ГЕОРГИ ИВАНОВ

АНГЕЛИНА КАЛИНОВА

КОНСТРУИРАНЕ И ТЕХНОЛОГИИ
В ДЕТСКАТА ГРАДИНА

СД „КОНТРАСТ”
СТАРА ЗАГОРА
2017

1
 Книгата представя резултатите от изследователска работа, свързана с
изясняване на методологичните и методическите основи на педагогическото
взаимодействие в технологичната подготовка на деца от 3 до 7 години.
В книгата се разглеждат въпросите за постигане на ключовата компетентност
инициативност и предприемчивост от европейската референтна рамка. Специално
внимание е обърнато на възможностите за осъществяване на субект-субектно
взаимодействие по образователно направление конструиране и технологии.
Книгата е предназначена за студенти от специалностите “Предучилищна и
начална училищна педагогика” и студентите от магистърските програми по
предучилищна и начална училищна педагогика в ПФ на ТрУ – Стара Загора, както и за
всички, които имат отношение към осъществяването, ръководството и управлението
на учебно-възпитателния процес в детската градина.

Рецензент: доц. д-р СИЛВИЯ ЦВЕТАНСКА

СУ „Св. Климент Охридски“, Факултет по педагогика

КОНСТРУИРАНЕ И ТЕХНОЛОГИИ
В ДЕТСКАТА ГРАДИНА

Автори: проф. дпн Георги Петков Иванов

Ангелина Ничева Калинова
Езиков редактор: доц. д-р Пенка Гарушева
Печат: СД „КОНТРАСТ” – Стара Загора

ISBN: 978-954-314-048-0

2
 СЪДЪРЖАНИЕ

Първа глава
ПРОБЛЕМЪТ ЗА ТЕХНОЛОГИЧНАТА ПОДГОТОВКА
НА ДЕЦАТА ОТ ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ
1. Играта и трудовата дейност за възпитанието на децата в предучилищна възраст…………….5
2. Система на трудово възпитание ..................................................................................................6
3. Взаимодействие между семейството и детската градина за технологичното възпитание на
децата...................................................................................................................................................7
4. Съвременни концепции за осъществяване на технологичната подготовка в детската градина
.............................................................................................................................................................16
4.1. Типология на съвременните концепции за детското конструиране .....................................16
4.2. Характеристика на различните концепции .............................................................................17
5. Съвременни гледища за педагогическо взаимодействие в детската градина .......................22

Втора глава
ВИДОВЕ ТРУД И СЪДЪРЖАНИЕТО МУ В РАЗЛИЧНИТЕ ВЪЗРАСТОВИ ГРУПИ
1. Образователен стандарт за предучилищно образование …………………………………………30
2. Видове труд в детската градина .................................................................................................43
3. Съдържание на трудовата дейност в детската градина ...........................................................45
4. Технологичната подготовка в програмите за детската градина …………………………………..51
4.1. Програма за възпитателната работа в предучилищната подготвителна група - „Ръка за ръка”
..............................................................................................................................................................62
4.1.1. Особености на Програмата ..................................................................................................62
4.1..2. Особености на конструктивно-техническата дейност в подготвителната група
..............................................................................................................................................................68
4.1.3. Педагогическото взаимодействие при реализиране на програмното съдържание
………………………………………………………………………………………………………..................73

Трета глава
СЪЩНОСТ НА КОНСТРУКТИВНО-ТЕХНИЧЕСКАТА ДЕЙНОСТ И ОСОБЕНОСТИ НА
РЪКОВОДСТВОТО Й
1. Същност на конструктивно-техническата дейност ...................................................................85
2. Особености на детската конструктивно-техническа дейност .................................................91
3. Същност на конструктивно-техническата задача .....................................................................93
4. Видове проблемни задачи в конструктивно-техническата дейност ..........................................99
5. Методически изисквания при решаването на конструктивно-технически задачи
............................................................................................................................................................100
6. Структура на конструктивно-техническата дейност ................................................................102
7. Основни форми на дейността на децата по техническо конструиране и моделиране
............................................................................................................................................................104
8. Изграждане на способности в конструктивно-техническата дейност ....................................106
9. Насоченост на конструктивната дейност и възможности за съвместно конструиране
............................................................................................................................................................109
9.1. Конструиране и обучаващи конструктивни игри ..................................................................109
9.2. Конструиране и строително-конструктивни игри ...................................................................111

3
10. Култура на детския труд и конструиране .............................................................................117
11. Условия за развитие на детското творчество в конструктивно-техническата дейност
…………………………………………………………………………………………………………………120
11.1. Организация на детското творчество ................................................................................120
11.2. Детското творчество при работа с хартия и картон ......................................................126
12. Значение на конструктивно-техническата дейност за развитието на децата ...................129
12.1. Подходи за осъществяване на конструктивно-техническата дейност ............................129
12.2. Особености при ръководството на конструктивно-техническата дейност в следващата
възрастова група (обучението по технологии и предприемачество - І -ІV клас)
…………………………………………………………………………………………………………………130
13. Инициативност и предприемчивост – ключова компетентност по конструиране и технологии в
детската градина …………………………………………………………………………………………..132
14. Регламентирани и оперативни цели в детската градина ……………………………………143
15. Познавателната самостоятелност в детската градина ………………………………………146
16. Приложение на технологията за субект-субектно взаимодействие по конструиране и
технологии в детската градина ………………………………………………………………………….150
16.1. Примерен вариант за постигане на субект-субектни отношения в педагогическа ситуация
по конструиране и технологии в първа възрастова група в детската градина (3-4 години)
………………………………………………………………………………………....................................151
16.2. Примерен вариант за постигане на субект-субектни отношения в педагогическа ситуация
по конструиране и технологии във втора възрастова група в детската градина (4-5 годишни)
…………………………………………………………………………………………………..…………….155
16.3. Примерен вариант за постигане на субект-субектни отношения в педагогическа ситуация
по конструиране и технологии в трета възрастова група в детската градина (5-6 годишни)
…………………………………………………………………………………………………………………159

Четвърта глава
ПРОУЧВАНЕ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ КОНСТРУКТИВНО-ТЕХНИЧЕСКАТА И БИТОВА ДЕЙНОСТ
В ПОДГОТВИТЕЛНАТА ГРУПА/КЛАС
1. Същност на диагностичната процедура за проучване на резултатите от конструктивно-
техническата и битова дейност в подготвителната група/клас ..................................................162
2. Индикатори за диагностика при решаването на конструктивно-технически задачи
............................................................................................................................................................163
3. Инструментариум за диагностика .............................................................................................164
3.1. Инструментариум за текуща диагностика .............................................................................164
3.2. Инструментариум за диагностика на крайните резултати от обучението по конструктивно-
техническа и битова дейност .........................................................................................................165

ЛИТЕРАТУРА .................................................................................................................................167
ПРИЛОЖЕНИЯ ............................................................................................................... …………..168

4
 Първа глава

ПРОБЛЕМЪТ ЗА ТЕХНОЛОГИЧНАТА ПОДГОТОВКА

НА ДЕЦАТА ОТ ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ
1. Играта и трудовата дейност за възпитанието на децата в предучилищна
възраст
Наред с играта, трудовата дейност е една от основните дейности на детето в
предучилищна възраст. Посредством нея се постигат важни цели в личностното
развитие и се формират умения, които гарантират относителна му самостоятелност.
Според З. В. Лищван, формирането и развитието на елементарни трудови умения е
продължителен, целенасочен процес в рамките, на който се създават обобщени
представи за труда като средство за удовлетворяване на човешките потребности.1
Трудът в периода на предучилищното детство се характеризира със своеобразие,
определено от възрастовите особености и от връзките с играта като доминираща
дейност.
Според Е. Петрова играта има три основни функции по отношение на трудовата
дейност:
Първа функция - Подготвя условията за диференцирането й като самостоятелен
вид, дейност.
Втора функция - Осигурява условия за резултатно протичане и развитие на трудо-
вата дейност при решаване на конкретните й задачи.
Трета функция - Съдейства за трудовото възпитание на децата до постъпването
им в училище.2
Тези функции се проявяват в единство и произтичат от характеристиките на играта
и мястото й в педагогическия процес.
Играта е предпоставка за усвояване на знания за:
- труда, като човешката потребност;
- труда, като продуктивна дейност;
- начините на реализиране на труда;
- единството между компонентите в трудовата дейност.
Чрез ролята и ролевите взаимодействия детето се запознава с труда на хората като
единство на цел, материали, трудови действия и трудов резултат, необходим на
човека. В съвместната игрова и трудова дейност се осъзнават основните
психологически компоненти на играта и труда - формата на организация, ролите,
целта, отделните действия, оръдията на труда. Изследванията на В. В. Колотилов и Л.
В. Финкевич показват, че децата в най-голяма степен осъзнават целта и трудовите
действия като психологически компоненти на съвместната трудова дейност.3
До края на предучилищното детство се натрупва социален опит във връзка с
трудовата практика на хората. В процеса на играта знанията се обобщават и
1 Лищван З. В. Донструирование, М. 1977 г.
2 Петрова, Е. Интегративни функции на играта в педагогическия процес. С, Просвета, 1986.
3 Колотилов, В. В Техническое конструирование и моделирование. М., Просвещение, 1983.

5
диференцират. Усвоеното в различните видове трудови задължения се пренася в
разнообразни роли и сюжети, които отразяват трудовата практика на околните. В
рамките на играта се създава положително отношение към човешкия труд и към
собствената трудова дейност.
Играта може да се използва и като метод за моделиране, приложим при усвояване
на знания за труда на възрастните. В игрова форма и чрез игрови похвати се създават
модели, които нагледно представят структурата на трудовия процес и зависимостите
между компонентите му.
Е. Петрова посочва, че при взаимодействието на играта и труда, с оглед на
диференцирането на трудовата дейност като самостоятелна, се очертават три етапа:
Първи етап - Трудът се извършва по повод на игровия замисъл. Контактът с възра-
стните е опосредстван от ролите, чрез които децата претворяват трудовите
взаимоотношения между хората. Пак чрез ролята се възприемат и осмислят мотивите
за труд, създава се интерес към трудовата практика на хората.
Втори етап - Трудовата дейност се отделя от игровата, но продължава да се
определя от нея.
Трети етап - Трудовата и игровата дейност си взаимодействат като форми за
организиране на взаимоотношенията между децата.4
Според Капка Солакова, спецификата на трудовата дейност, като самостоятелен
вид дейност на детето, намира израз в мотивацията, която е свързана както със създа-
ването на някакъв продукт, така и с желанието на детето да влезе в пряк контакт с
възрастните и да участва в дейността им.5
Самостоятелността, съответстваща на степента на развитие на детето, определя
характера, задачите и съдържанието на трудовата дейност и степента на
реализирането им.
Особеностите на детския труд определят задачите на трудовото възпитание:
 Възпитаване на положително отношение към труда и към хората, които го
упражняват. Насочване на детето към обществената значимост на резултатите от
труда.
 Възприемане многообразието на човешката трудова дейност. Усвояване на
общотрудови умения и навици, както и на умения за работа с различни материали.
Създаване на интерес към техниката.
 Създаване на предпоставки и стимулиране на желание за труд.

2. Система на трудово възпитание6

Според Капка Солакова, трудовото възпитание е резултатно, когато се
осъществява като система в цялостния педагогически процес. Това предполага

4 Петрова, Е. Интегративни функции на играта в педагогическия процес. С, Просвета, 1986

5 Е.Събева, К. Солакова и др. Предучилищна педагогика. „Сема 2001” Пловдив, 2001., стр.93.
6 За структурата и съдържанието на системата на трудовото възпитание в детската градина вж.

по-подробно Е. Събева, К. Солакова и др. В „Предучилищна педагогика”. „Сема 2001” Пловдив,

2001., стр. 96.
6
използване на различни форми за реализиране на възпитателни и образователни
задачи чрез достъпните за детето видове труд. В рамките на обучението децата
получават системни знания за труда на възрастните, които обхващат значимостта и
мотивацията за труд, качеството на резултата от труда, моралната оценка на труда и
усилията на хората, които го упражняват.7
В различните видове игри и в конструктивната дейност знанията на детето се
обобщават и преструктурират, развиват се умения, които след това се пренасят в
самостоятелната трудова дейност.
Трудът като самостоятелна практика на детето присъства в педагогическия процес
под различни форми - индивидуални, групови и съвместни. Това са дежурства,
индивидуални трудови поръчения, епизодично организиране на работни групи и работа
с цялата група. С най-голямо значение са съвместните форми. Независимо от
сложността на организацията им, те дават възможност за развитие на положителни
взаимоотношения между децата, за развитие на умения за планиране на дейността и
за разпределение на задълженията за постигане на обща цел, в резултат на усилията
на всеки. Развиват се уменията за взаимен контрол и самоконтрол Формирането на
личностни качества: трудолюбие, самостоятелност, отговорност; инициативност
демонстрира труда като интегрална характеристика на разнообразните видове детска
активност. На тази основа възрастният организира средата и взаимното съчетаване на
дейностите в нея - трудова и конструктивна, игрова, художествена.
Решаването на задачите на трудовото възпитание и формирането на трудовата
дейност предполага спазването на някои изисквания: педагогически, психологически и
хигиенни. Те се отнасят до мотивирането на всяка трудова задача, като мотивацията се
променя във всяка възрастова група, но задължително насочва детето към
общественополезния характер на резултата от труда.
Обстановката, в която детето се труди трябва да подпомага постигането на
резултат, но заедно с това да възпитава Умение за поддържане на култура на
работното място и да развива самостоятелността.
Обемът и продължителността на трудовата дейност да бъдат съобразени с психо-
физическото развитие на детето, но и да изискват усилие.
Педагогическата организация на труда трябва да подпомага осмислянето от
страна на детето на общите компоненти на трудовата дейност и съзнателното им
прилагане като изисквания във всеки вид труд и във всяка от формите на
организацията му.

3. Взаимодействие между семейството и детската градина за технологичното

възпитание на децата от 3 до 7 години
На какво учи детето трудовата дейност в предучилищните заведения? Какво
трябва да се постигне в трудовата дейност? Как семейната среда благоприятства

7 Е.Събева, К.Солакова и др. Предучилищна педагогика. „Сема 2001” Пловдив, 2001., стр. 96.

7
успешната трудова подготовка в детската градина?
В условията на детската градина детето трябва да умее самостоятелно да
работи в голям детски колектив, без да е необходимо учителят непрекъснато да му
отделя внимание. То трябва да умее да слуша съсредоточено, да не задава въпроси
просто така, за да привлече вниманието към себе си, бързо и точно да изпълнява
изискванията на учителя, да може самостоятелно да се провери ("Направих ли, каквото
е необходимо?") и да не се отвлича дори ако го предизвикват съседите му. Заедно с
това детето трябва да умее да работи с другаря си, ако седи с него на една масичка.
Това значи: да не му пречи, когато е необходимо да му помогне, да му услужи с нещо,
да не го клевети, ако му е попречил, без да иска, да може да му обясни това, което е
разбрало, а другарят му бърка; да може да изпълнява заданията заедно с него
(например в занятията по трудово-конструктивна дейност някои неща се правят
колективно).
В условията на детската градина, детето трябва да може да ръководи решаването
на важни за колектива задачи, за които е лично отговорно, да ръководи работата на
другите, да ги контролира (при изпълнението на задълженията на дежурен).
Колективизъм и самостоятелност, лична отговорност и отговорност за всички -
това са качества, които в известна степен трябва да притежава детето на прага на
училището. В училището чрез разнообразните форми на труда всяко от тези качества
ще се развива и задълбочава. Важно е да се отбележи, че формирането и развитието
на тези качества започва в семейството.
В семейство, в което възпитанието се провежда разумно, се обръща внимание
върху приобщаването на детето към труда още в предучилищната му възраст. Но ако в
семейството по някакви причини не се е придавало сериозно значение на трудовото
възпитание, в никакъв случай по-нататък не трябва да се отлага началото на
задълбочена работа с детето, като се оправдаваме с това, че преходът към ученето и
без това изисква от него големи усилия.
Самообслужването и свързаните с него форми на битов труд имат голямо
психологическо значение за формирането на новото "аз" на детето. За съжаление,
известната естествена безпомощност на децата от предучилищна възраст задълго се
задържа в съзнанието на някои родители и те упорито продължават опеката и над
децата от доста по-голяма възраст в най-простите битови операции, които отдавна
трябва да се извършват съвсем самостоятелно (да оправят леглото си, да следят за
чистотата на дрехите си, да перат малки неща да шият копчета, да си топлят ядене, да
си приготвят някои ястия). Понякога се стига до там, че родителите завързват връзките
или вдигат ципчето на обувките на детето едва ли не до IV клас. Не е чудно, че у тези
деца се развива инфантилност, готованство, егоизъм.
Излишното опекунство на родителите усложнява и собствения им живот: те се
боят да излязат от къщи, тъй като детето не може само да се нахрани, да си играе само
или да се заеме с нещо разумно и полезно...
Да се самообслужва детето се научава постепенно, в съвместния труд с по-
големите. Колкото е по-разнообразно участието му в битовия труд на семейството,

8
толкова по-бързо расте неговата самостоятелност. Във всяка работа у дома може да
се намери нещо, което да е по силите на малчугана.
Отначало то извършва някаква част от работата (отделни операции), но колкото се
може по-скоро трябва да му се възложи самостоятелно изпълнение на задачата от
начало до край (при условие че нейният обем е по силите му).
Оказва се, че трудността не е само в това да се научи детето. Да допуснем, че вие
правилно сте поставили задачата пред него ("Ти вече си голям, сега ще те науча
самостоятелно да правиш това и това, така ще ми станеш добър помощник!"). То с
желание се учи на новата работа, но се случва и така: след като се е научило, не иска
да я поеме като свое постоянно задължение.
Безполезно е да се сърдим, да се караме на детето и да го наказваме. От това
полза все едно няма да има. По-добре е да се постараем да покажем на детето, че и в
най-обикновената работа има творческо начало и главно - то да разбере нейната
важност, да изпита радост от добре свършената работа. Да му обясним, че в живота си
човек прави не само това, което му е интересно, което му се иска, но и това, което
трябва. Като се убеди в необходимостта и важността на работата, то ще прояви
естествен стремеж да я свърши бързо и добре.
Това, че детето помага на възрастните по собствена инициатива, не се заключава
само в неговата физическа помощ. Тук по-важно е възпитаването в деликатност и
отзивчивост.
Още от малко детето трябва да има и постоянни задължения като член на
семейния колектив. Колкото повече се доверяваме на малкия човек, толкова по-
сериозно се отнася той към поръченията, толкова по-бързо расте чувство за отговор-
ност и самоуважение. А това е много важно условие за утвърждаването на
нравствените начала на формиращата се личност.
Като планираме дневния режим на детето, необходимо е да отделим достатъчно
време на творческия труд, който би го увлякъл със своето съдържание, с процеса на
работата, с крайния резултат. Това може да бъде работа заедно с някой от по-големите
членове на семейството, с негов другар.
При избора на любимо занимание и на постоянни трудови задължения не бива да
се прави разлика между момчетата и момичетата. Но когато възрастните започват от
най-ранно детство да правят разлика между момчетата и момичетата (на момичетата
се възлага да измият чашките, а момчетата деликатно се отстраняват от такъв вид
работа), то не е за учудване, че у момчетата се възпитава презрение към момичетата и
към техните занимания. Както е съвършено неразумно да се предпазват момчетата от
"женската" работа, също толкова неразумно е да се предпазват момичетата от
техническия труд.
Изследователите отбелязват, че в предучилищната възраст интересът на
момичетата към техниката е толкова голям, колкото и у момчетата. Но този интерес, за
съжаление, в много случаи не намира поддръжка от страна на възрастните.
Като възпират волно или неволно момичетата от увлечението им по техниката,
много родители изхождат от предпоставката, че техническите умения и навици няма да

9
им потрябват в живота. Те не отчитат факта, че в наши дни рязко се увеличава броят
на жените, които работят във високо механизираните и автоматизираните отрасли на
производството. Много специалности, свързани с електрониката, електротехниката,
радиотехниката стават типично "женски". Затова да се игнорира интересът на
днешните момичета към техниката, значи да се нанася известна вреда на тяхното
бъдеще.
Семейството има големи възможности за включване на децата и в
общественополезен труд: хигиенизиране и озеленяване на двора, на улицата, грижи за
зимуването на птиците, отглеждане на разсад за цветя и много други дейности.
Всеки от посочените видове труд влияе своеобразно върху формирането на
детския характер. Родителите и учителите е необходимо да се стремят към
хармонично съчетаване на различните видове труд, като преходът от един вид труд
към друг трябва да предизвиква радостни преживявания у децата и стремеж към нова
работа.
Как да се привлече детето към всекидневния труд? Вече Това не бива да става
принудително. По-добре се опитаме достъпно да обясним на децата, че именно този
труд изисква най-голям героизъм.
В никакъв случай не бива да се наказва чрез труд; не бива за извършено
провинение да се карат децата да мият съдовете, да чистят картофи, да шият. И
работата не е само в това, че у детето, което е имало такова наказание, няма да
пламне любов към определен вид труд. Въпросът е по-сложен. Едва ли може да се
оцени нравственото поражение, което се нанася на цялото възпитателно дело, ако у
детето се формира убеждението, че трудът е наказание.
Добрите възпитатели имат едно много разумно правило: поверяването на
определена работа трябва да се заслужи, да се заслужи правото да бъде извършено
нещо като награда. Ако всичко е наред - еди-кога си ще направим заедно еди-какво си.
Разбира се, включената в перспективата задача трябва да бъде интересна, нова,
привлекателна за детето.
В детската градина и в училище децата ще разберат, че всеки труд е почетен, ще
се запознаят с разнообразни професии, ще получат представа колко хора са се
докоснали до най-простата вещ, преди тя да попадне в нашите ръце. Но това още не е
достатъчно, за да осмислят децата цената на труда, цената на предметите, създадени
с труд.
В борбата с еснафството ние осмиваме онези, които придават на вещите твърде
голямо значение, за които смисъл на живота става тяхното притежаване. Но
едновременно с това детето трябва да цени вещите като носители на вложения в тях
труд - да не ги поврежда, да не разхищава. Децата често не разбират цената на вещите
и на парите и че понякога на техните родители се налага да се откажат от нещо, за да
им осигурят всичко необходимо.
Този, който от детството си не е научен на пестеливост, никога няма да стане
грижовен стопанин, истински гражданин, умеещ да цени и своя, и чуждия, и
обществения труд.

10
 Пестеливостта се възпитава от най-ранните детски години, когато майката учи
детето да прибира играчките си, когато заедно с него "лекува" старото, протрито мече,
подлепва разкъсаната книжка, събира трохите от масата, за да нахрани птичките.
Великата повеля на нашия народ, че всеки труд е почетен, постепенно се
подкопава от едва забележимия тон на пренебрежение, който понякога се промъква в
разговорите на родителите. Ако детето вижда с какво уважение родителите поз-
дравяват пощальона, чистачката, ако забележи, че възрастните пазят техния труд и се
стараят да поддържат реда, то ще разбере важната истина: всеки труд в полза на
хората е достоен за уважение. И ако човек го върши добросъвестно, самият той е
достоен за уважение.
И още нещо, което е важно да се знае: децата лесно се увличат от мисълта за
"далечни" или редки професии, чиято романтика и привлекателност, както се казва,
лежат на повърхността. Усилията на възпитателите трябва да бъдат насочени към това
децата да почувствуват колко важен и необходим на хората е обикновеният, скромният
труд, качеството на всеки вид труд и отношението към възложената задача.
Полезно е да се направи следното просто нещо. Нека детето назове някой най-
обикновен предмет, който ползва всекидневно. Обсъдете с него от какво и как е
направен, какъв път е изминал, преди да попадне във вашия дом. Дори вие ще се
изненадате колко е дълга тази верига.
Основна дейност на децата от предучилищна възраст е играта.
Докога детето играе и кога започва да се труди?
Възпитанието в трудолюбие – задача само на детската градина ли е или е задача,
която се поставя още в семейството и се решава през целия живот на човека?
Успехът в трудовата дейност в детската градина пряко зависи от възпитателната
работа в семейството, от начина, по който родителите подхождат към децата.
Напълно основателно е да се очаква, че родителите с по-голяма култура по-лесно
ще намерят път до ума и сърцето на децата си, по-успешно ще подберат
съдържанието, организационните форми и методите на извършваната от тях възпита-
телна работа. Едва ли друго явление в обществото има такъв масов характер, както
грижите на родителите за възпитанието на техните деца.
Възпитателната работа, извършвана в семейството, зависи главно от дейностите, в
които се въвличат децата. Основните видове дейности - игра, учене и труд -
придобиват редица характерни черти в живота на семейството, главно в неговия бит.
По своята същност битът е сложна съвкупност от условия и отношения извън
сферата на производството, без обаче да е напълно откъснат от него. Тези условия и
отношения дават отражение върху играта и ученето, но те се определят преди всичко
от труда, от така наречения битов труд. Оттук произтича и неговото грамадно значение
за възпитанието на подрастващото поколение в семейството.
Битовият труд се състои в създаване и запазване на необходимите условия за
живот в семейството - грижи за приготвяне на храната, за поддържане на облеклото и
обувките, за спазване на личната хигиена, за уреждане на жилището и т. н. На пръв
поглед това са все „дребни" грижи. В действителност тези грижи са всекидневни и от

11
начина, по който те се задоволяват, зависи в каква обстановка ще живеят децата, какви
отношения ще се създадат между по-възрастните и тях, какви навици и привички ще
придобият. Едно е децата да живеят в удобна, хигиенична и естетична обстановка, а
друго е в семейството да съществува безредие. Съдържанието на възпитателните
задачи в семейството се определя от изискванията, които родителите и близките на
децата им поставят във връзка с поддържането на бита и със създаване "на по-добри
битови условия. Типична особеност за тези задачи е, че децата не само се напътстват
какви задачи трябва да решат и по какъв начин да постъпят, но и проявяват
активност, самостоятелност и инициативност. Поради активното участие на
децата в семейния живот от първостепенно значение е начинът, по който задачите се
поставят от родителите и близките и по който се решават от самите деца.
Основното изискване при поставяне на задачите е те да произтичат от
потребностите в живота на семейството. Това значи децата да разбират смисъла и
значението на тези задачи, за да ги изпълняват ревностно, дори с увлечение. Във
всички случаи, когато те не са добре осъзнати, възпитателната работа се затруднява,
защото децата започват да ги смятат за излишно бреме.
На първо време задачите се поставят от родителите или от други членове на
семейството, поради което се налага те да бъдат винаги добре съгласувани. Когато
липсва такова съгласуване, децата изпадат в колебание по какъв начин да постъпят.
Задачите придобиват по-голямо значение тогава, когато децата ги възприемат като
свои постоянни задължения. Без излишни напомняния те се приучват да носят
отговорност за подреждане на трапезата, на детският кът, подреждането на играчките
и т.н..
За да се създаде чувството за отговорност пред семейството, от съществено
значение е спазването на определен режим, установяването на ред в храненето,
спането, игрите, развлеченията и пр. Режимът дисциплинира децата и създава у тях
уважение към реда в семейството, приучва ги да разграничават важното от
маловажното в живота. Спазването на определен режим обаче не значи той да бъде
така „строг", че да сковава всяка инициатива у децата. Всички полезни начинания на
децата, щом като допринасят за общото подобряване на живота в семейството, като
внасят в него нещо ново и дори неочаквано, заслужават одобрение и поощрение.
Задачите в живота на семейството се възприемат толкова по-доброволно, колкото
по-справедливо са разпределени. Тази справедливост обаче не означава механично
разпределение на задачите. Тяхното поставяне зависи от пола, възрастта и под-
готовката на всички деца в семейството. Ако днес дадена задача, например
извършването на покупки, се възлага на някои от по-големите деца, утре може да се
окаже доверие и на друго дете, за да изпита и то гордост, че не се подценява
способността му да се справи с тази задача. В името на справедливостта не бива да
има „любимци" и „пепеляшки”, а всички да се чувстват еднакво отговорни за
равномерното протичане на семейния живот, за неговия бодър и жизнерадостен дух.
Решаването на задачите зависи от конкретните условия и обстоятелства, от
обстановката, при която се извършва необходимата дейност.

12
 Към външните условия спадат наличие на детска стая, кът за играчките,
отоплението, чистият въздух, тишината и пр. Те са безусловно необходими. От не по-
малко значение са вътрешните условия, онази готовност за битов труд, от която
зависи доброволното и старателно решаване на задачите. Същевременно обаче не
бива да се забравя, че децата се развиват. За да протича успешно тяхното развитие,
целесъобразно е да им се поставят все по-сложни задачи, т. е. такива задачи, които
изискват по-голямо напрежение на духовните сили. По думите на Л. С. Виготски това
става, като се навлиза в „зоната на най-близкото развитие". Когато например децата от
предучилищна възраст решават с желание, внимателно и равностойно възникналите в
бита задачи, те се подготвят да навлязат в „зоната" на учебната работа по същия
начин.
Както всяка друга дейност, така и дейността на децата в домашната среда е
съпроводена с борбата на мотивите. Могат да се явят разнообразни мотиви.
Например при поставена задача детето да прибере и подреди играчките си или да
оправи леглото си надделяват така наречените лични мотиви – на детето още му се
играе и изпълнението на това поръчение не е приятно за него. Добре е в такива случаи
да се подходи към детето така, че то да осъзнае необходимостта от извършваната от
него дейност. Необходимо е детето от най-ранна възраст да се приучва на ред и
самовзискателност. Това е трудно постижимо и само целенасочената и съгласувана
дейност между членовете в семейството може да доведе до очаквания добър резултат.
Личните мотиви трябва да са съгласувани с общите мотиви – това са така наречените
трайни мотиви. Възпитанието на децата в семейството е успешно тогава, когато
общите мотиви определят тяхното поведение, а личните мотиви допринасят за
неговото укрепване. Ако господстват само временните лични мотиви, по неизбежност в
поведението на децата се явяват големи колебания.
Когато се анализират съдържанието, поставянето и решаването на задачите при
възпитанието на децата в семейството, могат да се установят редица грешки и
недостатъци, които се допускат от родителите.
Една от важните грешки, която затруднява възпитателната работа в семейството, е
допускането на неразбиране между родителите и децата, между по-възрастното и по-
младото поколение. Като причина за липсата на пълно взаимно разбиране в
семейството може да се отбележи убеждението на някои родители, че някога като деца
са били по-добри от съвременното поколение. За това ни убеждава следният пример:
Пред група родители на почтена възраст била прочетена твърде отрицателна
характеристика на съвременните деца. Слушателите я приели като справедлива и
дори я подкрепили със свои примери и съждения. Те обаче останали дълбоко
изненадани, когато им било съобщено, че тази характеристика е направена преди 30
години от проф. Ив. Шишманов и се отнася за самите тях, когато са били на възрастта
на децата им.
Важно изискване към родителите като възпитатели е да имат вяра в своите деца, в
техните положителни качества и прояви, за да ги засилват, да ги поощряват и развиват.
Разбира се, не бива да се отива и до другия полюс, когато родителите загубват реална

13
преценка за възможностите, с които разполагат децата им.
Липсата на взаимно разбиране между родителите и децата води до редица други
грешки и недостатъци, между които особено опасен е фалшивият авторитет.
Родителите се ползват с естествен авторитет пред децата си, тъй като едно от най-
скъпите чувства на децата е да обичат и да уважават майка си и баща си. Достатъчно е
родителите да бъдат честни и справедливи, трудолюбиви и обществено активни, да
държат на своята дума и да не се спират пред трудностите в живота, за да спечелят
авторитет в семейството. Заслужава да се припомнят думите на В. И. Нефедов и Ю. Ю.
Шчербан: „... родителят крачи в живота пред децата, а те вървят след него и гледат как
и къде крачи."8 Ето защо истинският авторитет не се нуждае от никакви доказателства.
Но когато липсва истински авторитет, той се замества с фалшив, какъвто, по думите на
А. С. Макаренко е например авторитетът на насилието, на самохвалството, на
педантизма, на подкупа и т. н. От подобен авторитет няма полза. Той отдалечава
децата от родителите им и затруднява възпитателния процес.
Изискването към детето да се труди не трябва да е общопожелателно. Необходимо
е да се възлагат конкретни поръчения, да се обясняват изискванията, да се следи за
изпълнението им. Оттук произтича необходимостта внимателно и търпеливо да се
изяснява на децата как трябва да постъпват при една или друга ситуация, за да могат
да вземат и самостоятелно решение, така че в края на краищата спазването на
изискванията да стане тяхна „втора природа".
Упреците, че детето постоянно играе и не се заема сериозно с поставените му
трудови поръчения не допринасят за неговото трудово възпитание. За детето играта е
начин то да вземе участие в живота на възрастните. В игрите си детето от преду-
чилищна възраст става и татко, и мама, и лекар, и строител, и пожарникар, и машинист,
и космонавт.
За детето играта е сериозно занимание! Играта по свой начин отразява неговата
потребност от дейност. Ще отбележим, че това е дейност от особен характер: играта
занимава, радва детето. В труда нещо се създава, в ученето нещо се научава, а играта
се играе заради самата нея. Дори ако децата построят нещо от пясък, от сняг, от
парчета дърво или желязо, в края на краищата те го разрушават като нещо ненужно...
Но много по-дълготрайни се оказват някои важни особености на личността, които
детето придобива в играта.
Играта е своеобразна школа за труд — чрез нея се възпитават качества като
съсредоточеност на вниманието, точност на реакциите, организираност. Постепенно се
усвояват доста широк кръг от необходими в живота движения и действия — в толкова
много игри трябва да се проявява ловкост, находчивост, издръжливост, активност
(игрите с топка, скачането на "дама" и т.н.). А игрите с правила? Необходимо е участни-
ците да бъдат организирани и съсредоточени. Тъй като в тези игри винаги има няколко
участника, които трябва да действат съгласувано, може да се каже, че чрез тях децата

8В.И.Нефедов, Ю.Ю. Щербань, Изкусство воспитания в семье, Изд. Нарозная просвета, Минск,
1971, стр. 60.
14
се учат да общуват, като се съобразяват с елементарните изисквания, които
предполагат колективните действия.
В игрите е отразен реалният опит на децата, тяхното възприятие за едни или
други явления от живота. Именно затова детските игри се променят в зависимост от
измененията в живота на обществото, като на свой ред отразяват темите, които заемат
най-голямо място в съзнанието на възрастните. Но да се играе не значи просто да се
подражава. Играта способства за проявата на творческите възможности, заложени в
детето; когато в играта изпълнява една или друга роля, можем да видим неговото
собствено разбиране за нещата.
В детството три години са огромен скок. Игрите на децата от предучилищната
възраст претърпяват забележими изменения и по съдържание, и по характера на
организацията - проявява се законът на играта: децата приемат само игрите (по
съдържание, по форма, по сюжет), които ги вълнуват, предизвикват жив интерес.
Сюжетите на детските игри са много разнообразни. При едно изследване на
ролевата игра на децата от последната възрастова група са наброени около 60
сюжета!
Постепенно в живота на децата заемат по-голямо място игрите с правила, особено
подвижните игри. В тях намира изход безкрайното влечение на децата към движение.
Популярни са игрите с разделяне на "отбори", свързани със съревнованието и
взаимната помощ. Те привличат децата с възможността да разкрият своята
съобразителност, ловкост, бързина, издръжливост.
Колкото по-големи стават децата, толкова по-често вместо другите игри ще се
появяват игри, които имат продуктивен краен резултат – изработено изделие.
Например децата много обичат игрите на "театър" и затова те подготвят
импровизирани представления, като заимстват сюжетите от гледаните пиеси, филми,
телевизионни постановки и се подготвят за това, като изработват необходимия
реквизит. Затова е правилно да отбележим, че играта заема съществено място във
формирането личността на детето. Ще отбележим също така, че в играта понякога се
изглаждат отрицателните черти на характера — капризите, високомерието,
обидчивостта.
Трябва да се посочи още едно обстоятелство. Лесно може да се забележи как се
променя отношението на детето към играта, когато и възрастните вземат участие в
нея. Тогава играта става още по-важна за него, още по-сериозна. В играта правилата
са еднакви за всички — възрастният вече не може да командва, не се възприема като
по-голям, а става приятел на детето. Получава се общуване на равни начала!
Осъщественото по този начин взаимодействие благоприятства не само трудовата, а
цялостната възпитаност на детето. Разбира се, когато се визира трудовата
възпитаност на детето, което тепърва открива света и себе си в света, опознава себе
си и усвоява ценностите на средата, в която живее винаги трябва да се има предвид
условността на тази възпитаност. Да се има предвид динамиката във възпитателните
отношения и да не се абсолютизира резултатът от тях, разглеждан само по отношение
на проявяваното трудолюбие или неговото отсъствие. Все още в научната литература

15
съществуват различни възгледи за същността, съдържанието, структурата на
трудовата възпитаност на детето на тази възраст. Едни автори9 разглеждат трудовата
възпитаност като резултат от всички възпитателни въздействия, резултат от
психологическо, педагогическо влияние, съвкупност от качествата на детската личност,
готовност за труд. Други автори10 разглеждат трудовата възпитаност като
проявление на трудолюбието, разглеждано като стожер на трудовата възпитаност на
личността. Трети автори представят трудовата възпитаност като израз на отношението
към труда или проявлението на трудолюбие. В действителност трудовата възпитаност
намира израз в трудовите отношения на детето и извън тези отношения не може да се
търси и обяснява трудовото възпитание. Следователно има основание да се приеме
възгледа, че трудовата възпитаност на детето от тази възрастова група е динамична
величина, която отразява съвкупността от всички трудови отношения, в които е
включено то. Характерът на трудовите взаимоотношения между детето и всички
останали хора – възрастни, връстници или по-малки от него, очертават реалното
състояние на трудовата му нагласа. Най-силно това проличава в игрите, в които детето
пресъздава точно този тип, разбирани от него взаимоотношения, този тип нагласи. И
никак не е необяснимо защо едно дете иска в игрите да е пожарникар, друго - лекар, а
трето - космонавт. Субективно възприетия модел на трудови взаимоотношения дава
отпечатък на нагласите на малкото дете. Често се дискутира въпроса за начините за
възпитаване на правилно отношение към труда. Преди всичко трябва да се знае, че
основните трудови отношения - това са отношенията към различните видове труд,
което детето познава. Съдържанието и насочеността на трудовите отношения
определят в крайна сметка общото съдържание и насоченост на трудовата
възпитаност на малкото дете. В този смисъл критериите за трудова възпитаност на
този етап от развитието на детето – 3-7 години, изразяват желанията или
предпочитанията за трудова изява. Най-важен критерий, определен в този аспект се
явява трудолюбието.

4. Съвременни концепции за осъществяване на технологичната подготовка в

детската градина
4.1. Типология на съвременните концепции за детското конструиране
„Construct” - в превод означава построявам. В педагогиката и психологията
детското конструиране е представено в различни концепции и анализирано от
множество гледни точки. За изясняване съдържанието на тази дейност, представяме
познатите концепции в групиран, обобщен план.
В една част от публикациите, при изясняване същността на детското
конструиране, акцентът се поставя на диагностичните стойности на този вид
дейности и на фиксирането на познавателни критерии (Л. А. Венгер, Д. Г. Пирьов, Н. Н.
Поддяков, Е. Русинова, Т. Делчева, М. Каменова, А. Н. Давидчук, Р. Парамонова,

9 Катханов, К.Н. Трудовая воспитанность молодых работников в производство, ж. Педагогика,

1993, 6, с. 18-21.
10 Нравственное воспитание, проблеми теории и практики, М., 1979, с. 41.
16
Сеймур Пейпърт, Жан Пиаже, М. Монтесори и др.).
При изясняване същността на детското конструиране, друга група автори
насочват своите изследователски усилия към създаването на методически системи
на основата на определени видове конструктивни материали и на начина на
прилагането им в конкретна образователна ситуация (М.Каменова, Т.Делчева,
Р.Паскалева, В. Н. Нечаева, З. В. Лищван, Роберт Фулгум, Петер Смит, Нина Бюлов, Х.
П. Суинкелс-Куилаарс, Ж. М. Вайзер, Дженис Джонсън и др.)
Трета група автори разглеждат конструирането в детството като основа за
развитие на практическа интелигентност като нормативна категория (Д. Джонсън,
Х. Тарднер, Л. Ласло, К. Баирстов, К. Фреденс, Петер Цвик, Алън Анов и др.). Те
смятат, че съчетаването на активността на висшите психични функции с практически
действия, водещи към ефективна интериоризация на познанието дават това
предимство на конструирането, което го откроява сред другите дейности, предпочитани
и практикувани от детето.
Основната изходна постановка в разнообразието от концепции е
възприемането на конструирането в периода на детството като фокус от опит,
познание, творчество - минало, сегашно и бъдеще, преплетено в индивидуалния
стил на развитие на детето.

4.2. Характеристика на различните концепции

Първа група концепции:
Авторите на тази група концепции определят същността на конструктивно-
техническата дейност от гледна точка да действията, които извършват децата.

Автори: Концепции:
А.Н.Давидчук Определя като основна особеност на детското конструиране
установяването от децата на взаимно пространствено разположение на
даден предмет и подчиняване на действието на логиката.
З.В.Лищван Детската конструктивна дейност е органична част от сюжетно-ролевата
игра. При конструктивния процес мисълта на детето се „насочва към
конструиране на предмети от готови и правилни по форми части, намиращи
се една към друга в определено съотношение.
Г.Пирьов, Определят проблема за конструктивно-техническото възпитание на децата
В.Манова, като твърде актуален, а дейността като „комплексна дейност, която има за
Р.Паскалева основна цел създаването на интерес и положително отношение към
техниката и в която се включва даването на елементарни технически
знания за развитието на достъпно за възрастта на децата конструктивно
мислене и въображение, създаване на прости технически умения и
обогатяване на речника с някои думи от областта на техниката”.
В учебно- Конструктивно-техническата дейност е такава дейност, в която децата от
помощна различни материали (хартия, картон, дърво, специални строителни набори
литература за и конструктори) създават разнообразни игрови предмети (играчки,
учители постройки и др.).

17
 Втора група концепции:
При изясняване същността на конструктивно-техническата дейност, тези автори
базират своите концепции както на идеите за свързване на тази дейност с трудовия
процес, така също и с идеите за ролята на познавателните (психическите) процеси за
успешното й осъществяване.
Автори: Концепции:
Т. Делчева, Проектират техническото възпитание в процесите на трудовото
Р.Паскалева, обучение на децата. Освен това те търсят политехническите му
Р.Райчев, елементи като същностни в структурата на това възпитание,
което в предучилищна възраст се изявява като комплексна
дейност. Чрез нея се създава интерес и положително отношение
към техниката. Своеобразието на конструктивната дейност се
определя от своеобразието на конструктивно-техническата
задача. Тя е централно звено в творческия процес на техничес-
ката дейност. Конструктивната задача е проблемна и нейното
разрешаване изисква търсене и откриване чрез комбиниране.
В.Й.Логинова Същността на детското конструиране се състои в „моделиране на
предмети от готови и полуготови детайли, или материали -
строително-конструктивен геометричен материал, метални или
дървени конструктори, хартия, дърво, картон и т.н."

В.Нечаева Разглежда конструктивната дейност предимно като работа със

строителен материал по време на строителна игра. Авторката
смята, че строителната игра е близка с ролевата по отношение
на активната дейност, на въображението, игровия замисъл,
емоциите, радостта, които съпровождат играта.
М.Каменова Посочва, че в конструктивно-техническата дейност се
осъществява и естетическо формиране на децата в следствие
опознаването на конструктивно-функционалната същност на
предметите. Те се възприемат аналитично в процеса на
дейностно изграждане на моделите. Единството се изразява във
възприемането на връзките и зависимостта на познавателната
задача с другите задачи на дейността.
Л.Венгер Анализира конструктивната дейност от гледна точка на вът-
решния план на действие. Според него детето строи реално
модели, които стават източник на построяване на вътрешни,
мисловни модели, чрез които детето си представя
действителността. Нагледните модели осъществяват моста
между образното и логическото мислене. При съпоставяне на
модела с действителността детето се учи да я анализира, да
отделя в нея главното и второстепенното, да разсъждава и да
прави изводи.
18
Н.Н.Поддяков Конструирането на даден предмет е сложна система от редица
последователни действия - познавателни, умствени и
практически.
Е.Русинова, Концепции, изградени на идеята за проява и развитие на
М.Баева, въображението в конструктивната дейност
Л.Малинова,
В.Станчева
Н.Божков, Тези автори се насочват към изясняване на понятията в
В.Георгиева, конструирането като: построяване на проект за
М.Кавданска конструкция; изработване на конструкция, моделиране,
манипулативно конструиране, конструиране в умствен
план, художествено моделиране, техническо моделиране и
пр. Това, което дава основание според тях за отделянето на
конструктивно-техническата дейност на децата от предучилищна
възраст като самостоятелен вид дейност, е свързано със специ-
фиката на материала, от който децата построяват конструкциите
си. За конструирането в тази възраст може да се говори само
когато се решават специфични конструктивни задачи.

Трета група концепции:

Третата условно определена група автори търсят по-съвременни трактовки на кон-
струирането, като го разглеждат в контекста на цялостния интериор (обучаваща среда),
активизиращ детето към действие, подтикващ го към аналитично и същевременно
обобщено възприемане на заобикалящия свят; като дейност, която може да осигури
развитието на личностни структури, необходими в съвременния социален ритъм на
компютърния век.

Автори: Концепции:
Петер Цвик Обосновава нуждата от създаването на информационна култура
у индивида и следователно, в обществото като цяло. Чрез
конструктивна дейност с подбран конструктивен материал
авторът смята, че може да се достигне ефективна
интериоризация на познанието у децата.
Интензивното използване на играта и ситуационно научаване на
разнообразни действия и принципи от децата чрез способите, па
конструирането. Целенасоченият конструктивен процес води до
учене и разбиране на технически и информационни системи по
естествен, непреднамерен път. Освен това се осигурява
конструктивна среда за успешно емоционално обединяване на
децата в социални групи. Изисква промени в позициите на
учителя, защото настоящите позиции ограничават
осъществяването на тези образователни и развиващи ефекти на
19
 конструктивната дейност в различните й варианти (да се разбира
използването на различни системи конструктивни материали:
Ficher, Lego, Panda, Atco и др.).
Имре Руизел, Изследват и изтъкват регулиращата и контролиращата функция
Здена на конструирането. Според тях тези функции са от особено
Руизелова значение в процесите на научаването и консолидирането
(затвърдяването) на новите за децата знания, придобити чрез
тази и други дейности.
Обратната връзка, осъществена в процеса на конструирането,
информира детето непосредствено за правилността на взетото
решение. Тя може да засили неговата мотивация и да съдейства
за решаване на поставената задача. Може да влияе и при избора
на използването на някои механизми, употребявани и в
конструкциите на реалните обекти в общата широта на реалния
контекст (лостове, трансмисии, катинари и пр.). Обратната връзка
информира детето за реалността на собствената му преценка на
неговите възможности при решаването на проблемите.
От своя страна обратната връзка осигурява и педагога с
информация за: възможностите на системните конструктори в
рамките на познавателните организирани процеси, за
адекватното разпределение на децата в работещи групи, за
връзките между различните теми, за адекватността на
обясненията и на начина на намеса в детските конструктивни
проблеми.
Мичел Ресник , Тяхна е идеята за използването на конструктивната дейност за
Стефен Окко, създаването на естествен, близък до детската природа път на
Сеймур Пейпърт учене. Работят за въвеждане на Logo-компютърния език и за
трасирането на нови подходи към научното образование на
децата от най-ранна възраст. Смисълът на тандема Lepo-Logo се
корени в няколко основни за детето момента на овладяване на
елементите на заобикалящия го свят. Чрез конструкторите Lego
се пресъздават обекти от действителността, в които е въплътена
идеята за някои по-елементарни принципи на динамиката и
механиката. Включването им в параметрите на компютъра чрез
Logo-езика прави дейността на двумерно и тримерно равнище
много по-активна -комбинира чрез екранното пространство,
анализира и пр. Комбинацията Lego-Logo дава възможност за
активна взаимовръзка между двумерното и тримерното
пространствено измерение, но на равнище, различно от досега
съществуващото: чертеж, скица - конструиран предмет.
Алън Анов Конструктивните материали, според Анов са хартията и молива
или книгата в процеса на учене при децата от предучилищна и
20
 начална училищна възраст. Това е важно да се осмисли като
своеобразно основание, от която се нуждаем в образователен
аспект на всички възрастови равнища. Това може да бъде начин,
подход, метод за учене на децата от най-ранна възраст до
университетските степени.
А.Анов вижда в конструктивните материали своеобразен език.
Отделните елементи от конструктора за него наподобяват
думите, а начините за съчетаване на тези елементи - синтаксиса.
Така те се обединяват в единен език. Теорията на Анов можем за
наречем „езикът на конструктивните материали". В системата на
тяхното използване е необходимо да се поддържа интегративния
механизъм на ученето при децата от предучилищна възраст.
Една от основните идеи при използване на тримерни материали
за обучение е, че децата научават повече, когато наред с
абстрактните задачи имат възможност да правят реални
предмети, свързани с тях. По този начин ще се прилага, според
него, методът „учене чрез всички сетива" и ще се разбере
смисълът на изразите: учене чрез игра; учене чрез изследване
(проучване); учене чрез проблемни решения, детските активности
в учебните процеси, решаване на задачи със собствените си
ръце; среда за активно учене; обучение чрез творчество. Анов
предлага тематично структуриране и извеждане на основните
направления в развитието на детето, върху които влияят
конструктивните характеристики.
Жанет Еванс Разглежда конструктивната дейност в нейната игрова форма -
нарича я манипулативна игра. Основната характеристика на тази
дейност тя вижда в ранното овладяване на личен опит. Извежда
преди всичко методически постановки за оптималните начини на
организация както на обстановката, така и на процеса.
МИЦИО и ФМФ Опитът се ограничава в рамките на началните класове и обхваща
при преди всичко извънурочната дейност. Създадените програмни
СУ„Св.Кл.Охрид продукти и конструктивните системи за обучение на децата от
ски" начална училищна възраст представляват интерес и се използват
в групите по интереси на различни образователни равнища.
Акцентът в този вид обучение пада не толкова върху достигането
на краен резултат, колкото върху формирането на конструктивни
умения да се решават проблеми, да се търсят и използват
различни информационни източници, да се правят хипотези и
на базата на оценката и проверката им да се вземат решения.

Във всички концепции на отделни автори или разработки на научни колективи е

очертана тенденцията за търсене на активиращите страни на конструирането като
21
дейност в развитието на детето от предучилищна възраст. Факт е, че конструирането
от всички споменати автори се разглежда като средство за обучение, за възпитание, за
социализиране, за интензивно психическо развитие на детето както в условията на
организираната система (детска градина, училище), така и в семейна обстановка. На
преден план авторите изтъкват ролята му за интелектуалното развитие на децата. В
системата на това развитие от особено значение е активизирането на сензорните
дейности, извеждайки ги до способности. В конструктивната дейност сензорните
процеси се осъществяват не изолирано от дейността, а в нея самата, като се разкриват
богати възможности за сензорно възпитание в широкия смисъл като активна база за
развитие на интелекта.
В изследванията и констатациите на авторите от 50-70-те години се извеждат
преди всичко характеристиките на конструирането като дейност за психическото
развитие на детето. Конструирайки детето се учи не само да различава външните
качества на заобикалящите го предмети, да определя формата им, структурата,
величините, пространствените отношения и пр., но у него се развиват познавателни и
практически способи и действия. Това, което се забелязва в по-новите търсения са
нестандартни подходи при осъществяване процесите на учене и социализиране,
близки до детската природа. Особено значение на този процес се придава на ранното,
предучилищното и начално-училищното детство. Използването на ситуационно
учене в условията на имитираща среда според повечето автори дава добри
резултати в смисъл на съхраняване и извеждане индивидуалността на преден план при
активното общуване с групата.
Вариантите, определящи предните позиции на конструирането във възпитателно-
образователния процес се основават на редица фактори на съвременното техническо
развитие. Тези фактори му придават значимост на средство, на форма, на водещ
принцип, метод, подход и пр., в зависимост от гледните точки и позиции на педагозите,
а също и от желанията и личния опит на децата.

5. Съвременни гледища за педагогическо взаимодействие в детската

градина11
Социалното развитие на детето е индивидуализиран процес на социално
научаване. Развиващите функции на възпитателното взаимодействие са насочени към
утвърждаването на детската индивидуалност в съвместни форми на активност.
Преходът от организиран процес на взаимодействие към самостоятелно социално
научаване се осъществява чрез общуването. Доколкото може да се прояви

11 Особеностите на организацията и съдържанието на работата в детската градина са

представени в учебните програми. Всички сведения се основават на следните програми и
публикации: Програма за възпитанието на детето от две до седемгодишна възраст. Книга за
учителя. С, Даниела Убенова, 1993.; Програма за възпитателната работа в детската градина, С,
1985.; Събева, Е. и др. Предучилищна педагогика. „Сема 2001” Пловдив, 2001.; Баева, М,
Конструирането в опита на детето, С. 1995.; Иванов,Г. Технология на трудово-конструктивната
дейност. Университетско издателство Тр.У – Стара Загора, 2001.
22
„индивидуален стил на общуване" у децата, той е израз на обобщения им личен опит -
„интегрална индивидуалност", съобразно спецификата на различните форми на
педагогическо взаимодействие. Съвместният начин на дейност и общуване осигурява
изграждането на индивидуален стил на дейност и стил на общуване.
Влиянието на педагогическото общуване при организацията на дейностите на
детето в най-голяма степен се изразява в стимулирането на социалното му развитие.
Единството на функциите на педагогическото общуване (възпитаваща, обучаваща и
корективна) е необходимо за осигуряването на благоприятен за детето, за групата и за
възрастния микроклимат при организиране на взаимодействието „дете - среда".
Динамичната взаимовръзка между компонентите на тази подсистема: „дете - възрас-
тен" в условията на семейството, „дете - педагог", „дете - дете" и средата, е фактор за
създаването на индивидуален стил. За възрастния той се изразява в стил на
педагогическо взаимодействие по отношение на начините на организиране на
взаимодействието с детето в микросреда, която има най-благоприятно влияние за
неговото развитие. За детето индивидуалният стил е начинът за взаимодействие със
средата чрез: възприемане; изпробване; изразяване.12
Постигане на ново качество на общуване при осъществяване на технологичното
обучение в детската градина е невъзможно без цялостна промяна на методологичната
основа на възпитателния процес, без промяна на подходите и технологиите за реали-
зиране на педагогическите цели. Постигането на оптимално педагогическо общуване е
част от цялостното преосмисляне на образователните стратегии и концепции и преход
към личностно ориентиран характер на възпитателния процес. „Методологична
основа за промяна на съществуващата образователна парадигма - от репродуктивност
към активност - е личностната ориентация."13 Личностно ориентираният подход на
педагогическо взаимодействие е насочен към удовлетворяване на потребностите на
детето и постигане на индивидуално израстване чрез интензивна интеракция между
всички субекти, участващи в това взаимодействие. В основата му е заложено ново
разбиране за ролите на учителя и на детето в педагогическото общуване, свързано с
утвърждаването на активна позиция на детето. От ролята на пасивен наблюдател и
слушател, възприемащ информация от учителя, детето се стимулира и мотивира да
премине в активната роля на експериментатор, откривател, създател, изследовател,
подкрепян и насочван от учителя. Преходът от дейностно-ориентирания към
личностно-центрирания подход на обучение дава възможност за активно учене, за
самостоятелни търсения на детето и за изява на пълноценно развитие на неговите
способности. Личностната ориентация на обучението е свързана и с нов тип общуване,
в което себеизявата има водещо място. Ученето е подчинено не на натрупването и
възпроизвеждането на количество информация, подбрана и предложена от
възрастния, а е учене чрез откриване и преодоляване на трудности, в процеса, на
което се опознават собствените възможности и се изпробват модели на поведение при
12 Програма за възпитанието на детето от две до седемгодишна възраст. Книга за учителя. С,
Даниела Убенова, 1993.
13 Василева, Е. Урокът в началното училище. С., 2004, с. 133.

