.1.3. от настоящата книга) Присъствието например на полево независими
ученици позволява да се определи правилно насоката на дейността и да се акцентира върху
най-съществените моменти в учебния материал, при което полево зависимите ученици
срещат трудности. Присъствието на рефлексивния ученик стабилизира работата на
импулсивния, който е склонен да проявява прибързаност в преследването на резултата и
бързо загубва интерес към изпълняваната дейност. Присъствието на импулсивни ученици
също има благоприятно влияние върху групата: преодолява се излишната предпазливост и
търсенето на други начини за решение, които в крайна сметка се оказват неправилни,
съкращава се времето за решаване на задачата. Освен това при съвместната работа на
ученици с различни индивидуални стилове на учене се отстраняват грешките и се запълват
пропуските, възникнали на етапа на разработването на новите знания.
При формирането на учебните групи е необходимо също така да се има предвид, че
присъствието на голямо количество полево независими – импулсивни ученици води до
известна конфронтация в процеса на решаването на сложни задачи. В такъв случай
целесъобразният вариант е в учебните групи да влиза по един ученик от всяка типологическа
група. Ако полево независимите – рефлексивни ученици са по-малко, каквато е установената
закономерност, тогава групата трябва да се попълни с ученици, притежаващи полево зависим
индивидуален стил, които обикновено са повече.
Предлаганият вариант за диференциране на обучението предвижда раздаването на
материали за изпълнението на урочна и домашна работа във форма, съобразена с
особеностите на отделните типологически групи ученици.
В процеса на урока
Полево зависими – импулсивни Полево независими – импулсивни
1. Списък от въпроси с косвено 1. Задача “запишете какво ново
насочване към правилния отговор, на научихте по време на урока за...”
които учениците отговарят в процеса  ........;
на устното изложение на учителя, а  ........;
после сравняват своите отговори с  ........;
текста в учебника. 2. Задача, която е разделена на
2. Задача, която е разделена на подзадачи.
подзадачи, като търсените величини
са отделени с по-тъмен шрифт.
Полево зависими – рефлексивни Полево независими – рефлексивни
1. Списък от въпроси, на които 1. Задача “напишете какво ново
учениците отговарят в процеса на научихте по време на урока”.
устното изложение на учителя, а 2. Задача.
после сравняват своите отговори с
текста в учебника.
2. Задача, в която търсените величини са
отделени с по-тъмен шрифт.

Възлагане на домашна работа

 Полево зависими – импулсивни Полево независими – импулсивни
1. Посочват се основните моменти в
1. Посочват се основните моменти в
конкретната тема, придружени с
конкретната тема, придружени с
допълнителни обяснения.
допълнителни обяснения.
2. Схема на демонстрацията (ако има
2. Схема на демонстрацията (ако има
такава) с посочване на същността на
такава) с посочване на същността на
процеса.
процеса.
3. Задача, която е разделена на
3. Задача, която е разделена на
подзадачи.
подзадачи, като търсените величини
са отделени с по-тъмен шрифт.
Полево зависими – рефлексивни Полево независими – рефлексивни
1. Посочват се основните моменти в 1. Посочват се основните моменти в
конкретната тема. конкретната тема.
2. Схема на демонстрацията (ако има 2. Схема на демонстрацията (ако има
такава) с посочване на същността на такава).
процеса. 3. Задача.
3. Задача, в която търсените величини
са отделени с по-тъмен шрифт.

