!

"#$%&$&'()&'*%
((+%,%$"'$%'-."$&/&"'
("/&%!$&'0#%*%"!$&
(#"0$&


12345617879 68 
16  8 29 68
7593868 
 “Алтернативни подходи за подпомагане
на учениците със специални образователни
потребности”

Част 2: ПОДКРЕПА НА УЧЕНИЦИТЕ

СЪС СПЕЦИФИЧНИ ОБУЧИТЕЛНИ
ТРУДНОСТИ

Проект “Teach me to help”

/2021-1-RO01-KA220-SCH-000034497/

Разработили:

АСОЦИАЦИЯ ДИСЛЕКСИЯ - БЪЛГАРИЯ

ГРУПА УЧИЛИЩА – гр.ФОРНОШ ДЕ АЛГОДРЕШ - ПОРТУГАЛИЯ

2023
 Финансирано от Европейския съюз. Изразените възгледи и мнения
обаче принадлежат изцяло на авторитe и не отразяват непременно възгледите
и мненията на Европейския съюз или на Европейската изпълнителна агенция
за образование и култура (EACEA). За тях не носи отговорност нито
Европейският съюз, нито EACEA.

1
 Съдържание

Проектът „Teach me to Help” (T2H) ............................................................................... 4

Глава 1: ТЕОРЕТИЧНИ ЗНАНИЯ ................................................................................. 7
1.1. Специфични обучителни затруднения............................................................ 7
1.2. Дефиниция. Разпространение, Проявления. ................................................... 8
1.3. Най-често наблюдавани симптоми ............................................................... 11
1.4. Критерии за диагностициране....................................................................... 13
1.5. Видове специфични обучителни трудности ................................................. 14
1.5.1. Дислексия ............................................................................................... 14
1.5.2. Дисграфия .............................................................................................. 19
1.5.3. Дискалкулия ........................................................................................... 20
1.6. Коморбидност ................................................................................................ 25
1.6.1. Хиперактивност с дефицит на внимание (ХАДВ) ................................ 26
1.6.2. Диспраксия............................................................................................. 27
Глава 2: МЕТОДОЛОГИЯ............................................................................................ 30
2.1. Как да разпознаем специфичните обучителнизатруднения в клас .............. 30
2.1.1. Какво е учене? ........................................................................................ 30
2.1.2. Предпоставки за формиране на добри умения за учене ....................... 30
2.1.3. Как се проявяват затрудненията в клас ................................................. 33
2.2. Определяне потребностите на учениците от подкрепа ................................ 42
2.3. Как да организираме работата в клас в съответствие с потребностите на
учениците със специфичнинарушения в уменията за учене ................................... 45
2.3.1. Стилове на учене и стратегии на преподаване за ученици собучителни
затруднения ........................................................................................................... 45
2.3.2. Насоки за определяне стила на учене на деца и ученици с обучителни
трудности .............................................................................................................. 48
2.4. Приобщаваща класна стая............................................................................. 50
2.4.1. Физическа среда ..................................................................................... 50
2.4.2. Учебна среда .......................................................................................... 50
2.4.3. Нови стратегии на преподаване ............................................................ 51

2
 2.5. Подходящи методи и техники на работа ...................................................... 53
2.6. Използване на компютърните технологии приработа с деца с обучителни
трудности .................................................................................................................. 55
2.6.1. Компютърно базиран мултисензорен подход ....................................... 56
2.6.2. Компютърно базиран игрови подход .................................................... 56
2.6.3. Изисквания ............................................................................................. 58
2.6.4. Използване на технологиите в обучението на деца иученици с
обучителни трудности .......................................................................................... 59
2.1. Сътрудничество учители – ученици със СОП – родители ........................... 62
2.1.1. Ученик със СОП – другите ученици в класа ......................................... 62
2.7.2. Ученик със СОП – учители по различните учебни предмети .................... 68
2.7.3. Сътрудничество учители – родители на дете с обучителнитрудности ...... 73
2.7.4. Сътрудничество между учителите и ресурсния учител ............................. 74
Глава 3: ПРАКТИЧЕСКИ ИДЕИ И ПРИМЕРНИДЕЙНОСТИ............................. 76
3.1. Подгряващи дейности ................................................................................... 76
3.2. Техники за подобряване техниката на четене и на четене с разбиране ....... 79
3.2.1. Усвояване на азбуката ........................................................................... 80
3.2.2. Сливане на звуците в думи (блендиране) .............................................. 84
3.2.3. Пунктуация ............................................................................................ 88
3.2.4. Четене с разбиране................................................................................. 90
3.3. Подобряване на уменията за творческо писане ............................................ 96
Глава 4: СЛУЧАИ ОТ ПРАКТИКАТА ...................................................................... 104
4.1. Случай 1 ....................................................................................................... 104
4.2. Случай 2 ....................................................................................................... 107
4.3. Случай 3 ....................................................................................................... 110
4.4. Случай 4 ....................................................................................................... 112
РЕФЕРЕНЦИИ............................................................................................................ 115

3
 Проектът „Teach me to Help” (T2H)
Основната цел на проекта T2H е да предостави знания и умения на
учителите и специалистите от страните/институциите - партньори, да обогати
професионалния им инструментариум с нови методи, подходи и техники
(чрез споделяне на опит и обмен на добри практики); да спомогне за
подобряване на комуникацията и сътрудничеството между всички участващи
страни (учители, служители/специалисти, родители и ученици). Всичко това
ще се отрази положително на резултатите на учениците със СОП - не само в
академичен план, но и във всеки друг аспект от живота им.

Проучванията, проведени в страните партньори в хода на подготовка на

проектното предложение, показват, че:

- нараства броят на децата в началното училище с различни

„специални“ потребности, като например леки ментални нарушения или
специфични нарушения в уменията за учене;

- между 15 и 20 % от населението в училищна възраст изпитва някакъв

вид затруднения в ученето;

- всяка година все повече ученици биват диагностицирани с аутизъм

или разстройство от аутистичния спектър;

- голям процент от учениците с обучителни затруднения имат ниско

самочувствие, липса на мотивация, проблеми с емоциите, поведението и
социалната адаптация;

- повечето учители не се чувстват достатъчно компетентни, за да

идентифицират проблемите и да предоставят ефективна подкрепа: стратегии
и практически насоки за подкрепа; справяне с емоционални, поведенчески и
социални проблеми, проявяващи се в резултат на обучителни затруднения;

4
 - поради увеличаващия се брой на децата със СОП все повече семейства
са засегнати от проблема и търсят помощ;

- сътрудничеството на училищно ниво между учителите и

специалистите (ресурсни учители, логопеди, психолози, педагогически
съветници) не е добре организирано или е ограничено; комуникацията и
сътрудничеството между училището и семейството не винаги е на достатъчно
добро ниво.

Добре известно е, че късното установяване на проблема увеличава

продължителността и разходите за специално образование/терапия. Голям
проблем е и фактът, че в училищата няма достатъчно персонал - знаещ и
квалифициран, който да осигурява ефективна подкрепа на учащите с
различни затруднения/нарушения. Ако учениците не получават подходяща и
навременна помощ, това несъмнено води до слаби резултати, постоянно
чувство на фрустрация и неудовлетвореност, демотивация и доста често е
причина за ранно напускане на училище.

Същевременно съществуват различни методи за рехабилитация и

интеграция на ученици със СОП, които се използват масово в някои страни
партньори и са добре познати на една или друга от партньорските
институции.

В рамките на проекта са разработени четири ръководства, три от които

са предназначени за учители, а четвъртото съдържа информация и насоки за
родители.

Ръководство 1: Емоционално развитие чрез арттерапия

Ръководство 2: В помощ на ученици със специфични обучителни

затруднения

Ръководство 3: Сензорна интеграция

5
 Ръководство 4: Практически насоки за родители

Партньори по проекта са:

1. Асоциация CES – гр.Орадеа, Румъния – координатор

2. Сдружение „Асоциация Дислексия – България“
3. Инспекторат Начално образование – гр.Игуменица, Гърция
4. Провинциален инспекторат на образованието – гр.Измит,
Турция
5. У-ще „Зюбейде Ханъм“ – гр.Истанбул, Турция
6. Група училища – гр.Форнош де Алгодреш, Португалия
7. Държавно средно училище „А.Грамши“ – гр.Палермо, Италия

8. Висше училище за бизнес и здравни науки – гр.Лодз, Полша

6
 Глава 1: ТЕОРЕТИЧНИ ЗНАНИЯ

1.1. Специфични обучителни затруднения

Нарушенията в невропсихическото развитие (НПР) са група състояния,

които се появяват в периода на развитие. Разстройствата се проявяват рано в
развитието, обикновено преди детето да тръгне на училище и се
характеризират с дефицити в развитието, които водят до нарушения в личен,
социален, академичен или професионален план. Дефицитите в развитието
варират от много специфични ограничения в ученето или контрола на
изпълнителните функции до цялостни увреждания в социалните умения или
интелекта. Често възниква повече от едно разстройство в невропсихическото
развитие; например, много деца със синдром на хиперактивност с дефицит на
вниманието (ХАДВ) имат и специфично нарушение в уменията за учене
(Американска психиатрична асоциация, 2013 г.).

Според Диагностичният и статистически наръчник на психичните

разстройства (DSM-5), за нарушения в НПР се считат следните разстройства:
умствени увреждания, комуникативни разстройства, разстройство от
аутистичния спектър, хиперактивност с/без дефицит на вниманието,
специфични обучителни нарушения, двигателни нарушения, тикови

7
разсройства и други нарушения в невропсихическото развитие (специфични
или неспецифични) (Американска психиатрична асоциация, 2013 г.).

1.2. Дефиниция. Разпространение, Проявления.

Специфично разстройство в уменията за учене е нарушение в

невропсихическото развитие с биологичен произход, което е в основата на
аномалии на когнитивно ниво, свързани с поведенчески прояви.
Биологичният произход включва взаимодействие на генетични, епигенетични
и фактори на околната среда, които влияят върху способността на мозъка да
разбира или обработва вербална или невербална информация ефективно и
точно (Американска психиатрична асоциация, 2013 г.).

Според Националния съвместен комитет по обучителни затруднения

(NJCLD) има общ консенсус, че специфичното обучително нарушение има
невробиологична основа, която включва когнитивните процеси и
впоследствие засяга ученето (Pereira, 2018 г.).

Фигура 2 – Специфично обучително нарушение

8
 Разпространението на специфичните обучителни нарушения в
академичните области на четене, писане и математика е 5-15% при деца в
училищна възраст, независимо от културните и езикови различия. Те се
проявяват в различни форми през целия живот, като могат да бъдат
идентифицирани дефицити или забавяне в развитието на езика в ранна детска
възраст, преди началото на официалното училищно образование и да
продължават в зряла възраст (NJCLD, 2008, 2011; Pereira, 2018).

Диагностицират се при специфични дефицити в способността на

индивида да възприема или обработва информация ефективно и точно и се
характеризират с постоянни затруднения в основните академични умения по
четене, писане и/или математика (Pereira, 2018 г.).

Основна отличителна черта на специфичните обучителни нарушения са

постоянните затруднения при усвояването на основни академични умения,
които започват в първите години в училище, умения, които включват точно и
гладко четене на отделни думи, четене с разбиране, писмено изразяване и
правопис, аритметични изчисления и математически разсъждения (решаване
на математически задачи).

Специфичните нарушения в умението за учене пречат на нормалния

модел на усвояване на академичните умения и не са следствие от липсата на
възможности за учене или неподходящо училищно образование.
Затрудненията при овладяването на тези основни академични умения може да
се превърнат в пречка за изучаването на други академични предмети (напр.
история, природонаучни дисциплини), но тези проблеми се дължат на
обучителните затруднения в основните академични умения (Американската
психиатрична асоциация).

Индивидуалните резултати в засегнатите академични умения са доста

под средното ниво за възрастта или приемливо представяне се постига с
изключителни усилия. Специфичните нарушения в умението за учене могат
9
да бъдат диагностицирани и при лица с високи интелектуални способности,
които успяват да поддържат очевидно подходящо академично
функциониране чрез използване на компенсаторни стратегии, изключително
големи усилия или подкрепа, докато изискванията за учене или процедурите
за оценка не поставят бариери пред ученето или изпълнението на изискваните
задачи. Затрудненията при учене са по-скоро постоянни, а не временни,
показват ограничен напредък в ученето (няма доказателства, че ученикът
наваксва спрямо връстниците си) за поне шест месеца въпреки
допълнителната помощ, осигурена у дома или в училище (Американска
психиатрична асоциация, 2013 г.).

Фигура 3 – Области на
образователно представяне,
засегнати от специфичните
нарушения в уменията за учене

Децата със специфични нарушения в умението за учене показват

значителни затруднения в една или повече области на образователни
постижения (NJCLD, 2011; Strosnider, 2011). Законът за подобряване на
образованието на хората с увреждания от 2004 г. (IDEA, 2004)
идентифицира 8 области на слаби постижения, а именно на ниво: слушане с

10
разбиране; словесно изразяване; основни умения за четене; гладко четене;
четене с разбиране; писмено изразяване; математически изчисления и
решаване наматематически задачи.

1.3. Най-често наблюдавани симптоми

В предучилищна възраст

 Забавяне или дефицити в езика;

 Затруднения във фината моторика, при уменията, необходими за писане;
 Поведенчески прояви като нежелание за участие в ученето;
 Липса на интерес към игри, изискващи добри фонологични умения;
 Затруднения при научаването на детски стихчета;
 Бебешко говорене, неправилно произнасяне на думи;
 Затруднения при запомняне на наименованията на буквите, цифрите или
дните от седмицата;
 Неразпознаване на буквите от собственото име и неумение да бъде
написано;
 Проблеми с научаването да брои;
 Неспособност за разпознаване и писане на букви;
 Проблеми с разделянето на изговорените думи на срички;
 Проблеми с разпознаването на думи, които се римуват;
 Затруднения при свързването на буквите с техните звуци;
 Затруднения при разпознаването на фонемите.

В периода 1-ви до 4-ти клас

 Сериозни затруднения при усвояване на съответствието между буква и

звук;

11
 Проблеми при гладкото декодиране на думи, правописа или разбиране на
математически факти;
 Четенето на глас е бавно, неточно и трудоемко;
 Неспособност за разбиране на количеството, което представлява
написаното или казано число;
 Проблеми с разпознаване и работа с фонеми;
 Неспособност за четене на често срещани едносрични думи;
 Затруднения при разпознаване на често срещани думи;
 Грешки при четене, които показват проблеми при съпоставяне на звуци и
букви;
 Затруднения при съставяне на поредици от цифри и букви;
 Затруднения при запомняне на факти, свързани с числа или математически
операции като събиране и изваждане.

В периода 5-ти – 7-ми клас

 Неправилно произнасяне на дълги, многосрични думи;

 Объркване на думи със сходни звуци;
 Затруднения при запомняне на дати, имена и телефонни номера;
 Затруднения при попълване на тестове или задачи в определено време;
 Проблеми с разбирането, свързано с техниката на четенето или беден
речник;
 Проблеми с четенето на малки функционални думи;
 Затруднения с разбиране на написаното и некоректно писане;
 Прочитане на първата част от думата и след това опити да се отгатне
останалата част;
 Нежелание или отказ от четене на глас.

В юношеските години

 Овладяно е декодирането на думи, но четенето остава бавно и трудоемко;

12
 Значителни проблеми при четене с разбиране при решаване на
математически задачи;
 Правописни грешки (няколко);
 Прекалено много усилия и бавно четене на отделни думи и текстове;
 Проблеми с произношението на многосрични думи;
 Необходимост от препрочитане на материала, за да се разберат или схванат
основни елементи от писмен текст;
 Проблеми с извеждането на важни изводи от цифрова информация;
 Избягване на дейности, които изискват четене или математика (четене за
удоволствие, четене на инструкции);
 (Може) да се избягват академични дейности и дейности в свободното
време, които изискват четене или писане;
 Използване на алтернативни стратегии за достъп до печатни материали
(напр. софтуер за преобразуване на текст в реч, аудио книги);
 Ограничени обучителни затруднения, които продължават през целия
живот, като неспособност да се овладее основното разбиране за числа
(напр. да се знае кое от двойка числа или точки представлява по-голямата
величина);
 Не се справят добре с разпознаването на думите и правописа;
 Избягват или изразяват нежелание да участват в дейности, които изискват
академични умения;
 Епизоди на тежка тревожност или тревожни разстройства, включително
соматични оплаквания или пристъпи на паника.

1.4. Критерии за диагностициране

Диагнозата специфични обучителни нарушения не трябва да се поставя

въз основа само на един източник на данни. Диагнозата е клинична и трябва
да се базира на комбинацията от медицинската, невропсихологическата,

13
образователната и семейната история на индивида, историята на
обучителните затруднения, включително тяхното предишно и настоящо
проявление, училищни доклади и психопедагогическа оценка в тях
(Американска психиатрична асоциация, 2013).