23
взаимодействието с другите. Опознаването на себе си в ситуациите на общуване и
обучение е съпроводено с интензивни емоционални преживявания, най-същественото,
от които е преживяването на чувството за успех. Активното включване на детето в
разнообразни дейности, съответстващи на неговите потребности, вдъхновението от
усвояването на новото знание по експериментален път, позволяват да се изживее
чувството за личен успех, което стимулира мотивацията за постижения. Общуването в
личностно-ориентирания подход е фактор за персонализиране на възпитателно-
образователния процес.
Личностно ориентираният подход на педагогическо общуване се базира на
постиженията на хуманистичната психология и на философските идеи на прагматизма.
Основанията за промяна в образователната парадигма се откриват именно в по-
общата концептуална рамка за човека като активен субект на своето личностно
израстване.
Педагогическото общуване (преднамерено и непреднамерено; регламентирано и
нерегламентирано) осигурява развитието на детската индивидуалност и на тази основа
утвърждава съвместните форми на взаимодействие. Ето защо в организацията на
педагогическото общуване освен преходите - преднамерени - непреднамерени
ситуации, са важни и преходите - индивидуални форми на общуване - групови форми
на общуване, както и на преки - косвени форми на общуване. Тези динамични преходи
предполагат комуникация и общуване на деца от различна възраст, което утвърждава
отворения характер на детските групи.
Спецификата на преднамерените ситуации се определя от конкретните цели
(преживяване, познание, преобразуване), от вида на съвместната дейност и
междуличностните отношения в съответните степени на педагогическо
взаимодействие.
Параметри на общуването в преднамерените ситуации:

познание изразяване

преобразуване изпробване

преживяване възприемане

При най-малките деца водещи са практическите ситуации във взаимодействието

и общуването с педагога, чрез които се осигуряват условия за адаптирането на детето
в средата (дейност, връстници, пространство). Налице е първоначално ориентиране
към социалните ценности, значими за детето.
Три-пет - годишните деца взаимодействат чрез широк спектър от ситуации и
социални еталони, което гарантира възможности за индивидуализирани прояви.
24
Налице са: самостоятелно включване във форми на социално поведение, прояви на
емоционално благополучие в съвместната дейност и съпреживяване на очакванията и
постиженията на другите.
При пет-седем - годишните преобладават съвместните форми на активност,
разширяването на разновъзрастовите социални контакти. Налице са прояви на
творчество в съвместната дейност, които обогатяват социалния опит на детето.
Формите на педагогическото общуване стимулират индивидуалните прояви на
детето в съвместната дейност, а съвместната дейност осигурява индивидуалните му
постижения чрез:
 интегриране на личностни и дейностни цели;
 диференциране мястото на детето в различните общности (свободни и
задължителни) и в различните ситуации - практически, обучаващи, игрово-
познавателни и игрови;
 индивидуализация на стила на общуване (подход към детето);
 обединяване на педагогическите и жизнените ситуации (общуване в
семейството, в детската група, в културните общности);
 адаптиране, съобразно жизнения опит (практикуване);
 използване на условията, които съвместната дейност осигурява за
индивидуалния стил на общуване.
Общуването се детерминира от различен тип отношения (формални, неформални)
между децата, в резултат, на което се:
 осигурява богатството на взаимодействията между тях;
 създават условия за осмислени преживявания;
 гарантира превръщането на социалните очаквания в социални постижения за
детето и за групата.
Във връзка с това общуването се превръща във взаимодействие, при което
социалните предвиждания се изграждат в съвместна активност с другите (възрастни
и връстници), като цели на взаимодействието. В социалната структура на съвместната
дейност общуването между участниците е основен показател и важна необходимост за
нейното протичане. Освен обективната (външна технологична) съвместност, която е
резултат от взаимозависимост, от голямо значение е субективната съвместност,
изразена в осъзнато преживяване на съгласуваността на действията като член на
общността („Аз и Ние").
Характерът на съвместната активност определя взаимодействията в
групата. Възможна е:
 съвместност по посока на външно зададени за групата цели и резултати
(например, в обучаваща ситуация - конструиране);
 съвместност, изразена като съгласуваност на преживяванията в ситуация на
очакване на обща цел (игра, подготовка за празник и др.).
Съвместната активност в преднамерените форми на взаимодействие се появява
на определен етап от развитието на дейността, като се основава на механизма на

25
преобразуващото се предметно действие под влияние на личностните и междулич-
ностни фактори. Положителното емоционално насочване, изявите на детската свобода
за избор на възможности, съобразно собствените потребности и интереси, гарантират
адаптацията и интеграцията на детето в групата. Тогава социалната ориентация става
важен елемент на педагогическото общуване и осигурява индивидуализацията като
адекватност на педагогическото взаимодействие в макросредата.
Възприемането на социалните еталони, тяхното активно съотнасяне, сравняване и
обобщаване, осъзнаването на взаимовръзката между индивидуално значимото и
социално очакваното, като процеси на социалното научаване, налага необходимостта
от разгръщане на педагогическото взаимодействие на степента на възприемане,
изпробване и изразяване на конкретен опит и социална практика. В тях за различните
възрастови равнища преобладават различни цели (на преживявания, на познание и на
преобразуване), които ще характеризират като цяло динамиката на социалното
развитие на детето в предучилищна възраст.
Особено място в процеса на педагогическото взаимодействие заемат
използваните методи. Чрез тях се осигуряват възможности за осъществяване на
практико-познавателна и преобразуваща дейност на детето, с което се стимулира
формирането на познавателни, социални, двигателни и естетически способности. Чрез
тези методи се осъществява съвместна дейност на децата и възрастните в условията
на групово сътрудничество, което дава възможност за динамична промяна в позициите
им.
Проблемът за груповото сътрудничество е актуален и поради факта, че в детската
градина детето взаимодейства и с учителя и със своите другарчета. Анализирано от
тая гледна точка усвояването на технологичната култура не е пасивен процес на
акумулиране на знания, а процес на динамично изграждане на вътрешни
репрезентации на знанията и индивидуално интерпретиране и преработване на
придобития опит.14 В тази връзка се описват и нови педагогически технологии, при-
ложими в технологичното обучение: проблемно обучение; концентрирано обучение;
модулно обучение; активно (контекстно) обучение и др..15 Чрез използването на
ролеви игри и дискутирането при решаването на конструктивно-технически проблеми
се осъществява интеграция между предметния и социално-личностния контекст на
технологичното обучение. Акцентът се поставя не върху информацията и отделните
факти, а върху конкретните действия и връзките с реалния живот и практическия опит
на детето. В контекста на личностно-ориентирания подход и ученето чрез действие се
обосновава приложението на т. нар. интерактивни технологии, които създават среда
на активно учене посредством засилено взаимодействие между учители и деца.
Разграничават се два типа интерактивни системи на учене – едните - основаващи
се на технологиите, а другите - ориентирани към хората.16 Тези два типа интерактивни
системи се противопоставят и не са взаимно изключващи се. Усилията в съвре-
14 Цветкова, Й. Мотивационна когнитивна регулация на ученето. С., 2001.
15 Петров, П., М. Атанасова. Образователни технологии и стратегии на учене. С. 2001, с. 96)
16 Гюрова, В., и др. Интерактивността в учебния процес. С., 2006, с. 40.

26
менната възпитателно-образователна практика много често са насочени към интегри-
ране на възможностите на двата типа интерактивни технологии с цел активизиране на
участието на децата.
При технологично базираните системи на обучение взаимодействието е
опосредствано от различни технически средства - компютърни продукти и технологии,
видеофилми и др. Това са най-общо мултимедийните системи на обучение. Тяхната
цел е да създават „среда, подкрепяща ученето".17
Ориентираните към хората системи на учене се основават на обратната връзка и
директното общуване между участниците в процеса на обучението. Те предполагат
установяването на активни контакти и съвместни действия между децата, които
заедно обменят и пресътворяват информацията, като проектират в този процес своя
минал опит и преживявания. Тези системи на учене се базират на използването на
специфичен дидактически инструментариум, който да стимулира взаимодействието
между децата. Основна роля в набора от дидактически инструменти играе подбраната
система от методи. Без да се спираме подробно на всички използвани в
технологичното обучение методи, ще посочим само ония от тях, които провокират
активното включване на всяко дете в процеса. Тази група методи носят
наименованието активни методи18 или интерактивни19. Според В. Гюрова20 е
необходимо да се прави терминологично разграничение между активните и
интерактивните методи. Активните методи поставят детето в активна позиция на
учене, при която то може и самостоятелно да достига до знанието. Докато интерак-
тивните методи изискват принадлежност към определена група, те предполагат
взаимодействие с други деца и диалогично общуване с тях по повод на груповите
дейности, в резултат на което се достига до познание.21 В този смисъл интерактивните
методи са и активни, но не всеки активен метод предполага интерактивност. Въпреки
че често в специализираната литература се говори за активни и пасивни методи,
според С. Цветанска, няма достатъчно основания методите да се класифицират по
този начин, защото всички методи предполагат определена степен на активност от
страна на обучаващия или обучавания, тъй като чрез тях се осъществява
действената, практическата страна на процеса на обучението.22 Отделните методи
имат различен потенциал за ангажиране на участниците в учебните дейности и
различна степен на интерактивност между субектите на обучение. Предимствата на
интерактивните методи се свързват преди всичко с променената структура на
комуникацията в групата. Това е една от причините методите за педагогическо
взаимодействие не са диференцирани като методи на възпитание и методи на

17 Пак там - с. 41.

18 Borich, G. Effective Teaching methods. Ohio, 1989.
19 Вълчев, P. Интерактивни методи и групова работа в гражданското образование., 2004;

Кашлев, С, 2004.
20 Гюрова, В., и др. Интерактивността в учебния процес. С., 2006,
21 Гюрова, В., и др. Интерактивността в учебния процес. С., 2006., с. 44.
22 Цветанска, С. Предизвикателства в педагогическото общуване. Просвета, С.,2006., с. 170.

27
 обучение. Те са представени условно в четири групи, съобразно успешното
взаимодействие между детето и възрастния и между самите деца. Това
взаимодействие се осъществява в специфични за детето от предучилищната възраст
форми на познание, свързани с процесите на възприемане, изпробване и изразяване.
Методите: обследване, конструиране, предметните игри и предметното
моделиране, упражняването и разглеждането (наблюдаването) оформят групата на
предметно-оперативните методи. Характерно за тях е взаимодействието на
детето с предметната среда.
Методите: ролеви, театрализирани, конструктивни, дидактични, музикални и
подвижни игри оформят другата група методи - игрово-преобразуващите. При тези
методи се забелязва взаимодействие на детето не само с предметната среда, но и с
другите субекти в дейността – учител и деца.
Трета група методи: конструиране, експериментиране, дидактични игри,
предметно-схематично и графично моделиране, инсценировки и етюди оформят
третата група методи, наречени практико-изпробващи. Характерно за тях е
необходимостта от взаимодействие между участниците в дейността за постигане на
ефективен краен резултат .
Четвърт група - информационно-познавателни. Към тази група се отнасят
следните методи: наблюдение, демонстрация, разказ, беседа, драматизация,
оценяване, словесни игри и др. Макар и отдалечени от конкретната практическа
дейност, тези методи имат своето място за постигане на съзнателно изпълнение на
дейностите. Тези методи са актуални и с това, че са предпоставка за дистанциране от
типичния да детската градина подход за научаване чрез повторение на показаните
образци (репродуктивност в конструктивно-техническата дейност).
При приложението на интерактивни методи общуването, комуникацията може да
се изгради на базата на децентрализирани и централизирани структури.23
При децентрализираната структура на комуникация изводите и обобщенията за
изучаваните явления не се предпоставят, а се формират последователно от самите
деца чрез активна комуникация на различни равнища. В сравнение с методи като
разказ на учителя и инструктаж, при приложението на интерактивни методи децата в
много по-голяма степен общуват помежду си, като всеки е свободен да търси
информация и взаимодействие с избран от него партньор, така че да постигне успех в
изпълнението на учебните задачи. Интензивното общуване между децата в
педагогическата ситуация създава предпоставки за индивидуална изява и
преодоляване на анонимността в общуването, като не позволява дълго време да се
остане в слушателска позиция без възможност за себеразкриване и взаимно
опознаване. Това означава предоставяне на по-голяма степен на свобода на
поведението, регламентирана от договорените правила на междуличностно равнище.
Като цяло усвояването на технологичната култура чрез игрови методи увеличава
степента на удовлетвореност на децата от конструктивно-техническата дейност и

23 Stanton, N. Communication. London, 1990, с. 110

28
обикновено вместо умора в края на педагогическата ситуация се забелязва
емоционална приповдигнатост, желание за по-нататъшно участие, любопитство и
стремеж за търсене на нова информация по дискутираните теми. Според С. Цветанска,
интерактивните методи не гарантират безусловен успех в технологичната подготовка,
независимо от предимствата си. Педагогическото взаимодействие на базата на
интерактивни методи изисква сериозно планиране и технологично осмисляне от
дидактическа гледна точка, успешно мотивиране на децата за участие, адекватен под-
бор на методите и техниките съобразно педагогическите цели, активно включване и
емоционално ангажиране на всички участници в процеса. Този процес невинаги е лек и
безконфликтен. Защото предполага висока степен на активност както във вътрешен,
така и във външен план, интензивно емоционално преживяване и съпреживяване,
идентифициране с роли и персонажи, проектиране на собствените чувства в
преднамерените игрови ситуации.24

Педагогическа ситуация на тема: ”Семенце с крилца”,

подготвителна група, Крумовград, ноември, 2007 г.

24 Цветанска, С. Предизвикателства в педагогическото общуване. Просвета, С.,2006., с. 170.

29
 Втора глава

ВИДОВЕ ТРУД И СЪДЪРЖАНИЕТО МУ В РАЗЛИЧНИТЕ ВЪЗРАСТОВИ ГРУПИ

1. Образователен стандарт за предучилищното образование25

Глава първа ОБЩИ РАЗПОРЕДБИ
Чл. 1. (1) С тази наредба се определя държавният образователен стандарт за
предучилищното образование, както и:
1. организацията на дейностите в предучилищното образование;
2. изискванията към прилагането на програмна система;
3. механизмът за взаимодействие между участниците в процеса на
предучилищното образование.
(2) Държавният образователен стандарт е съвкупност от изисквания за
резултатите от обучението и определя:
1. образователните направления, по които се осъществява предучилищно
образование;
2. целите и съдържанието на отделните образователни направления;
3. изискванията за резултатите от обучението по всяко образователно
направление в отделните възрастови групи.
Чл. 2. (1) Предучилищното образование се осъществява от детските градини, а
задължителното предучилищно образование - и от училищата, които могат да осигурят
условия за това, при условията и по реда на този стандарт и на държавния
образователен стандарт за физическата среда и информационното и библиотечното
осигуряване на детските градини, училищата и центровете за подкрепа за личностно
развитие.
(2) Разпоредбите на тази наредба се прилагат съответно от училищата, които
осъществяват задължително предучилищно образование, както и от специалните
училища, които осъществяват предучилищното образование за деца със сензорни
увреждания.
Чл. 3. Предучилищното образование се осъществява при осигурена среда за
учене чрез игра, съобразена с възрастовите особености и гарантираща цялостното
развитие на детето, както и възможности за опазване на физическото и психическото
му здраве.

Глава втора
ОРГАНИЗАЦИЯ НА ПРЕДУЧИЛИЩНОТО ОБРАЗОВАНИЕ
Раздел I Продължителност на предучилищното образование. Групи

НАРЕДБА № 5 от 03.06.2016 г. за предучилищното образование

25

Обн. - ДВ, бр. 46 от 17.06.2016 г., в сила от 01.08.2016 г.

Издадена от министъра на образованието и науката

30
 Чл. 4. (1) Децата може да постъпят за предучилищно образование не по-рано от
учебната година, която започва в годината на навършване на тригодишна възраст.
(2) За предучилищно образование по преценка на родителя и/или при липса на
яслена група в съответното населено място, както и при наличие на свободни места в
детската градини може да постъпят и деца, навършили две години към началото на
учебната година на постъпването. Предучилищното образование в тези случаи се
осъществява при условията и по реда на тази наредба, като се вземат предвид
възрастовите характеристики на детето.
(3) Предучилищното образование е задължително от учебната година, която е с
начало в годината на навършване на 5-годишна възраст на детето, като родителите
избират вида на организацията на предучилищното образование по чл. 14.
Чл. 5. (1) Предучилищното образование осигурява възпитание, социализиране,
обучение и отглеждане на децата до постъпването им в I клас.
(2) Отговорните институции си сътрудничат с цел гарантиране обхвата на децата в
задължителното предучилищно образование.
Чл. 6. Постъпването на децата за предучилищно образование се осъществява
целогодишно при спазване на условията по чл. 4.
Чл. 7. (1) Записването, отписването и преместването в общинските детски градини
за всеки вид организация по чл. 14 се извършват съгласно наредба на общинския
съвет, а за държавните детски градини - с акт на съответния финансиращ орган.
(2) Записването и отписването на децата в частните детски градини и училища се
извършват при условията и по реда, определени от детската градина и в договора за
обучение.
(3) Записването, отписването и преместването на деца за задължително
предучилищно образование в общинските училища се осъществяват при условията и
по реда на ал. 1.
(4) За записването, отписването и преместването на деца за задължително
предучилищно образование в държавните училища се прилагат актове, издадени от
съответния финансиращ орган.
(5) Записването и отписването на децата в частните детски градини се извършват
при условията и по реда, определени от детската градина и в договора за обучение.
Чл. 8. (1) Предучилищното образование се организира във възрастови групи, както
следва:
1. първа възрастова група - 3- - 4-годишни, а в случаите на чл. 4, ал. 2 -
2 - 4 години;
2. втора възрастова група - 4- - 5-годишни;
3. трета подготвителна възрастова група - 5- - 6-годишни;
4. четвърта подготвителна възрастова група - 6- - 7-годишни.
(2) Продължителността на предучилищното образование във всяка възрастова
група по ал. 1 е една учебна година.
(3) Задължителното предучилищно образование се осъществява в трета и

31
четвърта подготвителна възрастова група.
Чл. 9. (1) Децата от възрастовите групи по чл. 8, ал. 1 в зависимост от броя им се
разпределят в групи.
(2) При недостатъчен брой за сформиране на отделна група от деца в
съответната възрастова група по ал. 1 може да се сформира разновъзрастова група.
(3) Броят на групите по ал. 1 в рамките на отделните възрастови групи, както и
броят на децата в тях се определят при условията на чл. 60 от Закона за
предучилищното и училищното образование.
Чл. 10. (1) Децата от подготвителните групи, записани в целодневна, полудневна и
почасова организация, могат да отсъстват само по здравословни или по други
уважителни причини, удостоверени с документ от компетентен орган, както и по
семейни причини.
(2) Отсъствията на децата по ал. 1 по семейни причини през учебно време е
допустимо за не повече от 10 дни за съответната учебна година с писмено
уведомяване от родителите в срок, определен с Правилника за дейността на детската
градина или училището.
(3) Извън случаите по ал. 2 отсъствие на децата от подготвителните групи е
допустимо и за времето на ваканциите, определени в училищното образование за
съответната година със заповед на министъра на образованието и науката.
(4) В частните детски градини посещението на децата и заплащането на такса се
извършват при условията и по реда, определени от детската градина с договора за
обучение.

Раздел II Организация на учебното и неучебното време

Чл. 11. (1) Предучилищното образование се организира в учебни години.

(2) Учебната година в предучилищното образование започва на 15 септември и е
с продължителност 12 месеца. В случай че 15 септември е почивен ден, тя започва на
първия следващ работен ден.
(3) Учебната година включва учебно и неучебно време.
(4) Неучебното време по ал. 3 е времето без педагогически ситуации по чл. 13,
както и времето извън учебните дни в периода по чл. 12.
(5) В учебното време се организират както основна, така и допълнителни форми
на педагогическо взаимодействие, а в неучебното време без педагогически ситуации -
само допълнителни форми.
Чл. 12. (1) Учебното време през учебната година е в периода от 15 септември до
31 май на следващата календарна година.
(2) Учебното време се организира в учебни седмици и в учебни дни.
(3) Учебната седмица е с продължителност пет учебни дни и съвпада с работната
седмица.
(4) В случай на разместване на почивните дни през годината на основание чл.
154, ал. 2 от Кодекса на труда обявените почивни дни са неучебни, съответно

32
обявените работни дни са учебни за децата.
(5) Учебният ден включва основните и допълнителните форми на педагогическо
взаимодействие, както и време за почивка и самостоятелни дейности по избор на
детето.
Чл. 13. Неучебното време без основни форми на педагогическо взаимодействие е
в периода от 1 юни до 14 септември.
Чл. 14. (1) Предучилищното образование се осъществява при целодневна,
полудневна, почасова или самостоятелна организация.
(2) Целодневната и полудневната организация се осъществява в отделни групи в
съответствие с чл. 9, ал. 1.
(3) Почасовата организация се осъществява за отделно дете в групите за
целодневна или полудневна организация, а самостоятелната - за отделно дете извън
групите по чл. 9, ал. 1.
Чл. 15. (1) Целодневната организация осигурява възпитание, социализация,
обучение и отглеждане на децата в рамките на 12 астрономически часа на ден през
учебната година.
(2) Началният час на сутрешния прием и крайният час за изпращане на децата за
деня се определят с Правилника за дейността на детската градина или училището.
(3) В целодневната организация в учебното време се редуват основна и
допълнителни, а в неучебното време - само допълнителни форми на педагогическо
взаимодействие, като се осигуряват и:
1. условия и време за игра, почивка, включително следобеден сън;
2. условия и време за хранене - сутрешна закуска, обяд и две задължителни
подкрепителни закуски - между сутрешната закуска и обяда и между обяда и вечерята;
3. дейности по избор на детето.
(4) Учителите в групата определят редуването на формите на педагогическо
взаимодействие и организират деня на детето в предучилищното образование.
(5) При целодневна организация за една група в детската градина задължително
се назначават най-малко двама учители, които работят съвместно в групата поне един
час дневно.
(6) При целодневна организация за една група в детската градина задължително
се назначава най-малко един помощник-възпитател.
Чл. 16. (1) Полудневната организация осигурява възпитание, социализация,
обучение и отглеждане на децата в рамките на 6 последователни астрономически часа
на ден преди обяд през учебната година.
(2) Началният час на сутрешния прием и крайният час на изпращането на децата
за деня се определят с Правилника за дейността на детската градина или училището.
(3) В полудневна организация в учебното време се редуват основна и
допълнителни, а в неучебното време - само допълнителни форми на педагогическо
взаимодействие, като се осигуряват и:
1. условия и време за игра и почивка;
2. условия и време за закуска; 3. дейности по избор на детето.

33
 (4) Учителите в групата определят редуването на формите на педагогическо
взаимодействие и организират деня на детето в предучилищното образование.
Чл. 17. (1) Почасовата организация осигурява възпитание, социализация,
обучение и отглеждане в рамките на 3 последователни астрономически часа на ден.
(2) Началният час на сутрешния прием и крайният час на изпращането на децата
за деня се определят с Правилника за дейността на детската градина или училището.
(3) Почасовата организация се осъществява само през учебното време.
(4) В почасовата организация се организират основна форма, а ако
продължителността на престоя на детето позволява - и допълнителни форми на
педагогическо взаимодействие, като се осигуряват условия и време за игра, почивка и
дейности по избор на детето.
(5) Почасовата организация се осъществява заедно с децата в група за
целодневна или за полудневна организация, като в една група може да се включват не
повече от 2 деца на почасова организация над максималния брой деца, определен в
съответствие с разпоредбите на чл. 60, ал. 1 и 2 от Закона за предучилищното и
училищното образование.
(6) Почасовата организация не се отнася до дейностите, които се организират
като допълнителна услуга по отглеждане на децата по чл. 68 от Закона за
предучилищното и училищното образование.
Чл. 18. (1) Самостоятелната организация включва възпитание, социализация,
обучение и отглеждане на детето, организирано от родителя, и проследяване
постиженията на детето от детската градина или училището в началото и в края на
учебното време по чл. 12, ал. 1.
(2) Самостоятелната организация се провежда по заявено желание на родителя
за съответната учебна година и след одобрение от експертната комисия в
регионалното управление по образование по чл. 67, ал. 2 от Закона за предучилищното
и училищното образование.
(3) Към заявлението по ал. 2 се прилагат:
1. копие от акта за раждане на детето;
2. копие от лична карта на родителите;
3. декларация за наличие на среда за учене чрез игра, съобразена с
възрастовите особености и гарантираща цялостното развитие на детето, както и за
опазване на физическото и психическото му здраве и благополучие;
4. програма за развитие на детето, която задължително съдържа:
а) избрани методики и подходи, съобразени с възрастта, индивидуалните
потребности и интересите на детето и гарантиращи постигането на целите по чл. 5 от
Закона за предучилищното и училищното образование;
б) примерно разпределение на теми за постигане на компетентностите по
чл. 28, ал. 2 за съответната възрастова група;
в) списък на избраните познавателни книжки и учебни помагала.
(4) Експертната комисия в едномесечен срок от подаване на заявлението по ал. 2
и анализ на документите по ал. 3 одобрява или отказва да одобри включването на

34
детето в самостоятелна организация.
(5) Експертната комисия отказва да одобри включването в самостоятелна
организация, когато:
1. не представи някой от документите по ал. 3;
2. не е осигурена среда за учене чрез игра, съобразена с възрастовите
особености и гарантираща цялостното развитие на детето, както и за опазване на
физическото и психическото му здраве и благополучие;
3. представената програма не гарантира постигането на някоя от целите по чл. 5
от Закона за предучилищното и училищното образование;
4. избраните методики и подходи не са съобразени с възрастта, индивидуалните
потребности и интересите на детето.
(6) За установяване на верността на декларираните обстоятелства по ал. 3, т. 2
експертната комисия може да извършва проверки на място.
(7) Експертната комисия по ал. 2 може да провежда събеседване с детето и с
родителите преди вземането на решението по ал. 3.
(8) Постиженията на детето в съответствие с чл. 28, ал. 2, възпитавано,
социализирано, обучавано и отглеждано при самостоятелна организация, се определят
от учители в детската градина или училището в началото и в края на учебното време
по чл. 12, ал. 1.
(9) За провеждане на дейността по ал. 8 родителите осигуряват присъствието на
детето в определен от детската градина или училището ден и час.
(10)Дете, включено в самостоятелна организация, което в края на учебното време
по чл. 12, ал. 1 не постига компетентностите по чл. 28, ал. 2, от следващата учебна
година се включва в целодневна, полудневна или почасова организация на
предучилищно образование по избор на родителите.
Чл. 19. (1) При заявено желание на родителите и срещу заплащане детската
градина или училището може да осигури условия на територията си за организиране на
педагогически дейности, които не са дейност на детската градина или училището.
(2) Дейностите по ал. 1 се извършват извън времето за провеждане на основните
форми на педагогическо взаимодействие и се организират при спазване на
действащото законодателство.
(3) Дейностите по ал. 1 се организират за децата, които посещават детската
градина или училището.
Чл. 20. Видът на организацията на всяка група в детската градина или за отделно
дете в случаите на почасова и самостоятелна организация се определя от директора
на детската градина в съответствие с желанието на родителите след съгласуване с
финансиращия орган.

Раздел III
Форми на педагогическо взаимодействие

Чл. 21. (1) Педагогическото взаимодействие е процес, насочен към постигането на

35
определен очакван резултат, свързан с цялостното развитие на детето, в който
основни участници са учителят и детето.
(2) При провеждането на педагогическото взаимодействие учителите използват
игровата дейност за постигането на компетентностите по чл. 28, ал. 2.
(3) Детската градина и училището осигуряват игрова дейност във всички видове
организация на предучилищното образование през учебното и неучебното време.
Чл. 22. (1) Педагогическото взаимодействие в предучилищното образование се
организира в основна форма и в допълнителни форми.
(2) Формите на педагогическото взаимодействие по ал. 1 се организират в
съответствие с прилаганата в детската градина или училището програмна система при
зачитане на потребностите и интересите на децата.
Чл. 23. (1) Основната форма на педагогическо взаимодействие е педагогическата
ситуация, която протича предимно под формата на игра.
(2) Педагогическите ситуации се организират само в учебното време по чл. 12, ал.
1 и осигуряват постигането на компетентностите по чл. 28, ал. 2.
(3) Конкретното разпределяне на педагогическите ситуации по образователни
направления се осъществява в седмично разпределение.
(4) Седмичното разпределение по ал. 3 се разработва по възрастови групи от
учителите на конкретната група преди началото на учебната година и се утвърждава от
директора на детската градина.
Чл. 24. (1) Минималният общ седмичен брой на педагогическите ситуации за
постигане на компетентностите по чл. 27, ал. 2 е:
1. за първа възрастова група - 11;
2. за втора възрастова група - 13;
3. за трета възрастова група - 15;
4. за четвърта възрастова група - 17.
(2) Максималният общ седмичен брой на педагогическите ситуации за всяка
възрастова група не може да надвишава минималния общ брой по ал. 1 с повече от пет
педагогически ситуации - за целодневна организация, и с повече от две педагогически
ситуации - за полудневна и почасова организация.
(3) В детските градини и училищата, които прилагат иновативни и авторски
програмни системи, максималният общ седмичен брой на педагогическите ситуации за
всяка възрастова група може да включва до две педагогически ситуации седмично над
максималния общ брой по ал. 2.
Чл. 25. Продължителността на една педагогическа ситуация по преценка на
учителя е от 15 до 20 минути - за първа и за втора възрастова група, и от 20 до 30
минути - за трета и за четвърта възрастова група.
Чл. 26. (1) В допълнителните форми на педагогическо взаимодействие се
разширяват и усъвършенстват отделни компетентности от посочените в чл. 28, ал. 2,
които допринасят за личностното развитие и за разнообразяване на живота на детето.
(2) Допълнителните форми на педагогическо взаимодействие се организират от
учителя на групата извън времето за провеждане на педагогическите ситуации.

36
 (3) Допълнителните форми се организират както в учебното време по чл. 12, ал. 1,
така и в неучебното време по чл. 13.
(4) Допълнителните форми се организират по преценка на учителя в съответствие
с програмната система, прилагана в детската градина, цялостната организация на деня
и с интересите и потребностите на децата.

Глава трета
СЪДЪРЖАНИЕ НА ПРЕДУЧИЛИЩНОТО ОБРАЗОВАНИЕ
Раздел I Съдържание на предучилищното образование

Чл. 27. Предучилищното образование полага основите за учене през целия живот,
като осигурява физическото, познавателното, езиковото, духовно-нравственото,
социалното, емоционалното и творческото развитие на децата, вземайки предвид
значението на играта в процеса на педагогическото взаимодействие.
Чл. 28. (1) Предучилищното образование създава условия за:
1. цялостно развитие на детската личност;
2. придобиване на съвкупност от компетентности - знания, умения и отношения,
необходими за успешното преминаване на детето към училищното образование.
(2) Компетентностите по ал. 1, т. 2 са дефинирани като очаквани резултати от
възпитанието, обучението и социализацията на децата за всяка възрастова група по
образователни направления:
1. Български език и литература (приложение № 1);
2. Математика (приложение № 2);
3. Околен свят (приложение № 3);
4. Изобразително изкуство (приложение № 4);
5. Музика (приложение № 5);
6. Конструиране и технологии (приложение № 6);
7. Физическа култура (приложение № 7).
Чл. 29. (1) Процесът на предучилищното образование е подчинен на прилагането
на програмна система като част от стратегията за развитието на детската градина,
съответно на училището, която се приема с решение на педагогическия съвет.
(2) Програмната система е цялостна концепция за развитието на детето с подходи
и форми на педагогическо взаимодействие, подчинени на обща цел. (3) Програмната
система трябва да отговаря на следните изисквания:
1. да създава условия за придобиването на компетентностите по всяко от
образователните направления по чл. 28, ал. 2;
2. да отчита спецификата на детската градина или училището и на групите;
3. да съответства на интересите, възможностите и възрастовите характеристики
на децата.
(4) В програмната система се включват:
1. подходи и форми на педагогическо взаимодействие;
2. разпределение на формите на педагогическо взаимодействие;

37
 3. тематично разпределение за всяка възрастова група;
4. механизъм на взаимодействие между участниците в предучилищното
образование.
Чл. 30. (1) Тематичното разпределение по чл. 29, ал. 4, т. 3 осигурява ритмичното
и балансираното разпределяне на съдържанието по образователните направления по
чл. 28, ал. 2 и включва темите за постигане на отделни компетентности като очаквани
резултати от обучението, както и методите и формите за проследяване на
постиженията на децата.
(2) Тематично разпределение се разработва, като се отчитат интересите на децата
и спецификата на образователната среда.
Чл. 31. (1) Държавните, общинските и частните детски градини, съответно
училища, може да прилагат иновативни и авторски програмни системи.
(2) Чрез иновативните и авторските програмни системи в педагогически ситуации
се придобиват и допълнителни компетентности, включително и извън образователните
направления по чл. 28, ал. 2.
(3) Допълнителните компетентности по ал. 2 се определят в програмната система
по образователни направления и възрастови групи.
Чл. 32. За постигането на компетентностите по чл. 28, ал. 2, както и за постигането
на допълнителни компетентности не се допуска задаването на домашна работа и
работа с познавателните книжки вкъщи.

Раздел II
Проследяване на резултатите от предучилищното образование

Чл. 33. (1) Проследяването на постиженията на детето се осъществява от

учителите на съответната група в началото и в края на учебното време по чл. 12, ал. 1
по образователните направления.
(2) Проследяването на постиженията на децата за всяка възрастова група се
определя от учителите в съответствие с методите и формите по чл. 30, ал. 1 и
отразява съответствието с очакваните резултати по чл. 28, ал. 2.
Чл. 34. (1) Резултатите от проследяването на постиженията на детето се вписват в
дневника на групата.
(2) След изпълнение на дейностите по ал. 1 учителите информират родителите за
индивидуалните постижения на детето.
Чл. 35. (1) В хода на предучилищното образование постиженията на детето се
отразяват в детско портфолио.
(2) Съдържанието на портфолиото се определя с Правилника за дейността на
детската градина или на училището. В края на предучилищното образование с цел
осигуряване на продължаващо взаимодействие между родителите и образователните
институции портфолиото им се предава.
(3) В 14-дневен срок преди края на учебното време по чл. 12, ал. 1 учителят на
съответната подготвителна група установява готовността на детето за училище.

38
 (4) Готовността на детето за училище отчита физическото, познавателното,
езиковото, социалното и емоционалното му развитие.
Чл. 36. (1) Детската градина, съответно училището, издава удостоверение за
задължително предучилищно образование за децата от подготвителните възрастови
групи в края на предучилищното образование.
(2) Удостоверението за задължително предучилищно образование се издава в
срок до 31 май на съответната учебна година.
(3) Удостоверението по ал. 1 описва готовността на детето за постъпване в първи
клас и в съответствие с очакваните резултати по чл. 28, ал. 2.
(4) В удостоверението може да се правят препоръки за насърчаване и
мотивиране за участие на детето в допълнителни дейности и/или за включването му в
допълнителна подкрепа за личностно развитие.
(5) Когато здравословното състояние на детето не позволява постъпване в първи
клас и в удостоверението по ал. 1 са направени препоръки за включването му в
допълнителна подкрепа за личностно развитие, началото на училищното образование
за това дете може да се отложи с една учебна година при условия и по ред,
определени в държавния образователен стандарт за приобщаващо образование.

Глава четвърта СЪТРУДНИЧЕСТВО И ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ МЕЖДУ

УЧАСТНИЦИТЕ В ПРЕДУЧИЛИЩНОТО ОБРАЗОВАНИЕ

Чл. 37. (1) Предучилищното образование като процес на възпитание,

социализация и обучение на децата се осъществява при взаимодействие и
сътрудничество с родителите.
(2) Родителите са участници и партньори в предучилищното образование заедно с
децата, учителите, директорите и другите педагогически специалисти.
Чл. 38. Сътрудничеството и взаимодействието между учителите, директорите и
другите педагогически специалисти и родителите създават условия за постигане на
целите по чл. 5 от Закона за предучилищното и училищното образование, както и за
формиране на положително отношение към детската градина и училището и мотивация
за учене.
Чл. 39. Сътрудничеството и взаимодействието между родителите и детската
градина, съответно училището, се осъществяват при условия и по ред, определени с
Правилника за дейността на детската градина или училището, чрез:
1. индивидуални срещи в удобно за двете страни време;
2. родителски срещи;
3. присъствие и участие на родителите в процеса на предучилищното
образование;
4. други форми за комуникация.
Чл. 40. Формите на сътрудничество по чл. 39, т. 3 се определят съвместно от
директорите, учителите, другите педагогически специалисти и родителите.
ПРЕХОДНИ И ЗАКЛЮЧИТЕЛНИ РАЗПОРЕДБИ

39
 § 1. Тази наредба се издава на основание чл. 22, ал. 4 във връзка с чл. 22, ал. 2, т.
1 от Закона за предучилищното и училищното образование.
§ 2. Тази наредба влиза в сила от 1 август 2016 г. и отменя Наредба № 4 от 2000 г.
за предучилищно възпитание и подготовка (обн., ДВ, бр. 80 от 2000 г.; изм. и доп., бр.
70 от 2005 г.).
§ 3. В срок до 15 септември 2016 г. детската градина или училището актуализира и
приема своята стратегия в съответствие с изискванията на чл.
29, ал. 1.

Приложение № 6 към чл. 28, ал. 2, т. 6

ОБРАЗОВАТЕЛНО НАПРАВЛЕНИЕ „КОНСТРУИРАНЕ И ТЕХНОЛОГИИ"

I. Общи цели на образователното направление.

Образователното направление „Конструиране и технологии" включва както редица
манипулативни и практически умения, така и важни познавателни умения в
подготовката на детето за училище. Например работа със схематични изображения,
разбиране, решаване на проблеми, работа по малки проекти, пренос на знания и др.
Дейностите по образователното направление са подчинени на целта за осигуряване на
щастливо детство на всяко дете, както и за изграждане на мотивация и увереност в
собствените му възможности.
Обособена е и работата по първоначално запознаване с техниката - инструменти,
машини, които децата срещат и използват като модели и играчки на транспортна и
строителна техника и домашни уреди. Децата са насочени да разбират ролята им в
живота на хората и някои правила за безопасност. Препоръчва се по-голям дял на
самостоятелността в конструктивно-техническата дейност, както и работата по
собствен замисъл, вкл. подбиране и комбиниране на подходящи и разнообразни
материали и инструменти.
Предложени са възможности за началното развитие на инициативността и
предприемчивостта и дигиталната компетентност, като се формират умения за
работа в екип, планиране, представяне и осъществяване на идеи и малки
проекти. Създават се условия за първоначално запознаване с възможностите на
информационните и комуникационните технологии.

40
 II. Очаквани резултати
Образова Първа група Втора група Трета група Четвърта група
телно
ядро
Констру Възпроизвежда показана Разбира и следва поетапно Изработва модел или изделие, като Самостоятелно довършва модел по
иране и от учителя демонстрирани указания при следва инструкции на учителя, от образец, като подбира разнообразни
моделир последователност за създаване на модел снимки или технически рисунки материали и инструменти
ане създаване на модел
Сгъва, залепва и нанизва с Изработва под указанията на Изработва по образец и собствен Предлага, представя и обяснява
помощта на учителя учителя модел, като изрязва, замисъл модели и изделия, като идея или решение при изработване
елементи за създаването сгъва и залепва елементи подбира и комбинира подходящи на модел
на модел разнообразни материали и
инструменти
Включва изработени Оценява по зададени Оценява по различни предварително Оценява по собствени критерии
играчки в игрови дейности 2-3 критерия изработени модели зададени критерии собственоръчно модели и изделия и ги включва в
и ги включва в игрови дейности направени модели и ги включва в игрови дейности
игрови дейности
Обрабо Има представа за хартия и Различава хартия, текстилни и Прави подходящ избор на хартия, Подбира и използва хартия, картон
тване природни материали природни материали в различни картон, природни и текстилни или текстил в зависимост от
на изделия материали при изработване на модел свойствата им, когато при
материа или изделие изработката на модел или изделие
ли, прилага късане, залепване,
съединя намокряне, намачкване, оцветяване
ване и
Къса хартия на ленти Реже с ножица хартия по Използва ножица за Реже хартия и картон, като използва
свързва
очертана права линия рязане на хартия и други хартиени шаблон
не
материали по права, крива и начупена
линия.

41
Образова Първа група Втора група Трета група Четвърта група
телно
ядро
Лепи хартиени ленти върху Съединява отрязани с ножица Сгъва хартия и картон по ориентири Прегъва последователно
лист елементи чрез залепване няколкократно хартия и картон
Промушва конци и прежда Свързва чрез нанизване и Свързва, като използва допълнителни Съединява елементи, като залепва,
през отвор промушване елементи, като пластилин, кламер, преплита и завързва
сламка и др.
Грижи и Има представа за Стреми се да пази, чисти и Познава правила за запазване на Познава начини за самообслужване
инициат видовете дрехи, тяхното подрежда дрехите и обувките си дрехите чисти и спретнати вкъщи и в детската градина
ивност предназначение и по указание
подреждане
Облича се и съблича с Стреми се да облича и съблича Облича се и се съблича Стреми се да се облича,
помощта на възрастен дрехите си по указания самостоятелно като закопчава и завързва

Подрежда прибор и Подбира прибори за хранене Ползва самостоятелно прибори за Спазва правила за култура на
салфетка за хранене по хранене, сервира и отсервира отделни хранене и сервиране
указания ястия с помощта на възрастен
Има представа за Подрежда местата за занимания, Следва указания при подреждане и Самостоятелно подрежда и
изискванията за игра, сън и хранене с помощта поддържане на реда, чистотата и поддържа реда, чистотата на
безопасност и чистота на възрастен естетическия вид на занималнята личните си вещи, играчки и
материали вкъщи и в детската
градина
Изслушва и избира едно от Предлага идеи и участва в Участва в малък общ проект в
няколко възможни решения провеждането на малко състезание, детската градина
игра или

42
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

III. Насоки за учителя.

Дейностите за постигане на резултатите по това образователно направление са
ориентирани към възпроизвеждане на последователно показани от учителя операции,
дейности, движения, техники за създаване на модел или макет. Практическата работа
се насочва към поетапно демонстрирани от учителя и представени чрез образец
указания за изработване на опростени изделия от познатата на детето среда -
превозни средства, мебели и уреди, играчки, животни и др.
Учителят дава конкретни насоки към децата за самостоятелно оформяне на
елементи и обработване на хартия и картон. Препоръчват се разнообразни упражнения
в рязане по различни линии. Децата започват да изрязват печатни разгъвки на
различни опростени изделия. Когато е възможно, трябва да започне и по-системното
използване на информационните технологии предимно за онагледяване на обучението
или играта. Могат да се предложат разнообразни дейности за различаване на
устройства за комуникация и информация. Учителите насочват своите усилия към
изграждане на среда за стимулиране на игрите като средство за обогатяване на
детския опит.
Предвиждат се дейности за изработване на модели, макети, изделия по указания,
образци и технически рисунки. Предлага се работа с популярни материали, като хартия
и картон, текстил, отпадъчни и природни материали. Формират се първоначални
умения за рязане, прегъване, залепване, свързване, украсяване и др., както и
представи за някои знаци и правила в конструирането и моделирането. Важно е
учителят да създава повече условия за работа по собствен замисъл или обща идея в
групата, например малък проект за украса, дрехи за кукли, декори и др. Децата се
насочват към поактивно участие в процеса на малки проучвания, планиране и
подбиране на материали и инструменти в процеса на конструиране и моделиране.
Препоръчва се, където е възможно, и включването на мултимедия за представяне
на модели, изделия и отделни технологии за тяхното изработване. Децата се включват
в разнообразни дейности, в които изпълняват поставените им задачи, стремят се към
успех и самоутвърждаване. Разширяват се уменията за оценка и самооценка, като се
добавят и критерии, предложени от детето.
Постигането на очакваните резултати се реализира в минимум една педагогическа
ситуация седмично - за първа и втора възрастова група, и в минимум две
педагогически ситуации седмично - за подготвителните групи.

2. Видове труд в детската градина

Видовете труд и съдържанието му се определят съобразно възрастовите
особености на децата и задачите на трудовото възпитание.
При 3-4 годишните се наблюдава несъвършена координация между зрителния и
двигателния анализатор, поради неустойчивост на вниманието; липса на пълна и точна
координация на движенията; слабо развитие на малките групи мускули. Постепенно с
развитието на детето се създават по-добри физиологически предпоставки за
извършване на трудови действия.
43
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

Пет-шестгодишните деца могат да извършват цялостно и точно действията,

проявяват самостоятелност и организираност в опитите да постигнат желания трудов
резултат.
Трудовата дейност на децата включва следните видове труд:
- самообслужване,
- битово-домакински труд,
- труд в природата,
- ръчно-технически труд,
- конструктивно-техническа дейност.26
Тези видове труд не са равностойни по педагогическите си възможности, а значе-
нието им се променя на всеки възрастов етап. Така например самообслужването е с
голямо възпитателно значение в първа възрастова група, но за 5-7 годишното дете е
привичка и не е съпроводено с усилия. Битово-домакинския труд в елементарните си
форми се проявява още при 3-4 годишните деца, но придобива особено значение при
4-7 годишните в качеството си на общественозначим труд, с помощта, на който децата
осъзнават общественополезния характер на труда изобщо. Трудът в природата и изра-
ботването на играчки (ръчен труд с елементи на творчество и технически замисъл) се
разгръща пълноценно и има най-голям възпитателен ефект при 4-7 годишните деца.
Формира се умение да се планира работата и да се предвижда резултата от нея,
полага се началото на съвместната трудова дейност.
Трудовото възпитание на най-малките започва със самообслужването.
Възпитателното му значение и жизнената необходимост на навиците, които се
формират с негова помощ, го превръщат в един от най-важните видове труд в
предучилищна възраст. Самообслужването дава възможност на детето да се чувства
равноправен член на детското общество и на семейството. Помага му да осъзнае
задълженията си в тях, да постигне самостоятелност в поведението и да се приучи към
системен труд. Този вид труд до голяма степен допълва вътрешната култура на детето
- то се стреми да бъде полезно на околните и да не ги обременява. Целта, която се
поставя пред детето, е конкретна и жизнено важна за него, а резултатът е нагледен и
открива известни перспективи за по-нататъшна дейност.
Битово-домакинският труд е разнообразен по съдържание и е свързан с известна
цикличност. При него не само се повтарят трудови операции, но и възникват типично
жизнени ситуации. От децата се изисква умение да установяват "делови"отношения, да
се организират и разпределят задълженията. Освен, че повлиява върху мотивацията,
този вид труд възпитава и елементарни навици за култура на труда.
Трудът в природата е единственият вид производителен труд достъпен за децата
от предучилищна възраст. Той има някои от характерните белези на селскостопанския
труд. Резултатът от него е отдалечен във времето и изисква от детето продължителни
физически усилия, ежедневна и търпелива работа. По съдържание обхваща грижи за

26 Програма за възпитателната работа в детската градина, С, 1985.

44
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

растения и животни в природния кът, в опитното поле. Разкрива по достъпен начин

отношението на човека към природата и връзката между тях.
Изработването на играчки и предмети от различни материали като съдържание на
ръчно-техническия труд в детската градина е също важна страна в трудовото
възпитание. Този вид труд развива сензорните процеси и конструктивните способности
на детето, уточнява пространствените и математическите му представи, формира
практически умения и волеви качества. Детето се запознава със свойствата на
различни материали, с елементарни технически приспособления, усвоява умения за
работа с някои инструменти.
Интегрирането на трудовата дейност и конструирането в реалния педагогически
процес се определя от социалната и техническата принадлежност на конструктивната
дейност към труда. Подчертава се общата им целенасоченост за възпитаване у децата
на положително отношение към труда и за формиране на трудови умения с развиващ
характер.

3. Съдържание на трудовата дейност в детската градина27

Ролята на предучилищното възпитание за формиране на желание и готовност за
участие в труд от 6-годишна възраст се обуславя от единство на дейностите - игра,
обучение, труд, върху основата, на които се диференцират разнообразни форми на
взаимодействие. По съдържание те решават в единство задачите на умственото,
нравственото, трудовото, естетическото и физическото възпитание и развитие на
детето.
Особена роля за общото психо-физическо развитие на детето до постъпването му
в училище играе трудовата дейност с нейните интегративни функции в педагогическия
процес. Тя се характеризира със специфични особености, които се овладяват в
разнообразни форми и посредством своеобразни средства.
При осъществяване на трудовата дейност децата откриват елементарни, но и
закономерни отношения между предметите и явленията, усвояват общотрудови
умения, учат се да действат съвместно, обединени от обща цел и насочени към
конкретен резултат. Полагат се основите на комплекс от социално-нравствени и волеви
качества на детската личност, като: трудолюбие, организираност, взаимопомощ,
целенасоченост, съзнателност, отговорност, естетическа отзивчивост. Създават се и
предпоставки за решаване на целта на трудовото възпитание в предучилищна възраст
— формиране на положително отношение към труда, възпитаване на желание и
готовност за труд в училище и извън него.

27 Всички сведения за характеристиката и съдържанието на конструктивно-техническата

дейност се основават на: Елена Русинова, Димитър Гюров, Мария Баева, Весела Гюрова и др.
Програма за възпитание на детето от две до седем годишна възраст. Изд. „Даниела Убенова”
1993.; Програма за възпитанието на детето от две до седемгодишна възраст. Книга за учителя. С,
Даниела Убенова, 1993.; Програма за възпитателната работа в детската градина, С, 1985.;
Програмата за възпитателната работа в детската градина. 1984

45
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

Усъвършенстването на организацията на дейностите в "Програмата за

възпитателната работа в детската градина" (1984) е постигнато чрез диференциране
на съдържанието за всяка възрастова група - I група - вариант А; I група; II и III групи.
Разделът по "Трудова и конструктивно-техническа дейност", за първи път
обединява двете дейности — трудово възпитание и техническо възпитание, които
досега изкуствено бяха разделени. Структурирането му е подчинено, както на
характеристиките на другите дейности, така и на основните характеристики на
трудовата и конструктивно-техническата дейност, имащи определящо значение при
подготовката на децата за труд, а именно: социално-мотивирана дейност, продуктивна
дейност, самостоятелна и независима дейност, колективна дейност, творческа дейност.
Подтемите или т.нар. основни видове труд, които изграждат съдържанието на
трудовата и конструктивно-техническа дейност във всяка възрастова група, са:
обслужващ труд, труд в природната среда, ръчен технически труд и конструктивно-
техническа дейност.
Обикновеното съдържание по трудова и конструктивно-техническа дейност на
децата от предучилищна възраст се характеризира със следните особености:
- подбира се и се систематизира с оглед постепенното осъществяване на
прехода от манипулативна към целенасочена предметна дейност;
- поставя се в съответствие с възможностите на децата за самостоятелно
възприемане, разбиране и оценяване на собствения и чуждия труд;
- основава се на социалната и техническа принадлежност на конструктивната
дейност към труда, като изяснява, че трудовата дейност разкрива начина на действие
за получаване на определен резултат, а конструктивно-техническата -
функционално-конструктивната особеност на същия;
- насочва се към развиващото и възпитаващото въздействие, при което се
постига оптимално осъществяване на общите и конкретни задачи;
- отделя се постепенно от играта, с цел обособяването й като самостоятелна и
независима.
Използването на подходящи методи и средства за педагогическо общуване в
трудовата дейност стимулира продуктивна дейност на децата.

Съдържание на трудовата и конструктивно-техническа дейност в I група -

вариант А и първа група
За различните видове труд се използват разнообразни форми на организация -
поръчения, дежурства, труд по избор, самостоятелна трудова дейност, колективна
трудова дейност, а съдържанието по конструктивно-техническа дейност се овладява
предимно в педагогическите ситуации.
Трудовата и конструктивно-техническа дейност в I група - вариант А и I група,
обхваща възрастовия период от 2,6 г. до 4 г. и се осъществява в играта като водеща
дейност. Тя решава пряко и косвено задачи, свързани с трудовата дейност. Трудът, с
неговата цялостна характеристика, е обект на претворяване чрез игров замисъл и
роли, отразяващи неговото съдържание и обществено значение.
46
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

Игровата мотивация подпомага 3-4-годишното дете по-лесно да усвои конкретни

знания за труда и съответстващите практически умения. То чувства удовлетворение от
играта при извършване на определено трудово действие. Показва увереност и желание
за преодоляване на трудовото усилие. Налице е потребност от самостоятелност, макар
че детето не възприема своебразието на трудовата дейност, а се увлича от
манипулативната й страна и подражава на възрастния.
Сензорните процеси са бедни по съдържание и процесът на възприемане е
непосредствен. Мисленето е предимно нагледно-действено, поради което децата
решават конкретни задачи в процеса на действането. Под ръководството на учителя те
могат да извършват целенасочени движения и действия, които често пъти не могат да
подбират сами. Това насочва към обща характеристика на моториката като
неукрепнала, слаба координация, липса на точност.
Съдържанието за I група — вариант А, съобразено с посочените особености,
включва следните задачи:
1. Формиране на умения за самообслужване.
2. Насочване вниманието към съдържанието и средствата на труда на
възрастните.
3. Формиране вниманието към съдържанието и средствата на труда на
възрастните.
4. Възпитаване на сръчност, устойчивост на вниманието и волеви задръжки.
Съдържането за I група включва следните задачи:
1. Възпитаване на положително отношение към труда на хората. Насочване на
вниманието към обществената значимост на тяхната трудова дейност.
2. Формиране на сензорни еталони за форма, пространствено положение,
свързване на строежа с определен обект и основната му функция.
3. Получаване на конкретни представи за големина и разположение на обекта в
пространството.
4. Формиране на умения за изпълнение на елементарни поръчки и умения за
ритмично и разнообразно разполагане на строителни елементи, за моделиране.
5. Емоционално и социално развитие на детето при общуване в процеса на
своебразната трудова дейност.
6. Възпитаване на волеви задръжки при извършване на трудови действия и
операции за изпълнение на конструктивни задачи.
Всяка от посочените задачи се отнася по своеобразен начин към всяка подсистема
на трудовата и конструктивно-техническата дейност. Усвоените знания съответстват на
следните групи умения:
- умения за обслужващ труд - събличане и обличане на дрехите, измиване на
ръцете, хранене, подреждане на дрехите и играчките;
- умения за труд в природната среда - изпълнение на трудови поръчения от 2-3
елементарни действия (поливане и почистване на цветята, разрохкване на почвата),
участие в труд с по-големи;
- умения за ръчен технически труд - прегъване завъртане, преобръщане,
47
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

налагане, разполовяване, заглаждане, залепване на хартия, забождане и подреждане

на природни и други материали. Овладяването им започва през II полугодие.
- умения за конструктивно-техническа дейност - подреждане и комбиниране на
строителни елементи.
Конкретните знания и умения по трудова и конструктивно-техническа дейност в I
група, произтичат от посочените за I група - вариант А. Ръководно методическо
изискване, както към всяка отделна подсистема, така и към системата като цяло, е те
да се затвърдяват и разширяват чрез създаване на подходящи игрови, действено-
практически ситуации.