3.4.2. Стратегии за диференциране на обучението в зависимост от

конвергентния, дивергентния, асимилативния и акомодативния
индивидуален стил на учене.
Характеристиките на учебното поведение на учениците, принадлежащи към
различните стилове, са в основата на стратегиите за диференциране на обучението.
Практическата насока на обучението е акцентът във взаимодействието с „конвергентите”.
Решаването на проблеми, предполагащи разнообразни решения, в условията на групова
работа е насоката за диференциране по отношение на „дивергентите”. „Асимилаторите”
изискват високо теоретично равнище на учебния материал и възможности за дискусии, а
„акомодаторите” – възможности за наблюдения и експерименти, както и задоволяване на
лидерските си амбиции.
При взаимодействието с различните типологически групи ученици е целесъобразно
доминирането на различни стилове на преподаване:
 За ученици с конвергентен стил на учене - контролиращ стил, стил с акцент
върху изпълнението на задачи, индивидуален стил.
 За ученици с дивергентен стил на учене - взаимно обучение, решаване на
проблеми.
 За ученици с асимилативен стил на учене - индивидуален стил,
изследователски стил, решаване на проблеми.
 За ученици с акомодативен стил на учене – стил с акцент върху изпълнението
на задачи, взаимно обучение, изследователски стил.
 3.4.3. Стратегии за диференциране на обучението в зависимост от
индивидуалния стил за кодиране на информацията (словесно-речеви,
визуален, предметно-практически и сетивно-емоционален стил на учене).
М. Холодная очертава спецификата на текстовете, предназначени за ученици,
принадлежащи към отделните типологически групи, чрез сполучлив пример, състоящ се в
описанието на един и същ предмет (топка) по различни начини (Холодная, 2004: 298-299).
 Сетивно-емоционален стил (с доминиране на емоционалния компонент).
„Живяла някога една топка. Това била странна и забавна топка. Тя нямала стопанин и
била много самотна. Затова всяка сутрин тя се спускала по стъпалата на своя дом и се
втурвал в парка, за да търси някого, с когото да поиграе. Когато някой я ритал, тя сърдито се
отдалечавала по алеята. Но когато срещала момче или момиче – о ! Това било щастие: тогава
можела да играе с тях чак до вечерта”.
 Визуален стил.
„Струва си да видиш тази чудесна картина: разноцветна, с жълти, сини, червени
страни, топка, люлееща се върху морските вълни близо до брега в ярък слънчев ден. Водата в
морето е тиха, прозрачна и ярко зелена, като течно стъкло. Множество капчици блестят
върху блестящата повърхност на топката”.
 Предметно-практически стил (с доминиране на кинестетичния компонент).
„Колко приятно е да усетиш в ръцете си гъвкава, стегната топка. Цялото тяло се
напряга и силно хвърляш топката в нужната посока. Ръката се разгъва като пружина, дланта
гори след удара върху топката. И тялото ти отново е в напрежение, вече си готов да приемеш
тежката топка и, преодолявайки противника, да я подадеш виртуозно на съотборника си”.
 Сетивно-емоционален стил (с доминиране на слуховия компонент).
„Лежиш на дивана със затворени очи. Лято. Неделя. Прозорецът е отворен докрай. И
някъде далече – леки удари на топка в асфалта. Пак и пак. И вече ти се струва, че топката
тупка удивително ритмично. И ти се струва, че някъде си чувал този ритъм”.
 Словесно-речеви стил.
„Топката, ако се замислиш, е много любопитен предмет. Тя е пример за една от най-
съвършените форми – кълбото. Топката е куха, вътре в нея няма нищо. Това означава, че
топката има две повърхности: външна и вътрешна. Интересно, съществува ли някакъв закон
за съответствието между вътрешната и външната повърхност ? И възможен ли е материален
свят, в който може да се живее и вън, и вътре ?”
Наистина, типологията на стиловете на учене е разработена изключително
подробно, но истинското предизвикателство пред дидактическата теория и практика е
обосноваването на логични и реално приложими стратегии за ефективно диференциране на
обучението.
3.5. Умението за прилагане на стратегии за диференциране на обучението:
интелектуални и практически действия на учителя (обобщение).
Компетентният учител прилага стратегиите за диференциране на обучението чрез
следната система от интелектуални и практически действия:
 Разграничава три вида стратегии за диференциране на обучението съответно в
зависимост от равнището на обучаемост, от равнището на мотивация за учене
и от индивидуалния стил на учене на учениците.
 Прилага първично, текущо и обобщаващо повторение по отношение на
типологическите групи с проблемна обучаемост.
 Прилага предметнообразна, словеснообразна, условноизобразителна и
динамична нагледност по отношение на учениците с проблемна обучаемост.
 Обяснява учебните текстове като ги структурира и преструктурира чрез
описание, съкращаване или обогатяване по отношение на учениците с
проблемна обучаемост.
 Използва мотивиращото въздействие на успеха като организира обучението на
учениците с проблемна мотивация за учене така, че в по-голяма степен да
постигат учебни успехи.
 Развива умението на учениците с проблемна мотивация за учене да
преработват позитивно неуспехите като ги обяснява с недостатъчното
положени усилия.
 Задава на учениците с проблемна мотивация за учене провокиращи мисленето
въпроси.
 Прилага по отношение на учениците с проблемна мотивация за учене
интерактивни методи на обучение (дискусия в нейните разновидности, игрови
методи, мозъчна атака, евристична беседа и др.).
 Изгражда отношения на уважение и взискателност между себе си и учениците
с проблемна мотивация за учене.
 Формулира рационални аргументи за ценност на знанията по отношение на
учениците с проблемна мотивация за учене.
 Диференцира обучението в зависимост от индивидуалния стил на учене като
спазва принципа за непълното съответствие, а именно реализиране на такова
обучение, при което едни елементи отговарят на индивидуалния стил на
ученика, а други не отговарят.
 Обоснованият теоретичен модел на педагогическото умение за индивидуализация и
диференциация на обучението може да бъде представен чрез следната схема:

Педагогическо умение за индивидуализация и диференциация на обучението

Диагностика на индивидуалните Стратегии за диференциране на

особености на учениците обучението
 Диагностика на обучаемостта  В зависимост от равнището на
 Диагностика на мотивацията за обучаемост на учениците
учене  В зависимост от мотивацията за
 Диагностика на индивидуалните учене
стилове на учене  В зависимост от индивидуалните
стилове на учене
 ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Теоретичните доказателства за качеството на обоснования теоретичен модел се
състоят в коректното разбиране за същността на педагогическото умение, неизменна
характеристика на което е диференцирането на обучението в зависимост от
индивидуалните особености на учениците. Въз основа на този безспорен факт, се
очертават следните два компонента в теоретичния модел на умението: 1) диагностика на
индивидуалните особености на учениците (неизбежно следваща от целта за
индивидуализиране на обучението); 2) дидактически стратегии за диференциране на
обучението (диференциация).
Ако в хронологично отношение диагностиката предхожда прилагането на
дидактическите стратегии за диференциация, то по отношение същността на умението няма
основание те да се разделят. Това може да се обясни с факта, че диагностиката се провежда с
цел реализация на педагогическото умение и в голяма степен определя неговата
ефективност, а дидактическите стратегии са насочени към отчитане и развитие на
определени индивидуални особености на учениците, равнището на които се установява с
помощта на диагностиката. По такъв начин същността на умението се разбира като единство
на неговите психологически основи и средства за практическа реализация.
Практическите доказателства за качеството на теоретичния модел се състоят във
факта, че той успешно може да бъде поставен в основата на практически модел за развитие
на умението за индивидуализация и диференциация на обучението, както и да бъде изходна
точка за разработване на система от критерии и показатели за контрол и оценка на
анализираното умение.
Практическият модел за развитие на педагогическото умение за индивидуализация и
диференциация на обучението е възможно да включва следните три компонента:
 Определяне на основните понятия – „педагогическо умение за
индивидуализация и диференциация на обучението”, „индивидуализация”,
„диференциация”, „обучаемост”, „мотивация за учене”, „индивидуален стил на
учене”, „типологически групи ученици”.
 Упражнения за диагностика на съществени за обучението индивидуални
особености на учениците.
 Упражнения за прилагане на стратегии за диференциране на обучението в
зависимост от индивидуалните особености на учениците.
Системата от критерии и показатели за контрол и оценка на равнището на
педагогическото умение за индивидуализация и диференциация на обучението е възможно
да изглежда по следния начин:
 Критерий № 1: Възпроизвеждане на теоретичните знания за педагогическото
умение за индивидуализация и диференциация на обучението. Критерият се
декомпозира на следните показатели:
 Определяне на понятието „педагогическо умение за индивидуализация
и диференциация на обучението”.
 Назоваване на непосредствения и опосредствения обект на изменение
на педагогическото умение за индивидуализация и диференциация на
обучението.
 Разграничаване на понятията „индивидуализация и диференциация”.
 Определяне на понятието „обучаемост”.
 Изброяване на показатели за диагностика чрез наблюдение на
обучаемостта на учениците.
 Определяне на понятието „мотивация за учене”.
 Изброяване на показатели за диагностика чрез наблюдение на
мотивацията за учене на учениците.
 Определяне на понятието „индивидуален стил на учене”.
 Изброяване на показатели за диагностика чрез наблюдение на полево
зависими ученици.
 Изброяване на показатели за диагностика чрез наблюдение на полево
независими ученици.
 Изброяване на показатели за диагностика чрез наблюдение на
конвергентен индивидуален стил на учене.
 Изброяване на показатели за диагностика чрез наблюдение на
дивергентен индивидуален стил на учене.
 Изброяване на показатели за диагностика чрез наблюдение на
асимилативен индивидуален стил на учене.
 Изброяване на показатели за диагностика чрез наблюдение на
акомодативен индивидуален стил на учене.
 Изброяване на типологическите групи ученици в зависимост от
съчетанието на равнищата на обучаемост и мотивация за учене.
 Изброяване на формите за диференциация на обучението в зависимост
от субектите на взаимодействие.
 Изброяване и обяснение на вариантите за приложение на стратегия
„повторение”.
  Изброяване и обяснение на вариантите за приложение на стратегия
„нагледност”.
 Изброяване и обяснение на вариантите за приложение на стратегия
„структуриране и преструктуриране на текстове”
 Изброяване на компонентите на стратегията за учебно мотивиране
„успехи и неуспехи”.
 Изброяване на интерактивни методи на обучение в рамките на
стратегията за учебно мотивиране „методи на обучение”.
 Изброяване на проявленията на модела на взаимоотношения „уважение
и взискателност” в рамките на стратегията за учебно мотивиране
„хуманни взаимоотношения”.
 Изброяване на тематичните кръгове, в които са разположени
рационалните аргументи за ценност на знанията в рамките на
стратегията за учебно мотивиране „рационални аргументи”.
 Определяне на акцентите за диференциране на обучението в зависимост
от полевата зависимост и полевата независимост на учениците.
 Определяне на акцентите за диференциране на обучението в зависимост
от конвергентния, дивергентния, асимилативния и акомодативния
индивидуален стил за учене на учениците.
 Определяне на акцентите за диференциране на обучението в зависимост
от визуалния, предметно-практическия, сетивно-емоционалния и
словесно-речевия индивидуален стил на учене на учениците.
 Критерий № 2: Степен на практическо усвояване на педагогическото умение за
учебно мотивиране на учениците. Критерият се декомпозира на следните
показатели:
 Диагностика на индивидуалните особености на учениците.

