Professional Documents
Culture Documents
АНГЕЛИНА КАЛИНОВА
КОНСТРУИРАНЕ И ТЕХНОЛОГИИ
В ДЕТСКАТА ГРАДИНА
СД „КОНТРАСТ”
СТАРА ЗАГОРА
2017
1
Книгата представя резултатите от изследователска работа, свързана с
изясняване на методологичните и методическите основи на педагогическото
взаимодействие в технологичната подготовка на деца от 3 до 7 години.
В книгата се разглеждат въпросите за постигане на ключовата компетентност
инициативност и предприемчивост от европейската референтна рамка. Специално
внимание е обърнато на възможностите за осъществяване на субект-субектно
взаимодействие по образователно направление конструиране и технологии.
Книгата е предназначена за студенти от специалностите “Предучилищна и
начална училищна педагогика” и студентите от магистърските програми по
предучилищна и начална училищна педагогика в ПФ на ТрУ – Стара Загора, както и за
всички, които имат отношение към осъществяването, ръководството и управлението
на учебно-възпитателния процес в детската градина.
КОНСТРУИРАНЕ И ТЕХНОЛОГИИ
В ДЕТСКАТА ГРАДИНА
ISBN: 978-954-314-048-0
2
СЪДЪРЖАНИЕ
Първа глава
ПРОБЛЕМЪТ ЗА ТЕХНОЛОГИЧНАТА ПОДГОТОВКА
НА ДЕЦАТА ОТ ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ
1. Играта и трудовата дейност за възпитанието на децата в предучилищна възраст…………….5
2. Система на трудово възпитание ..................................................................................................6
3. Взаимодействие между семейството и детската градина за технологичното възпитание на
децата...................................................................................................................................................7
4. Съвременни концепции за осъществяване на технологичната подготовка в детската
градина ...................................................................................................................................................
..........16
4.1. Типология на съвременните концепции за детското конструиране .....................................16
4.2. Характеристика на различните концепции .............................................................................17
5. Съвременни гледища за педагогическо взаимодействие в детската градина .......................22
Втора глава
ВИДОВЕ ТРУД И СЪДЪРЖАНИЕТО МУ В РАЗЛИЧНИТЕ ВЪЗРАСТОВИ ГРУПИ
1. Образователен стандарт за предучилищно образование …………………………………………30
2. Видове труд в детската градина .................................................................................................43
3. Съдържание на трудовата дейност в детската градина ...........................................................45
4. Технологичната подготовка в програмите за детската градина …………………………………..51
4.1. Програма за възпитателната работа в предучилищната подготвителна група - „Ръка за ръка”
..............................................................................................................................................................62
4.1.1. Особености на Програмата ..................................................................................................62
4.1..2. Особености на конструктивно-техническата дейност в подготвителната
група .......................................................................................................................................................
.......68
4.1.3. Педагогическото взаимодействие при реализиране на програмното съдържание
………………………………………………………………………………………………………..................73
Трета глава
СЪЩНОСТ НА КОНСТРУКТИВНО-ТЕХНИЧЕСКАТА ДЕЙНОСТ И ОСОБЕНОСТИ НА
РЪКОВОДСТВОТО Й
1. Същност на конструктивно-техническата дейност ...................................................................85
2. Особености на детската конструктивно-техническа дейност .................................................91
3. Същност на конструктивно-техническата задача .....................................................................93
4. Видове проблемни задачи в конструктивно-техническата дейност ..........................................99
5. Методически изисквания при решаването на конструктивно-технически
задачи .....................................................................................................................................................
.......100
6. Структура на конструктивно-техническата дейност ................................................................102
7. Основни форми на дейността на децата по техническо конструиране и
моделиране ............................................................................................................................................
................104
3
8. Изграждане на способности в конструктивно-техническата дейност ....................................106
9. Насоченост на конструктивната дейност и възможности за съвместно
конструиране .........................................................................................................................................
...................109
9.1. Конструиране и обучаващи конструктивни игри ..................................................................109
9.2. Конструиране и строително-конструктивни игри ...................................................................111
10. Култура на детския труд и конструиране .............................................................................117
11. Условия за развитие на детското творчество в конструктивно-техническата дейност
…………………………………………………………………………………………………………………120
11.1. Организация на детското творчество ................................................................................120
11.2. Детското творчество при работа с хартия и картон ......................................................126
12. Значение на конструктивно-техническата дейност за развитието на децата ...................129
12.1. Подходи за осъществяване на конструктивно-техническата дейност ............................129
12.2. Особености при ръководството на конструктивно-техническата дейност в следващата
възрастова група (обучението по технологии и предприемачество - І -ІV клас)
…………………………………………………………………………………………………………………130
13. Инициативност и предприемчивост – ключова компетентност по конструиране и технологии в
детската градина …………………………………………………………………………………………..132
14. Регламентирани и оперативни цели в детската градина ……………………………………143
15. Познавателната самостоятелност в детската градина ………………………………………146
16. Приложение на технологията за субект-субектно взаимодействие по конструиране и
технологии в детската градина ………………………………………………………………………….150
16.1. Примерен вариант за постигане на субект-субектни отношения в педагогическа ситуация
по конструиране и технологии в първа възрастова група в детската градина (3-4 години)
………………………………………………………………………………………....................................151
16.2. Примерен вариант за постигане на субект-субектни отношения в педагогическа ситуация
по конструиране и технологии във втора възрастова група в детската градина (4-5 годишни)
…………………………………………………………………………………………………..…………….155
16.3. Примерен вариант за постигане на субект-субектни отношения в педагогическа ситуация
по конструиране и технологии в трета възрастова група в детската градина (5-6 годишни)
…………………………………………………………………………………………………………………159
Четвърта глава
ПРОУЧВАНЕ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ КОНСТРУКТИВНО-ТЕХНИЧЕСКАТА И БИТОВА ДЕЙНОСТ
В ПОДГОТВИТЕЛНАТА ГРУПА/КЛАС
1. Същност на диагностичната процедура за проучване на резултатите от конструктивно-
техническата и битова дейност в подготвителната група/клас ..................................................162
2. Индикатори за диагностика при решаването на конструктивно-технически
задачи .....................................................................................................................................................
.......163
3. Инструментариум за диагностика .............................................................................................164
3.1. Инструментариум за текуща диагностика .............................................................................164
3.2. Инструментариум за диагностика на крайните резултати от обучението по конструктивно-
техническа и битова дейност .........................................................................................................165
4
ЛИТЕРАТУРА .................................................................................................................................167
ПРИЛОЖЕНИЯ ............................................................................................................... …………..168
Първа глава
3
Колотилов, В. В Техническое конструирование и моделирование. М., Просвещение, 1983.
4
Петрова, Е. Интегративни функции на играта в педагогическия процес. С, Просвета, 1986
5
Е.Събева, К. Солакова и др. Предучилищна педагогика. „Сема 2001” Пловдив, 2001., стр.93.
6
2. Система на трудово възпитание6
Според Капка Солакова, трудовото възпитание е резултатно, когато се
осъществява като система в цялостния педагогически процес. Това предполага
използване на различни форми за реализиране на възпитателни и образователни
задачи чрез достъпните за детето видове труд. В рамките на обучението децата
получават системни знания за труда на възрастните, които обхващат значимостта и
мотивацията за труд, качеството на резултата от труда, моралната оценка на труда и
усилията на хората, които го упражняват.7
В различните видове игри и в конструктивната дейност знанията на детето се
обобщават и преструктурират, развиват се умения, които след това се пренасят в
самостоятелната трудова дейност.
Трудът като самостоятелна практика на детето присъства в педагогическия процес
под различни форми - индивидуални, групови и съвместни. Това са дежурства,
индивидуални трудови поръчения, епизодично организиране на работни групи и работа
с цялата група. С най-голямо значение са съвместните форми. Независимо от
сложността на организацията им, те дават възможност за развитие на положителни
взаимоотношения между децата, за развитие на умения за планиране на дейността и
за разпределение на задълженията за постигане на обща цел, в резултат на усилията
на всеки. Развиват се уменията за взаимен контрол и самоконтрол Формирането на
личностни качества: трудолюбие, самостоятелност, отговорност; инициативност
демонстрира труда като интегрална характеристика на разнообразните видове детска
активност. На тази основа възрастният организира средата и взаимното съчетаване на
дейностите в нея - трудова и конструктивна, игрова, художествена.
Решаването на задачите на трудовото възпитание и формирането на трудовата
дейност предполага спазването на някои изисквания: педагогически, психологически и
хигиенни. Те се отнасят до мотивирането на всяка трудова задача, като мотивацията се
променя във всяка възрастова група, но задължително насочва детето към
общественополезния характер на резултата от труда.
Обстановката, в която детето се труди трябва да подпомага постигането на
резултат, но заедно с това да възпитава Умение за поддържане на култура на
работното място и да развива самостоятелността.
Обемът и продължителността на трудовата дейност да бъдат съобразени с психо-
физическото развитие на детето, но и да изискват усилие.
Педагогическата организация на труда трябва да подпомага осмислянето от
страна на детето на общите компоненти на трудовата дейност и съзнателното им
прилагане като изисквания във всеки вид труд и във всяка от формите на
организацията му.
6
За структурата и съдържанието на системата на трудовото възпитание в детската градина вж.
по-подробно Е. Събева, К. Солакова и др. В „Предучилищна педагогика”. „Сема 2001” Пловдив,
2001., стр. 96.
7
Е.Събева, К.Солакова и др. Предучилищна педагогика. „Сема 2001” Пловдив, 2001., стр. 96.
7
3. Взаимодействие между семейството и детската градина за технологичното
възпитание на децата от 3 до 7 години
На какво учи детето трудовата дейност в предучилищните заведения? Какво
трябва да се постигне в трудовата дейност? Как семейната среда благоприятства
успешната трудова подготовка в детската градина?
В условията на детската градина детето трябва да умее самостоятелно да работи
в голям детски колектив, без да е необходимо учителят непрекъснато да му отделя
внимание. То трябва да умее да слуша съсредоточено, да не задава въпроси просто
така, за да привлече вниманието към себе си, бързо и точно да изпълнява
изискванията на учителя, да може самостоятелно да се провери ("Направих ли, каквото
е необходимо?") и да не се отвлича дори ако го предизвикват съседите му. Заедно с
това детето трябва да умее да работи с другаря си , ако седи с него на една масичка.
Това значи: да не му пречи, когато е необходимо да му помогне, да му услужи с нещо,
да не го клевети, ако му е попречил, без да иска, да може да му обясни това, което е
разбрало, а другарят му бърка; да може да изпълнява заданията заедно с него
(например в занятията по трудово-конструктивна дейност някои неща се правят
колективно).
В условията на детската градина, детето трябва да може да ръководи решаването
на важни за колектива задачи, за които е лично отговорно, да ръководи работата на
другите, да ги контролира (при изпълнението на задълженията на дежурен).
Колективизъм и самостоятелност, лична отговорност и отговорност за всички -
това са качества, които в известна степен трябва да притежава детето на прага на
училището. В училището чрез разнообразните форми на труда всяко от тези качества
ще се развива и задълбочава. Важно е да се отбележи, че формирането и развитието
на тези качества започва в семейството.
В семейство, в което възпитанието се провежда разумно, се обръща внимание
върху приобщаването на детето към труда още в предучилищната му възраст. Но ако в
семейството по някакви причини не се е придавало сериозно значение на трудовото
възпитание, в никакъв случай по-нататък не трябва да се отлага началото на
задълбочена работа с детето, като се оправдаваме с това, че преходът към ученето и
без това изисква от него големи усилия.
Самообслужването и свързаните с него форми на битов труд имат голямо
психологическо значение за формирането на новото "аз" на детето. За съжаление,
известната естествена безпомощност на децата от предучилищна възраст задълго се
задържа в съзнанието на някои родители и те упорито продължават опеката и над
децата от доста по-голяма възраст в най-простите битови операции, които отдавна
трябва да се извършват съвсем самостоятелно (да оправят леглото си, да следят за
чистотата на дрехите си, да перат малки неща да шият копчета, да си топлят ядене, да
си приготвят някои ястия). Понякога се стига до там, че родителите завързват връзките
или вдигат ципчето на обувките на детето едва ли не до IV клас. Не е чудно, че у тези
деца се развива инфантилност, готованство, егоизъм.
8
Излишното опекунство на родителите усложнява и собствения им живот: те се
боят да излязат от къщи, тъй като детето не може само да се нахрани, да си играе само
или да се заеме с нещо разумно и полезно...
Да се самообслужва детето се научава постепенно, в съвместния труд с по-
големите. Колкото е по-разнообразно участието му в битовия труд на семейството,
толкова по-бързо расте неговата самостоятелност. Във всяка работа у дома може да
се намери нещо, което да е по силите на малчугана.
Отначало то извършва някаква част от работата (отделни операции), но колкото се
може по-скоро трябва да му се възложи самостоятелно изпълнение на задачата от
начало до край (при условие че нейният обем е по силите му).
Оказва се, че трудността не е само в това да се научи детето. Да допуснем, че вие
правилно сте поставили задачата пред него ("Ти вече си голям, сега ще те науча
самостоятелно да правиш това и това, така ще ми станеш добър помощник!"). То с
желание се учи на новата работа, но се случва и така: след като се е научило, не иска
да я поеме като свое постоянно задължение.