Диагностичният и статистически наръчник на психичните разстройства

(DSM-5, 2013) дефинира следните критерии за диагностика на специфично
обучително затруднение:

Фигура 4 – Основа за диагностициране на специфичните

обучителни нарушения

1.5. Видове специфични обучителни трудности

1.5.1. Дислексия

„Дислексията е специфично нарушение на способността за учене, което

има невробиологичен произход. Тя се характеризира с трудности при точното

14
и/или плавно разпознаване на думи и с лоши способности за правопис и
декодиране. Тези трудности обикновено са резултат от дефицит във
фонологичния компонент на езика, който често е неочакван във връзка с
други познавателни способности и осигуряването на ефективно обучение в
класната стая. Вторичните последици могат да включват проблеми с
разбирането на текста и малкия читателски опит, който може да обуслови
обогатяването на речника и знанията.“

Според Диагностичния и статистически наръчник на психичните

разстройства (DSM-5, 2013 г.) „дислексията е алтернативен термин,
използван по отношение на модел от обучителни трудности,
характеризиращи се с проблеми с точното или плавно разпознаване на думи,
проблеми с декодирането и правописни трудности“.

Характеристики, най-често асоциирани с дислексия

В предучилищна възраст

 Забавяне на езиковото развитие. Първите думи и съставянето на изречения

започват по-късно;
 Използване на бебешкия език за по-дълъг период от време;
 Трудности при произнасянето на определени звуци/фонеми;
 Трудности в устната реч по отношение на правилно изразяване;
аграматична реч;
 Трудности при запомняне на детски песнички и стихчета;
 Трудности при задачи, които изискват римуване или сричкуване;
 Проблеми с пространствената ориентация;
 Объркване на понятията за време (снощи/довечера; вчера/утре и т.н.);
 Наличие на фамилна обремененост с дислексия (наследственост)

15
 В училищна възраст

 Трудно и бавно усвоява буквите;

 Трудности при свързване на звуците в срички; трудности с декодиране на
думите;
 Трудности при автоматизиране на процесите на четене и писане;
 Бавен темп на четене, несъответстващ на възрастта/класа;
 Четене с много грешки - изпускане, заместване, вмъкване на букви,
размяна местата на буквите;
 Често разменяне на букви или срички при четене и писане: фонологични
и/или лексикални грешки;
 Трудности при разделянето на думите на срички и определяне звуковия
състав на думите;
 Слабости във фонологичните възприятия и фонологичното осъзнаване;
 В четенето се подменят думите с други със сходна структура и/или със
семантично близки думи;
 Неспособност за разбиране на идиоматични изрази, при които буквалното
значение на думите не съответства на техния смисъл, например „златно
правило“, „бъбриво поточе" и др.;
 Лошата четивна техника затруднява разбирането при четене;
 По-добри резултати при слушане с разбиране, отколкото при четене с
разбиране;
 Трудности при запомняне и обработване на устно поднесена информация;
 Почеркът е неправилен (неправилно изписване елементите на буквите),
неравен (буквите са с различна големина) труден за разчитане;
 Много правописни и граматически грешки (звучни/беззвучни съгласни,
членуване, слято изписване на малките думи и т.н.);
 Трудности при воденето на записки в клас, дори и след като са разбрали
информацията, предадена от учителя;

16
 Трудности в организирането/структурирането на идеи и представянето им
в писмен вид;
 Неустойчиво внимание, което води до бърза умора в дейности, свързани с
учене;
 Избягват дейности, свързани с четене и писане;
 Трудности при изучаването на чужди езици;
 Учебно съдържание, което изглежда научено, може да се окаже забравено
след няколко дни (понякога и часове);
 Училищните резултати не отговарят на интелектуалния им капацитет;
постигат по-добри резултати при устно изпитване, отколкото при писмено;
 Често изразяват нежелание да ходят на училище;
 Трудно следват инструкции, особено ако са поднесени по няколко
наведнъж;
 Проблеми при работа с последователности (например, следване на
хронологичен ред при преразказ; или извършване на аритметичните
действия в правилен ред);
 Проблеми с координацията и пространствената ориентация;
 Проблеми с организацията на времето и дейностите;
 Социални и/или емоционални проблеми;
 Проблеми с комуникацията; трудно установяват и поддържат приятелства.

Видове дислексия

Учените идентифицират няколко вида дислексия, като основно

разграничават генетичната от придобитата форма на дислексия.

А) Придобита дислексия

Възниква на някакъв етап от живота и обикновено има генетичен или

наследствен произход. Често се появява след мозъчно увреждане или

17
травматично увреждане на мозъка, като деменция или инсулт, което засяга
областите на езика, отговорни за обработката на буквите.

Б) Дислексия на развитието

Налична от раждането и обикновено се проявява в академичната среда.

Причината за нея не е свързана с инциденти или мозъчни увреждания. В
рамките на тази класификация могат да се разграничат и различни видове
дислексия.

В) Повърхностна дислексия

Придобитата форма на дислексия е по-разпространена и може да се

прояви и като дислексия на развитието. Децата с повърхностна дислексия не
показват значителни затруднения в четенето. Този вид дислексия се свързва
със слабости в обработката на информацията във визуалната и лексикалната
сфера. Детето може да произнася думи, дори без значение, но трябва да ги
разбие на срички, за да може да ги прочете. Когато думите не са съвместими
с произношението, четенето става още по-трудно.

Г) Фонологична дислексия

Това е най-разпространеният вид дислексия, преобладаваща като вид

дислексия на развитието, и може да бъде придобита и в ситуации като
появата на инсулт или болестта на Алцхаймер. Децата с фонологична
дислексия изпитват огромни затруднения при четенето на дълги или
непознати думи, но могат да четат правилно познати думи. Този вид
дислексия е свързан с мозъчните области, които обработват звуците на езика,
което показва, че децата с този вид дислексия обикновено имат проблеми със
слуховата обработка.

Д) Дълбока дислексия

18
 Това е вид придобита дислексия, която се проявява в по-тежки форми и
води до загуба на съществуващите способности за четене. Дълбоките
дислексици показват трудности при произнасянето и разпознаването на цели
думи, тъй като са засегнати фонологичната област и зрителните и невронните
пътища.

1.5.2. Дисграфия

Според Диагностичния и статистически наръчник на психичните

разстройства (DSM-5, 2013 г.) терминът „дисграфия“ е част от специфичните
нарушения на способността за учене, които засягат уменията за писмено
изразяване, а именно правописа, граматиката и пунктуацията, както и
яснотата и/или организацията на писменото изразяване.

„Дисграфия“ е гръцка дума. Представката „дис“ показва, че е налице

недостатък.

Дисграфията е клинично състояние, при което способността за

усвояване на ръкописното писмо е нарушена. Този проблем пречи на
качеството на писмената продукция. Децата с дисграфия могат да имат
проблеми само с почерка и изолирани трудности с правописа (без проблеми с
четенето), но в повечето случаи и двете състояние (дислексия и дисграфия)
вървят успоредно.

Според друго определение „дисграфията е специфично затруднение в

писането, което засяга четливостта на почерка (по отношение на формата,
размера, разстоянието, подреждането, проследяването и свързването на
буквите) и скоростта на писане, въпреки адекватното обучение и липсата на
очевидна невропатология или сензомоторно разстройство (Moura, 2021 г.,
стр. 503-504 в https://dislexia.pt/disortografia-disgrafia/).

19
 Характеристики, най-често асоциирани с дисграфията

 Неправилна позиция на тялото при писане;

 Неправилен захват на молива/химикала;
 Прекалено силен или много слаб натиск при писане;
 Елементите на буквите са неправилно изписани, буквите са
неправилно свързани;
 Буквите са с различен размер може да се раздалечени или да влизат
една в друга;
 Буквите трудно се задържат на реда;
 Проблеми при преписване и сериозни трудности (до невъзможност)
при писане под диктовка;
 Лоша организация на писмената продукция на листа (написаното
изглежда разхвърляно, неподредено);
 Огледално изписване на някои букви и/или цифри;
 Размяна на местата на буквите в думата; подмяна, изпускане или
добавяне на букви;
 Проблеми с представяне на мисли и идеи в писмен вид;
 При творческо писане избягват използването на сложни изречение, на
дълги думи и думи с по-труден правопис, опростяват изказа.
1.5.3. Дискалкулия

Според Диагностичния и статистически наръчник на психичните

разстройства (DSM-5, 2013 г.) дискалкулията е алтернативен термин,
използван за обозначаване на група трудности, характеризиращи се с
проблеми при обработката на цифрова информация, научаването на
математически факти и извършването на изчисления.

Според Международната асоциация по дислексия: „Дискалкулията е

специфично и постоянно затруднение в разбирането на числата, което може
да доведе до разнообразни трудности с математиката. То е неочаквано при
20
нивото на образование и опита и се среща във всички възрасти и без значение
на останалите способности“.

Затрудненията в математиката не могат да се разглеждат изолирано,

като отделна категория, зависят от множество определящи фактори. Не
всички затруднения в математиката се дължат на дискалкулия. При наличие
на дискалкулия децата изпитват сериозни трудности със съотнасянето на
цифрата/числото с реалното количество (за да се справят те трябва да броят –
всеки път, започвайки от 1, или да имат визуална опора), трудно сравняват
величини, имат проблеми с разбиране смисъла на аритметичните действия и
тяхното автоматизиране.

Само в редки случаи дискалкулията присъства изолирано, много често

тя е съпътствана от други обучителни затруднения (напр. дислексия) или от
различни медицински състояния.

Характеристики, най-често асоциирани с дискалкулия

В предучилищна възраст

 Трудности при броене в прав и обратен ред;

 Неспособност да започне да брои от определено число в прав ред (винаги

започва от 1);

 Неправилно изписване на цифрите (често огледално);

 Трудно съотнасяне число – количество; проява на трудности при

свързването на числата с ежедневни ситуации (напр. не свързва числото
"3" с възможността да има 3 бисквити);

 Неумение за класифициране и измерване;

 Замяна на подобно изглеждащи цифри (напр. 3 с 8 или 9 с 6);

21
 Трудности при класифицирането на предмети според размера и формата
им;

 Трудно заучава и разграничава прости геометрични фигури (кръг, квадрат,

триъгълник).

В училищна възраст

 Нарушение на аритметичните умения;

 Неспособност за разбиране на смисъла на отделните аритметични

действия;

 Неразбиране на математическите термини или знаци;

 Трудности с разпознаването на цифрите;

 Броенето е механично; не могат да броят по групи (напр. 2-4-6...; 5-10-

15...);

 Грешки при четене и записване на числа; подмяна на цифрите в числото

или размяна на местата им;

 Проблеми при разпознаването и правилното използване на

математическите символи (напр. при знак „+“ извършват действие
изваждане);

 Лоша пространствена организация на аритметичните изчисления;

 Детето може да пресметне и да назове правилно отговора на задачата, но

да запише съвсем различно число;

 До късно смята на пръсти и използва “хитринки”;

 Затруднения при извършване на основни аритметични операции (напр.

събиране и изваждане с преминаване);
22
 Трудности при заучаване таблицата за умножение и математическите
формули;

 Неумение да извършват пресмятания наум;

 Детето не знае реда на извършване на аритметичните операции и не е в

състояние да решава примери от няколко действия;

 Среща затруднения при решаване на текстови задачи, особено що се

отнася до последователността на действията.

 Чести грешки при текстови задачи, когато има понятия като „с....
повече/по-малко“ или „пъти повече/по-малко“;

 Проблеми с разбирането на цифрови последователности и дроби;

 Трудно разбират логиката на задачата и последователността на

извършване на действията;

 Трудности при разбирането на пространството, времето, измерването,

определяне на количеството, работа с пари;

 Трудности при чертане на геометрични фигури; трудности при разчитане

на графики, диаграми, схеми и таблици;

 Проблеми при използването и преобразуването на различни мерни

единици (грам - килограм, сантиметър – дециметър – метър, секунда –
минута – час и т.н.);

 Трудности при прилагането на математически идеи в ежедневието,

например изчисляване на общата стойност на дадена покупка или
съставяне на бюджет.

23
 Видове дискалкулия

Според учените съществуват шест вида дискалкулия:

А) Вербална дискалкулия

Този вид дискалкулия се характеризира със затруднения при

назоваването и разбирането на математически понятия, представени устно.
Лицата, които проявяват този вид дискалкулия, могат да четат или пишат
числа, но изпитват затруднения да ги разпознават, когато са продиктувани
устно.

Б) Практикогностична дискалкулия

Характеризира се със затруднения при пренасянето на абстрактна

математическа концепция към реална такава. Индивидите с този вид
дискалкулия могат да разбират математически понятия, но изпитват
затруднения да чуват, сравняват и решават математически уравнения.

В) Лексикална дискалкулия

Лицата с този вид дискалкулия изпитват затруднения при четенето и

разбирането на числа и математически символи, математически изрази и
уравнения. Разбират понятията при устно обяснение, ни изпитват трудности
да ги разберат, когато сами ги четат, както и да ги прилагат.

Г) Графична дискалкулия

Този вид дискалкулия се изразява в трудности при записването,

разбирането и правилното използване на математически символи.

Д) Идеогностична дискалкулия

24
 Лицата с този вид дискалкулия изпитват затруднения да разберат и
приложат математическа логика, за да решават задачи и да разбират
математически понятия. Вече научените математически понятия често се
забравят.

Е) Оперативна дискалкулия

При този вид дискалкулия хората, засегнати от нея, изпитват

затруднения при извършването на писмени или устни математически
операции; разбират числата и връзките между тях, но се затрудняват при
работа с числа и математически символи в процеса на изчисление.

1.6. Коморбидност

Според „Диагностичен и статистически наръчник на психичните

разстройства“ (DSM-5, 2013 г., стр. 115) „Специфичното разстройство на
способността за учене обикновено е коморбидно с разстройства на
невроразвитието (напр. дефицит на вниманието/хиперактивност (ADHD),
комуникативни нарушения, нарушения в развитието на координацията,
разстройство от аутистичния спектър) или с други психични разстройства
(напр. тревожни разстройства, депресивни и биполярни разстройства).“

Според Международната асоциация по дислексия „Децата със

затруднения в писането могат да проявят и синдром на дефицит на
вниманието/хиперактивност (ADHD) или комбинирани подтипове на
невнимание и хиперактивност. (https://dyslexiaida.org/understanding-
dysgraphia)

25
 1.6.1. Хиперактивност с дефицит на внимание (ХАДВ)

„ХАДВ е неврологично разстройство, което се определя от увреждащи

нива на невнимание, дезорганизация и/или хиперактивност и импулсивност.
Дефицитът на внимание и дезорганизацията включват неспособност за
задържане на вниманието върху задачата в продължение на достатъчно дълго
време, за да бъде тя изпълнена. Хиперактивността/импулсивността включва
прекомерна активност, безпокойство, невъзможност да се задържиш на едно
място, намеса в дейностите на другите и неспособност да изчакваш -
симптоми, които надхвърлят обичайното за възрастта или нивото на
развитие. В детска възраст ХАДВ често се припокрива с разстройства, които
обикновено се смятат за „екстернализация“, като например опозиционно-
предизвикателно разстройство и поведенчески разстройства. ХАДВ
обикновено продължава и в зряла възраст, което води до нарушения в
социалното, академичното и професионалното функциониране.
(„Диагностичен и статистически наръчник на психичните разстройства“.
(DSM-5, 2013 г., стр. 73).

Според Cardo и Severa-Barceló (2005) „ХАДВ има генетична основа, в

която участват няколко невропсихологични фактора, които предизвикват
промени във вниманието на децата, импулсивност и голяма двигателна
активност. Това е генерализиран проблем, свързан с липсата на самоконтрол,
който се отразява на тяхното развитие, на способността им да учат и на
социалната им адаптация."

Характеристики, най-често асоциирани с ХАДВ

 Често не обръща внимание на детайлите, прави небрежни грешки в

училищните и други дейности;
 Трудности при поддържане на вниманието по време на занятия, разговори
или четене на по-дълги текстове;

26
 Често изглежда, че не слуша, дори когато думите са адресирани директно
към него;
 Трудно изпълнява инструкциите докрай, не може да завърши
предложените задачи;
 Проявява неорганизираност и небрежност;
 Проблеми с управлението на времето, често не спазва установените
срокове;
 Трудности при определяне последователността на изпълнение на задачите;
 Избягване на изпълнението на задачи, които изискват продължителни
умствени усилия;
 Лесно губи училищни пособия, документи, портфейл, ...
 Често отвличане на вниманието от външни дразнители;
 Често забравяне на изпълнението на ежедневните задачи;
 Затруднения да остане дълго време в седнало положение, постоянно се
върти на стола;
 Краката и/или ръцете са в постоянно движение;
 Затруднения при спокойно участие в игри или дейности в свободното
време;
 Приказлив, говори без да изчаква събеседника, намесва се в чужди
разговори;
 Трудно изчаква реда си при игра или в ежедневието (напр. на опашка в
магазина);
 Премества чужди вещи, без да иска разрешение и др.