 Прилагане на стратегии за диференциране на обучението в зависимост

от равнището на обучаемост на учениците. Показателят се декомпозира
на следните индикатори:
 Прилагане на стратегия „повторение”.
 Прилагане на стратегия „нагледност”.
 Прилагане на стратегия „структуриране и преструктуриране на
текстове”.
 Прилагане на стратегии за диференциране на обучението в зависимост
от равнището на мотивацията за учене на учениците. Показателят се
декомпозира на следните индикатори:
 Прилагане на стратегия „успехи и неуспехи”.
 Прилагане на стратегия „методи на обучение”.
 Прилагане на стратегия „хуманни взаимоотношения”.
 Прилагане на стратегия „рационални аргументи”.
 Прилагане на стратегии за диференциране на обучението в зависимост
от полевата зависимост и полевата независимост на учениците.
 Прилагане на стратегии за диференциране на обучението в зависимост
от конвергентния, дивергентния, асимилативния и акомодативния
индивидуален стил на учене на учениците.
 Прилагане на стратегии за диференциране на обучението в зависимост
от визуалния, предметно-практическия, сетивно-емоционалния и
словесно-речевия индивидуален стил на учене на учениците.
 ЛИТЕРАТУРА
Александров, П. (1975) Индивидуализацията в учебния процес. Народна просвета, 6.
Алексеев, А. А., Громова, Л. А. (1993) Поймите меня правильно, или Книга о том, как
найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести
взаимопонимание с людьми. Санкт-Петербург: Экономическая школа.
Андреев, М. (2001) Процесът на обучението. Дидактика. София: Университетско изд-
во „Св. Кл. Охридски”.
Беелих, К. Х., Шведе, Х.-Х. (1987) Техника на ученето и на умствения труд. София:
Народна просвета.
Беспалько, В. П. (1989) Слагаемые педагогической технологии. Москва: Педагогика.
Большой психологический словарь. (2006) Б. Г. Мещеряков и В. П. Зинченко (ред.).
Санкт-Петербург: Прайм-Еврознак.
Борисова, Ю., Гребенев, И. (2003) Дифференциация методов обучения в зависимости
от когнитивного стиля ученика. Народное образование, 7.
Братченко, С. Л. (1997) Межличностный диалог и его основные атрибуты. В
Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской
психологии. Москва.
Брунер, Дж. (1971) О познавательном развитии. В двух частях. Дж. Брунера, Р. Олвер,
П. Гринфилд (ред.) В: Исследование развития познавательной деятельности. Москва:
Педагогика.
Брунер, Дж. (1977) Психология познания. Москва: Прогресс.
Бурлачук, Л. Ф., Морозов, С. М. (1989) Словарь-справочник по психологической
диагностике. Киев: Наукова думка.
Веккер, Л. М. (1998) Психика и реальность: Единая теория психических процесов.
Москва: Смысл.
Виготски, Л. С. (1983) Изследване развитието на детските понятия в детска възраст.
В: Мислене и реч. София: Наука и изкуство.
Григоренко, Е. Л., Стърнбърг, Р. (1997) Стили мышления в школе. Вестник МГУ.
Серия 14. Психология, 2.
Гутке, Ю., Волраб, У. (1986) Диагностические программы как вариант тестов
обучаемости. В: Психодиагностика: теория и практика. Москва: Прогресс.
Диси, Е., Райън, Р. (1992) Съвременно развитие на мотивационните изследвания.
Българско списание по психология, 4.
Иванов, Ив. П. (2004) Стилове на познание и учене. Теории. Диагностика. Етнически
и полови вариации в България. Шумен.
 Иванова, А. Я. (1976) Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей.