Безполезно е да се сърдим, да се караме на детето и да го наказваме. От това
полза все едно няма да има. По-добре е да се постараем да покажем на детето, че и в
най-обикновената работа има творческо начало и главно - то да разбере нейната
важност, да изпита радост от добре свършената работа. Да му обясним, че в живота си
човек прави не само това, което му е интересно, което му се иска, но и това, което
трябва. Като се убеди в необходимостта и важността на работата, то ще прояви
естествен стремеж да я свърши бързо и добре.
Това, че детето помага на възрастните по собствена инициатива, не се заключава
само в неговата физическа помощ. Тук по-важно е възпитаването в деликатност и
отзивчивост.
Още от малко детето трябва да има и постоянни задължения като член на
семейния колектив. Колкото повече се доверяваме на малкия човек, толкова по-
сериозно се отнася той към поръченията, толкова по-бързо расте чувство за отговор-
ност и самоуважение. А това е много важно условие за утвърждаването на
нравствените начала на формиращата се личност.
Като планираме дневния режим на детето, необходимо е да отделим достатъчно
време на творческия труд, който би го увлякъл със своето съдържание, с процеса на
работата, с крайния резултат. Това може да бъде работа заедно с някой от по-големите
членове на семейството, с негов другар.
При избора на любимо занимание и на постоянни трудови задължения не бива да
се прави разлика между момчетата и момичетата. Но когато възрастните започват от
най-ранно детство да правят разлика между момчетата и момичетата (на момичетата
се възлага да измият чашките, а момчетата деликатно се отстраняват от такъв вид
работа), то не е за учудване, че у момчетата се възпитава презрение към момичетата и
към техните занимания. Както е съвършено неразумно да се предпазват момчетата от
"женската" работа, също толкова неразумно е да се предпазват момичетата от
техническия труд.
9
Изследователите отбелязват, че в предучилищната възраст интересът на
момичетата към техниката е толкова голям, колкото и у момчетата. Но този интерес, за
съжаление, в много случаи не намира поддръжка от страна на възрастните.
Като възпират волно или неволно момичетата от увлечението им по техниката,
много родители изхождат от предпоставката, че техническите умения и навици няма да
им потрябват в живота. Те не отчитат факта, че в наши дни рязко се увеличава броят
на жените, които работят във високо механизираните и автоматизираните отрасли на
производството. Много специалности, свързани с електрониката, електротехниката,
радиотехниката стават типично "женски". Затова да се игнорира интересът на
днешните момичета към техниката, значи да се нанася известна вреда на тяхното
бъдеще.
Семейството има големи възможности за включване на децата и в
общественополезен труд: хигиенизиране и озеленяване на двора, на улицата, грижи за
зимуването на птиците, отглеждане на разсад за цветя и много други дейности.
Всеки от посочените видове труд влияе своеобразно върху формирането на
детския характер. Родителите и учителите е необходимо да се стремят към
хармонично съчетаване на различните видове труд, като преходът от един вид труд
към друг трябва да предизвиква радостни преживявания у децата и стремеж към нова
работа.
Как да се привлече детето към всекидневния труд? Вече Това не бива да става
принудително. По-добре се опитаме достъпно да обясним на децата, че именно този
труд изисква най-голям героизъм.
В никакъв случай не бива да се наказва чрез труд ; не бива за извършено
провинение да се карат децата да мият съдовете, да чистят картофи, да шият. И
работата не е само в това, че у детето, което е имало такова наказание, няма да
пламне любов към определен вид труд. Въпросът е по-сложен. Едва ли може да се
оцени нравственото поражение, което се нанася на цялото възпитателно дело, ако у
детето се формира убеждението, че трудът е наказание.
Добрите възпитатели имат едно много разумно правило: поверяването на
определена работа трябва да се заслужи, да се заслужи правото да бъде извършено
нещо като награда. Ако всичко е наред - еди-кога си ще направим заедно еди-какво си.
Разбира се, включената в перспективата задача трябва да бъде интересна, нова,
привлекателна за детето.
В детската градина и в училище децата ще разберат, че всеки труд е почетен, ще
се запознаят с разнообразни професии, ще получат представа колко хора са се
докоснали до най-простата вещ, преди тя да попадне в нашите ръце. Но това още не е
достатъчно, за да осмислят децата цената на труда, цената на предметите, създадени
с труд.
В борбата с еснафството ние осмиваме онези, които придават на вещите твърде
голямо значение, за които смисъл на живота става тяхното притежаване. Но
едновременно с това детето трябва да цени вещите като носители на вложения в тях
труд - да не ги поврежда, да не разхищава. Децата често не разбират цената на вещите
10
и на парите и че понякога на техните родители се налага да се откажат от нещо, за да
им осигурят всичко необходимо.
Този, който от детството си не е научен на пестеливост, никога няма да стане
грижовен стопанин, истински гражданин, умеещ да цени и своя, и чуждия, и
обществения труд.
Пестеливостта се възпитава от най-ранните детски години, когато майката учи
детето да прибира играчките си, когато заедно с него "лекува" старото, протрито мече,
подлепва разкъсаната книжка, събира трохите от масата, за да нахрани птичките.
Великата повеля на нашия народ, че всеки труд е почетен, постепенно се
подкопава от едва забележимия тон на пренебрежение, който понякога се промъква в
разговорите на родителите. Ако детето вижда с какво уважение родителите поз-
дравяват пощальона, чистачката, ако забележи, че възрастните пазят техния труд и се
стараят да поддържат реда, то ще разбере важната истина: всеки труд в полза на
хората е достоен за уважение. И ако човек го върши добросъвестно, самият той е
достоен за уважение.
И още нещо, което е важно да се знае: децата лесно се увличат от мисълта за
"далечни" или редки професии, чиято романтика и привлекателност, както се казва,
лежат на повърхността. Усилията на възпитателите трябва да бъдат насочени към това
децата да почувствуват колко важен и необходим на хората е обикновеният, скромният
труд, качеството на всеки вид труд и отношението към възложената задача.
Полезно е да се направи следното просто нещо. Нека детето назове някой най-
обикновен предмет, който ползва всекидневно. Обсъдете с него от какво и как е
направен, какъв път е изминал, преди да попадне във вашия дом. Дори вие ще се
изненадате колко е дълга тази верига.
Основна дейност на децата от предучилищна възраст е играта.
Докога детето играе и кога започва да се труди?
Възпитанието в трудолюбие – задача само на детската градина ли е или е задача,
която се поставя още в семейството и се решава през целия живот на човека?
Успехът в трудовата дейност в детската градина пряко зависи от възпитателната
работа в семейството, от начина, по който родителите подхождат към децата.
Напълно основателно е да се очаква, че родителите с по-голяма култура по-лесно
ще намерят път до ума и сърцето на децата си, по-успешно ще подберат
съдържанието, организационните форми и методите на извършваната от тях възпита-
телна работа. Едва ли друго явление в обществото има такъв масов характер, както
грижите на родителите за възпитанието на техните деца.
Възпитателната работа, извършвана в семейството, зависи главно от дейностите, в
които се въвличат децата. Основните видове дейности - игра, учене и труд -
придобиват редица характерни черти в живота на семейството, главно в неговия бит.
По своята същност битът е сложна съвкупност от условия и отношения извън
сферата на производството, без обаче да е напълно откъснат от него. Тези условия и
отношения дават отражение върху играта и ученето, но те се определят преди всичко
от труда, от така наречения битов труд. Оттук произтича и неговото грамадно значение
11
за възпитанието на подрастващото поколение в семейството.
Битовият труд се състои в създаване и запазване на необходимите условия за
живот в семейството - грижи за приготвяне на храната, за поддържане на облеклото и
обувките, за спазване на личната хигиена, за уреждане на жилището и т. н. На пръв
поглед това са все „дребни" грижи. В действителност тези грижи са всекидневни и от
начина, по който те се задоволяват, зависи в каква обстановка ще живеят децата, какви
отношения ще се създадат между по-възрастните и тях, какви навици и привички ще
придобият. Едно е децата да живеят в удобна, хигиенична и естетична обстановка, а
друго е в семейството да съществува безредие. Съдържанието на възпитателните
задачи в семейството се определя от изискванията, които родителите и близките на
децата им поставят във връзка с поддържането на бита и със създаване "на по-добри
битови условия. Типична особеност за тези задачи е, че децата не само се напътстват
какви задачи трябва да решат и по какъв начин да постъпят, но и проявяват активност,
самостоятелност и инициативност. Поради активното участие на децата в семейния
живот от първостепенно значение е начинът, по който задачите се поставят от родите-
лите и близките и по който се решават от самите деца.
Основното изискване при поставяне на задачите е те да произтичат от
потребностите в живота на семейството. Това значи децата да разбират смисъла и
значението на тези задачи, за да ги изпълняват ревностно, дори с увлечение. Във
всички случаи, когато те не са добре осъзнати, възпитателната работа се затруднява,
защото децата започват да ги смятат за излишно бреме.
На първо време задачите се поставят от родителите или от други членове на
семейството, поради което се налага те да бъдат винаги добре съгласувани. Когато
липсва такова съгласуване, децата изпадат в колебание по какъв начин да постъпят.
Задачите придобиват по-голямо значение тогава, когато децата ги възприемат като
свои постоянни задължения. Без излишни напомняния те се приучват да носят
отговорност за подреждане на трапезата, на детският кът, подреждането на играчките
и т.н..
За да се създаде чувството за отговорност пред семейството, от съществено
значение е спазването на определен режим, установяването на ред в храненето,
спането, игрите, развлеченията и пр. Режимът дисциплинира децата и създава у тях
уважение към реда в семейството, приучва ги да разграничават важното от
маловажното в живота. Спазването на определен режим обаче не значи той да бъде
така „строг", че да сковава всяка инициатива у децата. Всички полезни начинания на
децата, щом като допринасят за общото подобряване на живота в семейството, като
внасят в него нещо ново и дори неочаквано, заслужават одобрение и поощрение.
Задачите в живота на семейството се възприемат толкова по-доброволно, колкото
по-справедливо са разпределени. Тази справедливост обаче не означава механично
разпределение на задачите. Тяхното поставяне зависи от пола, възрастта и под-
готовката на всички деца в семейството. Ако днес дадена задача, например
извършването на покупки, се възлага на някои от по-големите деца, утре може да се
окаже доверие и на друго дете, за да изпита и то гордост, че не се подценява
12
способността му да се справи с тази задача. В името на справедливостта не бива да
има „любимци" и „пепеляшки”, а всички да се чувстват еднакво отговорни за
равномерното протичане на семейния живот, за неговия бодър и жизнерадостен дух.
Решаването на задачите зависи от конкретните условия и обстоятелства, от
обстановката, при която се извършва необходимата дейност.
Към външните условия спадат наличие на детска стая, кът за играчките,
отоплението, чистият въздух, тишината и пр. Те са безусловно необходими. От не по-
малко значение са вътрешните условия, онази готовност за битов труд, от която зависи
доброволното и старателно решаване на задачите. Същевременно обаче не бива да се
забравя, че децата се развиват. За да протича успешно тяхното развитие, целе-
съобразно е да им се поставят все по-сложни задачи, т. е. такива задачи, които
изискват по-голямо напрежение на духовните сили. По думите на Л. С. Виготски това
става, като се навлиза в „зоната на най-близкото развитие". Когато например децата от
предучилищна възраст решават с желание, внимателно и равностойно възникналите в
бита задачи, те се подготвят да навлязат в „зоната" на учебната работа по същия
начин.
Както всяка друга дейност, така и дейността на децата в домашната среда е
съпроводена с борбата на мотивите. Могат да се явят разнообразни мотиви. Например
при поставена задача детето да прибере и подреди играчките си или да оправи леглото
си надделяват така наречените лични мотиви – на детето още му се играе и
изпълнението на това поръчение не е приятно за него. Добре е в такива случаи да се
подходи към детето така, че то да осъзнае необходимостта от извършваната от него
дейност. Необходимо е детето от най-ранна възраст да се приучва на ред и
самовзискателност. Това е трудно постижимо и само целенасочената и съгласувана
дейност между членовете в семейството може да доведе до очаквания добър резултат.
Личните мотиви трябва да са съгласувани с общите мотиви – това са така наречените
трайни мотиви. Възпитанието на децата в семейството е успешно тогава, когато
общите мотиви определят тяхното поведение, а личните мотиви допринасят за
неговото укрепване. Ако господстват само временните лични мотиви, по неизбежност в
поведението на децата се явяват големи колебания.
Когато се анализират съдържанието, поставянето и решаването на задачите при
възпитанието на децата в семейството, могат да се установят редица грешки и
недостатъци, които се допускат от родителите.
Една от важните грешки, която затруднява възпитателната работа в семейството, е
допускането на неразбиране между родителите и децата, между по-възрастното и по-
младото поколение. Като причина за липсата на пълно взаимно разбиране в
семейството може да се отбележи убеждението на някои родители, че някога като деца
са били по-добри от съвременното поколение. За това ни убеждава следният пример:
Пред група родители на почтена възраст била прочетена твърде отрицателна
характеристика на съвременните деца. Слушателите я приели като справедлива и
дори я подкрепили със свои примери и съждения. Те обаче останали дълбоко
изненадани, когато им било съобщено, че тази характеристика е направена преди 30
13
години от проф. Ив. Шишманов и се отнася за самите тях, когато са били на възрастта
на децата им.
Важно изискване към родителите като възпитатели е да имат вяра в своите деца, в
техните положителни качества и прояви, за да ги засилват, да ги поощряват и развиват.