1.6.2. Диспраксия
„Детска диспраксия“, „специфично нарушение на двигателната функция
в развитието“ и „синдром на тромавото дете“ са термини, които често се

27
използват за определяне на разстройството на координацията в развитието.
(DSM-5, 2013 г., стр. 116)

По отношение на съпътстващите заболявания: „Могат да бъдат налице

различни групи съпътстващи нарушения (напр. една група - с тежки
нарушения на четенето, проблеми с фината моторика и с писането; друга
група - с нарушен двигателен контрол и планиране)." (DSM-5, 2013 г., стр.
118)

„Разстройството на координационното развитие се характеризира с

дефицити в придобиването и изпълнението на координирани двигателни
умения, проявяващи се като тромавост и бавност или неточност в
изпълнението на отделните движения, което води до смущения в дейностите
от ежедневието.“ (DSM-5, 2013)

Характеристики, най-често асоциирани с диспраксия

 Проявява се от ранна детска възраст;

 Възможно е забавяне в развитието, свързано с овладяване на двигателни
умения (например вървене, бягане, скачане и др.);
 затруднения при изпълнението на ежедневни задачи, като например
обличане и събличане, откопчаване и закопчаване на копчета, игра с топка
и др.;
 Трудности при подреждане на пъзели, игра с конструктори, овладяване на
ръкописното писмо;
 Избягване участие в игри и спортни дейности, особено отборни и/или с
топка;
 Емоционални и поведенчески проблеми, ниска самооценка;

28
 Забелязва се извършване на хореиформни (неволеви, неритмични, бързи,
спазматични) движения, включително неволни движения на лявата и
дясната половина на тялото;
 Проблеми с усвояването на нови задачи, които включват
сложни/автоматични двигателни умения;

29
 Глава 2: МЕТОДОЛОГИЯ
2.1. Как да разпознаем специфичните обучителни
затруднения в клас

2.1.1. Какво е учене?

Не можем да говорим за обучение, ако не обърнем внимание на ученето.

Но какво представлява то? Чрез учене ние усвояваме дадена информация,
знания, техники и умения. За целта се нуждаем от умения за учене, които се
формират у децата несъзнателно или могат да бъдат развивани целенасочено.

Ако трябва да обобщим защо са важни уменията за учене, трябва да

изтъкнем следните причини:

Ученикът показва знанията си по-възможно най-добрия начин, което

допринася за формирането на положителна нагласа към учебната среда;

Добрите уменията за учене помагат на учащия да се справи не само в

училище, а през целия живот, подпомагат представянето му на изпити и
тестове

Уменията за учене са различни от интелигентността и могат да

компенсират дефицит в грамотността и/или предварителни познания по
дадена тема при решаване на проблеми (Emily R. Lai, 2012)

Значението на уменията за учене е безспорно и ролята на учителя е да

ги развие там, където липсват или са слабо развити. Обикновено това се
забелязва при учащи с обучителни нарушения.

2.1.2. Предпоставки за формиране на добри умения за учене

Децата преминават през различни етапи на своето развитие и на

всеки от тях трябва да придобият умения, които впоследствие ще окажат
30
значително влияние върху процеса на учене. Съществуват пет основни
области, които определяме като предпоставки за формиране на добри
умения за учене: възприятия, памет, внимание, пространствена ориентация
и последователност.

Възприятията са изключително важни за точността и яснотата на

информацията, която постъпва в мозъка. Съществуват няколко основни
вида възприятия и те са свързани с човешките сетива.

Зрителното възприятие определя способността ни да различаваме

формата, независимо от размера и местоположението на обекта, както и от
материала, от който е направен. Слуховото възприятие е способността за
разпознаване или тълкуване на чутото, то е също толкова съществено за
четенето, колкото и зрителното възприятие. Фонологичното възприятие
е несъзнателната когнитивна обработка на звуците на езика в определена
област на мозъка, докато фонологичното осъзнаване се отнася до
съзнателната способност да се различават уникалните разлики, които
съществуват между думите в говоримия език - фактът, че не всички звуци
са еднакви.

В тази връзка съществува и друго понятие - фонемно осъзнаване,

което е по-специфично и включва способността за възприемане на малките
разлики между фонемите, които могат да бъдат размествани и заменяни, за
да образуват различни думи.

Втората предпоставка за формиране на добри умения за учене е

паметта във всичките й измерения: зрителна, слухова, краткосрочна и
дългосрочна, работна, семантична. Паметта като цяло е способността да се
съхранява възприета информация и да се извлича по-късно, когато е
необходимо.

31
 Зрителната памет отразява връзката между зрителното възприятие
и процеса на кодиране, съхраняване и извличане на получените в мозъка
образи.

Слуховата памет е способността да се обработва устно представена

информация, да се анализира и съхранява за по-късна употреба. За разлика
от зрителната памет, при която очите ни могат многократно да сканират
визуални стимули, това не е възможно при слуховите стимули.

Краткосрочната памет е способността да се съхранява информация

в мозъка в активно, готово за използване състояние за определен период от
време. Този вид памет е резултат от еднократно и много краткотрайно
възприемане на дадена информация и се осъществява без съзнателно
усилие за запомнянето ѝ, но е предпоставка за бъдещо възстановяване
(запомняне).

В същото време дългосрочната памет определя способността на

човека да съхранява информация за по-дълъг период от време.
Капацитетът на дългосрочната памет е практически неограничен, както и
времето за съхраняване на информация в нея. Колко лесно извличаме
информацията, съхранена в дългосрочната ни памет, когато имаме нужда
от нея, зависи от това, което наричаме "услужливост на паметта".
Последното е свързано с работната памет, която позволява на мозъка да
задържи нова информация в краткосрочната памет, да я прехвърли в
дългосрочната памет и да я използва.

Семантичната памет, която играе специална роля в процеса на

учене, е способността да се запомнят факти извън контекста. Тя съхранява
значението на думите, символите и понятията, което ни позволява да
разберем информацията, която чуваме, или текста, който четем.

Вниманието е поведенчески и когнитивен процес на селективно

фокусиране върху определен аспект от информацията, като се игнорира
32
останалата ненужна част (Anderson, 2004). То се състои от няколко
основни компонента: устойчивост, концентрация, разделяне, редуване и
обем. Възможно е един от тези компоненти да е много добре развит, а при
други да са налице дефицити, но всички те са от съществено значение,
когато става въпрос за учене.

Пространствената ориентация е едно от ключовите умения, които

трябва да достигнат определена зрялост (ниво на развитие), за да може
детето да премине безпроблемно през процеса на ограмотяване.
Неслучайно това е едно от уменията, които определят готовността на
детето за училище.

Уменията за определяне на последователността се определят като

способността на човека да възприема, запомня и възпроизвежда зрителни
и/или слухови стимули в определен ред. В процеса на усвояване на
четенето и писането това включва запомняне на реда на звуковете/буквите
в думата и влияе върху декодирането и правописа. Тук се има предвид и
специфичното умение за визуално проследяване на текста (отляво надясно
и отгоре надолу).

2.1.3. Как се проявяват затрудненията в клас

Затрудненията у децата са различни и е невъзможно да се изведе

успешна формула, която да се прилага към всички деца с обучителни
трудности. Това се усложнява допълнително от факта, че иключително рядко
се среща само едно затруднение, много често те се комбинират с други
(например трудностите в четенето са съпроводени с неустойчиво внимание,
лоша фина моторика или проблеми с математиката).

33
 В тази част на наръчника ще се опитаме да посочим най-характерните
проявления на затрудненията, наблюдавани при деца в училищна възраст, с
други думи – това, което учителят може да забележи в клас.

В четенето

 Дори и след многократното четене на един и същ текст, четенето не се

подобрява;

 Разпознава буквите, но не може правилно да декодира думата;

 Затруднява се да прочете непознати или рядко срещани думи, както и думи

със струпани съгласни.

 Често срещано при четене е да наподобява някоя дума на друга, с различно

значение, но която започва със същите букви и има приблизително същата
дължина;

 Сменя, пропуска, добавя букви в думите;

 Четенето на глас е бавно, неравномерно, без спазване на препинателните

знаци; усеща се напрежение; настъпва бързауморяемост;

 Лошата четивна техника в повечето случаи е причина за ниското ниво на

разбиране при четене (сравнено с разбиране при слушане разликата е
съществена)

 Нивото на разбиране „страда“ и от липсата на четивен опит и бедния

речник (не се знае значението на много думи);

 При четене детето става неспокойно, прави непроизволни движения с

ръцете и/или краката;

 Не обича да чете, често отказва или избягва дейности свързани с четене,

като се оправдава с умора или липса на интерес

34
 В писането

 Държи химикалката или молива по необичаен начин и настоява, че така му

е удобно;

 Навежда се твърде много когато пише, понякога дори „поляга“ на

масата/чина;

 Пише със силен натиск (написаният текст се вижда и на следващия лист),

което води до бърза умора на ръката;

 Пише бавно, изпитва затруднения при съпоставянето на звука с буквата,

често вдига поглед нагоре, опитвайки се да си спомни как се изписва
буквата;

 Изписва буквите неправилно, като често добавя или изпуска елементи от

тях;

 Затруднява се да „задържи“ буквите в реда; почеркът е неравномерен

(буквите са с различна големина); думите са отдалечени една от друга или
влизат една в друга; някои деца са склонни да пишат твърде малки букви,
като смятат, че така грешките няма да се видят;

 Затруднява се да преписват текст (от дъската или от книгата) и това му

коства сериозни усилия - защото не прочита думата/фразата и не я записва,
а на практика я прерисува буква по буква, което прави процеса много
изтощителен. Тъй като темпото на преписване е много бавно, често не
успява да запише всичко в клас или изобщо отказва да пишат;

 Не знае как да организира тетрадките си; повтаря и/или зачерква

написаното; написаният текст изглежда разхвърлян и немарлив;

 Не знае как да организира тетрадките си; повтаря и/или зачерква

35
 написаното; написаният текст изглежда разхвърлян и немарлив;

 Писането под диктовка е сериозно предизвикателство;

 Дори да знае граматическите и пунктуационните правила, не умее да ги

прилага.

В математиката

 Често заменя сходни на външен вид числа (например 6 и 9) или променя

местата на цифрите в многоцифрени числа (например 52 вместо 25; 436
вместо 346);

 До късно използва пръсти при събиране или изваждане;

 Знае значението на действията събиране и изваждане, но понякога е

възможно да не съобрази знака и да събере числата, независимо от знака "-
" или обратно;

 Има проблеми да запомни таблицата за умножение;

 Често не спазва реда за извършване на аритметичните действия; дори да

знае правилото, не умее (или забравя) да го прилага;

 Изпитва сериозни затруднения при решаване на текстови задачи, което

често е резултат от лоша техника на четене, но може да е свързано и с
дефицити в абстрактното и логическото мислене.

Други

 Проблеми с времевата ориентация, до късно не познава часовника,

затруднява се да заучи последователността на дните от седмицата,месеците
и др.

36
 Нуждае се от повече време и по-подробни инструкции, за да се справи с
изпълнението на дадена задача;

 Трудно организира времето си и не е в състояние прецени колко време би

му отнело изпълнението на дадена задача, особено когато тя е свързана с
четене, писане или смятане;

 Лесно губи концентрация и бързо проявява признаци на умора при

извършване на учебни дейности;

 Когато се затруднява или не е сигурен в правилността на отговора

предпочита да не дава никакъв отговор, отколкото да допусне грешка;

 Има ниско самочувствие и самооценката;

 Има проблеми с комуникацията и социалната адаптация; по-лесно

установява приятелства с по-малките от него.

В таблицата по-долу са посочени как дефицитите в зрителните и

слуховите възприятия, зрителната и слуховата памет, вниманието, и проблема
с последователностите могат да се отразят на академичните умения у учащите
(PreDYS, 2020)

ПРИ ЧЕТЕНЕ
Проблеми с… Как това се отразява на овладяване на четенето?

37
Фонологични - Проблеми със свързването на отделните звуци в
възприятия/фо дума, например „с-л-о-н“ (Детето знае отделните
нологична фонеми, но не успява да ги свърже и произнесе
осъзнатост заедно);
- Проблеми с разделянето на непозната дума на
срички и свързването на срички в дума, като
например „ес-ка-ла-тор“;
- Затруднения с декодирането и гладкостта на четене;
- Проблеми с разбирането при четене, заради лошата
четивна техника.
Зрителна памет - Затруднения да възпроизведе в правилна
последователност визуални образи (например
буквите в дадена дума);
Затруднения да запомни общият визуален
образ на дадена дума или на
последователността на буквите в думата,
което затруднява четенето и писането
(правописа);
- - Всеки път трябва да декодира всяка една дума,
включително малките думи, дори когато думата се
среща многократно в текста.
Слухова памет - Проблеми с разбиране на значението на думите
(вероятно е да се наблюдава закъсняло речево
развитие);
- Проблеми с разбирането и следването на
вербалниинструкции.
Краткосрочна
памет - Затруднение със задоволително ниво на
регистриране на идеите или информацията по време
на четене;
- Затруднение със запомнянето на току-що
прочетената информация (често забравя началото на
изречението или параграфа докато стигне до края; в
някои случаи това може да се случи дори с дългите
думи);
- Проблеми със съхраняване на визуалната

38
 информация (например последователността на
буквите в дадена дума).

Дългосрочна - Невъзможност да се съхранява и възпроизвежда

памет информацията от прочетения текст;
- Затруднения във възпроизвеждането на
последователността на графемите и фонемите;

- Затруднения с разбирането на прочетеното.

Семантична - Проблеми с разбиране значението на думите и
памет понятията, което води до ниско ниво на
разбиранена прочетеното.
Последователнос - Проблеми с движението на очите и следването с
ти поглед на линеарната структура на текста
(пропускане на редове; погледът „скача“ нагоре –
надолу по текста);
- Пропуски във възприемането на текста и като
резултат – ниско ниво на разбиране на прочетеното;
На техническо ниво – проблеми с декодирането
– заместване и пропускане на букви, или
разместванена местата им; стремеж да се
отгатне думата вместотя да бъде прочетена. В
резултат на това – бавно, накъсано, неправилно
четене; промяна на смисъла на думите/
изреченията и незадоволително ниво на
разбиране.
Внимание - Проблеми с декодирането и спазването
напрепинателните знаци
- Проблеми с гладкостта на четене;
- Проблеми с разбирането при четене;
- Бърза уморяемост;
- Загуба на мотивация и интерес.

39
ПРИ ПИСАНЕ

Проблеми с… Как това се отразява на овладяване на

писането?
Фина - Неправилен или необичен захват на
моторика молива/химикала;
- Трудности да се „задържат“ буквите на реда;
- Неправилно изписване на някои елементи на
буквите (изписването започва от необичайна
точка или е внеправилна посока);
- Някои букви се изписват неправилно – липсват
или садобавени елементи;
- Някои подобно изглеждащи букви са трудно
отличими една от друга (п-т; м-л; и-ш; и др.);
- Почеркът е неравен и нечетлив.
Зрителни и слухови - Затруднения да бъдат различени
възприятия ипамет близкозвучащите звуци – замяна на букви,
съответстващи наблизкозвучащи звуци (б-п; д-т;
г-к и др.);
- Писането под диктовка е сериозно
предизвикателство;
- Неумение да водят записки.
Фонологични - Много бавен процес на „кодиране“ (често
възприятия/ изглежда сякаш детето не може да си спомни как
фонологична се изписва буквата, съответстваща на даден
осъзнатост
звук);
- Сериозни проблеми с писането под диктовка;
- Грешки в реда на буквите при изписване на
дадена дума, което понякога променя смисъла
(може да напише „варна“ вместо „врана“ или
„кос“ вместо
„сок“);
- Пропуска или добавя букви в думите (особено
при по-дълги думи и думи със струпани
съгласни).

40
Зрително- - При писане заменя подобно изглеждащи букви
пространствена (п-т;д-б;и др.);
ориентация
- Трудности да запомни как изглежда дадена дума
илиреда на буквите в думата, което
възпрепятства писането и може да причини
проблеми с правописа;
- Писането не е автоматизиран процес, дори що се
отнася до изписването на малките често срещани
думи;
- Написаното изглежда немарливо, недобре
подреденона страницата; почеркът е неравен и
нечетлив.
Граматични - Трудности да запомни граматичните правила и
правила и техните изключения;
пунктуация
- Възможно е да знае правилата, но да не умее да
ги прилага, когато пише;
- Не знае значението на препинателните знаци и
ролята им в писмения текст; не може да ги
използва правилно;
- Не умее да разделя думите на срички, когато
трябва при писане да пренесе думата от единия
ред на другия;
- Среща трудности да използва правилната форма
на глагола, когато представя мислите си в писмен
вид (може да се наблюдава аграматизъм);
- Трудности да определи ролята на дадена дума
като част на речта и като част на изречението;
- Затруднява се да изрази писмено мислите и
идеите си в добре структуриран текст.
Творческо писане - Трудности да изготви план на съчинение/есе;
- Ако трябва писмено да преразкаже даден текст,
се затруднява да следва правилния ред на
отделните моменти;
- Ограничен речник; опитва се да използва по-
прости думи, в чиито правопис е сигурен;
- В писмената си реч използва предимно прости

41
 изречения; почти напълно липсват прилагателни
и наречия.