Съдържание на трудовата и конструктивно-техническата дейност във II група

Процесът на овладяване на знания и умения за трудова дейност от 4-5-годишните
деца постепенно загубва игровия си характер и се структурира по посока на трудово-
познавателната задача. Това разширява познанията на децата за труда и устройството
на предметите. От разнообразието на уменията зависи задълбочаването на детското
разбиране за приложимостта на познанията и функционалната значимост на
изработените предмети.
Вниманието на 4-5-годишните деца е по-устойчиво и целенасочено. По-добре
развити са зрителните и осезателните възприятия, които съдействат за овладяването
на пространствените отношения и формирането на умения за тяхното определяне и
приложение.
Особено значение придобиват познавателните мотиви, като се стремят чрез тях
да достигнат до отговори на много въпроси.
Наблюдават се промени и в нагледно-образното мислене към аналитичност и
задълбоченост, които водят към търсене и откриване на причините и следствията от
тях във взаимоотношенията между предметите от околната среда.
Съществена роля в процеса на овладяване на знания и умения за труд
придобиват словесните обяснения, чрез които децата постепенно осъзнават
движенията и действията, свързани с конкретно предметно действие. Това насочва
детето към разбиране на необходимостта от извършването на точно определени и
правилни действия, чрез използването на които се изработва даден предмет или
модел на предмет.
Разнообразяват се формите на труд в дневния режим.
Съобразно тези най-общи психолого-педагогически особености на възпитателно-
образователния процес на 4-5-годишните деца, в раздела по трудова и конструктивно-
техническа дейност са включени следните задачи:
1. Възприемане многообразието на човешката трудова дейност и възпитаване на
положително отношение към резултатите от труда.
2. Развитие на аналитико-синтетичната дейност при запознаване с материалите и
трудовите процеси. Усвояване на сензорни еталони за форма, пространство, размер.
Обогатяване на представите за строителните елементи и функцията им при
изграждане на модел на строителен обект, формиране на конструктивно-технически
48
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

умения за разнообразно прилагане и свързване на строителните елементи.

3. Възпитаване на усет за ритъм и точност при изпълнение на трудовата задача,
за поддържане на ред на работното място, за проява на другарска взаимопомощ и
грижливо отношение към резултата от труда.
Реализирането на посочените задачи води до овладяването на следните групи
умения:
- умения за обслужващ труд - сервиране, подреждане на части от спалното
бельо, подреждане на материали за занятие, поддържане на пълен личен тоалет,
групово почистване и подреждане на занималнята.
- умения за труд в природната среда - хранене на птици, рибки и животни в
природния кът, засяване, засаждане, грижи за цветята и растенията в природния кът,
почистване двора на детската градина.
- умения за ръчен технически труд - многократно и комбинирано прегъване,
рязане, промушване, завързване, съединяване на природни материали.
- умения за конструктивно-техническа дейност - сравняване и съединяване на
елементи чрез вгнездяване, съединяване на конструктивни елементи чрез болт и гайка,
конструиране от готови кутии, сравняване на части на обемни предмети.

Съдържание на трудовата и на конструктивно-техническата дейност в ІІI

група
В тази група трудовата и конструктивно-техническата дейност (ТКТД) е свързана с
овладяване на знания и умения за труд в периода между 5-та и 6-та година и е важна
за развитието на децата и за натрупване на социален опит, който им дава възможност
за по-пълно диференциране на представите за предметите и за разграничаване на
трудовите действия и операции.
В III възрастова група децата са относително самостоятелни, осъзнават
собствените си възможности, проявяват усилие за самоконтрол и самопреценка.
Стремят се и самостоятелно да достигат до обобщения. Изпълняват поставената
задача, но и по собствена инициатива оказват помощ, извършват нещо за другите.
Налице е осъзнаване на движението отделно от действието, поради което те
могат да изпълняват сложни трудови действия по словесни указания с активно участие
на конструктивното мислене и въображение. Развива се нагледно-схематичното
мислене, което подпомага детето сравнително лесно да възприема и осъществява
разнообразни трудови действия и технологични операции.
Овладяването на различни начини за работа с инструменти, наподобяващи тези
на възрастните, и използването на разнообразни материали за изработване на
предмети с определено предназначение подпомага процеса за възприемане ролята на
техниката в трудовата дейност.
Вниманието на децата е все по-устойчиво, разширява се неговият обем. Те
проявяват волево усилие за доказване на себе си и своите умения пред другите,
преодоляват трудности и все по-рядко изоставят започнатото. Интересът към
трудовата дейност се превръща в самостоятелен мотив.
49
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

Тази същностна характеристика на трудовата и конструктивно-техническа дейност

в III възрастова група създава условия за обобщаване на конкретните и общотрудовите
умения и ориентира учителя в стремежа да поставя децата в действена позиция към
собствения труд и резултата от него.
Процесът на усъвършенстване на трудовите умения, съдейства и за установяване
на различни контакти и отношения на детето с връстниците си, подтиква го към
инициативно действие.
Значително се ограничава прилагането на учебни форми за организация на
обслужващия труд и труда в природната среда, като задачите им и свързаните с тях
знания и умения се усъвършенстват почти изцяло в различни моменти от целодневния
възпитателен режим, а в занятия се овладяват знания и умения по ръчен технически
труд и конструктивно-техническа дейност.
В раздела по трудова и конструктивно-техническа дейност за III група са включени
следните задачи:
1. Диференциране на трудовата от игровата дейност чрез осмисляне на връзката
между задачата и резултата.
2. Формиране на трудови умения и навици за работа с различни материали.
Усвояване на някои общотрудови умения: диференциране на действията и операциите,
определяне на тяхната последователност, точност и прецизност на изпълнението,
предвиждане на средствата и резултата.
3. Развиване на умения за оценка и самооценка, в зависимост от резултата.
4. Поддържане култура на работното място.
5. Възпитаване на интерес към продуктите от съвместния труд и тяхното опазване.
6. Възпитаване на волева устойчивост, самостоятелност, инициативност и
отговорност за качеството на резултата.
7. Възпитаване на устойчиво емоционално отношение към колективната трудова
дейност.
Системното и целенасочено педагогическо въздействие в трудовата дейност
съдейства за доизграждане и усъвършенстване на следните групи умения:
- умения за обслужващ труд - самостоятелно и колективно поддържане на ред,
хигиена и уют в педагогическите ситуации, оказване помощ на по-малките, почистване
на дрехи чрез изчеткване.
- умения за труд в природната среда - грижи за животните, събиране и
съхраняване на семена, определяне влажността на почвата, засяване и засаждане на
разсад.
- умения за ръчен технически труд - многократно прегъване с елементи на
художествено моделиране, комбиниране на разнообразни начини за съединяване на
природни и подръчни материали, очертаване по шаблон, шиене, тъкане, преплитане,
усукване.
- умения за конструктивно-техническа дейност - комбиниране на готови
отворени и затворени кутии, моделиране на сгради с раздвижена конфигурация,
моделиране на скица и техническа рисунка, моделиране на обемни предмети по
50
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

начертана и неначертана разгъвка, конструиране на винтово съединение и движещи се

предмети.
В края на предучилищния период у 5-6-годишните деца са формирани основни
понятия за: материал, инструмент, трудова операция, скица, техническа рисунка,
шаблон, предмет-изделие, работно място, елемент.
Налице е и комплекс от трудови и нравствено-естетически качества:
трудолюбие, организираност, отговорност, съобразителност, взаимопомощ, уважение и
оценяване труда на другия, инициативност, опазване на работното място, усет към
красота и хармония.
Обучението на труд в детската градина има познавателна и социална функция. С
тях непосредствено е свързан проблемът за личностната и социална подготовка на
детето за продължаване на неговото обучение в училище.
Всяко дете очаква да постъпи в училище, привличано от новата роля на дете.
Правилната личностна позиция зависи от представите му за училището и за неговите
задачи като дете, от това доколко и как ще преодолее преходния период за най-
ефективно използване в учебната си дейност на придобитите знания и умения за учене
и труд.
Стремежът на 6-годишното дете да постъпва по определен, рационален начин, а
не стремежът да действа въобще, оформят в една или друга степен способността и
готовността за труд. В този смисъл подготовката за училище е резултат и от ефек-
тивната организация на трудовата и конструктивно-техническа дейност, като отделна
система със свои цели, като съвкупност от дейности, обединени от близки и по-далечни
цели. Системата на трудова и конструктивно-техническа дейност е функционална и при
подходяща организация, в зависимост от особеностите и възможностите на
конкретното детско заведение и преминаването на пълния курс на обучение, 6-
годишните деца овладяват комплекс от знания, умения и качества за извършване на
разнообразна трудова дейност.
Овладяването на знания и умения за труд и участие в трудовата дейност изисква
съответна позиция както на учителя в детската градина, така и на учителя в началното
училище. Тя насочва към възможности за осъществяване на оптимална приемственост
в методическата работа по трудова и конструктивно-техническа дейност в детската
градина и труд и техника в началното училище.

4. Технологичната подготовка в програмите за детската градина

Запознаването на детето с технологичното знание чрез детското конструиране А.

Поддяков, Й. Вълканова и Р. Стаматов разглеждат като „възприемане на информация
от три познавателни пространствени полета. Първото отразява технологията, на която
служи конструкцията, заради която тя е създадена. ... второто е технологията, чрез
която се създава конструкцията в реалния свят... и третото е технологията на модела
на конструкцията, създаден от детето. Тази технология може да бъде продукт на

51
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

самостоятелно планиране или да е зададена от друг”.28 Информацията от първото

познавателно поле (технологията, на която служи конструкцията) за детето има
понятийно-образен характер. В традиционната практика в детската градина предметът
се свързва с най-популярната му функция. Представянето на предмета в по-широкото
му приложение разширява обема на понятието за обекта чрез връзките му с другите
обекти, „знанието за обекта става в по-голяма степен концептуализирано, защото има
условия за осъзнаване на инвариантността на класа обекти... Осъзнаването на
педагогическата значимост на технологичното знание от второто поле (технологията,
чрез която се създава конструкцията в реалния свят) и търсенето на конкретно
методическо приложение на тази стратегия, в съответствие с възрастовото развитие,
може да доведе до една нова ориентация на детето в материалната среда, която да е
значима за развитието му по-късно... Изграждането на един конструктивен модел,
разбиран като целенасочено използване на технологичен ред от последователни
действия и операции, дава на детето възможност да диференцира материалните
действия на основата на тяхната прагматичност”.29
Научната област техника и технологии в периода на предучилищното детство
постепенно се превръща в стимул с интегриращо предназначение, защото децата
могат да я практикуват в различни форми: среда, игра, дейност, учене, правене, изява.
Технологичната подготовка на децата от предучилищна възраст трябва да се
разглежда като синтез на трудово и техническо възпитание.
„Стратегическата цел на трудовото възпитание в нашето съвремие придобива
нови измерения. Тя определя трудовото възпитание като интегрално-личностна
система, включваща формирането на активна жизнена позиция. Положителното
отношение към труда у децата от предучилищна възраст обхваща психологическата и
практическата подготовка на детето за участие в трудова дейност”.30
„Целта на трудовото възпитание в предучилищна възраст е формиране у детето
на позитивно отношение към труда като социална ценност в единство с усвояването на
елементарни, достъпни за него видове труд”.31
Според Г. Пирьов “Техническото възпитание в детската градина е комплексна
дейност, която има за основна цел създаване на интерес и положително отношение
към техниката и в която комплексна дейност се включва даване на елементарни
технически знания и развитие на достъпно за възрастта на децата конструктивно
мислене и въображение, създаване на прости технически умения и обогатяване на
речника с някои думи из областта на техниката”.32

28 Поддяков, А., Й. Вълканова и Р. Стаматов. Познавателно развитие в детските

продуктивни дейности. Пловдив, 1999.
29 Пак там – стр. 98.
30 Програма за подготвителна група/клас на детската градина. – Аз-Буки, бр. 20, 2003.
31 Пак там – стр. 39.
32 Пирьов, Г., В. Манова и Р. Паскалева. Техническо възпитание в детската градина.

Народна просвета. С., 1973.

52
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

Р. Гайдова прави ретроспекция на проблема за технологичната подготовка на

децата от предучилищна възраст от 1962г. („Програма за възпитание на децата в
детската градина") и отбелязва, че във времето техническите дейности структурирали
съдържанието на всички програми, прилагани в практиката “са имали различни
названия, например: Трудово обучение и възпитание; Техническо възпитание; Ръчен
труд; Конструиране; Конструиране и труд; Конструктивно-технически дейности... В
продължилия много дълъг период до началото на XXI век технологичното обучение е
претърпяло системни съдържателни, терминологични и процесуални преобразования,
довели до днешните съвременни образователни стратегии за придобиване на
адекватна от 3-7-годишното дете техническа подготовка и технологична култура, които
ще го подготвят успешно да изучава тази и други научни области и учебни предмети в
училище”.33
В периода до 5-6 годишна възраст детето се подготвя за “систематизирано
навлизане в света на технологиите, участвайки в предметно-манипулативна или
конструктивно-техническа дейност”.34 Според В. Георгиева децата в този възрастов
период се намират в стадий на начална степен на сформираност на системата от
теоретико-практически действия.
Д. Димитров препоръчва педагогическото взаимодействие в условията на детската
градина “да се анализира в структурно-процесуален план и да се потърсят
възможностите (чрез принципи, форми и етапно-времево разполагане) за
операционално-практическото му конкретизиране в различни видове технологии; да се
обсъдят някои важни аспекти на дейността на педагога – като двуединство на
рационално-логически обоснован и индивидуално-творчески процес”.35
Нормативната уредба за предучилищно образование след 2000г. (Наредба № 4,
2000г. и Програма за подготвителна група в детската градина, 2003 г.) актуализира и
обнови методическите идеи за технологичната подготовка на децата в процеса на
предучилищното възпитание.
С въвеждане на задължителност на предучилищната подготовка на 6-7-годишните
деца преди постъпване в I клас през 2004 г., и по-късно на 5-6-годишните деца, се
разшири обхватът на периода, за придобиване на необходимата трудова и техническа
подготовка и опит на децата за училищно обучение. Днес технологичната подготовка се
осъществява приоритетно чрез учебното съдържание в Образователно направление
“Конструктивно-технически и битови дейности” в тесни интегративни връзки с всички
останали образователни направления. В програмните системи одобрени от МОМН за
организация на педагогическото взаимодействие в детските градини са конкретизирани
целите, задачите, учебното съдържание, дидактическия инструментариум и критериите
33 Гайдова, Р. Технологичната подготовка на предучилищниците. сп. “Предучилищно
възпитание”, 8/2011.
34 Георгиева, В. Обучението по техника и технологии от 6 до 16. Теория и методика.

Университетско издателство “Неофит Рилски”, Благоевград, 2004.

35 Димитров, Д., В. Стоименова, К. Стоянова Педагогическото взаимодействие в

детската градина (Изисквания и идеи за организиране), Благоевград, 2000.

53
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

за диагностициране степента на технологичната подготовка на децата за всяка

възрастова група. Поетапното овладяване на учебното съдържание по конструктивно-
технически и битови дейности способства за преодоляване на противоречието между
желанието на детето да прави нещо и неразвитите способности за това.
Основни средства за технологична подготовка на децата в детската градина са
играта, обучението и трудът.
Обучението, като средство за трудово и техническо възпитание се осъществява
според учебните програми и програмните системи. В обучаващите педагогически
ситуации децата натрупват сензорен опит, който им помага за възприемането (първо
звено на обучението на децата от предучилищна възраст) на нови обекти; за
изграждането на представи за предметите, материалите и инструментите; за
формирането на понятия; за достигане на обобщения и изводи; за по-бързото
ориентиране при решаване на конкретни трудови и технически задачи.
Конструктивната игра е средство и резултат от технологичната подготовка на
децата от предучилищна възраст. В нея те пресъздават не само технически обекти
(използват конструктивните материали и сами си правят играчки), но и отразяват
взаимоотношенията на хората, които ги проектират, създават и управляват.
Съдържанието на конструктивната игра се определя от нивото на трудовата и
техническа подготовка, получена чрез обучението и наблюденията на техническите
обекти. Използването на графични модели при планирането, организирането и
провеждането на играта стимулират към съвместна дейност. Тя играе важна роля за
възпитаване на първоначални умения за работа в колектив: умение предварително да
се договорят по повод на предстоящата игра; да определят замисъла на играта; да си
разпределят ролите; да изберат конструктивните материали; да планират
последователността на действията си; да съгласуват действията си с тези на другите
деца; да разпределят задълженията си в процеса на играта. Конструктивно-
техническата и игрова дейност на децата в тази игра винаги има творчески характер.
Конструктивно-техническият и битов труд за разлика от играта има изключително
практическа мотивировка. Трудът като средство за трудово и техническо възпитание
съдейства за разширяване и усъвършенстване на уменията: за опознаване качествата
на материали и технологични процеси; за самостоятелно изграждане на модели или
макети на обекти от действителността; готовност за създаване на обекти чрез
използване на графични средства; за ориентиране в пространството; за овладяване на
различни начини за конструиране и свободното им прилагане в самостоятелната
дейност; за симетричност, пропорционалност, успоредно разположение; за
пресъздаване на функционалната оформеност на обекта; умение за увеличаване или
намаляване на обекта в зависимост от замисъла на играта; цялостно отразяване на
обектите от околната действителност; както и за възпитаване на редица качества на
личността: отговорност, отзивчивост, добронамереност, съпричастност и т.н.
Между играта, обучението и труда на децата от предучилищна възраст
съществуват интегративни връзки: чрез обучението децата усвояват знания за труда на
хората, техниката и технологичните операции, формират умения за работа с различни
54
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

технологични материали и достъпни инструменти, а в играта и конструктивно-

техническия труд ги уточняват и усъвършенстват. От друга страна играта и
конструктивно-техническия труд спомагат за повишаване нивото на обучението.
Предучилищното образование в България се развива съобразно потребностите на
обществото - необходимост, която налага последователно прилагане на няколко
програми за предучилищно възпитание. „Всяка програма е обогатявала и издигала
равнището на предучилищната практика у нас, създавала е предпоставки да се трупат
опит, традиции, идеи, да се обновява, развива и върви напред”.36
► В „Ръководство за възпитателната работа в детската градина” (1961)
конструктивната и трудовата дейност е обединена в апликиране, в т. нар. ръчна
работа. Чрез конструирането, като ръчна работа се цели овладяване на знания и
умения за изработване на играчки самоделки или прости предмети от хартия, картон,
дървени, текстилни и др. отпадъци или от природни материали. За първи път се
употребява понятието „технически похват”, но то остава неизяснено. В педагогическата
практика трудовата и конструктивна дейност е насочена изключително към резултата,
който се получава („КАКВО?”), а не към овладяване на механизми за реализирането му
(отговор на въпроса „КАК?”).37
► В „Програма за възпитателната работа в детските градини” от 1966г.
конструирането продължава да е в съдържателната подготовка на трудовата дейност,
но има по-голяма самостоятелност и конкретност. По-точно конкретизираните
образователни и възпитателни цели и задачи, свързани с трудовата и техническа
подготовка на децата са общи и се реализират чрез по-добре систематизирано учебно
съдържание.38
► През 1971г. е приета нов програмен документ за възпитателно-образователния
процес в детската градина - „Програма за учебно-възпитателната работа в детската
градина”. В нея по-точно са определени програмните задачи; учебното съдържание,
чрез усвояването на което се формира трудова и техническа подготовка на децата в
детската градина е структурирано и разпределено в перспектива; понятието
„строителни игри” е заменено с „конструктивни игри”; конструктивните игри имат точно
място в организацията на педагогическия процес; прави се опит за разграничаване на
дейностите в „ръчен труд” и „конструиране”.39
► „Програма за възпитателната работа в детската градина” от 1976г. е отговор на
нарасналите потребности на обществото към значително по-добро научно-техническо
образование на подрастващите. В организираното обучение „ръчната работа” е
преименувана в „техническо възпитание” и насочеността към техниката се изразява
чрез конкретизиране на задачите, броя на занятията, новите строителни и технически
комплекти за конструиране и моделиране, уточняване връзките между конструктивните

36 Иванов, С. Кратък тематичен речник по предучилищна педагогика. Пловдив, 2004.

37 Програма за възпитателната работа в детските градини. 1961.
38 Програма за възпитателната работа в детските градини. 1966.
39 Програма за възпитателната работа в детските градини. 1971.

55
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

игри и трудовото възпитание, уточняване на терминологичния речник. Техническото

възпитание се утвърждава като неотменна съставка на обучението и възпитанието в
предучилищна възраст.40
Психолого-педагогическите изследвания на много руски автори като Л. Венгер, А.
Люблинская, Н. Поддяков, А. Запорожец, както и проучванията на Е. Петрова, М.
Каменова, Т. Делчева, Н. Божков, Е. Русинова, М. Баева в областта на предучилищното
възпитание у нас намират практически израз в „Програма за работата в детската
градина” в 1984г..41 Учебното съдържание по „трудова и конструктивно-техническа
дейност” дава възможност за подготовка за тези дейности, в които децата овладяват
елементарни и разнообразни видове и форми на труд и осъзнават социалната и
техническата принадлежност на конструктивната дейност към труда.
Н. Божков подчертава, че “формирането на технологическата култура у
подрастващите като нов образователен идеал на цивилизацията… е интегрален
резултат от функционирането на цялата образователна система… Водещата роля на
логически и дидактически център в тази дейност … принадлежи на конкретната трудова
дейност на децата. Тези свои функции, тази дейност може успешно да изпълнява, през
отделните периоди и степени на обучение, само при качествено нови характеристики –
статут, предмет, технологична дидактическа система. В съответствие с… изискванията
на историческия период и произтичащите от тях нови… технологически критерии и
показатели на научно-техническия и научно-педагогическия прогрес следва да бъде
приведена подготовката на подрастващите, включително и на децата от детската
градина.42
Промените в образователната сфера трябва да насочват и поощряват стремежа и
опитите на възрастните във възпитателно-образователния процес към детето –
неповторима индивидуалност, към перспективната значимост и самоценност на
детството.
М. Баева, изказва мнение, че базирайки се на психологическите идеи е
необходимо образователните програми да осигуряват гъвкав и многовариативен
процес на учене, среда и многообразни средства за постигане на образователните
цели.43
Социално-икономическите промени в обществото в началото на 90-те години на
ХХ век внесоха нови идеи в образователно-възпитателния процес в детската градина.
Закон за народната просвета, 2000г.; Наредба № 4/2000г.; ДОИ ; Програма за
подготвителна група на детската градина, 2003г.; Наредба за изменение и допълнение
на Наредба №4/2005г. са държавните документи, поставени у нас след 2000г., които
бележат новия етап в развитието на предучилищното образование.

40 Програма за възпитателната работа в детските градини. 1976.

41
Програма за работа в детската градина. 1984.
42 Божков, Н., В. Георгиева, М. Кавданска Теория и методика на трудовата и

конструктивно-техническа дейност в детската градина, Благоевград, 1988.

43 Баева, М. Конструирането в опита на детето. С.1995.

56
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

Идеите на редица автори в областта на предучилищното образование са отразени

в следните нови програми за възпитание и развитие на детето от предучилищна
възраст: Активността на детето в детската градина. Програма (1993), под научната
редакция на Надежда Витанова със сътрудници Н. Колева, Е. Попова, О. Занков и др.;
Програма за възпитание на детето от две до седем годишна възраст (1993) – под
научната редакция на Елена Русинова със сътрудници: Д. Гюров, М. Баева, В. Гюрова и
др.; Програма “Стъпка по стъпка” – програмата е разработена от авторски колектив на
Центъра за развитие на детето към университета в Джорджтаун – САЩ; Програма за
възпитателната работа в подготвителната група/клас на детската градина, публикувана
в Аз-Буки, бр. 20, 2003г.
Действащите програми за предучилищно възпитание и обучение, внедрени през
1993г. предлагат различен от съществуващата до този период в педагогическа
практика подход за овладяване на познавателното съдържание за формиране на
начална технологична култура и игрова компетентност у децата от предучилищна
възраст. Тяхната реализация се интегрира с всяко друго образователно направление.
Тези програми са основополагащи ориентири при разработването на програмни
системи („Здравей училище”, „Приятели”, „Ръка за ръка”, „Моливко”, „Аз съм в детската
градина”), направляващи и подпомагащи възпитателно-образователното
взаимодействие в неповторимата по своята индивидуалност, динамичност и
хармоничност предучилищна възраст.
Според Симо Иванов “Авторските колективи (Е. Русинова и др. и Н. Витанова и
др.) на концепциите и програмите за предучилищното възпитание у нас предлагат
основни структурно-функционални и психологически модели на педагогическото
взаимодействие в условията на детската градина. Тези модели очертават принципните
основи на взаимодействието на възпитателите с децата, задават основните
характеристики на това взаимодействие”.44 Авторските колективи представят
възможните форми, методи и технологичните механизми за ефективно функциониране
на педагогическото взаимодействие в детските заведения.

► “Програма за възпитанието на детето от 2 до 7 години”

Авторският колектив Е. Русинова, Д. Гюров, М. Баева, В. Гюрова и др. разработват
“Програма за възпитанието на детето от 2 до 7 години” (1993) и комплект от програмно-
методическа литература за учители и деца: Програма за възпитанието на детето от 2
до 7 години Книга за учителя и Програма за възпитанието на детето от 2 до 7 години.
Книга за детето, които са органично свързани части от програмна документация
одобрена от Министерството на науката и образованието.
Програмата отразява ново разбиране за възрастовия потенциал и тенденциите в
индивидуалното развитие на децата. Тя предлага нов структурен модел на програмно
съдържание, отразяващ ново разбиране за възрастовия потенциал и тенденциите в
индивидуалното развитие на детето... Тристепенното разкриване на съдържанието на

44 Иванов, С. Кратък тематичен речник по предучилищна педагогика. Пловдив, 2004.

57
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

конструирането (от глобалните зони към темите и оттам към възрастовите групи)
осигурява единство на процеса на усвояване и приложение на знанията и уменията в
съвместни и индивидуални форми на дейност на детето”.
Целта на предучилищното възпитание според авторите на тази програма е
насочена към: “въвеждане на детето в предметната и социалната среда чрез
подходящи за възрастта му форми на активност; ориентиране на детето в
общочовешките ценности, които имат личностен смисъл в живота; осигуряване на
възможности на детето за свободно изразяване и придобиване култура на поведение;
съхраняване и насърчаване на самоизявата на детската индивидуалност; развитие на
предпоставките за творчество, проявявано от детето в различни сфери на дейността
му”. Принципите на педагогическото взаимодействие са: системно-структурен;
емпирично-ситуативен; ценностно-мотивиран; сътрудничество. Методите не са
диференцирани като методи на възпитание и методи на обучение. Те са представени в
четири групи: “предметно-оперативни; игрово-преобразуващи; практико-изпробващи и
информационно-познавателни”.
Основна форма на педагогическо взаимодействие по тази програма са:
преднамерени, в които се осъществяват следните преходи:
обучаваща <=> практическа; игрово-познавателна <=> практическа; обучаваща
<=> игрово-познавателна; обучаваща <=> игрово-познавателна <=> практическа.
непреднамерени с възможни преходи:
игрови <=> игрово-познавателни <=> практически.
Възпитателно-образователното съдържание по тази програма е интегрирано в
глобални зони: “Моят свят”; “Аз и другите”; “Аз и природата”; “Аз празнувам”; “Светът е
голям”. Приема се тристепенно разгръщане на тематичността: от глобалните зони към
възрастовите акценти и конкретизацията на темите (за 2-3, 3-5 и 5-7-годишните деца).
Образователните акценти в педагогическото взаимодействие “Култура на детския
труд и конструиране” са към използване на вариативността и продуктивността в труда и
конструирането свързано с предоставяне на възможности на децата да изразяват и
изпробват в действие своите идеи, мисли, опит, разсъждения. Според авторския
колектив практическата значимост на труда в периода на предучилищното детство, се
изразява в овладяването на умения, гарантиращи относителна самостоятелност на
детето, както и перспектива на самоорганизация, саморегулация,
самоусъвършенстване. За тази цел се решават конкретни трудови задачи.
Използваните в конструктивно-техническите дейности набори от разнообразни
конструктивни, природни и подръчни материали допринасят за развитие на детските
двигателни и познавателни способности, например “за разчитане на схеми”... “да
изразява мисъл чрез нестандартни способи”.
Овладяването на достъпни принципи на конструирането с неговите специфични
начини за претворяване и взаимодействие, разширява и задълбочава общуването на
детето с материалните и социални обекти от обкръжаващата го действителност,
стимулира практическото възприемане на логическата същност на някои физични,
математически, социални и други явления.
58
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

► Програма “Активността на детето в детската градина”

Авторски колектив на програмата „Активността на детето в детската градина”
(1993) са Н. Витанова, Н. Колева, Е. Попова, Ог. Занков, Г. Стоянова, Б. Ангелов, Ф.
Стоянова.45
Глобална цел в професионалния труд на учителя е развитие на детето, на
талантите, умствените и физическите му способности. Едно от изискванията към
възпитателното взаимодействие е балансиране между: игра и обучение; педагогическо
общуване и саморегулация; осъществяване на двигателна, психична и социална
активност на детето. Идеите за стимулиране на детската активност са разпределени в
разделите: Здраве и активност на детето в детската градина; Двигателно-сетивна
активност на детето в детската градина; Социална активност на детето в детската
градина; Изобразителнотворческа активност на детето в детската градина;
Музикалнотворческа активност на детето в детската градина; Езикова активност на
детето в детската градина; Познавателна активност на детето в детската градина;
Познавателна активност на детето с математически характер. За всеки вид активност е
посочено конкретно съдържание. Особеностите на активността за усвояване на знания
и формиране на конструктивно-технически умения необосновано не са посочени. За
трудовата и конструктивно-техническа дейност не е предвидено учебно съдържание в
посочените раздели.

► “Аз променям света” Програма за авторски тип детска градина /авторска детска
градина: предизвикателство или необходимост?/
Автор на тази програма е И. Колева. Целта на програмата е да изгради у 3-7
годишното дете мотивация за постижение на основата на стимулираната асерсивност,
в контекста на процеса на социализация. Подцелите се разгръщат на концептуално,
личностно и дейностно равнище. Концептуалното равнище отразява отношението на
детето към заобикалящия го свят и себе си. Личностното равнище определя
развитието на общите и специални способности у детето, съобразно целите и
конкретния тип авторска детска градина (авторски детски градини ориентирани към
изкуството; авторски детски градини от академичен тип; авторски детски градини,
внедряващи различни модели за социализация на деца в неравностойно социално
положение и без родителска защита). Дейностното равнище определя психологическия
генезис на детето. Изрично се подчертава, че реализацията на модела на програмата
може да бъде осъществена само чрез прилагане на субект-субективния подход между
учителя, родителя и детето в условията на детската градина и семейството.
Възрастните са равностойни партньори в процеса на педагогическото взаимодействие.
Педагогическият подход, който определя и реализира девизът на програмата е този на
глобалното образование. Вторият подход е “ситуационният”, а основната форма на
организация е проблемната педагогическа ситуация. В структурно отношение тя

45 Програма за възпитателната работа в детската градина. 1993.

59
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

съдържа четири равнища, които отговарят на степента на подреденост на

информацията от когнитивно гледище. Към всяко от равнищата се съотнасят цел,
методи, действия и резултат.
Целта на педагогическото взаимодействие на третото равнище на проблемната
педагогическа ситуация е чрез основните методи графично и действено моделиране да
се определят елементите в изследвания познавателен обект или явление и
съответната целеполагаща единица.
Психологическия подход – рефлексивния, се разгръща в своите четири аспекта:
интелектуален, комуникативен, личностен и кооперативен. Осъзнаването се разглежда
като средство и елемент на отделните аспекти на рефлексията. Рефлексивните
процеси на детето се развиват в два плана: отчита се готовността му за осъзнатост на
действията с познавателен материал и собственото поведение в процеса на
съвместната, кооперативната или конфликтната ситуация. Детето осъзнава
алгоритъма за постигането на определена цел; отчита се готовността на детето да
прогнозира, контролира и оценява стратегиите на поведение на хората и други обекти,
с които влиза в контакт, свързани с пренос на неговите познавателни действия.

► Програма “Стъпка по стъпка” за детската градина (програма за децата от

предучилищна възраст и техните семейства). Тя основава на схващането, че децата
растат най-добре, когато са вътрешно мотивирани за научаването.
Целта на програмата е да се създадат благоприятни условия на децата да
изживеят пълноценно своето детство и да са подготвени за предизвикателствата на 21
век. Реализирането на целите (да създава среда за “учене и игра”; да формира нагласи
за промяна, творческо въображение, правене на избор и критично мислене; да
изгражда умение за самостоятелно откриване и решаване на проблеми; да
осъществява приемственост на дейности, свързани с темпа на детското развитие) се
осъществява чрез включването на децата в разнообразни дейности в центрове по
дейности (Център “Семейство”, “Ограмотяване”, “Математика”, “Изкуство”,
“Манипулативни дейности”, “Строителни блокчета”, “Наука”, “Пясък и вода”,
“Готварство”, “Дейности на открито”.
Заедно с Програмата “Стъпка по стъпка” са издадени учебни помагала “Дейности,
насочени към детската и учениковата личност. Практическо пособие за педагози и
студенти. Част 1. Фондация “Програма Стъпка по Стъпка”, 1998г.” и “Работен учебен
план по предучилищната програма “Стъпка по Стъпка”.

► Програма за подготвителна група на детската градина

„Съобразно публикуваните държавни образователни изисквания (за предучилищно
възпитание и подготовка) и промени в Закона за народната просвета (бр.90 на
Д.В./2002) се изисква да се отговори на обществените образователни приоритети в
подготвителните групи в детската градина” [Програма за подготвителна група на
детската градина, 2003].
Основополагащите принципи на тази Програма са:
60
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

“- детето - бъдещ ученик, с неговите психо-физически и етно-социални особености,

при отчитането на семейния му език до постъпването в подготвителната група;
- средата, в която се осъществява подготовката му, организирана като
интегриране и интелектуализиране на механизмите на научаване задължителни и
регламентирани (преднамерени или планирани в седмичното разписание) и
задължителни и нерегламентирани (с възможност за вариране на деня в седмицата, в
който ще се реализират, но придобиващи за тази група задължителен характер)
педагогически ситуации, които са предварително проектирани, делови и личностни
срещи на педагога с децата;
- към съдържанието и структурата на опита му – системата от представи,
умения и отношение, като благоприятни възможности за неговото обогатяване чрез
позитивни преживявания в групата от връстници (посещавали и непосещавали детска
градина до подготвителна група);
- към традициите на демократичното ни образование, осъвременени от духа на
технологичния прогрес на 21 век”.
В концептуално отношение принципите (толерантност и сътрудничество;
публичност и откритост; традиции и визийност; многофункционалност и системност;
интелектуализация и прагматизъм; компенсаторност и успеваемост) трябва да се
реализират при създаване на конкретните образователни програмни системи и
образователни материали, разработени върху настоящата програма и на
педагогическите технологии в образователния процес в подготвителната група,
независимо от това дали тя функционира в детска градина или в училище (при
конкретните условия на селището).
Учебното съдържание на предучилищната подготовка включва постижимите
знания, умения и отношения, които са резултат от обучението и възпитанието на
децата в предучилищна възраст (от 3 до 7 години) по образователни направления и са
в съответствие с културно-образователните области по чл.10 от Закона за степента на
образование, общообразователния минимум и учебния план”.
Учебното съдържание по всяко образователно направление предполага
приемственост с учебното съдържание на дисциплините, изучавани в първи клас, но е
направено ново представяне и формулиране на направленията, обосновано от
необходимостта за плавен преход към следващата образователна степен
Същевременно направленията не се редуцират от учебните предмети в училище,
нито пък са еквивалент на организационните им форми – урока. Педагогическата
ситуация е формата за организация на специфичното и задължително както в училище,
проектирано чрез учебната програма, годишния, месечния и седмичния и дневен план,
взаимодействие между педагога, децата, родителите и близките им в подготвителната
група (чрез основните форми на общуване, комуникация, поведение, дейност).
Образователната програма предполага организиране на разнообразна и
стимулираща среда, която отразява културната общност и интересите на децата. Това
определя образователните параметри и тематичната обособеност на направлението.

61
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

В програмата Образователно направление „Конструктивно-технически и битови

дейности” трите ядра („Конструиране и моделиране”; „Обработване и свързване на
материали”; „Грижи за себе си и дома”), включват учебно съдържание, ориентирано
към конструиране и моделиране, обработка и съединяване на материали, както и грижи
за себе си и дома.
Образователно направление „Игрова култура и пресъздаване” има три ядра
(„Игрова среда и игрова култура”; „Драматизации, етюди, и артистично игрово
пространство”; „Фолклорно-обредно игрово пространство и изразителност”),
съдържащи учебно съдържание ориентирано към формиране на игрова култура.
Целите на образователното направление са насочени към обогатяване на представите
за изразяване на игров опит; възпитаване на умения за обединяване около съвместни
игрови замисли; създаване на нагласа за свободно и индивидуално представяне и
игрово изразяване при междукултурен обмен и др.

4.1. Програма за възпитателната работа в предучилищната

подготвителна група46 - „Ръка за ръка”
4.1.1. Особености на програмата
Програмата за предучилищната подготвителна група предназначението да
отговори на необходимостта от единна социално-педагогическа система на
образование в този период от живота на детето и да докаже значимостта на
подготвителните групи за социализацията на бъдещите деца и тяхната подготовка за
постъпване в училище. Основава се на постиженията от реформата на образованието
ни в предходните години - изводите от националните, действащи от 1993 г. програми за
предучилищно възпитание, от въвеждането на образователните стандарти за
предучилищно възпитание и подготовка, на учебните програми за първи клас, одоб-
рени през 2002 година и задаващи нови тенденции за началното образование.
Съобразно публикуваните държавни образователни изисквания и промени в
Закона за народната просвета (бр. 90 на Д.В./2002) се изисква да се отговори на
обществените образователни приоритети в подготвителните групи в детската градина.
Настоящата програма:
1. Изяснява процеса на интегриране на децата на 5 - 7 - годишна възраст към
задължителна подготовка в подготвителните групи.
2. Предлага образователна програма, основана на съвременни изследвания за
книжовните форми на овладяване на българския език в междуетническото
пространство.
3. Излага основополагащи принципи за подпомагане на социализацията в
условията на плавен и приемствен преход за училище, основан на предучилищно
педагогическо взаимодействие.
4. Доказва необходимостта от концептуален модел за предучилищна подготовка за
46Програма за възпитателната работа в подготвителната група на детската градина, С, 2002.; бр.
90 на Д.В./2002.

62
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

придобиване на обща и специална готовност за училище при основополагащата роля

на социално-личностната подготовка.
Програмата за подготвителна група е отнесена към:
- детето-бъдеш дете с неговите психо-физически и етно-социални особености, при
отчитането на семейния му език да постъпването в подготвителната група;
- средата, в която се осъществява подготовката му, организирана като
интегриране и интелектуализиране на механизмите на научаване задължителни и
регламентирани (преднамерени или планирани в седмичното разписание) и
задължителни и нерегламентирани (с възможност за вариране на деня в седмината, в
който ще се реализират, но придобиващи за тази група задължителен характер)
педагогически ситуации, които са предварително проектирани, делови и личностни
срещи на педагога с децата;
- към съдържанието и структурата на опита му - системата от представи, умения и
отношение, като благоприятни възможност за неговото обогатяване чрез позитивни
преживявания в групата от връстници (посещавали и непосещавали детска градина до
подготвителна група);
- към традициите на демократичното ни образование, осъвременени от духа на
технологичния прогрес на 21 век.
Наличието на съвременна законодателна нормативна база и на
евроинтеграционна стратегия в образованието осигуряват възможност за реализиране
в подготвителна група на принципите на педагогическото взаимодействие:
толерантност и сътрудничество; публичност н откритост; традиции и визийност;
многофункцноналиост и системност; интелектуализация и прагматизъм;
компенсаторност и успеваемост.
Насоченост на програмата
Първо: качествена промяна на участието на бъдещите деца в процеса на
взаимодействие в подготвителната група, което предполага единството на социална,
познавателна и специална подготовка, а не само внимание върху съдържателно-
предметната подготовка;
Второ: спазване на принципите на предучилищното педагогическо взаимодействие
и реализиране на формите на организацията му — педагогическите ситуации
(задължителни и регламентирани в седмичното разписание и задължителни, но
нерегламентирани седмичното разписание, вариативно включвани в дните на
седмицата и провокирани от детската насоченост както при полудневната така и при и
целодневната организация.
Трето: осигуряване мобилността на децата при преходи от едни към други
ситуационни форми, развиващи саморегулацията и индивидуалните им способности за
учене в училище, формиране на отношение към бъдещата социална роля "дете".
Модулно структуриране на образователното съдържание за
педагогическите ситуации
Образователни цели и съдържанието по направленията са диференцирани в
модули в зависимост от включването на детето в определен етап на педагогическото
63
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

взаимодействие - посещавали в предходни години детска градина преди

подготвителната група и непосещавали детска градина в предходни години.
1. В първия модул образователното съдържание е систематизирано от гледна
точка на постигане на готовност за училищно обучение в рамките на една година, в
случай че детето го овладява интензивно, то може да се включи в теми и съдържание
от втория модул. Модулите не са рамка, а ориентир за избирателно ориентиране на
детето при помощта на педагога в усложняваща се система от представи, умения,
отношения, което е изискване на принципа за компенсаторност и успеваемост.
2 Подготвителната група за училище е откриване и стимулиране на
образователния потенциал на всяко дете чрез използване на личния опит - "каквото
детето може да прави, а не – какво не може", така и за изравняване на възможностите
за училищно обучение в първи клас (със семеен език български или друг език).
3. Образователни цели на единната система на предучилищна пи готовност и
овладяване на българския език в подготвителната група:
I. Овладяване на българския език - основа на социално-комуникативната
образователна среда. Овладяване на езика като:
- основна човешка способност за комуникиране и общуване;
- основно средство за опознаване на света, на знаковите отношения в него, на
играта и изкуството;
Овладяване на езика при осъзнаване на начините на използването му като
универсални механизми за изразяване на личностна култура.
ІІ. Овладяване на българския език - основа за комуникативно речева идентичност
за комплексно ориентиране в света.
Oвладяване на езика като: действена и рационална стратегия за придобиване на
информация в съвременната социална среда; достъпна ценностна система.
ІІІ. Овладяване на българския език – като средство за изразяване.
Единство на общата и специална подготовка се постига по отношение на следните
направления:
- Поведенчески норми - социализация
- Реч и индивидуалност (език и идентичност);
- Език и взаимодействие със света;
- Език и култура на изразяване;
- Представи за света – интелектуализация:
- Реч и индивидуалност (език и идентичност);
- Език и взаимодействие със света;
- Език и култура на изразяване;
- Специална готовност – (обучаемост):
- Реч и индивидуалност (език и идентичност);
- Език и взаимодействие със света;
- Език и култура на изразяване;

4. Съдържателно и организационно интегрирано взаимодействие при

64
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

овладяването на българския език.

За всяко образователно направление се обособяват връзки на интегриране при
реализиране на неговите цели и образователни ядра с овладяването на българския
език Настоящата образователна програма за подготвителната детската градина група
реализира концептуалния модел за тристепенната структура на училищната готовност -
социална, познавателна н специална, но при задаване на функциите на всички
съдържателни направления.
Новото представяне и формулиране на направленията се обосновава
съдържателно от предложените принципи на организация на взаимодействието
Налице е промяна на броя и приоритетите на направленията по посока на същността
на прехода към:
I/ общуването на български език в междуетническото пространство като
интегриран модел за социализация и самоутвърждаване на индивидуалността -
социален свят, природен свят, игрово пресъздаване и изразителност.
ІІ) учебните предмети в училище - български език, математика, изобразително
изкуство, музика, домашен бит и техника, физическа култура, които са самостоятелно
обособени.
ІІІ/ ядрото на личния опит (организиран и субективен) на детето до седемгодишна
възраст - художествено възприемане и литература за деца (вместо четене),
конструктивно-технически и битови дейности (вместо домашен бит и техника).
Същевременно направленията не се редуцират от учебните предмети в училище,
нито пък са еквивалент на организационните им форми – урока. Педагогическата
ситуация е формата за организация на специфичното и задължително както в училище,
проектирано чрез учебната програма, годишния, месечния и седмичния и дневен план,
взаимодействие между педагога, децата, родителите и близките им в подготвителната
група (чрез основните форми на общуване, комуникация, поведение, дейност)
Предложените по-долу разпределения отразяват тези задължителни за учителя форми
на организация по направления, с които ще са съобразени образователните системи,
гарантиращи реализирането на програмата за подготвителна група.
Основни форми за педагогическо взаимодействие са обучаващите
ситуации. Те се определят в подготвителната група като регламентирани във времето
- продължителност и ден на седмицата (не могат да отпадат или да се заменят с друг
вид) Друга група са задължителните, но нерегламентирани като продължителност и ка-
то ден на седмицата ситуации - практическите и игрово-познавателните педагогически
ситуации.
Използването на ситуационната форма на педагогическо взаимодействие изисква
тя да се разграничава като организационна единица в предучилищната възраст от
тълкуването й в сходни области на теорията и практиката Ценното при нея е
запазването на параметрите на взаимодействие между субектите като тяхна лична
насоченост (цели и очаквания, които са съвместни), но при задължителен характер на
съдържателните ориентири на деловата (съответно направление, съдържание, задачи,
похвати и способи на решаване) среща. В настоящия вариант за подготвителна група
65
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

общият брой на организационните форми е 24 за седмица при деца със семеен

български език и 25 при деца с различен от българския семеен език. Но тук са вклю-
чени ситуации, които имат само задължителен характер, независимо от начина по
който се провеждат в седмицата (регламентирано или нерегламентирано). Броят на
свободите (незадължителните) ситуации не се определя от примерното разписание по-
долу, но се очаква да се осигуряват всеки ден. Така комплексът от задължителни и
регламентирани (за подготвителната група те са предимно обучаващи) и
задължителни, но нерегламентирани в седмицата (за подготвителната група те са
игрово-познавателни и практически ситуации) гарантира приемственост при прехода
към училище независимо от мястото, където групата функционира - в детската градина
или училище.
Диференцирането на примерните варианти на седмичното разписание за деца с
различен семеен език не означава, че те ще трябва да се обособяват в различни групи
- необходимостта от повече ситуации по български език се осигурява от учителя
съобразно условията. Използването на квалификацията "семеен език" се налага
поради факта, че определен език, макар и майчин (или роден) не винаги е доминиращ
или преобладаващ в семейството като говорна и комуникативна среда. Тук става
въпрос и за диалектните форми на изразяване, които са семейни разновидности на
общуване в ежедневието в определени области. Ценното е педагогът да прецени
степента на ориентирането на детето в българския език и да организира на тази основа
индивидуализираната за него програма за прехода от семеен към официален,
книжовен български език.
Примерно разпределение на задължителните форми на организация в
полудневна и целодневна подготвителна група.
Задължителните регламентирани в седмицата ситуации имат времетраене, което
се приема съобразно психолого-педагогическите тенденции в развитието на пет-
седемгодишните деца в подготвителна група, от 25 до 35 минути в зависимост от
направленията, постиженията на децата в групата (при целодневна организация са
предимно сутрин под формата на обучаващи). Задължителната, но нерегламентирани
във времето на седмицата ситуация не е целесъобразно да надхвърля тяхната
еднократна продължителност. Тя може да се включва всяка седмица след
регламентираните, но в различни дни (при целодневна организация е предимно
следобед). Както вече се отбеляза при характеризирането им, те като бройка имат
задължителен характер, но като последователност в седмичната програма могат да се
определят от учителя и условията в групата. Приложението им често в практиката
изисква те да се съчетават (особено, ако има деца с различен социален опит в една
група - посещавали и непосещавали детска градина, със семеен език български език
или със семеен език - друг, различен от него. Както във вертикалната интеграция (деца
от различна възраст, които са в една група - разновъзрастов състав), която е масова за
страната ни в по-малките селища, така в подготвителните групи ще се налага
диференциран подход на взаимодействие с децата - в съдържателен и организационен
план.
66
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

Последното се подпомага и от направлението за социална интеграция на децата в

междуетническото пространство - "Игрова култура и пресъздаване". Игрово-
познавателните ситуации като разновидности на нерегламентираните се включват като
форми на взаимодействие по всички образователни направления при спазване на
съответното съотношение между регламентирани/нерегламентирани. В посоченото
направление обаче се представят съдържателни ядра, свързаните с тях критерии,
очаквани резултати, които изискват ситуации за прилагане на съдържанието и
информацията на направленията, но в нов, различен контекст. Това са игри за
социализация, междуличностно общуване н натрупване на игров опит в познавателен и
приложен план. Необходими са в подготвителната група като ситуационни форми за
усъвършенстване на игровата култура и интегрирането в междукултурен и
междуетнически план - моменти на социално обвързване, емоционално балансиране
на преживявания, на взаимно толериране, и опознаване и симпатия между съиграчите,
на разграничаване и обединяване с тях в общочовешки план. Затова има предвидени
само нерегламентирани ситуации към това направление.
Подобни междупредметни връзки и аналогии се правят между: българския език,
художественото възприемане на литературата за деца, музиката и игровата култура;
между природния свят, математиката и изобразителното изкуство; между социалния
свят и конструктивно-техническите и битови дейности, природния свят и физическата и
игрова култура и пр., но при съхраняване го спецификата им като център на личния
опит.
Друг важен момент, който е представен в таблицата при седмичното
разпределение на ситуациите при деца с различна стенен на ориентиране в
българския език, е сравняването: в обшия хорариум; по съответните направления; но
отношение на задължителните и регламентирани ситуации (ЗРС); задължителните и
нерегламентираните ситуации (ЗНС).
За полудневните групи (в детската градина или към училищата) общият хорариум
на ЗР-ситуации е 10 за децата със семеен български език и 11 за деца с различен от
българския семеен език. като броят на ЗН-ситуации е еднакъв (по единадесет). Това
означава, че при полудневната организация изготвянето на плана за деня ще се
определя чрез педагога, който съобразно групата от деца и техните възможност ще
осигурява гъвкаво седмичната програма според постиженията им. Освен това
предложената вариантна схема няма да влияе и върху начина на образуването на
групата, т.е. няма да бъде от значение дали в нея речевата компетентност на децата е
различна (дори смесените в това отношение постижения са стимул за непреднамерено
общуване н комуникация за протичане на процесите на социалното научаване в
междуетническа езикова среда). Обратно - именно чрез диференцирания подход
учителят може да работи в малки групи и да осигурява за различните деца в различно
време реализиране на целите в отделите направления.
Броят па ЗР - ситуациите при полудневната организация, която е в рамките на
времето от 8.30 до 12.30 часа и съответства на психо-физическите изисквания за
организиране на педагогическото взаимодействие с децата от предучилищна възраст
67
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

са не повече от четири на ден (таблица № 2). Една ситуационна форма, която може да
има продължителност не повече от 35 мин. прави преход към друга, която е с
времетраене 15 до 20 мин.(за спокойно удовлетворяване на спонтанните потребности
на децата). Примерно седмично разпределение на задължителните (регла-
ментираните/ нерегламентираните в дните на седмицата) ситуации
Примерното седмично разпределение на задължителните (регламентираните/
нерегламентираните в дните на седмицата) ситуации е следното:
Примерно седмично разпределение на задължителните (регламентираните/
нерегламентираните в дните на седмицата) ситуации - полудневна организация:

дни Семеен Съотношение Семеен различен Съотношение

български – ЗР ЗР/ЗН ситуации от българския ЗР/ЗН ситуации
ситуации език – ЗР
ситуации
Понеделник 2 2/2 2 2/2
Вторник 2 2/3 3 3/2
Сряда 2 2/2 2 2/3
Четвъртък 2 2/2 2 2/2
Петък 2 2/2 2 2/2
Общо за 10 10/11 11 11/11
седмицата

Примерно седмично разпределение на задължителните (регламентираните/

нерегламентираните в дните на седмицата) ситуации - целодневна организация:

дни Семеен Съотношение Семеен Съотношение

български – ЗР ЗР/ЗН ситуации различен от ЗР/ЗН ситуации
ситуации българския език –
ЗР ситуации
Понеделник 3 32 3 3/2
Вторник 3 3/2 3 3/2
Сряда 2 2/2 3 3/2
Четвъртък 2 2/3 2 2/3
Петък 2 2/3 2 2/3
Общо за 12 12/12 13 13/12
седмицата

За целодневната организация на взаимодействието в групите невладеещи и

владеещи езика е налице завишаване на общия хорариум - от 24 за деца със семеен
български език на 25 за деца със семеен език, различен от българския. При това
увеличението е за нуждите на българския език (от 4 на 5).

4.1.2. Особености на конструктивно-техническата дейност в подготвителната

група47_ Програмна система „Ръка за ръка“
47 Колева, Ир. и др. «Ръка за ръка» - книга за учителя за подготвителна група в детската градина
68
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

Философия на педагогическото взаимодействие, заложена в програмната

система „Ръка за ръка"48
Като спазва духа на Програмата за подготвителните групи, предложените
варианти за педагогическо взаимодействие са разработена съобразно три основни
разбирания - за ориентирана към детето подготовка за училище, за прагматичност и за
интеграция.
Ориентирана към детето подготовка за училище
Основната ориентация на педагогическото взаимодействие е организирането на
близки до интересите на детето дейности. Само така то е истински активно,
инициативно и съпричастно в целия процес на провеждане и оценяване на дейността
му.
Ориентираната към детето подготовка изисква възпитателно-образователният
процес да се стреми не толкова към крайните резултати, колкото към процесите и
технологиите за тяхното постигане. Така децата се обучават повече как, а не толкова
какво да правят. Стимулира се ориентацията им към процедурите, начините и ва-
риантите, а не толкова към изделията и моделите.
Подготовката е свързана и с високото равнище на мотивация и съучастие на
детето в конструктивно-техническите и битовите дейности. Така се подкрепят неговият
стремеж за съзидание, като се изработват разнообразни изделия, желание за игра,
като се изработват атрибути за много игри, както и стремежът за самоизява, общуване
и размяна на мисли и въпроси в процеса на конструиране и моделиране.
Прагматичност
Педагогическото взаимодействие предлага подготовката за училище да се
извършва чрез прилагане на прагматичния подход. При него водещи са практическата
работа и полезността на организираните дейности. Това изисква заинтересуване и във-
личане на децата в интересни и полезни за тях смислени практически дейности, в ко-
ито те постигат успех. По този начин всички предложени изделия, модели и образци се
използват като играчки, подаръци или дидактически материали. Децата ги изработват с
удоволствие, за да украсят своята стая, да си поиграят, да илюстрират или
драматизират приказка, да онагледят изученото по български език, математика, околен
свят, изобразителни дейности и др.
Добър пример за прилагане на този подход са темите „Игра с топчета", „Зоопарк",
„За риба", „Слънце", „Картичка" и др.
Интегралност и взаимодействие
Предложените варианти за педагогическо взаимодействие широко отварят
конструктивно-техническата и битовата дейност към другите дейности от подготовката
за училище. При извеждането на ключовите ядра от образователна насоченост се имат
предвид: сравнителност, йерархичност, релативност, характерност, повторност,
променливост, причинност (таблица 11.1. в „Програмна система „Ръка за ръка").

и в училище. Просвета, С. 2003., с.353.

48 Философията и технологичната обезпеченост на педагогическото взаимодействие в

програмната система „Ръка за ръка” са обосновани от доц. д-р Любен Витанов

69
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

Предвидени са задачи, чрез които децата доразвиват умения, формирани

приоритетно в българския език, математиката, околния свят, изобразителните
дейности и др. Така те разказват, описват, водят дискусии, пресмятат, рисуват,
възпроизвеждат звуци и др. Усвояването на технически и технологични умения става
на базата на запознаването на детето с художествени произведения. По този начин
децата работят по теми като „Трите прасенца", „Косе Босе" и др.
Най-активни са взаимодействията с изучаването на околния и природния свят. Те
се реализират в теми като „Нашата улица", „Зоопарк", „В двора", „Влакче" и др., чрез
които се затвърдяват и обогатяват знанията на децата.
Включени са дейности, свързани с възпитанието на екологична култура и
гражданско образование. Така се създават условия конструктивно-техническите
дейности да обогатяват активно подготовката на децата за училище.