Москва: Изд-во Моск. у-та.
Ильин, Е. П. (2008) Мотивация и мотивы. Санкт-Петербург: Питер.
Калмыкова, З. И. (1975) Обучаемость и принципы построения методов ее
диагностики. В: Проблемы диагностики умственного развития учащихся. Москва:
Педагогика.
Колишев, Н. С. (1997) Индивидуално-диференцираният подход в процеса на
обучение: основи и осъществяване. Варна: ИПКУ “Д-р П. Берон”.
Леонтьев, А. Н. (1983) К теории развития психики ребенка. В: Избранные
психологические произведения. Т. 1. Москва: Педагогика.
Леонтьев, А. Н. (1983) Деятельность. Сознание. Личность. В: Избранные
психологические произведения. Т. 2. Москва: Педагогика.
Менчинская, Н. А. (1989) Проблемы учения и умственного развития школьников. В:
Избранные психологические труды. Москва: Педагогика.
Михова, М. (2002) Преподаването и ученето. Теории. Стилове. Модели. Велико
Търново.
Овчарова, Р. В. (1996) Справочная книга школьного психолога. Москва:
Просвещение, Учебная литература.
Овчарова, Р. В. (1998) Практическая психология в начальной школе. Москва: ТЦ
“Сфера”.
Павлов, И. П. (1938) Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной
деятельности (поведения) животных. Москва: Биомедгиз.
Паспаланов, И., Щетински, Д. (1985) Конструиране и валидизация на българска скала
за потребност от постижения. В: Годишник на СУ “Кл. Охридски”. ФФ, Психология, т. 78,
София.
Практическая психодиагностика. Методики и тесты. (1998) Самара: ИД “Бахрах”.
Рубинщейн, С. Л. (1989) Основы общей психологии. В двух томах. Москва:
Педагогика.
Сохор, А. М. (1998) Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической
концепции. Москва: Педагогика.
Такман, Б. У. (2002) Педагогическая психология. Москва: Прогресс.
Урунтаева, Г. А., Афонькина, Ю. А. (1995) Практикум по детской психологии.
Москва.
Фолмер, Г., Хоберг, Г. (1993) Стратегии на ученето и на умствения труд. София:
Просвета.
 Хекхаузен, Х. (1986) Мотивация и деятельность. Т. 1. Москва: Педагогика.
Холодная, М. А. (1983) Сенсорно-эмоциональный опыт как когнитивная
составляющая в структуре индивидуального интеллекта. В Психологические проблемы
индивидуальности. Вып. 1. Ленинград: Изд-во ЛГУ.
Холодная, М. А. (1990) Когнитивные стили как проявление своеобразия
индивидуального интеллекта. Учебное пособие. Киев: УМК ВО.
Холодная, М. А. (1992) Когнитивные стили и интеллектуальные способности.
Психологический журнал, 13, 3.
Холодная, М. А. (1996) Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения
или „другие” способности ? Психологический журнал, 17, 1.
Холодная, М. А. (2002) Психология интеллекта. Парадоксы исследования. Санкт-
Петербург: Питер.
Холодная, М. А. (2004) Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. Санкт-
Петербург: Питер.
Шахмаев, Н. М. (1982) Дифференциация обучения в средней общеобразовательной
школе. В: Дидактика средней школы. Москва: Просвещение.
Allison, C. W., Hayes, J. (1988) The Learning Style Questionnaire: An alternative to Kolb`s
inventori ? J. of Management Studies, 25.
Blumenfeld, P. C. (1992) Classroom learning and motivation: Clarity and expanding goal
theory. Journal of Educational Psychology, 84.
Canino, C., Cicchelli, T. (1988) Cognitive styles, computerized treatments on mathematics