2.2. Определяне потребностите на учениците от подкрепа

Чрез процеса на приобщаващо образование се осигуряват равни

възможности на всички деца, включително на децата с увреждания, да
получат ефективно образование с необходимите допълнителни помощни
средства и ресурсно подпомагане.

С тази стъпка образованието бе поставено пред сериозни

предизвикателства – от една страна учителите, освен да обучават, трябва да
могат да идентифицират затрудненията, и от друга – е необходимо активното
включване на специалисти, които да подпомагат процеса на приобщаване.

От каква точно подкрепа се нуждае дете със затруднения се определя от

екип специалисти, в който влиза учител, ресурсен учител, логопед, специален
педагог, психолог. В някои страни оценката на потребности на детето се
извършва на база препоръка от класния ръководител; в други – след изрично
писмено заявление от родителите. И в двата случая екипът специалисти,
освен оценка на образователните потребности, изготвя план за подкрепа,
препоръчва учебните форми и методи на преподаване. Всеки ученик, който е
идентифициран със СОП получава подкрепа в зависимост от своите
потребности. В рамките на училището подкрепата се осъществява от:

 Логопед, който осъществява диагностична, терапевтична и

консултативна дейност. В началото на всяка учебна година логопедът
извършва скрининг за установяване на комуникативни нарушения при децата
и проверка на комуникативните умения на децата със СОП.

42
 Навременната диагностика е шанс детето да получи подкрепа и
възможност да се включи в процеса на интеграция. Логопедът осъществява и
периодична оценка, което дава възможност за преформулиране на целите и
задачите, на терапевтичната програма и на индивидуалната програма за
обучение.

В резултат на дейността на логопедите общообразователните учители

могат да подберат подходящи стратегии за работа с деца със СОП.

 Ресурсният учител има компетентността да установи проблемните

области /дефицитите и уменията/ на всяко дете и ученик със специални
образователни потребности. Той разполага с богат инструментариум от
методи и техники за оценка на потребностите в ученето както на деца, така и
на учениците: скала за оценка на детското развитие, функционална оценка на
деца от аутистичен спектър, методика за оценка на деца и ученици с
множество увреждания и др.. Една от задачите на ресурсния учител е да
участва в изготвянето на индивидуални учебни програми по учебните
предмети. Друг аспект от работата му е да работи върху усвояването на
знанията и изграждането на умения у децата със СОП, както и да съдейства
социалната им адаптация. В приоритетите на ресурсните учители е да работят
със семействата на децата с проблеми в обучението и техните учители. В
работата с родителите, ресурсните учители предоставят материали за работа в
домашни условия, насочват родителите и изготвят препоръки от каква точно
подкрепа има потребност детето със СОП, активно си взаимодейства с
учителите за да могат ефективно да включат детето със затруднение в
учебния процес.

 Психологът има за задача да извърши оценка на личностно развитие

на детето или ученика; да предостави допълнителна подкрепа за неговото
личностно развитие; да извърши оценка на потребностите му и да прецени
подходящата интервенция в областта на емоционално- психическото здраве,

43
социализацията и обучението.

Психологическата оценка се извършва с помощта на различни тестове,

например тестове за внимание, мислене, памет, IQ-тестове, и др. На база
специализирани тестове психологът може да направи обща оценка на
развитието, оценка на деца с хиперактивност с/без дефицит на внимание,
оценка на деца от аутистичния спектър. Работата на психолога не се
заключава само в кабинета, наблюдението се извършва в клас, по време на
игра с други деца, наблюдение на отношенията с близките.

Психологът провежда консултация на педагогическия състав на

училището, родители или техни представители и се включва активно при
изготвяне и прилагане на училищни политики. Участва в изготвянето на
индивидуалните учебни планове на учениците със СОП.

 Ролята на педагогическия съветник до голяма степен се припокрива с

тази на психолога. Задачата му е да оказва подкрепа на учениците за
подобряване на техните социални умения и емоционална стабилност и
адаптивност; да подпомага взаимодействието между семейството, училището
и общността. Педагогическият съветник оказва подкрепа съобразно
индивидуалната ситуация и конкретната личност, като взема предвид
нейните потребности, работи за опознаване и разрешаване на възникнали
проблеми. Той извършва диагностична дейност като получената информация
използва за разрешаване на възникналите конфликти. В неговите приоритети
е работа и подкрепа на семействата на детето със СОП, учители и др.

Взима участие в събития, които училището организира и инициира

провеждането на такива.

Педагогическият съветник работи за изграждане на добро

взаимоотношение и сътрудничество между училището и семейството, защото
само по този начин може да се изгради пълноценен механизъм, който работи
в полза на детето.

44
 2.3. Как да организираме работата в клас в съответствие
с потребностите на учениците със специфични нарушения в
уменията за учене

2.3.1. Стилове на учене и стратегии на преподаване за ученици с

обучителни затруднения

Терминът „Стил на учене” е широко използван в психологията и

педагогиката още от 30-те години на 20 век. Много учени са работили
независимо един от друг върху различни аспекти на стиловете на учене и това
е довело до сравнително голям брой теории по проблема.

Ефективността на ученето зависи от това доколко близко е

съответствието между преподаването и учебните материали от една страна и
предпочитания стил на учене на ученика. Чрез използването на различни
методи, както визуално-слухови, така и тактилно-кинестатични, ученикът ще
учи по-добре, отколкото ако се използва само една техника.

За да се отговори на философията на приобщаващото образование,

учителят е този, който трябва да се адаптира и да надстрои стила си в
съответствие с потребностите на децата.

Обикновено учениците с дислексия, комуникативни нарушения и ХАДВ

не успяват, не заради нарушенията си, а защото не учат по най-подходящия за
тях начин. В този случай най-често се наблюдава несъответствие между стила
им на учене и стила, по който им се преподава.

Г. Колчакова и К. Дамянов (2020) определят три стила на учене според

приоритетното използване на сетивата от учениците:

1. Слухов тип учащи– учат чрез слушане.

2. Визуален тип учащи – учат чрез гледане.

45
 3. Кинестатичен/тактилен тип учащи – учат чрез движение, практика,
допир.

Общи характеристики

Слухов тип учащи

Възприемат информация и учат най-добре, когато „чуват“

информацията. Възможно е да имат известни затруднения с разбирането на
текст, когато го четат, но ако го слушат, те са в състояние да възпроизведат
съдържанието в подробности. Поради тази причина резултатите при слушане
с разбиране са съществено по-високи отколкото тези, които показват при
проверка на четене с разбиране. Слуховият тип учащи са много чувствителни
към качеството на речта, тона и тембъра на гласа, интонацията и т.н. Те често
са бъбриви, имат потребност да мислят на глас.

Стратегии на преподаване:

Учениците възприемат информацията представена в устна форма. За

целта учителят трябва да говори високо и ясно, да разказва и описва това,
което ученикът не би разбрал при задача с четене. Подходящи са
използването на аудио записи, работата в група или по двойки, задачи за
четене на глас, а изпитването да е устно.

Визуален тип учащи

Учат най-добре, когато информацията е представена визуално или в

писмен вид. Визуалният тип учащи предпочитат да работят с учебника и да
четат текстовете от него. Възприемат новите знания, когато те са представени
чрез богато онагледяване - изображения, чертежи, графики, диаграми, карти
или други визуални средства. Те се ориентират по-добре в пространството,
забелязват повече детайли, бързо откриват визуални разлики и зависимости.
Писмените инструкции са предпочитани от тях, по-лесно ги разбират и
запомнят. Изпълняват задачите по-добре, ако първо видят демонстрация, а не

46
устна инструкция. Наличието на снимки/илюстрации в текста подпомага
значително разбирането и запомнянето на информацията.

Към тази група принадлежат някои ученици с ХАДВ, предимно тези,

които откликват на визуални стимулации. За повечето ученици с дислексия
онагледяването, което не съдържа текст, подпомага осмислянето на
подадената информация.

Ученето с видео презентации им носи по-добър успех, защото запомнят

по-лесно.

Стратегии на преподаване:

За да бъде привлечено вниманието на визуалния тип учащи и

активизирана способността им за учене и запомняне, е необходима богата
визуална стимулация при представянето на учебния материал. Това може да
стане много лесно чрез използването на контрастни цветни химикали,
моливи, флумастери, маркери, тебешири, с които да се означава различна по
важност и характер информация. Този метод може да се използва и при
записване на дъската на нови или стари, но важни понятия, които се
използват в урока, нови думи, правила или кратки изисквания, които следва
да се спазват и изпълняват. В учебника могат да се подчертават ключови
думи/фрази с цветни моливи или текст-маркери, необходимо е постоянно
онагледяване, извеждане на ключови думи и фрази. Важни са писмените
инструкции, както и писане на обяснителни бележки за дейности, чието
изпълнение включва различни стъпки, използване на флаш карти при учене
на текст и др.

Кинестатичен/тактилен тип учащи

Учат най-добре чрез правене и действие, а не чрез показване или

разказване.

47
 Кинестатичният тип учащи запомнят най-добре новата информация,
когато са физически ангажирани. Така те не само се освобождават от
напрежението, но активизират вниманието и паметта си.

Учащите от тактилен тип обичат да докосват хора и предмети.

Предпочитат да участват и да експериментират, вместо само да гледат или
слушат.

Стратегии на преподаване:

За активизиране на познавателните способности по време на час при

ученици с такъв стил на учене е необходимо да се подбират задачи от типа
съставяне на концептуални карти, използване на символи, включване на
задачи с движение по време на урока, четене на глас, използване на макети,
предоставяне на възможност за работа в лабораторни условия, използване на
информационните технологии, дейности, свързани с приложните изкуства,
конструктивни дейности.

2.3.2. Насоки за определяне стила на учене на деца и ученици с

обучителни трудности

Специалистите, работещи с деца със специални потребности, дават

някои насоки, които биха подпомогнали учителите при определянето стила
на учене.

1. Наблюдение на ученика по време на урока, по време на различните

дейности и в междучасието – неговите интереси, лични предпочитания и
силни страни, за да се определят характеристиките, свързани с различите
стилове на учене.

2. Събиране на информация от родителите, която е свързана с това, което

детето обича да прави през свободното си време. За тази цел може да се

48
разработи въпросник за родителите с целенасочени въпроси: как играе детето,
какви игри предпочита, дали обича конструктивните дейности или да чете и
разглежда книги, обича ли и откликва ли на музикални изпълнения, само ли
работи или изисква помощ, умее ли да разказва и т.н.

При определяне стила на учене на учениците с обучителни

трудности има няколко важни аспекта:

 всеки човек учи по различен начин - някои предпочитат да слушат и да

говорят, други - да анализират текст или да учат с помощта на зрителни
опори. Повечето хора обаче ( в това число и децата) използват комбинация
от различни стилове на учене, макар винаги да има един доминиращ;

 децата учат най-ефективно чрез личния си опит и е добре този опит да се

използва при всеки удобен случай – напр. усвояване уменията за броене –
нека брои играчките си, стъпалата когато се качва и слиза, приборите на
масата и др.;

 спокойната среда е важен фактор за по-ефективно учене – среда, в която

учениците се чувстват ценени и приети, не се страхуват да правят
грешки и не се срамуват да молят за помощ. (Колчакова, Дамянов 2020:
22).

В този смисъл, наличието на социална приобщаваща среда е също

толкова важно, колкото и образователната приобщаваща среда за ученика с
обучителни трудности. Такава социална среда предоставя приобщаващата
класна стая.

49
 2.4. Приобщаваща класна стая

Класната стая е мястото, където децата прекарват по-голяма част от

времето си в училище, затова те трябва да се чувстват уютно и безопасно в
нея.

Ако класната стая е организирана така, че детето да не се чувства

изолирано, да е прието и оценено в своя клас, то ще реагира на
предизвикателствата в учебния процес с повече спокойствие, а от там - и
общата атмосфера ще се запази спокойна и подкрепяща. Приобщаващата
среда е необходима не само за учениците със сензорни или физически
увреждания; тя е от съществено значение и за децата с обучителни трудности,
които не по-малко зависят от нея.

2.4.1. Физическа среда

Централно място в учебния процес за учениците е безопасната, сигурна

и добре управлявана физическа среда, предназначена да улесни и подпомогне
успеха на учениците. Организацията на физическата учебна среда в класната
стая пряко въздейства върху поведението на учениците и учителите.

Приятната физическа среда е едновременно удобна и привлекателна.

Удобството на учениците и учителите зависи от фактори като температура,
вентилация, осветление и ниво на шума. Температурата трябва да бъде
умерена – горещата или студена среда може да попречи на работата.
Вентилацията трябва да бъде адекватна, така че стаята да не е задушна
(Дамянов, 2021).

2.4.2. Учебна среда

Мебелите в класната стая трябва да бъдат удобни, привлекателни,

издръжливи и функционални. Основното обзавеждане на повечето класни

50
стаи са столове и маси или бюра. Столовете трябва да са с правилния размер;
учениците трябва да могат да седят удобно, с опора на гърба и краката им да
достигат пода. Масите и бюра трябва да бъдат нивелирани и да осигуряват
подходящо пространство за писане и място за краката (Дамянов, 2021).

Класната стая трябва да предоставя повече места за сядане,

разположени в различни части, и да стимулира възможността учениците в
определени моменти да се групират по интереси или да има работни места за
правостоящи. Те са много полезни за тези с хиперактивност и дефицит на
вниманието например. Когато класната стая предлага нетрадиционни места за
сядане и работа на учениците, това допълнително мотивира тяхното желание
да учат и те изпитват удовлетвореност от престоя си в училище (Дамянов,
2021).

Управлението на класната стая включва:

 Изграждане на класната стая като общност;

 Стимулиране на приятелството в клас;

 Включване на родителите в дейностите;

 Стратегии за овладяване на проблемното поведение

 Екипно преподаване (Дамянов, 2021)

2.4.3. Нови стратегии на преподаване

Обърнато преподаване:

Тази техника изисква учениците да се подготвят предварително по

дадена тема и след това в клас да изпълняват съвместно задачи и проекти;
това значително ще улесни учениците с обучителни трудности, при които се
изисква повече време за подготовка.

51
 Дизайн мислене

Тази техника се основава на решаване на реални случаи чрез групов

анализ, мозъчна атака, иновации и творчески идеи. “Дизайн мисленето” е
структуриран метод, който подготвя учениците с обучителни трудности за
реалния свят и събужда любопитството им, аналитичните им умения и
творчеството.

Самообучение

Любопитството е основният двигател на ученето и научаването. Не е

нужно от учениците да се изисква да запомнят значителен обем информация,
особено ако не са в състояние да я разберат и осмислят. Много по-ефективно
е да предоставим на учениците с обучителни трудности достатъчно време да
се съсредоточат върху тема, която ги интересува, да я проучат самостоятелно
и да достигнат до определени знания.

Игри

Учене чрез използване на игри е един от методите на преподаване,

които вече са подробно изследвани и доказали се като ефективни, особено
при по-малките ученици. Използвайки игри, учениците учат, без дори да
осъзнават. Ученето чрез игра е мотивираща техника на обучение, която може
да бъде адаптирана към нуждите на децата с обучителни трудности според
техните възможности. Подвижните игри позволяват на учениците с ХАДВ да
изразходват натрупалата се енергия и да я вложат в процес, който да
подпомогне ученето. (Дамянов, 2021).

52
 2.5. Подходящи методи и техники на работа

Когато става въпрос за работа с деца с обучителни трудности, би

следвало учителят да подходи индивидуално към конкретния ученик,
съобразно неговите специфични потребности.

Според Д. Тодорова (2018), използването на индивидуалния подход не е

лесна задача в един клас, където всяко дете има различен стил на учене,
различни възможности и ниво на развитие. Индивидуализирането в работата
на учителя може да се постигне чрез прилагане на т.нар. акомодации.
Акомодациите включват адаптирането на средата и методите на представяне
на учебното съдържание по начин, който да помага на ученика да участва в
учебния процес. С тях се заобикалят и компенсират слабите страни на детето,
така че то да може да учи активно.

Посочените по-долу примери на акомодации от Д.Тодорова (2018) са

лесни за използване, не отнемат много време и не само ще подпомогнат
учениците с обучителни трудности, но и останалите деца от класа ще
извлекат полза от тях.

А. Преди започването на урока да се разкаже на класа какво ще

включва той. Липсата на план и неизвестност, могат да създадат объркване и
тревожност при някои деца. При организацията на пространството на дъската
е добре да има място където да бъдат записани целите на урока, към които
учителя да се връща периодично по време на часа, за да се направи връзка
между целта и информацията от урока, свързана с нея.

Б. Включването на стандартни елементи (ритуали) в структурата

на всеки час. Например всеки урок да започва с 3-минутна забавна задача
със състезателен елемент, с която да „загрее“ децата или с нестандартен
интересен факт от конкретна предметна област. Повтарящата се структура е

53
нещо, което се използва при различни видове терапии, а използването ѝ по
време на часа сваля напрежението и създава усещане за сигурна среда.