Основни цели на направлението, заложени в програмната система „Ръка за

ръка"
Усвояване на знания за различни материали и инструменти, както и правила за
осъществяване на конструктивно-техническа дейност
Предложените варианти за педагогическо взаимодействие включват разнообразни
дейности за запознаване на децата с основните материали и инструменти. Те работят
предимно с хартия и тънък картон. Учителят използва различни ситуации, за да
обсъжда различните материали, от които са изработени изделията. Основно внимание
се отделя на възможностите им за конструиране и моделиране. Важна част от
обучението е запознаването с различните инструменти и използването им за
обработване на материалите. Децата се учат как правилно и безопасно да използват
всички материали и инструменти в работата си.
Това става още в първите теми, но се подкрепя и доразвива през цялата година.
Съществена част от натрупването на знания са тези, свързани с правилата за
конструиране и моделиране. Децата разбират как трябва да спазват различни ин-
струкции, да разглеждат и анализират изделия, образци и модели. В процеса на ра-
ботата те развиват своите представи за различни образци и начините за изработване
на модели.
Формиране на начални манипулативни умения и развитие на способности за
конструктивно-практическа дейност
Представите са основа за развитие на конструктивно-технически и битови умения.
Те са свързани с обработването на хартия и картон. В забавни и интересни дейности
децата се упражняват да сгъват, режат по права и крива линия, да залепват, да
свързват елементи от хартия, картон, дървесина и др. Така децата се упражняват да
сгъват, като играят в приказката за трите прасенца, или изработват гъсеница и
акордеон, нанизват сухи листа за гирлянди и др.
Важни са и уменията, свързани със самообслужването - самостоятелното
събличане и обличане, подреждането на шкафчето, работното място, украсяването и
поддържането на ред в занималнята и детската градина и др. За това са предвидени
70
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

упражнения за подреждане на шкафчето, масата за хранене и др.

Основни са и конструктивно-техническите умения, които ние свързваме главно с
моделирането и работата по образец. Децата се упражняват да следват точни
инструкции при изработване на модел, като спазват демонстрираните операции. По
този начин те изработват разнообразни модели и макети на сгради, животни, изделия и
др. Упражняват се да следват инструкции, дадени не само от учителя, но и от
технически рисунки и снимки. Като се подготвят за игри или драматизации, те
изработват цирк, животни от зоопарк, катеричка, влакче и др.
Възприемане на някои причинно-следствени зависимости в предметно-
практическата дейност и последователността на действията при изработване на
различни изделия
Важна задача на подготовката за училище е възприемането и осмислянето на
някои зависимости в конструктивно-практическата дейност на децата. В разнообразни
упражнения децата разбират, че изработването на дадено изделие е свързано с точно
определен ред и последователност. В много от случаите тя е универсална и води до
ефективни решения и нови ситуации. За това последователността на изработване на
изделия и модели трябва да бъде спазвана стриктно.
Това е основна причина в книжката за детето да се посочат точните етапи при
изработването на дадено изделие, като стремежът е да се покаже всичко възможно
най-реалистично и разбираемо за детето. В помощ на работата са и някои указателни
стрелки.
Като цяло посоката се движи низходящо - от материалите до необходимите
технологични операции, до снимката на готовото изделие.
Важни са всички етапи от предварителното обмисляне и планиране на необ-
ходимите материали и обмислянето на технологичните операции, за да не се допуснат
неточности и грешки.
Формиране на позитивно отношение към техниката и технологиите и на
нагласи за участие в групова работа
От особено значение за подготовката за училище в това направление е фор-
миране на позитивни нагласи към техниката и технологиите. Децата разбират, че те
променят живота на човека и му помагат по-лесно да работи и живее.
В процеса на работа те разбират и овладяват елементарни технологии на об-
работване на хартията и картона, запознават се с текстила, природните материали
както и с техните конструктивни възможности. По този начин се правят първи крачки
към света на технологиите и възможността на човека да ги използва ефективно в
своята работа.
В процеса на работа децата разбират и значението на взаимодействието и
взаимната помощ, разделението на труда, съвместните проекти и игри.

Специфика на програмата за подготовка за училище в образователно

направление „Конструктивно-технически и битови дейности"
Предложените варианти за педагогическо взаимодействие и учебно съдържание
71
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

предлагат цялостна система за постигане на 12-те очаквани резултата на ниво учебна

програма в подготвителните групи и класове, които са включени в три образователни
ядра.
Те се покриват в целия период на подготовката за училище. Методиката предлага
работа по всички ядра и осигурява достигането на всички очаквани резултати.

Очаквани резултати на ниво учебна програма № на темата от

книжката
Ядро: КОНСТРУИРАНЕ И МОДЕЛИРАНЕ
Конкретни представи за някои от конструктивните елементи на моделите. 12, 21, 23, 25, 26, 29
Конкретни представи за съединяване на конструктивни елементи. 3, 6, 7, 8, 10, 24
Различава отделни конструктивни елементи в моделите. 2, 3, 7, 26
Повтаря показани от учителя действия и движения при създаване на модел. 2, 3, 23, 24
Възпроизвежда демонстрирани от учителя варианти на конструктивно- 6,7, 15,24,25,26
техническа дейност.
Изменя вариативно конструкции чрез допълване на елементи. 10, 11, 12, 15
Моделира обект по собствен замисъл с помощта на учителя. 11, 29
Желание за индивидуална и съвместна конструктивно-техническа дейност. 6,7, 10, 15, 20, 23, 24
Проява на интерес към някои технически обекти от действителността. 11, 12, 15
Оценява значението на собственоръчно изработените модели и ги използва 2, 3, 6, 8, 10, 20, 23, 24,
за игра. 26
Ядро: ОБРАБОТВАНЕ И СЪЕДИНЯВАНЕ НА МАТЕРИАЛИ
Общи представи за различни видове материали: хартия, картон и текстил. 4, 9, 14, 19, 22, 30
Общи представи за възможности за ръчно обработване и съединяване на 9, 13, 19, 22, 28
материали: прегъване, рязане, съединяване чрез лепене, преплитане.
Следва указанията за етапите и начините на работа, представени от учителя 9, 19, 22, 30
словесно, чрез образец или графично.
Многократно прегъва хартия при изработване на оригами и други изделия. 14,21
Изрязва материали с листова форма по външен контур — права и крива 1,8, 13, 17, 25, 28, 30
линия.
Съединява неподвижно материали чрез лепене и завързване. 4,13,18,20,25,28
Изпитва удовлетвореност от извършената дейност и нейния продукт. 9, 13, 14, 17, 18
Оценява необходимостта от пестеливо използване на материалите. 14, 17, 18
Приема ползата от сътрудничество с другите - възрастни, деца. 4, 17, 18, 19, 22, 28
Ядро: ГРИЖИ ЗА СЕБЕ СИ И ДОМА 1,4,16
Конкретни представи за основни правила за поддържане на чистота на
средата.
Конкретни представи за основни прибори и съдове за хранене, както и 5
начините на тяхното използване.
Конкретни представи за основни правила за подреждане и почистване на 1, 27
битовата среда, както и за поддържане на ред.
Съблича се, облича се и подрежда дрехите в шкафчето си. 1, 27
Сервира и отсервира закуска и обяд с помощта на възрастен. 5, 27
Поддържа ред в занималнята: подрежда, почиства, избърсва. 5, 29, 30

72
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

Опазва и поддържа битовата среда, като участва в някои достъпни дейности. 27, 29, 30
Стремеж за поддържане на личната хигиена и използване на средствата за 5
нейното постигане.
Желае да участва в организирането и провеждането на битови дейности 5, 8, 30

4.1.3. Педагогическото взаимодействие при реализиране на програмното

съдържание
Технологичното обучение в трета възрастова група
В трета група се създават условия за по-пълно възприемане на труда като
обективно необходим. Проявява се по-голяма устойчивост и самостоятелност при
достигане на конкретна цел. На тази основа продължава формирането на общотрудови
умения и качества. Развитието на сръчността, прецизните движения на китката,
умението за самоконтрол се постига с разнообразяване на материалите и начините на
работа. Разширява се сферата на наблюдаваните и изработени предмети, като се
формират представи за разнообразни конструктивни решения. Овладените
разнообразни начини на работа с различни материали подпомагат развитието на на-
чални умения за планиране на дейността.
Възприема се и нравствената страна на колективния труд на възрастните. У
децата се формира положително оценъчно отношение към резултата от труда на
трудолюбивите хора и отрицателно към немарливите и мързеливите. Създават се ус-
ловия за организация на съвместен труд, възпитаване на взаимопомощ, другарско
отношение и удовлетвореност. На основата на това се появяват и предпоставки за
самоорганизация.
Основните форми за организация на дейността се усъвършенстват по посока на
по-голямата самостоятелност, инициативност, творческо отношение към решаването
на задачата и колективните взаимоотношения между децата. Самостоятелната
практика на децата (самообслужване, дежурства, работа в трудовите кътове,
съвместен труд с възрастните и др.) има съществено значение за осъществяване
задачите на трудовата и на конструктивно-техническата дейност. При изпълнение на
тези задачи се проявява по-голяма самостоятелна ориентация към задачата,
самооценката и самоконтрола. Колективният характер на труда е по-типичен за тази
възрастова група,
Структурата на занятието не се променя. Нараства относителната
самостоятелност на детето както при анализа на предмета и на процеса, така и при
планирането, изпълнението и оценяването на резултата.
При планиране на трудовата дейност (месечно, седмично и за отделни моменти) е
необходимо да се предвижда и конкретно съдържание за дадения вид труд с оглед на
основните програмни задачи. Редуването на занятията и моментите за труд става
съобразно със сложността на задачите и общоразвиващия им характер.
По-голямото разнообразие на трудовата дейност и нарасналата самостоятелност
на децата налагат обогатяване на материалната база. Освен това поддържането на
ред, чистота и създаване на условия за работа трябва да стане постоянна грижа и на

73
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

самите деца..

Педагогическото взаимодействие при осъществяване на обслужващия битов

труд
Децата от трета група имат умения за самообслужване, но въпреки това системно
се работи за превръщането на уменията в трайни навици и привички. Работи се и
индивидуално. В тази възраст особено важно е да се подчертава и подобрява
самостоятелността и другарската взаимопомощ; да се изяснява и необходимостта
всички деца да се самообслужват; да се формират критерии за приятен външен вид на
облеклото и култура на поведението.
Още през първото полугодие децата се учат да извършват и по-сложни действия
— да почистват обувките и дрехите си с четка, а през второто полугодие да изпират
собствената си кърпичка, панделките си, дрехите на куклите и да зашиват копчета. За
овладяване на тези умения се работи всекидневно с отделни или с по-малка група
деца. Работи се в моментите за Дейност по избор, когато броят на децата в групата
намалява — вечер при изпращането или сутрин при посрещането им. Тези, които са
по-сръчни при самообслужването, се насочват да оказват помощ на своите другарчета.
Учителят поощрява вежливото отношение, отзивчивостта, добрата другарска постъпка.
Но за да разберат смисъла на взаимопомощта, на добрата постъпка, децата трябва да
се запознаят с някои конкретни правила при организацията на помощта, която оказват:
да оказваш помощ на другаря при самообслужването, ако той те помоли за това; да
бъдеш внимателен към нуждаещите се от твоята помощ; старай се винаги да бъдеш
самостоятелен, но ако, почувствуваш, че сам не можеш да се справиш, приеми с
благодарност помощта на другия. Учителят ежедневно пряко или косвено използва
възможни ситуации в самообслужването за нравственото им възпитание. Например,
вместо да каже „Помогни на П. да изпере дрехите на куклите", учителят казва —
„Попитай П. може би има нужда от помощ, за да изпере по-бързо дрехите на куклите".
Така децата не само си помагат, но в процеса на тази помощ се сближават и се
чувстват истински другари.
Във връзка със самообслужването се обръща внимание на културата на храненето
— правилно положение на тялото и ръцете; правилно използване на приборите; да
отчупват хляб над чинията; да не разговарят по време на хранене с пълни уста; да
бъдат вежливи към дежурните и лелята; да сервират супата от супник; да прибират
масите след хранене.
В началото на учебната година под ръководството и с помощта на учителя децата
усвояват умението да приготвят сандвичи от разнообразни хранителни продукти.
Учителят показва и обяснява в моментите на следобедната закуска как се правят
сандвичи. Обръща внимание върху естетическото им оформяне, за да бъдат приятни
за консумация. Децата непосредствено наблюдават труда на готвачката. Това помага
през второто полугодие децата сами да приготвят от налични продукти сандвичи и
салати. За целта учителят трябва да изисква от кухнята да се доставят подходящи
продукти (масло, сварени яйца, кашкавал, маслини, хляб и др.). Децата по свои начин
74
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

използват продуктите, влагат трудово усилие, творческо въображение и естетическо

отношение при приготвянето на сандвичите. Учителят използва различни поводи —
рождени дни на децата, родителски срещи, празници и др., за да създаде настроение и
условия за целенасочена трудова дейност. Особено резултатни са съвместните сбирки
на децата с родителите (майки, баби, сестри) по конкретни поводи, на които заедно —
възрастни и деца, с увлечение приготовляват красиви сандвичи, за да почерпят
присъстващите.
Друга задача е ежедневно да се поддържа ред в занималнята: да забърсват с
влажна кърпа столчетата, строителния материал; да измиват играчките и да ги
подреждат красиво; да изпират дрехите на куклите; да забелязват безпорядъка в
помещенията и да го отстраняват своевременно. Децата се учат да аранжират цветя,
есенни листа и сухи клонки във ваза, за да украсят занималнята по конкретни поводи ,
(празници, тържества, рождени дни и пр.). За целта най-напред учителят показва, и
след това децата подреждат цветя всеки в отделна ваза. Те постепенно разбират, че
само при добре почистени и подредени помещения цветята са приятно допълнение.
При работата се изисква децата добре да организират работното си място, да
поддържат ред и чистота, да има култура на труда.
За да се формира естетическо отношение при подреждане на цветята по време на
разходки, учителят учи децата как да направят красив букет, да оплетат венчета и др.
Под ръководството на възрастните, децата вземат участие и при почистване двора
на детската градина. През есента те събират падналите листа, през зимата почистват
пътеките от сняг; през пролетта събират клонки и камъни в опитните полета. Учителят
използва времето за труд на открито за изграждане на усет за ред и чистота не само в
занималнята, но и на двора; поддържа непрекъснат интерес към обслужващия битов
труд; формира представи за това, че всеки е длъжен да се труди не само за себе си, а
и за другите.
Дежурствата се обогатяват по съдържание и преди всичко по организация. Те
протичат като съвместна колективна трудова дейност с обществена значимост. Децата
се учат да планират дейността си, сами да разпределят работата помежду си и да я
извършват диференцирано, но съгласувано. Действията на всеки обуславя взаимно
общия резултат, изискват своевременност, последователност и прецизност на из-
пълнението. Важна задача при дежурствата е да се формира у децата отговорност за
изпълнение на поставената задача, стремеж да работят в полза на колектива,
системно да се изпълняват поръченията. При преценката на дежурните се обръща
внимание върху качеството на изпълнение на задачите, върху степента на
сътрудничество между децата, организацията на труда, разпределението на работата,
самостоятелността и инициативността. За да се възпитат тези качества, всички деца
трябва да дежурят редовно и системно.
Много важно е учителят да обмисля добре обогатяването на съдържанието на
труда на дежурните, за да няма той формален характер, да бъде конкретен и
необходим за колектива. Дежурните да почувствуват, че тяхната работа е нужна.
Учителят системно ги поощрява, за да добият увереност в собствените сили. Учи
75
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

децата да изразяват своята благодарност към дежурните, да се отнасят с уважение

към техния труд: „Вижте дежурните колко красиво и бързо подредиха масите за
занятие", „Да благодарим на дежурните, че своевременно сервираха масите за
хранене" и т. н. Като подчертава важността на работата на дежурните, у децата расте
отговорността за изпълнение на поставената задача.
От дежурните по хранене се изисква да подреждат самостоятелно, рационално и
красиво масите за хранене, да сервират сутрешна и следобедна, закуска, да подреждат
занималнята след хранене. Изискванията към тях се увеличават - да бъдат по-
организирани, по-самостоятелни и бързо да извършват работата. Могат да дежурят 2-4
деца. Учителят ги насочва как да се организират, така че да работят спокойно и бързо:
„Вие двете може да подредите едната маса с всички прибори, салфетки и др., а
другите две — другата маса". Друг път — „Вижте какво още би могло да се направи, за
да бъде обедът по-приятен" и т. н. Много важно е да се съчетава работата им със
самообслужването на децата — да се разбере, че всеки е длъжен да прибира съдовете
и приборите си след хранене на помощната маса, за да могат дежурните по-бързо да
подредят след ядене и също да легнат да почиват. Учителят съблюдава такава
организация, при която естествено да се съчетава работата на дежурните и на всяко
дете.
Работата на дежурните по занятие трябва така да се организира, че да се
подредят само основните материали, а всяко дете да помисли и постави онова, което
му е необходимо (с това ще се създава умение у бъдещия първокласник да помисли
предварително какво му е необходимо, как да го подреди бързо и внимателно в
определена последователност и т. н.). Работата на дежурните по подготовка на
занятията постепенно се усложнява — те трябва да подберат и разпределят
материалите по вид на занятието; да донесат някои уреди и ги поставят на определено
място и т. н. При някои занятия се налага дежурните да подготвят материалите от
предишния ден, в навечерието на провеждането им да разпределят оперативния
материал по математика; да донесат от методичния кабинет картини, лота и други
нагледни материали и т. н.
Освен ежедневната работа на дежурните обслужващият битов труд на децата от
трета група се организира и като периодична колективна дейност. Чрез колективната
организация на труда се усъвършенстват трудовите умения и навици, формират се
целеустременост, организираност, разбиране за необходимостта и важността на този
вид труд за хората, уважение към него, възпитават се другарски взаимоотношения.
Голямо значение в работата с децата има привличането им в помощ на
възрастните, където възрастните са образец за подражание — показват пример на
отговорно отношение към труда, работят бързо, внимателно. В процеса на работата те
обсъждат с децата какво значение има това за околните. При груповия колективен труд
учителят обсъжда предварително с децата изпълнението на общата работа: с какво ще
започнат работа, как ще се организират, така че да бъде по-резултатна. Той помага да
се договарят кой коя част от общата работа ще изпълни, включва се сам в работата, за
да им покаже как да се организират, оказва им помощ, учи ги да си поставят сами
76
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

целите, да планират работата, да я довеждат докрай, изтъква необходимостта от

конкретна организация.
Организацията от колективния труд отначало може да бъде предмет на специално
занятие. При провеждане на занятието учителят се ръководи от трите основни етапа на
организация на колективния труд. При първия етап учителят посочва. състава на
отделната група (от 2 до 5 деца), съдържанието на работата и кой какво ще работи.
Поставят се правила на поведение с оглед на положителните взаимоотношения между
децата. В този етап има повече „общ труд на децата от групата", отколкото съвместен,
колективен, свързан с последователност и своевременност на операциите от няколко
деца.
При втория етап групата работи в същия състав, но децата участвуват активно в
определяне съдържанието на работата — какво могат да извършат в природния кът
или в кукления и пр. Те участвуват при разпределяне на работата — кой какво да
извършва.
В третия етап децата от една и съща групичка сами определят съдържанието и
разпределят труда. Всяка група се разделя на подгрупи по двама или трима в
зависимост от трудовите операции при отделните трудови действия - един излива
водата от аквариума, втори го почиства, трети носи чиста вода и след това заедно
поставят рибките. Всяка подгрупа се договаря самостоятелно с оглед на общо
поставените задачи.
Във всички етапи на организация на труда педагогическото ръководство обхваща:
насочване при конкретизиране на съдържанието на предстоящата работа; показ за
качествено изпълнение; диференциране и последователност на действията и
операциите; съгласуваност и резултатност; насочване при избора на ръководител и
смяна на изпълнителите, за да се включат всички в извършване на различни операции.
Важно звено при ръководеното е преценката. Тя е свързана с резултата от
извършения труд. Обхваща образователни задачи, свързани с трудовите умения и
качеството на извършеното. При колективния труд по-голямо значение има
преценяването на взаимоотношенията между работещите. Последователността на
действията и операциите се преценява във връзка със съгласуването на усилията на
участващите в звеното и тяхното другарско поведение, солидарност и отзивчивост,
ръководени от поставените пред всеки и общата за всички конкретна трудова задача.
От преценката зависи осмислянето на верижната зависимост между децата в процеса
на колективния труд.
Колективната организация на труда на децата се провежда извън занятие, в
ежедневната трудова дейност, но след като организацията на труда е ясна за децата,
след като тя е била предмет на специално занятие. Учителят търси разнообразни
начини за ръководене на колективната трудова дейност съобразно с равнището на
развитие на трудовите умения и на колектива в групата.

77
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

Педагогическото взаимодействие при осъществяване на труда в природната

среда
Децата от трета група имат известен опит, знания и умения да се грижат за
растенията и животните, да осъзнават своите задължения. Учителят разширява
трудовите им задължения, развива интерес и любов към труда, стремеж за постигане
на резултат. Формират се умения да си поставят ясна цел, да се договарят и
организират за изпълнение на трудовите задачи, да работят задружно, да изпълняват
старателно трудовите задачи, да проявяват настойчивост и да преодоляват трудности
при решаването им.
Децата усвояват умения да се грижат за растенията в занималнята и опитното
поле в зависимост от техните особености през различните сезони. Събират семена и
плодове през есента и ги запазват. Под ръководството на учителя, съвместно с
помощник-възпитателката децата участвуват в приготвянето на зимнини (туршии). Те
извършват само някои операции (измиват зеленчуците, плодовете, поставят ги в
определен съд, донасят, каквото е необходимо и го подават на учителя и на лелята).
Учителят запознава децата с различните начини на размножаване на растенията и
начините на засаждане — чрез части, вегетативно размножаване (от чепка, резник) —
мушкато, бегония, филодендрон. За тази цел се провежда занятие през м. март, като
се обясняват изискванията при засаждането — подготовка на клонката и почвата; дава
се показ за практическо изпълнение на тази дейност. За Занятието учителят осигурява
необходимите материали и инструменти (саксии, сандъчета, резници или клонки,
садила, лопатки, саксия с цъфнало мушкато и др.). На същото занятие той може да
даде на част от децата да засаждат луковици от лалета, нарцис, зюмбюл, за да си
припомнят начина за размножаване. Това занятие може да се проведе комбинирано с
два вида посадъчен материал — чепки (резник) и луковици.
Учителят разяснява по-нататъшните грижи за посадените растения — поливане,
прекопаване, колкото е необходимо.
В края на м. март на занятие децата се запознават с начина на засяване на дребни
семена за разсад - (пипер, домати, петунии, пламък) и отглеждането им. Тези , семена
се засяват плитко в рохкава почва и се поливат умерено. Занятието се организира по
следния начин: на всяка маса, пред всяко дете, се поставя саксия (кутия, чаша) —
препоръчва се да се използват пластмасови кофички или чашки, които при разсаждане
се разрязват и растението се поставя заедно с пръстта в ямката. Пръстта е овлажнена,
поставят се чинийки със семена и пръчки, на които е отбелязана дълбочината.
Учителят показва и обяснява, а след това децата самостоятелно правят плитки бразди
с пръчки или малки дървени садилки на дълбочина 0,5—1 см, посяват в тях семената
рядко и засипват с рохка пръст, а след това внимателно ги поливат с лейка. Желателно
е посетите семена да се посипят отгоре с пясък, който добре пропуска въздуха и
водата. След поставянето на пясъка децата отново поливат насажденията и ги
поставят на прозореца.
На занятие през м. април децата разсаждат (ягода, хризантема, димитровче или
други растения), за да се запознаят с друг начин на вегетативно размножаване —
78
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

корен. Занятието се провежда в опитното поле или в цветните лехи на двора.

Разяснява се на децата, че повечето от пролетните (луковичните) цветя се
размножават (засаждат) през есента, а цъфтящите през ранна пролет. Учителят
демонстрира разделянето на едно коренище на няколко стебла, които се посаждат
поотделно в ямка, в която се поставя малко тор, размесен с пръст, след това пръстта
се притъпква леко и растението се полива. Децата са застанали пред предварително
изкопаните ямки, слушат обясненията и после сами извършват засаждането, поливат
растенията. Разясняват им се по-нататъшните грижи за тях — редовно поливане,
особено в горещите дни, привързване за колче след израстването им, за да не се счупи
стеблото при вятър и да расте нагоре изправено.
През м. май, след като разсадът порасне (след 30—40 дни) той се разсажда в
опитното поле. Необходимо е преди разсаждането разсадът да се изнесе 2—3 часа на
открито, за да се „закали". Няколко часа преди разсаждането се полива, за да бъде
свеж. Учителят обяснява изискването за разстояние между редовете, между отделните
растения, обръща внимание на средната дълбочина, на която трябва да се засаждат
растенията, на това, че след като се постави коренът в дупката, той се притиска
отстрани със садилото, полива се и се полагат всекидневни грижи. Желателно е след
това няколко деца да извършат практическа дейност и да обяснят как са извършили
разсаждането.
Децата от трета група не са в състояние сами да подготвят почвата за посев и
засаждане. Под ръководството на учителя и съвместно с помощник-възпитателката те
участвуват в маркирането на лехите или браздите. Определя се място за всяко
насаждение.
Най-голямо значение за формиране и усъвършенстване на трудовите умения за
работа в природната среда има ежедневната самостоятелна трудова дейност,
системният труд, организиран под формата на дежурства, и колективният труд в
природния кът или в опитното поле.
Децата усъвършенстват уменията си и овладяват нови при отглеждането на
растенията в зависимост от особеностите през различните сезони, например учат се да
поливат растенията в зависимост от техния преход към зимен режим, определят сами
влажността на почвата; учат се да разравят почвата на стайните растения, като си
служат с дървени ножчета и внимават да не повреждат корените им. Овладяват и
умението да подхранват растенията. Разбират, че през пролетта и лятото те растат
усилено, имат много листа и цветове нуждаят се от повече храна. Наторяването се
извършва под контрол на учителя. Преди и след подхранването растенията се поливат
обилно с вода.
В тази възраст децата овладяват и нов начин за почистване на листата на
стайните растения от прах - да пръскат с пулверизатор тези, които имат малки и нежни
листа (аспарагус, теменужки, сентпаулия, мушкато). Отначало учителят привлича
отделни деца (дежурните), като контролира изпълнението.
На децата се показва и начин на „изкъпване" на стайните растения в дъждовни
дни, като се изнасят на открито. Децата се подготвят и за предстоящата работа в
79
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

опитното поле. Есента те го почистват от плевели, участвуват в есенното прекопаване

с подходящи инструменти — мотички, гребла и др. След засаждане на растенията
децата следят повърхността на почвата, определят необходимостта от разрохкване;
разбират, че при отглеждането на растенията е нужно те да се плевят от плевели;
научават се да ги привързват (грах, боб, домати и др.), като не стягат много силно
стеблото. Участвуват в прибирането на плодовете и зеленчуците от опитния участък. В
опитното поле всички деца могат да бъдат заети с дейност, като възрастните работят
заедно с тях. Работата се извършва предимно в сутрешните и в следобедните часове.
Децата от трета група продължават да се грижат самостоятелно за рибките,
птиците и животните в природния кът и в стопанския двор — хранят ежедневно рибките
в определено време (сутрин), като сипват малко храна; почистват и презареждат с
чиста вода аквариума; хранят ежедневно по два пъти птичките със семена и зеленина,
наливат им ежедневно чиста вода със стайна температура, почистват системно
клетките им. Грижат се за зимуващите птици — редовно поставят храна в хранилките
на двора.
В процеса на труда децата научават редица правила за изпълнение на работата и
за грижливо отношение към животните. Те се научават как и в каква последователност
трябва да работят. Разбират, че от техните грижи зависи растежът и доброто
състояние на животните и растенията. Това им помага да осъзнаят необходимостта от
този труд, повишава тяхната целеустременост и отговорност в работата.
И в тази възрастова група за възпитаване на положително отношение към труда в
природната среда, за формиране на трудови умения и навици във връзка с
отглеждането на растенията и на животните е необходимо комплексно използване на
различни средства — наблюдения в околната действителност, разговори, разкази,
разглеждането на картини и илюстрации на книжки, филми и др. Особено ценни са ек-
скурзиите сред природата, съвместният труд с родителите, като вниманието на децата
се насочва към закономерностите в живата и неживата природа и към труда на хората.

Педагогическото взаимодействие при осъществяване на ръчно-техническия

труд
Ръчно-техническият труд е насочен главно към усъвършенстване и обогатяване на
начините и средствата за обработка на хартия, природни, текстилни и подръчни
материали. Едновременно с развитие на сръчността, окомера и прецизните движения
на китката този труд създава условия за формиране на общите познавателни
способности на детската личност и става основа на начална общотрудова подготовка.
Обогатяването на представите за обекти в труда на хората и началното овладяване с
разнообразни способи за работа косвено се отразяват върху бъдещата трудово-
политехническа подготовка в училище.
Различни изделия децата изработват най-вече в свободната практическа дейност
извън занятията. В къта за трудова дейност се включват нови материали — остатъчни
парчета кожа, сукнени и трикотажни материали, полиетилен, дунапрен, метално фолио.
Основни инструменти за работа са ножицата, иглата, четката за лепило,
80
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

перфораторът. Възможно е да се предоставят като образци редица леки за изработка

предмети. Основно изискване е те да са естетически издържани и да имат реално
приложение. Важно средство за организацията на самостоятелната дейност в тази
група е макетното технологично табло, чиито подвижни елементи се съхраняват в пли-
кове или кутии и при необходимост се излагат пред децата. Като средства, които
способстват за развитието на графичната култура и за приближаване дейността на
децата до бъдещата трудова дейност в първи клас, се използват скицата и
техническата рисунка. Те се подготвят от учителя и отразяват възможните
разнообразни решения за комбинирането и съединяването на материалите. Редица
изследвания показват, че при системна работа е възможно и ориентирането по
графично изобразени етапи на работа. Със своя обобщен характер тези средства са
нова качествена стъпка към развитие на уменията за възприемане, планиране и
самоконтрол на дейността. Главен принцип в ръководството на самостоятелната
работа е индивидуализацията и диференциацията. При ориентирането към дейността,
задълбочаване на интересите и формиране на уменията се използват редица методи,
като демонстрацията, обяснението, поощрението и др. При наличие на грешки
независимо от своеобразието на метода при монтажа трябва да се включи поне един
от следните похвати на показване на усвояваните действия:
- показване на отделното движение в нормален темп, ако грешката е
свързана само с това движение, а другите се изпълняват безупречно;
- показване със забавен темп, ако децата не разбират правилата на
изпълнение, или разбират, но изпълняват движенията твърде рязко и
неточно;
- показване забавено, а след това и в нормален темп на комплекс от
взаимосвързани движения, ако децата допускат грешки в тяхната
координация.
В зависимост от особеностите на грешката се препоръчват и други похвати, като
показване и обясняване необходимостта от правилно положение на тялото, начина на
хващане на инструмента, степента на прилаганите усилия и натиск върху материала.
Занятията се разпределят, както следва:
1.Разнообразно многократно прегъване (китайско-японската основна форма).
2. Работа с природни и други подръчни материали — промушване с шнур,
преплитане на три ката, шиене с игла, обобщаване на знанията.
3. Работа с хартия със самостоятелно очертаване по шаблон.
Новите конкретнотрудови умения в тази възрастова група са: съединяване чрез
промушване; разтъкаване (разнищване); преплитане; тропоска на хартия; очертаване
чрез шаблон. С изключение на разтъкаването, за всички тях е необходимо да се
организира по едно занятие, по време на което се създава интерес към този начин на
работа и се овладяват основните способи на действие. Затвърдяването и
усъвършенстването на уменията става чрез довършване на работата в самостоя-
телната дейност извън занятието или прилагането им при изработване на други
предмети.
81
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

Разнообразното многократно прегъване се усложнява в зависимост от степента на

формираните умения у децата от втора група. Изработването на слон и рибка са
подходящи за 5—6-годишни деца. Изрязването на краката на слончето, което е по-
трудно, се извършва от учителя. Други изделия за изработване, които предизвикват
интерес у децата, са няколко вида модели на шапки — червена шапчица, войнишка и
прабългарска шапка. Едва след натрупване на опит в самостоятелната дейност всички
деца пристъпват към овладяване на китайско-японската основна форма. Като
примерен предмет се препоръчва изработването на пингвин. Той е подходящ за
новогодишна украса. С това се свързва и мотивировката за занятието. Целесъобразно
е да се приготви черна хартия и предварително изрязани триъгълници, които оформят
коремчето на пингвина. Ориентири при прегъването са: двата срещуположни върха при
прегъване по диагонал; разполовяване на новополучените ъгли на двете страни, така
че при срещането на оформящите се ръбове да се образуват два срещуположно
стърчащи елемента; оформяне на тези елементи като перка и изтеглянето на човка и
крака на пингвина. Като се има предвид сложността на сгъванията, се препоръчват по-
операционни съвместни действия на учителя с децата. Модели, чрез които се
усъвършенстват уменията, са кокошката, гарванът и др.
При работа с природни и други подръчни материали се усложняват
композиционните характеристики на паната и на нанизите. Като признаци за групиране
се дават всички варианти (големина, цвят, форма, естество на материала). Освен
линейни се препоръчват и кръгови групировки на елементите. След това се пристъпва
към по-сложни композиционни решения, изразяващи някакъв сюжет (в началото по
образец, след това чрез самостоятелни решения). Децата сами участвуват не само при
събирането, а и при хербаризирането на листата. В къта за трудова дейност се
поставят образци (предметни и графични) и се прави показ на отделни операции, за
овладяване на разнообразни начини за изработване на предмети от остатъчни парчета
текстил, кожа, полиетилен, тънко метално фолио. С готово изрязани разгъвки от кожа
или текстил и предварително пробити посредством перфоратор отвори за промушване
на съединяващия ги шнур се изработват малки калъфи за дребни предмети. От кръгло
парче полиетилен също с пробити отвори по периферията чрез нанизване на панделка
се прави шапка за баня за куклите. Чрез разтъкаване краищата на парчета панама се
изработват салфетки. Чрез нарязване като гребенче и навиване на малки правоъгълни
парчета разноцветна текстилна материя, която не се разнищва, стават пискюли за
сурвакници и мартеници. От метално фолио (предварително изгладени капачки от
кисело мляко) могат да се изработят красиви битови орнаменти. От навити ленти с
широчина 1 см и захващане посредством карфици, телбод, кламер или чрез лепене се
получават красиви украшения за елха.
Получените трудови умения се овладяват в самостоятелната дейност на децата с
изключение на умението за съединяване чрез промушване с шнур. За осъществяване
на това занятие е необходимо да са овладени умения за завързване на конец (от втора
група) и изработване на пискюли. Примерен предмет за занятието е калъф за ножица.
Материалът може да бъде както кожа, така и текстил или по-плътен картон.
82
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

Необходимо е предварително да се пробият посредством перфоратор равномерно

разположени по периферията на двата елемента отвори. Дължината на шнура (гайтан,
връзка за обувки или дебел вълнен конец) се подбира също предварително от учителя.
В занятието се демонстрира начинът на придържане на двата елемента, за да
съвпадат отворите. Обяснява се началното и крайното промушване и завързване на
шнура през отворите за получаване на стабилно свързване на елементите. Вместо да
се завързват краищата на шнура, могат да се закрепят посредством усукване с тънък
конец на пискюлчета.
В тази възрастова група се усвояват н няколко елементарни начина на преплитане
на текстилни влакна, ленти, гайтани и въженца. Начални умения се формират чрез
занятие, а усъвършенстване на уменията, овладяване на по-сложни способи на
преплитане и разнообразяване на материала става в практическата индивидуална или
групова дейност на децата извън занятията.
Мотив за такова занятие може да бъде изработване на коланче за куклите.
Демонстрират се коланчета, получени по различен начин, а се усвоява само
преплитане с три ката„ като се образува плитка. Използват се разноцветни гайтани или
дебели вълнени конци. В отделните катове могат да се прокарат мъниста. Децата си
помагат взаимно, като придържат краищата на плитката. Следи се за
последователността на преплитането. Краищата се завързват с тънки декоративни
конци или ламе. Другите начини на преплитане за образуване на колан, колие или
малки декоративни пана се усвояват извън занятията според интересите и
възможностите на децата.
Шиенето с игла се овладява значително по-бързо и лесно чрез предварително
очертаване местата на бодовете. В началото детето трудно регулира прекарването на
иглата през два бода. Обикновено то пренася иглата и цялата дължина на конеца от
другата страна на плата и тогава осъществява следващия бод. Инструкцията за шиене
на бод пред игла трябва да отрази начина, по който се вдява н държи иглата, както и
положението на конеца и правилния похват на придвижване на иглата напред с две
последователни пробождания на плата. За овладяване на умението в началото (първо-
полугодие) е целесъобразно да се използва плътна хартия вместо текстил. Този
материал позволява по-лесно да се отбелязват местата на бодовете. Освен това
хартията е по-малко гъвкава от текстила и цялото внимание на детето се със-
редоточава главно върху манипулирането с иглата и конеца, а не върху начина на
спъване на материала с лявата ръка.. Могат да се проектират различни модели на
книжни салфетки, малки покривки или картички, които трябва да се украсят с цветни
конци. Започва се с овладяване на „бод пред игла"" (тропоска) и тогава се, преминава
към други декоративни шевове.
За осъществяване на задачите на следващото занятие е необходим натрупан опит
за работа с разнообразни материали (хартия, кожа, текстил, полиетилен, метално
фолио) в къта за трудова дейност.
По време на занятието чрез дидактична игра („Познай от какво съм направен") се
разглеждат разнообразни предмети и се открива и назовава материалът, от който са
83
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

направени, Организира се непринудена беседа за знанията, които имат децата за

различните материали и инструменти. Целта е чрез насочване от учителя да се обмени
информация в присъствието на всички деца и да се създадат условия за обогатяване
на представите за начина на приложение на материалите, които те са наблюдавали
или с които са работили. Децата са групирани според овладените умения в свободната
дейност по групички. Изработват се различни сувенири. Във всяка група (с четири
деца) трябва да има поне едно дете, което е овладяло добре начина за изработване на
даден предмет. Изисква се от тези деца да обучат (другите, като разяснят способа на
работа и им помагат при овладяване на умението. Това занятие има значение за
обобщаване знанията на децата и за създаване на преход към колективна
самостоятелна работа.
Децата трябва да се приучат постепенно към словесно обяснение на своята
дейност и готовност за взаимопомощ при решаване на задачата. Подобен стил на
работа, въведен първоначално при обслужващия битов труд и работата с конструк-
тивни комплекти, трябва да стане основа през второто полугодие и при ръчния
технически труд.
Ново умение през второто полугодие е очертаването.
Овладяването му става по време на занятие. Децата се запознават най-общо с
шаблона и начина на неговото използване. Необходимо е да се демонстрират няколко
правилни и неправилни начина на поставяне на шаблона върху листа, да се осмисли
защо трябва да се очертава в края и от обратната страна на гланцовия лист хартия.
Очертава се върху хартия и текстил. В първия случай се използва молив, във втория —
подострена креда. Децата трябва да разберат защо се прави това (кредата се почиства
по-лесно), те трябва да осъзнаят и необходимостта от прикрепване на шаблона към
парче плат с помощта на карфици. Очертаването с креда се овладява само от някои
деца в зависимост от интереса към работа с текстил.
По време на занятието се работи само с хартия, като се използват шаблони с
дължина от 3 до 10 см. При по-малка или по-голяма дължина децата в повечето случаи
допускат значителни неточности. Предмети, които се изработват, може да бъдат
делител за книга, дидактичен материал по математика или апликация на картичка.
Предлагат се шаблони на различни фигури, върху които впоследствие ще се намотаят
различни конци за работа в къта за трудова дейност. Усъвършенстване на уменията за
очертаване става чрез изработване на облекло за плоски кукли.
В редица наши детски градини се използват малки шевни машини, които се
задвижват с батерии. На тях децата изработват елементарни по начина на разкрояване
дрехи за куклите. Такъв подход в усложняване на дейността с текстил може да се счита
за положителен.
Тъкане на станче се извършва в свободната практическа дейност на децата по
графично дадени образци или графични образци за работа.
Децата могат да се насочват към самостоятелно проектиране и използване на
различни способи на работа.

84
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

Трета глава

СЪЩНОСТ НА КОНСТРУКТИВНО-ТЕХНИЧЕСКАТА ДЕЙНОСТ И ОСОБЕНОСТИ

НА РЪКОВОДСТВОТО Й

1. Същност на конструктивно-техническата дейност

За изясняване същността на конструктивно-техническата дейност в детската
градина и в училище, използваме атрибутивния анализ на педагогическата дейност на
Владимир Белич49. Според него схемата, която отразява компонентите и структурата
на категорията дейност има следния вид:

способ предмет метод

мотив субект дейност процес продукт

цел средство

Същността на всеки един от компонентите на дейността е отправна точка за

анализиране на конструктивно-техническата дейност в два аспекта: първият – свързан
с осъществяването на конструктивно-техническата дейност в социалната практика и
вторият – с осъществяването на тази дейност с учебни цели.
За да се установят непреходните характеристики на конструктивно-техническата
дейност, осъществявана в социалната практика е необходимо да се изяснят базовите
понятия “конструктивна дейност” и “техническа дейност”.
С понятието “конструктивна дейност” се означава дейността, насочена към
създаване, построяване, изграждане на нови обекти и предмети (проект, машина,
постройка, произведение на изкуството, книга и т.н.) с определени функционални
характеристики.
С понятието “техническа дейност” се означава дейността, насочена към
решаването на технически проблем - създаване или преобразуване на технически
обект (енергетичен, работен, транспортен и т.н.).
Обединяването на двете базови понятия в словосъчетание е оправдано от гледна
точка на по-ясното означаване на дейността, свързана с:
- установяване и формулиране на обективно противоречие между желаните и
реалните функции и форми на технически или архитектурни обекти;
- генериране на идеи за разрешаване на формулираното противоречие или

49Белич, В. Атрибутивен анализ на педагогическата дейност. Университетско издателство

“Св.Кл. Охридски”, С., 1989., с. 12.
85
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

проблем;
- подбор на идеите по признаците: “предполагаемо”, “ възможно” и “ефективно”;
- оформяне на идеален модел;
- създаване на конкретен модел;
- експериментиране (изпитване, тестване) на модела;
- създаване на опитен образец;
- оформяне на техническа (конструктивна и технологична) документация за
производствени нужди.
Ако отнесем съдържанието на конструктивно-техническата дейност към
атрибутите на категорията дейност могат да се направят следните констатации:
- първо – мотивът за проявлението на тази дейност представя осъзнатите
потребности от промени във функциите или формите на технически или архитектурни
обекти от действителността;
- второ - субект на тази дейност е човекът, чийто усилия са насочени към
удовлетворяване потребностите на общественото развитие;
- трето – способът, който прилага субекта зависи от неговия професионализъм
и от това дали са налице достатъчно пълни и точни сведения за процеса за постигане
на целта (крайният резултат);
- четвърто – целта на дейността, свързана с отговора на въпроса какво се
предполага да се получи и съществува ли идеален образ на крайния резултат:
характеристики, свойства, функции и т.н.;
- трето – дейността обхваща два относително самостоятелни етапа: първият,
свързан с намирането на вариант за решение на проблема (идея) и вторият – с
реализиране на решението (създаване на модел) и отчитане на ефективността му;
- четвърто – процесът на дейността обхваща активността на субекта,
детерминираната от: средствата (суровините, материалите, енергията и др.),
необходими за получаването на крайния резултат; от изходното състояние за
постигането на целта – условията за дейността; от методите, които ще се използват
за осъществяването на процеса;
- пето - краен резултат - модел, конструкция, машина, който удовлетворява
осъзнатата потребност.
Цялостният процес – от установяването и формулирането на противоречието
между желаните и реалните или несъществуващите функции и форми на технически
или архитектурни обекти до създаване на опитен образец и оформянето на техническа
(конструктивна и технологична) документация за производствени нужди условно може
да се диференцира на два етапа:
- Първият, свързан с разработването на идеен проект, носи наименованието п
р о е к т и р а н е;
- Вторият, свързан с изграждането на модел или на макет, се нарича м о д е л и
р а н е.
Диференциацията на цялостния процес е наистина условна, защото основна
задача на професионалното проектиране и конструиране е разработване на
86
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

документация, необходима за изготвяне, монтаж и експлоатация за създаваната

конструкция. Много често на проектирането се възлагат задачи за разработване на
общата конструкция на изделието. В този смисъл проектирането предшества
конструирането. В други случаи проектирането се разбира като процес по изготвяне на
работни чертежи и текстове, инструкции за монтаж и експлоатация на даден обект
/съоръжение, инсталация/, състоящ се от определен брой елементи от редовно
производство и свързани в проекта по определен начин. В тези случаи пък
проектирането следва конструирането.
Професионалното конструиране се възприема като част от процеса по съз-
даване на нов технически обект и завършва с изготвянето на работни чертежи и
текстове във вид за специални изисквания, указания за изготвяне, за контрол на
качеството, технически изпитания и др.
Тогава, когато се разглеждат процесите по създаването на нови архитектурни
обекти, проектирането и конструирането се обозначават само с понятието п р о е к т и
р а н е.
Вторият етап от условно диференцираният процес на създаване на нови
технически или архитектурни обекти, свързан с изграждането на модел или на макет,
наречен м о д е л и р а н е също може да се включва като етап в проектирането или в
конструирането, както и да се осъществява като самостоятелна дейност. Крайният
резултат от осъществяването на моделирането е изграждането на технически модел
или на макет.
Какво е тяхното съдържание?
Някои автори разглеждат техническия модел като средство за възпроизвеждане
външния вид на обекти и техните части, а други приемат, че чрез моделите /макетите/
се представят само бъдещи /нереализирани/ обекти, защото те /моделите/ се създават
в процеса на проектиране.50
Обикновено техническият модел се възприема като умалено обемно въз-
произвеждане на даден обект, но в действителност твърде често се налага моделът да
е с по-големи размери от обекта, който представя.
Както отбелязва Л. Колев, “по-правилно е техническият модел да се възприема
като пособие, възпроизвеждащо съществуващ или предстоящ за реализиране тех-
нически обект, със спазване на формата и пропорциите и представящо съществените
признаци на обекта.51
Не така еднозначен е смисълът, който се влага в понятието „технически макет".
Така например В. И. Пузанов и Т. П. Петров считат, че „всички използвани при
проектирането обемни материални изображения независимо от начина на получаване,
е целесъобразно да се наричат макети."52

50 Вж. по-подробно Пузанов, В. И. и Г. П. Петров. Макети в художественном конструировании,

М., Машиностроене, 1984.
51 Колев, Л. Теория и методика на трудовото обучение. Веда Словена, С., 1994., с.192.
52 Пузанов, В. И. и Г. П. Петров. Макети в художественом конструировании, М.,

Машиностроене, 1984.с. 194.

87
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

Тогава в какво се състои разликата между макет и модел?

Докато моделът следва да се разбира като умален или увеличен технически обект,
чрез който са представени пропорциите, формата и функциите на проектирания обект,
макетът следва да се възприема като опростен модел, в който не се представят
съществените признаци на обекта, а също и подробностите в конструкцията.
Обикновено за макетите се използват леснодостъпни и леснообработваеми материали.
В макетите по-голямо внимание се обръща на подобието с обекта по външна форма,
отколкото по отношение на функциите му. Като изключение от това правило следва да
се разглеждат макетите на строителни обекти, в които подробности не липсват, а дори
са подчертани.
И макетите и моделите могат да се разглеждат като технически модели с различна
степен на подобие с дадения обект. Под влияние на спецификата на процеса, свързан
със създаването на нови архитектурни обекти и тяхната предварителна презентация се
е наложило словосъчетанието представяне на макет, а дейността по създаването му
се нарича архитектурно-строително м а к е т и р а н е.
Различното тълкуване на понятията “модел” и “макет” е предпоставка за
неправилната им употреба. За да се избегнат недоразуменията би могло да се
използват следните опори:
- първо – моделите могат да бъдат идеални (съществуващи във
въображението) и материални (изработени от конструкционни материали), а макетите
могат да са само материални;
- второ – ако умаленият или увеличеният технически обект е пространствено
подобен на даден обект и го характеризира с геометрична точност е по-правилно да се
нарича пространствено подобен модел;
- трето - ако умаленият или увеличеният технически обект е с точни пропорции
и форма на реалния обект е по-правилно да се нарича физически подобен модел,
например модел на кораби, автомобили, механизми и др.;
- ако физическият модел е съчетан с реални уреди, чрез които се моделира
поведението на управлявания обект /автомобил, самолет, сложна производствена
машина/, моделът се нарича тренажор.
В зависимост от това как изобразяват обекта, техническите модели се делят на
модели-копия и обобщени модели.53
Моделите-копия имат подчертано външно сходство с обекта /форма, пропорции,
цвят/. В тях се съдържат изцяло или по-голямата част от характерните възли и детайли
на прототипа. Такива модели изискват старателна и продължителна работа и са
характерни за техническите кръжоци по корабомоделизъм, авиомоделизъм и
ракетомоделизъм с по-големи деца.54
Обобщените модели не отговарят по външен вид на определен прототип

53 Колотилов, В. В Техническое конструирование и моделирование. М., Просвещение, 1983.;

Кузнецов, П. Я.А.Рожнев. Методика трудового обучения с практикум учебних мастерских. М.,
Просвещение, 1981
54 Колев, Л. Теория и методика на трудовото обучение. Веда Словена, С., 1994., с.194.

88
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

Характерно за тях е отразяването на основни признаци и свойства за даден клас

машини, механизми и др. Именно този вид модели са обект на изучаване в децата от
предучилищна и начална училищна възраст.
Условното диференциране на конструктивно-техническата дейност на два
относително обособени етапа е послужило като основание на някои автори да стеснят
съдържателния й обхват и да я ограничат единствено до момента на замисъла и
материализацията му в графичен вид. Това разбиране на дейността е дало
възможност конструктивно-техническата дейност да се свързва само с решаването на
определени технически, икономически или технологически страни на решаваните
конструктивни задачи. Това от своя страна логично изключва такива важни страни на
конструктивно-техническата дейност като функционалната, естетическата,
ергономическата и др., пряко свързани с художественото конструиране, с дизайна.
Според Лидия Новикова „художественото конструиране предполага необходимостта от
съчетаване на научния анализ (курсивът мой – Г.И.) на структурата на изделието и
разчета на основните параметри на неговите елементи /социално-икономически,
технико-конструктивни, ергономически/ с художественото проектиране на неговата
цялостна форма, на основата на творческата интуиция на дизайнера."55 Така описано
художественото конструиране се дистанцира от приложното изкуство, защото основата
му е не само художествено естетическа, а и научно-техническа. Във връзка с това
Новикова отбелязва: “за разлика от приложното изкуство, в което художествената
дейност се реализира върху готово или традиционно изделие, художественото
конструиране обхваща целия процес на проектиране на нови изделия чак до
създаването на проектен образец, който по-късно се произвежда серийно по
технически път в желаното количество екземпляри."56
Здравка Лисийска представя обобщена представа за художественото
конструиране, като счита “неточно разбирането за художествено конструиране като
естетическа намеса на конструктора едва в края на конструктивната дейност. При това
тази дейност не бива да се свързана единствено с външната украса и декорация на
формата.
Приемайки това становище, отбелязва Лисийска, определяме художественото
конструиране като комплексен, многоаспектен подход при решаването на конструк-
тивните задачи, като разгърнат процес на естетическа намеса във всички моменти на
конструктивната дейност — от формулирането на проблема и раждането на замисъла,
през проектирането, моделирането и експериментирането на формата, модела или
реалния предмет.
По този начин художественото и техническо конструиране се явяват два успоредно
протичащи, органически свързани аспекти на конструктивната дейност на личността.
Ако при художественото конструиране задължителен елемент се явява художествената
дейност, то при техническото конструираме се акцентува върху преодоляването на

55 Новикова, Л. Естетика на труда. Народна младеж, С., 1976., с.128.

56 Пак там, стр. 129.
89
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

техническите конфликти, отчитат се от конструктора всички технически параметри и

изисквания, предявявани към обекта на конструктивна дейност.57
Посочените основни понятия и характеристики на конструктивно-техническата
дейност на възрастните се отличават от конструктивно-техническата дейност,
осъществявана от децата. Представени съобразно атрибутите на категорията
“дейност”, тези различия са:

Конструктивно-техническа дейност на Конструктивно-техническа дейност

възрастните на децата
1. Мотиви - удовлетворяване 1. Мотиви – развитие и
потребностите на общественото развитие усъвършенстване личността на детето
2. Цел – създаване на модели, макети, 2. Цел - създаване на модели и макети
машини, конструкции и др.за решаването с оглед усвояване на знания и
на технически, технологични, формиране на умения, натрупване на
икономически, ергономически, индивидуален практически опит за
художествено-естетически и др. проблеми решаване на конструктивни задачи.
(предмети и обекти с реална материална Проектиране, моделиране,
стойност) конструиране и изпробване на модели
с учебна стойност.
3. Процес – свързан с: обосноваване на 3. Процес – с дидактическа подкрепа,
предположение за решение, реализиране редуциран и диференциран на
на решението; изпробване и оценяване на относително обособени етапи.
крайния резултат, създаване на
документация.
4.Методи – пътища, начини за изменение 4.Методи – дидактически и технически
в предмета на дейността, обусловени от редуцирани, съобразно възрастовите
научните, техническите и технологичните възможности на децата.
постижения
5. Условия – производствено-изпитателни 5. Условия – образователни
6. Резултат – социално значим, с 6. Резултат – индивидуално значим,
обективна ценност със субективна ценност

Ако се направи анализ на различията между конструктивно-техническата дейност

на възрастните и на децата може да се установи, че учебното конструиране не
завършва на етап конструктивна документация, както е в професионалното
конструиране, а в него се включва и технологията и практическата, манипулативната
дейност за реализиране на разработената конструкция - модел или реален предмет.
Конструктивно-техническата дейност с учебна цел е дейност,
имплицираща и интегрираща проектирането, конструирането,
технологичната дейност и изпълнителската работа по създаването на нов

57 Лисийска Здр. Теория и методика на трудовото обучение. Веда Словена, С., 1994., с.185.
90
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

технически обект.

2. Особености на детската конструктивно-техническа дейност

Понятието „конструиране" е от латински произход и означава построяване,
привеждане в определено пространствено разположение на различни предмети,
техните части и елементи.
А. Н. Давидчук определя като основна особеност на детската конструктивна
дейност установяването от децата на взаимно пространствено разположение на
елементите на даден предмет и подчиняване на действието на логиката.
Според Т.3. Лищван детската конструктивно-техническа дейност е органична част
от сюжетно-ролевата игра. При конструктивния процес мисълта на детето „се насочва
към конструиране на предмети от готови и правилни по форма части, намиращи се
една към друга в определено съотношение"58. Чрез нея децата отразяват дейността на
възрастните за създаване на предмети, формира се интерес към техниката, развива се
наблюдателност. Децата придобиват известни елементарни знания от технически
характер, умения да строят с прости строителни материали, да сглобяват готови
детайли чрез различни технически сглобки. Т. 3. Лищван подчертава, че „нито един вид
детска изобразителна дейност не дава такъв отчетлив и ясен образ, както
построяването"59.
В. Г. Нечаева определя конструирането като дейност, при която се получават
„разнообразни постройки от строителен материал, изготвят се играчки от хартия,
картон, дърво".60 Според нея този процес" по своя характер прилича на играта и на
изобразителната дейност, а основната му педагогическа стойност е в това, че чрез него
се развиват детските способности, техните творчески умения.
Детското конструиране е сложна дейност, в процеса на която децата трябва да
възприемат и да си представя предимно пространствените свойства на предметите,
взаимната връзка между формата и големината им. Според тях при правили
педагогическо ръководство „конструирането се превръща в детско творчество, в което
се отразяват преобразуващата дейност н мисленето и въображението на детето".61
Естествено е при работата с децата конструктивно-техническата дейност да се
разглежда в единство с трудовата дейност. Представляваща вид труд, който има свои
специфични цели средства и начини за реализиране, конструктивно-техническата
дейност запазва своята относителна самостоятелност като продуктивна дейност".62
Детската конструктивна дейност се различава от конструктивната дейност на
възрастните. Главните различия се отнасят до мотивите и начини за действие.
Мотивите за дейност винаги се свързват с характера на конструктивната задача – в

58 Лищван, 3. В. Игри и занятия со строительным материалом в детском саду. М., 1971, с. 10

59 Пак там, с. 10.
60 Нечаева, В. Г. Констроирование в детском саду. М., 1961, с. 3
61 Воспитание и обучение в детском саду. Под ред. А. В. Запорожец и Т. А. Маркова. М., 1976, с.