achievement and reaction to treatments. J. of Educat. Computing Research, 4.
Deci, E. L., Casio,W. F., Krusell., J. (1975) Cognitive evaluation theory and some
comments on the calder and staw critique. Journal of Personality and Social Psychology, 31.
Dun, R., Dun, K., Price, G. E. (1989) Learning Style Inventory. Lawrense. KS, Prise
Systems.
Freeman, M., Whitson, D. (1992) An Overview of Learning Style Models and Their
Implications for Practise. Journal of Adult Educations, 20, 2.
Gardner, R. W., Jackon, D. N., Messick, S. J. (1960) Personality organization in cognitive
controls and intellectual abilities. Psychological Issues. Monograph 8, 2, 4.
Griggs, S. (1991) Learning Styles Counseling. ERIC Digest.
Grolnick, W. C., Ryan., R. M. Autonomy in Children`s Learning: An Experimental and
Individual Difference Investigation. Journal of Educational Psychology.
 Guilford, J. P. (1980) Cognitive styles: What are they? Education and Psychological
Measurement, 40, 3.
Honey, P., Mumford, A. (1986) Using your learning styles. Maidenhead: Honey.
Kogan, N. (1983) Stylistic variation in childhood and adolescence: Creativity metaphor and
cognitive styles. Handbook of child psychology, 3. Cognitive development. Ed. By J. H. Flavell, E.
M. Markman. New York: Wiley.
Kolb, D. A. (1976) Learning Style Inventory: Technical manual. Englewood Cliffs. New
York: Prentice-Hall.
Kolb, D. A. (1984) Experimental learning: Experience as a source of learning and
development. Englewood Cliffs. New York: Prentice-Hall.
Mc Graw, K. O., Mc Cullers, J. C. (1979) Evidence of a Detrimental Effect of Extrinsic
Incentives on Breaking a Mental Set. Journal of Experimental Social Psychology, 15.
Oxford, R. (1989) The Role of styles and Strategies in Second Languade Learning. ERIC
Digest.
Renware, C., Deci, E. L. (1984) Quality of Learning with an Active Versus Passive
Motivational Set. American Educational Research Journal, 21.
Royce, J. R. (1974) Cognition and knowledge: Psychological epistomologi. In Handbook of
Perception / Ed. by Carterette, M., M. Fridman. V. 1. New York: Acad. Press.
Rush, G. M., Moore, D. M. (1991) Effect of restructuring training and cognitive style.
Educat. Psychology, 11.
Sternberg, R. J. (1990) Intellectual styles. Theory and classroom implications. In Learning
and thinking styles: Classroom, interaction. / Ed. by B. Z. Presseisen – Washington, DC: Nat. Educ.
Association.
Triantafillou, E., Pomportsis, A., Demetriadis, S. (2003) The design and the formative
evaluation of an adaptive educational system based on cognitive styles. Computers & Education,
41, 1.
Witkin, H. A., Asch, S. E. (1948) Studies in spase orientation: IV. Futher experiments on
perception of the upricht with dispalaced visual fields. Journal of Experimental Psychology, 38.
Witkin, H. A. (1949) Perception of bodi position and the position of the visual.
Psychological Monographs, 63 /302/.
Witkin, H. A. (1950) Individual differences in ease of perception of embedded figures.
Journal of Personality, 19.
Witkin, H. A., Oltman, P. I. (1967) Cognitive style. International Journal of Neurology, 6.
Witkin, H. A., Oltman, Ph. K., Raskin, E., Karp, S. (1971) A manual for the Embedded
Figures Tests. Consulting Psychol. Press, Ins.
 ПРИЛОЖЕНИЕ