В. Учениците сами да изберат, как да бъдат изпитани – устно или

писмено. По-малките ученици трудно биха могли да преценят сами и затова е
добре учителят да определи как да стане изпитването като се съобрази със
затруднението им. При по-големите ученици, които познават по-добре
възможностите си, могат да бъдат предложени няколко варианта на
изпитване, от които те да изберат. С проверката трябва да се разбере до каква
степен ученикът е усвоил преподавания материал и не би трябвало да има
значение как той ще демонстрира това. Знанията по история, например могат
да бъдат проверени не само чрез тест, а също и чрез презентация, постер,
концептуална карта или статия.

Г. Адаптиране на времето за изпълнение на задачата - Дете с

обучителни трудности трудно би се справило с 10 тестови задачи в рамките
на учебен час. В този случай трябва да му бъде дадена възможност да реши 6
или 7, а останалите да бъдат зададени като домашна работа. Друг вариант е да
се разработи тест конкретно за ученика, който да обхваща същия учебен
материал, но с по-малко на брой въпроси.

Д. При по-големите по обем уроци е добре учебното съдържание да

се раздели на части, между които да се правят кратки паузи. По време на
тях учителят или някой от класа да перифразира и обобщи това, което току-
що е било преподадено. Това може да става по различни начини – чрез
асоциация, ключова дума или фраза, едно изречение, което да обобщава най-
важното. Този подход помага на децата да кодират информацията и по-лесно
да я прехвърлят в дългосрочната памет, както и да се учат да открояват
важните елементи от детайлите. Удачно е тези прекъсвания да бъдат под
формата на игра – напр. подавайки топка или теглейки томбола, за да бъде

54
избран кой да извърши обобщението – така децата се мобилизират да бъдат
по-внимателни за следващата част от преподаваната информация.

Компенсаторните стратегии и техники трябва да са резултат от добре

обмислена и целенасочена реакция към специалните потребности на детето.
За целта е необходимо да се спазват три основни принципа:

 Непрестанен фокус върху учебните и урочните цели.

 Уважение към нуждите на детето – да се избягват дейности, които
могат да причинят тревожност или негативна реакция.

 Алтернативи – детето само да избере с какво да се занимава като му се

представят няколко, но не прекалено много опции.

2.6. Използване на компютърните технологии при работа

с деца с обучителни трудности

В наше време все по-съществено място в обучението на децата намират

новите технологии. Използването им при работа с деца със затруднения в
ученето е една възможност за преодоляване или частично преодоляване на
затрудненията, които те имат, като например в областта на четенето и
писането. Според Луис асистиращите технологии имат за цел постигането на,
от една страна частична или пълна компенсация на затрудненията, а от друга
да развият или подсилят силните страни на човека. Много учители признават,
че използването на тези технологии в клас с деца със затруднения в четенето,
писането, математиката води до подобряване на знанията им, повишаване
интереса им към съответния предмет, по-добра организация на учебното
време. Съвременната образователна система предоставя възможност на
децата със СОП да участват в общообразователния процес наравно с
останалите учащи. Тяхното приобщаване би било по-пълноценно, ако в

55
учебния процес се включат по-широко асистиращите технологии, което би им
предоставило един по-различен начин за справяне с трудностите в ученето.

„Компютърът е машина, която по зададен алгоритъм може търпеливо

да партнира на детето със СОП, без да го критикува и осъжда за
допуснатите грешки и неточности, без да му се присмива или унизява.
Обучителните програми могат да насърчават, да поощряват към нови
действия, да пробуждат любопитство и желание за завършване докрай на
започнатата работа, внимателно да коригират. Компютърът обаче трябвада се
използва за неголеми интервали от време и под възпитателният контрол на
родител или учител.“ (Иванова А., Г. Иванова 2019:12)

2.6.1. Компютърно базиран мултисензорен подход

Използването на аудио-визуални учебни материали, които

едновременно озвучават и онагледяват изучавания проблем, има по- голямо
въздействие върху учениците:

 за визуализацията може да се използват изображения, комикси, клипове и

др.

 за озвучаване - гласови обяснения, запис на чуждоезикова реч (в часовете

по чужд език), звук от изучавания „обект“ или процес и др.

Клавиатура, мишка, тъч-скрийн е важно да се използват при децата от

тактилен тип, защото това им създава усещането за пряк контакт с
изпълняваната задача, т.е. включва се интерактивността в обучението.

2.6.2. Компютърно базиран игрови подход

Образователните компютърни игри, използвани разумно и с мярка,могат

да имат благоприятен ефект върху обучението на деца, тъй като:
56
 повишават мотивацията за учене;

 въздействат върху няколко сензорни канала (зрение и слух), което води до

по-ефективно учене;

 въвеждането на няколко нива на сложност допринася заиндивидуализиране

на учебния процес;

 задържат за по-дълго време интереса и концентрацията поради

разнообразието от дейности;

 някои от игрите развиват и стимулират координацията ръка-око-ухо.

(Лазаров 2021:38)

Типове компютърни образователни игри

 Игрови тестове и упражнения - използват се при проверката и оценката на

знанията и уменията на учениците;

 Приключенски - детето трябва да реши определени задачи като преодолява

препятствия; могат да бъдат индивидуални или игра в група онлайн.
Развиват се комуникативност, съобразителност, ловкост;

 Тренажори и симулатори – има различни видове, като например

управление на превозни средства. Развиват се съобразителност, умения за
ориентиране, бързи реакции и т.н.;

 Социални игри – тренира се виртуална комуникация, вградена в самата

игра

 Стратегически игри - управление на градове, държави; нужни сазнания по

история;

 Колективни ролеви игри – учениците обменят информация, в екипрешават

57
 трудни задачи, генерират идеи.

2.6.3. Изисквания

Основни изисквания при планиране използването на дигитални ресурси

за ученици с обучителни трудности (Лазаров 2021:43)

ДОСТЪПНОСТ - адаптиран достъп до електронните материали, за да

не попаднат учениците на неподходяща информация;

ПОЛЕЗНОСТ - децата с обучителни затруднения с лекота да използват

учебните платформи/ресурси. Те да имат възможност за избор на шрифт. За
предпочитане са шрифтовете Arial i Helvetica. Comic Sans е подходящ за по-
малките ученици. Препоръчва се едноцветен фон. Междубуквеното и
междуредовото разстояние при дислектици да е по- голямо, но не прекалено
голямо;

ЧЕТИВНОСТ - яснота на изказа, недвусмисленост, разбираемост; да

се използват кратки изречения с проста и ясна лексика, без препратки;
материалът да е добре онагледен; да се откроят ключови думи и понятия;

УСВОЯЕМОСТ - отнася се до езика и стила на електронния учебен

ресурс. Необходимо е да се имат предвид възрастовите особености на
ученика, езиковите му познания, житейска среда и култура;

МУЛТИМЕДИЙНОСТ – в материала да са използвани различни

медии (аудио, видео, текст, статични изображения); информацията на екрана
да е представена статично (снимка, картина, графика, схема, диаграма) и
динамично (видео, анимация), като се групират на един и същ носител поне
три от елементите: звук, текст, статично изображение, динамично
изображение в цифрова форма;

58
 ИНТЕРАКТИВНОСТ - колкото повече възможности за избор има
ученикът, толкова по-голяма е степента на интерактивност, а оттам и
вероятността за разнообразни начини за прилагане на своите знания в
решаването на различни учебни ситуации. Интерактивността е основата,
която позволява персонализиране на учебните ресурси предвид
индивидуалните особености на обучавания.

Изборът или създаването да подходящи електронни учебни ресурси,

съответстващи най-точно на индивидуалните особености на всеки ученик, е
важен фактор за успех на обучението. С особена сила това важи за ученика
със СОП. За това учителите трябва да познават основните изисквания и
препоръки при планиране и дизайн на дигитални учебни ресурси за ученици с
обучителни затруднения.

2.6.4. Използване на технологиите в обучението на деца и ученици с

обучителни трудности

ДИСЛЕКСИЯ- Двата основни симптома на дислексията са: затруднение

с четенето и затруднение с писането. Програмите, които преобразуват текст в
устна реч са предназначени към справяне с първия проблем. Друго важно е
открояването на текст, което при електронните текстове е много лесно.
Шрифтът Adys е специално разработен за хора с дислексия, препоръчително е
да се използва от учителите при създаване на материали за ученици със
специфични нарушения на способността за учене, за постигане на по-голяма
четивност на предоставените учебни материали. Може да се изтегли от
www.adysfont.com.

ХАДВ - деца и ученици с ХАДВ лесно се фокусират върху

компютърния екран и игнорират външните събития. Това обяснява факта, че
някои деца понасят по-високо сетивно въздействие с помощта на компютъра.

59
 Предимствата са:

 във виртуална среда грешките са безопасни;

 компютрите са предвидими и контрулируеми;

 компютрите предлагат възможност за невербално и вербалноизразяване;

 компютрите могат да мотивират децата с ХАДВ да говорят, да четат, да

споделят своите постижения.

РЕЧЕВИ НАРУШЕНИЯ - Речта винаги е била най-естественото и най-

често използвано средство за комуникация между хората (Drigas, Petrova
2014). Логопедичната терапия е насочена към профилактика, диагностика,
прогноза, лечение и цялостна оценка на комуникативните нарушения, били те
речеви или езикови.

Особено важен момент при подготовката на ученици за овладяване на

умението за въвеждане на компютърен текст е формирането и развитието на
координирана дейност съвместно на зрителните и двигателните анализатори,
което успешно може да се постигне с помощта на компютър в класната стая.

Много често дете, което има определено нарушение, се срамува и се

страхува че няма да бъде прието. Това се отразява неблагоприятно върху
емоционалното и психическото състояние и развитие. Необходимо е да се
работи върху формиране на комуникативни умения и върху способността за
разбиране на информацията от вербалната комуникация. Упражненията на
компютър позволяват да се моделират различни комуникационни ситуации и
да се повтаря диалог с един и същи партньор толкова много пъти, колкото е
необходимо за детето, което в реалния живот е невъзможно или поне много
трудно. Компютърният модел е твърде привлекателен за децата, което ги
мотивира да общуват с други деца. В уроците с използване на компютър
учениците усвояват умения за преодоляване на трудности, контрол на
дейностите и самооценка.

60
 Използването на компютърни средства за обучение подпомага
развиването у деца с речеви нарушения на такива волеви качества като
самостоятелност, съсредоточеност и постоянство. (Елецкая 2019 :319).

Учителят може да използва компютъра във всички форми и етапи

на работа:

 при повишаване на компетентността си;

 при подготовка на дидактическите материали;

 по време на урока и при подготовка за него;

 при извършване на диагностика и т.н.

Уеб базирани ресурси за деца със СОП, подходящи за работа по

време на ОРЕС (обучение от разстояние в електронна среда/дистанционно
обучение) – на български

 https://www.dechica.com - сборен портал-игри, упражнения, наука и др.

https://raskraski.ru - илюстрирани букви и цифри; тематични картинки за

 оцветяване; озвучени букви и др.

 https://www.reflexmath.com - адаптивни математически игри за основните
математически действия

 xl.com/math/- математически задачи, обяснения и запис на прогреса

https://gramoten.li - за деца с дислексия

 10 Best Special Needs Apps for Kids - Download Now - EducationalAppStore -

10- те най-добри приложения за деца със специални нужди.

 CꓥOBУM - ДУМИТЕ ИМАТ СИЛА (slovum.com) - игри и упражнения по

български език и литература

61
 2.1. Сътрудничество учители – ученици със СОП –
родители

2.1.1. Ученик със СОП – другите ученици в класа

62
Теоретически насоки за прилагане на интервенцията

63
64
65
66
67
 2.7.2. Ученик със СОП – учители по различните учебни предмети

За да се справят със затрудненията на ученика, както и да подобрят

неговите способности, социални умения и приобщаване, учителите трябва да

68
са наясно и да прилагат някои основни стратегии в зависимост от конкретния
случай. Ето някои от тях:

Обучително
Характеристики Стратегии
нарушение
Насърчавайте ученика да прочете
предварително текста, преди да го
прочетена глас.
Объркване на
Накарайте ученика да превърне
сходни думи,
заглавията във въпроси, като използва
фонетични
думи като какво, защо и как. След това
дефицити,
ученикът трябва да прочете текста и да
проблеми при
сеопита да намери правилния отговор
четенето на
на тези въпроси. Ученикът трябва да
многосрични
подчертае отговорите на въпросите,
думи
формулирани от заглавията.
Ученикът може да се използва
Бавно темпо на различни по цвят маркери: един за
четене и/или основните идеи,един за ключовите
ЧЕТЕНЕ трудности при детайли и друг за определенията.
адаптиране на
Насърчавайте ученика да от време на
скоростта към
време да спира и да проверява
естеството на
разбирането. Добре е да използва
задачата за
ключовидуми, за да обобщи току-що
четене
прочетеното (може да използва
диктофона на мобилния си телефон, за
да може обобщението да се използва по-
Трудности късно за преглед).
с разбирането и
запаметяването Насърчавайте ученика да бъде активен,
на прочетения а не пасивен читател. Ученикът трябва
да сенаучи да говори сам със себе си.
материал, но не и
Учениците трябва да задават
на материала, въпроси,като например:
представен устно
"Защо чета това?"
"Какво общо има тази тема с темите,
обсъждани по-рано?".
"Какво илюстрират тези проблеми?"

69
 "Как мога да изразя това със свои
думи?"

Ако материалът ви се струва особено

труден, помолете ученика да го
прочетеотново, да го прочете на глас
или да преформулира информацията.
Помолете ученика да използва полетата
натекста, за да записва ключови фрази,
основни идеи или определения.
Ако ученикът не разполага с основни
познания, помолете го да потърси
темата винтернет или енциклопедия, за
да получи обща представа за нея.

Обучително
Характеристики Стратегии
нарушение
Трудности със Позволете на ученика да използва
структурата на компютър или мобилен телефон с
изречението, програма за проверка на правописа.
граматически
грешки, изпуснати Уведомявайте предварително за
думи писмените задачи. Насърчавайте
учениците да започнат задачите от
рано; изчакването до последния
ПИСАНЕ Чести правописни момент може да доведе до стрес,
грешки, проблеми с който може да задълбочи
пунктуацията, увреждането.
пропускане,
разместване на Насърчавайте ученика да търси
помощ от съучениците си.
букви
Уверете се, че ученикът разбира
какво се иска от него в писменото
задание. Обяснете думи като
Затруднения при сравнение и контраст.
преписване от
дъската

70
 Помогнете на ученика да
избере конкретна тема за писмена
работа
Неравен и
нечетлив
почерк, Предоставете на ученика модел на това,
неспазване на което се очаква, като споделите силни
главни букви и писмени работи, написани от други
пунктуация ученици

Ако ученикът има проблем с

последователността, поискайте от него
да ви покаже план с идеи/информация в
Затруднения в реда, в който възнамерява да ги
изразяването, представи
неясно и
непоследователно Ако не оценявате граматиката и
пунктуацията, насърчете ученика да
помоли свой приятел да провери
работата му и да направи корекции.

Давайте всички инструкции както

писмено, така и устно

Позволете на ученика да отговаря

устно, а не писмено

Насърчавайте ученика да съставя и

отговаря на примерни тестови въпроси.

Обучително
Характеристики Стратегии
нарушение
Трудности Насърчавайте учениците да
при използват цветово кодиране, за да си
запомнянето представят по-добре даден проблем.
на основни (Например, направете знаците "+" и
факти "-" в различен цвят. Подреждайте
числата в колони /стотици,

71
 десетици, единици/, като използвате
различни цветове и др.)
МАТЕМАТИ Объркване или
КА обръщане на
числата, Ако ученикът изпитва затруднения
да учи, наблюдавайки, предложете
последователностт
му да запише в тетрадката по
а на числата или
предмета стъпките, които трябва да
математическите се следват при решаването на
символи дадена задача. Ако ученикът може да
запомни стъпките или формулата,
тогава той/тя може да използва тези
Затруднения при бележки като помощни
четене или инструменти.
разбиране на
текстови задачи
Осигурете достатъчно възможности за
упражнение

Когато преподавате урок, използвайте

Проблеми с
конкретни примери, близки до
разсъжденията и житейския опит на учениците. Ученето
абстрактните може да се подобри и ако първо се
понятия въведе дадена концепция, а числата се
добавят по-късно, особено ако
концепцията е обяснена по начин, с
който учениците могат да направят
лична връзка.

Използвайте възможно най-много нагледни

материали

Разграничете визуално всяка стъпка.

Използвайте двуизмерни и триизмерни

обекти, с които учениците могат да
работят.

72
 2.7.3. Сътрудничество учители – родители на дете с обучителни
трудности

Родителите и учителите имат важна роля в живота на детето; те не са и

не могат да бъдат взаимозаменяеми, а се допълват и подсилват една друга,
предавайки на децата ясното послание за значението на четенето и ученето
като цяло. Възприемането на родителите и учителите като партньори в
образованието на детето, дава възможност от обединяване на техните усилия
за постигане на общата цел. Това означава, че и отговорността за успеха на
учениците и за подкрепата, от която те се нуждаят, също е споделена.