Разбира се, не бива да се отива и до другия полюс, когато родителите загубват реална
преценка за възможностите, с които разполагат децата им.
Липсата на взаимно разбиране между родителите и децата води до редица други
грешки и недостатъци, между които особено опасен е фалшивият авторитет.
Родителите се ползват с естествен авторитет пред децата си, тъй като едно от най-
скъпите чувства на децата е да обичат и да уважават майка си и баща си. Достатъчно е
родителите да бъдат честни и справедливи, трудолюбиви и обществено активни, да
държат на своята дума и да не се спират пред трудностите в живота, за да спечелят
авторитет в семейството. Заслужава да се припомнят думите на В. И. Нефедов и Ю. Ю.
Шчербан: „... родителят крачи в живота пред децата, а те вървят след него и гледат как
и къде крачи."8 Ето защо истинският авторитет не се нуждае от никакви доказателства.
Но когато липсва истински авторитет, той се замества с фалшив, какъвто, по думите на
А. С. Макаренко е например авторитетът на насилието, на самохвалството, на
педантизма, на подкупа и т. н. От подобен авторитет няма полза. Той отдалечава
децата от родителите им и затруднява възпитателния процес.
Изискването към детето да се труди не трябва да е общопожелателно. Необходимо
е да се възлагат конкретни поръчения, да се обясняват изискванията, да се следи за
изпълнението им. Оттук произтича необходимостта внимателно и търпеливо да се
изяснява на децата как трябва да постъпват при една или друга ситуация, за да могат
да вземат и самостоятелно решение, така че в края на краищата спазването на
изискванията да стане тяхна „втора природа".
Упреците, че детето постоянно играе и не се заема сериозно с поставените му
трудови поръчения не допринасят за неговото трудово възпитание. За детето играта е
начин то да вземе участие в живота на възрастните. В игрите си детето от преду-
чилищна възраст става и татко, и мама, и лекар, и строител, и пожарникар, и машинист,
и космонавт.
За детето играта е сериозно занимание! Играта по свой начин отразява неговата
потребност от дейност. Ще отбележим, че това е дейност от особен характер: играта
занимава, радва детето. В труда нещо се създава, в ученето нещо се научава, а играта
се играе заради самата нея. Дори ако децата построят нещо от пясък, от сняг, от
парчета дърво или желязо, в края на краищата те го разрушават като нещо ненужно...
Но много по-дълготрайни се оказват някои важни особености на личността, които
детето придобива в играта.
Играта е своеобразна школа за труд — чрез нея се възпитават качества като
съсредоточеност на вниманието, точност на реакциите, организираност. Постепенно се
усвояват доста широк кръг от необходими в живота движения и действия — в толкова
8
В.И.Нефедов, Ю.Ю. Щербань, Изкусство воспитания в семье, Изд. Нарозная просвета, Минск,
1971, стр. 60.
14
много игри трябва да се проявява ловкост, находчивост, издръжливост, активност
(игрите с топка, скачането на "дама" и т.н.). А игрите с правила? Необходимо е участни-
ците да бъдат организирани и съсредоточени. Тъй като в тези игри винаги има няколко
участника, които трябва да действат съгласувано, може да се каже, че чрез тях децата
се учат да общуват, като се съобразяват с елементарните изисквания, които
предполагат колективните действия.
В игрите е отразен реалният опит на децата, тяхното възприятие за едни или
други явления от живота. Именно затова детските игри се променят в зависимост от
измененията в живота на обществото, като на свой ред отразяват темите, които заемат
най-голямо място в съзнанието на възрастните. Но да се играе не значи просто да се
подражава. Играта способства за проявата на творческите възможности, заложени в
детето; когато в играта изпълнява една или друга роля, можем да видим неговото
собствено разбиране за нещата.
В детството три години са огромен скок. Игрите на децата от предучилищната
възраст претърпяват забележими изменения и по съдържание, и по характера на
организацията - проявява се законът на играта: децата приемат само игрите (по
съдържание, по форма, по сюжет), които ги вълнуват, предизвикват жив интерес.
Сюжетите на детските игри са много разнообразни. При едно изследване на
ролевата игра на децата от последната възрастова група са наброени около 60
сюжета!
Постепенно в живота на децата заемат по-голямо място игрите с правила, особено
подвижните игри. В тях намира изход безкрайното влечение на децата към движение.
Популярни са игрите с разделяне на "отбори", свързани със съревнованието и
взаимната помощ. Те привличат децата с възможността да разкрият своята
съобразителност, ловкост, бързина, издръжливост.
Колкото по-големи стават децата, толкова по-често вместо другите игри ще се
появяват игри, които имат продуктивен краен резултат – изработено изделие.
Например децата много обичат игрите на "театър" и затова те подготвят
импровизирани представления, като заимстват сюжетите от гледаните пиеси, филми,
телевизионни постановки и се подготвят за това, като изработват необходимия
реквизит. Затова е правилно да отбележим, че играта заема съществено място във
формирането личността на детето. Ще отбележим също така, че в играта понякога се
изглаждат отрицателните черти на характера — капризите, високомерието,
обидчивостта.
Трябва да се посочи още едно обстоятелство. Лесно може да се забележи как се
променя отношението на детето към играта, когато и възрастните вземат участие в
нея. Тогава играта става още по-важна за него, още по-сериозна. В играта правилата
са еднакви за всички — възрастният вече не може да командва, не се възприема като
по-голям, а става приятел на детето. Получава се общуване на равни начала!
Осъщественото по този начин взаимодействие благоприятства не само трудовата, а
цялостната възпитаност на детето. Разбира се, когато се визира трудовата
възпитаност на детето, което тепърва открива света и себе си в света, опознава себе
15
си и усвоява ценностите на средата, в която живее винаги трябва да се има предвид
условността на тази възпитаност. Да се има предвид динамиката във възпитателните
отношения и да не се абсолютизира резултатът от тях, разглеждан само по отношение
на проявяваното трудолюбие или неговото отсъствие. Все още в научната литература
съществуват различни възгледи за същността, съдържанието, структурата на
трудовата възпитаност на детето на тази възраст. Едни автори 9 разглеждат трудовата
възпитаност като резултат от всички възпитателни въздействия, резултат от
психологическо, педагогическо влияние, съвкупност от качествата на детската личност,
готовност за труд. Други автори10 разглеждат трудовата възпитаност като
проявление на трудолюбието, разглеждано като стожер на трудовата възпитаност на
личността. Трети автори представят трудовата възпитаност като израз на отношението
към труда или проявлението на трудолюбие. В действителност трудовата възпитаност
намира израз в трудовите отношения на детето и извън тези отношения не може да се
търси и обяснява трудовото възпитание. Следователно има основание да се приеме
възгледа, че трудовата възпитаност на детето от тази възрастова група е динамична
величина, която отразява съвкупността от всички трудови отношения, в които е
включено то. Характерът на трудовите взаимоотношения между детето и всички
останали хора – възрастни, връстници или по-малки от него, очертават реалното
състояние на трудовата му нагласа. Най-силно това проличава в игрите, в които детето
пресъздава точно този тип, разбирани от него взаимоотношения, този тип нагласи. И
никак не е необяснимо защо едно дете иска в игрите да е пожарникар, друго - лекар, а
трето - космонавт. Субективно възприетия модел на трудови взаимоотношения дава
отпечатък на нагласите на малкото дете. Често се дискутира въпроса за начините за
възпитаване на правилно отношение към труда. Преди всичко трябва да се знае, че
основните трудови отношения - това са отношенията към различните видове труд,
което детето познава. Съдържанието и насочеността на трудовите отношения
определят в крайна сметка общото съдържание и насоченост на трудовата
възпитаност на малкото дете. В този смисъл критериите за трудова възпитаност на
този етап от развитието на детето – 3-7 години, изразяват желанията или
предпочитанията за трудова изява. Най-важен критерий, определен в този аспект се
явява трудолюбието.
Автори: Концепции:
А.Н.Давидчук Определя като основна особеност на детското конструиране
установяването от децата на взаимно пространствено разположение на
даден предмет и подчиняване на действието на логиката.
З.В.Лищван Детската конструктивна дейност е органична част от сюжетно-ролевата
игра. При конструктивния процес мисълта на детето се „насочва към
конструиране на предмети от готови и правилни по форми части, намиращи
се една към друга в определено съотношение.
Г.Пирьов, Определят проблема за конструктивно-техническото възпитание на децата
В.Манова, като твърде актуален, а дейността като „комплексна дейност, която има за
Р.Паскалева основна цел създаването на интерес и положително отношение към
техниката и в която се включва даването на елементарни технически
знания за развитието на достъпно за възрастта на децата конструктивно
мислене и въображение, създаване на прости технически умения и
обогатяване на речника с някои думи от областта на техниката”.
В учебно- Конструктивно-техническата дейност е такава дейност, в която децата от
17
помощна различни материали (хартия, картон, дърво, специални строителни набори
литература за и конструктори) създават разнообразни игрови предмети (играчки,
учители постройки и др.).
Втора група концепции:
При изясняване същността на конструктивно-техническата дейност, тези автори
базират своите концепции както на идеите за свързване на тази дейност с трудовия
процес, така също и с идеите за ролята на познавателните (психическите) процеси за
успешното й осъществяване.
Автори: Концепции:
Т. Делчева, Проектират техническото възпитание в процесите на трудовото
Р.Паскалева, обучение на децата. Освен това те търсят политехническите му
Р.Райчев, елементи като същностни в структурата на това възпитание,
което в предучилищна възраст се изявява като комплексна
дейност. Чрез нея се създава интерес и положително отношение
към техниката. Своеобразието на конструктивната дейност се
определя от своеобразието на конструктивно-техническата
задача. Тя е централно звено в творческия процес на техничес-
ката дейност. Конструктивната задача е проблемна и нейното
разрешаване изисква търсене и откриване чрез комбиниране.
В.Й.Логинова Същността на детското конструиране се състои в „моделиране на
предмети от готови и полуготови детайли, или материали -
строително-конструктивен геометричен материал, метални или
дървени конструктори, хартия, дърво, картон и т.н."
Автори: Концепции:
Петер Цвик Обосновава нуждата от създаването на информационна култура
у индивида и следователно, в обществото като цяло. Чрез
конструктивна дейност с подбран конструктивен материал
авторът смята, че може да се достигне ефективна
интериоризация на познанието у децата.
Интензивното използване на играта и ситуационно научаване на
разнообразни действия и принципи от децата чрез способите, па
конструирането. Целенасоченият конструктивен процес води до
учене и разбиране на технически и информационни системи по
естествен, непреднамерен път. Освен това се осигурява
конструктивна среда за успешно емоционално обединяване на
19
децата в социални групи. Изисква промени в позициите на
учителя, защото настоящите позиции ограничават
осъществяването на тези образователни и развиващи ефекти на
конструктивната дейност в различните й варианти (да се разбира
използването на различни системи конструктивни материали:
Ficher, Lego, Panda, Atco и др.).
Имре Руизел, Изследват и изтъкват регулиращата и контролиращата функция
Здена на конструирането. Според тях тези функции са от особено
Руизелова значение в процесите на научаването и консолидирането
(затвърдяването) на новите за децата знания, придобити чрез
тази и други дейности.
Обратната връзка, осъществена в процеса на конструирането,
информира детето непосредствено за правилността на взетото
решение. Тя може да засили неговата мотивация и да съдейства
за решаване на поставената задача. Може да влияе и при избора
на използването на някои механизми, употребявани и в
конструкциите на реалните обекти в общата широта на реалния
контекст (лостове, трансмисии, катинари и пр.). Обратната връзка
информира детето за реалността на собствената му преценка на
неговите възможности при решаването на проблемите.
От своя страна обратната връзка осигурява и педагога с
информация за: възможностите на системните конструктори в
рамките на познавателните организирани процеси, за
адекватното разпределение на децата в работещи групи, за
връзките между различните теми, за адекватността на
обясненията и на начина на намеса в детските конструктивни
проблеми.
Мичел Ресник , Тяхна е идеята за използването на конструктивната дейност за
Стефен Окко, създаването на естествен, близък до детската природа път на
Сеймур Пейпърт учене. Работят за въвеждане на Logo-компютърния език и за
трасирането на нови подходи към научното образование на
децата от най-ранна възраст. Смисълът на тандема Lepo-Logo се
корени в няколко основни за детето момента на овладяване на
елементите на заобикалящия го свят. Чрез конструкторите Lego
се пресъздават обекти от действителността, в които е въплътена
идеята за някои по-елементарни принципи на динамиката и
механиката. Включването им в параметрите на компютъра чрез
Logo-езика прави дейността на двумерно и тримерно равнище
много по-активна -комбинира чрез екранното пространство,
анализира и пр. Комбинацията Lego-Logo дава възможност за
активна взаимовръзка между двумерното и тримерното
пространствено измерение, но на равнище, различно от досега
20
съществуващото: чертеж, скица - конструиран предмет.
Алън Анов Конструктивните материали, според Анов са хартията и молива
или книгата в процеса на учене при децата от предучилищна и
начална училищна възраст. Това е важно да се осмисли като
своеобразно основание, от която се нуждаем в образователен
аспект на всички възрастови равнища. Това може да бъде начин,
подход, метод за учене на децата от най-ранна възраст до
университетските степени.
А.Анов вижда в конструктивните материали своеобразен език.
Отделните елементи от конструктора за него наподобяват
думите, а начините за съчетаване на тези елементи - синтаксиса.