440
62 Програма за възпитателна работа в детската градина. С., Народна просвета, 1983,-с. 13.

91
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

едни случаи тя може да е външно зададена, а в други – да представя осъзната

потребност от конструктивно-техническа активност.
Проблемът за познавателните функции на конструирането е обект на
разработване от М. Баева (1995, с. 20-25). Според нея “чрез отразителните механизми
на сензориката, подкрепени с начините за практическо преустройство на предметите
се осигурява възможност за:
 опознаване на вътрешните страни, свойства и отношения в предметния свят;
 създаване на образи и опериране с тях.
Чрез условията и средствата на конструирането М. Баева смята, че се формират
способности:
 да си представя бъдещия резултат като цяло в образен план;
 да отдиференцира основните етапи на неговото осъществяване;
 да осмисля логическите механизми, залегнали в конструкцията;
 да възприема практически и в теоретичен план смисловата взаимозависимост
между образ, функция и конструкция;
 практически да възприема мястото на моделирания предмет в логическата
структура и функционалните зависимости в реалния свят”63.
В своето изследване М. Баева развива и идеята за представянето на
конструктивната дейност като спирала - ”знанията, овладявани, затвърждавани,
доказвани чрез нея, плавно преминават и преливат от една област на познанието в
друга.”64.
М. Баева предлага следната методика, свързана с използването на опорни
въпроси към постиженията на детето:
 Какъв е проблемът, който се опитвате да решавате? Да се насочат
децата към обясняване на това, какво се опитват да направят - нов ли е проблемът,
който ги занимава или вариант на вече практикуван и т.н.
 Бихте ли могли да ми покажете как това работи ..., как можете да го
използвате ..., какво прави то ..., какво то би могло да направи, ако...? Да се
стимулират децата към обяснения и демонстрации с модела .
 Каква беше първоначалната ви идея... какво мислеше да направиш и т. н.
? Да направят анализ на първо замисленото и после осъщественото, да оценяват
постигнатото спрямо замисленото и т. н.
 Какви специални части използва в модела си ? Да идентифицира речника,
да анализира основните елементи.
 Какво прави този малък елемент тук ? Да се фокусира вниманието върху
специфичните концепции и предложения.
 Колко силно е то..., колко тежко..., колко по- силно..., бързо..., колко хора
може..., ? Да измерват, наблюдават сравняват части, единици, честота и т. н.

63 Баева, М, Конструирането в опита на детето, С. 1995., с 20-25.

64 Пак там, с.51-52.

92
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

 Какво може да направи най- малкият елемент..., най- големият елемент...

? Да решават проблеми, да концентрират познавателност.
Други автори определят като приоритетни при конструктивно-техническите
дейности следните умения:
 Умение да се използват петте сетива - зрение, слух, обоняние, вкус и допир,
да се различават и подбират цветове, да се редуват и комбинират при конструиране на
различни изделия;
 умение да се изследва непознатото - стимулиране любознателността да се
изследват непознати за децата свойства на предметите, да се задават въпроси и др.;
 умение за класификация - по определена схема, по собствена система от
критерии;
 умение да се моделира информация - правене на графични рисунки, работа с
таблици, бази данни, диаграми, с модели, технически елементи и др.;
 умение да се описват и сравняват предмети или явления - използване на
сравнителни величини и мерки;
 умение да се правят и доказват хипотези - въвличане на децата в ранни,
достъпни за тях научно-изследователски дейности главно във формата на игра.
Формулиране и доказване на съждения от типа “Ако...то...”;
 умение да се правят изводи, заключения и прогнози- децата предлагат свои
обяснения, коригират, валидизират65.
Своеобразието на конструктивната дейност се определя от своеобразието на
конструктивно-техническата задача.

3. Същност на конструктивно-техническата задача

Според П.Петров, често използвана основа за определяне на понятието „задача" е
понятието „проблемна ситуация". В този аспект могат да се очертаят две направления
в зависимост от степента на абстрахиране на характеристиката на задачата от субекта.
В първото се счита, че задачата не съществува извън проблемната ситуация, т.е. без
субект няма задача, докато във второто се поддържа тезата, че задачата може да бъде
анализирана и описана откъснато от субекта, осъществяващ дейността66.
Така например Л. М. Фридман разглежда задачите като „знакови модели на
проблемни ситуации"67, като „изискване или въпрос, на който трябва да се намери
отговор"68. Едно от допълненията на това определение - „Задачата е знаков модел на
проблемна или задачна ситуация" е отправна точка за разграничаването на задачата
от проблемната ситуация. Според Фридман главното отличие на задачата от
проблемната или задачната ситуация се състои в това, че докато ситуациите не могат
да се предават на друг човек, то задачата може да се предава на друг, може да се
65 Problem Solving in the Classroom. Ideas for Action. LEGO Group, 1991., р.33-38
66 Петров,П. Формиране на умения за решаване на математически задачи (теоретични основи).
Тракийски университет, Стара Загора, 2001., с. 13.
67 Фридман,Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977. с. 6.
68 Фридман,Л.М. Е.Н.Турецкий. Как научиться решать задачи. М., Просвещение, 1989., с 6.

93
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

изменя, преформулира и даже измисля.

Друг автор, който разглежда понятието задача в тясна връзка с понятието
проблемна ситуация е Р. Трашлиев. Той използва понятието „задачен механизъм" като
триетапен интегративен акт за справяне с проблемната ситуация и разглежда задачата
като знаков модел на преживян задачен механизъм. Структурните компоненти на
задачата - дадено, търсено, метод - са съответно знакови модели на етапите на
задачния механизъм69 .
Според П.Петров, при наличието на потребност, изразена по какъвто и да е начин
и възможност за намиране на неизвестни за даден човек елементи, свойства и
отношения от дадена системата, проблемният характер на която е зафиксиран,
последната става задача за дадения субект.70
На базата на това разбиране за задача може да се определят и специфичните
характеристики на конструктивно-техническата задача.
За да се осъществи конструктивно-техническа дейност е необходимо субектът й да
изпитва определена потребност от намиране на неизвестните му до тогава елементи.
Липсващата или недостатъчната информация се отнася до:
- елементите, от които е съставена конструкцията;
- начинът на свързването на елементите в конструкцията;
- функциите на всеки елемент в конструкцията;
- отношението на формата и големината на елементите към функциите на
цялата конструкция;
- възможности за свързване на тази конструкция с други технически обекти за
удовлетворяване на изразените потребности.
Според Т. В. Кудрявцев, всяка конструктивно-техническа задача е проблемна и
нейното разрешаване изисква от човека търсене и откриване. Основното съдържание
на търсещата дейност е извършването на анализ, но в същото време тя е съчетана с
комбинаторна дейност, чиято същност е синтезът. Авторът определя търсещо-
комбинаторната дейност като аналитико-синтетическа. Като такава тя може да се из-
вършва както в практически, така и в образен и умствен план. Но както подчертава Т. В.
Кудрявцев, най-успешно тази дейност се осъществява в единен интелектуално-образен
практически план. На тази база той определя конструктивно-техническите задачи
като „проблемни от интелектуално-образнопрактически характер, чието
изпълнение се извършва в хода на търсене и комбиниране"71. Обобщено
представени компонентите на конструктивно-техническата задача са: интелектуален,
образен и практически. Или казано с други думи конструктивно-техническа задача
предполага осъзнаване наличието на проблем, търсене на решение и практическа
дейност за решаването на проблема.

69Трашлиев, Р. Задачата (Психолого-педагогически проблеми). С., 1989., с. 7-13.

70 Петров,П. Формиране на умения за решаване на математически задачи (теоретични

основи). Тракийски университет, Стара Загора, 2001., с. 15.

71 Кудрялцев, Т. В. Психология технического мкшления. М., 1976, с. 9.

94
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

Според него тези три компонента заемат равноправно място и се намират в

сложно взаимодействие помежду си. Така например различните видове практически
действия - пробно-търсещи, изпълнителски, контролни и контролно-регулиращи се
оформят в тясна връзка с умствените.

Пример:

1 2 3 4 5

Всяка дете от предучилищна възраст разполага с шест модула, всеки от които

може да се съединява с останалите чрез сглобката “нут и перо”.
Пробно-търсещите практически действия се свеждат до определяне начина
на съединяване: голямо “перо” – голям “нут”, малко “перо” – голям “нут”, но голяма
“перо” – малък “нут” е невъзможно.
Изпълнителските практически действия се свеждат до създаване на
конструкция – аналог на обект от действителността или нова конструкция.
Контролните практически действия са свързани с откриването на желаното
взаимно разположение на модулите и на начините на тяхното съединяване.
Контролно-коригиращите практически действия са свързани с
разместване на модулите или установяване на начин на свързване, чрез което се
постига най-голямо подобие с желания обект.
Както умствените, така и практическите действия, се отличават с редица
особености, произтичащи от възрастовите характеристики на децата, от тяхното
равнище на развитие. Различните видове умствени действия на децата се отличават с:
недостатъчна дълбочина и диференцираност на знанията, насочване вниманието
често пъти към несъществената, външната страна на конструирания обект, трудно
осмисляне на функционалните и пространствените зависимости между отделните
части на обекта, бързо преминаване към манипулативни действия без наличието на
ориентировъчна дейност.
Практическите действия особено при по-малките също се характеризират с някои
особености — те са предимно пробно-търсещи и изпълнителски, а много по-малко по
количество са контролните действия.
Третият компонент на конструктивно-техническата задача според Т. В. Кудрявцев
е образният. Неговото развитие, осъществявано в тясна връзка с другите два, се
извършва чрез формиране у децата на:
 Умение да си представят предметите в колкото се може по пълен вид.

95
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

 Умение да оперират с репродуктивни образи.

 Умение да си представят познати предмети (или техните части) в различно
пространствено разположение.
 Умение да преобразуват структурата и пространствен от положение на изходния
предмет.
 Умение да построяват нови образи чрез преобразуване познатите в
съответствие с творческата задача.
Следователно конструктивно-техническата задача се отличава със следните
особености:
 Тя е предметно-практическа, т. е. свързана е с постигане на определен
предметен резултат.
 Тя допуска многообразие на конструктивните решения
 Дава възможност за използване на разнообразен начин за нейното решение
чрез различен конструктивен материал.
 Този вид задачи имат умствено-практически характер, т. е. при тях съществува
тясна връзка между мисловните и практическите действия в тяхната взаимна
зависимост и взаимна преходност.
Друга важна особеност на конструктивно-техническата задача, която има голямо
значение за развитието на детската конструктивна дейност, е необходимост от
оперативност на мисленето. Според Т. В. Кудрявцев тази оперативност се проявява в
умението да се използват знанията, които притежава детето при различни условия, да
се актуализират онези, които са необходими за решаване на възникналата ситуация,
да се избере най-подходящото решение. Този оперативен характер на мислене при
решаване на разнообразни конструктивно-технически задачи предизвиква различни
психически състояния, които могат да влияят положително или отрицателно върху
самия процес на решаване на задачата. В основата им лежат както индивидуалните
особености на интелектуалната и емоционалната дейност на децата, така и някои
психофизиологически възрастови особености.
Според Т. В. Кудрявцев „ефективността на педагогическия процес зависи от
многообразието при прилагане на знанията в практиката, от вариативността на
условията при използването им, от изработването на умения за приложението им"72.
Това предполага необходимостта да се върви по линията на оформяне на обобщени
знания и изработване на общотрудови и общотехнически умения.
По този начин Т. В. Кудрявцев определя конструктивно-техническата задача като
понятийно-образно-практическа, изискваща оперативност при реализиране на процеса
на решение.
При решаването на конструктивно-техническите задачи важно значение има
отношението на детето към тях. Опитите на О. К. Тихомиров показват, че чувствата
играят изключително голяма роля за това. Като се има предвид обстоятелството, че за
децата от тази възраст емоционалната сфера е доминираща в психическия им живот, е

72 Пак там, с. 234.

96
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

важно при представянето на конструктивно-техническата задача да се отчитат какви

чувства ще събуди тя у тях и какво отношение ще възникне към нея. От това зависи и
как тя ще бъде решена.
Използването на личностнозначими мотиви влияе върху продуктивността и
процеса на решаване на конструктивно-техническите задачи. Мотивите играят не само
ролята на „динамичен фактор, който подбужда към осъществяване на мисловната
дейност" (О. К. Тихомиров), но те се включват в самата структура на мисленето и
определят неговото по-нататъшно развитие.
За представянето на конструктивно-техническата задача могат да се използват
както натурални обекти – образци на изделия, така също и техните условно-графични
изображения- технически рисунки, схеми и фотоси и др. Според Т.Делчева, това има
голямо значение защото те допринасят за откъсване от реалното, от конкретното, за
известно обобщаване на предметите и явленията, за отразяване в нагледна форма на
най-съществените връзки и отношения на дадени предмети73. В конструктивната
дейност това е преди всичко връзката между формата и функцията.
Схематичната рисунка е вид нагледност, която предполага използване както на
знанията (понятията), така и на образите - (представите). Понятийното съдържание е
дадено условно. За да разбере схематичното изображение и за да служи то като опора
за направата на даден обект, детето трябва не само да си припомни различни знания,
но и да може да си представи бъдещия обект обемно. Това изисква то да установи
доста сложни пространствени взаимоотношения. По този начин детето мислено
преобразува схемата, а после практически трябва да я реализира. Тук образният
компонент в тясно единство с понятийния определят насоката на практическото
действие. Много често се налага детето да коригира този образ чрез практически
действия при срещане на неуспехи в процеса на решението на задачата. Особеностите
на конструктивния материал, неговите познавателни характеристики и възможности за
действие определят в голяма степен своеобразието при протичане на детската
мисловна дейност. В резултат на това се извършва развитие на определени страни на
мисленето, определено структуриране на неговите компоненти. Според Т. В. Кудрявцев
съществуват четири равнища на съотношение между понятие и образ:
 Между понятийния и образния компонент съществува единство при
достатъчно високо развитие и на двата.
 При недостатъчно развитие на образния компонент между тях има
относително единство. Това се изразява в слаба динамичност на пространствените
представи, в недостатъчно развита способност към мислено преобразуване.
 При относително добро развитие на образния компонент между тях липсва
единство. Изоставянето на понятийния компонент се изразява в недостатъчно
диференцирани и обобщени знания, умения да се използват в решението.
 При слабо развитие на двата поотделно съществува разрив между тях. Това
се изразява в неумението да се анализира схема, да се установят връзките и

73 Делчева, Т. Детско конструктивно творчество. Народна просвета, С., 1985 с.46.

97
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

зависимостите между отделните й елементи, слаба динамичност на пространствените

представи. Понятийният компонент се характеризира с недостатъчна диференцираност
и обобщеност на знанията и неумение да ги използват в дадени ситуации74.
Решаването на проблемите, характерни за някое от посочените равнища може да
се осъществи с помощта на целесъобразна система за използване на натуралните и на
символно-графичните изображения на обектите - технически рисунки, схеми и фотоси.
Главната им функция се свежда до постепенно освобождаване от нагледната опора и в
същото време осигуряване на по-голяма обобщеност, съкратеност и вербализация на
образите. Системата предполага целесъобразен преход от лесното към трудното. Във
връзка с това използването на натуралния обект-образец и заместителите му – снимка,
техническа рисунка или схема може да стане в следната последователност:

Зададени
характеристики
Натурален Снимка Техническа Схема или собствена
модел- рисунка идея
образец

Натурален Схема Техническа Снимка Зададени

модел- рисунка характеристики
образец или собствена
идея

При децата от предучилищна възраст, решаването на конструктивно-техническите

задачи е най-добре да се започне с помощта на натурални модели-образци. Основният
механизъм за решаването на конструктивната задача е търсенето на подобие и
изпълнение на репродуктивни действия.
След това се пристъпва към използването на схеми, представящи външната
форма на техническия обект. Липсата на подробности позволява на детето да
концентрира вниманието си само върху контура. То зрително обследва очертанието на
фигурата и благодарение на съхранения у него опит от константно-зрителни представи
за предмети от този вид, узнава дадения образ. Разсъждавайки на глас или наум,
изказва съждения за общата форма на образа, който си представя, за неговите
съставни части, за пространственото му разположение. При този вид задачи
контурната линия е най-съществената информация за предметите и представлява
обобщено знание за специфичните особености на отделните форми.
Техническата рисунка75 дава общата конфигурация на обекта и формата на

74Т. В. Кудрявцев. Психология технического мншления. М., Педагогика, 1975, с. 222—223

75 Техническата рисунка все още не е чертеж. В нея се разкрива структурата на даден предмет,

който децата ще конструират (по А. М. Леушина)

98
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

отделните части. Тя е нагледно средство, което предполага използване на вече

усвоените знания. Ориентирането с техническа рисунка изисква:
 Въз основа на усвоени знания детето да узнае предмет, да го отнесе към една
или друга група обекти.
 Детето мислено да си представи целия обект, връзката между отделните му
части.
Схемите са средство за получаване на представа за крайния резултат.
При конструиране на изделие по фотографии на различни обекти, децата
извършват сложна мисловна дейност — въз основа на реалното изображение те
трябва да си представят обекта със съответната конструкция, величина, цветова
хармония. Това изисква съхранените представни образи да се съотнасят с тези на
фотографията, с елементите на строителния материал.

4. Видове проблемни задачи в конструктивно-техническата дейност

Конструктивно-техническата дейност се осъществява на базата на решаваните
проблемни задачи.
Първият вид проблемни задачи изисква насочване на децата към някои частични
изменения в конструкцията на модела, например - промени в размерите: най-напред в
едно направление, после в две посоки и пр., промени в пространственото
разположение на някои второстепенни части (вратата, прозорци, стени и др.), добавяне
на някои допълнителни части към обекта — повече прозорци, комин, ограда, стълби и
др.
Втория вид проблемни задачи изискват проява на творчество в конструктивния
процес, например - самостоятелно пренасяне на принципа за направа на един модел
при направата на друг, пренасяне на принципа на работа от един конструктор при
работа с друг.
Третият вид задачи изискват насочване на децата към цялостно проектиране на
модела и в процеса на неговото конструиране. Този етап от развитието на процеса се
разделя на два подетапа:
а. Насочване на децата към самостоятелно планиране на конструктивния процес й
към избор на подходящ материал при наличието на образец — обемен или плоскостен
— илюстрация, схема-рисунка, фотография. Детето възприема външния вид на пред-
мета, неговата обща форма и трябва самостоятелно да отдели основните и
второстепенните части и да определи взаимното им разположение.
Зрителният образ на детето трябва да се преобразува в представен. За това е
нужно да се свърже този образ със съответния строителен материал, да се съпоставят
отделните елементи на материала с формата и големината на предметите като цяло и
с отделните му части. Тук детето извършва сложна преобразуваща дейност.
Благодарение на своя натрупан конструктивен опит то може да си представи различни
комбинации от строителните елементи, докато намери онази, която според него
съответства на конструирания предмет. Детето само подбира строителния материал,
планира етапите на конструиране и реализира решенията.
99
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

б. конструиране на модел по предварителни условия, задачи(Н. Н. Поддяков).

Децата самостоятелно (наум) трябва да анализират изискванията на задачата, да
формулират различни варианти за нейното решение, да определят формата,
размерите, частите на модела (основни и второстепенни), материала, от който ще се
реализира конструкцията, да планират етапите на процеса.
При този род задачи децата трябва да построят модел съобразно дадените
изисквания, които отразяват функционалното му предназначение. За целта не се дават
нито съдържанието, нито начините за неговото изграждане. В тези варианти има най-
голяма възможност за сложна преобразуваща дейност на детското мислене и
въображение, възможност за изява на детското творчество. Опитът показва, че това е
възможно при условие, ако този етап се предшества от целенасочена, системна,
последователно усложняваща се дейност в предхождащите етапи.

5. Методически изисквания при решаването на конструктивно-технически

задачи
Както подчертава Н. Н. Поддяков, за да могат децата да проявяват творчество,
необходимо е да овладеят обобщени начини за конструиране на даден вид
конструкции. Това става, като се започне с разгърнато показване на действието по
операции. Ето защо конструктивното действие се разделя на отделни етапи, които
детето след разясненията на учителя може самостоятелно да проследи и повтори.
След усвояване на даденото конструктивно действие децата започват
самостоятелно да отделят от конкретното съдържание на всяка нова конструкция онези
части и свойства на обекта, които са съществени за извършване на действието и
отделят неговия постоянен състав, посредством което го обобщават. Постепенно то се
стереотипизира. Усвояването на общия принцип за конструиране на даден вид обекти е
необходимо условие за по-бързото и по-точно овладяване на самото практическо
действие. В резултат на това децата постепенно започват да пропускат някои
второстепенни звена от действието, които са били необходими при началния етап на
овладяването му. Освен това в резултат на усвояването на общия принцип на действие
те са в състояние да ги прилагат и при други сходни операции.
Една от важните задачи, които трябва да се разреши, е да се формира у децата
ситуативна, а по-късно и устойчива готовност за извършване на творческа дейност.
Повечето автори разглеждат готовността като особено психическо състояние
на интелектуална, емоционална и поведенческа готовност на личността да реагира по
определен начин на обективните явления от външния свят.
Емоционалната готовност е свързана с отношението на детето към
предстоящата дейност. Тя определя избирателното отношение спрямо дадена
дейност, увлечение при нейното изпълнение -желание за действие, увереност в успеха.
Натрупаният опит от постижения в дадена дейност и оценката на околните за възмож-
ностите на детето при осъществяване на поставената задача водят също до
положително стимулиращи преживявания.
Интелектуалната готовност е свързана с овладяване на необходимите знания
100
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

и умения, обмисляне на предстоящата работа, нейното мислено моделиране,

представа за крайния резултат. Тя включва и познавателната ориентировка в
ситуацията.
Поведенческата готовност се проявява в характера на извършените движения,
тяхната скорост, точност, икономичност, съсредоточеност, преодоляване на трудности,
управление и контрол на действията. В предучилищна възраст водещо място има
подражанието. Във връзка с това главно значение има емоционалният компонент,
още повече че чувствата през този период, имат доминиращо значение.
Положителното емоционално отношение към задачата създава интерес у детето,
желание прецизна да я изпълни, стремеж за преодоляване на трудностите. При
неутрално и пасивно отношение към нея детето не внимава, не запомня обясненията,
липсва му желание да получи крайния резултат. За да се преодолее това, необходимо
е да се предлагат различни по сложност интересни и привлекателни за децата
конструктивни задачи. Да се използва подходяща за всяка възраст мотивация —
игрова, съревнователна, обществено-значима и др.
Многобройните изследвания (Г. С. Костюк, А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, Д. А.
Богоявленски, Н. А. Менчинския, С. Л. Рубинщейн и др.) показват, че едно от най-
важните условия, което допринася за развитие на конструктивно-техническото
мислене, е начинът за поставяне на проблемната задача пред децата. Най-често
използваните начини са:
а. Проблемът се поставя изцяло от учителя;
б. Учителят създава само ситуацията, а детето трябва да разбере и формулира
проблема;
б. По пътя на логиката при решаването на проблема детето трябва да стигне до
нов, допълнителен проблем.
Наличието или възникването на проблем все още не определя възможността за
решаването. Необходимо е да се осъществи самостоятелно търсене, което изисква
овладени знания и умения, на които детето може да се опре, за да реализира това
търсене. За да се подтикнат децата към самостоятелно решаване на задачите, най-
напред бе използвано конструирането по образец с даване начина и плана за
действие. Този вид задачи са основни, изходни за развиване на способност за
самостоятелно и творческо решаване на възникналите проблеми.
Постепенно конструирането по образец се съчетава с проблемно поднасяне на
новите знания и умения. Чрез този вид задачи се цели да се формират у децата
обобщени знания и умения, а не такива с частен характер, което по-късно би
затруднило тяхното самостоятелно използване.
С тази цел на децата се разкриват начините за вариране на една и съща
конструкция. Подчертава се общото между всички варианти, по което се различават
помежду си. Обезателно се обръща внимание и на функционалното предназначение на
всяка част и оттук — на начина за нейното изграждане. Децата сами определят
конкретната конструкция и самия материал.
Следващият етап е, когато учителят организира проблемната ситуация. а самият
101
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

проблем се формулира от децата с известна педагогическа помощ. По-висш етап е,

когато проблемната ситуация се създава от учителя, но изцяло се разрешава от
самите деца. Това се наблюдава при конструирането по схеми, фотографии, по пред-
варително поставени изисквания.
Откриването на необходимите елементи за конструкцията може да се подпомогне
като се подтикват децата към самостоятелно разчитане на схемата и определяне на
необходимите и достатъчни елементи за конструкцията на основата на разпознаването
на очертанията на нарисуваните елементи. Разпознаването на елементите по
очертанията става или чрез пряко налагане на реалните елементи върху начертаните
или по зрителен път, когато мащабът не е един и същ.

6. Структура на конструктивно-техническата дейност

В педагогическата литература няма еднозначно становище за структурата,
основните звена и последователността на протичане на конструктивната дейност.

Проблемна ситуация

Раждане на техническата задача

Раждане на техническата идея

Идеален модел (схема)

Конструиране

Моделиране и експеримент

Създаване на опитен образец, естествени изпитания

Оформяне на техническа документация (описание, скица, схема)

Затова условното разделение на дейността на отделни моменти /етапи/ е различно.

Според Трифон Трифонов в повечето случаи обособяването на отделните етапи се
обосновава на „етапите в организацията на изпълнението на заданието, а не са
102
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

извлечени пряко от същността на процеса". Типичен пример за това е структурата на

основните етапи в конструктивната дейност, определени от Ю.С.Столяров: В
зависимост от това дали етапите на конструктивната дейност са представени по-
обобщено или по-разгърнато, структурата на тази дейност е по-кратка (Ж. Рибо
определя три стадия) и по-детайлна (П. М. Якобсон определя седем стадия, а С. Г.
Алтшулер - шест равнища, всяко с по шест стадия).
Като се опира на същността на конструктивната дейност и логическата
последователност на решаване на конструктивните задачи, Здравка Лисийска
определя следните етапи на конструиране:
 Формулиране на задачата — уточняване на противоречието, което трябва да
се отстрани.
 Теоретични изследване и анализиране на проблема — извършва се анализ на
съществуващи решение в същата област, в близки и по-далечни области, набелязват
се вариантни решения на задачата.
 Избор на идея — определя се оптималното решение при конкретните условия.
 Първи материален израз на идеята — скица, рисунка, чертеж, схема.
 Моделиране — пластично, обемно решение на задачата.
 Експериментиране на модела — извършва се практическа проверка на идеята
и оценка на резултата.
 Набелязване на частични корекции — доконструиране.
 Конструиране на окончателния модел, прототип, реален модел.76
Според авторката, при методическата работа с децата не е необходимо, а
понякога е и невъзможно, поради недостиг на време, възрастови ограничения и други
причини, да се извършва конструктивна дейност в цялостен, разгърнат вид. Но при
подбора на системата от конструктивни задачи, които децата трябва да усвоят, е
необходимото той да бъде така извършен, че децата да преминат през всички моменти
/етапи/ на конструирането. Необходимо е също така да се предостави възможност за
участието им в комплексен, цялостен процес на конструктивна дейност. По този начин
ще се способства за усвояването на определен практически опит за изграждане на
стратегии и подходи за решаване на конструктивни задачи, ще се съдейства за фор-
миране у децата на умения за организация и планиране на дейността.77
Някои от етапите в структурата на конструирането, например експериментирането
и оценката, често се считат като завършек на конструирането. Според Здр. Лисийска,
те не трябва да се разглежда като последен етап на конструктивната дейност, а като
първо стъпало за последваща, предстояща конструктивна дейност на децата, с по-
високи изисквания и на. по-високо равнище.

76 Лисийска, Здр. Теория и методика на трудовото обучение. Веда Словена, С., 1994., с.190.
77 Пак там, стр.190.
103
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

7. Основни форми на дейността на децата по техническо конструиране и

моделиране
Най-типичен пример за класификация на формите на дейността на децата по
техническо конструиране и моделиране е предложената от И. Н. Яровой класификация,
като в нея за основен признак е използван характерът на дейността на детето в
зависимост от начина на поставяне на задачата и начина на онагледяване на процеса.
В тази класификация се включват следните форми на дейността на детето:
 Конструиране и моделиране по образец.
 Конструиране и моделиране по тема.
 Конструиране и моделиране по собствен замисъл.
 Конструиране и моделиране по зададени условия.78
Специфична особеност на първата форма — „Конструиране и моделиране по "
образец" е начинът на онагледяване на задачата.
Втората форма - „Конструиране и моделиране по тема" може да се яви частен
случай на третата форма - „Конструиране и моделиране по собствен замисъл" или на
четвъртата - „Конструиране и моделиране по зададени условия".
Последните две форми най-пълно отразяват начина, по който се дава задачата —
от учителя или се избира самостоятелно от децата.
Що се отнася до обекта на конструиране — изделие или модел, съществуват
възможности за богат избор по отношение на тематиката.
Много широкият признак за класификация, избран от Яровой, е предпоставка за
затруднения при определяне на формите за обучение.
Ако като признак се използват обемът и видът на информацията, отнасяща се до
техническия обект, класификацията на формите на дейността на децата би била:
 Конструиране и моделиране по образец.
 Конструиране и моделиране по предоставена техническа документация.
 Конструиране и моделиране по словесно описание.
 Конструиране и моделиране с определяне само на обекта или темата.
 Конструиране и моделиране без предварително дадена информация и
ограничения.
При първата форма на дейността на децата - конструиране и моделиране по
образец на тях им се предоставя нагледен образец и се дават указания за начините на
неговото пресъздаване. При тази форма те получават готови знания. Правилно
организираното обсъждане на образеца дава възможност за изучаването и
прилагането на някои видове анализ: структурен, сравнителен, генерализиращ и др., а
също и за формиране на умения за определяне на основните части в изделието,
пространственото им разположение, начините на свързване и взаимодействие. При
конструиране по образец се решават и задачи по избор на готови детайли, като в някои
случаи са възможни и творчески задачи по конструиране на нови детайли. Тази форма

78 Яровой, И. Н. и др. Сборник чадач по техническому труду. М., Просвещение, 1976.

104
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

на обучение е подходяща за децата от началната училищна възраст.79

Втората форма - конструиране и моделиране по предоставена техническа
документация може да се използва в различните класове, съобразно уменията на
децата да си служат с графично изобразяване, както и с останалите компоненти на
учебната техническа документация. При началното моделиране с елементи на
конструиране, графичното изображение обикновено е техническа рисунка, но може да
се използват и скица на несложни детайли.
В сравнение с конструирането по образец, при тази форма на дейност на децата,
задачите са значително по-сложни. Сложността произтича от обстоятелството, че
вместо действителният модел или изделие, служещ за образец, на децата се
предлагат негов графичен заместител – техническа рисунка, скица, схема. Това
определя и по-големите изисквания по отношение на техническите знания и умения,
необходими за пресъздаване образа за техническия обект. В зависимост от
непълнотата на предоставяната техническа документация се определя и обемът и
сложността на решаваните от децата технически задачи.
При третата форма - конструиране и моделиране по словесно описание,
отсъствието на образец на обекта, както и каквато и да е документация за него, налага
да се решават много по-сложни задачи в сравнение с тези при първите две форми. Те
са свързани с необходимостта от развитие на пространственото въображение. При
тази форма децата не разполагат непрекъснато с нагледна информация, което
означава, че се изискват и по-големи способности за запаметяване на дадените в
началото разяснения. Словесно даваната информация може да съдържа обяснения по
конструкцията на обекта, по технологията при изработване на детайли и монтажа. Тази
информация може да бъде пълна или съкратена /както е и при втората форма/ и в
зависимост от това допълнително се изменя сложността на задачите. При
конструиране и моделиране по словесно описание даваната информация е
необходимост, но едновременно с това налага и ограничителни условия.
При четвъртата форма - конструиране и моделиране с определяне само на
обекта или темата, на децата се дава много по-голяма свобода за самостоятелен
избор на конструкцията и начина на осъществяване на самия обект /технологията/.
Особеното тук е твърде ограничената информация. Това не означава, че при тази
форма на обучение се решават най-сложните учебни задачи. Децата могат да избират
технически решения, съобразно индивидуалните им възможности. Тази форма се
доближава да широко разпространената форма „Конструиране по собствен замисъл".
Последната се възприема обикновено както даване на пълна свобода по отношение
избора на обект и начина на неговото реализиране. Именно пълната свобода е
избегната при формата „Конструиране и моделиране с определяне само на обекта или
темата". Когато е определена темата, възможностите за избор по отношение на обекта
се увеличават. Например по темата „Строително-пътни машини" обекти за работа
79 При характеризирането на тази и на следващите форми за обучение по техническо
конструиране и моделиране се използват теоретическите и практическите постановки,
разработени от Л.Колев, “Основи на конструирането”, ЦИУРК, С., 1984.
105
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

могат да бъдат различни машини — булдозер, повдигателен кран, багер, валяк.

Петата форма - конструиране и моделиране без предварително дадена
информация и ограничения отговаря на общоприетата форма „Конструиране по
собствен замисъл". Измененото наименование в случая се налага за да се спази въз-
приетият единен критерий в предлаганата класификация.
От анализа на разгледаните форми на дейността на децата при осъществяване на
обучението по техническо конструиране и моделиране може да се направи изводът, че
всяка от тях предполага решаването на видовете технически задачи.

8. Изграждане на способности в конструктивно-техническата дейност

Условията и средствата за конструиране водят до изграждането на следните
способности у децата от предучилищна възраст:
 да си представя бъдещия резултат като цяло в образен план;
 да разграничава основните етапи на неговото осъществяване;
 да осмисля логическите механизми, залегнали в конструкцията;
 да възприема практически и в теоретичен план смисловата взаимозависимост
между образ, функция и конструкция;
 практически да възприема мястото на моделирания предмет в логическата
структура и функционалните взаимозависимости в реалния свят.
В педагогическите ситуации се постигат следните равнища на конструктивна
дейност:
1. Изграждане на ориентировъчна схема на конструктивните действия, което
пряко е свързано с планиращата функция на дейността.
2. Избор и изразяване на предпочитана стратегия на конструктивното действие.
3. Определяне и осъзнаване на етапите за реализиране на конструктивната
хипотеза.

Ориентировъчна схема
На основание на проведени изследвания (И. С. Якиманска, Х. Х. Кадаяс, П. Цвиг,
Т. Делчева, Е. Русинова и др.) М. Баева отбелязва някои особености при
регистрирането на ориентировъчната схема, свързана с планиращата функция на
дейността при децата.80
1. Субективните предпочитания, идеите и хипотезите на децата при работа с
различни типове конструктивни, подръчни и природни материали могат да съвпадат с
идеите, логиката и структурата, заложени в тези материали, а могат и да не
съответстват. Като елемент на индивидуалните особености се регистрират и
различията в характера на планираните способи на действие, които определят
преобладаването на един или друг подход при осъществяване на дейността.
2. Конструктивните действия на детето дават информация, че перспективата в
операциите, чийто относителни композиции образуват образно-сюжетна група се

80 Баева, М, Конструирането в опита на детето, С. 1995.

106
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

планират по-лесно и бързо. Децата трудно прогнозират чужди идеи, дори при наличие
на помощен дидактичен указател (дидактични карти, схеми и пр.), отколкото собствени
виждания, преминали през призмата на личния конструктивен опит.
3. От перспективата на собствена конструктивна дейност при наличие на обобщен
личен опит, децата естествено и непринудено планират степени на дейностно
интегриране в конструктивна игра, а чрез нея се ориентират и към надстроечни
равнища:
• с по-изразена сюжетност;
• с тенденции към драматизация;
• с образователни (дидактични) тенденции (самообучение и взаимо-обучение).
Според М. Баева, целта е относително да се разделят етапите, през които
преминава детското конструиране. Това ще даде възможност за формиране на система
при използване на конструктивните материали, съобразно възрастта и логиката на
предполагаемия сетивен и обобщен личен опит на децата. Този подход от една страна,
стимулира изявите и успеха и самата дейност, а от друга - активизира познавателните
характеристики, широтата и свободата на опериране с образите, създадени чрез
разнообразен нагледен материал и активната позиция на въображението в този
процес. Тенденцията е да се следва логиката от най-познатото към най-непознатото.
Показател за динамичността на конструктивните образи е степента на тяхната
обобщеност. Етапите, характерни за развиващите се процеси в детското конструиране
са повлияни от:
 възрастовото, психическото и индивидуалното развитие;
 социалната информация, преминала през призмата на дейността и
фокусирана в личния опит на детето;
 претенциите и методическите характеристики на образователната система.81
Мария Баева определя етапността в конструирането като я свързана с усложня-
ване логиката на познанието по посока на:
I етап - „КАКВО, как, защо, кой" - насочено към запознаване и разкриване
възможностите на материалния носител на информация.
II етап - „Какво, КАК, защо, кой" - насочено към разкриване принципите на работа и
планиране на дейността за постигане на резултат.
III етап - „Какво, как, ЗАЩО, КОЙ" - насочено към възможностите за вариативно,
комбинативно, творческо претворяване на заобикалящия свят чрез конструктивните и
допълнителните материали.82
Педагогическите цели, според М. Баева, са насочени към откриване на взаимоза-
висимостите между практическо действие, мисъл, въображение и ще се концентрират
търсенето на:
I етап - „Образ - конструкция"
II етап - „Образ - конструкция - функция"

81 Баева, М, Конструирането в опита на детето, С. 1995.

82 Пак там – стр. 43.
107
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

III етап - „Функция - образ - конструкция"

От своя страна тези етапи ще стимулират у детето:
• моторните му умения;
• личните му качества;
• интелектуалните му заложби;
• комбинативните му замисли и мн. др..
Те са необходими равнища за получаване на базови умения (интелектуални и
практически), които осигуряват вариативното използване на конструктивната дейност
като средство, форма, начин, подход.83
Като прави анализ на етапите М. Баева обосновава дейностите на детето във
всеки етап. Така например първия етап е свързан със запознаването на детето с
разнообразни по характер и особености знания, обуславящи конструктивната дейност.
Те могат да бъдат класифицирани по различни признаци, съобразно възрастта и
равнището на познанието:
 водещи позиции на манипулативните действия с прикрито съдействие на
логиката при решаването на познавателните задачи;
 овладяване на базови умения, свързани с: принципите на действие с
конкретния материал; принципите на етапно моделиране; изходните канали за работа с
различни видове конструктори, достъпни за възрастта.84
Според М. Баева, за да се организира обучение от развиващ тип е много важно да
се види структурирането на познанието от гледна точка" на възможностите
активизиране на интелектуалните потенциали. В този смисъл особена важност в
съдържателната страна на интелектуалното формиране придобиват знанията от типа
„Как" (II етап). Това са знания, включващи характеристиката на методите за логическо
познание и действие. Обхващат още и правила, принципи, предложения, готови
алгоритми, хипотези, които усилват евристичните и креативните процеси в дейността.
Т.е., целите на втория етап са да се овладеят базовите умения за логико-
познавателно и действено моделиране с конструктивен материал, на чиято
основа активно действащото дете да изпробва своите идеи, да контролира
допуснатите грешки, да преформулира материалната ситуация в разбираеми
поннятийни конструкции.
Тази тенденция в осъществяването във втория етап трябва да бъде, дозирано
подкрепена и до известна степен противопоставена на знанията от типа „Какво" или
знанията за фактите. Този тип знания са гарантирани преди всичко с недостатъчно
целенасочени манипулативни действия, които имат своето значение в най-ранна
възраст, но за предучилищния период като равнище на развитие не са достатъчни.
Водещата позиция на образа през II етап предполага използването на
конструктивни материали, максимално имитиращи и въплътяващи образните форми в
комбинация с разнообразни конструктивни начини на действие. Т.е., чрез максимално

83 Пак там – стр. 45.

84 Пак там – стр. 46.
108
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

проиграване на диадата „Образ - конструкция" да се следва логиката в търсене

зависимостта между „Конструкция!
- функция", характерна за следващите етапи в развитието на конструктивната
дейност при децата.
Третият етап е органично продължение на равнищата на познавателния процес
чрез акцентуване върху моментите на причинно-следствените връзки („защо, кой").
Водещите позиции на образа се синхронизират с логиката при пресъздаването му.
Анализът на взаимозависимостта „функция
- образ - конструкция" обвързва личния опит на детето с новите структури на
познание в единно и неделимо цяло.85
Характерът и логиката в познавателната дейност, стадият в развитието на
мисленето не са проста функция на възрастта на детето или да се развиват от
самосебеси. Те са по-точно функция на широко образователно съдържание, което под
въздействието на редица фактори е преминало в контекста на личния опит на детето.
В допира с материалното, чрез въздействието на социалното, детето постоянно
проектира перцептивни „хипотези" на своя натрупан житейски опит.
Този процес детето пресъздава чрез средствата на конструирането като моделира
социалните структурно-логически характеристики чрез материалните носители. В хода
на онтогенетичното и функционалното развитие на детето неговите перцептивни
действия претърпяват своеобразни изменения, което се отчита при използването на
типовете конструктивни носители. Ако първоначално те са външни с разгърнат
характер, то по-късно се съкращават и в крайна сметка се превръщат във вътрешен
психичен акт на непосредствено анализиране на логиката и структурата на
възприемания и претворявания предмет или ситуация. Следователно познавателният
егоцентризъм от една страна отразява условията, в които се осъществява развитието
на познавателната дейност в детска възраст, а от друга страна не представлява
задължителен атрибут за определения възрастов период, а при съответни условия
може да се прояви на различни възрастови етапи.

9. Насоченост на конструктивната дейност и възможности за съвместно

конструиране
9.1. Насоченост на конструктивната дейност
А) Формиране на умения:
Моторни умения
 груби моторни умения;
 координация на глава, очи, рамене, ръце, движение и пр.;
 фин моторен контрол;
 развитие на сензориката (опитване, докосване, наблюдение, възприемане на
цвета, на дизайна й пр.) и мн.др.

85 Баева, М, Конструирането в опита на детето, С. 1995., с 46-50.

109
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

Б. Интелектуални заложби
 концептуално и техническо разбиране;
 способност за: конструиране, планиране, класифициране, броене,
разпознаване на причина/ефект;
 езиково развитие.
B. Личностни качества
 собствено мотивиране;
 умения за работа - самостоятелно и в група;
 разбиране на себе си и другите;
 удоволствие от работата;
 внимателност, грижовност и търпение;
 точност;
 способност за концентриране.
Е Творчески замисли
 стимулиране на въображението;
 експериментиране;
 собствена инициативност и активност;
 собствена корекция (коригиране на себе си);
 осмисляне на собствения свят;
 създаване и пресъздаване, творение и претворяване;
 решаване на проблема - вземане на вариативно решение;
 собствено равнище на способности;
 винаги отворен край за нови варианти и комбинации на решенията.
От анализа на функциите на съвместното конструиране могат да се набележат
някои основни практически тенденции:
• процесът на възприемане е по-ефективен като се активизират децата от цялата
група;
• процесът на мотивация при съвместната дейност включва получаване на знания,
отношения, концепции върху базата на индивидуалния интерес на децата;
• силните страни на мотивацията при групово конструиране са емоционалният
интерес и изразът на гледните точки до постигане на синхрон в мненията и целите;
• ефективността на мотивацията при груповата работа е зависима от умението на
възрастния да предизвиква и активизира децата в процеса на получаване на знания;
• в спиралата на развитие на конструктивните си умения и способности децата се
нуждаят от подходящо оборудвана среда за експериментиране, моделиране,
комбиниране;
• конструирането, осъществявано в група поддържа активността на децата и
формира способи за контакти в детската социална среда. От монологична (в
индивидуалното конструиране) децата преминават към диалогична форма на
обсъждане на конструктивните проблеми;
• в сферата на дейностно общуване в групата децата са способни да разкрият
110
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

конструктивните връзки и отношения, да осъществят технически разрешения на

задачите като преобразуват моделите с цел да ги включат в собствената си дейност и
да ги подчинят на собствения си замисъл;
• творческият конструктивен процес на децата се активизира чрез създаване на
ситуации в конструктивната среда и се използва базовият опит на социалните
отношения;
• съвместното конструиране осигурява достатъчно ситуации за разрешаване на
проблемни задачи. Равнището на творческата активност при работа с материалите
зависи от степента на творческия подход и сензитивността в развитието на децата.

9.2. Конструиране и строително-конструктивни игри

В детското конструиране в процеса на преднамереното овладяване на
пространството подчертана роля играят особеностите на възприятието за
пространство (пространственото разположение и пространствените свойства на
материала), създаването на пространствени представи на основата на първични
образи, оперирането с тях по пътя на съзнателната и целенасочената им преработка.
Подпомогнати от идеите на възрастния, при работата с конструктивния материал,
децата по-успешно оперират с формата.
Строително-конструктивната игра е една от разновидностите на играта, която се
отличава от другите игри по своя обект на отразяване, предназначение и особености.
Според Галена Иванова, специфичното за тази игра е това, че в нея се
претворяват и творчески се преобразуват обекти, създадени от хората и отношенията,
които възникват между тях в този процес. В този смисъл строително-конструктивната
игра се разкрива като разгърната, материално организирана дейност, в процеса на
развитието, на която в обобщен вид се моделират обекти от околната
действителност.86
Строително-конструктивната игра е насочена към пресъздаване и сътворяване на
субект-обектните отношения и развитието на детето като субект на дейността. Чрез нея
детето достига до опосредстваното от обектите взаимодействие, “общуване" с
опредметените човешки способности, затова се приема, че предназначението на тази
игра се изразява в "разширяването и задълбочаването на проникването на детето в
сферата на предметите и овладяването на обществено-изработените способи за
тяхното преобразяване.87
Галена Иванова подчертава, че строително-конструктивната игра е продуктивна
дейност, в която децата създават обемно-пространствени модели на обекти от
действителността в обобщен и схематизиран вид. В конструираните модели те
пресъздават своите знания и впечатления за обкръжаващите ги материални обекти
като свободно ги преобразуват и видоизменят в едно или друго направление и така
самостоятелно откриват техните съществени страни и свойства. Според авторката,
86Събева, Е. Предучилищна педагогика. „Сема 2001” Пловдив, 2001., стр.176.
87 Димитров, Д. Типови игрови технологии за детската градина и началното училище,
Благоевград, 1989.
111
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

съществуващата свобода на действията в игровия процес осигурява и възможности за

многократно повторение на преобразуванията, при което могат детайлно да се
проследяват настъпващите изменения, да се извършват анализ и съпоставяне на
различните страни и състояния на моделираните обекти. Така в играта естествено се
свързват предметно-действеното отношение на децата към света и по-обобщените
мисловни форми, при което те опознават в детайли разнообразни обекти и обогатяват
представите си за света.88 Тази игра способства за обогатяване и на практическия опит
и техническите умения на детето, за формиране и развиване на ориентацията му в
пространството. Тя допринася и за създаване се умения за различаване и
установяване на величината, вида, пропорциите и пространственото разположение на
претворяваните обекти.

Конструктивни игри й Педагогически намерения Съвети; обогатяване на

материали средата; перспектива...
Подтиква към... За да направи...

Строи-  кубчета,  създаване на  конструиране Въвеждане на:

телни тухлички, блокчета игрова среда;  монтаж а) разнообразни подръчни
игри и  дървени  развитие на  използване на материали; туби, парчета
материа- конструктори (на: грубата и фината обем или повърхност дърво, полиестери, кутии от
ли Поликарпов, моторика;  сглобяване безалкохолни напитки,
Тихеева и мн. др.)  математически  служене с паркетни плоскости,
 дунапренени, ред, пространст- инструменти талашитени плоскости,
картонени, дървени вена перспектива;  завинтване, картонени кутии и пр.
и др. модули отвинтване б) инструменти: чукчета,
 съединяване винтове, ключове, пирони в)
елементи за сглобяване:
 класиране
конец, тел, ластик и др.
 търсене на
равновесие
 планиране
Игри за:  Игри за сглобява-  активизиране на  нанизване на  Могат да се използват
• наниз- не на: фината моторика пръчка-сглобяване заместители като:
ване и  кутии  активизиране на  подреждане  Кухненски съдове: кутии за
сглобява-  бъчви, яйца, математически  нанизване (на подправки, серия тенджери и
не; топчета понятия конец) чаши, туристически
• за  кукли (тип  ред  отвинтване, комплекти; кутии за бижута;
нанизва- матрьошки)  за големина завинтване несесерни комплекти и др.
не,  Игри за:  за форма  подреждане във  Повторение на обучава-
връзване  пътуващи топки •  за цвят възходящ и щата дейност може да се
и сглобяване на  за ритъм низходящ ред осъществи и чрез използване
закопча- стебло (пирамиди,  поставяне: пред, на:
 за множество
ване кули; крокодил, бор, под, зад, над, между  кутии-резервоари (с много
 за класиране и
• за клоун и др.)  сортиране по: отделения) с различно
групиране
тъкане  вместване на цвят, големина, съдържание
 за серийност и
форми в отвори сортиране форма  различни копчета,

88 Събева, Е. Г. Иванова и др. Предучилищна педагогика. „Сема 2001” Пловдив, 2001., стр.176.

112
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

(топка, кофичка или  за обем  показване на:  халки за завеси,

кутия с отвори и  за количество  по-голям; най-  нарязани разноцветни
дискове със  Активизиране на голям гумени или пластмасови
съответни размери понятия:  по-малък; най- кабели
и различни  за естетическо малък  различни видове тестени
цветове) оформяне  еднакъв макарони (за предпочитане
 нанизване на  за координация  употреба на: разноцветни) и др.
перли (различни - око - ръка съдържа...  семена и плодове
 за декоративен

 цветове,  аранжимент  съдържание във...  (щипка)
големини,  може да се  изработване на стан
материали) побере... работа с него
 перфорирани  не може да се
карти от твърд побере...
картон (едноцветен  класификациране
или с прост сюжет, на:
цветни връзки)  топки с еднакъв
 редуване на цвят;
разноцветни  дискове с еднаква
 конци форма или цвят и
т.н.
Игри за  конструктори с -  развитие на  конструиране на  Използване на:
конструир изразена образност фината и грубата ситуация  разнообразни подр.
ане  къщи и моторика  конструиране на материали (дърво, хартия,
семейство  създаване на образ картон, жички разноцветни
 магазини – сюжетна  сортиране парчета кутийки от кибрит и
пазаруване композиция  обогатяване различни видове кутии
 лекарски кабинет  театрализиране съдържание на пластмасови шишета
- бърза помощ чрез готови етюди понятия целофани и разноцветно
 пожарна  създаване на  планиране фолио и мн. др.
команда, полиция театрални етюди  разпределяне на  разнообразни прир.
 животински свят  заучаване на роли материали (семена, г клонки,
 диви животни – фрази  конструиране на камъни и др.
джунгла  четене ситуация  допълнителни материали
 домашни  писане  конструиране на (набори, коли, животни,
животни - ферма •  драматизации образ части други конструктори,
транспорт по приказки  сглобяване съчетаване на едър и дребен
 воден  перспективност  моделиране на конструктивен материал и
 сухопътен  договореност функция на реален мн. др.)
 въздушен  комуникативност предмет
 космически свят  взаимодействие конструктивно
 конструктори със  съгласуваност пресъздаване на:
схематична (слабо  използване на образ - конструкция -
изразена) схеми, фотоси, функция на реален
образност рисунки предмет

Строително-конструктивната игра притежава всички белези на играта изобщо, а в

структурно отношение се явява като модел на сюжетно-ролевата игра. Тя се определя
113
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

като междинен момент между двете големи групи игри, тъй като при нея децата
постигат конкретен реален резултат /отговарящ по същество на игрите с правила/, но с
познавателно съдържание, което не е дидактически установено, /което е характерно за
творческите игри/. В този смисъл се приема, че конструктивната игра улеснява процеса
на отделяне на правилата, главно поради съчетаващите се по особен начин игров и
конструктивен момент с представа за възпроизвеждания обект.89
Както беше посочено в структурно отношение конструктивната игра е модел на
сюжетно-ролевата. Тя притежава същите компоненти, но за разлика от сюжетно-
ролевата игра, тук децата встъпват в специфични взаимодействия с въображаемата
ситуация. При открита въображаема ситуация ролевото действие става основен мотив
на конструктивната дейност и затова конструктивната игра протича като звено на
сюжетно-ролевата. При скрита въображаема ситуация конструктивната игра се реали-
зира като самостоятелен вид игра.90
Строително-конструктивната игра е тясно свързана с проявата на конструктивно
творчество. Творческите изяви на децата в тази игра се разгръщат при възникването
на замисъла и неговата реализация със строителните елементи, което се осъществява
като сложна система от умствени и практически действия. Във връзка с това
развиващият ефект на строително-конструктивната игра се отнася към формирането на
пространствени представи, развитието на въображението и мисленето, на
комбинативните способности и на много други качества, които лежат в основата на
техническото творчество.
Строително-конструктивната игра се развива в тясна връзка и в единство с
обогатяването на детската конструктивно-техническа дейност. Това единство се
проявява във възможностите за затвърдяване и разширяване на усвоените вече
конструктивни знания и умения в игрови ситуации и издигането на нови конструктивни
задачи, изискващи проява на инициативност и изобретателност.
Специфичната развиваща стойност на тази игра се корени в уникалното съчетание
в нейния процес на предметна, игрова, познавателна и социална дейност, в която
децата са реални субекти на тази дейност. При анализа на познавателната ценност на
строително-конструктивната игра на преден план изпъква ролята й за интелектуалното
развитие на децата, при което перцептивните форми на познание постепенно пре-
минават в мисловни и образуват солидна база за развиващия се интелект. В
самостоятелните детски конструктивни игри се възпитават и много други социални
качества, развиват се ценни способности. В тях, освен, че се затвърдява и
усъвършенства конструктивният опит, се създават и условия децата да осъществяват
сътрудничество и свободно съгласуване и взаимодействие с връстниците си и с
педагога.
При изясняване на особеностите на разгръщането на строително-конструктивната
игра от съществено значение е и въпросът за нейните корени и зараждане, тъй като

89 Русинова, Е. Конструктивни игри. В кн. Игрова дейност. Под ред. На Е. Петрова, С., 1977.
90 Пак там – стр. 76.
114
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

той ни дава допълнителна информация за нейното развитие и обогатяване.

В този план Г. Пирьов счита, че „конструктивната игра се появява на базата на
предметните игри. Едновременно с това тя е по-висш стадий в развитието на играта,
когато детето не само манипулира с играчките, но отразява чрез тях някакъв замисъл
или фантазен образ".91
Във връзка с това Д. Димитров предполага, че дълбоката същност и
предназначение на строително-конструктивната игра е разгръщането и
усъвършенстването на предметните действия по посока на специфично човешкото в
субект-обектните отношения: тяхното съзнателно и предварително планиране и
детерминиране, съобразно издигнатата цел”.92
Други автори ( З. В. Лищван, А. Н. Давидчук, М. Каменова, Е. Петрова и др.)
разглеждат зараждането на строително-конструктивната игра като особена реализация
на замисъла на сюжетно-ролевата игра. Характеризирайки я като ефективен способ за
осъществяване на игровия замисъл, те диференцират специфичните й форми на
протичане като съставна част от сюжетно-ролевата игра и в тясна връзка с нея.
В този план посочените автори интерпретират формирането и развитието на
конструктивната игра в единство със сюжетно-ролевата игра, като един от възможните
начини за по-пълно разгръщане на замисъла чрез подходяща организация на
обстановката за развитие на сюжета.
Разкривайки особеностите и значението на строително-конструктивната игра, Е.
Русинова прави и едно съществено допълнение към посочените особености на нейното
разгръщане, а именно, че строително-конструктивната игра се осъществява, освен като
подчинена на игровия замисъл на сюжетно-ролевата игра, и като самостоятелен вид
игра. Авторката насочва и към разликата в двете проявления на тази игра, която се
свързва с проявата на въображаемата ситуация.
Въз основа на тези схващания се налага становището, че на първоначалните
етапи на своето обособяване строително-конструктивната игра обслужва замисъла на
сюжетно-ролевата игра и се явява като нейна разновидност, но под въздействие на
развитието на конструктивно-техническата дейност и активното внедряване от педагога
на подобията на тази игра в педагогически процес, се стига до нейното обособяване
като самостоятелна игра.
Тези две форми на разгръщане на строително-конструктивната игра имат еднакви
същностни характеристики, но се различават по начина на своята реализация и
специфичното пресъздаване на обектите в тях.
Според Галена Иванова, ако строително-конструктивната игра се разгръща
паралелно или в зависимост от сюжетно-ролевата игра, се създават модели на
обектите от действителността, в които децата могат да реализират разнообразни за-
мисли. Обектите пресъздавани от тях се изграждат в схематичен вид като очертават

91 Пирьов, Г. Д. За класификацията на детските играчки. В сп. „Предучилищно възпитание”, кн.