Добрата комуникация между учителите и родителите е от изключителна

важност за успеха на всеки ученик, и в особено голяма степен за учениците,
които имат някакви обучителни затруднения. Практиката показва, че голям
процент от учениците, срещащи затруднения, за които се предполага, че се
дължат на дислексия, не са официално диагностицирани. Това означава, че не
им се полагат регламентираните от закона облекчения или подкрепа (от
ресурсен учител, психолог, логопед и т.н.). Този факт още повече подсилва
необходимостта и важността на комуникацията между учителите и
родителите.

Реалността показва, че много често, когато един ученик има

затруднения в ученето и неговите академични резултати не отговарят на
очакванията, или ако има поведенчески проблеми (като следствие от
обучителните трудности), учителите и родителите са склонни да се обвиняват
едни други. На първо място това не е добре за ученика, защото в подобна
ситуация той на практика не получава отникъде помощта, от която се нуждае.

Във взаимоотношенията училище – семейство – ученик всички страни

могат само да спечелят от редовната и позитивна комуникация. Начинът, по
който училището комуникира с родителите предопределя до каква степен
родителите ще бъдат ангажирани в учебния процес на детето. Ако учителят

73
постоянно изпраща само негативни съобщения за постиженията на ученика и
неговото поведение, това демотивира ученика да продължава да полага
усилия и в същото време обезкуражава родителите да се опитват да му
помагат, защото ги кара да се чувстват некомпетентни да окажат ефективна
подкрепа. Много е възможно родителите да започнат да обвиняват учителите,
че имат „специално“ (негативно) отношение към тяхното дете и да считат тях
за виновни за ниските академични резултати на ученика. Ето защо е важно
учителят в комуникацията с родителите винаги да се фокусира върху
прогреса на ученика (дори когато неговите резултати са много под нивото на
останалите ученици), да изтъква напредъка на детето (спрямо неговите
предишни постижения) – това дава на детето усещането, че усилията му водят
до успех, и го мотивира да продължи да работи още по-упорито.

Добрата комуникация между учителите и родителите помага на

учителите по-добре да разберат потребностите на ученика и неговата семейна
среда; помага и на родителите – да бъдат по-ефективни в подкрепата, която
оказват на детето си по отношение на ученето.

2.7.4. Сътрудничество между учителите и ресурсния учител

Сътрудничеството е партньорство, в случая - между участниците в

учебния процес, взаимната помощ, която си оказват при разработването и
адаптирането на учебното съдържание, като спазват принципите на
приобщаващото образование.

Friend и Cook (2013) разглеждат сътрудничеството като взаимодействие

между професионалисти за постигане на обща цел, а Wiggins и Damore (2006)
го определят като обща философия, цел, равна отговорност и добри
колегиални отношения. Според Ludlow (2011) сътрудничеството е основна
задача на приобщаващото образование, като за целта ресурсните учители
работят съвместно и координират действията си с тези на учителите по
74
предмети. Екипът (Lingo, Barton-Arwood, &Jolivette, 2011) обръща особено
внимание на факта, че в съвременните условия „сътрудничеството между
общообразователните и ресурсните учители е по-важно от всякога“.

За да се изгради ефективна колаборация от голяма важност е създаване

на доверие между педагозите, зачитане на труда и уважение, споделяне на
разбирането, че за да се постигне качествено образование за децата със СОП е
необходимо участието и на двете страни. Съдействие, доверие и уважение са
ключовите особености за едно ефективно сътрудничество.

Основните принципи на постигане са:

А/ Съвместно преподаване - Безспорен факт е, че двете страни имат

специфични умения, важни в процеса на преподаване, различие в начина на
поднасяне на учебното съдържание, опит и познание. Съблюдаването на
принципите на приобщаващото образование означава и постигане на
сътрудничество между учителите и ресурсните учители, за да се създаде една
качествена учебна среда.

Б/ Доброволно участие – Ефективното сътрудничество не е възможно

да се налага с вътрешно-училищни правила. То до голяма степен зависи от
позитивизма на страните и тяхното доброволно участие в процеса.

В/ Анализ и самооценка - Учителите и ресурсните учители следват

обща цел, за постигането на която е важно да променят или да търсят нови
методи и подходи при работа с дете със СОП. Те са добронамерени и са
склонни да приемат съвети, да споделят постигнатото, да променят стила си
на преподаване, съобразно нуждите на учениците със СОП.

Г/ Уважение - Взаимното уважение и зачитане на професионалните

качества са в основата на ефективното сътрудничеството.

Д/ Комуникация - Добрата комуникация не означава само позитивно

отношение, а също планиране на задачите, споделяне на отговорности за

75
постигане на общата цел. Качествената комуникация означава и споделена
отговорност при вземане на решения.

Е/ Общи цели - Споделянето на обща цел от учители и ресурсни

учители е от съществено значение за изграждане на положително отношение
към ученето и към училището на детето със СОП. Това изисква неглижиране
на различията в личностен и професионален план, за да бъде постигната целта

– доброто на ученика.

Ж/ Достатъчно време - За постигането на всичко това, което е

изложено по-горе е необходимо време за споделяне, планиране на дейности,
коментиране на определени случаи или моменти от учебния ден. Положените
усилия определено си заслужават, макар че резултатът е видим в един по-
дълъг период от време.

И учители, и ресурсни учители все повече разбират, че за да отговорят

на изискванията на нашето съвремие е повече от необходимо съвместното
планиране и споделяне на отговорността помежду им. Това е в основата на
създаването на ефективно сътрудничество, което отговаря на нуждите на
приобщаващото образование.

Глава 3: ПРАКТИЧЕСКИ ИДЕИ И

ПРИМЕРНИДЕЙНОСТИ

3.1. Подгряващи дейности

Защо са необходими? Предварителната подготовка е важна за

протичането на занятието, за неговата ефективност и резултати. След такава
дейност детето започва да работи по-уверено и с по-голямо желание.

Процедура: Всяко занятие започва с кратка подгряваща дейност. Тя

може да бъде игра, която се избира от детето сред няколко предложени от
специалиста. Такива игри могат да бъдат мемори, пъзел, домино и т.н. или
76
всяка друга „умна игра“, която цели да подобри възприятията, уменията за
запаметяване и вниманието на детето.

В случай, че детето изглежда стресирано или изморено (често подобни

занятия се провеждат след учебните часове), може да предложите на детето
кратко (3-4 мин) упражнение за отпускане.

Примери за отпускащи упражнения: За предпочитане е да се правят

на фона на тиха релаксираща музика, звук на течаща вода или птичи песни.
Може да приглушите светлината в стаята. Специалистът говори тихо и бавно.

Какво е времето в мен?

Учителят: Можеш да си избереш къде да седнеш – на стола, на пода, на

дивана. Можеш да отпуснеш глава на масата/на възглавницата.
Ако предпочиташ, може да полегнеш. Настани се удобно. Постарай
се да останеш неподвижен/на. Затвори очи.

- Как се чувстваш точно в този момент? Имаш ли усещането, че денят

е слънчев? Или вътре в теб вали дъжд? А може би има буря?
(Изчакайте докато детето отговори)

- (в случай, че усещането е за слънчев ден) – Много добре, запази това

чувство и му се наслаждавай.

- (в случай, че усещането е за дъжд) – Може би си тъжен. Огледай се

наоколо. Погледни към небето. Виждаш ли? – слънцето вече наднича
иззад облаците. Скоро отново ще е слънчево. Усети топлината на
слънчевите лъчи.

- (в случай, че усещането е за буря) – Знам, че понякога е трудно, но след

бурята слънцето свети дори още по-ярко. Дъждът току-що спря;
вятърът утихна; слънцето вече наднича иззад облаците. Скоро отново
ще е слънчево. Усети топлината на слънчевите лъчи.

77
 - По-добре ли се чувстваш сега? (Изчакайте отговор „да“). Много добре,
запази това чувство и му се наслаждавай.

- Бавно отвори очи. Огледай се наоколо. Сега вече си готов/а за работа.

Можем ли да започнем? (Изчакайте отговор „да“ преди да представите
първата задача.)

Твоето тайно място

Учител: Можеш да си избереш къде да седнеш – на стола, на пода, на

дивана. Можеш да отпуснеш глава на масата/ на възглавницата. Ако
предпочиташ, може да полегнеш. Настани се удобно. Постарай се да
останеш неподвижен/на. Затвори очи.

- Представи си, че се намираш в твоята стая. Денят е слънчев и топъл,

прозорецът е отворен. Кажи ми, когато си готов/а.

- Постепенно се усещаш толкова лек/а, като перце, което може да се

издигне над земята и да полети във въздуха. Издигаш се до тавана,
после се насочваш към прозореца и. се озоваваш навън.

- Поглеждаш надолу... Виждаш дома си, улицата... децата, които

играят на двора…

- Чувстваш се толкова приятно, че би искал/а този полет да

продължи дълго-дълго...

- Летиш високо, но не изпитваш страх...

- Все повече се отдалечаваш от дома...

- Стигаш до място, което изглежда толкова красиво и спокойно...

- Представи си как изглежда това място. Опиши го.

- Сам/а ли си или има някой с теб? Как се чувстваш? (Изчакайте

78
 отговора на детето.)

- Много добре, запази това чувство и му се наслаждавай. Запази спомена

за това място, то ще бъде твоето тайно място. Винаги, когато се
чувстваш нервен/а, напрегнат/а или уплашен/а, можеш да си
представиш това място, където се чувстваш спокойно и сигурно.

- Бавно отвори очи. Огледай се наоколо. Сега вече си готов/а за работа.

Можем ли да започнем? (Изчакайте отговор „да“ преди да представите
първата задача.)

3.2. Техники за подобряване техниката на четене и на

четене с разбиране

Когато говорим за трудности, свързани с техниката на четене,

проблемите могат да се наблюдават в един или в няколко от следните
аспекти:

Зрителна диференциация на буквите - проблеми с разпознаването на

буквите;

Съотнасяне буква - звук – изисква всеки звук да бъде идентифициран

и асоцииран с конкретна буква или комбинация от букви;

Съхраняване в паметта - проблеми с декодирането на по-дълги думи и

семантични проблеми;

Свързване на звуците в думи (блендиране) - способността да се

съставят думи от отделни звуци чрез свързването им в определена
последователност;

Гладкост на четенето - включва правилно декодиране на думите,

четене с подходяща скорост и изразителност;

79
 Пунктуация - международно приета система от знаци или символи,
които са дадени на четящия, за да му покажат как е структурирано
изречението и как следва то да бъде прочетено, така че да е ясен смисълът му.

Съществуват специфични упражнения, които могат да се използват, за

да се помогне на детето да подобри уменията си за четене във всеки един от
тези аспекти.

3.2.1. Усвояване на азбуката

Тъй като процесът на усвояване на четенето е един от най-сложните
процеси, с които човек трябва да се справи през живота си, нито един етап от
него не бива да бъде пропуснат. Ако някоя от стъпките не е овладяна и
автоматизирана, това се отразява на качеството на четенето, а от там – и на
ученето като цяло.

Овладяването на азбуката е първата стъпка в този процес.

Някои идеи и упражнения:

Моделиране на главните печатни букви

Материали: пластилин, глина; карти с главните печатни букви

Процедура: Дайте на детето образец (карти) с главните печатни букви.

Поискайте от него да моделира буквите, следвайки образеца. Обърнете

80
внимание на факта, че на образеца всички букви са с еднакъв размер и че то
трябва да се постарае неговите глинени букви да изглеждат като тези на
образеца и също да са еднакви на размер. Кажете на детето да обърне
внимание на елементите, от които са „изградени“ буквите (например буквата

„А“ е съставена от две еднакви по дължина чертички, образуващи „колибка“;

и една къса чертичка, поставена напречно). Може да изработите буквата А, за
да покажете какво очаквате да направи детето. След това оставете детето да
моделира буквите си една по една. (В този момент не оценявайте работата
му, а само го насърчавайте да продължи да работи.)

След като детето изработи всички букви, разположете ги на масата в

азбучен ред. Много е възможно те да изглеждат така:

Сега е моментът да напомните на детето, че буквите му трябва да

изглеждат като на модела (предоставените му карти) и да са еднакви по
големина. Покажете му как да измерва, как да съединява елементите.
Поговорете за разликите и приликите между буквите. Накарайте детето да
направи необходимите корекции. Когато е готово, буквите ще изглеждат по
следния начин:

81
 Някои деца срещат трудности да запомнят имената на буквите и
съответстващите им звуци. Можете да им помогнете, като им предложите да
изработят някакви допълнителни модели (фигурки), които да асоциират с
буквите (напр. охлюв за „О“ или мишка за „М“).

82
Моделиране на главните печатни букви
Материали: пластилин, глина; карти с малките ръкописни букви

Процедура: Същата като в предишното упражнение. Много често

децата със затруднения в ученето имат диспраксия. В такъв случай
моделирането на малките букви ще бъде доста трудно. Можете да им
помогнете, ако най-напред им покажете елементите, от които са „направени“
ръкописните букви, а след това им покажете как да свържат елементите
помежду им. Това упражнение може да отнеме много време. За да улесните
детето с диспраксия, не искайте от него да моделира всички букви в рамките
на едно занятие - започнете с „кръглите“ букви (с, о, а…), след това
преминете към следващата група (например г, и, ш, п, т...) и т.н. Когато
всички букви са направени, разположете ги на масата в азбучен ред.

Преди изравняването

83
 След изравняването

Познай какво намислих - Възрастният (учител или родител) казва:

„Мисля си за едно нещо. Името му започва с „...“ (напр. с „К“). Детето
започва да отгатва: „това е кола“. „Не, - казва възрастният, - то няма колела“.
Тогава детето предлага друга дума: „котка“. „Не, то няма мустаци.“ и т.н.,
докато детето не каже правилната дума (в този случай това може да бъде

„крава“). Идеята е да накарате детето да се сети за колкото се може

повече думи със същия първи звук. За да не се чувства детето излъгано (да не
си мисли, че възрастният през цялото време променя думата), можете да
подготвите съответните картинки.

Азбучно мемори – подгответе два комплекта карти с малки и главни

букви - единият комплект с печатни, другият – с ръкописни букви.
Първоначално използвайте двата комплекта поотделно, а когато детето усвои
добре буквите, може да усложните играта като смесите всички карти (от двата
комплекта).

3.2.2. Сливане на звуците в думи (блендиране)

Това е едно от уменията (част от процеса на усвояване на четенето),

което може да бъде предизвикателство за много деца със затруднения в

84
ученето (особено с дислексия). Ето някои упражнения, които можете да
използвате, за да помогнете на детето при блендирането.

Запомнете: Не започвайте да учите детето да слива звуците в срички и

думи преди да сте сигурни, че лесно разпознава всички букви и нямат
проблеми да ги „озвучава“.

Формиране на думи - Възрастният (учител или родител) назовава бавно

звуковете на думата. Детето слуша внимателно и след като възрастният спре,
да произнесе цялата дума наведнъж (напр. [р]-[е]-[к]-[а]; детето трябва да
каже [река]). Започнете с малки думи, като увеличавате трудността на
упражнението - в случай че блендирането е силно затруднено, започнете с
двубуквени думи.

Буквуване – Възрастният (учител или родител) казва една дума.

Отначало детето трябва да повтори думата, така че възрастният да е сигурен,
че детето е чуло и разбрало правилно думата. След това детето трябва да каже
думата по букви. Започнете с малки думи, като увеличавате трудността на
упражнението - в случай че разделянето на думата на съставящите я звуци
(букви) е силно затруднено, започнете с двубуквени думи. Научете детето да
повтаря думите толкова пъти, колкото му е необходимо, за да чуе всеки звук.
Вие също можете да помогнете, като питате „Кой е първият звук?" и да
произнесете думата отново, като удължавате гласните (за съскащите и
шипящите съгласни това също е възможно), така че на детето да му е по-
лесно да ги чуе.

Пример:

Възрастен: Думата е „шосе“. Кой е първият звук?

Дете: [ш]

Възрастен: Кой е следващият звук: „шоооооооосе”?

85
 Дете: [о]

Възрастен: А следващият звук: “шосссссссссссссе”….

Изпей думите – В случай, че детето има проблем с блендирането,

накарайте го да „пее“ думите, сливайки звуците. Ако детето произнася думите
накъсано, вместо плавно да слива звуците в тях, спрете го. Не му
позволявайте да затвърждава грешни навици.

Замести една буква – Покажете на детето как от две или три букви да
подреди смислена дума.

Произнесете всеки звук поотделно, после свържете звуците, така че

детето да може да чуе думата. Накарайте детето да направи същото.

Променете една от буквите в думата, така че да се получи нова дума.

Накарайте детето да произнесе всеки звук поотделно, а после и цялата дума.

или

Продължете с упражнението докато детето може да свързва звуците

самостоятелно.