Така те се обединяват в единен език. Теорията на Анов можем за
наречем „езикът на конструктивните материали". В системата на
тяхното използване е необходимо да се поддържа интегративния
механизъм на ученето при децата от предучилищна възраст.
Една от основните идеи при използване на тримерни материали
за обучение е, че децата научават повече, когато наред с
абстрактните задачи имат възможност да правят реални
предмети, свързани с тях. По този начин ще се прилага, според
него, методът „учене чрез всички сетива" и ще се разбере
смисълът на изразите: учене чрез игра; учене чрез изследване
(проучване); учене чрез проблемни решения, детските активности
в учебните процеси, решаване на задачи със собствените си
ръце; среда за активно учене; обучение чрез творчество. Анов
предлага тематично структуриране и извеждане на основните
направления в развитието на детето, върху които влияят
конструктивните характеристики.
Жанет Еванс Разглежда конструктивната дейност в нейната игрова форма -
нарича я манипулативна игра. Основната характеристика на тази
дейност тя вижда в ранното овладяване на личен опит. Извежда
преди всичко методически постановки за оптималните начини на
организация както на обстановката, така и на процеса.
МИЦИО и ФМФ Опитът се ограничава в рамките на началните класове и обхваща
при преди всичко извънурочната дейност. Създадените програмни
СУ„Св.Кл.Охрид продукти и конструктивните системи за обучение на децата от
ски" начална училищна възраст представляват интерес и се използват
в групите по интереси на различни образователни равнища.
Акцентът в този вид обучение пада не толкова върху достигането
на краен резултат, колкото върху формирането на конструктивни
умения да се решават проблеми, да се търсят и използват
различни информационни източници, да се правят хипотези и на
базата на оценката и проверката им да се вземат решения.
21
Във всички концепции на отделни автори или разработки на научни колективи е
очертана тенденцията за търсене на активиращите страни на конструирането като
дейност в развитието на детето от предучилищна възраст. Факт е, че конструирането
от всички споменати автори се разглежда като средство за обучение, за възпитание, за
социализиране, за интензивно психическо развитие на детето както в условията на
организираната система (детска градина, училище), така и в семейна обстановка. На
преден план авторите изтъкват ролята му за интелектуалното развитие на децата. В
системата на това развитие от особено значение е активизирането на сензорните
дейности, извеждайки ги до способности. В конструктивната дейност сензорните
процеси се осъществяват не изолирано от дейността, а в нея самата, като се разкриват
богати възможности за сензорно възпитание в широкия смисъл като активна база за
развитие на интелекта.
В изследванията и констатациите на авторите от 50-70-те години се извеждат
преди всичко характеристиките на конструирането като дейност за психическото
развитие на детето. Конструирайки детето се учи не само да различава външните
качества на заобикалящите го предмети, да определя формата им, структурата,
величините, пространствените отношения и пр., но у него се развиват познавателни и
практически способи и действия. Това, което се забелязва в по-новите търсения са
нестандартни подходи при осъществяване процесите на учене и социализиране,
близки до детската природа. Особено значение на този процес се придава на ранното,
предучилищното и начално-училищното детство. Използването на ситуационно учене в
условията на имитираща среда според повечето автори дава добри резултати в
смисъл на съхраняване и извеждане индивидуалността на преден план при активното
общуване с групата.
Вариантите, определящи предните позиции на конструирането във възпитателно-
образователния процес се основават на редица фактори на съвременното техническо
развитие. Тези фактори му придават значимост на средство, на форма, на водещ
принцип, метод, подход и пр., в зависимост от гледните точки и позиции на педагозите,
а също и от желанията и личния опит на децата.
познание изразяване
преобразуване изпробване
преживяване възприемане
25
на определен етап от развитието на дейността, като се основава на механизма на
преобразуващото се предметно действие под влияние на личностните и междулич-
ностни фактори. Положителното емоционално насочване, изявите на детската свобода
за избор на възможности, съобразно собствените потребности и интереси, гарантират
адаптацията и интеграцията на детето в групата. Тогава социалната ориентация става
важен елемент на педагогическото общуване и осигурява индивидуализацията като
адекватност на педагогическото взаимодействие в макросредата.
Възприемането на социалните еталони, тяхното активно съотнасяне, сравняване и
обобщаване, осъзнаването на взаимовръзката между индивидуално значимото и
социално очакваното, като процеси на социалното научаване, налага необходимостта
от разгръщане на педагогическото взаимодействие на степента на възприемане,
изпробване и изразяване на конкретен опит и социална практика. В тях за различните
възрастови равнища преобладават различни цели (на преживявания, на познание и на
преобразуване), които ще характеризират като цяло динамиката на социалното
развитие на детето в предучилищна възраст.
Особено място в процеса на педагогическото взаимодействие заемат
използваните методи. Чрез тях се осигуряват възможности за осъществяване на
практико-познавателна и преобразуваща дейност на детето, с което се стимулира
формирането на познавателни, социални, двигателни и естетически способности. Чрез
тези методи се осъществява съвместна дейност на децата и възрастните в условията
на групово сътрудничество, което дава възможност за динамична промяна в позициите
им.
Проблемът за груповото сътрудничество е актуален и поради факта, че в детската
градина детето взаимодейства и с учителя и със своите другарчета. Анализирано от
тая гледна точка усвояването на технологичната култура не е пасивен процес на
акумулиране на знания, а процес на динамично изграждане на вътрешни
репрезентации на знанията и индивидуално интерпретиране и преработване на
придобития опит.14 В тази връзка се описват и нови педагогически технологии, при-
ложими в технологичното обучение: проблемно обучение; концентрирано обучение;
модулно обучение; активно (контекстно) обучение и др..15 Чрез използването на ролеви
игри и дискутирането при решаването на конструктивно-технически проблеми се
осъществява интеграция между предметния и социално-личностния контекст на
технологичното обучение. Акцентът се поставя не върху информацията и отделните
факти, а върху конкретните действия и връзките с реалния живот и практическия опит
на детето. В контекста на личностно-ориентирания подход и ученето чрез действие се
обосновава приложението на т. нар. интерактивни технологии, които създават среда
на активно учене посредством засилено взаимодействие между учители и деца.
Разграничават се два типа интерактивни системи на учене – едните - основаващи
се на технологиите, а другите - ориентирани към хората.16 Тези два типа интерактивни
14
Цветкова, Й. Мотивационна когнитивна регулация на ученето. С., 2001.
15
Петров, П., М. Атанасова. Образователни технологии и стратегии на учене. С. 2001, с. 96)
16
Гюрова, В., и др. Интерактивността в учебния процес. С., 2006, с. 40.
26
системи се противопоставят и не са взаимно изключващи се. Усилията в съвре-
менната възпитателно-образователна практика много често са насочени към интегри-
ране на възможностите на двата типа интерактивни технологии с цел активизиране на
участието на децата.
При технологично базираните системи на обучение взаимодействието е
опосредствано от различни технически средства - компютърни продукти и технологии,
видеофилми и др. Това са най-общо мултимедийните системи на обучение. Тяхната
цел е да създават „среда, подкрепяща ученето".17
Ориентираните към хората системи на учене се основават на обратната връзка и
директното общуване между участниците в процеса на обучението. Те предполагат
установяването на активни контакти и съвместни действия между децата, които
заедно обменят и пресътворяват информацията, като проектират в този процес своя
минал опит и преживявания. Тези системи на учене се базират на използването на
специфичен дидактически инструментариум, който да стимулира взаимодействието
между децата. Основна роля в набора от дидактически инструменти играе подбраната
система от методи. Без да се спираме подробно на всички използвани в
технологичното обучение методи, ще посочим само ония от тях, които провокират
активното включване на всяко дете в процеса. Тази група методи носят
наименованието активни методи18 или интерактивни19. Според В. Гюрова20 е
необходимо да се прави терминологично разграничение между активните и
интерактивните методи. Активните методи поставят детето в активна позиция на
учене, при която то може и самостоятелно да достига до знанието. Докато интерак-
тивните методи изискват принадлежност към определена група, те предполагат
взаимодействие с други деца и диалогично общуване с тях по повод на груповите
дейности, в резултат на което се достига до познание. 21 В този смисъл интерактивните
методи са и активни, но не всеки активен метод предполага интерактивност. Въпреки
че често в специализираната литература се говори за активни и пасивни методи,
според С. Цветанска, няма достатъчно основания методите да се класифицират по
този начин, защото всички методи предполагат определена степен на активност от
страна на обучаващия или обучавания, тъй като чрез тях се осъществява
действената, практическата страна на процеса на обучението.22 Отделните методи
имат различен потенциал за ангажиране на участниците в учебните дейности и
различна степен на интерактивност между субектите на обучение. Предимствата на
интерактивните методи се свързват преди всичко с променената структура на
комуникацията в групата. Това е една от причините методите за педагогическо
17
Пак там - с. 41.
18
Borich, G. Effective Teaching methods. Ohio, 1989.
19
Вълчев, P. Интерактивни методи и групова работа в гражданското образование., 2004;
Кашлев, С, 2004.
20
Гюрова, В., и др. Интерактивността в учебния процес. С., 2006,
21
Гюрова, В., и др. Интерактивността в учебния процес. С., 2006., с. 44.
22
Цветанска, С. Предизвикателства в педагогическото общуване. Просвета, С.,2006., с. 170.
27
взаимодействие не са диференцирани като методи на възпитание и методи на
обучение. Те са представени условно в четири групи, съобразно успешното
взаимодействие между детето и възрастния и между самите деца. Това
взаимодействие се осъществява в специфични за детето от предучилищната възраст
форми на познание, свързани с процесите на възприемане, изпробване и изразяване.
Методите: обследване, конструиране, предметните игри и предметното
моделиране, упражняването и разглеждането (наблюдаването) оформят групата на
предметно-оперативните методи. Характерно за тях е взаимодействието на детето с
предметната среда.
Методите: ролеви, театрализирани, конструктивни, дидактични, музикални и
подвижни игри оформят другата група методи - игрово-преобразуващите. При тези
методи се забелязва взаимодействие на детето не само с предметната среда, но и с
другите субекти в дейността – учител и деца.
Трета група методи: конструиране, експериментиране, дидактични игри,
предметно-схематично и графично моделиране, инсценировки и етюди оформят
третата група методи, наречени практико-изпробващи. Характерно за тях е
необходимостта от взаимодействие между участниците в дейността за постигане на
ефективен краен резултат .
Четвърт група - информационно-познавателни. Към тази група се отнасят
следните методи: наблюдение, демонстрация, разказ, беседа, драматизация,
оценяване, словесни игри и др. Макар и отдалечени от конкретната практическа
дейност, тези методи имат своето място за постигане на съзнателно изпълнение на
дейностите. Тези методи са актуални и с това, че са предпоставка за дистанциране от
типичния да детската градина подход за научаване чрез повторение на показаните
образци (репродуктивност в конструктивно-техническата дейност).
При приложението на интерактивни методи общуването, комуникацията може да
се изгради на базата на децентрализирани и централизирани структури.23
При децентрализираната структура на комуникация изводите и обобщенията за
изучаваните явления не се предпоставят, а се формират последователно от самите
деца чрез активна комуникация на различни равнища. В сравнение с методи като
разказ на учителя и инструктаж, при приложението на интерактивни методи децата в
много по-голяма степен общуват помежду си, като всеки е свободен да търси
информация и взаимодействие с избран от него партньор, така че да постигне успех в
изпълнението на учебните задачи. Интензивното общуване между децата в
педагогическата ситуация създава предпоставки за индивидуална изява и
преодоляване на анонимността в общуването, като не позволява дълго време да се
остане в слушателска позиция без възможност за себеразкриване и взаимно
опознаване. Това означава предоставяне на по-голяма степен на свобода на
поведението, регламентирана от договорените правила на междуличностно равнище.
Като цяло усвояването на технологичната култура чрез игрови методи увеличава
степента на удовлетвореност на децата от конструктивно-техническата дейност и
23
Stanton, N. Communication. London, 1990, с. 110
28
обикновено вместо умора в края на педагогическата ситуация се забелязва
емоционална приповдигнатост, желание за по-нататъшно участие, любопитство и
стремеж за търсене на нова информация по дискутираните теми. Според С. Цветанска,
интерактивните методи не гарантират безусловен успех в технологичната подготовка,
независимо от предимствата си. Педагогическото взаимодействие на базата на
интерактивни методи изисква сериозно планиране и технологично осмисляне от
дидактическа гледна точка, успешно мотивиране на децата за участие, адекватен под-
бор на методите и техниките съобразно педагогическите цели, активно включване и
емоционално ангажиране на всички участници в процеса. Този процес невинаги е лек и
безконфликтен. Защото предполага висока степен на активност както във вътрешен,
така и във външен план, интензивно емоционално преживяване и съпреживяване,
идентифициране с роли и персонажи, проектиране на собствените чувства в
преднамерените игрови ситуации.24
24
Цветанска, С. Предизвикателства в педагогическото общуване. Просвета, С.,2006., с. 170.
29
Втора глава
Глава втора
ОРГАНИЗАЦИЯ НА ПРЕДУЧИЛИЩНОТО ОБРАЗОВАНИЕ
Раздел I Продължителност на предучилищното образование. Групи
25
НАРЕДБА № 5 от 03.06.2016 г. за предучилищното образование
Обн. - ДВ, бр. 46 от 17.06.2016 г., в сила от 01.08.2016 г.