6, 1983.
92 Димитров, Д. Типови игрови технологии за детската градина и началното училище,

Благоевград, 1989.
115
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

определено пространство за игра, във вид на контур. Това е продиктувано от стремежа

да се отразят и използват функционалните характеристики на обектите, необходими за
разгръщане на замисъла.
Постепенно по-значими за децата стават връзките и зависимостите между
функциите и конструкцията на обектите. Това е повод за игра да се предпочита дребен
строителен материал и специализираните конструктивни комплекти, чрез които по-
детайлно могат да се представят различните конструкции. При тази форма на
разгръщане на строително конструктивната игра замисъла на играта се свързва тясно с
конструктивните характеристики на обектите и се разгръща във вид на специфичната
им експлоатация.93
Така постепенно строително-конструктивната игра се отделя от сюжетно -
ролевата и се обособява като самостоятелна игра. В този си вид тя се характеризира с
богатство и разнообразие на конструктивните замисли и начините за тяхното
реализиране.
Интересна разновидност на строително-конструктивните игри са игрите с природни
материали, разгръщани сред природата. Пример в това отношение са игрите с пясък и
вода, които завладяват и деца и възрастни около водните басейни. Не по-малко
привлекателни са подобни игри в двора на дома или детското заведение, в специално
оборудваните съоръжения или в естествената среда.
От съществено значение за разгръщането на строително-конструктивната игра са
материалите, с помощта, на които се осъществява тази дейност. Използват се
конструктивни комплекти, дървен материал, природни материали, хартия и други
предмети от бита.
Съвременните комплекти от конструктивни материали са изработени прецизно и
включват разнообразни и постепенно усложняващи се елементи. Това дава
възможност на децата да експериментират и да натрупват богат емпиричен опит. Те са
изработени от безопасни материали в ярки цветове с различна степен на трудност по
отношение на създаваните с тях конструкции и възможности за вариативно изграждане
на образа.
Конструктивният материал е активиращата сила за проява на творчество в
строително конструктивните игри. Той поражда конструктивни идеи у децата,
активизира техните търсения и въображение.
Тази игра е богато опредметена и без нужното количество и разнообразие от
материали тя не може пълноценно да се развива.

93 Събева, Е. Г. Иванова и др. Предучилищна педагогика. „Сема 2001” Пловдив, 2001., стр.179.

116
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

10. Култура на детския труд и конструиране94

Използването на вариативността и продуктивността в труда и конструирането е
свързано с предоставяне възможност на децата да изразяват и изпробват в действие
своите идеи, мисли, чувства, опит, разсъждения.
Трудът и конструирането фокусират голяма част от знанията, които децата
овладяват и им е интересно да узнаят. Те се оказват полезни дейности за изясняване
на това КАК и КАКВО може да се научи в тази възраст.
Практическата значимост на труда в периода на предучилищното детство се
изразява в овладяването на умения, гарантиращи относителна самостоятелност на
детето. Разбирана като ефективна самостоятелност, трудовата активност осигурява
перспектива на самоорганизацията, саморегулацията, самоусъвършенстването и т. н.
Овладяването на елементарни трудови умения е продължителен, целенасочен
процес, който има не само крайни, но и специфични цели и задачи за всеки етап от
неговата реализация. За да се осъществи този процес, у детето постепенно трябва да
се формират обобщени представи за целите и съдържанието на конкретното трудово
действие, а така също и за труда като средство и резултат за удовлетворяване на
човешките потребности. На преден план се фиксира нуждата на индивида от това,
което е необходимо за поддържането на организма му и за неговото развитие като
личност.
Закономерностите в реализирането на труда се съдържат в изменението на
съотношението между педагогическото взаимодействие и самостоятелната трудова
практика на детето. За тази цел се реализират конкретни трудови задачи:
♦ създаване на предпоставки и стимулиране на желание за труд;
♦ запознаване с различни видове труд;
♦ формиране на трудови и технически умения и навици, свързани с обслужващия
труд, с ръчно-техническия труд и труда в природната среда;
♦ създаване на интерес към техниката и формиране на трудови и конструктивни
умения и навици и т. н.
Формирането на личностни качества: трудолюбие, самостоятелност, отговорност,
инициативност и др., демонстрира труда като интегрална характеристика на
разнообразните видове детска активност. На тази основа възрастният организира
средата и взаимопреплитането на дейностите в нея - на трудовите, конструктивните,
игровите, художествено-продуктивните.
Използваните от детето набори от разнообразни конструктивни, природни и
подръчни материали създават ситуации, които допринасят за развитието на неговите
ранни двигателни и познавателни способности и умения (например за пространствено
ориентиране; за развитие на фината моторика; за разкриване на материалните
взаимозависимости; за търсене на равновесие, на симетрия и асиметрия; за
94Елена Русинова, Димитър Гюров, Мария Баева, Весела Гюрова и др. Програма за възпитание
на детето от две до седем годишна възраст. Изд. „Даниела Убенова” 1993.

117
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

разкриване на математически отношения; за класифициране; за пресъздаване на

мотив; за разчитане на схеми; за социално общуване и др.).
Възможностите, които предлагат играчките с незавършена форма, са
разнообразни и привлекателни. Чрез тях детето може да материализира своите идеи
като моделира образно и функционално обектите от заобикалящия го свят; да
конструира и реконструира в определено пространство; да изразява замисъл чрез
нестандартни способи и др. Конструктивните материали компенсират
несъвършенството на статичните играчки и дават възможност за разгръщане на
детската фантазия и за развитието на интелекта.
Овладяването на достъпни принципи на конструирането с неговите специфични
начини на претворяване и взаимодействие, разширява и задълбочава общуването на
детето с материалните и социалните обекти от обкръжаващата го действителност от
една страна и от друга - стимулира практическото възприемане на логическата
същност на някои физични, математически, социални и други явления.
В конструктивния акт участват както сензорни, моторни, така и умствени процеси в
тяхното взаимодействие по посока на личния опит. Конструктивната дейност влияе
върху изграждането на психичните и социалните структури въз основа на индивиду-
алната насоченост и ритъм на познавателното формиране на детето.
Минавайки през основни възрастови етапи на овладяване на конструирането,
детето разгръща своите възможности и умения за конструктивно имитиране
(моделиране) на предмета на няколко основни равнища:
♦ образно;
♦ структурно-съдържателно;
♦ функционално.
Развитието на детското конструиране се движи постъпателно и органично
прелива от една познавателна ситуация към друга - по-усложнена:
♦ конструиране на образ;
♦ конструиране на ситуация с участието на конструиран образ;
♦ планирано подчиняваме на образа и ситуацията на определена тема
(замисъл).
Педагогическата цел е да се разкрият механизмите на взаимодействие между
индивидуалните и дейностните характеристики, които осигуряват не само процесите на
развитие и формиране, но и на максимално разгръщане на неповторимото своебразие
на психичните свойства на детето, разкриването на неговата индивидуалност.
Познавателният интерес на детето в конструктивния процес се формира чрез
актовете на взаимодействието му с предметите и материалите на дейността,
посредством система от практически действия и мисловни операции. В този процес се
осъществява осезателното изменение на отношението на детето към обкръжаващата
го действителност. В резултат детето овладява свойствата на предметите,
фиксирайки ги в усещанията и възприятията си, закодирайки ги в познанието си
за материалния свят (възприемане).
Интересувайки се от предметите в своето обкръжение и от техните свойства
118
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

(изследвайки ги, изпитвайки ги, наблюдавайки ги и т. н.), детето постоянно проектира

перцептивни „хипотези" на своето „вътрешно виждане", които най-добре от всичко
обясняват натрупването на неговия личен опит - изпробване. Умението му да придава
смисъл на нетрадиционни за възрастния форми прави конструктивната му игра
разнообразна, нестандартна, „собствена" в смисъл на „негов творчески почерк, негова
идея". Осъществяването на целия този отразителен процес го „настройва" спрямо
предметното му обкръжение, развива у него готовност за адекватно възприемане. С
възрастта у детето постепенно се изработва умение за възприемане и анализиране на
новите предмети. Сблъсквайки се с тях или с техни неочаквани свойства и функции, то
се оказва способно да абстрахира новите структурни конструкции на основата на
изградения си личен опит - изразяване.
Познавателната функция на конструирането е изключително значима във
възрастта на натрупване и структуриране на личен опит, свързан с особеностите и
взаимовръзките в заобикалящия предметен свят. Чрез отразителните механизми на
сензориката (възприемането), подкрепени с начини за практическо преустройство на
предметите (изпробване) се осигурява възможността за опознаване на вътрешните
страни, свойства и отношения в предметния свят, създаване на образи и оперирането
с тях (изразяване).
В хода на конструирането сетивният опит на децата за различните свойства на
предметите значително се уточнява, усъвършенства и създава основа за развитие на
интелекта като комплексен феномен. На преден план изпъква формирането на сложни
сензорни актове, при което детето не само възпроизвежда в представите си един или
друг обект, а извършва система от различни операции със структурираните мисловни
образи, комбинира ги, съобразно изискванията на конструктивната задача, т. е.
включват се символната и смислообразуващата функция на мисленето и някои от
механизмите на въображението.
Чрез различните видове конструктивни материали се постигат различни
ефекти в този аспект:
КОНСТРУКТОРИ С ИЗРАЗЕНА ОБРАЗНОСТ:
 конструиране на социални ситуации;
 логически конструктивни аспекти на социални ситуации;
 логика на познанието - елементите и отношенията в социалното обкръжение.
КОНСТРУКТОРИ СЪС СХЕМАТИЧНА ОБРАЗНОСТ
 конструиране на образи;
 откриване логиката и структурата на заобикалящи предмети;
 логика на познанието - структурата, особеностите и взаимозависимостите на
материалния и социалния свят.
Педагогическата организация на преобразуващия етап на конструирането играе
съществена роля за осъзнаването от децата на значимостта на дейността и определя
начина на участието им в нея. Важно е да се уточни връзката между сензорната
организация на дейността и ролята на миналия опит, структуриран и активизиран от
детското въображение. По този начин се гарантират положителни ситуативни условия
119
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

за осъществяване на адекватни отразителни процеси при формиране на личния опит

на детето.
Механизмът на продуктивното развитие в конструктивната дейност се отнася
до развитието на детето чрез взаимодействието му с продуктите на неговата социална
практика. Или по-точно участието на детето като субект в процеса на конструирането е
обусловено от активната му позиция в дейността.
Чрез този вид дейност у детето се формират умения:
- да си представя и проектира конструкцията на определен обект като цяло;
- да разграничава основните етапи на неговото осъществяване;
- да осмисля логическите връзки, залегнали в неговата структура;
- да възприема практически и смислово взаимозависимостта между функция
и конструкция;
- практически да определя мястото на конструирания предмет в реалните
предметни взаимозависимости и структури и т. н.
Тези умения активно биха способствали за стимулирането, развитието и
разгръщането на конструирането в двата му варианта на изява в детството:
- като компонент на играта в различните и разновидности (сюжетно-ролева,
игра-драматизация, конструктивна игра);
- като конструктивна дейност с използване на разнообразни конструктивни
материали в съчетание с художествената и изобразителната дейности.
Чрез видовете конструктивни материали децата имат възможност да:
- манипулират с обекти, които притежават белези на социалната култура,
съобразени са с обобщени сензорни еталони, получени по пътя на моделирането и на
обобщаването на сетивни данни;
- отразяват процеса на общуване на детето с природата, с хората, с обектите
на културата и познанието.
Тяхното практическо и образно комбиниране е желателно да предполага и
стимулира децата към идеи, инициативност, вариативност, перспективност, решаване
на проблеми и др.

11. Условия за развитие на детското творчество в конструктивно-

техническата дейност
11.1. Организация на детското творчество
У 5-6-годишните деца са налице възможности за изпълнение на по-сложна
конструктивно-техническа дейност. След петата година детето може да прави
сравнително по-подробен анализ, при който отделя съществените от несъществените
белези, разбира предназначението им и проявява интерес към конструктивно
изграждане на модела. Стремежът към опознаване на тази страна се задоволява и
поддържа чрез обогатяване на конструктивно-техническия опит на детето с нови зна-
ния и с разнообразни начини за създаване и естетическо оформяне моделите на
предметите. Следователно на всяко занятие по Конструктивно-техническа дейност се
овладяват знания и умения. Съобразно с възрастовите особености на децата едната от
120
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

тези задачи трябва да бъде нова или да се усложнява, а другата да се затвърдява и

прилага в практическата дейност.
Първото занятие се провежда през м. октомври.
Започва се с изграждане на модел за едноетажни сгради с различно разположение
на плочите за основа и художествено оформяне. Ново за тази възрастова група е раз-
нообразното разположение на две или на три „плочи" за основа, което налага да се
насочи вниманието на децата към разположението на вратите и на прозорците;
Ориентацията в предстоящата конкретна дейност е сложна за децата, което налага
използване на образец. Учителят приготвя образеца в този вид, в който децата трябва
да го пресъздадат. Използват се елементите на конструктора, с който те ще работят
(Строител № 7, 8 и др.).
Образецът на едноетажната сграда създава условия, при които детето зрително
възприема вида на постройката, на която плочите при основата не са разположени
изцяло една до друга. На второто занятие учителят може да използва фотос за сграда
с различно разположение на плочите при основата, която децата са наблюдавали.
Фотосът трябва ярко да отразява разположението на основата на сградата. Анализът
на образеца, поднесен чрез фотоса, има два момента. Започва се с анализиране на
двете фасади на сградата, които се възприемат; за останалите две страни се
припомнят впечатленията от ежедневните наблюдения. Така конструктивният образ се
оформя от непосредствени възприятия и от предварително получените представи.
Фотосът остава пред децата по време на цялото занятие.
Пространствената ориентация на децата се усъвършенства чрез овладяване на
умения за разнообразяване на фасадните плоскости с балкони, ложи, еркери95, с
широки тераси при изграждане на таванския етаж. Задачата е осъществима чрез
изграждане на м о д е л на двуетажна сграда, каквито са обикновено вилите, старите
сгради, битовите къщи, а и някои съвременни жилища. Децата се запознават по-
степенно с разнообразието на фасадните плоскости. На първото занятие за
осъществяване на тази програмна задача се изработва модел на едноетажна сграда с
тавански етаж и с широки тераси. Стените на таванския етаж се изграждат навътре от
края на междуетажната плоча. Учителят насочва децата към разнообразно оформяне
на таванския етаж и на терасите чрез поставяне на отделните стени на различно раз-
стояние от края на плочата. Децата трябва да разберат, че таванският етаж винаги е
по-нисък от долния етаж. Терасите се ограждат с парапет, при което децата могат да
проявят оригиналност, да изразят виждане. На второто занятие по тази тема на децата
се показва изграждане на лоджия96 на втория етаж. Част от едната фасадна стена се
изгражда навътре. И междуетажната плоча се огражда само от трите й страни. На една
от тях се поставя врата, а на четвъртата, външна страна — парапет. Най-сложна е
третата задача — изграждане на модел на двуетажна сграда с балкон и еркер.
Балконът се изгражда с поставяне на допълнителна плоча. Тя се изнася напред от
95 Еркер — издадена част на горен етаж на сграда, обикновено с прозорци.
96 Лоджия - открито от външната си страна пространство, включено в обема на сграда.

121
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

стената и служи само за балкона, а може да се използва отчасти и за междуетажна

плоча. Разположението й на фасадната стена зависи от размера й, от съразмерността
й с целия етаж и преди всичко от желанието на строителя-дете. Необходимо е
учителят да обръща внимание на предварителното поставяне на парапетите от трите
страни на плочата. Страната без парапет се поставя на междуетажната плоча, укрепва
се и тогава продължава изграждането на стените на втория етаж. За балкона се
поставя врата, а в зависимост от опита и разбирането на детето има и прозорци.
Еркерен етаж се изгражда, като се изнесе едната междуетажна плоча напред или
като се постави допълнителна плоча. Изнесената напред част се огражда със стена
заедно с изграждането на втория етаж. Така че еркерният етаж не е независим от
останалата част на фасадната стена и се изгражда заедно с нея. И на трите занятия е
необходимо да се покаже образец, който се оставя пред децата през цялото време на
занятието. Работи, се със Строител №7, 8 или с друг, чиито елементи са подходящи за
осъществяване на задачата.
Последователното провеждане на три занятия за изменяне на конфигурацията
(външен вид) на сградите обогатява децата със своеобразни начини за оформяне на
постройката. Строежът на модели на многоетажни сгради упражнява децата във
възприемане и съблюдаване своеобразността на етажите и запазване на
пропорционалност между етажите. Строежът на многоетажна сграда дава възможност
да се организира занятие и за колективна работа. Това не е само интересна форма на
организация, а ситуация, в която се развива детският ум, целенасочено се възпитава
другарство, взаимопомощ, изгражда се умение за сътрудничество. Темата създава въз-
можност всяко дете самостоятелно да участвува в изпълнението на задачата — да
изгражда отделен етаж, т. е. една завършена част от цялото. Частичното изпълнение
на задачата поставя на преден план характеристиките на отделните части на мно-
гоетажните сгради — преди всичко пропорционалността им. Обединяването на
основните части подчертава връзката между тях и същевременно тяхната функция.
Сътрудничеството между две и повече деца ги поставя пред проблема за анализиране
на етапите на дейността, тяхната последователност, обвързаност, необходимостта от
качествено изработване на всяка част, съответствието на частите по точност на из-
граждането им. Другарската помощ не се свежда до подаване на строителния
материал, а до качествено оформяне на частите, което улеснява сглобяването им и
темпа на изработването. Всички работят самостоятелно, а колективно отговарят за
крайния резултат. Тези изисквания се поставят при анализа на задачата и се отчитат
при преценката.
Уменията за колективна работа и естетическо оформяне на постройките се
затвърдяват чрез индивидуалните занимания в сутрешните и в следобедните режимни
моменти и при игрите. За поддържане на интереса към тези упражнения се внасят
албуми с фотоси на нови сгради.
Умението да се планира дейността за изработване на модел се затвърдява в
следващите занятия. (Подбират се обекти, които имат 2—3 основни части.
Изработването на улична лампа отговаря на посочените условия. Образецът се
122
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

анализира, за да могат децата да открият кои са основните части. Всяка част се

разглежда и се определя нейната форма, размер, разположение в пространството.
Подбира се най-подходящият елемент от строителния материал, открива се връзката й
с друга част, с която е свързана функционално. Анализът завършва с определяне на
основните части на обекта и строителните елементи, с които ще се работи. Подходящ
за работа е комбинираният конструктор. Неговите елементи (шини, трупчета, шпилки)
са в различен размер, което е една предпоставка за разнообразно осъществяване на
задачата. Обръща се внимание на завинтването (надясно) и развинтването (наляво).
Формира се умение за укрепване на основата. Конструкторът може да се подмени с
друг, чийто елементи са подходящи за изпълнение на задачата.
Преценката се насочва към пропорционалността на функционално различните
части. Повторно се посочват отделните моменти от дейността. Преценката започва със
самопреценка. Всяко дете, преди да покаже своя резултат, който е включен в общата
колективна преценка, го сравнява с образеца. Колективната преценка се провежда чрез
същия похват. Сравняването на получените различни модели дава възможност децата
да ги групират по размер в отделни групи. Отчитането на общото и различното насочва
детето към инициативност, самостоятелност при изпълнението на задачата.
Движещите се предмети силно привличат децата. Затова подходящо е
изработването на люлка. В случая може да се използва техническа рисунка или скица.
Задачата е да се изгради обемен модел, като образецът е даден в плоскост. За Да
измени характера на образеца детето трябва да се научи макар и в опростен вид да
разчита скица. Учителят насочва как могат да се познаят обекти по тяхната скица.
Обръща внимание на функцията на частите, показва начина на скрепване на
подвижната част на модела. Скицата трябва да се остави пред децата по време на
занятието. При друг случай, когато отново се налага ползване на скица, учителят може
да даде 2—3 варианта. Важно изискване е всички да работят с отделна скица.
Учителят постъпва индивидуално. Деца, които ще изработват едни и същи части на
модела, не трябва да бъдат един до друг, за да може всеки да прояви своите
конструктивни умения. Затвърдява се умението за работа със същия или с друг ком-
биниран конструктор, който има подходящи за целта елементи. Децата сами подбират
елементите за всяка част и съблюдават съразмерността между тях. При преценката
всяко дете сравнява своята работа със скицата, по която е работило. Колективната
преценка започва със самооценка — точно ли е изпълнена задачата, вярно ли е
разчетена скицата, проявена ли е наблюдателност. Едновременно с оценяването на
отделните модели децата ги групират по характерните белези за отделните варианти
на образеца. Преценката продължава с отчитане прецизността при изработката и
спазване размера на моделите от всяка група. Най-добрите от всички видове из-
работени модели се обединяват в една група по качеството им. Така математическите
представи помагат за осъществяване и на конструктивната задача.
Работата с комбинирания, пластмасовия конструктивен материал развива фините
движения на ръката, малките мускули, което има значение в пряката подготовка на
децата за писане.
123
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

Умението да се разчита скица и плоскостният образец да се възпроизвежда в

обемен намира приложение в конструктивната игра. Характерът на работата по дадена
скица при играта е по-особена. Образецът се изгражда от дървения строителен
материал в увеличен размер, за да се ползува от всички при играта. Мотивацията има
социални елементи и насочва децата към по-голяма прецизност в работата.
Колективната работа при изграждане на обекта, необходим за игровата ситуация,
налага непрекъснато съгласуване действията на всички. И така, в играта детето
подбира и комбинира скиците, които го улесняват при изграждане моделите на
обектите. За архитектурните обекти е подходящо да се ползува строителният
материал, а за техническите — рамковият конструктор и други, които могат
комбинирано да се използват.
Последното занятие на първото полугодие е за колективно планиране и
изграждане на общ макет от познат конструктивен материал. Задачите са децата сами
да подберат обект, за който да изградят модел; да подберат най-подходящия
строителен материал и сами да определят участието си в колективната работа. С други
думи, самостоятелно да пренесат уменията си за колективна работа и за
конструктивно-техническа дейност. Поставянето на общата тема в случая има ролята
на похват, чрез който се създават условия за самостоятелен избор на конкретния
обект, за частично решение на общата идея на макета. Вземането на решение, макар и
частично, е предпоставка за възпитаване на отговорност пред колектива. За да се
улеснят децата при колективната организация, учителят използва нагледно табло,
което включва подложка за терена (плоскост от велпапе или от фазер, или от гетинакс
и т. н.). Върху плоскостта се отбелязват чрез картинки моделите на обектите, които
трябва да се изградят, и местата, където ще се поставят на макета. В зависимост от
броя на децата се приготвят 2—3 основи на макета. Чрез това нагледно средство се
определя съдържанието, пропорциите, пространствените отношения за макета, а
децата самостоятелно определят и проектират модел за конкретен обект и го оформят
по свое виждане с оглед на неговото предназначение. Чрез това онагледяване пред
децата се изясняват условията, с които трябва да се съобразят при вземане на
самостоятелно решение. Тези условия се явяват като похват в организацията на
занятието.
Подготовката на занятието се извършва от предния ден, в един от следобедните
режимни моменти. С децата се разглеждат основите за макетите. При анализа
единствено се обръща внимание на мястото на всяка сграда и на зависимостта на
нейния размер от околните сгради и предназначението й.
Организацията на занятието задължава детето да подготви само работното място
и да планира дейността си за реализация на модела. Моделът се поставя на
обозначеното място от детето. Участието на децата се оценява по оформянето и по
спазването на съотношението между обектите. С други думи, оценката има два
критерия (как са оформени и разположени отделните модели и спазени ли са
пространствените отношения). Предварително поставената задача създава условия
децата по-продължително време да мислят върху нея. Могат да се насочат към
124
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

търсене на съвет от по-големите другари, от родителите. Така (нагледното табло) и

начинът на използването му определят условията, които са необходими при работата.
Тези условия в случая са похват, чрез който децата се учат да, вземат решение.
Общата тема (селскостопански двор) - може да се разпредели на подтеми (двор за
птиците, двор за селскостопанските, машини и т. н.). Ако тази тема не представлява
интерес за децата, следва да се подмени с темите „Нашите места за отдих и почивка"
или „Любими места за игри" и т. н.
Умението на детето за създаване на движещ се модел се обогатява и
разнообразява чрез използване на специални елементи — ос и колело. При анализа на
образеца се отбелязва в кой момент от процеса на изработване на играчката се
поставят оста и колелото и се показва начинът на скрепяване. Учителят се съобразява
с особеностите на конструктора, с който се работи, и показва как се ползват
инструментите — отвертки и гаечен ключ. На първото занятие при тази задача се
изработва модел на бригадирска количка по образец; на второто занятие — модел на
тротинетка по скица; на третото — кулокран също по скица. За индивидуалните
занимания на децата се внасят скици за превозни средства. Същите скици могат да се
ползват в конструктивните игри, но моделите се изработват с рамковия конструктор.
Самостоятелното вземане на решение при конструктивната задача и разчитането
на скица се затвърдява и с внасяне на металния конструктор. Той дава възможност за
по-точно отразяване на действителността и самостоятелно ползване на инструменти —
отвертка, гаечен ключ. В различни ситуации и двата инструмента се ползват за
завиване (когато гайката е навън, тя се завива с гаечен ключ). С внасянето на
металния конструктор се обръща внимание на елементите му и по принцип как и за
какво се ползват. Малкият размер на болтовете и гайките понякога затруднява децата,
поради което се подбират обекти с по-малък брой на основните части. Подходяща в
случая е темата „Маса". Размерите на елементите от конструктора позволяват децата
да получат модел» с различна големина, което внася разнообразие и във формата, и в
конструкцията. Използването на скицата е най-подходящ похват за тази първа тема,
реализирана за първи път с металния конструктор.
Металният конструктор е средство за пресъздаване на технически обекти, при
което се разнообразяват начините на свързване отделните му елементи. В техническо
отношение изработването на модел на везна изисква умение и за завързване на части
с конци, което се овладява при ръчно-техническия труд.
За края на учебната година в Програмата се предвиждат две занятия, при които се
проверява и обобщава опитът на децата и творческото му прилагане. Например
подходяща тема за колективно изграждане на макет е „Нашият квартал".
Методически това занятие се организира както при създаване на макет
„Селскостопански двор". Занятието може да се подготви чрез анализ на фотос с общ
изглед от селището и т. н. Макетът се подготвя, за да послужи за обобщение на темата
„Родно селище" или да се яви като продължение за прилагане на получените познания.
Контурното очертаване на обектите дава възможност за обобщаване на
представата за конструктивното изграждане на обектите. Контурното изобразяване на
125
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

обектите е ярко материализиране на конструктивната мисъл и подчертана проява на

самостоятелност и творчество. Последното занятие за учебната година има тези
задачи. Опитът на децата може да се приложи за създаване контурно изображение на
обемни обекти.
Мозайките са подходящо средство за контурно изобразяване на обектите.
Уменията за работа с тях улеснява децата. И така, на последното занятие за учебната
година на децата от тази възрастова група се предлага да направят план на мястото за
отдих. При контурно оформяне на сгради и средата около тях Детето се поставя в
ситуация да изяви своя вкус. Екстериорът е обект за детската дейност. От контурно
изработените проекти на сгради може да се направи пано, което е своеобразен план на
цяла местност.
Системната работа за осъществяване на програмното съдържание създава
възможност за проява на самостоятелност и творчество при подбора на конструктивния
материал, конкретизиране на темите, осмисляне на условията при конструктивно-
функционално оформяне на модели. Напълно реално е при системна, задълбочена
работа по конструктивно-техническа дейност, интегрирана с конструктивната игра, и
запознаване с обществената среда детското конструиране да се превърне в средство
за планиране и организиране на пространството, за активно опознаване с
материалните обекти, за бърза и самостоятелна ориентация в жизнената среда. Чрез
конструктивно-техническата дейност детето проявява естетически вкус, положително
отношение за опазване на средата, добри другарски отношения и умения за колективна
творческа дейност.

11.2. Детското творчество при работа с хартия и картон

Детското творчество при работа с хартия и картон обхваща следните дейности и
теми:
— работа с готова разгъвка — теми: „Маса и стол", „Камион", „Трактор" (3 занятия);
— самостоятелно изработване разгъвка на отворена кутия чрез прегъване без
очертаване — т е м а „Кутия с подлепване" — едно занятие; Кутия без подлепване (I
полугодие — едно занятие); Магазин за електроуреди (II полугодие — едно занятие).
Комбиниране на готови отворени и затворени кутии за получаване на обекти с
различни конструктивни характеристики се извършва в свободната практическа
дейност на децата. Съобразно с материалното осигуряване децата изработват
разнообразни предмети. Целесъобразно е първите опити да са свързани с изработване
на модели на превозни средства. Като модулни елементи могат да се използват
различни празни кутии от сладкарски изделия, лекарства, темперни бои, кибрит.
Естествено децата могат да се насочат и към моделиране на разнообразни мебели
(диван, библиотека и др.).
За да станат моделите от амбалажни кутии красиви, е необходимо да се
облицоват с декоративна хартия, предварително приготвена от учителя.
Допълнителните конструктивни елементи от картон се изрязват от децата по дадени
шаблони без очертаване.
126
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

Сравнително по-сложна дейност от манипулативното конструиране с готови кутии

е работата с готова разгъвка. В този случай се получава пространствено изменение на
положението на различни равнини, което изисква определена степен на развитие на
представите за съотношение между обектите. Разгъвките могат да се вземат готови от
работните картони на децата.
Възможно е получаването на обектите да се превърне в чисто репродуктивна
дейност, предварително определена в детайли от учителя. Усилията на детето в този
случай ще бъдат съсредоточени върху прецизността на изпълнение на указанията.
Такъв подход има значение при началното овладяване на работата с инструмент, но в
много случаи не осигурява осмисляне на необходимостта от определени способи на
работа и не позволява пренасянето на умения за работа с разгъвка при нови
обстоятелства. Макар и елементарно и в най-общ план, децата трябва да осмислят
необходимостта от определена последователност на работа. В началото образецът се
разглежда внимателно и се откриват основните и допълнителните елементи (работен
плот на масата, крака, седалка, облегалка, двигател, кабина, каросерия, платформа,
колела, фарове, вериги, комин). Необходимо е да се разбере коя разгъвка за кой
предмет е предназначена и в каква последователност трябва да се работи.
Целесъобразно е да се привърши с изрязването на всички елементи, да се почисти
работното място от излишни отпадъчни парчета картон и да се пристъпи към офор-
мянето на всеки елемент поотделно. Тук са валидни всички изисквания за работа с
разгъвка, с които децата са се запознали през второто полугодие на втора възрастова
група, а именно:
1. Преди да се изреже прецизно по плътните линии, е необходимо да се отдели
всеки елемент от големия картон, което се извършва чрез изрязване близко до контура.
2. Преди да се прегъне до прекъснатите линии, да се битова.
3. Тази част от разгъвката, която е предназначена за залепване, да се постави от
вътрешната страна на готовата кутия.
4. Допълнителните елементи се прибавят, след като е оформен моделът като ця-
ло.
5. Моделът е красив само тогава, когато точно е изрязвано, биговано, прегъвано,
лепено.
За работа с готова разгъвка се предвиждат три занятия.
Анализът на обектите може да има следното примерно съдържание:
М а с а — върху нея се храним или работим. Масата за хранене трябва да бъде
голяма, висока. Около нея сяда цялото семейство. Върху нея се поставя чиста
покривка, прибори за хранене, ваза с цветя. Обикновено тя има четири крака. Масата в
къта за почивка е по-малка, по-ниска, тя е оформена по-различно от масата за хранене
— има допълнително място" за поставяне на вестници, списания, грамофонни плочи,
може да има само един или два крака, а също така колелца за придвижване, тя трябва
да бъде стабилна, да не се клати.
Стол — според височината на масата има ниски и високи столове. За да е удобен,
столът има облегалка. Може да има и място за поставяне на ръцете.
127
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

Откриване на функцията и разнообразието в конструкциите на тези два предмета

по време на занятие става посредством игрови похвати. Например децата заедно с
любимата кукла разглеждат различните маси и столове в мебелния магазин, сравняват
ги и решават по какъв начин да ги използват в новото жилище.
При разглеждане на камиона в следващото занятие трябва да се подчертае, че
той е превозно средство. Камионът има двигател, кабина, в която стои шофьорът, и
каросерия, с която се превозват товарите. За да може да пътува през нощта и в мъгла,
камионът има фарове, а в дъжд — чистачки. За да вижда шофьорът добре пътя и
другите превозни средства, кабината има стъкла отпред и отстрани. По-малките
камиони имат четири колела, а по-големите — шест.
Положително отношение към прецизна работа при сглобяване на модела може да
се създаде по следния начин: ако не залепим стабилно един за друг отделните
елементи, камионът ще се разглоби при повишаване на скоростта. Колелата трябва да
бъдат много здрави. Те носят целия товар, затова всяко едно от тях трябва да се
изработи от две картонени кръгчета.
В третото занятие се моделира трактор. Тракторът е машина, която оре земята.
Той има двигател и кабина. Веригите му позволяват да се движи в кал и сняг.
Досетливите конструктори са открили, че ако сменят веригите с колела и сложат кука
към задната част, тракторът може да тегли ремаркета. По този начин работливите
стопани ще приберат по-лесно от полето плодовете на своя труд. Тракторът може да
се превърне и в булдозер, който прокарва пътища за другите машини. Той прави труда
на хората по-лек и приятен.
Тази информация може да се изложи пред децата като увлекателен разказ.
Едновременно с това се демонстрират, направени от учителя, образци с различия в
основните конструктивни характеристики н в допълнителните елементи. Така в система
ще се структурират предварително натрупаните представи за многообразните функции
на тази машина.
Необходимостта от ремарке за изработен трактор може да стане мотив за работа
в следващото занятие — самостоятелно изработване на разгъвка на отворена кутия
чрез прегъване без очертаване. Тук е необходимо да се обърне внимание на
изискването всички странични стени на кутията (ремаркето) да са еднакви.
Сполучлива изработка на кутията става, при условие че децата са овладели добре
начина на получаване на стълба или акордеон в самостоятелната си работа с хартия.
В занятието, а впоследствие и в самостоятелната практическа дейност децата
овладяват разнообразни способи за получаване на отворени кутии (без подлепване).
Тази дейност има голям практически ефект. Мотивацията се свързва с необходимостта
от дейност за друг. Със сполучливо сгъната кутия детето може да изненада родителите
си. Като й се постави дръжка, тя става кошничка. В нея могат да се събират семена,
боровинки и др. Такива кошнички могат да бъдат подарък и на децата от първа група.
През второто полугодие се усъвършенстват уменията за получаване на отворени
кутии чрез прегъване на квадратен или правоъгълен неочертан лист хартия. Изисква се
ориентиране в необходимата големина на отделните елементи и самостоятелен
128
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

подбор на частите (врата, прозорци и др.) в зависимост от функцията и

конструктивните характеристики на обекта.
Тема за занятието е магазин за електроуреди. Същественото, което децата трябва
да овладеят като информация, е голямото разнообразие на електроуреди, които облек-
чават труда на домакинята. Моделират се котлони с една и две плочи, печки, перални,
хладилници. Изисква се колективна работа по предварително определен план.

12. Значение на конструктивно-техническата дейност за развитието на децата

12.1. Подходи за осъществяване на конструктивно-техническата дейност
Едно от най-ценните качества на конструктивно-техническата дейност е
възможността за съчетаване на двата подхода в обучението – интелектуалният и
репродуктивно-изпълнителският. Това произтича от самата същност на конструктивно-
техническата дейност – генериране на идеи за решаването на определен проблем и
експериментиране на практически варианти за това. Както отбелязва Зр. Лисийска
“конструктивната дейност съчетава в себе си в едно динамично единство
интелектуална и практическа работа, подражателна и самостоятелна, репродуктивна и
дейност с творчески, съзидателен характер. Този широк спектър от дейност и улеснява
целевия подбор и акцентуването върху един или друг съдържателен елемент, за да се
удовлетворят оптимално определени дидактическо-методически изисквания. Или,
конструктивната дейност създава реални възможности за богата вариативност на
педагогическите въздействия при реализацията на една или друга педагогическа за-
дача.” 97
Независимо, че децата от предучилищна възраст с радост участват в различните
форми за организиране на учебно-трудовата дейност, конструктивно-техническата
дейност предполага ритмическо редуване и съчетаване на разнообразни форми на
работа. Неустойчивото внимание и импулсивната мотивация на децата често са
проблем при организирането на самостоятелната им работа. Това до известна степен
автоматично отпада при осъществяването на конструктивно-техническата дейност, тъй
като тя дава възможност за изява на всеки дете в онези аспекти, в които той е най-
силен. Така например децата, които проявяват богата фантазия имат възможност да
предлагат различни идеи за решаването на определен проблем, а тези, които
проявяват по-голяма сръчност и организираност имат възможност да се изявят при
практическото проверяване на приложимостта и ефективността на направените
предложения. Това способства за увеличаване устойчивостта на интересите децата,
поддържа активността им в учебно-трудовата дейност.
Една от слабостите на учебно-трудовата дейност, свързана с ръчната обработка
на материалите е загубата на много време за изработване на отделните детайли, от
които е съставено изделието. Друга слабост е доминиращата дейност за изработване
на изделие с предварително изяснени параметри – технически, конструктивни,
функционални и т.н. Това лишава децата от възможността да проявят характерното за

97 Лисийска, Здр. Теория и методика на трудовото обучение. Изд.Веда Словена, С., 1994., с.186.
129
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

възрастта синкретично мислене, изразяващо се в цялостно възприемане на

обективната действителност. При дейностите за ръчна обработка на материалите
сякаш изкуствено разделяме целия процес на етапи и заставяме децата само да
повторят присъщите дейности за всеки етап. Във връзка с това определяме точна
технология и извеждаме изисквания и правила, които рамкират активността на децата.
Далеч по-интересно и по-полезно е да се осигури възможност те сами да определят по
какъв начин ще действат, за да постигнат определения от тях резултат. Разбира се
това е трудно, но е оправдано от гледна точка, на целта на учебно-трудовите дейности
- развитие на инициативността и творческото мислене, на индивидуалните способности
на децата.
Многовариантността на голяма част от конструктивните решения в конструктивно-
техническата дейност, създава възможност за обсъждане, за класифициране,
абстрахиране, подреждане по степен на важност и т.н. Самият процес на конструиране
пък създава възможности за широка комбинаторна дейност. В началото, част от
практическите решения, носят белезите на случайността, но с времето и
усложняването на конструктивните задачи, случайността се заменя с преднамереност.
По такъв начин се развиват пространствените представи, прогностичното и
творческото мислене на децата.
Конструктивно-техническата дейност създава условия за постепенно усложняване
на задачите – от конструиране на изделие с точни параметри – до конструиране на
изделие по собствен замисъл. Това удовлетворява редица дидактико-методически
изисквания, като: изискването за достъпност и поетапност при усвояване на учебното
съдържание с постепенно усложняване на задачите; създава се възможност за
диференцирано, индивидуално и фронтално обучение на децата; позволява
прилагането на разнообразни технологични /поточни, групови, поетапни/ и
организационни форми на работа /индивидуална и колективна, урочна и извънурочна
дейност на децата/.
Друга положителна характеристика на конструктивно-техническата дейност е
свързана с възможностите за осъществяване на проблемност в обучението. За
генерирането на идеи и за тяхното практическо проверяване се изисква прилагане на
интерактивни методи за обучение, създаване на проблемни ситуации, търсене на
форми за проява на детската креативност и т.н.. С това се разкриват широки
възможности за проява от всеки дете на самостоятелност, отговорност и стремеж за
сътрудничество, за работа в екип за самоуправление.

12.2. Особености при ръководството на конструктивно-техническата дейност

в следващата възрастова група (обучението по технологии и предприемачество -
І - ІV клас)
Съдържанието на конструктивно-техническата дейност в обучението по
технологии и предприемачество най-силно се родее с решаването на технически
задачи. За разлика от тях, конструктивните задачи не винаги предполагат дейности за
обработка на материали за получаване на частите или на елементите на новата
130
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

конструкция. Това е основание част от задачите на конструктивно-техническата

дейност да се наричат задачи за монтаж, а самата дейност – монтажна. Важно е да се
отбележи, че с понятието “монтажна дейност” задължително се изразяват и дейностите
за решаване на конструкторски задачи.
В зависимост от доминиращия тип задачи и специфика на обектите на труда,
конструктивно-техническата дейност има различни наименования. Така например, при
работа с металния комплект “Конструктор” или с “Лего” акцентът в конструктивно-
техническата дейност се поставя върху конструктивната, монтажната и демонтажната
дейности. При “Проектиране и конструиране в свободноизбираемата дейност акцентът
се поставя върху всички елементи от конструктивно-техническата дейност, имащи
отношение към създаването на нов технически обект. Във факултативната дейност,
свързана с конструирането и моделирането акцентът се поставя върху създаването на
умалени технически обекти, наподобяващи по форма или по функции реални обекти.
В началния етап на основното образование, в зависимост от характера на де-
йността, спецификата на възрастта и педагогическите задачи — децата, решават
разнообразни, конструкторски проблеми с различна степен на трудност. Отделните
автори обособяват различни системи от конструкторски задачи, които децата решават
в процеса на трудовото обучение. Николай Божков определя следните типове
конструкторски задачи:
- Анализ и обяснение на конструкции от гледна точка на конструирането
/определяне предназначението на изделието и на отделните детайли в него; обяснение
на принципа на работа; определяне формата и размерите на отделните детайли;
анализ на конструктивните елементи на всеки детайл; анализ на начините на
съединяване на детайлите сравнение с други начини; обосновка на съображенията,
отнасящи се до материала, от който се изработени детайлите и т.н./.
- Моделиране на технически обект по схема.
- Доконструиране по недовършен образец или по скица с непълно изобразяване
на всички детайли /определяне на размери, избор на материал, избор на начин на
съединяване, пълно доконструиранс на цял детайл на изделието и т.н./.
- Конструиране на изделие /по дадени технически условия или по собствен
замисъл/.98
Здравка Лисийска изразява становището, че “тази система от типове
конструкторски задачи е сравнително пълна, но към нея могат да се прибавят и
задачите за реконструиране /трансформация и реорганизация на обектите и
формите.”99 Заедно с това авторката посочва, че в представената от Н.Божков система
от типове конструкторски задачи “в определена степен е подценена ролята и не са
разкрити в достатъчна степен възможностите на първия етап на конструктивна дейност
/формулиране на задачата, раждане на идеята и изграждане на замисъла/ за нуждите
на обучението. Получава се парадокс, отбелязва Лисийска, при теоретичната обос-

98 Божков, Н. Педагогика на политехническата подготовка. Благоевград, ВПИ, 1988, с. 137-138

99 Лисийска,Здр. Теория и методика на трудовото обучение. Веда Словена, С., 1994., с.187.
131
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

новка почти всички автори определят като най-съществена характеристика на

конструирането интелектуалната творческа дейност, за определяне на задачата,
раждане на замисъла и проектиране на идеята, а при методическата разработка този
етап от дейността се прескача и се изключва от процеса на конструктивна дейност на
децата. А етапът на проектирането, според нея, дава най-добри възможности за
участие на децата както в индивидуална, така и в колективна интелектуална дейност с
подчертан творчески характер. В този етап се изясняват условията и изискванията към
обекта на конструктивна дейност. Очертават се структурата и съдържанието на
задачата, ограничава се зоната на търсенето. Анализират се и се подбират само
необходимите данни за изясняване на условието. Набелязват се пътища за запълване
на лисващите сведения на основата на наличните знания на децата. Анализират се
връзките между даденото и търсеното, за да се набележи пътят на решението.
Задачата се атакува от различни аспекти, извършва се сравняване и анализиране.
Осъществява се пренос на принципи на решения от близки или по-далечни области.
При това у децата протича усилена комбинаторна дейност на мисленето и
въображението, активизират се образно-пространствените представи на личността, за
да се достигне до раждане на конкретната идея, водеща към решението на задачата.
Дори само едно такова фрагментарно, лаконично изобразяване на част от дейностите,
включващи се в първи етап на конструктивната дейност, може да даде определена
представа за богатите възможности и неразкрити резерви, които той крие в себе си, с
оглед на целенасоченото развитие на личността.100
Конструктивно-техническата дейност под формата на техническо моделиране е
застъпена както в урочната, така също и в извънурочната, и извънкласната дейност в І-
ІV клас, но тя има своето място и в обучението в следващите учебни степени. В тях
относително нараства делът на конструктивната дейност.

13. Инициативност и предприемчивост – ключова компетентност по

конструиране и технологии в детската градина
Съществуващата практика в детската градина доминиращо се определя от
насоките за работа по инструкция и образец. Като се има предвид възрастта на децата
това е оправдано. Заедно с това в образователния стандарт се посочва възпитаване
на качествата инициативност, предприемчивост и отговорност като възможност за
постигане на една от деветте ключови компетентности на европейската референтна
рамка.
Какво представляват тези същностни страни на ключовата компетентност
„Инициативност и предприемчивост“?
Качествата на личността инициативност и предприемчивост се отнасят до
способността на индивида да превръща идеите в действия. Те са свързани с
творчество, новаторство и поемане на рискове, както и със способността да се

100 Пак там, стр.188.

132
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

планират и управляват проекти, за да се постигнат набелязаните цели. Тези качества

подпомага индивидите не само в ежедневието им – у дома, но и в обществото, като им
дава възможност да разберат смисъла на своята работа и ги прави способни да се
възползват от възможностите. Те са основата за овладяване на по-специалните
умения и знания, необходими на онези хора, които установяват или допринасят за
обществената или икономическа активност. Те са свързани с разбиране на етическите
ценности и спомагат за по-доброто управление.
Инициативността и предприемчивостта могат да се разглеждат и на равнище
умения. Уменията са свързани с проактивното управление на проекти (включващо,
напр. способността да се планира, организира, управлява, ръководи и делегира,
анализира, комуникира, следи за изпълнението на възложените задачи, създава и
оценява проект), ефективното представителство, договаряне, постигане на съгласие,
работата поединично и в сътрудничество с групи. От основно значение е способността
да се преценяват и откриват собствените силни и слаби страни, да се оценяват и
поемат рискове, както и когато е оправдано.
Инициативността и предприемчивостта са най-ярките индикатори за мотивация и
решимост за действие, за благополучие – лично и общо. Предприемаческата нагласа
се характеризира с инициативност, проактивност, независимост и новаторство, както в
личния и обществения живот, така и в общите дейности. Тя включва мотивация и
решимост да се изпълнят поставените цели, били те лични или общи.
Значимостта от възпитаването на тези качества на личността налага
необходимостта да се направят промени в педагогическата ситуация в детската
градина. Промените се отнасят до работата на учителя и прилаганите от него подходи
– не само репродуктивния, а и редица съвременни подходи (личностно-ориентирания,
конструктивисткия, мултисензорния, синергетичния), предполагащи активност и
интерактивност в педагогическото взаимодействие с детето. Промените се отнасят и до
позицията на всяко дете – в зависимост от неговите индивидуалното-психологически
възможности то не трябва винаги да е в ролята на изпълнител, а да има възможност да
се изявява като субект в познавателните и в практическите дейности. Тези промени са
възможни, ако цялостната дейност в детската градина се подчини на две сравнително
нови ориентации - отвореност и самоорганизация.
Отвореността на дейностите в педагогическите ситуации може да се разглежда в
много аспекти, но ние имаме предвид осигуряване на възможност и детето да се
изявява като пълноправен субект. Известно е, че субект в своята дейност е всеки
човек, който има възможност свободно да избира една от множество възможности за
изява. В педагогическите ситуации по конструиране и технологии изявата на детето
като субект се постига като му се предоставя възможност да прави самостоятелен
избор на учебно поведение на базата на алтернативи и в учебно съдържание, и в
организацията на учебно-трудовата дейност. Наше дълбоко убеждение е, че без
наличието на алтернативи, без възможности за избор не може да има свобода в
педагогическата работа на учителя и в учебно-трудовата дейност на децата. Ако тези
условия не са налице, от една страна учителят сляпо ще се придържа към
133
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

изискванията на учебната програма и обучението ще е „безадресно“, а от друга –

детето ще е само в позицията на изпълнител и няма да може да изгради важните за
нашето съвремие качества на личността – инициативност, предприемчивост,
отговорност, стремеж към самоусъвършенстване и развитие.
Наличието на алтернативи в учебното съдържание, осигуряването на възможност
за осъществяване на самостоятелен избор на активност от всяко дете, са важните
предпоставки за постигане на главната цел на учебно-възпитателния процес в детската
градина – подпомагане личностното развитие на детето. То трябва преди всичко да се
научи самостоятелно да мисли, да възприема информацията и да я използва (тя да му
помага в ежедневния живот). То трябва да работи само или в група, да си
взаимодейства, взема самостоятелни решения, да оказва помощ, да проявява
емпатийност, решителност и готовност да завършва започната работа, да проявява
трудолюбие.
Самоорганизацията е другата ориентация за обновяване на педагогическото
взаимодействие в детската градина. Самоорганизацията задължава да се осъществи
преход от хетерономия към автономия при управление на познавателното и
практическото поведение на децата. За да се осъществи този преход, в албумите на
различните програмни системи е наложително да са налице варианти на учебно-
трудова дейност по всяка тема от учебното съдържание. Преходът от цялостно
управление на познавателно и практическо поведение на детето към самостоятелна
изява и самоуправление е сложен. За успешното му осъществяване трябва да се
изпълнят редица условия. Кои са по-важните сред тях?
Първото условие е свързано с промяна в практиката на обучението по
конструиране и технологии от всички деца да се изисква да изпълнят всички
предвидени дейности. Единственият критерий за успешност на такова обучение досега
бе наличието на завършено изделие. Като се има предвид, че целта на обучението не
е изработване на дадено изделие, а чрез активно включване на детето в учебно-трудов
процес да се подпомогне неговото развитие, е наложително да се осигури възможност
всяко дете да работи и да постига свой успех. Учебното съдържание трябва да включва
такива дейности, от които децата да избират и да извършат съобразно своите
интереси, желания, готовност и способности. Всяко изделие трябва да предполага
различна степен на завършеност и никое дете не бива да се задължава да прави това,
което правят останалите деца.
В групите на детските градини попадат деца с различни интелектуални,
емоцинално-афективни и психо-моторни възможности, както и деца, за които са нужни
специални образователни грижи. Обучението с толкова разнообразни по възможности
деца е трудно. Допълнително затруднение внася и малкото време за осъществяване
на педагогическите ситуации – 15-20 минути. Тогава остава открит въпросът с коя група
деца да работи учителят, за да може да постигне заложените от учебната програма
цели. Как да работи, че да може поне за минута да обърне внимание на всяко дете.
Няма дете, което да не иска да успее, да е безразлично към участието в игрите, в
организираните изложби и състезания с готовите модели. Всички деца искат да са
134
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

успели, но дали ограниченото време, и другите затрудняващи фактори

благоприятстват това? Може ли с едно и също учебно съдържание да се справят
всички деца и да изживеят радост от успеха и чувство за удовлетвореност? Известно е,
че системните неуспехи демотивират и най-усърдните деца. Поради тази причина в
албумите трябва да е осигурена възможност за диференциране на учебното
съдържание по степен на трудност. Диференцирането може да се извърши на две
равнища:
- Първо равнище – по определена тема в албума едно и също изделие се
представя в различна степен на завършеност и всяко дете самó да избира до къде да
стигне в работата си. Важно е да са заложени възможности за генериране на идеи и за
тяхното претворяване на равнище: доконструиране, преконструиране или конструиране
на изделие с допълнителни функционални характеристики;
- Второ равнище – в технологията за изработване на едно и също изделие са
представени различни възможности и всяко дете да избира по кой начин ще изработи
изделието така, че да спести време, труд и материали.
Естествено възниква въпросът дали при такъв подход децата ще могат да
овладеят предвиденото съдържание на обучението – съответните знания, умения,
отношения, компетентности. Като считаме, че усвояваните знания в обучението по
конструиране и технологии трябва да са осмислени, в албумите трябва да се включва
такова учебно съдържание, чрез което децата да са в позицията на откриватели – по
самостоятелен път достигат до смисъла, значението на конструктивната, техническата
и технологичната информация. По този начин знанията придобиват личностен за
детето смисъл – не уча, защото се изисква от мен, а уча, защото наученото ми помага
да се изявявам по-успешно. Критерият, по който се оценява дали е постигнато това, е
умението на детето да пренася в различните практически дейности не предмета на
труда, а осъзнатите способи за постигане на желан резултат. Във връзка с това, чрез
подбраните дейности в албума, наред с определените в програмата умения е нужно да
се формират и т. нар. преносими (трансверсални) умения, като акцентът се поставя
върху осъзнаване степента на тяхната преносимост. Наложително в тази връзка е да
са налице разнообразни и редуващи се дейности. Чрез тях трябва да се постигне
постепенно овладяване на базисните знания и формиране на необходимите умения за
самостоятелно решаване на актуални за детето проблеми. Всички факти, предвидени в
учебната програма, трябва да са вплетени в решавани конкретни практически или
познавателни проблеми. Децата се поставят в проблемни ситуации, в които личната
им позиция се гради на трите стълба – искам, мога, успявам. Те са базисът, върху
който трябва да се търси йерархията на смислените дейности в детската градина,
обогатяващи индивидуалния опит – лична мотивация, инициативност, стремеж за
довеждане на започнатото до край – превръщане на идеята, намерението в конкретен
практически резултат. Не само дейност по инструкция и образец, не очакване на насоки
за дейност от някой друг, а избор на смислена активност, чрез която детето изявява и
осъществява себе си.
Друго условие, което подпомага прехода от хетерономия към автономия при
135
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

управлението на познавателното поведение в обучението и би превърнало работата с

албумите интересна и приятна за децата, е преодоляване на емоционалната
зависимост на детето от оценяването и одобрението от учителя. Всяко дете желае да
получи одобрение, похвала, отлична оценка за извършеното от него. Всяка друга
оценка се приема противоречиво. Често детето приема оценката за труда му като
оценка за цялостната му личност. За да не се получава така, в педагогическите
ситуации по конструиране и технологии трябва да се дава свобода на детето да
самооценява себе си и да изразява свободно своята самооценка. Известно е, че
различните хора имат различно отношение към една и съща дейност. Така е и с
децата, затова е важно да се предоставя възможност всяко дете да мотивира
самооценката си за извършената работа и за постигнатите успехи. За едно дете
преодоляването на определено затруднение е велико постижение в сравнение с
работата на друго дете, което няма тези затруднения. Нужно е да даваме възможност
за изява на всяко дете и да уважаваме неговите усилия и успехи. За да се постигне
това, в албумите трябва да са включени индивидуални или групови дейности за
децата, за качественото изпълнение на които учителят е помощник, подкрепящ,
консултант, сътрудник, но не и единствен оценяващ.
Много близко до условието, свързано с преодоляване на емоционалната
зависимост от оценяването е условието за преодоляване на интелектуалната
зависимост на децата от управлението на учителя. Досега успяващите деца чакат
учителят да им каже какво да правят по-нататък, докато той се занимава с онези деца,
които не се справят със задачите. В живота не е така – никой не ни казва как да
живеем. Защо тогава това да е непроменима практика в детската градина? В
педагогическите ситуации, чрез извършваните дейности, учителят трябва да покаже, че
децата могат и трябва да са в позицията на активни участници, а не чакащи указания и
напътствия. Важните решения се вземат от всеки и всеки е отговорен за решенията си.
Инициативността няма нищо общо с непокорството, с нарушаването на приетите
правила. Инициативните деца упорстват да осъществят своето решение. Нека да
използваме предимствата на това упорство и да ги приучаваме както да вземат
собствено решение, така също да го осъществяват и да доказват неговите предимства.
Логично е от позицията на промените в обществото ни да си дадем сметка – кои са
двигателите на обществения прогрес, кои са успяващите в живота – неинициативните,
„покорните“ или „съпротивляващите се“. Не анархия, а стремеж към свобода и
личностно себеутвърждаване, не високи изисквания, които обезкуражават и най-
смелите, а точно обратното - окуражаващата среда, подкрепата от учителя, даването
на обратна връзка, ученето стъпка по стъпка трябва да е основа на работата по
конструиране и технологии в детската градина.
Сложността на работата по конструиране и технологии се обуславя и от
различното равнище на познавателния и практическия опит на обучаваните. Опитът е
различен, а изискванията за успешно справяне със задачите са едни и същи. Този
процес няма да бъде привлекателен и желан от обучаваните, ако към извършваната от
тях дейност се предявяват много големи изисквания, а времето, с което разполагат е
136
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