86
 Четене на не-думи – Това упражнение учи детето да свързва звуците и
да декодира думите правилно, защото не може да се досети коя е думата,
както често се опитва по първите букви.

Материали: карти с букви (необходими са ви по няколко карти от всяка

буква

Процедура: Разделете картите на две купчинки, в едната сложете

буквите на гласните звуци, в другата – на съгласните.

1/ Първо ниво: Не-думи започващи с гласен звук.

Изберете произволно една карта от купчинката с гласните и я
поставете на масата пред детето. Накарайте го да произнесе звука.

После вземете една карта от другата купчинка (със съгласните) и я

поставете до първата буква. Покажете на детето как да свърже двата звука и
го накарайте да го направи.

Добавяйте букви една по една, спазвайки същата последователност

(гласна – съгласна – гласна – съгласна…). Внимавайте да не подредите реално
съществуваща дума.

След всяка добавена буква карайте детето да прочете полученото да

момента.

87
 Започнете с малки думи (не повече от 3-4 буквени) и постепенно
увеличавайте сложността.

2/ Второ ниво: Не-думи започващи със съгласен звук.

Процедурата е същата, само че първо избирате буква от купчинката на
съгласните (този вариант е по-труден за децата, които имат проблеми с
блендирането).

Още идеи за игри за трениране на блендирането (на английски) –

http://www.readingrockets.org/strategies/blending_games

http://www.education.com/game/blending-sounds-spelling/
http://pbskids.org/lions/games/blending.html
http://www.ictgames.com/blendingDragon/index.html

3.2.3. Пунктуация

Обърнете специално внимание на значението на пунктуационните

знаци. Обяснете на детето защо е важно да се спазва пунктуацията, когато
четем. Може да направите паралел с пътните знаци, които се използват да
регулират движението, по същия начин препинателните знаци „регулират“
четенето.

Демонстрирайте на детето как препинателните знаци влияят на

качеството на четене: първо му прочетете текст, без да спазвате
препинателните знаци; след това прочетете текста отново изразително (като
спазвате всички препинателни знаци). Проверете нивото на разбиране на
детето в двата случая.

88
 Отделете време в часовете, за да тренирате с учениците изразително
четене, при което паузите и интонацията са много важни (може да се използва
четене в роли).

Отделете време в часовете, за да тренирате с учениците изразително

четене, при което паузите и интонацията са много важни (може да се използва
четене в роли).

Упражнение за четене на препинателни знаци:

Накарайте детето да моделира препинателните знаци с глина и да

запише имената им.

Разделете препинателните знаци на две групи: стоп-знаци (точка;

въпросителен знак, удивителен знак, двоеточие, три точки) и пауза-знаци
(запетая, точка и запетая, тире...) и обяснете разликата.

Дайте на детето текст с много различни препинателни знаци (в това

отношение книгата „Мечо Пух“ е много подходяща) и го накарайте да чете
само знаците (проследява редовете на текста, като назовава само
препинателните знаци, без да чете думите). Следете внимателно и всеки път,
когато детето пропусне знак или сгреши, го спирайте, посочвайте знака,
89
който е пропуснало или назовало погрешно, и искайте да започне от това
място отново.

Дайте му друг текст. Отново трябва да „чете“ само препинателните

знаци, но вместо имената им да казва съответно думите „стоп“ и „пауза“.
Следете детето внимателно и всеки път, когато пропусне знак или сгреши, го
спирайте, посочвайте знака, който е пропуснало или назовало погрешно, и го
помолете да започне от това място отново.

Предоставете трети текст и помолете детето този път да прочете текста

„нормално“ - чете думите, като спазва всички препинателни знаци. За да
помогнете на детето, можете да му предложите в началото всеки път, когато
се натъкне на препинателен знак, да произнася на ум „стоп“ или „пауза“ в
зависимост от знака, който вижда.

Ще се впечатлите колко различно звучи четенето, а в резултат на това се

повишава и нивото на разбиране.

3.2.4. Четене с разбиране

Четенето с разбиране всъщност е главната цел на четенето и
решаващ фактор за ефективно учене (независимо от учебния предмет).

Подготовка
Материали - на ученика се предлага текст, който е подходящ за
неговото ниво на четене. Текстът трябва да бъде предварително подготвен от
учителя: да се избере подходящ шрифт (максимално изчистен); размерът на
буквите; разстоянието между редовете и др.

Процедура: - Накратко запознайте детето с текста. Обърнете му

внимание на някои думи, чието значение може да не знае, обяснете ги,
дайте примери. При избора на текста вземете предвид интересите на
детето. Преди да започнете да четете, може да зададете някои въпроси
(свързани с темата на текста) или да предоставите някои любопитни

90
факти, като по този начин предизвикате интереса на детето. Ако сте
избрали илюстриран текст, дайте на детето достатъчно време да разгледа
илюстрациите, за да не се разсейва по-късно, докато чете. Ако детето иска
да коментира илюстрациите или да задава въпроси, позволете му да го
направи.

Първо четене на текста

Когато детето е готово, накарайте го да прочете текста на глас. Следете

да прочита всички думи правилно. Ако допусне грешка, накарайте го да
прочете думата отново, не го правете вместо него.

Накрая, задайте на детето няколко въпроса по текста, за да разберете

доколко го е разбрало. Попитайте го какво му е харесало в историята, кои са
основните моменти, одобрява ли действията на главния герой и защо, какво
би направил на негово място и т.н

Повторно четене на същия текст

Материали – Две копия на текст без илюстрации (текстът трябва да е

съобразен с нивото на четивната техника на детето); таймер.

Процедура – Дайте на детето едното копие на текста, и запазете другото

за себе си. Накарайте детето да чете текста на глас, следете и отбелязвайте на
своето копие всички грешки. Използвайте таймера да засечете времето,
необходимо на детето да прочете целия текст.

Накарайте детето да прочете повторно само думите, които е сгрешило.

Дайте примери как една грешно прочетена дума може да промени целия
смисъл на изречението (напр. сравнете „Запалихме огън в голямата камина.“ и
„Запалихме огън в голямата камила.“).

После накарайте детето да прочете текста още веднъж, като обърнете

специално внимание на думите, които е прочело грешно първия път. Засечете
времето на втория прочит и сравнете двете времена.
91
Четене с визуализация

Подгответе текст (кратка история) с прост сюжет.

Накарайте детето да прочете първото изречение на глас. След това го

помолете да затвори очи и да си представи „картината“: гълъбът, потокът,
мравката във водата... Помолете го да опише какво „вижда“. Задавайте
въпроси за подробностите. След това кажете: „Запази тази картина в

92
съзнанието си и отвори очи“. Детето чете второто изречение. „Затвори отново
очи и добави детайли към своята „картина“.

Продължавайте по този начин до края на историята. Накрая помолете

детето да преразкаже историята, като използва картините, които е създало в
съзнанието си. Ако детето обича да рисува, можете да му предложите да
илюстрира историята.

Използване на мисловни карти

Изготвянето на мисловни карти е лесен и много полезен начин за

систематизиране на знанията и извличане на най-важната информация от
даден текст. Това е начин за представяне на информация в синтезиран вид, на
връзките между събития или явления, между действащи лица и идеи.
Препоръчва се използването на мисловни карти при подготовката на
различни предмети. След като сме направили такава, можем бързо и ефикасно
да прегледаме знанията си по дадена тема. За учениците със СОП (за които
четенето е особено трудно) преговарянето на дадена тема, т.е. четенето на
голям обем страници, по принцип е доста стресиращо. Когато информацията
е представена под формата на мисловна карта те биха възприели това като
„разглеждане“, а не като четене на текст.

Съществуват редица проучвания, които подкрепят използването на

мисловни карти и други визуални методи за подобряване на разбирането на
писмена информация. (Buzan T., 2005)

Принципът на съставяне на мисловни карти е следният: в средата на

листа се поставя (записва) основната идея; след това се добавят основните
разклонения - това са идеите, които имат отношение към основната; към
всяко разклонение може да се добави ново (с детайлите). По този начин, чрез
илюстрация, се представят основната идея и връзките ѝ с други идеи.

93
 Мисловните карти намират приложение при изучаване на различни
предмети:

Природни науки – за подготовка на презентации, упражнения, връзки

между изучаваните теми.

Литература - за проследяване на събитията в текста и на връзките

между героите; мисловните карти са много полезни като помощно средство
при творческото писане - за структуриране на идеите и мислите.

Математика – за визуализиране на задачите, за мозъчна атака и

изследване на понятия и идеи; за по-добро разбиране на логическите връзки и
взаимоотношения между тях;

Чужди езици – за представяне на граматическите правила; словореда,

структурата на текста; подпомага изучаването на новите думии др.

Мисловни карти могат да се използват и в ежедневието – за

организиране и планиране на дейностите през деня.

Защо мисловните карти са полезни за учениците с дислексия?

 Защото в мисловните карти се използват изображения, цветове,форми

и символи, за да се представи информацията добре структурирано и нагледно,
което улеснява разбирането на текста.

 Учениците, особено тези в по-горните класове, трябва да четат по-

дълги текстове (уроци) и трябва сами да създават някои писмени текстове,
което е доста голямо предизвикателство за децата и младежите със СОП.
Мисловната карта помага да се видят идеите, да се „преместват“, да се
организират по различен начин и да се намери най-добрата структура.

 Мисловните карти могат да помогнат за разбиването на голяма по

обем информация на по-кратки, лесни за визуализация и по-лесни за четене
(с ограничен брой думи) части.

94
 Няколко съвета:

 Започнете с нещо лесно; не очаквайте детето да може да изготви

мисловна карта от първия си опит. Необходимо е, преди да започнете, да
обсъдите темата, да изясните понятията, да подготвите списък с ключови
думи. По-добре е детето да напише само понятията/ключовите думи (на този
етап не е необходимо да обръщате внимание на правописа).

 Поискайте от детето да напише всяка дума на отделен лист.

 Поставете всички листчета на масата. Поставете в средата на

работната маса заглавието/темата и започнете да подреждате понятията около
него, според връзката между тях. В началото детето ще има нужда от вашата
помощ, за да направи това (някои въпроси, указания, подсказки). С времето и
опита то ще става все по-самостоятелно.

 След като структурата е съгласувана, помолете детето да

„пренесе“ картата върху лист хартия. Всяка ключова дума/концепция ще бъде
„поставена“ (написана) в балонче. След това детето трябва да начертае
връзките между „балончетата“ и да добави някои символи/малки рисунки,
което да подпомогне запомнянето.

 След като детето усвои принципите на изготвяне на мисловната

карта, можете да му представите някои компютърни версии. Съществуват
много безплатни онлайн инструменти за изготвяне на мисловни карти.
Връзки към някои от тях са посочени по-долу.
https://www.mindmup.com/ https://www.mindmeister.com/

https://www.canva.com/free https://www.invisionapp.com/

https://www.mindomo.com/ https://www.lucidchart.com/

https://www.edrawsoft.com/ad/mindmaster

95
 3.3. Подобряване на уменията за творческо писане

Това е най-трудният аспект на писането и трябва да бъде предхождан

отформиране на умения за преработка на информация и преразказване.

Създаване на изречение – 1

1/ Първо ниво: може да превърнете това упражнение в забавна мемори

игра.

Подгответе няколко карти с думи (в едната група – съществителни, в

другата –глаголи), като тези на картинката по-долу.

ДЕТЕ
СЛЪНЦЕ
ПТИЦА
ГРЕЕ
ЗВЪНЕЦ
ЗВЪНИ

ИГРАЕ ЛЕТИ

Разположете картите в две колони: съществителни и глаголи.

96
 Накарайте детето да прочете едно от съществителните имена и да
открие сред глаголите някой, който да се съчетава по смисъл със
съществителното. Повторете същото с другите съществителни, докато всички
съществителни си намерят „другарче“.

ДЕТЕ ЗВЪНИ

ПТИЦА ГРЕЕ

СЛЪНЦЕ ИГРАЕ

ЗВЪНЕЦ ЛЕТИ

Накарайте детето да състави прости изречения от образуваните

комбинации, като не забрави да членува съществителното. После да прочете
получените изречения и да провери имат ли смисъл.

97
 2/ Второ ниво: Време е да добавим прилагателни към изреченията.
Подгответе още една група карти с думи – прилагателни (добре е да
разполагате с повече карти, отколкото са нужни за изреченията).

Поискайте от детето да намери подходящо прилагателно, което да

добави към всяко от изреченията. Напомнете, че в групата прилагателно –
съществително членуваме прилагателното.

98
 Когато всички изречения са готови, детето да ги прочете на глас.

Можете да продължите по същия начин, правейки изреченията все по-

сложни(например, като добавите наречия).

Съставяне на изречение/текст

1/ Подреди думите в изречение – предоставяте на детето карти с думи,

които то трябва да подреди в смислено изречение. След като постави думите
в някаква последователност, накарайте го да прочете полученото изречение и
да провери дали то има смисъл. Започнете с по-прости изречения от по 3-4
думи.

99
 2/ Подреди изреченията в текст – предоставяте на детето карти, на всяка
от които е написано едно изречение. Детето трябва да подреди изреченията в
смислен текст. Започнете с 3-4 изречения.

Накрая може да направите същото упражнение с цели абзаци, които

трябва дабъдат подредени в текст.

Разказване на история

Дайте на детето няколко картинки (илюстрации от приказка или разказ).

После му прочетете историята, а то трябва да слуша внимателно. Когато
свършите поискайте детето да подреди илюстрациите според реда на
изобразените епизоди.

100
 ***
Еднорог
Имало едно време един снежнобял еднорог. Той живеел в далечна гъста
гора. Бил доволен от живота си, но си имал една мечта - да има крила, за да
може да лети като птиците, пеперудите и пчелите. Затова решил да намери
някого, който би подарил крилата си.

Първо отишъл при една синя птичка:

- Мила птичке, би ли ми подарила своите крила? – попитал той.

- Не, - отговорила синята птичка, - цветът им няма да ти подхожда.

Тогава еднорогът отишъл при пеперудата:

- Прекрасна пеперудке, би ли ми подарила крилата си?

- Съжалявам, - отговорила пеперудата, - но те не са твоя размер.

Започнало да се мръква и тъжният еднорог приседнал на брега на едно

езерце. Изведнъж дочул, че някой вика за помощ. Огледал се снежнобелият
еднорог и видял, че един друг крилат еднорог се е заплел в бодливите храсти.
Помогнал му да се освободи.

- Благодаря ти, че ме спаси – казал крилатият еднорог. – Имам подарък

затеб, за доброто ти сърце.

Ярка светкавица прорязала небето и когато снежнобелият еднорог

погледнал отражението си в езерцето, видял, че на гърба му има две
прекрасни прозрачни крила.

***
Обсъдете резултата. Ако е необходимо, помогнете на детето да
пренареди илюстрациите, като му задавате помощни въпроси.

101
 След като илюстрациите са правилно подредени, накарайте детето да
разкаже историята, използвайки изображенията като визуална опора. В
началото е възможно детето да се нуждае от помощ.

Съчиняване на история

1/ За да започне да съчинява история, първо трябва заедно да изберете

темата(напр. Хелоуин).

2/ Обяснете на детето, че има шест въпроса, на които то трябва да

отговори, зада се получи история. Тези въпроси са:

- КОИ са героите?

- КАКВО се е случило?

- КЪДЕ се е случило?

- КОГА се е случило?

- КАК се е случило?

- ЗАЩО се е случило?

Започнете с кратки отговори, но с цели изречения.

Ако детето обича да рисува, предложете му докато съчинява историята,

да яилюстрира.

Когато е готово, може заедно да я направите на книжка, която може да

изглежда примерно така:

102
Съчиняване на верижна история

Това е пример за групова/екипна дейност, в която учениците със и без

затруднения могат да работят заедно, като си помагат взаимно. Този вид
дейност помага на всички деца да използват силните си страни и да
„прикрият“ слабостите си.

Разделете класа на групи (екипи). Единият екип започва разказа

(написва първия абзац) и го предава на следващата група, която също написва
един абзац и го предава по-нататък. Историята ще се движи по кръга, докато
бъде завършена. Упражнението може да се направи в едно занятие, в няколко
сесии или дори може да се постави като задача за домашна работа с по-дълъг
срок на изпълнение.

103
 Глава 4: СЛУЧАИ ОТ ПРАКТИКАТА

4.1. Случай 1

Предоставен от Асоциация Дислексия - България

Общо описание:

Детето е на 9 г., 3 клас. Учи в общообразователно училище и до този

момент не е на ресурсно подпомагане. Родителите споделят, че А. е
проговорил много късно, т.е. бил е на 6 г., когато е произнесъл първите думи.
Това е станало възможно след продължителна логопедична работа. В детската
градина е бил тихо дете, не е създавал проблеми и не е бил включван в
заниманията или в игрите с другите деца. Тръгнал е на училище без да има
необходимата подготовка. В първи клас затрудненията, които изпитвал А.
станали твърде очевидни. Ако до този момент родителите на А. се надявали,
че с времето затрудненията ще бъдат преодолени, то вече били съвсем наясно,
че без подкрепа не биха могли да се справят с изоставането на детето. Освен
речево изоставане А. изпитвал затруднение с изписването на елементите на
буквите. Било изключително трудно да ги вмести в малкия ред на
тетрадката. Писането му приличало по-скоро на драскане. Наред с фината
моторика, общата също била недоразвита – напр. в часовете по физическо
възпитание избягвал не само игрите с топка, но и всички игри, свързани с
движение. Това много учудило родителите на А., защото според тях не би
трябвало да има затруднение, тъй като можел да кара колело. Освен с
моториката А. много трудно запомнил буквите от азбуката, а ръкописното
писмо успял да усвои едва във втори клас. До този момент то още не е
напълно автоматизирано и за да се подсети за буквата му е нужна опора –
пример „т“ на „топката“.