Издадена от министъра на образованието и науката
30
Чл. 4. (1) Децата може да постъпят за предучилищно образование не по-рано от
учебната година, която започва в годината на навършване на тригодишна възраст.
(2) За предучилищно образование по преценка на родителя и/или при липса на
яслена група в съответното населено място, както и при наличие на свободни места в
детската градини може да постъпят и деца, навършили две години към началото на
учебната година на постъпването. Предучилищното образование в тези случаи се
осъществява при условията и по реда на тази наредба, като се вземат предвид
възрастовите характеристики на детето.
(3) Предучилищното образование е задължително от учебната година, която е с
начало в годината на навършване на 5-годишна възраст на детето, като родителите
избират вида на организацията на предучилищното образование по чл. 14.
Чл. 5. (1) Предучилищното образование осигурява възпитание, социализиране,
обучение и отглеждане на децата до постъпването им в I клас.
(2) Отговорните институции си сътрудничат с цел гарантиране обхвата на децата в
задължителното предучилищно образование.
Чл. 6. Постъпването на децата за предучилищно образование се осъществява
целогодишно при спазване на условията по чл. 4.
Чл. 7. (1) Записването, отписването и преместването в общинските детски градини
за всеки вид организация по чл. 14 се извършват съгласно наредба на общинския
съвет, а за държавните детски градини - с акт на съответния финансиращ орган.
(2) Записването и отписването на децата в частните детски градини и училища се
извършват при условията и по реда, определени от детската градина и в договора за
обучение.
(3) Записването, отписването и преместването на деца за задължително
предучилищно образование в общинските училища се осъществяват при условията и
по реда на ал. 1.
(4) За записването, отписването и преместването на деца за задължително
предучилищно образование в държавните училища се прилагат актове, издадени от
съответния финансиращ орган.
(5) Записването и отписването на децата в частните детски градини се извършват
при условията и по реда, определени от детската градина и в договора за обучение.
Чл. 8. (1) Предучилищното образование се организира във възрастови групи, както
следва:
1. първа възрастова група - 3- - 4-годишни, а в случаите на чл. 4, ал. 2 -
2 - 4 години;
2. втора възрастова група - 4- - 5-годишни;
3. трета подготвителна възрастова група - 5- - 6-годишни;
4. четвърта подготвителна възрастова група - 6- - 7-годишни.
(2) Продължителността на предучилищното образование във всяка възрастова
група по ал. 1 е една учебна година.
(3) Задължителното предучилищно образование се осъществява в трета и
четвърта подготвителна възрастова група.
31
Чл. 9. (1) Децата от възрастовите групи по чл. 8, ал. 1 в зависимост от броя им се
разпределят в групи.
(2) При недостатъчен брой за сформиране на отделна група от деца в
съответната възрастова група по ал. 1 може да се сформира разновъзрастова група.
(3) Броят на групите по ал. 1 в рамките на отделните възрастови групи, както и
броят на децата в тях се определят при условията на чл. 60 от Закона за
предучилищното и училищното образование.
Чл. 10. (1) Децата от подготвителните групи, записани в целодневна, полудневна и
почасова организация, могат да отсъстват само по здравословни или по други
уважителни причини, удостоверени с документ от компетентен орган, както и по
семейни причини.
(2) Отсъствията на децата по ал. 1 по семейни причини през учебно време е
допустимо за не повече от 10 дни за съответната учебна година с писмено
уведомяване от родителите в срок, определен с Правилника за дейността на детската
градина или училището.
(3) Извън случаите по ал. 2 отсъствие на децата от подготвителните групи е
допустимо и за времето на ваканциите, определени в училищното образование за
съответната година със заповед на министъра на образованието и науката.
(4) В частните детски градини посещението на децата и заплащането на такса се
извършват при условията и по реда, определени от детската градина с договора за
обучение.
Раздел III
Форми на педагогическо взаимодействие
Глава трета
СЪДЪРЖАНИЕ НА ПРЕДУЧИЛИЩНОТО ОБРАЗОВАНИЕ
Раздел I Съдържание на предучилищното образование
Чл. 27. Предучилищното образование полага основите за учене през целия живот,
като осигурява физическото, познавателното, езиковото, духовно-нравственото,
социалното, емоционалното и творческото развитие на децата, вземайки предвид
значението на играта в процеса на педагогическото взаимодействие.
Чл. 28. (1) Предучилищното образование създава условия за:
1. цялостно развитие на детската личност;
2. придобиване на съвкупност от компетентности - знания, умения и отношения,
необходими за успешното преминаване на детето към училищното образование.
(2) Компетентностите по ал. 1, т. 2 са дефинирани като очаквани резултати от
възпитанието, обучението и социализацията на децата за всяка възрастова група по
образователни направления:
1. Български език и литература (приложение № 1);
2. Математика (приложение № 2);
3. Околен свят (приложение № 3);
4. Изобразително изкуство (приложение № 4);
5. Музика (приложение № 5);
6. Конструиране и технологии (приложение № 6);
7. Физическа култура (приложение № 7).
Чл. 29. (1) Процесът на предучилищното образование е подчинен на прилагането
на програмна система като част от стратегията за развитието на детската градина,
съответно на училището, която се приема с решение на педагогическия съвет.
(2) Програмната система е цялостна концепция за развитието на детето с подходи
и форми на педагогическо взаимодействие, подчинени на обща цел. (3) Програмната
система трябва да отговаря на следните изисквания:
1. да създава условия за придобиването на компетентностите по всяко от
образователните направления по чл. 28, ал. 2;
2. да отчита спецификата на детската градина или училището и на групите;
3. да съответства на интересите, възможностите и възрастовите характеристики
на децата.
(4) В програмната система се включват:
1. подходи и форми на педагогическо взаимодействие;
2. разпределение на формите на педагогическо взаимодействие;
3. тематично разпределение за всяка възрастова група;
37
4. механизъм на взаимодействие между участниците в предучилищното
образование.
Чл. 30. (1) Тематичното разпределение по чл. 29, ал. 4, т. 3 осигурява ритмичното
и балансираното разпределяне на съдържанието по образователните направления по
чл. 28, ал. 2 и включва темите за постигане на отделни компетентности като очаквани
резултати от обучението, както и методите и формите за проследяване на
постиженията на децата.
(2) Тематично разпределение се разработва, като се отчитат интересите на децата
и спецификата на образователната среда.
Чл. 31. (1) Държавните, общинските и частните детски градини, съответно
училища, може да прилагат иновативни и авторски програмни системи.
(2) Чрез иновативните и авторските програмни системи в педагогически ситуации
се придобиват и допълнителни компетентности, включително и извън образователните
направления по чл. 28, ал. 2.
(3) Допълнителните компетентности по ал. 2 се определят в програмната система
по образователни направления и възрастови групи.
Чл. 32. За постигането на компетентностите по чл. 28, ал. 2, както и за постигането
на допълнителни компетентности не се допуска задаването на домашна работа и
работа с познавателните книжки вкъщи.
Раздел II
Проследяване на резултатите от предучилищното образование
40
II. Очаквани резултати
Образова Първа група Втора група Трета група Четвърта група
телно
ядро
Конструи Възпроизвежда показана Разбира и следва поетапно Изработва модел или изделие, като Самостоятелно довършва модел по
ране и от учителя демонстрирани указания при следва инструкции на учителя, от образец, като подбира разнообразни
моделир последователност за създаване на модел снимки или технически рисунки материали и инструменти
ане създаване на модел
Сгъва, залепва и нанизва с Изработва под указанията на Изработва по образец и собствен Предлага, представя и обяснява
помощта на учителя учителя модел, като изрязва, замисъл модели и изделия, като идея или решение при изработване
елементи за създаването сгъва и залепва елементи подбира и комбинира подходящи на модел
на модел разнообразни материали и
инструменти
Включва изработени Оценява по зададени Оценява по различни предварително Оценява по собствени критерии
играчки в игрови дейности 2-3 критерия изработени модели зададени критерии собственоръчно модели и изделия и ги включва в
и ги включва в игрови дейности направени модели и ги включва в игрови дейности
игрови дейности
Обработв Има представа за хартия и Различава хартия, текстилни и Прави подходящ избор на хартия, Подбира и използва хартия, картон
ане на природни материали природни материали в различни картон, природни и текстилни или текстил в зависимост от
материал изделия материали при изработване на модел свойствата им, когато при
и, или изделие изработката на модел или изделие
съединяв прилага късане, залепване,
ане и намокряне, намачкване, оцветяване
свързван
Къса хартия на ленти Реже с ножица хартия по Използва ножица за Реже хартия и картон, като използва
е
очертана права линия рязане на хартия и други хартиени шаблон
материали по права, крива и начупена
линия.
41
телно
ядро
Лепи хартиени ленти върху Съединява отрязани с ножица Сгъва хартия и картон по ориентири Прегъва последователно
лист елементи чрез залепване няколкократно хартия и картон
Промушва конци и прежда Свързва чрез нанизване и Свързва, като използва допълнителни Съединява елементи, като залепва,
през отвор промушване елементи, като пластилин, кламер, преплита и завързва
сламка и др.
Грижи и Има представа за Стреми се да пази, чисти и Познава правила за запазване на Познава начини за самообслужване
инициати видовете дрехи, тяхното подрежда дрехите и обувките си дрехите чисти и спретнати вкъщи и в детската градина
вност предназначение и по указание
подреждане
Облича се и съблича с Стреми се да облича и съблича Облича се и се съблича Стреми се да се облича,
помощта на възрастен дрехите си по указания самостоятелно като закопчава и завързва
Подрежда прибор и Подбира прибори за хранене Ползва самостоятелно прибори за Спазва правила за култура на
салфетка за хранене по хранене, сервира и отсервира отделни хранене и сервиране
указания ястия с помощта на възрастен
Има представа за Подрежда местата за занимания, Следва указания при подреждане и Самостоятелно подрежда и
изискванията за игра, сън и хранене с помощта поддържане на реда, чистотата и поддържа реда, чистотата на
безопасност и чистота на възрастен естетическия вид на занималнята личните си вещи, играчки и
материали вкъщи и в детската
градина
Изслушва и избира едно от Предлага идеи и участва в Участва в малък общ проект в
няколко възможни решения провеждането на малко състезание, детската градина
игра или
42
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
44
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
45
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
33
Гайдова, Р. Технологичната подготовка на предучилищниците. сп. “Предучилищно
възпитание”, 8/2011.
34
Георгиева, В. Обучението по техника и технологии от 6 до 16. Теория и методика.
Университетско издателство “Неофит Рилски”, Благоевград, 2004.
35
Димитров, Д., В. Стоименова, К. Стоянова Педагогическото взаимодействие в
детската градина (Изисквания и идеи за организиране), Благоевград, 2000.
53
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
54
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
44
Иванов, С. Кратък тематичен речник по предучилищна педагогика. Пловдив, 2004.
57
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
58
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
► “Аз променям света” Програма за авторски тип детска градина /авторска детска
градина: предизвикателство или необходимост?/
Автор на тази програма е И. Колева. Целта на програмата е да изгради у 3-7
годишното дете мотивация за постижение на основата на стимулираната асерсивност,
в контекста на процеса на социализация. Подцелите се разгръщат на концептуално,
личностно и дейностно равнище. Концептуалното равнище отразява отношението на
детето към заобикалящия го свят и себе си. Личностното равнище определя
развитието на общите и специални способности у детето, съобразно целите и
конкретния тип авторска детска градина (авторски детски градини ориентирани към
изкуството; авторски детски градини от академичен тип; авторски детски градини,
внедряващи различни модели за социализация на деца в неравностойно социално
положение и без родителска защита). Дейностното равнище определя психологическия
генезис на детето. Изрично се подчертава, че реализацията на модела на програмата
може да бъде осъществена само чрез прилагане на субект-субективния подход между
учителя, родителя и детето в условията на детската градина и семейството.
Възрастните са равностойни партньори в процеса на педагогическото взаимодействие.
Педагогическият подход, който определя и реализира девизът на програмата е този на
глобалното образование. Вторият подход е “ситуационният”, а основната форма на
организация е проблемната педагогическа ситуация. В структурно отношение тя
съдържа четири равнища, които отговарят на степента на подреденост на
45
Програма за възпитателната работа в детската градина. 1993.
59
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
60
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
61
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
62
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
са не повече от четири на ден (таблица № 2). Една ситуационна форма, която може да
има продължителност не повече от 35 мин. прави преход към друга, която е с
времетраене 15 до 20 мин.(за спокойно удовлетворяване на спонтанните потребности
на децата). Примерно седмично разпределение на задължителните (регла-
ментираните/ нерегламентираните в дните на седмицата) ситуации
Примерното седмично разпределение на задължителните (регламентираните/
нерегламентираните в дните на седмицата) ситуации е следното:
Примерно седмично разпределение на задължителните (регламентираните/
нерегламентираните в дните на седмицата) ситуации - полудневна организация:
72
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
кове или кутии и при необходимост се излагат пред децата. Като средства, които
способстват за развитието на графичната култура и за приближаване дейността на
децата до бъдещата трудова дейност в първи клас, се използват скицата и
техническата рисунка. Те се подготвят от учителя и отразяват възможните
разнообразни решения за комбинирането и съединяването на материалите. Редица
изследвания показват, че при системна работа е възможно и ориентирането по
графично изобразени етапи на работа. Със своя обобщен характер тези средства са
нова качествена стъпка към развитие на уменията за възприемане, планиране и
самоконтрол на дейността. Главен принцип в ръководството на самостоятелната
работа е индивидуализацията и диференциацията. При ориентирането към дейността,
задълбочаване на интересите и формиране на уменията се използват редица методи,
като демонстрацията, обяснението, поощрението и др. При наличие на грешки
независимо от своеобразието на метода при монтажа трябва да се включи поне един
от следните похвати на показване на усвояваните действия:
- показване на отделното движение в нормален темп, ако грешката е свързана
само с това движение, а другите се изпълняват безупречно;
- показване със забавен темп, ако децата не разбират правилата на
изпълнение, или разбират, но изпълняват движенията твърде рязко и неточно;
- показване забавено, а след това и в нормален темп на комплекс от
взаимосвързани движения, ако децата допускат грешки в тяхната координация.