малко (остатъкът от времето за преподаване на новите знания, за даване на указания и

за оценяване на работата).
В технологичното обучение детето се учи като се труди и се труди като се учи.
Резултатът от това има не само практическо, а и емоционално изражение. Участието
на обучавания трябва да води до удовлетвореност, разглеждана във физически,
емоционално-волеви, интелектуален и социален аспект. Колкото признанието за
положените усилия от детето са по-големи, толкова по-лесна е адаптацията му към
обществената същност на трудовата дейност. Признанието на успехите не трябва да е
самоцелно. То има по-глобална ориентация – изграждане на такива взаимодействия в
обучението, които дават възможност на детето да се учи само. Считаме, че наред с
другите функции в технологичното обучение учителят трябва да осъществява и т.нар.
„подпомагащо преподаване“ (К. Роджърс) и управление на външната и на вътрешната
активност на обучавания, обуславящо развитие на личностното му съзнание (Д. Хънт).
Подпомагащото преподаване (недиректното обучение) е свързано с реализиране
на индивидуален подход към отделните деца и демонстриране на хуманно отношение
към тях. Характерно за подпомагащото преподаване е, че е насочено към развитие на
висока личностна самооценка, самоуправление и независимост, творчество и
активност, управление на чувствата и емоциите. Ориентирано към отделния индивид
това подпомагащото преподаване предава такава форма на обучението, която
обуславя възможност обучаваният да опознае по-добре себе си, а в последствие да
поеме отговорност за собственото си поведение. Акцентът в това преподаване се
поставя върху създаването на условия за насърчаване на продуктивната независимост
на всеки обучаван. Ако проследим ефектите от това преподаване и управление на
външната и вътрешна активност на обучаваните може да се установи, че значителни
промени се констатират в регулаторния и в емоциоонално-афективния му компонент.
Регулаторният компонент включва действието на регулаторната система, която
действа като филтър за свързване на личните преживявания и начин на мислене с
предизвикателствата на средата (външно зададени норми, изисквания, правила и т.н.).
Знанията, мислите, чувствата и емоциите се проявяват в поведението. Емоционално-
афективният компонент характеризира тези прояви. Точно техните прояви украсяват,
модифицират и придават смисъл на възприеманата информация. Технологията за
субект-субектно взаимодействие е подчинена на следните разбирания:
Първо. Обучаваните учат най-добре това, от което се интересуват и изпитват
потребност да знаят.
Когато децата са формирали умения да анализират какво и защо е важно за тях,
когато могат да ръководят и организират собственото си поведение към потребностите
и стремежите си, те се справят с учебно-трудовата задача много по-лесно и бързо.
Второ. Знаенето как да се учи е по-важно от усвояването на голям обем от
информация.
Важно е преподаването да се осъществи така, че да подпомогне децата да се
научат да се учат сами, да се научат как да учат - самостоятелно и самомотивирано.
Трето. Самооценката е единствената значима оценка за детето.
137
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

Тази технология не предвижда получаване на обективна информация за

подготовката на децата само чрез стандартизиран инструментариум или други
доцимологични процедури. Постиженията на детето се оценяват не на основата на
сравнението с постиженията на останалите, а на базата на критерии за собственото му
развитие – индивидуално придвижване от зоната на актуалното към зоната на близкото
развитие.
Тази технология поставя акцент върху формирането и усъвършенстването на
умения за самооценяване. Крайният резултат от самооценяването - самооценката е
елемент от самоуправлението на поведението и е свързана с умението за поставяне
на собствени цели, за вземане на самостоятелно решение за начина, по който да се
реализират и да се оцени степента на постижението на основата на избраната цел.
Именно самоуправлението е важният индикатор, по който съдим за субектната позиция
на детето в технологичното обучение. Или казано по друг начин, ако детето проявява
готовност и способности за самоуправление и самооценка, то се изявява като субект в
технологичното обучение.
Четвърто. Чувствата са толкова важни, колкото и усвояваното учебно съдържание.
В технологията за субект-субектно взаимодействие влагаме разбирането, че
познавателните и емоционално-афективните резултати са с еднаква степен на
важност. Тя разглежда знанията, уменията и чувствата като елементи на учебно-
трудовия процес.
Пето. Децата учат най-добре в среда, която не ги заплашва.
Чувството на страх може да бъде породено както от психологически, така и от
физически причини. От съществено значение са психологическите причини, които се
създават и управляват от учителя - съзнателно или несъзнателно. Много често
чувството на страх, че е възможно несправяне с учебно-трудовата задача, създава
затруднения и променя мотивацията за активност. Тази технология се основава на
разбирането, че е по-добре учащите се да са мотивирани към успех в учебно-
трудовата дейност, а не от страх за неуспех и санкция. Това означава на всяко дете да
се вдъхне увереност в собствените му сили и резултатът, който е получил да не се
сравнява с определени еталони или с резултата от дейността на другите деца, а с
резултата, който е постигнал по-рано. При това трябва да се отчита и най-малкия
напредък, защото всяко дете иска да е успяло. Успехът е следствие както от
равнището на практическата му готовност, така също и от неговата мотивираност и
настойчивост да извърши определената дейност. Според нас няма по-мотивиращо
средство от радостта от успеха. Точно поради тази причина в педагогическата
технология за осъществяване на субект-субектно взаимодействие залагаме идеята за
индивидуално-личностен успех – всяко дете да направи това, което може да направи
най-добре. Създадената на тази база обучаваща среда дава възможност на децата да
се изявяват свободно. Според нас между усвояването и възможността за личностно
изявяване децата винаги предпочитат изявяването. Всяко дете иска да се чувства
щастливо тук и сега.
Вярно е, че умението за обективно самооценяване при децата не е достатъчно
138
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

укрепнало, но даването на възможност за самооценяване и уважението към

аргументираната самооценка също мотивират към активност и самостоятелност. Като
следствие от осъществявано по такъв начин преподаване и управление децата се
научават да контролират познавателното и практическото си поведение и да поемат
отговорност за него. В случаите, при които децата са уверени, че им се дава
възможност за избор, те са склонни да вземат и по-рискови решения (в рамките на
конкретната учебно-трудова дейност).
Педагогическата технология за осъществяване на субект-субектно взаимодействие,
в която ролите на учителя и на учащите се взаимно се допълват, става възможно
съвместно определяне на бъдещата дейност. При вземането на педагогическите
решения - КАКВО, ЗАЩО И КАК ДА СЕ УЧИ, всички обучавани са равнопоставени.
Изборът на дейност винаги се свързва с полезността от нея. При такива условия
обучаваните „желаят да учат, развиват се, стремят се към откривателство, творят”.
Педагогическата технология за осъществяване на субект-субектно взаимодействие
включва т. нар. „отворено обучение” (Джеймс Ротенберг). Същността на това отворено
обучение се определя от характера на взаимодействието между учителя и обучаваните
в контекста на създадената образователна среда, управлението, самоуправлението,
оценяването и самооценяването на постиженията, както и определянето на бъдещата
дейност. Това предполага промени в технологичното обучение по отношение на:
- Учебно-трудовата дейност - тя следва интересите на обучаваните;
- Темпът на работа - на обучаваните се дава възможност да осъществяват
учебно-трудовата дейност с темп, съответстващ на техните познавателни и
практически възможности (обучаващи с нормален темп на развитие, с изпреварващо
развитие или със специални образователни потребности);
- Изборът на активност - на обучаваните се дава право на избор на активност за
успешно осъществяване на учебно-трудовата дейност – избор на материали, на
технология, на организация, начин на оценяване и самооценяване, сътрудничество,
сдружаване, обединяване, разпределяне на роли и т.н.
- Организацията на дейността на обучаваните - те могат да работят
самостоятелно, на малки групи или екипи. При екипната форма на организация
обучаваните сами определят своите задачи и процедурите за тяхното изпълнение,
могат свободно да се движат, да се кооперират с други деца, да общуват, да обменят
идеи, да създават „творчески шум“;
- Оценката на учителя - прави се с оглед осигуряване на обратна връзка за
обучавания - нивото на неговите собствени постижения, без да го сравнява с
останалите обучавани.
- Времето за самостоятелна практическа дейност - използва се гъвкаво, като се
осигурява възможност за спокойна работа, чиято продължителност се определя от
всеки обучаван или от участниците в групата (в рамките на времето за осъществяване
на педагогическата ситуация).
- Ролята на учителя - не само преподавател, организатор, помощник,
консултант, съветник, подкрепящ дейността на всеки обучаван, група или екип
139
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

(фасилитатор), поощряващ проучването, изпробването, изследването,

откривателството, творчеството.
В тази педагогическа технология залагаме идеята на К. Роджърс, че обучаваните
стават все по-сигурни в себе си, когато почувстват, че техния субективен опит и
постижения се уважават и разбират. Това е основание в процесуалния компонент да
включим такива елементи от поведението на учителя, които най-пълно характеризират
подкрепящата му функция, а именно:
- Естественост и искреност - учителят-фасилитатор влиза във взаимоотношения
с обучавания, без да се прикрива зад някаква „фасада“ (социална роля, авторитет).
- Даване стимулираща оценка на обучавания, приемане и доверие - учителят-
фасилитатор чрез оценката си поощрява постиженията, уважава чувствата и личната
позиция, зачита цялостната личност на детето. Той е загрижен за него, без да проявява
педагогическо пристрастие. Учителят приема детето такова, каквото е, и вярва в
неговите потенциални възможности.
- Проява на емпатия в обучението - разбиране реакциите на детето и
проявяваната от него чувствителност към процеса на обучение.
- Учителят-фасилитатор създава условия за партньорство, основано на доверие
и сигурност. По такъв начин се подпомага стремежът на детето само да търси
подкрепа. От съществено значение са въпросите от типа на: „Какво искаш да
направиш?“, „С кого ти е приятно да работиш?, „От какво се нуждаеш?“, „Кой може най-
добре да ти помогне?”, , които подпомагат прехода към самостоятелно търсене на
подкрепа – „Аз се нуждая от…“ „Може ли да ми помогне….“, Нуждая се от помощта
на…“ и др.
- Учителят-фасилитатор се съобразява с индивидуалните цели на детето.
Какъвто и резултат да е постигало то, за него това е постижение. Затова е добре да се
изразява удивление от резултата, да се задават насочващи въпроси, но винаги на
базата на приемането на различието - „Това е интересно.”, „Разбирам те.”, „А какво би
се получило, ако ….?“ и т.н.
- С особена важност е изказването на одобрение: „Браво!“, „Юнак!“, „Чудесно
решение!“, „Мисля, че това се е получило добре.”, „Това е впечатляващо.”, „Впечатлен
съм от твоето решение …!”, „Това е интересен начин на решаване на проблема.” и т.н.
- Разбиране на чувствата и преживяванията на децата: „Знам, че това е
трудно.”, „Знам колко усилия си положил“, ”, „Оценявам начина ти на мислене – харесва
ми!“, „Е, това вече е чудесно постижение!“;
- При постигнат напредък, изразяване на псевдосъмнение или се задават
шеговити въпроси: „Това ти ли го направи или някой ти е помогнал?“, „Не, сигурно се е
появил някой вълшебник!“, „Много е интересно! Сам ли се сети?“, „За изработването на
такова интересно изделие е нужно много усърдие и търпение. Откъде открадна
търпението?“ и т.н..
И ако казаните до тук думи за необходимостта от промяна на подходите в детската
градина, за промяна в педагогическата технология, която да осигури възпитаването на
инициативността, предприемчивостта и отговорността като същностни страни на една
140
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

от ключовите компетентности не са били убедителни, добре е да си припомним

притчата за малкото слонче от книгата на Хорхе Букай „Нека ти разкажа“.
Като малък бях влюбен в цирка и най-много от всичко обичах животните.
Особено слона, който беше любимо животно и на други деца, както разбрах по-
късно. На всяко представление той демонстрираше невероятното си тегло, ръста
и силата си…Но след номера и дори малко преди да излезе на арената, стоеше все
вързан за едно колче, забито в земята, със закачена на крака му верига.
А колът беше само парченце дърво, забито едва няколко сантиметра в земята.
И въпреки дебелата и здрава верига, ми беше съвсем ясно, че едно толкова силно
животно, способно да изтръгне цяло дърво от корена, би могло много лесно да се
освободи от кола и да избяга.
Тук явно има някаква загадка. Какво го спира тогава? Защо не бяга?
Когато бях на шест-седем години, още вярвах, че възрастните са много умни. И
попитах един учител, един отец и един мой чичо за загадката на слона. Някой от
тях ми обясни, че слонът не бягал, защото бил дресиран.
Тогава зададох съвсем ясно въпроса: „Щом е дресиран, защо го оковават?“
Не си спомням да съм получил някакъв смислен отговор. С времето забравих за
слона и за колчето и си спомнях за него само когато срещах други хора, които си
бяха задавали този въпрос.
Преди години разбрах, че за щастие се е намерил достатъчно умен човек, който
е открил отговора:
Слонът от цирка не бяга, защото е бил вързан за такъв кол още много, много
малък!
Затворих очи и си представих беззащитното новородено слонче, вързано за
кола. Сигурен съм, че тогава малкото слонче се е дърпало, блъскало и напъвало,
мъчейки се да се освободи. Но въпреки всички усилия, не е успяло, защото онзи кол е
бил твърде здрав за него.
Представих си как е заспивало изтощено и как на другия ден отново се е
мъчело, на следващия и на по-следващия също… Докато един ден, един ужасен за
него ден, животното е повярвало в своето безсилие и се е примирило с участта си.
Огромният силен слон, който виждаме в цирка, не бяга, защото си мисли,
горкият, че не може. Споменът за поражението му, преживяно малко след
раждането му, го е белязал завинаги.
Но най-лошото, че той никога не дръзва да постави под съмнение този спомен.
Никога, никога не дръзва да изпробва отново силата си…..
За да не се получава това, което се е случило с малкото слонче, е необходимо да
се предвиждат различни интересни за децата дейности – дискусии, обсъждане,
генериране и представяне на идеи, обследване, опитна работа, решаване на
проблеми, търсене на допълнителна информация и др.. Чрез активното си участие в
тях, детето може да открие своите силни страни, да се учи на дръзновение.
Важна насока за организирането на педагогическите ситуации по конструиране и
технологии е възможността децата да предлагат свои идеи и да превръщат идеите си
141
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

в действия. Това трябва да се осъществява в хода на индивидуалната или на

груповата работа, крайният резултат от която са формираните умения за организирано
действие или за екипно сътрудничество.
Особеното в работата по конструиране и технологии може да се представи и така:
- ориентиране на учебното съдържание към всяко дете в това число: дете с
нормално за възрастта си темп на развитие; дете с изпреварващо развитие; дете със
затруднения в познавателната и практическата дейност и деца - със специални
образователни потребности (СОП);
- ориентиране на обучението към естествените нагласи на всяко дете за изява,
пречупени през А-за: Аз искам, Аз изпробвам, Аз мога, Аз творя, Аз успявам; Аз
научавам.
- ориентиране на обучението не към крайните резултати от учебно-трудовата
дейност – изработените изделия, а към процеса на подпомагане личностното развитие;
- ориентиране на обучението към прагматични за детето дейности, чрез които то се
изявява – само или в група;
- ориентиране на обучението към всички сфери на личността на детето - усвояване
на знания и формиране на умения, свързани с техниката и технологиите и възпитаване
на качества и ценности в духа на хармоничните човешки отношения и гражданското
общество. Особеност на дейностите в педагогическите ситуации е възможността да се
създава приобщаваща за всяко дете среда – изграждане на единна общност, колектив
и чрез това формиране на социални умения;
- включване на родителите като субекти в педагогическия процес – консултанти и
лектори по темите за професиите, за предприемачество, за успеха в бизнеса.
Всичко това е възможно, ако на децата се предлагат достъпни за тях дейности,
изпълними в регламентираното време. Всеки учител трябва да се ръководи от
разбирането, че дете, което не е изживяло радост от успеха, е по своему нещастно.
Затова е важно, чрез дейностите, в които се включва детето, да се осигурят практико-
действени условия то да изживява радост от успеха и да изпитва чувство за
удовлетвореност от участието си в педагогическите ситуации по конструиране и
технологии.
За да се чувства пълноценен участник в дейностите на групата, за всяко дете
трябва да се предвидят дейности, които обуславят важността на неговото участие.
Тази важност трябва да се подчертава чрез толерантното възприемане на
индивидуалните различия и проявите на взаимопомощ, сътрудничество,
съпреживяване, емпатия. Особено полезна за стимулиране на тези прояви е груповата
дейност, в която и чрез която се формират умения за екипно взаимодействие.
За осъществяване на пълноценно обучение не е без значение и наличието на
материална осигуреност – всяко дете да разполага с нужните материали за работа.
Добре е да има педагогически ситуации по теми, по които на децата да се предлагат
повече от едно изделие, а от тях да се изисква да направи избор. Така се създават
условия за формиране на умение детето да взема самостоятелни решения и да е
отговорно за тяхното успешно изпълнение. Определяща в това отношение е
142
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

доминиращата мотивация за изява – лична или обща - на групата, на екипа.

Превръщането на детето в субект в педагогическата ситуация по конструиране и
технологии е важно и по отношение на неговото бъдещо развитие - да бъде подготвено
за пълноценно обучение в началното училище и в следващите образователни степени,
да може да взима самостоятелно правилни решения, попадайки в различни житейски
ситуации. Да има смелостта да обследва, да опитва, да изразява свободно волята си,
да бъде гъвкаво и инициативно, да не разчита на готови рецепти. И не на последно
място по важност – да научим всяко дете да спазва правилата, да е отговорно за
поведението си.
Приложението на педагогическата технология за осъществяване на субект-
субектно взаимодействие винаги трябва да е съобразено с индивидуално-
психологическите особености на обучаваните. Това е основание за трансформация на
регламентираните цели до равнище на оперативност. Ако това не се направи, не се
прилага педагогическа технология за осъществяване на субект-субектно
взаимодействие, а традиционно обучение. Показател, характеризиращ процеса на
съобразяване на обучението с индивидуално-психологическите особености на всеки
обучаван, е контингент (състав)а – конкретни деца или деца, с които ще се провежда
обучението.

14. Регламентирани и оперативни цели в детската градина

Декомпозиране на регламентираните цели до равнище на оперативност се
извършва по следния начин:
- Първо – отчита се индивидуалното придвижване при усвояването на
съдържанието на обучението;
- Второ – отчита се характера на учебното съдържание от учебните помагала
(албуми);
- Трето – преценява се в каква степен учебното съдържание е достъпно за
децата с различни познавателни и практически възможности;
- Четвърто – формулиране на оперативни цели (постижими в конкретната
педагогическа ситуация).
Ако се провежда педагогическа ситуация по конструиране и технологии в детската
градина в първа възрастова група по темата „Ежко-Бежко“, трансформацията на
регламентираните цели до равнище на оперативност може да се илюстрира със
следния пример:
Контингент (състав): група от 23 деца, между които 10 билингви, но посещаващи
редовно ДГ, едно дете с неустойчиво внимание, едно дете с обучителни затруднения –
плахост, несигурност, дистанцираност, 3 деца с изпреварващо развитие.
Образователно направление: КОНСТРУИРАНЕ И ТЕХНОЛОГИИ
Възраст: 1-ва група (3-4 годишни)
Ядро: Обработване и съединяване на материали
Тема: „Ежко-Бежко”
Цел: Натрупване на индивидуален конструктивен опит, чрез създаване на модел по
143
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

образец. Създаване на модел на таралеж от картон.

Задачи:
• Има представа за съединяване на елементи от картон чрез залепване;
• Възпроизвежда показани от учителя дейности и движения за създаване на
модел от познат материал – картон;
• Оценява собственоръчно създадените модели и ги включва в игрови дейности.
Конкретни изпълними задачи (оперативни цели):
• Възпитаване на стремеж за постигане на собствен резултат - чрез
съпоставяне на основните части на изделието с илюстрация на таралеж (за
детето с неустойчиво внимание);
• Формиране на умение за определяне на пространственото разположение на
частите и начина на свързването им според желанието за придаване на
определено състояние – Ежко-Бежко спи, тича, храни се, носи храна към дома си и
т.н.. (за децата с изпреварващо развитие)
• Развитие на речта чрез описване на взетото решение за начина, по който
ще изглежда модела ( за децата, чийто майчин език не е българският);
• Формиране на умения за взимане на самостоятелно решение, за проява на
настойчивост и волевост за завършване на изделието, за самооценяване на
изделието и за включването му в игрови дейности (за детето с обучителни
затруднения).
Осъществяването на оперативните цели става в хода на педагогическата ситуация.
В занималнята се създава подходяща за развитие на въображението обстановка.
Децата се пренасят във въображаема разходка в гората с помощта на мултимедийна
технология. Вниманието на децата е насочено към животинчето, което се разхожда
сред есенните листа. Учителят създава условия за проява от децата на откривателство
–„Кой ли може да шумоли в горските листа?“, „Кое е онова животно, което има бодли?“.
Нагледното представяне чрез презентация на таралеж се осъществява след
провокиране на асоциативното мислене на децата.
Посредством беседа педагогът насочва вниманието на децата към
характеристиките на таралежа – какво е тялото му, какво има разположено по него
(бодли), какви са муцунката му, ушите му, очите му, краката и т. н.; може ли да погалим
това животно, ако не – защо не може; мястото на разположение на различните части на
таралежа; за какво служат бодлите на таралежа (имат ли предназначение).
Игра „Бодлив таралеж“ – използва се за изясняване функциите на бодлите на
таралежа и за раздвижване пръстите преди започване на работа. Когато той се
страхува – се свива на малка топка. Когато е в безопастност – показва муцунката и
ушите си. Играта се играе с ръце – децата показват как таралежът се свива на топка и
как показва муцунката и ушите си, когато си търси храна.
Следва мотивация на предстоящата дейност – какво ще изработват децата (модел
на таралеж), защо ще го изработват (предназначението на изделието).
На децата се показва готов модел на таралеж. Извършва се анализ на частите на
модела:
144
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

- от какви части се състои;

- по какъв начин се свързват отделните елементи (части);
Чрез занимателен сюжет, проблемна ситуация, римушка или художествено
произведение на децата се поставя задачата да изработят модел на таралеж и да му
придадат такова състояние, каквото желаят – таралежът носи ябълка на гърба си
(ябълката се поставя отгоре върху бодлите; таралежът върви или бяга (поставят му се
крачета), таралежът току-що е намерил ябълката в гората и желае веднага да я изяде
(ябълката се поставя пред муцунката му), таралежът спи (няма крачета, нито муцунка,
нито ябълка – за децата с по-изоставащо развитие).
Следват инструкции за отделяне частите на модела от албума и подробен показ на
технологичните операции, които трябва да се извършат – залепяне на частите към
тялото на таралежа. Педагогът създава условия, в които всяко дете прави
самостоятелен избор на активност – какво състояние ще придаде на своя таралеж.
Обобщението и преценката се извършват по отношение на различните дейности,
които децата са осъществили и са подчинени на трансформираните (оперативни цели):
- качество на изработеното изделие;
- степен на завършеност на изделието – стремеж за придаване на желано
състояние на модела на таралеж;
- поощряване на всяко дете за постигнатия успех;
Използване на изделието в подвижна игра “Криеница с таралежи”.
Децата, с таралежчетата в ръка, се подреждат в кръг. Поставят пред себе си
ябълките. Под съпровода на весела музика децата се движат като таралежчета в гора,
при сигнал (Идва Лиса, Вълчо или Мецана!), децата трябва да се сгънат като
таралежчета и да стоят неподвижно, за да може с „бодлите си” да изплашат
нападателите. При сигнал (Време е за ядене!) всяко дете се навежда и взема ябълка,
за да нахрани таралежчето си.
Учител: А вие, деца, знаете ли какво прави таралежът през зимата?
Деца: Спи.
Учител: Да, спи зимен сън. Ето и нашите таралежчета поиграха с нас, а сега те
искат да отидат в своята топла дупка, където ще спят зимен сън. А знаете ли с какво
ще се завият?
Деца: С листа.
Учител: Да, наистина завиват се с листа. Сега ние ще ги поставим в дупчицата, ще
ги покрием с листа и ще им пожелаем приятен сън. А когато пролетното слънце
разтопи снега и затопли земята, ние ще се срещнем с тях отново.
Всяко дете поставя изготвеното от него таралежче в една кутия и отгоре поставя
няколко сухи листа.
Показаният начин на приложение на технологията за осъществяване на субект-
субектно взаимодействие не представя цялостния процесуален механизъм. Така
например в конкретния случай не бе показано експериментирането, а бе поставен
акцент върху обследването. Това е обусловено от възрастовите особености на децата.
Пак във връзка с индивидуално-психологическите и възрастовите особености на
145
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

децата при приложението на тази технология се търсят ефекти в много направления,

едно от които е познавателната самостоятелност на децата.

15. Познавателната самостоятелност в детската градина

Познавателната самостоятелност се формира в процеса на познавателната

дейност и се характеризира се със стремеж към познание, умствено напрежение и
проява на нравствено-волеви качества. Тя в същото време влияе и на характера на
дейността.
В досегашната практика в детската градина по конструктивно-техническа и битова
дейност познавателна самостоятелност е трудно постижима. Това се обуславя от
битуващата парадигма – изработване на едно и също изделие от всички деца като се
следват точните указания на учителя. По такъв начин те са в позицията на
изпълнители и тяхната активност се свежда до точно спазване и изпълнение на
предписанията на учителя. При такива обстоятелства познавателната самостоятелност
на децата е на много ниско ниво. За да се повиши тя прилагаме технологията за
осъществяване на субект-субектно взаимодействие. Приложението ѝ се осъществява
на базата на регламентираните теми от учебните албуми от различните Програмни
системи по КОНСТРУИРАНЕ И ТЕХНОЛОГИИ. При приложението на тази технология
се ръководим от убеждението, че ако на децата се осигури възможност да правят
самостоятелен избор на активност в педагогическите ситуации по КОНСТРУИРАНЕ И
ТЕХНОЛОГИИ, ще се създадат предпоставки за повишаване на познавателната им
самостоятелност.
Познавателната самостоятелност се проявява на две равнища:
• репродуктивна, изразяваща се във възприемане на готова информация (чрез
натурални обекти или знакова система), нейното осъзнаване в определени
елементарни връзки (чрез опознаване на нейните връзки с другите знания) и
възпроизвеждане при необходимост;
• творческа, изразяваща се в интелектуално търсене на знания, техните връзки,
доказателства, оценка на верността на своите и чуждите гледни точки.
Познавателната самостоятелност предполага способност на детето да организира
и осъществява своята познавателна дейност в съответствие с възникнала (в играта)
или поставена от възрастния цел, а също и потребност за такава дейност. С други
думи, тя се изразява в неговия стремеж и умение да опознае новото в процеса на
целенасоченото търсене.
В познавателната самостоятелност се разграничават три страни: съдържателна,
процесуална и мотивационна.
Съдържателната страна включва наличните знания, умения, наличния опит за
творческа дейност, които първоначално играят роля на средства за осъществяване на
познавателно търсене. В нея влизат също така и новите знания и умения, новия опит
за творческа дейност, получени като резултат от познавателното търсене.
Процесуалната страна обхваща самата процедура на познавателното търсене и
146
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

предполага овладяване от децата на средствата и начините за познавателна дейност,

на онези интелектуални и практически действия, които позволяват да се реализира
самия механизъм на познанието. Мотивационната страна обуславя формирането на
познавателна потребност у детето.
В педагогическата ситуация по КОНСТРУИРАНЕ И ТЕХНОЛОГИИ условно могат да
се разграничат етапи, които характеризират поведението на детето. Веднъж това
поведение може да се анализира в контекста на педагогическото взаимодействие при
усвояването на нови знания и втори път – в контекста на самостоятелната практическа
дейност. Познавателна самостоятелност е характерна и за двата етапа.
И ако на етапа педагогическо взаимодействие познавателната самостоятелност се
свързва със способността за възприемане, осмисляне и разбиране на получената от
учителя информация за ориентиране в характера на предстоящата дейност, то на
етапа самостоятелна практическа дейност, познавателната самостоятелност се
проявява не само при прилагането на знанията в конкретна практическа дейност, но и
при търсенето на възможности за компенсиране на познавателния, изпълнителския и
контролно-оценъчния дефицит. Това означава наличие на подбуда за компенсиране на
липсата на достатъчно информация и осъзнаване недостига от умения за решаването
на практическата задача. Самото осъзнаване на недостига от информация и на
нужните умения за справяне с практическата задача е предпоставката за проява на
познавателна самостоятелност.
Самостоятелната практическа дейност е целенасочен процес, организиран и
изпълнен в структурата на образователно-възпитателния процес в предучилищна
възраст за решаване на конкретни учебно-познавателни задачи. Тя е елемент от
водещото в психологията, дидактиката и частните методики понятие самостоятелна
дейност. От дидактическо гледище в самостоятелната дейност по КОНСТРУИРАНЕ И
ТЕХНОЛОГИИ могат да се разграничат различни взаимно свързани
САМОСТОЯТЕЛНОСТИ, които се проявяват в различни посоки:
• организационна самостоятелност - самостоятелност при планирането и
организирането на конструктивно-техническа дейност, за материално осигуряване на
работната обстановка, за разпределяне на дейността и поемане на роля при екипно
взаимодействие - умение да се подготви работното място, да се планира правилно
дейността, да се разпредели времето за нейното изпълнение и т.н.).
• техническо-изпълнителска самостоятелност, която характеризира
приложението, изпълнението на технологията на самата практическа дейност;
• контролно-оценъчна самостоятелност, която характеризира отношението на
детето към постигнатия резултат в контекста на неговото намерение (не поставената от
учителя задача, а възприетата, разбрана и приета от детето задача).
Осигуряването на условия в педагогическата ситуация за повишаване дела на
познавателната самостоятелност в различните програми се разглежда по различен
начин. Така например авторите на Програма за възпитание на детето от две до седем
годишна възраст разглеждат самостоятелната познавателна дейност (като синоним на
познавателната самостоятелност) в конструирането в двата варианта на изява на
147
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

детето:
- като компонент на играта в различните й разновидности (сюжетно-ролева,
игра-драматизация, конструктивна игра);
- като конструктивна дейност с използване на разнообразни конструктивни
материали в съчетание с художествената и изобразителната дейност.
Авторите на Програма „Активността на детето в детската градина” препоръчват
повишаването на познавателната активност на децата от предучилищна възраст да се
осъществява чрез интегриране на конструирането и играта в “Изобразително-
творческата активност на детето” и в “Социалната активност на детето”.
В Програма за възпитателната работа в подготвителната група на детската
градина конструктивната дейност и свързаната с нея познавателна самостоятелност се
диференцира от другите дейности. В същото време тя не се разглежда като строго
регламентирана дейност, без да се отчитат възможностите на получения краен продукт
за реализиране на вътрешния стремеж на детето за игра. Новите оригинални игрови
средства могат да предизвикат асоциации за създаване на игров сюжет, роли и
действия. Програмата се съобразява с тази особеност и позволява съчетание на
конструктивната дейност и играта, чрез приноса на изработените модели в
конструктивната дейност в игрови ситуации, за изразяване на игров опит. Участието в
творческите игри повишава познавателната активност, без да се нарушава детската
свобода за натрупване на нови за него образи, факти, знания, опит.
Конструктивната дейност, според авторите на тази програма, в регламентираните
ситуации има обучаващ характер и изисква решаване на поставените задачи при
определени условия от страна на педагога с цел развитие на детските знания и
умения. В свободната игра детето осъществява самостоятелно търсене на познатото в
непознатото за максимално пренасяне на конструктивен опит в друга обстановка. В
игрови ситуации, в свободната игрова атмосфера познавателната активност е
насочена към създаването на играчки, макар и несъвършени, но достатъчно
изразителни за игровия сюжет. Пренесен в свободната игрова атмосфера,
изработеният продукт кара детето непрекъснато да го изменя и обогатява с нови
елементи, в контекст с променящите се вариации на замислената игра. По този начин
играчката е стимул и резултат от детската целенасочена самостоятелна познавателна
дейност.
Без да се противопоставяме на показаните възможности за повишаване на
познавателната самостоятелност, чрез приложението на технологията за
осъществяване на субект-субектно взаимодействие поставяме детето в активна
позиция. Тази позиция обхваща и двата относително обособени етапа в
педагогическата ситуация по КОНСТРУИРАНЕ И ТЕХНОЛОГИИ – даването на указания
за предстоящата дейност и самостоятелното осъществяване на дейността
(индивидуално или в група). Това предполага на детето да се осигури възможност да
избира активност в контекста на отговорите на въпросите:
- „Какво ще правя?“;
- „Защо ще го правя?“(предназначение);
148
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

- „Как ще го правя?“;
- „С кого ще го правя?“
- „За колко време ще го правя?“;
- „С какво направеното е по-различно?“;
- „Ако не мога да се справя, каква помощ ми е необходима?“.
Считаме, че ако в педагогическата ситуация по КОНСТРУИРАНЕ И ТЕХНОЛОГИИ
на детето се предостави възможност да прави самостоятелен избор на активност на
базата на отговорите на тези въпроси, би могло да се премине от репродуктивност към
познавателна самостоятелност. Казано с други думи важно е детето да усвои
умението да работи по инструкция и образец, но по-важно е да формира умение
самостоятелно да решава познавателните и практическите проблеми и при
необходимост да търси възможности за компенсиране на дефицитите в познавателен,
изпълнителски и оценъчен аспект. Считаме, че това е една от стъпките за осигуряване
на условия за личностна изява от най-ранна възраст. Тези условия се обуславят от
възможността детето да прави самостоятелен избор на:
- изделие за изработване;
- подходящи материали;
- подходящи инструменти;
- подходяща технология;
- подходяща организация – индивидуална или екипна;
- оригинален краен резултат и като технология, и като функционални
характеристики на готовото изделие;
- приложимост (предназначение) на готовото изделие.
Считаме, че за да се осигурят условия за пълноценна личностна изява е
необходимо на детето да се дава възможност да избира и начина, по който да
представя резултата от практическата си дейност. Този избор да е ориентиран към
постигането на атрактивност - да привлича вниманието към положителните страни на
изработеното изделие, към оригиналните резултати, към икономията на материали и
труд, към удовлетворяване на разнообразни потребности.
Особеност на технологията за осъществяване на субект-субектно взаимодействие
е съобразяването с актуалното учебно съдържание по КОНСТРУИРАНЕ И
ТЕХНОЛОГИИ. Не всички Програмни системи и не по всички теми и включените в тях
изделия позволяват да се приложи целия спектър от акценти на технологията. Това е
предпоставка при структурирането на учебното съдържание да се търсят алтернативи.
Такива алтернативи в най-значителна степен са налице в учебното помагало от
Програмна система „Ръка за ръка“ – „На работа ръчички“.
В заключение може да кажем, че технологията за постигане на субект-субектно
взаимодействие в педагогическите ситуации по КОНСТРУИРАНЕ И ТЕХНОЛОГИИ не
ограничава методическата свобода на учителя, а дава простор за различни негови
решения.
Действеността и приложимостта на тази технология са проверени в
педагогическите ситуации във всички възрастови групи на детската градина с учебното
149
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

съдържание „На работа ръчички“ от програмна система „Ръка за ръка“.

Резултатите от тази проверка са обнадеждаващи, но са и основание да се твърди,
че за постигане на преход от репродуктивност към познавателна самостоятелност, се
изисква не само осъвременяване на учебното съдържание, но и осъвременяване на
методическата подготовка на учителите. Важно е да се осмисли от тях необходимостта
не от тотално управление на познавателното поведение на детето, а от
предоставянето му на възможности за избор на активност, възможност то да управлява
собственото си познание. Постигането на познавателна самостоятелност е условие за
този преход.

16. Приложение на технологията за субект-субектно взаимодействие по

конструиране и технологии в детската градина
Философията за
осъществяване на субект-
субектно взаимодействие в
технологичното обучение може
да се илюстрира със
съдържанието на приказката
„Различни колела“.
Стояло си пънче, а на
пънчето – къщурка.
А в къщурката живеели
Мушица, Жаба, Ежко-
таралежко и Петльо –
Аленото гребенче.
Веднъж тръгнали те из гората – за цветя, за гъби, за дърва и ягоди. Ходили,
ходили из гората и излезли на една поляна. Гледат – стои празна каруца.
Каруцата празна, но необикновена – всичките й колела различни: едното съвсем
малко, другото – по-голямо, третото – средно, а четвъртото – голямо –
преголямо колелище. Каруцата, изглежда отдавна стояла тук – под нея пораснали
гъби.
Спрели се Мушицата, Жабата, Ежко-таралежко и Петльо, гледат и не могат
да се начудят. Изведнъж на пътя изскочил заек, също гледа и се смее.
- Твоя ли е каруцата? – попитали те.
- Не, каруцата е на Мецана. Тя я майстори, майстори, не я дооправи и я
захвърли. Стои си тук.
- Хайде да вземем каруцата вкъщи – рекъл Ежко. Все ще ни свърши някоя
работа в домакинството.
- Хайде – съгласили се останалите.
Започнали да бутат каруцата, а тя не помръдва. Нали била с различни колела.
Бутали,

150
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

а полза никаква. Каруцата ту на дясно свърне, ту наляво падне. И пътят лош,

ту дупка, ту буца. А заекът се смеел, чак падал от смях:
– На кого ли е
потрябвала тази негодна
каруца!
Ежко се сетил:
- Хайде всеки да вземе
по едно колело.
- Хайде!
Свалили колелата на
каруцата и тръгнали към
къщи, Мушицата бутала
малкото колелце, Ежко по-
голямото, Жабата –
средното…А Петльо се качил
на най-голямото колело,
въртял го с крака, пляскал с криле и кукуригал.
Заекът се смеел:
- Колко са глупави! Затъркаляли към къщи различни колела!
Мушицата, Ежко-таралежко, Жабата и Петльо докарали колелата вкъщи и се
замислили какво да ги направят.
- Сетих се – рекла Мушицата, взела най-малкото колелце и направила
чекрък.
Ежко пък поставил на своето колело две пръчки и направил количка.
- Аз също намислих – казала Жабата – и нагласила колелото на кладенеца, за
да вади по-лесно вода.
А Петльо пуснал най-голямото колело в ручея, сложил воденични камъни и
построил воденица.
Всички колела влезли в работа в домакинството: Мушицата предяла прежда на
чекръка, Жабата носела вода от кладенеца, Ежко карал от гората гъби, ягоди и
дърва, а Петльо мелел брашно на воденицата.
Дошъл веднъж при тях Зайо да види как живеят. Посрещнали го като скъп гост.
Мушицата му оплела ръкавици, Жабата го нагостила с моркови от градината, Ежко
– с гъби и ягоди, а Петльо с баница и питка.
Засрамил се Зайо.
- Прощавайте – казал. Смеех ви се, но сега виждам, че в сръчни ръце и
различни колела могат да влезнат в работа.

16.1. Примерен вариант за постигане на субект-

субектни отношения в педагогическа ситуация по
конструиране и технологии в първа възрастова група в
детската градина (3-4 години)
151
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

Тема: „Калинка”
Състав (контингент): група от 21 деца, между които 5 - билингви, но посещават
редовно ДГ, 2 – билингви, нередовно посещаващи ДГ, 1 – със СОП (синдром на
Асбергер), 1 - с изпреварващо развитие, 2 - хиперактивни деца.
Образователно направление: КОНСТРУИРАНЕ И ТЕХНОЛОГИИ
Ядро: Обработване и съединяване на материали
Цел: Натрупване на индивидуален конструктивен опит за съединяване на картон
чрез залепване. Конструиране на модел по образец.
Очаквани резултати:
- Има представа за конструктивните елементи в моделите;
- Повтаря показани от учителя действия и движения при създаване на модел;
- Оценява изработените от него модели и ги включва в игрови и практически
дейности;
Оперативни цели:
- Развитие на вниманието и на речта чрез назоваване частите на модела (за
хиперактивните деца и за децата билингви нередовно посещаващи ДГ);
- Формиране на умения за откриване и назоваване на позната форма (кръг) в
модела. (за децата билингви, редовно посещаващи ДГ);
- Развитие на двигателната координация и възпитаване на стремеж за
взаимодействие с другите деца (за детето със синдром на Асбергер);
- Създаване модел на калинка по образец, с възможност за придаване на образ
или състояние на изделието (за детето с изпреварващо развитие).
Необходими материали: хартиено приложение от книжката за деца – системата
„Ръка за ръка“ и лепило.
Пояснение: Синдромът на Аспергер е психично разстройство от аутистичния
спектър, характеризиращо се със значителни трудности в социалното
взаимодействие и невербалното общуване, съпътствани от ограничени и
повтарящи се модели на поведение и интереси. То се отличава от други
разстройства от аутистичния спектър по относителното запазване на езиковото
и познавателно развитие. Често се наблюдават също слаба двигателна
координация и нетипична употреба на езика. Състоянието Аспергер е познато още
като „синдром на малкия професор“, защото въпреки негативите тези хора са по-
интелигентни от останалите в дадена област. Те трудно създават и поддържат
приятелства, защото най-често са вманиачени в своите интереси, говорят само за
тях. Възможно е поведението им да бъде неловко и социално неприемливо. Друга
характерна особеност е, че хората с Аспергер трудно фокусират вниманието си.
На дъската пред децата е поставена картина на гора – пътечка, дървета, цветя.
У: Ех, мили деца, каква хубава гора! Хайде всички да затворим очи и да си
представим, че отиваме на разходка в гората. Вървим през гората и е толкова
красиво. Ухае на цветя! Ах, какви хубави цветя! Дали ще срещнем някого в гората?
Може би Мечо или пък Зайко, а може и катеричката!
Излиза зайчето Том (кукла-петрушка или плюшена играчка) .
152
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

З: Хей, деца, здравейте, отворете очи. Аз съм зайчето Том. Тъкмо навреме
идвате, защото съм тръгнал да търся едни мои приятелки! Те са много красиви,
едни такива мънички, с крилца, могат и да летят. Много често си играем с тях, те
понякога летят, а друг път кацат върху тревата и цветята. Цветът им е червен,
а отгоре на гърба имат малки черни точици. Досещате ли се кои са те?
Д: Калинките.
З: Хей, вие познахте, това са калинките. Те всичките са ми приятелки. Но днес
ги няма в гората и на мен ми е тъжно. И добре че срещнах вас, мили деца. Можете
ли да ми помогнете да направим модели на калинки от хартия, които приличат на
моите приятелки – истинските калинки?
Д: Да!
У: Днес всеки от вас ще си направи модел на калинка от хартия.
А знаете ли, че калинките могат да изпълняват и желания. Аз вече си направих
мой модел на калинка от хартия. Преди да я пусна да отлети, ще ѝ кажа тихичко
своето желание – ето така (учителят шепне желанието на калинката). И вие ще
можете да кажете вашето желание на изработените хартиени калинки. Но за да я
изработим, нека я разгледаме. Моделът на калинката какво има?
Д: Има тяло.
У: А каква е формата на тялото ѝ?
Д: Кръгла.
У: Какво друго има калинката? Тя обича да лети!
Д: Има крила.
У: А отпред какво има?
Д: Главичка.
У: Да, има и малка главичка. Но я погледнете, може ли по крилата да познаем
дали калинката лети или е кацнала?
Д: Може. Когато крилата са разперени, калинката лети, а когато са затворени
– тя си почива.
У: Точно така, деца. Изчакайте, докато вашите другарчета (двете
хиперактивни деца) ви разнесат от кошничките страницата от книжката, на
която са нарисувани частите на калинката. Нека всеки да отдели като избута от
книжката частите за своята калинка. Ето така (показвам начина на отделяне на
частите на калинката от страницата).
У: Ето, хоп, имаме си тяло на калинка! Нека сега отделим и другата част на
калинката – крилата ѝ. Зайо, как ли ще закрепим крилата на калинката за нейното
тяло? Да попитаме децата.
Д: Ще ги залепим с лепило.
У: Чудесни сте, деца, точно така, ще ги залепим с лепило.
З: Деца, искам да ви поставя една задача – да направим нашите модели така, че
да има и кацнали калинки, и калинки, които летят. А може да има и калинки, които
се готвят да летят.

153
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

У: Зайо, значи ти искаш едни калинки да са с разтворени крила, да летят, а

други да са със затворени крилца. Някои калинки може тъкмо да се готвят да
излитат и техните крилца трябва да бъдат малко разтворени. Деца, нека всеки от
вас реши каква калинка иска да изработи. Ако искате калинката да лети, ще е нужно
да поставите лепило само в горната част на крилцата, а останалата част да
остане свободна – ето така (показвам нанасянето на лепило само в горната част
на крилата на калинката, а другата част остава свободна). Ако искате калинката
да си почива на някое цвете – нанасяте лепило и върху целите крилца и така ще
изглежда, че тя си почива. Който от вас иска, може да нанесе лепило само в
средата на тялото. След това двете крилца се прегъват отстрани, за да
изглежда, че калинката се готви да излети.
Учителят демонстрира всички варианти на залепяне на крилата на калинката.
Всяко дете избира начина на залепяне според състоянието, което желае да придаде
на своята калинка.
У: А знаете ли, че има и бели калинки?
Д: да/не
З: Да, има и бели калинки, аз познавам такива.(тъй като контингентът
обхваща различни деца, а има и деца със СОП, е необходимо да окажа помощ и на
тези деца. В случай, че те или други деца изпитат затруднение при поставянето
на крилата на калинката им напомням, че съществуват и бели калинки. За децата,
които изпитват затруднения, включвам дейност, която отговаря на
познавателните им и практически възможности, напр. да нарисуват с флумастер
черни точици върху бялата калинка. Стремежът ми е да поощря тези деца и да им
вдъхна увереност, че могат да се справят. Нужно е да опитат, да проявят усилие.)
Преди да започнете работа, вижте мястото където ще поставяте готовите
модели на калинките – картина с цветя и дървета. Калинките, които са кацнали,
ще поставим върху цветята, а калинките, които летят, ще поставим над
дърветата. Помислете къде ще поставим калинките, които се готвят да
излетят.
(следва самостоятелна работа на децата)
У: Деца, вие се справихте чудесно! Виж, Зайо, колко много калинки имаме сега!
Нека всеки от вас да постави своята калинка на картината. Къде да поставим
калинките с разтворени крила? На някое цвете или ето тук – във въздуха?
Д: Във въздуха, защото летят.
У: Точно така, а тези, които си почиват може да поставите на някое цвете или
на тревата.
У: Аз пък ще поставя моята калинка в лапичката на Зайко! Той сигурно иска да
ѝ каже своето желание.
У: И вие кажете желанията си на калинките, които изработихте. Нека да
оставим калинките да изпълнят желанията ни, а ние ще отидем на килима и ще
изиграем танца на калинките.
Звучи песента „Две калинки“ и децата танцуват.
154
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

16.2. Примерен вариант за постигане на субект-субектни отношения в

педагогическа ситуация по конструиране и технологии във втора възрастова
група в детската градина (4-5 годишни)
Тема: „Украси”
Контингент: групата се състои от 27 деца, между които 14 билингви - от тях 9 деца
посещават редовно ДГ и 5 – не посещават редовно ДГ, 1 – с обучителни затруднения -
неустойчиво внимание, 2- с изпреварващо развитие.
Образователно направление: КОНСТРУИРАНЕ И ТЕХНОЛОГИИ
Ядро: Обработка и свързване на материалите.
Вид: Обучаваща, задължително регламентирана ситуация

Цели:
1. Обогатяване на знанията за природни материали.
2. Усъвършенстване на уменията за съединяване на елементи от природни
материали чрез пробиване и нанизване.
3. Възпитаване на емоционално-оценъчно отношение към природата.

Оперативни цели:
1. Развитие на речта чрез назоваване на различни природни материали (за
децата, които не владеят добре български език) и непосещават редовно ДГ;
2. Развитие на речта - вербално изразяване на взетото решение,
аргументиране на собствения избор (за децата - билингви, които редовно
посещават ДГ).
3. Създаване на нагласи за успех и възпитаване на стремеж за преодоляване
на познавателните трудности (детето с неустойчиво внимание);
4. Формиране на умения за самостоятелно вземане на решение - създаване на
проект за украса по избор с материали по избор - (за децата с изпреварващо
развитие);

Очаквани резултати:
- усвояване на знания за природната среда през есента;
- формиране на умения за пробиване, низане и подреждане на природни елементи
(листа);
- възпитаване на положително отношение към сезона есен и удовлетворение от
постигнатите резултати
Материали и инструменти: Различни по големина, форма и цвят есенни листа,
нарязани сламки за сок, дебел конец, молив (за пробиване на листата), различни по
дебелина макарони.
Предварително при провеждане на разходка в двора на детското заведение или в
парка с децата сме събрали есенни листа. Беседвали сме върху промените, които
настъпват през есента – листата изсъхват, стават червени, жълти, кафяви; времето се
155
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

застудява и т.н. На децата представям приказка за есенните листа и сламката на

презентация.
У: Здравейте, деца! Седнете удобно на столчетата и погледнете към екрана.
Искам да ви разкажа една приказка за есенните листа и сламката.
Задухал есенен вятър. Листата се откъснали от дърветата – зелени, жълти,
червени, кафяви – и затанцували във въздуха.
- Оооо, колко е красиво да летя и танцувам! – казало едно листо. То било
червено и се въртяло бавно.
- Аз съм по-красиво от теб – казало друго листо. То било жълто – като
слънцето. И мога да танцувам по-хубаво!
- Хей, приятели – извикало трето листо. Неговият цвят бил все още зелен,
но и то се носело във въздуха. Аз съм още зелено, но и аз съм есенно листо. Отивам
на чудно пътешествие! Сега ще падна на земята, а там децата ще ми се радват
много, ще играят с мен.
- Ехооо, и аз съм тук – дочул се гласът на четвъртото листо. То приличало
на шоколад – кафяво. - Само че, да ви кажа, когато паднем на земята може и никой
да не играе с нас. Тогава ще си стоим под дървото, но ще сме като килим и ще
топлим корените на дървото.
- Хей, не съм съгласно с теб – извикало петото листо, което било червено и
много красиво. Можем да топлим корените, но децата ни обичат и ни събират за
украса.
Когато паднали на земята, листата видели една сламка за сок. Тя била
захвърлена от едно дете и била много тъжна.
- Хей, Сламке, защо си така тъжна? Виж нас, какви красиви есенни листа сме.
Не тъгувай! – засмели се листата.
- Как да не тъгувам – казала сламката. Децата ме използват, а след това ме
изхвърлят. Вече не съм нужна на никого.
Тогава зеленото листо казало:
- Да помолим вятъра да ни заведе при децата. Искаш ли, Сламке? Ще ги
попитаме дали искат да играят с нас. Те ще измислят най-хубавата игра!
Дошъл Вятърко от гората.
Понесъл сламката, листата.
Отвел ги право при децата.
И започнала играта!
А коя е тя, ще ви кажа ей сега!

156
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

У: Е,
деца, това е
приказката
за есенните
листа и
сламката.
Вие как
мислите,
трябва ли да
изхвърляме
сламките и
листата или можем и да играем с тях?
Д: Можем и да играем.
У: Деца, обикновено, когато използваме сламка, за да пием нещо, ние я
изхвърляме. Но бихме могли и да не я изхвърляме. Същото е и с есенните листа. Те
са много красиви, но когато се откъснат от дървото, много често никой не ги
забелязва. Мислите ли, че може сламката да се сприятели с есенните листа?
Д: Може.
У: Тъй като Вятърко донесе при нас есенните листа и много сламки, днес ние
ще ги сприятелим. Ще им покажем, че те са нужни на децата и с тях могат да се
изработват красиви неща. Днес ще изработим гирлянд от есенни листа. А дали и
сламката може да участва в направата на гирлянда?
Д: Може!
У: Деца, вижте какъв красив гирлянд си направих аз!
(Показвам готов модел на гирлянд). За да стане той толкова красив, използвах
много есенни листа, които с вас събрахме заедно. Нека да го разгледаме. Какво
друго съм използвала, за да направя гирлянда? Откривате ли нещо от приказката,
която ви разказах?
Д: Да, сламката!
У: Браво, деца! Това е сламката. Използвала съм много шарени сламки, за да
стане моят гирлянд красив.
У: А какво още ще ни бъде нужно, за да закрепим сламките и листата?
Досещате ли се какво може да бъде то?
Д: Въженце, конец.
У: Точно така, деца! Ще ни бъде нужен и конец, за да нанижем сламките и
листата на него. Така ще се получи гирлянд. Аз обаче имам една идея! Освен сламки,
можем да използваме и нещо друго, което много прилича на сламка, но е по-късо.
Какво ли е то…..? Ще ви го опиша. Продава се в магазина и е в пакети. В един пакет
са по много. Приличат на сламки или на тръбички, направени са от брашно, ядат се,
но са много по-вкусни, ако мама ги свари с мляко, сложи им захар и ни ги поднесе за
закуска.
Д: Макарони, макарони!
157
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

У: Точно така, освен сламки, може да използваме и макарони. Да сравним

сламките и макароните – кои са по-дълги?
Д: Сламките са по-дълги от макароните.
У: Да, по-дълги са и затова ще бъде нужно сламката да я разрежем на по-малки
парченца, колкото са макароните. Аз имам идея – нека всеки от вас да избере какво
иска да постави на своя гирлянд – макарони или сламки. Който желае да постави
сламки, ще е нужно да ги разреже на по-къси парченца. (Демонстрирам разрязването
на сламката на по-къси части. Сравнявам изрязаното парченце от сламката и един
макарон, за да осмислят децата нужния размер).
У: Деца, ето така нанизваме листата, сламките и макароните на нашия
гирлянд – на конеца нанизваме един макарон или едно парченце сламка, след това
нанизваме листо с каквито форма и цвят желаем - жълто, червено, зелено и т.н..
Всеки от вас обаче може на наниже вместо един – два макарона или пък един
макарон и една сламка и тогава да наниже листо, а може да наниже и две листа
(учителят демонстрира всички възможни варианти на нанизване - един макарон,
едно листо; една сламка, едно листо; два макарона, две листа (или едно листо);
един макарон, една сламка и едно листо и т.н.
У: Деца, погледнете, нанизваме материалите на конеца, като ги движим като
влакче – промушваме през единия отвор на макарона или сламката и измушваме от
другия.
За да направим отвор на листата, ще използваме острия връх на молива.
Можем да направим един или един до друг два отвора. Хайде, деца, да започваме
работа. Нека всеки от вас да избере какво ще използва за своя гирлянд – сламки или
цветни макарони. Помислете и решете как ще редувате нанизването на листата и
сламките – нека всеки сам избере как ще изглежда гирлянда му. Напомням ви да
работите внимателно, тъй като листата са крехки и могат при пробиването и
при нанизването да се разкъсат. Накрая ще украсим цялата стая с вашите
гирлянди. А който от вас желае, с флумастер може да нарисува личица на листата
и те ще заприличат на героите от приказката. Пожелавам ви приятна работа!
Децата започват самостоятелно работа. Оказвам помощ, където е
необходимо. Децата сами избират как ще подреждат материалите при
нанизването. Ако някое дете наниже само макарони или сламки на гирлянда, без
листа, се стремя да му покажа, че използването на различни материали допринася
за по-красивия вид на изделието. Нанизването само на един вид материали на
конеца не бива да се счита за грешка – това е избор на детето. В такива случаи му
помагам да преодолее техническите трудности (правилен начин на нанизване на
материалите).
У: Деца, какви красиви гирлянди изработихте днес! Вие се справихте отлично!
Направихте така, че листата и сламките да бъдат нужни – с тях украсихме
стаята. Въпреки че много често изхвърляме сламките, днес видяхме, че те могат
да се превърнат в много интересна украса. Виждам, че има и гирлянди, които са
само от макарони. Някои от вас са избрали да не поставят листа на гирляндите и
158
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

те пак са красиви. Други от вас са избрали да поставят и листа, и сламки, и

макарони. Всички гирлянди са чудесни – шарени като есента! Нека сега всички
заедно да се заловим за ръце като гирляндите и да образуваме голяма гирлянда от
дечица! Ще изиграем и една игра – „Довърши приказката“. Един от вас застава
вътре в кръга и казва какво се случило по-нататък с листата и сламката от
нашата приказка.
С децата се хващаме за ръце, образувайки кръг. Започва играта. Децата се
редуват и влизат в кръга, за да кажат какво се случило със сламката и листата от
приказката.
Д: Заживели щастливо; Образували гирлянда и станали приятели; Започнали
да си играят; Срещнали и макароните и т.н.