ТЕСТ
за самоконтрол и самооценка на усвоените знания

1. Как бихте определили понятието „педагогическо умение за

индивидуализация и диференциация на обучението”?

2. Кой е непосредственият и кой – опосредствания обект на изменение на

педагогическото умение за индивидуализация и диференциация на обучението?

3. Как бихте разграничили понятията „индивидуализация” и

„диференциация”?

4. Обучаемостта е характеристика на психическите процеси на личността,

които ú осигуряват:
а. възможност за ефективно усвояване на знания, умения и компетентности;
б. активност в обучението;
в. работоспособност в обучението;
г. възможност за устойчиво преднамерено внимание в обучението;

5. Кои са показателите за диагностика чрез наблюдение на обучаемостта на

учениците?

6. Мотивацията за учене е система от подбуди, предизвикващи:

а. стремеж към самореализация;
б. учебна активност;
в. желание за висока оценка;
г. желание за доминиране.

7. Кои са показателите за диагностика чрез наблюдение на мотивацията за

учене на учениците?

8. Индивидуалният стил на учене е:

а. индивидуален начин за запомняне и разбиране на учебното съдържание в процеса
на обучение;
б. индивидуален начин за усвояване на учебното съдържание в процеса на обучение;
в. индивидуалните способности на учениците да усвояват учебното съдържание в
процеса на обучение;
г. индивидуалните особености на учениците, които определят учебните им
постижения.

9. Кои са показателите за диагностика чрез наблюдение на полево

зависимите ученици?

10. Кои са показателите за диагностика чрез наблюдение на полево

зависимите ученици?

11. Кои са показателите за диагностика чрез наблюдение на учениците с

конвергентен стил на учене?
 12. Кои са показателите за диагностика чрез наблюдение на учениците с
дивергентен стил на учене?

13. Кои са показателите за диагностика чрез наблюдение на учениците с

асимилативен стил на учене?

14. Кои са показателите за диагностика чрез наблюдение на учениците с

акомодативен стил на учене?

15. Какви типологически групи ученици познавате в зависимост от

съчетанието на техните равнища на обучаемост и мотивация за учене?

16. Кои са формите за диференциране на обучението в зависимост от

субектите на взаимодействие?

17. Кои са преподавателските стилове за диференциране на обучението в

зависимост от неговите съдържателни и пространствено-времеви характеристики?

18. Вариантите за прилагане на стратегия „повторение” в обучението са:

(въпросът има повече от един верен отговор)
а. текущо;
б. оперативно;
в. частично;
г. обобщаващо;
д. първично;
е. последващо.

19. Обяснете вариантите за прилагане на стратегия „повторение” в

обучението.

20. Вариантите за прилагане на стратегия „нагледност” в обучението са:

(въпросът има повече от един верен отговор)
а. динамична;
б. статична;
в. действено-образна;
г. словесно-образна;
д. предметно-образна;
е. символна;
ж. условно-абстрактна;
з. условно-изобразителна.

21. Обяснете вариантите за прилагане на стратегия „нагледност” в

обучението.

22. Посочете и обяснете видовете структуриране и преструктуриране на

текстове в процеса на обучение.

23. Кои са компонентите на стратегията за учебно мотивиране „успехи и

неуспехи”?

24. Какви интерактивни методи на обучение познавате?

 25. Кои са проявленията на модела на взаимоотношения „уважение и
взискателност”?

26. В какви тематични кръгове са разположени аргументите за реализация на

стратегията за учебно мотивиране „рационални аргументи”?

27. Кои са акцентите в диференциацията на обучението в зависимост от

полевата зависимост и полевата независимост на учениците?

28. Кои са акцентите в диференциацията на обучението в зависимост от

конвергентния, дивергентния, асимилативния и акомодативния индивидуален стил на
учене на учениците?

29. Кои са акцентите в диференциацията на обучението в зависимост от

визуалния, предметно-практическия, сетивно-емоционалния и словесно-речевия
индивидуален стил на учене на учениците.