В зависимост от особеностите на грешката се препоръчват и други похвати, като
показване и обясняване необходимостта от правилно положение на тялото, начина на
хващане на инструмента, степента на прилаганите усилия и натиск върху материала.
Занятията се разпределят, както следва:
1.Разнообразно многократно прегъване (китайско-японската основна форма).
2. Работа с природни и други подръчни материали — промушване с шнур,
преплитане на три ката, шиене с игла, обобщаване на знанията.
3. Работа с хартия със самостоятелно очертаване по шаблон.
Новите конкретнотрудови умения в тази възрастова група са: съединяване чрез
промушване; разтъкаване (разнищване); преплитане; тропоска на хартия; очертаване
чрез шаблон. С изключение на разтъкаването, за всички тях е необходимо да се
организира по едно занятие, по време на което се създава интерес към този начин на
работа и се овладяват основните способи на действие. Затвърдяването и
усъвършенстването на уменията става чрез довършване на работата в самостоя-
телната дейност извън занятието или прилагането им при изработване на други
предмети.
Разнообразното многократно прегъване се усложнява в зависимост от степента на
формираните умения у децата от втора група. Изработването на слон и рибка са
подходящи за 5—6-годишни деца. Изрязването на краката на слончето, което е по-
трудно, се извършва от учителя. Други изделия за изработване, които предизвикват
интерес у децата, са няколко вида модели на шапки — червена шапчица, войнишка и
прабългарска шапка. Едва след натрупване на опит в самостоятелната дейност всички
81
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
деца) трябва да има поне едно дете, което е овладяло добре начина за изработване на
даден предмет. Изисква се от тези деца да обучат (другите, като разяснят способа на
работа и им помагат при овладяване на умението. Това занятие има значение за
обобщаване знанията на децата и за създаване на преход към колективна
самостоятелна работа.
Децата трябва да се приучат постепенно към словесно обяснение на своята
дейност и готовност за взаимопомощ при решаване на задачата. Подобен стил на
работа, въведен първоначално при обслужващия битов труд и работата с конструк-
тивни комплекти, трябва да стане основа през второто полугодие и при ръчния
технически труд.
Ново умение през второто полугодие е очертаването.
Овладяването му става по време на занятие. Децата се запознават най-общо с
шаблона и начина на неговото използване. Необходимо е да се демонстрират няколко
правилни и неправилни начина на поставяне на шаблона върху листа, да се осмисли
защо трябва да се очертава в края и от обратната страна на гланцовия лист хартия.
Очертава се върху хартия и текстил. В първия случай се използва молив, във втория —
подострена креда. Децата трябва да разберат защо се прави това (кредата се почиства
по-лесно), те трябва да осъзнаят и необходимостта от прикрепване на шаблона към
парче плат с помощта на карфици. Очертаването с креда се овладява само от някои
деца в зависимост от интереса към работа с текстил.
По време на занятието се работи само с хартия, като се използват шаблони с
дължина от 3 до 10 см. При по-малка или по-голяма дължина децата в повечето случаи
допускат значителни неточности. Предмети, които се изработват, може да бъдат
делител за книга, дидактичен материал по математика или апликация на картичка.
Предлагат се шаблони на различни фигури, върху които впоследствие ще се намотаят
различни конци за работа в къта за трудова дейност. Усъвършенстване на уменията за
очертаване става чрез изработване на облекло за плоски кукли.
В редица наши детски градини се използват малки шевни машини, които се
задвижват с батерии. На тях децата изработват елементарни по начина на разкрояване
дрехи за куклите. Такъв подход в усложняване на дейността с текстил може да се счита
за положителен.
Тъкане на станче се извършва в свободната практическа дейност на децата по
графично дадени образци или графични образци за работа.
Децата могат да се насочват към самостоятелно проектиране и използване на
различни способи на работа.
Трета глава
84
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
цел средство
производствени нужди.
Ако отнесем съдържанието на конструктивно-техническата дейност към
атрибутите на категорията дейност могат да се направят следните констатации:
- първо – мотивът за проявлението на тази дейност представя осъзнатите
потребности от промени във функциите или формите на технически или архитектурни
обекти от действителността;
- второ - субект на тази дейност е човекът, чийто усилия са насочени към
удовлетворяване потребностите на общественото развитие;
- трето – способът, който прилага субекта зависи от неговия професионализъм
и от това дали са налице достатъчно пълни и точни сведения за процеса за постигане
на целта (крайният резултат);
- четвърто – целта на дейността, свързана с отговора на въпроса какво се
предполага да се получи и съществува ли идеален образ на крайния резултат:
характеристики, свойства, функции и т.н.;
- трето – дейността обхваща два относително самостоятелни етапа: първият,
свързан с намирането на вариант за решение на проблема (идея) и вторият – с
реализиране на решението (създаване на модел) и отчитане на ефективността му;
- четвърто – процесът на дейността обхваща активността на субекта,
детерминираната от: средствата (суровините, материалите, енергията и др.),
необходими за получаването на крайния резултат; от изходното състояние за
постигането на целта – условията за дейността; от методите, които ще се използват за
осъществяването на процеса;
- пето - краен резултат - модел, конструкция, машина, който удовлетворява
осъзнатата потребност.
Цялостният процес – от установяването и формулирането на противоречието
между желаните и реалните или несъществуващите функции и форми на технически
или архитектурни обекти до създаване на опитен образец и оформянето на техническа
(конструктивна и технологична) документация за производствени нужди условно може
да се диференцира на два етапа:
- Първият, свързан с разработването на идеен проект, носи наименованието п р
о е к т и р а н е;
- Вторият, свързан с изграждането на модел или на макет, се нарича м о д е л и
р а н е.
Диференциацията на цялостния процес е наистина условна, защото основна
задача на професионалното проектиране и конструиране е разработване на
документация, необходима за изготвяне, монтаж и експлоатация за създаваната
конструкция. Много често на проектирането се възлагат задачи за разработване на
общата конструкция на изделието. В този смисъл проектирането предшества
конструирането. В други случаи проектирането се разбира като процес по изготвяне на
работни чертежи и текстове, инструкции за монтаж и експлоатация на даден обект
/съоръжение, инсталация/, състоящ се от определен брой елементи от редовно
производство и свързани в проекта по определен начин. В тези случаи пък
86
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
55
Новикова, Л. Естетика на труда. Народна младеж, С., 1976., с.128.
56
Пак там, стр. 129.
57
Лисийска Здр. Теория и методика на трудовото обучение. Веда Словена, С., 1994., с.185.
89
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
63
Баева, М, Конструирането в опита на детето, С. 1995., с 20-25.
64
Пак там, с.51-52.
92
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
Пример:
70 ?
Петров,П. Формиране на умения за решаване на математически задачи (теоретични
основи). Тракийски университет, Стара Загора, 2001., с. 15.
71 ?
Кудрялцев, Т. В. Психология технического мкшления. М., 1976, с. 9.
94
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
особености:
Тя е предметно-практическа, т. е. свързана е с постигане на определен
предметен резултат.
Тя допуска многообразие на конструктивните решения
Дава възможност за използване на разнообразен начин за нейното решение
чрез различен конструктивен материал.
Този вид задачи имат умствено-практически характер, т. е. при тях съществува
тясна връзка между мисловните и практическите действия в тяхната взаимна
зависимост и взаимна преходност.
Друга важна особеност на конструктивно-техническата задача, която има голямо
значение за развитието на детската конструктивна дейност, е необходимост от
оперативност на мисленето. Според Т. В. Кудрявцев тази оперативност се проявява в
умението да се използват знанията, които притежава детето при различни условия, да
се актуализират онези, които са необходими за решаване на възникналата ситуация,
да се избере най-подходящото решение. Този оперативен характер на мислене при
решаване на разнообразни конструктивно-технически задачи предизвиква различни
психически състояния, които могат да влияят положително или отрицателно върху
самия процес на решаване на задачата. В основата им лежат както индивидуалните
особености на интелектуалната и емоционалната дейност на децата, така и някои
психофизиологически възрастови особености.
Според Т. В. Кудрявцев „ефективността на педагогическия процес зависи от
многообразието при прилагане на знанията в практиката, от вариативността на
условията при използването им, от изработването на умения за приложението им"72.
Това предполага необходимостта да се върви по линията на оформяне на обобщени
знания и изработване на общотрудови и общотехнически умения.
По този начин Т. В. Кудрявцев определя конструктивно-техническата задача като
понятийно-образно-практическа, изискваща оперативност при реализиране на процеса
на решение.
При решаването на конструктивно-техническите задачи важно значение има
отношението на детето към тях. Опитите на О. К. Тихомиров показват, че чувствата
играят изключително голяма роля за това. Като се има предвид обстоятелството, че за
децата от тази възраст емоционалната сфера е доминираща в психическия им живот, е
важно при представянето на конструктивно-техническата задача да се отчитат какви
чувства ще събуди тя у тях и какво отношение ще възникне към нея. От това зависи и
как тя ще бъде решена.
Използването на личностнозначими мотиви влияе върху продуктивността и
процеса на решаване на конструктивно-техническите задачи. Мотивите играят не само
ролята на „динамичен фактор, който подбужда към осъществяване на мисловната
дейност" (О. К. Тихомиров), но те се включват в самата структура на мисленето и
определят неговото по-нататъшно развитие.
72
Пак там, с. 234.
96
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
73
Делчева, Т. Детско конструктивно творчество. Народна просвета, С., 1985 с.46.
74
Т. В. Кудрявцев. Психология технического мншления. М., Педагогика, 1975, с. 222—223
97
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
Зададени
характеристики
Натурален Снимка Техническа Схема или собствена
модел- рисунка идея
образец
98
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
Проблемна ситуация
Конструиране
Моделиране и експеримент
102
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
78 ?
Яровой, И. Н. и др. Сборник чадач по техническому труду. М., Просвещение, 1976.
79
При характеризирането на тази и на следващите форми за обучение по техническо
конструиране и моделиране се използват теоретическите и практическите постановки,
разработени от Л.Колев, “Основи на конструирането”, ЦИУРК, С., 1984.
104
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
105
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
Ориентировъчна схема
На основание на проведени изследвания (И. С. Якиманска, Х. Х. Кадаяс, П. Цвиг,
Т. Делчева, Е. Русинова и др.) М. Баева отбелязва някои особености при
регистрирането на ориентировъчната схема, свързана с планиращата функция на
дейността при децата.80
1. Субективните предпочитания, идеите и хипотезите на децата при работа с
различни типове конструктивни, подръчни и природни материали могат да съвпадат с
идеите, логиката и структурата, заложени в тези материали, а могат и да не
съответстват. Като елемент на индивидуалните особености се регистрират и
различията в характера на планираните способи на действие, които определят
преобладаването на един или друг подход при осъществяване на дейността.
2. Конструктивните действия на детето дават информация, че перспективата в
операциите, чийто относителни композиции образуват образно-сюжетна група се
планират по-лесно и бързо. Децата трудно прогнозират чужди идеи, дори при наличие
на помощен дидактичен указател (дидактични карти, схеми и пр.), отколкото собствени
виждания, преминали през призмата на личния конструктивен опит.
3. От перспективата на собствена конструктивна дейност при наличие на обобщен
личен опит, децата естествено и непринудено планират степени на дейностно
интегриране в конструктивна игра, а чрез нея се ориентират и към надстроечни
равнища:
• с по-изразена сюжетност;
• с тенденции към драматизация;
80
Баева, М, Конструирането в опита на детето, С. 1995.
106
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
81
Баева, М, Конструирането в опита на детето, С. 1995.
82
Пак там – стр. 43.
107
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
83
Пак там – стр. 45.
84
Пак там – стр. 46.
108
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
109
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
110
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
111
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
ситуация. При открита въображаема ситуация ролевото действие става основен мотив
на конструктивната дейност и затова конструктивната игра протича като звено на
сюжетно-ролевата. При скрита въображаема ситуация конструктивната игра се реали-
зира като самостоятелен вид игра.90
Строително-конструктивната игра е тясно свързана с проявата на конструктивно
творчество. Творческите изяви на децата в тази игра се разгръщат при възникването
на замисъла и неговата реализация със строителните елементи, което се осъществява
като сложна система от умствени и практически действия. Във връзка с това
развиващият ефект на строително-конструктивната игра се отнася към формирането на
пространствени представи, развитието на въображението и мисленето, на
комбинативните способности и на много други качества, които лежат в основата на
техническото творчество.
Строително-конструктивната игра се развива в тясна връзка и в единство с
обогатяването на детската конструктивно-техническа дейност. Това единство се
проявява във възможностите за затвърдяване и разширяване на усвоените вече
конструктивни знания и умения в игрови ситуации и издигането на нови конструктивни
задачи, изискващи проява на инициативност и изобретателност.