16.3. Примерен вариант за постигане на субект-субектни отношения в

педагогическа ситуация по конструиране и технологии в трета възрастова група в
детската градина (5-6 годишни)
Тема: „Семенце с крилца”
Контингент: групата се състои от 25 деца, между които едно дете с обучителни
затруднения - неустойчиво внимание и 3 деца с изпреварващо развитие.
Цели:
- Усъвършенстване на уменията за обработване на хартия: разрязване на равни
части; съединяване чрез залепване с допълнителен материал – тиксо;
- Усъвършенстване на конструктивно-техническите умения: - определяне мястото
на елементите от конструкцията; определяне функционалните характеристики на
изделието по опитен път;
- Развитие на конструкторското мислене чрез откриване на причинно-
следствените зависимости между форма и функции.
Оперативни цели:
- Формиране на умения за решаване на конструктивен проблем – промяна
формата и качествата на елемент на изделие, което дава отражение върху
качествата на цялата конструкция (за децата с изпреварващо развитие);
- Възпитаване на наблюдателност, съобразителност и стремеж за
завършване на започната работа (за детето с обучителни затруднения).
Необходими материали и инструменти: една трета от дължината на сламка
за сок, дъвка, тиксо, ножичка.
Ход на педагогическата ситуация:
Като идвах към детската градина, пътувах с колата през планината. Навън е
студено, духа силен вятър, листата на дърветата са окапали. Спрях на пътя и чух
тъничко гласче. Огледах се и не видях никой. На кого ли може да е това тъничко гласче
в гората?
- На малка катеричка.
- Огледах се, но не видях малка катеричка.

159
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

- На мъничко зайче.
- Огледах се, но не видях и мъничко зайче. Изобщо край мене нямаше никакви
животни и птици. Всички се бяха изпокрили от студения вятър. Видях само въртящи се
във въздуха семенца на ясен, които се откъсваха от клоните на дърветата и с
мъничките си крилца се опитваха да прелетят асфалта и да кацнат на поляна от
другата страна на пътя. Защо ли искаха да прелетят и да паднат на полянката, сред
тревичките, на хубавата почва, а не на асфалта, там където минават коли и тежки
камиони?
- За да не ги смачкат на пътя, а като паднат на полянката, там може да поникнат и
да порасте ново дърво.
- Точно така.
- А искате ли днес с вас да си направим една играчка, която също като семенцата
на ясена има крилца, може да лети и да се върти във въздуха?
- Ето, аз съм донесъл необходимите материали: сламчица, от която ще си
отрежем една малка част, за да направим тялото на семенцето. Хартия от гланцовото
блокче, за да направим листенцата на семенцето, тиксо, за да залепим листенцата към
тялото на семенцето. Ето, отрязвам една лентичка, залепвам я с тиксо на края на
сламчицата и я разрязвам, за да се образуват двете крилца. Ето, семенцето си има
крилца.
- Семенцето вече е готово, но дали ще може да прелети над пътя и да падне на
полянката? Да пробваме.
- Семенцето не може само да лети. Трябва вятърко да духа силно и тогава
семенцето ще може да полети от дървото и да падне на полянката.
- Покажете как звучи силният вятър! „Фиууууууууу!” Да пробваме (вдигам
семенцето и го хвърлям. То започва да се върти във въздуха, но пада близо до мен).
Да пробваме пак! И пак!
- Деца, колкото и силно да го хвърлям, колкото и силно да духа
вятърко, семенцето не можа да прелети до полянката и падна на
асфалта. Какво може да му се случи на пътя?
- Може ли помогнем на семенцето да прелети над пътя, а не да
падне на него и да загине под тежките колела на превозните
средства? Какво предлагате да направим? Да пробваме ли още
веднъж, но с по-силен вятър?
- Да.
- Виждате, че и, колкото да е силен вятърът, семенцето е
лекичко и пада близо до дървото.
- Може ли да го направим по-тежичко?
- Докато мислите, аз ще ви раздам по една дъвка.
- Развийте хартийката, сложете дъвката в устата и започнете да дъвчете.
Разгледайте хартийката, с която е опакована дъвката. Прилича ли ви на лентичката от
гланцовото блокче?

160
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

- Да.
- Можем ли вместо лентичката от гланцовото блокче да използваме хартийката от
опаковката и да направим листенце на семенцето?
- С какво ще залепим хартийката за сламчицата? Можем ли с тиксо?
- Ще раздам на всеки толкова тиксо, колкото му трябва. Всеки да дойде и да ми
каже колко тиксо му трябва (отрязвам на всяко дете тиксо)
- Къде ще залепим хайртийката? (на едната страна на сламчицата)
- Залепихте ли хартийката за сламката? Но нали семенцето имаше две крилца.
Как да направим от хартийката две крилца?
- Като я разрежем от горния карай.
- Точно така и както виждам семенцето вече е готово.
- Моето семенце беше леко и не можа да прелети до полянката. Пробвайте дали
вашето семенце ще прели асфалта. (всички деца издават звуци, като силен вятър и
хвърлят семенцето по посока на полянката (килима). Семенцата падат близо до тях.
- Деца, сигурно вече сте помислили как да направим нашите семенца по-тежки.
Имате ли идея? (слушам различните предложения и ги обсъждаме)
- А може ли дъвката, която дъвчете сега, да ни помогне. Може ли с нея да
направим семенцето по-тежко?
- А къде ще залепим дъвката?
- В долния край на сламката
- Колко дъвка ще залепим?
- Половината от цялата дъвка.
- Пробвайте с различно количество дъвка как ще лети семенцето. Децата пробват
и тези от тях, на които семенцата са прелетели минават от другата страна на
полянката и гледат как ще прелетят и семенцата и на останалите деца.
- Направете опити да определите кое семенце прелита най-далече и се върти във
въздуха! (Състезателна игра, от която излъчваме победител. Съобщаваме, че това
семенце ще прелети пътя и от него може да поникне ново дръвче. Изказвам
благодарност на победителя и анализирам защо неговото семенце е прелетяло най-
далече. Обръщам внимание на начина на залепване на хартийката, начина разрязване,
мястото на залепване, количеството дъвка и т.н.)
- Всяко дете да си вземе своето семенце и да застане зад тази линия на килима.
Направи ли ви впечатление, че дъвката залепва на килима и го цапа? Затова, ако у
дома се опитате да направите играчки, в които да използвате дъвка, внимавайте да не
изцапате мебелите. Какво би станало, ако някой седне върху вашата играчка с дъвка?
Затова не играйте у дома с такива играчки, а само навън, където няма опасност от
залепване на дъвката.
Сега си приберете новата играчка – семенце с крилца, почистете си работните
места, подредете ножичките и се пригответе да излезем навън.

161
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

Четвърта глава

ПРОУЧВАНЕ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ КОНСТРУКТИВНО-ТЕХНИЧЕСКАТА И

БИТОВА ДЕЙНОСТ В ПОДГОТВИТЕЛНАТА ГРУПА/КЛАС

1. Същност на диагностичната процедура за проучване на резултатите от

конструктивно-техническата и битова дейност в подготвителната група/клас
Диагностиката на резултатите от конструктивно-техническата и битова дейност
представлява сложен процес. Сложността произтича от същността на тази дейност.
Чрез нея, за разлика от другите тематични направления, се постигат резултати,
надхвърлящи усвояването на знания и формирането на умения. Заедно с тях се цели
възпитаване на познавателно отношение към техниката и технологиите, възпитаване
на положителни нагласи за участие в социалните изяви в семейството и в детската
градина - участие в индивидуалните и екипните форми на работа.
Чрез преднамерените и непреднамерените педагогически ситуации по
конструктивно-техническата и битова дейност се цели създаването на такива условия,
чрез които да се постигне по-пълно възприемане, осъзнаване и осмисляне на някои
причинно-следствени зависимости в предметно-практическата дейност и технико-
технологичната среда. За това обаче е необходимо съзнателно усвояване на знания за
различните материали, модули, инструменти и правила за осъществяване на
конструктивно-техническа дейност. Усвояването на тези правила е само първата
стъпка към изграждането на правилно-действено-практическо отношение и поведение.
За целта е необходимо да се постигне високо качество на формираните начални
манипулативни умения и да се създадат условия за развитие на способностите за
използване на материалите и инструментите за постигане на осъзнат резултат. Във
връзка с това, усвояването на знания за последователността на действията при
изработване на различни изделия е в пряка зависимост от развитието на способността
за разбиране етапността в работата и предварителното обмисляне на действията.
Изграждането на правилно-действено-практическо отношение и поведение
изисква децата за осмислят значението и ролята на техниката и технологиите за
подобряване живота на хората. и за постигане на благоприятна промяна в природата и
собствената му среда.
Тези резултати не могат да бъдат измерени, както се измерват резултатите по
останалите тематични направления. Необходимо е да се разработи инструментариум,
чрез който:
- първо - да се отчетат промените в познавателната сфера на децата;
- второ – да се отчетат промените в техните нагласи, отношения и
действено-практическо поведение;
- трето – да се отчетат необходимите качества за пълноценно обучение в
първи клас.
Всичко това налага необходимостта да се направи обстоен анализ на
162
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

конструктивно-техническата дейност, да се откроят специфичните й характеристики и

на базата на тях да се търсят възможности за диагностика, без това да създава
дискомфорт на детето. За него тази диагностика не трябва да бъде допълнително
натоварване, а елемент от ежедневните му изяви по конструктивно-техническа и
битова дейност.

2. Индикатори за диагностика при решаването на конструктивно-технически

задачи
За да може детето да прояви творчество в конструктивно-техническата и битова
дейност, е необходимо то да овладее обобщени начини за конструиране. Това
предполага да се отчита умението му да вижда в обобщения начин, обема и
последователността на операциите. Ето защо при диагностиката цялото
конструктивното действие се разделя на отделни етапи, които след показването им от
учителя, детето може самостоятелно да проследи и повтори.
След усвояване на даденото конструктивно действие детето започва
самостоятелно да отделя от конкретното съдържание на всяка нова конструкция
онези части и свойства на обекта, които са съществени за извършване на
действието и отделя неговия постоянен състав, посредством което го обобщава.
Освен това в резултат на усвояването на общия принцип на действие детето е в
състояние да ги прилагат и при други сходни операции.
Важен белег на формираното умение за самостоятелно осъществяване на
конструктивно-техническата и битова дейност е готовността за изява. В началото тя
е ситуативна, а на по-късен етап и устойчива и представлява особено психическо
състояние на интелектуална, емоционална и поведенческа нагласа на детето да
реагира по определен начин на обективните явления от външния свят.
Емоционалната готовност е свързана с отношението на детето към
предстоящата дейност. Тя определя избирателното отношение спрямо дадена
дейност, увлечение при нейното изпълнение - желание за действие, увереност в
успеха.
Интелектуалната готовност е свързана с овладяване на необходимите знания
и умения, обмисляне на предстоящата работа, нейното мислено моделиране,
представа за крайния резултат. Тя включва и познавателната ориентировка в
ситуацията.
Поведенческата готовност се проявява в характера на извършените движения,
тяхната скорост, точност, икономичност, съсредоточеност, преодоляване на
трудности, управление и контрол на действията.
В предучилищна възраст водещо място има подражанието. Във връзка с това
главно значение има емоционалният компонент, още повече, че чувствата през този
период, имат доминиращо значение. Положителното емоционално отношение към
задачата създава интерес у детето, желание прецизно да я изпълни, стремеж за
преодоляване на трудностите. Пра неутрално и пасивно отношение към нея, детето
не внимава, не запомня обясненията, липсва му желание да получи крайния резултат.
163
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

Откриването на необходимите елементи за конструкцията може да се

постигне чрез самостоятелно разчитане на схемата и определяне на необходимите и
достатъчни елементи за конструкцията на основата на разпознаването на
очертанията на нарисуваните елементи. Разпознаването на елементите по
очертанията става или чрез пряко налагане на реалните елементи върху начертаните
или по зрителен път, когато мащабът не е един и същ.

3. Инструментариум за диагностика
Чрез инструментариума за диагностика се цели получаването на обективна,
валидна и надеждна информация за постигнатите резултати: знания, умения,
отношения.
Разработването на инструментариум за диагностика обхваща две направления:
- първо направление – за текуща диагностика – главно за установяване на
изградените отношения и поведенчески нагласи;
- второ направление – диагностика на крайните резултати – за установяване
равнището на усвоените знания и формираните умения.
3.1. Инструментариум за текуща диагностика
Основен начин за получаване на информация в хода на осъществяването на
конструктивно-техническата и битова дейност е наблюдението. Резултатите от него се
попълват в протокол от наблюдение.
Фиксирането на резултатите от наблюдението е сложен процес, тъй като
изследваните отношения и поведенчески нагласи са твърде динамични величини. В
международната диагностична практика широко място заема шестстепенната скала за
оценяването им. При нея двете крайни оценки обхващат полярните стойности –
„Категорично „не”” и „Категорично „да””. Между тях се разполагат още четири степени:
„По-скоро „не”” и „По-скоро „да””; „Понякога „не”” и „Понякога „да””. Считаме, че
наблюдението не може да даде категоричен отговор, съобразно посочените шест
степени. За улесняване работата на учителя предлагаме модифициран вариант,
включващ три степени: Двете полярни стойности – „Никога” и „Винаги” и една средна
стойност – „Понякога”. За по-лесното оценяване на получените резултати чрез
качествена оценка на всяка от тези три степени се дава и оценъчна характеристика, а
именно: „Никога” – слаб, „Понякога” – добър и „Винаги” – отличен.
Протоколът за наблюдение има следния вид:

164
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

ПРОТОКОЛ ЗА НАБЛЮДЕНИЕ
Име, презиме и фамилия…………………………….. Възраст:…г…мес. Дата:
Подпис:…………….

Степен на проявление (оценка)

Показатели Никога Понякога Винаги

слаб добър отличен

Желание за индивидуална и съвместна
конструктивна дейност
Проява на инициативност за пресъздаване на
обекти от действителността
Оценява значението на собственоръчно
изработените модели и ги включва в игровите
и практически дейности
Изпитва удовлетвореност от извършената
дейност и нейният продукт
Оценява необходимостта от пестеливо
използване на материалите
Приема сътрудничество с другите – възрастни,
деца
Проявява стремеж за създаване на продукт за
удовлетворяване на собствените потребности
и на потребностите на другите.
Стремеж за поддържане на личната хигиена и
използване на средствата за нейното
постигане
Проява на отговорност към реда и
организацията на битовата и работната среда
Стремеж за участие в организацията на
храненето, поддържането на чистота,
озеленяването и създаването на приятна
среда за себе си и за другите

3.2. Инструментариум за диагностика на крайните резултати от обучението по

конструктивно-техническа и битова дейност
Основен начин за диагностициране на крайните резултати от обучението по
конструктивно-техническа и битова дейност е решаването на диагностични задачи. Те
са структурирани съобразно следните критерии и показатели:

165
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

Критерии и показатели
 Детето може да конструира и моделира

 Детето има конкретни представи за някои конструктивни елементи в моделите

 Детето може да различи отделни конструктивни елементи в моделите
 Детето предлага идеи за моделиране на обект с подкрепата на учителя.

 Детето обработва и свързва материали

 Детето има конкретни представи за различни видове материали: хартия, картон, текстил.
 Детето следва указания на работа представени графично и словесно.
 Детето прегъва хартия при изработване на оригами и др. изделия.
 Детето изрязва материали с листова форма по външен контур.
 Детето съединява неподвижно материали чрез залепване.
 Детето знае как се съединяват материали.

 Детето знае някои основни грижи за себе си и детската градина

 Детето има конкретни представи за прибори и съдове за хранене и тяхното използване.

 Детето знае как да подрежда вещите си в шкафчето.

ЛИТЕРАТУРА

1. Активността на детето в детската градина. Програма. Под ред, Н.Витанова. С.

Просвета, 1993.
2. Баева, М, Конструирането в опита на детето, С. 1995.
3. Божков, Н. и др. Теория и методика на трудовата и конструктивно-техническа
дейност, Благоевград, 1988.
4. Буре, Р. С, Г. Н. Година. Учите детей трудиться, М„ 1983.
5. Витанов, Л. Г. Иванов На работа ръчички. Конструктивно техническа и битова
дейност за подготвителната група на детската градина. С., Просвета, 2003.
6. Витанов, Л. Г. Иванов На работа ръчички. Конструктивно техническа и битова
дейност за трета група на детската градина. С., Просвета, 2004.
7. Витанов, Л. Г. Иванов На работа ръчички. Конструктивно техническа и битова
дейност за втора група на детската градина. С., Просвета, 2004.
8. Витанов, Л. Г. Иванов На работа ръчички. Конструктивно техническа и битова
дейност за първа група на детската градина. С., Просвета, 2005.
9. Гюров, Д. Педагогика на взаимодействието "дете - среда", С, 1999.
10. Делчева, Т. Детско конструктивно творчество, С, 1985.
11. Делчева, Т. Умеят ли децата да строят, Ст. Загора, 1988.
12. Димитров Д., Проблеми на играта, Благоевград, 1985г.
13. Димитров Д., Типови игрови технологии за детската градина и началното
училище, Благоевград, 1989г.
14. Иванов, Г. Педагогическото взаимодействие в технологическата подготовка на
децата от 3 до 11 години – първа част „Начално училище”. Изд. ТрУ Стара Загора,

166
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

2007., 268 стр.

15. Иванов, Г. и др. Педагогическото взаимодействие в технологическата
подготовка на децата от 3 до 11 години – втора част „Детска градина”. Изд. ТрУ
Стара Загора, 2008., 169 стр.
16. Иванов, Г. Трудовите умения на малкия ученик. Изд. ТрУ Стара Загора, 2008.,
196 стр.
17. Иванов, Г. Мултисензорност в техническото и технологичното обучение –
начална училищна възраст. Изд. ТрУ Стара Загора, 2008., 262 стр.
18. Иванов, Г., М. Иванова, Ст. Асенова. Пътеводител на първокласника. ИК
„Кота“, Ст. Загора 2012.
19. Иванов, Г. Модел за конструиране и структуриране на учебно съдържание по
технологии и предприемачество в първи клас за изграждане на задължителните
ключови компетенции за учене през целия живот. ИК. „Кота“, Стара Загора, 2013.
20. Иванов, Г., А. Калинова Субект-субектното взаимодействие в технологичното
обучение. ИК „Кота“, Стара Загора, 2015.
21. Иванов, Г. А. Калинова Трансверсални умения в технологичното обучение. ИК
„Кота“, Стара Загора, 2014.
22. Иванов, Г., А. Калинова, Педагогическото есе за постигане на различни
познавателни равнища в подготовката на студентите от педагогическите
специалности - Седма меѓународна научнa конференција, Knowledge for capabilities
and skills, Skopie, Macedonia;
23. Иванов, Г., А. Калинова, Развитие на пространствените представи на
учениците от начална училищна възраст в обучението по домашен бит и техника,
XI Международна научна конференция - ОБРАЗОВАНИЕТО – ФАКТОР ЗА
ИКОНОМИЧЕСКИ РАСТЕЖ И РАЗВИТИЕ НА ЧОВЕШКИЯ КАПИТАЛ, 26.06 – 28.06
2015 г., гр. Добрич
24. Иванов Г., А. Калинова, Удовлетвореност от академичната подготовка в
лекциите на студентите от педагогическите специалности, Международна научна
конференция, гр. Стара Загора, 2013 г.
25. Иванов, Г., А Калинова, Съвременни основи на технологичното обучение в
първи клас на началното училище, Русе, публикувано в списание „Педагогически
новости, брой 1, 2015 г.
26. Иванов, Г., А. Калинова, Технологичната подготовка - между традициите и
новаторството, Научна конференция ”СЪВРЕМЕННИ ТЕНДЕНЦИИ В
ПРЕДУЧИЛИЩНОТО ВЪЗПИТАНИЕ”, 19 и 21 юни, Сандански, 2014г.;
27. Иванов. Г., А. Калинова, Курсовите проекти като средство за изграждане на
оценъчна и самооценъчна култура у студентите от педагогическите специалности,
ел. списание „Реторика и комуникация“, бр. 17, 2015 г.
28. Георги Иванов, А. Калинова – Ефективно учене в технологичното обучение,
списание „Образование“, брой 2 от 2015 г.
29. Калинова, А. Особености на конструктивния, техническия и технологичния
анализ в технологичното обучение, основано на принципите за отвореност и
167
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

самоорганизация
30. Калинова, А., Г. Иванов, От бит и технологии към предприемачество, ДЕСЕТА
МЕЖДУНАРОДНА НАУЧНА КОНФЕРЕНЦИЯ „ОБРАЗОВАТЕЛЕН МЕНИДЖМЪНТ:
ЕФЕКТИВНИ ПРАКТИКИ“, 23. 09 – 24.09 2014 г., град Добрич
31. Калинова, А., TECHNOLOGICAL EDUCATION IN PRIMARY SCHOOL -
SUPPORTIVE ENVIRONMENT FOR DEVELOPMENT SPEECH OF STUDENTS,
Международен симпозиум „Слово, изкуство, здраве“, 21 – 23 октомври 2015 г.,
Одрин, Турция
32. Калинова А., Г. Иванов, Ефективно учене в технологичното обучение –
Международна научна конференция „20 години Тракийски университет“ – 19 - 20
май 2015 г, Стара Загора;
33. Калинова, А. Пропедевтика на студентите от педагогическите специалности за
осъществяване на субект-субектни отношения в технологичното обучение в
началното училище, Международна научна конференция „20 години Тракийски
университет“ – 19-20 май 2015 г, Стара Загора;
34. Калинова, А. Теоретични основи на технологичното обучение в детската
градина и в началното училище, публикация в студентски алманах на ПФ, брой 2 от
2015 г.;
35. Калинова, А. Възможности за модернизация на обучението по домашен бит и
техника в началното училище, публикация в студентски алманах на ПФ, брой 2 от
2015 г.;
36. Калинова, А. Взаимното рецензиране на курсови проекти в технологичното
обучение на студенти от педагогическите специалности, Международна научна
конференция, гр. Ямбол, 2014 г.
37. Калинова А., З. Стоянова, Конструиране на учебното съдържание в
технологичната подготовка в детската градина за възпитаване на
самостоятелност, инициативност и предприемчивост, ”СЪВРЕМЕННИ
ТЕНДЕНЦИИ В ПРЕДУЧИЛИЩНОТО ВЪЗПИТАНИЕ”, 19 и 21 юни, Сандански,
2014г.;
38. Kalinova A. Public Expectations and Administrative Evaluation of The Function Of
Primary Teachers, Maltepe University, International Student Congresses - The Young
Teachers Of The Future Discuss The Teaching Profession, April 17-18, 2014;
39. Калинова, А. По въпроса за разширяването на научните основи на методиката
на техническото и технологичното обучение в началното училище - , ДЕСЕТА
МЕЖДУНАРОДНА НАУЧНА КОНФЕРЕНЦИЯ „ОБРАЗОВАТЕЛЕН МЕНИДЖМЪНТ:
ЕФЕКТИВНИ ПРАКТИКИ“, 23. 09 – 24.09 2014 г., град Добрич
40. Калинова А., Г. Иванов, Вариант на „е-обучение“ на студентите от
педагогическите специалности, Международна научна конференция „Електронното
обучение в образованието – алтернатива или интеграция?”, 28. 11 – 01. 11. 2013 г.,
гр. София
41. Калинова, А., Г. Иванов, Героите от литературата за деца в помощ на учителя
в технологичното обучение в началното училище, НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКА
168
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

КОНФЕРЕНЦИЯ „ДЕТЕТО-КНИГАТА-УЧИЛИЩЕТО”, 23. 04. 2015 г., гр. Благоевград;

42. Калинова, А. ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ОБЩУВАНЕ И ДИСЦИПЛИНТА В
ТЕХНОЛОГИЧНОТО ОБУЧЕНИЕ В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ (електронно списание
– Реторика и комуникация, брой 17, 2015 г.)
43. Kalinova A. ATTITUDES AND PERSONAL POSITION OF TEACHERS FOR
IMPLEMENTATION OF ENTITY-SUBJECTIVE RELATIONS IN TECHNOLOGICAL
TRAINING IN KINDER GARDEN –, Maltepe University, Istanbul, Turkey – 30. 03 – 01.
04. 2016
44. Калинова, А. Мениджмънт на класа в обучението по технологии и
предприемачество в началното училище за формиране на качествата
инициативност, предприемчивост и отговорност, XII Международна научна
конференция „Съвременната наука, бизнесът и образованието“, ВУМ, гр. Добрич,
27. 06 – 29. 06. 2016 г.;
45. Калинова А. Новостите в учебната програма по технологии и
предприемачество за първи клас на началното училище, списание „Образование“,
брой 5 от 2016 г.;
46. Калинова, А. Академичната подготовка и очакванията на студентите
първокурсници от педагогическите специалисти, списание „Образование“, брой 6 от
2013 г.
47. Кондарев, Н., Г. Георгиева и др., Детски бизнеслексикон, С, 1993.
48. Логинова, В. И., К вопросу о программе ознакомления дети дошкольного
возраста с трудом взрослых, сб. Умственное воспитание детей дошкольного
возраста, Л., 1976.
49. Колева, Ир. и др. «Ръка за ръка» - книга за учителя за подготвителна група в
детската градина и в училище. Просвета, С. 2003.
50. Кърцелянска. В. - Детско конструиране и въображение, Ст. Загора, 1989.
51. Лищван З. В. Донструирование, М. 1977г.
52. Николова, Т. И др. Практикум по труд и техника – първа част. Университетско
издателство „Св. Св. Кирил и Методий”, В. Търново, 1993.
53. Паскалева, Р.,Р. Райчев, Т. Делчев а. Трудово обучение и техническо
възпитание, С. 1979.
54. Петрова, Е. Предучилищна педагогика, С, 1979.
55. Петрова, Е. Интегративни функции на играта в педагогическия процес. С,
Просвета, 1986.
56. Пирьов Г. Д., За класификацията на детските играчки. В сп. "Предучилищно
възпитание" кн. 6, 1983г.
57. Програма за възпитателната работа в детската градина, С, 1985.
58. Програма за възпитанието на детето от две до седемгодишна възраст. Книга
за учителя. С, Даниела Убенова, 1993.
59. Събева, Е. и др. Предучилищна педагогика. „Сема 2001” Пловдив, 2001
60. Сергеева, Д. В. Воспитание детей дошкольного возраста в процессе трудовой
деятельности, М., 1987.
169
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

61. Сухомливский, В.А. Разговор с молодым директором школы. 2-рое изд. М. 1982
62. Русинова Е. , Конструктивни игри. В кн. Игрова дейност. Под ред. на Е.
Петрова, С. 1977г.
63. Пономарев, А. Н. Экономическая культура, М., 1987., с. 197.
64. Цветанска, С., Б. Мизова (2015). Педагогическо общуване за практически цели.
С., Университетско издателство "Св. Климент Охридски",
65. Цветанска, С. (2011). Мотивиране на учениците за постижения -
комуникационни аспекти. В: Образование и технологии, 2/2011.
66. Шатова, А., Икономическото възпитание в детската градина, Дом, дете, детска
градина, С, 1994, кн. 1.
67. Шатова, А., Нужно ли и зачем дошкольнику экономическое воспитание,
Дошкольное воспитание, 1994, кн. 8.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1

Въпроси и задачи

1. С какво се характеризира трудът в периода на предучилищното детство?

2. Какви са основните функции на играта по отношение на трудовата
дейност?
3. При взаимодействието на играта и труда, с оглед диференцирането на
трудовата дейност като самостоятелна, се очертават няколко етапа.
Характеризирайте ги!
4. Трудовата дейност на децата включва следните видове труд:
самообслужване, битово-домакински труд, труд в природата, ръчно-технически
труд и конструктивно-техническа дейност. Аргументирайте становището си за
тази диференциация!
5. Направете анализ на задачите в програмата за трудовата подготовка и
конструктивно-техническа дейност за целия възрастов период – от 3 до 6 години, в
контекста на задачите за останалите дейности. Определете наличието или
отсъствието на интегративни тенденции.
6. Направете таблица, в която да отразите дейностите на децата по
полугодие за всяка възрастова група, като имате предвид различните видове труд:
обслужващ битов труд, труд в природата, ръчно-технически труд и
конструктивно-техническа дейност.
7. С различен цвят или отличаващ се шрифт, отбележете кои дейности са
нови за полугодието и за възрастовата група.
8. В контекста на задачите за всяка възрастова група определете
целесъобразността на включените дейностите и възможността за оптималното
им упражняване. Откривате ли дефицити или несъответствия?
9. Дайте свое предложение за включване на дейностите и за тяхното
170
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

упражняване в преднамерените и непреднамерени ситуации за всяко полугодие и за

всички възрастови групи.
10. Като имате предвид промените в развитието на децата и променените
условия за възпитание им в детската градина обосновете свой вариант на задачи и
дейности за тяхното постигане.
11. Анализирайте учебната документация – учебна програма, книга за учителя,
методически ръководства, годишен тематичен план, дидактически материали и др.
по отношение на: осигуряване дейността на децата с необходимите материали,
хигиената и безопасността на извършваните дейности, предвиденото време за
завършване на дейностите, облекчаване труда на детския учител.
12. Според вас, с какво се обогатява учебната програма, чрез включването на
глобални зони за разгръщане на възпитателно-образователното съдържание.
13. Изразете вашата позиция за именуването на ситуациите на преднамерени
и непреднамерени, регламентирани и нерегламентирани, планирани и непланирани.
14. Анализирайте преходите във всяка ситуация по отношение на
постигането на интегралност в дейностите на децата.
15. Направете характеристика на всяка една от ситуациите – преднамерена
или непреднамерена.
16. Характеризирайте ПРЕДНАМЕРЕНИТЕ ОБУЧАВАЩИ, ИГРОВО ПОЗНАВАТЕЛНИ И
ПРАКТИЧЕСКИ СИТУАЦИИ ПО ОТНОШЕНИЕ осигуряването на условия за възприемане,
изпробване и изразяване на основополагащи информации, умения и компетенции на
детето.
17. Характеризирайте НЕПРЕДНАМЕРЕНИТЕ ОБУЧАВАЩИ, ИГРОВО ПОЗНАВАТЕЛНИ И
ПРАКТИЧЕСКИ СИТУАЦИИ ПО ОТНОШЕНИЕ осигуряването на условия за възприемане,
изпробване и изразяване на основополагащи информации, умения и компетенции на
детето.
18. Като имате предвид специфичните цели на глобалните зони: цели за
стимулиране на преживяванията, познавателни цели и цели за преобразуване на
дейността анализирайте учебната документация по тази програма и определете
нейната адекватност.
19. По-подробно ще разгледаме целите за преобразуване на дейността,
свързани с осъществяването на детския труд и конструктивно-техническата
дейност.
20. Анализирайте критериите за оценка на творческите прояви по отношение
задачите за възпитание на децата от 3 до 6 годишна възраст:
- характер на взаимодействие на детето със средата;
- трансфер и неговите особености при преобразуването на опита;
- мотивационни основания при определяне позицията на детето;
- степен на новост при изразяването.
21. Аргументирайте вашето становище по отношение на възпитателните,
обучаващите и развиващите ефекти от прилагането на тази програма. С какво тя
е по-различна от предходната програма. Какви са нейните положителни и
171
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

отрицателни страни.
22. Коментирайте разбирането си за следните сентенции:
„Това, което чух - ще забравя; това, което видях - ще запомня; това, което
направих - ще разбера."
Конфуций
„...Който прекроява действителността, той основно я овладява."
Джани Родари

23. Като имате предвид основните възрастови етапи на овладяване на

конструирането, анализирайте възможностите и уменията на децата за
конструктивно имитиране (моделиране) на обектите по отношение на следните
равнища: образно, структурно-съдържателно и функционално. Определете
доминиращите за всяка възрастова група равнища за конструктивно имитиране
(моделиране).
24. Като имате предвид фактът, че развитието на детското конструиране се
движи постъпателно и органично прелива от една познавателна ситуация към
друга - по-усложнена, например: конструиране на образ, конструиране на ситуация с
участието на конструиран образ, планирано подчиняваме на образа и ситуацията
на определена тема (замисъл) дайте свое предложение за разпределение на
дейностите през деня, по полугодия и по възрастови групи.
25. Отразителните механизми на сензориката (възприемането), начините за
практическо преустройство на предметите (изпробването) и възможностите за
опознаване на вътрешните страни, свойства и отношения в предметния свят,
създаване на образи и оперирането с тях (изразяването) се означават основните
насоки за трудова изява на детето в ситуациите. Анализирайте предвидените в
програмите дейности по отношение на изявите на детето в ситуациите.
26. По какъв начин е възможно да се стимулира стремежът на децата към
генерирането на идеи, проява на инициативност и вариативност, осигуряване на
перспективност в дейността и творческото решаване на проблеми.
27. Какъв е вашият анализ на думите на В.А. Сухомлински: "Трудовото
възпитание е, образно казано, хармонията на три понятия: трябва, трудно и
прекрасно"?
28. Как бихте определили съвременното състояние на възпитанието на
трудолюбие в семейството?
29. Откога детето играе и кога започва да се труди?
30. Какви са съвременните проекции за трудовото възпитание на децата от
предучилищна възраст от педагогическите възгледи на М. Монтесори?
31. Кои възгледи на Георг Кершенщайнер, Павел Блонски, Пепер Петерсен и
Елен Клей са актуални и за съвременното трудово възпитание на децата от
предучилищна възраст?
32. Кои са основанията да се счита, че социалното развитие на детето е
индивидуализиран процес на социално научаване?
172
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

33. За детето индивидуалният стил е начинът за взаимодействие със средата

чрез: възприемане;изпробване;изразяване. Според вас има ли други възможности за
проявление на индивидуалния стил на детето за взаимодействие със средата?
34. Какви видове преходи познавате в организацията на педагогическото
общуване?
35. Характеризирайте параметрите на общуването в преднамерените
ситуации за всяка възрастова група в детската градина.
36. Какви групи методи на педагогическо взаимодействие в детската градина
условно могат да се определят?
37. С какво програмата за възпитанието на децата в подготвителната група
на детската градина и училището се отличава от работата в трета възрастова
група?
38. Какво е отражението върху организирането и осъществяването на
възпитателната работа, ако децата са посещавали или не са посещавали детска
градина до постъпването им в подготвителната група?
39. Какво разбирате под „обща” и „специална” подготовка в подготвителната
група на детската градина и училището?
40. Избройте направленията за постигане на обща и специална подготовка в
подготвителната група на детската градина и училището.
41. Какви са административните изисквания за осъществяване на трудовата и
конструктивно-техническа дейност в подготвителната група на детската
градина и училището?
42. Обосновете общото и различното между конструктивно-техническата
дейност на възрастните и конструктивно-техническата дейност, използвана с
учебни цели.
43. Дайте определения за понятията “технически обект”, “модел”, “макет”,
изделие”, “конструкция”.
44. Обосновете приликите и разликите между конструктивно-техническата
дейност на децата от предучилищна възраст и на децата от І-ІV клас.
45. Като имате предвид определенията за “задача” и “ситуация”, анализирани
от П. Петров определете съдържанието на понятието “конструктивно-техническа
задача”.
46. В какво се състои разликата при осъществяването на конструктивно-
техническата дейност в детската градина и в началното училище?

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2
ТЕСТ
по конструиране и технологии в детската градина

На всеки верен отговор или правилно изпълнена задача присъдете по 1 точка.

Максималният брой точки е 35. За успех се считат верните отговори на повече от 66,6%
от всички отговори или вярно изпълнени задачи, или приблизително - 23 точки.
173
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

Изключение правят последните две задачи, при които: при правилно изпълнение се
присъжда по 1 точка, а при неизпълнението им - се отнемат по 5 точки.
Като ползвате теста-ключ, определете оценката си по следната скала:
Под 23 точки – 2
23- 25 точки – 3
26- 28 точки – 4
29-31 точки - 5
32-35 точки - 6
На въпросите с повече подусловия се присъжда 1 точка, ако поне едно от
подусловията е изпълнено вярно.

1. Допълнете пропуснатия текст:

При ориентирането към дейността, задълбочаване на интересите и формиране на
уменията се използват редица методи, като демонстрацията, обяснението,
поощрението и др. При наличие на грешки независимо от своеобразието на метода при
изпълнение на технологичната операция трябва да се включи поне един от следните
похвати на показване на усвояваните действия:
- показване на отделното движение в нормален темп, ако грешката е свързана
само с това движение, а другите се изпълняват безупречно;
- показване със забавен темп, ако децата не разбират правилата на
изпълнение, или разбират, но изпълняват движенията твърде рязко и неточно;
- ...................................................................................................................................;
- показване забавено, а след това и в нормален темп на комплекс от
взаимосвързани движения, ако децата допускат грешки в тяхната координация.

2. Работата в коя възрастова група и кой вид трудова дейност са визирани в

следния текст:
„Ситуациите се разпределят, както следва:
1. Разнообразно многократно прегъване (китайско-японската основна форма).
2. Работа с природни и други подръчни материали — промушване с шнур,
преплитане на три ката, шиене с игла, обобщаване на знанията.
3. Работа с хартия със самостоятелно очертаване по шаблон.
Новите конкретнотрудови умения в тази възрастова група са: съединяване
чрез промушване; разтъкаване (разнищване); преплитане; тропоска на хартия;
очертаване чрез шаблон”.
Отговор: ..................................................................................

3. Допълнете пропуснатия текст:

При работа с ................................................. се усложняват композиционните
характеристики на паната и на нанизите. Като признаци за групиране се дават всички
варианти (големина, цвят, форма, естество на материала). Освен линейни се
препоръчват и кръгови групировки на елементите. След това се пристъпва към по-
174
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

сложни композиционни решения, изразяващи някакъв сюжет (в началото по образец,

след това чрез самостоятелни решения). Децата сама участват не само при
събирането, а и при хербаризирането на листата.

4. Посочете поне 3 от методическите пропуски: „Получените трудови умения се

овладяват в самостоятелната дейност на децата с изключение на умението за
съединяване чрез промушване с шнур. За осъществяване на тази ситуация е
необходимо да са овладени умения за завързване на конец (от втора група) и
изработване на пискюли. Примерен предмет за ситуацията е калъф за ножица.
Материалът може да бъде както кожа, така и текстил или по-плътен картон.
Необходимо е предварително да се пробият посредством перфоратор равномерно
разположени по периферията на двата елемента отвори. Дължината на шнура
(гайтан, връзка за обувки или дебел вълнен конец) се подбира също предварително
от учителя. В ситуацията се демонстрира начина на придържане на двата
елемента, за да съвпадат отворите. Обяснява се началното и крайното
промушване и завързване на шнура през отворите за получаване на стабилно
свързване на елементите. Вместо да се завързват краищата на шнура, могат да
се закрепят посредством усукване с тънък конец на пискюлчета.”
Отговор: 1............................ .................................
2. ..........................................................
3. ..........................................................

5. Посочете поне две от методическите грешки в следния текст:

„По време на ситуацията чрез дидактична игра („Познай от какво съм
направен") се разглеждат разнообразни предмети и се открива и назовава
материалът, от който са направени, Организира се непринудена беседа за
знанията, които имат децата за различните материали и инструменти.
Целта е чрез насочване от учителя да се обмени информация в присъствието
на всички деца и да се създадат условия за обогатяване на представите за
начина на приложение на материалите, които те са наблюдавали или с които
са работили. Децата са разделени според овладените умения в свободната
дейност по групички. Изработват се различни сувенири. Във всяка група (с
четири деца) трябва да има поне едно дете, което е овладяло добре начина за
изработване на даден предмет. Изисква се от тези деца да обучат (другите,
като разяснят способа на работа и им помагат при овладяване на умението.
Тази ситуация има значение за обобщаване знанията на децата и за създаване
на преход към колективна самостоятелна работа. Децата трябва да се
приучат постепенно към словесно обяснение на своята дейност и готовност
за взаимопомощ при решаване на задачата. Подобен стил на работа, въведен
първоначално при обслужващия битов труд и работата с конструктивни
комплекти, трябва да стане основа през второто полугодие и при ръчния
технически труд.”
175
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

Отговор: 1...............................................................
2. .............................................................

6. В популярен стил дайте наименование на изискването за големината на

шаблоните:
„Ново умение през второто полугодие е очертаването. Децата се запознават най-
общо с шаблона и начина на неговото използване. Необходимо е да се демонстрират
няколко правилни и неправилни начина на поставяне на шаблона върху листа, да се
осмисли защо трябва да се очертава в края и от обратната страна на гланцовия лист
хартия. Очертава се върху хартия и текстил. В първия случай се използва молив, във
втория — подострена креда. Децата трябва да разберат защо се прави това (кредата
се почиства по-лесно), те трябва да осъзнаят и необходимостта от прикрепване на
шаблона към парче плат с помощта на карфици. Очертаването с креда се овладява
само от някои деца в зависимост от интереса към работа с текстил.
По време на ситуацията се работи само с хартия, като се използват шаблони с
дължина от 3 до 10 см. При по-малка или по-голяма дължина децата в повечето случаи
допускат значителни неточности.”
Отговор:.......................................................................

7. Допълнете пропуснатия текст: „Трудът като самостоятелна практика на детето

присъства в педагогическия процес под различни форми - индивидуални, групови и
съвместни. Това са дежурства, индивидуални трудови поръчения, епизодично орга-
низиране на работни групи и работа с цялата група. С най-голямо значение са
.................................... форми.”

8. Независимо от сложността на организацията, някои от формите на труд дават

възможност за:
- развитие на положителни взаимоотношения между децата;
- развитие на умения за планиране на дейността;
- разпределение на задълженията;
- постигане на обща цел, в резултат на усилията на всеки;
- развитие на уменията за взаимен контрол и самоконтрол;
- формиране на личностни качества: трудолюбие, самостоятелност, отговорност;
инициативност.
Като имате предвид тези възможности, определете коя е най-благодатната форма
на организация на труда за изграждане на умения за екипно взаимодействие.
Отговор:
………………………………………………………………………………………………

9. Според Вас, коя форма за организация на труда в педагогическия процес

представлява интегрална характеристика на разнообразните видове детска активност:
а/ индивидуална;
176
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

б/ групова;
в/ съвместна.
Отговор: …………………………………………………...

10. Как бихте постъпили, ако установите, че някои от родителите преувеличават

естествената безпомощност на децата от предучилищна възраст и упорито про-
дължават опеката си над тях в най-простите битови операции, които отдавна трябва да
се извършват съвсем самостоятелно (да оправят леглото си, да се обличат и събличат,
да следят за чистотата на дрехите си, да се обуват, да прибират играчките и т.н./?
Отговор: ………………………………………………………………………………………………

11. Посочете поне три условия, които дават възможност на детето да се изявява
като субект в ситуациите по конструиране и технологии.
Отговор:
………………………………………………………………………………………………

12. Посочете поне една от най-подходящите форми за труд в педагогическия

процес, при които той се използва като наказание, като дисциплинираща мярка?
Отговор:
………………………………………………………………………………………………

13. Допълнете пропуснатия текст: „Трудовата възпитаност на детето от

предучилищна възраст е динамична величина, която отразява съвкупността от всички
………………………………., в които е включено то.”

14. Допълнете пропуснатия текст: „Съдържанието и насочеността на трудовите

отношения определят общото съдържание и насоченост на трудовата възпитаност на
малкото дете. В този смисъл критериите за трудова възпитаност на този етап от
развитието на детето – 3-7 години, изразяват желанията или предпочитанията за
трудова изява. Най-важен критерий, определен в този аспект е
………………………………………………………………………………………………...

15. Динамичната взаимовръзка между компонентите на подсистемата: „дете -

възрастен" в условията на семейството, „дете - педагог", „дете - дете" и „дете – среда” в
условията на детската градина, е фактор за създаването на индивидуален стил. За
възрастния той се изразява в стил на педагогическо взаимодействие по отношение на
начините на организиране на взаимодействието с детето в микросреда, която има най-
благоприятно влияние за неговото развитие. За детето индивидуалният стил е начинът
за взаимодействие със средата чрез: възприемане; изпробване; изразяване. Като
имате предвид това анализирайте и обяснете схемата:

177
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

преобразуване изразяване

познание изпробване

преживяване възприемане

Отговор: ………………………………………………………………………………………………

16. Характерът на съвместната активност определя взаимодействията в групата.

Възможна е: съвместност по посока на външно зададени за групата цели и резултати;
съвместност, изразена като съгласуваност на преживяванията в ситуация на очакване
на обща цел.
Дайте примери за възможните форми на съвместна активност!
Отговор: 1. ………………………………………………………………………….
2. …………………………………………………………………………
17. В технологичното обучение се използва система от методи, които предполагат
активното включване на всяко дете в трудовата дейност. Тази група методи носят
наименованието активни методи или интерактивни методи.
Представете в най-кратка форма разликата между тях!
Отговор: ………………………………………………………………………………………………

18. Методите: обследване, конструиране, предметните игри и предметното

моделиране, упражняването и разглеждането (наблюдаването) оформят групата на
предметно-оперативните методи. Какво е най-характерното за тях?
Отговор:
………………………………………………………………………………………………

19. Методите: ролеви, театрализирани, конструктивни, дидактични и подвижни

игри оформят другата група методи - игрово-преобразуващите. Какво е най-
характерното за тях?
Отговор:
………………………………………………………………………………………………

20. Методите: конструиране, експериментиране, дидактични игри, предметно-

схематично и графично моделиране, инсценировки и етюди оформят друга група
методи, наречени практико-изпробващи. Какво е най-характерното за тях?
Отговор:
………………………………………………………………………………………………

21. Методите: наблюдение, демонстрация, разказ, беседа, драматизация,

178
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

оценяване, словесни игри и др. оформят друга група методи, наречени -

информационно-познавателни. Макар и отдалечени от конкретната практическа
дейност, тези методи имат своето място за постигане на съзнателно изпълнение на
дейностите. С какво още са актуални тези методи за трудовата дейност?
Отговор:
………………………………………………………………………………………………

22. Видовете труд и съдържанието му в детската градина се определят съобразно

възрастовите особености на децата и задачите на трудовото възпитание. Какви видове
труд се прилага в детската градина?
Отговор:
………………………………………………………………………………………………

23. Съдържането на трудовите дейности за определена възрастова група е

следствие от решаването на следните задачи:
1. Възпитаване на положително отношение към труда на хората. Насочване на
вниманието към обществената значимост на тяхната трудова дейност.
2. Формиране на сензорни еталони за форма, пространствено положение,
свързване на строежа с определен обект и основната му функция.
3. Получаване на конкретни представи за големина и разположение на обекта в
пространството.
4. Формиране на умения за изпълнение на елементарни поръчки и умения за
ритмично и разнообразно разполагане на строителни елементи, за моделиране.
5. Емоционално и социално развитие на детето при общуване в процеса на
своебразната трудова дейност.
6. Възпитаване на волеви задръжки при извършване на трудови действия и
операции за изпълнение на конструктивни задачи.
За коя възрастова група се отнасят тези задачи?
Отговор:
……………………………………………………………………………………………

24. За определена възрастова група, усвоените знания са предпоставка за

включване на децата в подходяща трудова дейност, обуславяща формирането на
следните групи умения:
- умения за обслужващ труд - събличане и обличане на дрехите, измиване на
ръцете, хранене, подреждане на дрехите и играчките;
- умения за труд в природната среда - изпълнение на трудови поръчения от 2-3
елементарни действия (поливане и почистване на цветята, разрохкване на почвата),
участие в труд с по-големи;
- умения за ръчен технически труд - прегъване завъртане, преобръщане,
налагане, разполовяване, заглаждане, залепване на хартия, забождане и подреждане
на природни и други материали. Овладяването им започва през II полугодие.
179
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

- умения за конструктивно-техническа дейност - подреждане и комбиниране на

строителни елементи.
За коя възрастова група се отнасят тези умения?
Отговор:
……………………………………………………………………………………………

25. В коя възрастова група, при осъществяването на ръчно-техническия труд,

децата не си служат с ножица?
Отговор:
………………………………………………………………………………………………

26. В определена възрастова група се наблюдават промени в предметно-

действеното и нагледно-образното мислене. Постига се по-голяма аналитичност и
задълбоченост, които водят към търсене и откриване на причините и следствията от
тях във взаимоотношенията между предметите от околната среда. За тази възрастова
група съществена роля в процеса на овладяване на знания и умения за труд
придобиват словесните обяснения, чрез които децата постепенно осъзнават
движенията и действията, свързани с конкретно предметно действие. Това насочва
детето към разбиране на необходимостта от извършването на точно определени и
правилни действия, чрез използването, на които се изработва даден предмет или
модел на предмет.
За коя възрастова група е характерно това?
Отговор: ……………………………………………………………………………………...

27. За трудова и конструктивно-техническа дейност във втора възрастова група са

предвидени следните задачи:
1. Възприемане многообразието на човешката трудова дейност и възпитаване на
положително отношение към резултатите от труда.
2. Формиране на умения за обслужващ труд - събличане и обличане на дрехите.
3. Развитие на аналитико-синтетичната дейност при запознаване с материалите и
трудовите процеси. Усвояване на сензорни еталони за форма, пространство, размер.
Обогатяване на представите за строителните елементи и функцията им при
изграждане на модел на строителен обект, формиране на конструктивно-технически
умения за разнообразно прилагане и свързване на строителните елементи.
4. Възпитаване на усет за ритъм и точност при изпълнение на трудовата задача,
за поддържане на ред на работното място, за проява на другарска взаимопомощ и
грижливо отношение към резултата от труда.
Коя от посочените задачи не съответства на трудовата и конструктивно-
техническата дейност във втора възрастова група?
Отговор:
………………………………………………………………………………………………

180
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

28. Каква е формата за осъществяване на обслужващият труд във втора

възрастова група?
Отговор:
………………………………………………………………………………………………

29. Кои от уменията не са характерни за трудовата дейност във втора възрастова

група:
- умения за обслужващ труд - сервиране, подреждане на части от спалното
бельо, подреждане на материали за занятие, поддържане на пълен личен тоалет,
групово почистване и подреждане на занималнята.
- умения за труд в природната среда - хранене на птици, рибки и животни в
природния кът, засяване, засаждане, грижи за цветята и растенията в природния кът,
почистване двора на детската градина.
- умения за ръчен технически труд - многократно и комбинирано прегъване,
рязане, промушване, завързване, съединяване на природни материали.
- умения за конструктивно-техническа дейност - сравняване и съединяване на
елементи чрез вгнездяване, съединяване на конструктивни елементи чрез болт и гайка,
конструиране от готови кутии, сравняване на части на обемни предмети;
- умения за установяване по опитен път влиянието на факторите за развитие на
стайните растения - светлина, влага, хранителна среда, температура, вредители,
изсъхнали листа и цветове и др..
Отговор:
……………………………………………………………………………………………

30. За децата от определена група е характерно развитието на нагледно-

схематичното мислене, което подпомага детето сравнително по-лесно да възприема и
осъществява разнообразни трудови действия и технологични операции. За децата от
коя възрастова група е характерно това?
Отговор:
………………………………………………………………………………………………

31. Посочете поне три задачи за трудовата дейност в трета възрастова група!
Отговор:
1. ……………………………………………………………….
2. …………………………………………………………………….
3. ……………………………………………………………………

32. В една от задачите за трета възрастова група е посочено:

- формиране на трудови умения и навици за работа с различни материали;
- усвояване на някои общотрудови умения: диференциране на действията и
операциите, определяне на тяхната последователност, точност и прецизност на
изпълнението;
181
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

- формиране на умения за предвиждане на резултата от използваните средства.

Посочете поне едно методическо решение за формиране на умения за точност при
изпълнение на технологичните операции.
Отговор:
………………………………………………………………………………………………

33. Посочете поне един показател за оценка постиженията в трудовата дейност на

децата от първа възрастова група.
Отговор:
………………………………………………………………………………………………

34. Посочете поне три аргумента за необходимостта от формулиране на

оперативни цели в ситуациите по конструиране и технологии в детската градина.

35. Как би продължил работата си учителят, ако в определена ситуация извърши

следното:
„Учителят запознава децата с различните начини на размножаване на растенията
и начините на засаждане — чрез части, вегетативно размножаване (от чепка, резник) —
мушкато, бегония, филодендрон. За тази цел се провежда педагогическа ситуация през
м. март, като се обясняват изискванията при засаждането — подготовка на клонката и
почвата; дава се показ за практическо изпълнение на тази дейност. За ситуацията
учителят осигурява необходимите материали и инструменти (саксии, сандъчета,
резници или клонки, садила, лопатки, саксия с цъфнало мушкато и др.). В същата
ситуация той може да даде на част от децата да засаждат луковици от лалета, нарцис,
зюмбюл, за да си припомнят начина за размножаване. Тази ситуация може да се
проведе комбинирано с два вида посадъчен материал — чепки (резник) и луковици.”
Отговор:
………………………………………………………………………………………………

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3

ПОЛЕЗНИ САЙТОВЕ:
http://www.see-educoop.net - Документи за образованието.
1. Основна информация и база данни
2. Национални документи
3. Добра практика
4. Законодателство
5. Прегледи и доклади
6. Учебни програми
7. Практика и теория
http://www.storyplace.org/storyplace.asp - Сайтът представлява детска виртуална
библиотека, страниците са пълни с анимирани детски приказки, предназначени за деца
182
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.

от предучилищна възраст и началното училище и посветени на различни теми -

животни, музика, цветове, пожарникари, динозаври и др.; интерес предизвиква
богатия набор от упражнения и дейности, базирани на всяка приказка; работни листи с
възможност за принтиране; децата могат да изработват различни неща, отново
свързани с прочетената приказка; има интересни предложения и за самостоятелна
работа; списъци с други книги към всяка тема, не са забравени и родителите.
http://www.bbc.co.uk/cbeebies/tweenies - сайтът е на английски език и е разделен на:
1. Game Time - 18 игри, които развиват детското внимание, концентрация, бързина,
умения за работа в екип и работа с компютър, чрез тях детето опознава света;
2. Messy Time - инструкции в текст и картинки как стъпка по стъпка децата да
изработят различни неща (готвят, рисуват, собствена галерия, календар, кукли и т.н.)
3. Story Time - 11 анимирани приказки със звук, online;
4. Song Time - музикални игри, десетки популярни детски песни, караоке, pan, видео и
др.
http://www.odysseyofthemind.com - интернационална образователна програма,
предлагаща творчески задачи за деца от предучилищна възраст до колежа, предоставя
възможност за развиване и прилагане на креативните способности у децата; пример:
"Make a monster"
http://www.truden.com/extra/shtastie.html

183