Специфичната развиваща стойност на тази игра се корени в уникалното съчетание
в нейния процес на предметна, игрова, познавателна и социална дейност, в която
децата са реални субекти на тази дейност. При анализа на познавателната ценност на
строително-конструктивната игра на преден план изпъква ролята й за интелектуалното
развитие на децата, при което перцептивните форми на познание постепенно пре-
минават в мисловни и образуват солидна база за развиващия се интелект. В
самостоятелните детски конструктивни игри се възпитават и много други социални
качества, развиват се ценни способности. В тях, освен, че се затвърдява и
усъвършенства конструктивният опит, се създават и условия децата да осъществяват
сътрудничество и свободно съгласуване и взаимодействие с връстниците си и с
педагога.
При изясняване на особеностите на разгръщането на строително-конструктивната
игра от съществено значение е и въпросът за нейните корени и зараждане, тъй като
той ни дава допълнителна информация за нейното развитие и обогатяване.
В този план Г. Пирьов счита, че „конструктивната игра се появява на базата на
предметните игри. Едновременно с това тя е по-висш стадий в развитието на играта,
когато детето не само манипулира с играчките, но отразява чрез тях някакъв замисъл
или фантазен образ".91
Във връзка с това Д. Димитров предполага, че дълбоката същност и
предназначение на строително-конструктивната игра е разгръщането и
усъвършенстването на предметните действия по посока на специфично човешкото в
субект-обектните отношения: тяхното съзнателно и предварително планиране и
90
Пак там – стр. 76.
91
Пирьов, Г. Д. За класификацията на детските играчки. В сп. „Предучилищно възпитание”, кн.
6, 1983.
114
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
94
Елена Русинова, Димитър Гюров, Мария Баева, Весела Гюрова и др. Програма за възпитание
на детето от две до седем годишна възраст. Изд. „Даниела Убенова” 1993.
116
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
119
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
121
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
занятието. Работи, се със Строител №7, 8 или с друг, чиито елементи са подходящи за
осъществяване на задачата.
Последователното провеждане на три занятия за изменяне на конфигурацията
(външен вид) на сградите обогатява децата със своеобразни начини за оформяне на
постройката. Строежът на модели на многоетажни сгради упражнява децата във
възприемане и съблюдаване своеобразността на етажите и запазване на
пропорционалност между етажите. Строежът на многоетажна сграда дава възможност
да се организира занятие и за колективна работа. Това не е само интересна форма на
организация, а ситуация, в която се развива детският ум, целенасочено се възпитава
другарство, взаимопомощ, изгражда се умение за сътрудничество. Темата създава въз-
можност всяко дете самостоятелно да участвува в изпълнението на задачата — да
изгражда отделен етаж, т. е. една завършена част от цялото. Частичното изпълнение
на задачата поставя на преден план характеристиките на отделните части на мно-
гоетажните сгради — преди всичко пропорционалността им. Обединяването на
основните части подчертава връзката между тях и същевременно тяхната функция.
Сътрудничеството между две и повече деца ги поставя пред проблема за анализиране
на етапите на дейността, тяхната последователност, обвързаност, необходимостта от
качествено изработване на всяка част, съответствието на частите по точност на из-
граждането им. Другарската помощ не се свежда до подаване на строителния
материал, а до качествено оформяне на частите, което улеснява сглобяването им и
темпа на изработването. Всички работят самостоятелно, а колективно отговарят за
крайния резултат. Тези изисквания се поставят при анализа на задачата и се отчитат
при преценката.
Уменията за колективна работа и естетическо оформяне на постройките се
затвърдяват чрез индивидуалните занимания в сутрешните и в следобедните режимни
моменти и при игрите. За поддържане на интереса към тези упражнения се внасят
албуми с фотоси на нови сгради.
Умението да се планира дейността за изработване на модел се затвърдява в
следващите занятия. (Подбират се обекти, които имат 2—3 основни части.
Изработването на улична лампа отговаря на посочените условия. Образецът се
анализира, за да могат децата да открият кои са основните части. Всяка част се
разглежда и се определя нейната форма, размер, разположение в пространството.
Подбира се най-подходящият елемент от строителния материал, открива се връзката й
с друга част, с която е свързана функционално. Анализът завършва с определяне на
основните части на обекта и строителните елементи, с които ще се работи. Подходящ
за работа е комбинираният конструктор. Неговите елементи (шини, трупчета, шпилки)
са в различен размер, което е една предпоставка за разнообразно осъществяване на
задачата. Обръща се внимание на завинтването (надясно) и развинтването (наляво).
Формира се умение за укрепване на основата. Конструкторът може да се подмени с
друг, чийто елементи са подходящи за изпълнение на задачата.
Преценката се насочва към пропорционалността на функционално различните
части. Повторно се посочват отделните моменти от дейността. Преценката започва със
122
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
самопреценка. Всяко дете, преди да покаже своя резултат, който е включен в общата
колективна преценка, го сравнява с образеца. Колективната преценка се провежда чрез
същия похват. Сравняването на получените различни модели дава възможност децата
да ги групират по размер в отделни групи. Отчитането на общото и различното насочва
детето към инициативност, самостоятелност при изпълнението на задачата.
Движещите се предмети силно привличат децата. Затова подходящо е
изработването на люлка. В случая може да се използва техническа рисунка или скица.
Задачата е да се изгради обемен модел, като образецът е даден в плоскост. За Да
измени характера на образеца детето трябва да се научи макар и в опростен вид да
разчита скица. Учителят насочва как могат да се познаят обекти по тяхната скица.
Обръща внимание на функцията на частите, показва начина на скрепване на
подвижната част на модела. Скицата трябва да се остави пред децата по време на
занятието. При друг случай, когато отново се налага ползване на скица, учителят може
да даде 2—3 варианта. Важно изискване е всички да работят с отделна скица .
Учителят постъпва индивидуално. Деца, които ще изработват едни и същи части на
модела, не трябва да бъдат един до друг, за да може всеки да прояви своите
конструктивни умения. Затвърдява се умението за работа със същия или с друг ком-
биниран конструктор, който има подходящи за целта елементи. Децата сами подбират
елементите за всяка част и съблюдават съразмерността между тях. При преценката
всяко дете сравнява своята работа със скицата, по която е работило. Колективната
преценка започва със самооценка — точно ли е изпълнена задачата, вярно ли е
разчетена скицата, проявена ли е наблюдателност. Едновременно с оценяването на
отделните модели децата ги групират по характерните белези за отделните варианти
на образеца. Преценката продължава с отчитане прецизността при изработката и
спазване размера на моделите от всяка група. Най-добрите от всички видове из-
работени модели се обединяват в една група по качеството им. Така математическите
представи помагат за осъществяване и на конструктивната задача.
Работата с комбинирания, пластмасовия конструктивен материал развива фините
движения на ръката, малките мускули, което има значение в пряката подготовка на
децата за писане.
Умението да се разчита скица и плоскостният образец да се възпроизвежда в
обемен намира приложение в конструктивната игра. Характерът на работата по дадена
скица при играта е по-особена. Образецът се изгражда от дървения строителен
материал в увеличен размер, за да се ползува от всички при играта. Мотивацията има
социални елементи и насочва децата към по-голяма прецизност в работата.
Колективната работа при изграждане на обекта, необходим за игровата ситуация,
налага непрекъснато съгласуване действията на всички. И така, в играта детето
подбира и комбинира скиците, които го улесняват при изграждане моделите на
обектите. За архитектурните обекти е подходящо да се ползува строителният
материал, а за техническите — рамковият конструктор и други, които могат
комбинирано да се използват.
Последното занятие на първото полугодие е за колективно планиране и
123
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
- подходящи материали;
- подходящи инструменти;
- подходяща технология;
- подходяща организация – индивидуална или екипна;
- оригинален краен резултат и като технология, и като функционални
характеристики на готовото изделие;
- приложимост (предназначение) на готовото изделие.
Считаме, че за да се осигурят условия за пълноценна личностна изява е
необходимо на детето да се дава възможност да избира и начина, по който да
представя резултата от практическата си дейност. Този избор да е ориентиран към
постигането на атрактивност - да привлича вниманието към положителните страни на
изработеното изделие, към оригиналните резултати, към икономията на материали и
труд, към удовлетворяване на разнообразни потребности.
Особеност на технологията за осъществяване на субект-субектно взаимодействие
е съобразяването с актуалното учебно съдържание по КОНСТРУИРАНЕ И
ТЕХНОЛОГИИ. Не всички Програмни системи и не по всички теми и включените в тях
изделия позволяват да се приложи целия спектър от акценти на технологията. Това е
предпоставка при структурирането на учебното съдържание да се търсят алтернативи.
Такива алтернативи в най-значителна степен са налице в учебното помагало от
Програмна система „Ръка за ръка“ – „На работа ръчички“.
В заключение може да кажем, че технологията за постигане на субект-субектно
взаимодействие в педагогическите ситуации по КОНСТРУИРАНЕ И ТЕХНОЛОГИИ не
ограничава методическата свобода на учителя, а дава простор за различни негови
решения.
Действеността и приложимостта на тази технология са проверени в
педагогическите ситуации във всички възрастови групи на детската градина с учебното
съдържание „На работа ръчички“ от програмна система „Ръка за ръка“.
Резултатите от тази проверка са обнадеждаващи, но са и основание да се твърди,
че за постигане на преход от репродуктивност към познавателна самостоятелност, се
изисква не само осъвременяване на учебното съдържание, но и осъвременяване на
методическата подготовка на учителите. Важно е да се осмисли от тях необходимостта
не от тотално управление на познавателното поведение на детето, а от
предоставянето му на възможности за избор на активност, възможност то да управлява
собственото си познание. Постигането на познавателна самостоятелност е условие за
този преход.
149
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
Философията за
осъществяване на субект-
субектно взаимодействие в
технологичното обучение може
да се илюстрира със
съдържанието на приказката
„Различни колела“.
Стояло си пънче, а на
пънчето – къщурка.
А в къщурката живеели
Мушица, Жаба, Ежко-
таралежко и Петльо – Аленото
гребенче.
Веднъж тръгнали те из гората – за цветя, за гъби, за дърва и ягоди. Ходили,
ходили из гората и излезли на една поляна. Гледат – стои празна каруца.
Каруцата празна, но необикновена – всичките й колела различни: едното съвсем
малко, другото – по-голямо, третото – средно, а четвъртото – голямо – преголямо
колелище. Каруцата, изглежда отдавна стояла тук – под нея пораснали гъби.
Спрели се Мушицата, Жабата, Ежко-таралежко и Петльо, гледат и не могат да се
начудят. Изведнъж на пътя изскочил заек, също гледа и се смее.
- Твоя ли е каруцата? – попитали те.
- Не, каруцата е на Мецана. Тя я майстори, майстори, не я дооправи и я
захвърли. Стои си тук.
- Хайде да вземем каруцата вкъщи – рекъл Ежко. Все ще ни свърши някоя
работа в домакинството.
- Хайде – съгласили се останалите.
Започнали да бутат каруцата, а тя не помръдва. Нали била с различни колела.
Бутали,
а полза никаква. Каруцата ту на дясно свърне, ту наляво падне. И пътят лош, ту
дупка, ту буца. А заекът се смеел, чак падал от смях:
– На кого ли е
потрябвала тази негодна каруца!
Ежко се сетил:
- Хайде всеки да
вземе по едно колело.
- Хайде!
Свалили колелата на
каруцата и тръгнали към къщи,
Мушицата бутала малкото
колелце, Ежко по-голямото,
150
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
152
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
153
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
Цели:
1. Обогатяване на знанията за природни материали.
2. Усъвършенстване на уменията за съединяване на елементи от природни
материали чрез пробиване и нанизване.
3. Възпитаване на емоционално-оценъчно отношение към природата.
154
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
Оперативни цели:
1. Развитие на речта чрез назоваване на различни природни материали (за
децата, които не владеят добре български език) и непосещават редовно ДГ;
2. Развитие на речта - вербално изразяване на взетото решение, аргументиране
на собствения избор (за децата - билингви, които редовно посещават ДГ).
3. Създаване на нагласи за успех и възпитаване на стремеж за преодоляване на
познавателните трудности (детето с неустойчиво внимание);
4. Формиране на умения за самостоятелно вземане на решение - създаване на
проект за украса по избор с материали по избор - (за децата с изпреварващо развитие);
Очаквани резултати:
- усвояване на знания за природната среда през есента;
- формиране на умения за пробиване, низане и подреждане на природни елементи
(листа);
- възпитаване на положително отношение към сезона есен и удовлетворение от
постигнатите резултати
Материали и инструменти: Различни по големина, форма и цвят есенни листа,
нарязани сламки за сок, дебел конец, молив (за пробиване на листата), различни по
дебелина макарони.
Предварително при провеждане на разходка в двора на детското заведение или в
парка с децата сме събрали есенни листа. Беседвали сме върху промените, които
настъпват през есента – листата изсъхват, стават червени, жълти, кафяви; времето се
застудява и т.н. На децата представям приказка за есенните листа и сламката на
презентация.
У: Здравейте, деца! Седнете удобно на столчетата и погледнете към екрана.
Искам да ви разкажа една приказка за есенните листа и сламката.
Задухал есенен вятър. Листата се откъснали от дърветата – зелени, жълти,
червени, кафяви – и затанцували във въздуха.
- Оооо, колко е красиво да летя и танцувам! – казало едно листо. То било
червено и се въртяло бавно.
- Аз съм по-красиво от теб – казало друго листо. То било жълто – като слънцето.
И мога да танцувам по-хубаво!
- Хей, приятели – извикало трето листо. Неговият цвят бил все още зелен, но и
то се носело във въздуха. Аз съм още зелено, но и аз съм есенно листо. Отивам на
чудно пътешествие! Сега ще падна на земята, а там децата ще ми се радват много, ще
играят с мен.
- Ехооо, и аз съм тук – дочул се гласът на четвъртото листо. То приличало на
шоколад – кафяво. - Само че, да ви кажа, когато паднем на земята може и никой да не
играе с нас. Тогава ще си стоим под дървото, но ще сме като килим и ще топлим
корените на дървото.
155
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
- Хей, не съм съгласно с теб – извикало петото листо, което било червено и
много красиво. Можем да топлим корените, но децата ни обичат и ни събират за
украса.
Когато паднали на земята, листата видели една сламка за сок. Тя била
захвърлена от едно дете и била много тъжна.
- Хей, Сламке, защо си така тъжна? Виж нас, какви красиви есенни листа сме.
Не тъгувай! – засмели се листата.
- Как да не тъгувам – казала сламката. Децата ме използват, а след това ме
изхвърлят. Вече не съм нужна на никого.
Тогава зеленото листо казало:
- Да помолим вятъра да ни заведе при децата. Искаш ли, Сламке? Ще ги
попитаме дали искат да играят с нас. Те ще измислят най-хубавата игра!
Дошъл Вятърко от гората.
Понесъл сламката, листата.
Отвел ги право при децата.
И започнала играта!
внимателно, тъй като листата са крехки и могат при пробиването и при нанизването да
се разкъсат. Накрая ще украсим цялата стая с вашите гирлянди. А който от вас желае,
с флумастер може да нарисува личица на листата и те ще заприличат на героите от
приказката. Пожелавам ви приятна работа!
Децата започват самостоятелно работа. Оказвам помощ, където е необходимо.
Децата сами избират как ще подреждат материалите при нанизването. Ако някое дете
наниже само макарони или сламки на гирлянда, без листа, се стремя да му покажа, че
използването на различни материали допринася за по-красивия вид на изделието.
Нанизването само на един вид материали на конеца не бива да се счита за грешка –
това е избор на детето. В такива случаи му помагам да преодолее техническите
трудности (правилен начин на нанизване на материалите).
У: Деца, какви красиви гирлянди изработихте днес! Вие се справихте отлично!
Направихте така, че листата и сламките да бъдат нужни – с тях украсихме стаята.
Въпреки че много често изхвърляме сламките, днес видяхме, че те могат да се
превърнат в много интересна украса. Виждам, че има и гирлянди, които са само от
макарони. Някои от вас са избрали да не поставят листа на гирляндите и те пак са
красиви. Други от вас са избрали да поставят и листа, и сламки, и макарони. Всички
гирлянди са чудесни – шарени като есента! Нека сега всички заедно да се заловим за
ръце като гирляндите и да образуваме голяма гирлянда от дечица! Ще изиграем и една
игра – „Довърши приказката“. Един от вас застава вътре в кръга и казва какво се
случило по-нататък с листата и сламката от нашата приказка.
С децата се хващаме за ръце, образувайки кръг. Започва играта. Децата се
редуват и влизат в кръга, за да кажат какво се случило със сламката и листата от
приказката.
Д: Заживели щастливо; Образували гирлянда и станали приятели; Започнали да
си играят; Срещнали и макароните и т.н.
- На мъничко зайче.
- Огледах се, но не видях и мъничко зайче. Изобщо край мене нямаше никакви
животни и птици. Всички се бяха изпокрили от студения вятър. Видях само въртящи се
във въздуха семенца на ясен, които се откъсваха от клоните на дърветата и с
мъничките си крилца се опитваха да прелетят асфалта и да кацнат на поляна от
другата страна на пътя. Защо ли искаха да прелетят и да паднат на полянката, сред
тревичките, на хубавата почва, а не на асфалта, там където минават коли и тежки
камиони?
- За да не ги смачкат на пътя, а като паднат на полянката, там може да поникнат и
да порасте ново дърво.
- Точно така.
- А искате ли днес с вас да си направим една играчка, която също като семенцата
на ясена има крилца, може да лети и да се върти във въздуха?
- Ето, аз съм донесъл необходимите материали: сламчица, от която ще си
отрежем една малка част, за да направим тялото на семенцето. Хартия от гланцовото
блокче, за да направим листенцата на семенцето, тиксо, за да залепим листенцата към
тялото на семенцето. Ето, отрязвам една лентичка, залепвам я с тиксо на края на
сламчицата и я разрязвам, за да се образуват двете крилца. Ето, семенцето си има
крилца.
- Семенцето вече е готово, но дали ще може да прелети над пътя и да падне на
полянката? Да пробваме.
- Семенцето не може само да лети. Трябва вятърко да духа силно и тогава
семенцето ще може да полети от дървото и да падне на полянката.
- Покажете как звучи силният вятър! „Фиууууууууу!” Да пробваме
(вдигам семенцето и го хвърлям. То започва да се върти във въздуха,
но пада близо до мен). Да пробваме пак! И пак!
159
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
- Да.
- Можем ли вместо лентичката от гланцовото блокче да използваме хартийката от
опаковката и да направим листенце на семенцето?
- С какво ще залепим хартийката за сламчицата? Можем ли с тиксо?
- Ще раздам на всеки толкова тиксо, колкото му трябва. Всеки да дойде и да ми
каже колко тиксо му трябва (отрязвам на всяко дете тиксо)
- Къде ще залепим хайртийката? (на едната страна на сламчицата)
- Залепихте ли хартийката за сламката? Но нали семенцето имаше две крилца.
Как да направим от хартийката две крилца?
- Като я разрежем от горния карай.
- Точно така и както виждам семенцето вече е готово.
- Моето семенце беше леко и не можа да прелети до полянката. Пробвайте дали
вашето семенце ще прели асфалта. (всички деца издават звуци, като силен вятър и
хвърлят семенцето по посока на полянката (килима). Семенцата падат близо до тях.
- Деца, сигурно вече сте помислили как да направим нашите семенца по-тежки.
Имате ли идея? (слушам различните предложения и ги обсъждаме)
- А може ли дъвката, която дъвчете сега, да ни помогне. Може ли с нея да
направим семенцето по-тежко?
- А къде ще залепим дъвката?
- В долния край на сламката
- Колко дъвка ще залепим?
- Половината от цялата дъвка.
- Пробвайте с различно количество дъвка как ще лети семенцето. Децата пробват
и тези от тях, на които семенцата са прелетели минават от другата страна на
полянката и гледат как ще прелетят и семенцата и на останалите деца.
- Направете опити да определите кое семенце прелита най-далече и се върти във
въздуха! (Състезателна игра, от която излъчваме победител. Съобщаваме, че това
160
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
Четвърта глава
3. Инструментариум за диагностика
Чрез инструментариума за диагностика се цели получаването на обективна,
валидна и надеждна информация за постигнатите резултати: знания, умения,
отношения.
Разработването на инструментариум за диагностика обхваща две направления:
- първо направление – за текуща диагностика – главно за установяване на
изградените отношения и поведенчески нагласи;
- второ направление – диагностика на крайните резултати – за установяване
равнището на усвоените знания и формираните умения.
3.1. Инструментариум за текуща диагностика
Основен начин за получаване на информация в хода на осъществяването на
конструктивно-техническата и битова дейност е наблюдението. Резултатите от него се
попълват в протокол от наблюдение.
Фиксирането на резултатите от наблюдението е сложен процес, тъй като
изследваните отношения и поведенчески нагласи са твърде динамични величини. В
международната диагностична практика широко място заема шестстепенната скала за
оценяването им. При нея двете крайни оценки обхващат полярните стойности –
„Категорично „не”” и „Категорично „да””. Между тях се разполагат още четири степени:
„По-скоро „не”” и „По-скоро „да””; „Понякога „не”” и „Понякога „да””. Считаме, че
наблюдението не може да даде категоричен отговор, съобразно посочените шест
степени. За улесняване работата на учителя предлагаме модифициран вариант,
включващ три степени: Двете полярни стойности – „Никога” и „Винаги” и една средна
стойност – „Понякога”. За по-лесното оценяване на получените резултати чрез
163
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
ПРОТОКОЛ ЗА НАБЛЮДЕНИЕ
Име, презиме и фамилия…………………………….. Възраст:…г…мес. Дата:
Подпис:…………….
164
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
Критерии и показатели
Детето може да конструира и моделира
Детето има конкретни представи за различни видове материали: хартия, картон, текстил.
Детето следва указания на работа представени графично и словесно.
Детето прегъва хартия при изработване на оригами и др. изделия.
Детето изрязва материали с листова форма по външен контур.
Детето съединява неподвижно материали чрез залепване.
Детето знае как се съединяват материали.
ЛИТЕРАТУРА
165
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
166
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
ПРИЛОЖЕНИЕ № 1
Въпроси и задачи
на интегративни тенденции.
6. Направете таблица, в която да отразите дейностите на децата по полугодие за
всяка възрастова група, като имате предвид различните видове труд: обслужващ битов
труд, труд в природата, ръчно-технически труд и конструктивно-техническа дейност.
7. С различен цвят или отличаващ се шрифт, отбележете кои дейности са нови
за полугодието и за възрастовата група.
8. В контекста на задачите за всяка възрастова група определете
целесъобразността на включените дейностите и възможността за оптималното им
упражняване. Откривате ли дефицити или несъответствия?
9. Дайте свое предложение за включване на дейностите и за тяхното
упражняване в преднамерените и непреднамерени ситуации за всяко полугодие и за
всички възрастови групи.
10. Като имате предвид промените в развитието на децата и променените условия
за възпитание им в детската градина обосновете свой вариант на задачи и дейности за
тяхното постигане.
11. Анализирайте учебната документация – учебна програма, книга за учителя,
методически ръководства, годишен тематичен план, дидактически материали и др. по
отношение на: осигуряване дейността на децата с необходимите материали, хигиената
и безопасността на извършваните дейности, предвиденото време за завършване на
дейностите, облекчаване труда на детския учител.
12. Според вас, с какво се обогатява учебната програма, чрез включването на
глобални зони за разгръщане на възпитателно-образователното съдържание.
13. Изразете вашата позиция за именуването на ситуациите на преднамерени и
непреднамерени, регламентирани и нерегламентирани, планирани и непланирани.
14. Анализирайте преходите във всяка ситуация по отношение на постигането на
интегралност в дейностите на децата.
15. Направете характеристика на всяка една от ситуациите – преднамерена или
непреднамерена.
16. Характеризирайте ПРЕДНАМЕРЕНИТЕ ОБУЧАВАЩИ, ИГРОВО ПОЗНАВАТЕЛНИ И
ПРАКТИЧЕСКИ СИТУАЦИИ ПО ОТНОШЕНИЕ осигуряването на условия за възприемане,
изпробване и изразяване на основополагащи информации, умения и компетенции на
детето.
17. Характеризирайте НЕПРЕДНАМЕРЕНИТЕ ОБУЧАВАЩИ, ИГРОВО ПОЗНАВАТЕЛНИ И
ПРАКТИЧЕСКИ СИТУАЦИИ ПО ОТНОШЕНИЕ осигуряването на условия за възприемане,
изпробване и изразяване на основополагащи информации, умения и компетенции на
детето.
18. Като имате предвид специфичните цели на глобалните зони: цели за
стимулиране на преживяванията, познавателни цели и цели за преобразуване на
дейността анализирайте учебната документация по тази програма и определете
нейната адекватност.
19. По-подробно ще разгледаме целите за преобразуване на дейността, свързани
с осъществяването на детския труд и конструктивно-техническата дейност.
170
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
ПРИЛОЖЕНИЕ № 2
ТЕСТ
по конструиране и технологии в детската градина
172
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
трябва да стане основа през второто полугодие и при ръчния технически труд.”
Отговор: 1...............................................................
2. .............................................................
а/ индивидуална;
б/ групова;
в/ съвместна.
Отговор: …………………………………………………...
11. Посочете поне три условия, които дават възможност на детето да се изявява
като субект в ситуациите по конструиране и технологии.
Отговор:
………………………………………………………………………………………………
176
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
преобразуване изразяване
познание изпробване
преживяване възприемане
Отговор: ………………………………………………………………………………………………
177
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
възрастова група?
Отговор:
………………………………………………………………………………………………
31. Посочете поне три задачи за трудовата дейност в трета възрастова група!
Отговор:
1. ……………………………………………………………….
2. …………………………………………………………………….
3. ……………………………………………………………………
ПРИЛОЖЕНИЕ № 3
ПОЛЕЗНИ САЙТОВЕ:
http://www.see-educoop.net - Документи за образованието.
1. Основна информация и база данни
2. Национални документи
3. Добра практика
4. Законодателство
5. Прегледи и доклади
6. Учебни програми
7. Практика и теория
http://www.storyplace.org/storyplace.asp - Сайтът представлява детска виртуална
библиотека, страниците са пълни с анимирани детски приказки, предназначени за деца
от предучилищна възраст и началното училище и посветени на различни теми -
181
Г. Иванов Педагогическото взаимодействие в технологичната подготовка - 3-7 г.
182