В момента А. е ученик в трети клас и нивото на развитие е следното:

затруднение с писането под диктовка; затруднение с четенето, бавно

104
извършва математическите действия /събиране, изваждане/; таблицата за
умножение не е усвоена. Всички тези затруднения в ученето са придружени с
изоставане в речевото развитие. А. се затруднява при произнасяне на думи
със струпани съгласни, неправилно съгласува думите в изречението;
неправилно формулира изречение. Детето има подкрепата на родителите си и
в резултат на търпеливото им отношение и допълнителна работа А. напредва,
макар и с бавни темпове. Едва в началото на трети клас учителката на А. е
разбрала, че проблемите му не са заради мързел и разсеяност и е променила
отношението си към детето. Все по-често го включва в дейностите на класа,
което подействало изключително стимулиращо на А.

Как може да помогне учителят в клас?

 Обикновено децата със затруднение в ученето са тихи и незабележими и

затова е добре още в самото начало на учебната година да се проведе тест за
проверка нивото на ключовите умения за учене.

 Поставете детето на преден чин, за да може да го наблюдавате и при

нужда да му помогнете.

 Адаптирайте упражненията и задачите с нивото на неговите знания и

възможности – то трябва да има чувството, че може да се справи с тях.

 Редуцирайте домашните задания – тъй като подготовката на домашните

и уроците отнема много повече време на децата със затруднения, те трудно
биха могли да се справят с пълния обем, а трябва да имат и време за почивка.

 Мотивирайте детето, хвалете и най-малкото постижение, поощрявайте

старанието и усилията му;

 Бъдете в помощ на родителите, като им предлагате материали за

допълнителна работа с детето вкъщи

105
 Как може да помогне ресурсният учител?

 Тренирайте зрителните възприятия и зрителната памет на детето с

помощта на различни игри (Мемори, Домино и др.);

 Диктувайте отделни букви, срички, думи като постепенно увеличавате

скоростта и сложността;

 Използвайте различни игри, за да тренирате умението на детето бързо да

превключва вниманието си;

 Запознайте детето с различните шрифтове, така че различно

изглеждащите букви в различните текстове да не му причиняват
допълнително объркване и затруднение.

Как може да помогне психологът в училище?

 Работа върху самочувствието и самооценката на детето.

 В повечето случаи децата със затруднение в ученето са изолирани от

дейностите на класа. Нямат приятели. Психологът е този, който може да
съдейства за промяна климата в класната стая.

 Коментиране на темите за приятелството, чувствата, подходящо

поведение в различни ситуации, добро и зло ще помогнат на А. за неговото
социално включване.

Как може да помогне логопедът?

 В случая с А. работата на логопеда е добре да бъде насочена към

моделиране на шушкавите звуци, тъй като те не са ясно диференцирани

 Образуване на изречения

 Съгласуване по род и число

 Преразказване

106
 4.2. Случай 2

Предоставен от Асоциация Дислексия - България

Общо описание:

Детето е на 12 г. с диагноза Синдром на ранен детски аутизъм, с лека

умствена изостаналост. Емоционалното и социално развитие не отговарят на
възрастовите норми. Не умее да общува с връстниците си и не се включва в
игрите. Предпочита да играе сам с конструктори, да реди пъзели, да
моделира. Има ясно изразена хиперактивност, поради което не посещава
редовни учебни часове с класа си. Присъединява се в заниманията по
изобразително изкуство провеждани в ресурсния кабинет с други ученици, но
рисува, каквото той пожелае. Зачита авторитети само на членовете на
семейството си и на преподаватели, които вече познава и е приел.

Поведението често е импулсивно и невъздържано. Справя се с

елементарни трудови задачи като подреждане на работното място и
прибиране на учебниците в чантата, но все още има нужда от подкрепа при
изпълняването на дейности свързани с хигиената, обличането и храненето.
Има добри паметови възможности, но запаметява избирателно. Трудно се
ангажира с дейности, които не се извършват на компютър. Мисленето е
конкретно – образно, а речта недоразвита - наблюдава се неправилно
произношение на някои звуци, нечленоразделно бърборене, логорея. Познава
буквите и има добре развит фонетичен слух. Умее да пише под диктовка.

Разпознава и изписва всички цифри до 100 000, но по трудно извършва

действия с тях. Ученикът е на индивидуална форма на обучение, като
посещава училище всеки ден по 3-4 часа. Заниманията са предимно
индивидуални, извършват се от учители и ресурсен учител в ресурсния
кабинет. Дистанционната форма на обучение се оказа удачна за И. Ц., тъй
като му позволява да участва активно по време на часовете във виртуалните

107
класни стаи заедно със съучениците си. Ученикът е на смесено оценяване,
като по БЕЛ и математика е на качествено оценяване, а по останалите
предмети получава количествени оценки.

Включва се в извънкласни и извънучилищни мероприятия в зависимост

от емоционалното му състояние в момента. Понякога отказва категорично
или решава да се включи в последния момент.

Как може да помогне учителят в клас?

 Подберете подходящо място в класната стая, като се съобразите с това,

че децата от аутистичния спектър лесно губят бързо концентрация и се
дразнят от шум и светлина.

 Ако започне да става неспокоен или твърде подвижен му предложете

дейност, която да го заинтригува и отклони вниманието му от това, което го
дразни – пъзели, задачи за оцветяване, лепене или пък го направете свой
помощник, като му дадете възможност да се движи из стаята.

 Адаптирайте упражненията и задачите на нивото на неговите знания и

възможности.

 Редуцирайте и адаптирайте домашните задания.

 Мотивирайте детето, хвалете и най-малкото постижение, поощрявайте

старанието и усилията му;
 Бъдете в помощ на родителите, като им предлагате материали за
допълнителна работа с детето вкъщи.

Как може да помогне ресурсният учител?

 Използвайте повече практически упражнения, отколкото такива на

компютър или таблет;

 Използвайте игри и задачи за трениране на внимание, концентрация и

превключване на вниманието; работите върху моториката, ориентацията във

108
времето и пространството, паметта;

 Подпомагайте изграждането на навици за работа с учебник и тетрадка,

правилна стойка, правилен захват на химикала.

 Подпомагайте социализацията и приобщаването на детето чрез

включване в дейностите на класа и училището, да поздравява възрастни,
учители и ученици.
 Подпомагане формирането на академични знания според нуждите и
възможностите на ученика.

Как може да помогне психологът в училище?

 Работете върху емоциите на детето и разработете начин за справяне с

кризите

 Работете върху развитието на социални умения и емпатия, както и към

формиране на самостоятелност, преодоляване на стереотипността и ги прави
по-отворени за промяна.

 Мотивирайте чрез позитивна подкрепа.

Как може да помогне логопедът?

 Работете върху речевото развитие на детето

 Работете за усъвършенстване на комуникативно-речевите умения и

формиране на граматически правилни изречения.

 Работете върху преодоляването на отклонения в тоналността,

скоростта, ритъма и редуциране на ехолалията.

 Обучава в алтернативни начини за комуникация.

109
 4.3. Случай 3

Предоставен от Група училища – гр.Форнош ди Алгодреш -

Португалия

Общо описание:
Ученикът М. е на 14 години и учи в 8-и клас на общообразователно
училище. Налице са постоянни клинични, емоционални и семейни фактори,
които предизвикват често състояние на безпокойство и психомоторна
възбуда, което компрометира в много голяма степен ангажираността и
ефективното му участие в дейностите, особено в груповите. Проявява
сериозни затруднения да се концентрира и да поддържа концентрацията
достатъчно дълго, за да изпълнени поставените задачи. Все по-често и
интензивно се проявяват затруднения в самоконтрола на импулсите, които са
особено очевидни при разработването на учебни задачи, като тези периоди са
с нарастваща продължителност. Изпитва сериозни трудности да спазва
правилата в класната стая, включително договорените правила по време на
терапевтичните сесии.

Тези проблеми представляват сериозна пречка за обучението на М. В

резултат на наблюденията е взето решение за адаптиране на учебната
програма и прилагане на специфични мерки.

Как може да помогне учителят?

 персонализиране на задачите – прости кратки инструкции

 диференцирани инструменти за оценяване

 интервенция с академична или поведенческа насоченост в малка група,

като се използва помощ (от помощник-учител или ресурсен учител в класната
стая)

 установяване на ясни правила и проследяване на изпълнението им

110
  насърчаване участието с конкретни, помощни въпроси иизискване на
устен отговор

 осигуряване на възможност за подкрепа чрез разполагане вблизост до

учителя

Как може да помогне помощник-учителят?

 засилване на контрола върху поведението

 ранно предвиждане на кризисни моменти

 непосредствена подкрепа/насочване при изпълнението на задачите

стимулиране на участието и задаването на въпроси

Как може да помогне Екипът за подкрепа за личностно

развитие /ЕПЛР/?

 осигуряване на психопедагогическа подкрепа.

 създаване на организиращи/структуриращи моменти в ежедневието на

ученика

 оптимизиране процеса на преподаване и учене чрез насърчаване

придобиването на знания и умения, които улесняват академичния напредък

 изготвяне на персонализирани дигитални материали в подкрепа на

обучението на ученика

Как могат да помогнат съучениците?

Наставничество от връстници - продължаващо развитие на обмяната

на опит и съвместната работа между учениците чрез дейности като:

 изпълнение на задачи по двойки / ученик наставник и обучаем ученик/ в

класната стая и извън нея

 екипно учене

111
  контролиране на изпълнението на възложените задачи

 Ученик наставник като критичен приятел в регулирането на

поведението на обучаемия със СОП, като дава пример с поведението си и
отношението си към учебния процес

 насърчаване на интеграцията в групата на връстниците/класа.

4.4. Случай 4

Предоставен от Група училища – гр.Форнош ди Алгодреш -Португалия

Общо описание:

А. е 17-годишен, ученик в общообразователно училище. Има

значителни, постоянни ограничения в областта на нервно-мускулно-
скелетните функции и функциите, свързани с движението. Астенична
походка, т.е. затруднени двигателни функции в резултат на увреждания от
различен характер на централната или периферната нервна. Има значително
скъсяване на мускулите, главно на долните крайници, което се изразява в
„остър валгус“. Ученикът показва също така затруднения с равновесието и
двигателната координация - затруднения с общата координация на
движенията, координацията око - ръка, ръка - ръка, ръка - крак.

В областта на комуникацията се наблюдават много сериозни

затруднения, които се отразяват на развитието на устната реч и, още по-
съществено - на усвояването на писмената реч.

Речевото развитие и комуникацията с другите (в сравнение с това, което

се очаква за неговата възрастова група) са сериозно засегнати поради
сериозни гласови затруднения, артикулацията на най-често използваните
думи и плавността и ритъма на речта - следователно устната реч е едва
доловима. Ученикът не е овладял уменията за четене и писане на ниво, което

112
да му позволява да ги използва ефективно. Четенето е бавно, накъсано, с
нарушен ритъм, големи паузи, фалстартове, просричване дори на кратки и
често срещани думи.

Как може да помогне учителят?

 определете цели по различните учебни предмети по отношение на

знанията и уменията, които ученикът трябва да усвои;
 приложете компенсаторни стратегии за формиране умения за учене;
 прилагайте функционален подход към учебното съдържание, което се
очаква да бъде усвоено;
 дайте предимство на темите, които допринасят за подобряване на
познанията му за света, които могат да се използват в контекст, близки до
ежедневното функциониране (лично, социално и учебно);
 осигурете на ученика възможност да придобие опит в реален работен
контекст;
 изгответе план за преход към активен живот въз основа на неговите
интереси, характеристики, потребности, силни страни и ресурси на
общността.

Как може да помогне Екипът за подкрепа за личностно развитие

/ЕПЛР/?

 осигуряване на психопедагогическа подкрепа

 мониторинг на подкрепата, оказвана от специалистите (логопед,

физиотерапевт, ерготерапевт и хидротерапевт);

 използване на асистиращи технологии

Как може да помогне училищният психолог?

 да бъде изготвен индивидуален план на ученика за преход към активен

живот;

113
  да бъде изготвен доклад с посочване на мерките, които трябва да се
приложат (напр. работа в малка група);

 установяване на контакт с партньори извън училището, където

ученикът може да развие някои дейности в работен контекст.

Как могат да помогнат другите специалисти?

Логопед:

 работа върху разбираемостта на речта;

 насърчавайте структурирането на изказванията с правилно

разширяване на изреченията;

 работа върху подобряване на уменията за четене и писане.

Физиотерапевт:

 работа върху укрепване на мускулите на крайниците;

 отработване на защитната реакция и подобряване на баланса при

движение;

 упражнения за координация око – ръка;

 упражнения за подобряване на двигателната координация;

 дейности за развиване на равновесието;

 развиване на способността за динамично равновесие чрез извършване на

контролирано ходене на разстояние над 3 метра;

 възпроизвеждане на различни пози и движения на тялото, в различни

равнини и посоки.

114
 РЕФЕРЕНЦИИ
Anderson, J.R. (2004). Cognitive Psychology and Its Implications (6th ed.).
Worth Publishers. p. 519. ISBN 978-0-7167-0110-1.
Associação Psiquiátrica Americana. (2013). Manual Diagnóstico e Estatístico
de Transtornos Mentais ( 5 ª ed ) Arlington, VA: American Psychiatric Publishing
ADHD Accessed on June 17, 2022, https://hiperatividade.com.pt/definicao/
British Dyslexia Association. Accessed 9 June 2022 from
https://www.bdadyslexia.org.uk/dyscalculia

Buzan T., 2005. Mind Mapping: Scientific Research and Studies. Available
online at http://b701d59276e9340c5b4d-
ba88e5c92710a8d62fc2e3a3b5f53bbb.r7.cf2.rackcdn.com/docs/Mind%20Mapp
ing%20Evidence%20Report.pdf
Christenson, S.L. and S.M.Sheridan. School and families: Creating essential
connections for learning. Guilford Press, NY, 2001
CogniFit. Accessed on May 26 , 2022, from
https://www.cognifit.com/br/ciencia/recuperando-a-saude-cerebral/dislexia
CogniFit. Accessed June 16, 2022, from
https://www.cognifit.com/br/pathology/dyscalculia
Friend, M. and Cook, L. (2013) Interactions: Collaboration skills for school
professionals. Pearson, Upper Saddle River.

International Dyslexia Association. Accessed May 26, 2022, from

https://dyslexiaida.org/definition-of-dyslexia/
International Dyslexia Association. Accessed June 2, 2022, from
https://dyslexiaida.org/understanding-dysgraphia/
Lai, E., M.Viering (2012) Assessing 21st century Skills: Integrating Research
Findiings National Council on Measurement in Education
Lingo, A., S.Barton-Arwood, & K.Jolivette (2011). Teachers Working
Together: Improving Learning Outcomes in the Inclusive Classroom-Practical
Strategies and Examples

115
 Ludlow, P. (2011) The Philosophy of Generative Linguistics. Oxford
University

Moura, O. (2022). Dyslexia Portal. Accessed on May 19, 2022, from

https://dislexia.pt/definicao/
Moura, O. (2022). Dyslexia Portal. Accessed on May 19, 2022, from
https://dislexia.pt/diagnostico/#DSM-5-Perturbação-Aprendizagem-Especifica
Moura, O. (2022). Dyslexia Portal. Accessed on June 2, 2022, from
https://dislexia.pt/disortografia-disgrafia/
Moura, O. (2022). Dyslexia Portal. Accessed on June 16, 2022, from
https://dislexia.pt/hiperactividade-defice-atencao/

Portuguese Dyslexia Association. Accessed on May 19, 2022, from

https://www.dislex.co.pt/o-que-é-a-dislexia/definição.html
Wiggins, K., S.J.Damore (2006) “Survivors” or “Friends”: A Framework for
Assessing Effective Collaboration. Teaching exceptional children. May/June 2006,
p.49
Дамянов К. (2022) Приобщаващо образование и организация на
подкрепящата среда.
Колчакова Г. at al (2020) Методическо ръководство за адаптиране на
учебното съдържание за началния етап за ученици със специални
образователни потребности, които се обучават по индивидуални учебни
програми в училища в системата на училищното образование. МОН
5 бързи и лесни начина да диференцирате преподаването си | Приобщи
се! (priobshti.se) Last accessed 29.12.2022

116
  !"#
$%&'()*+,-&..-/,&)'+*0*1)&23.)*,
4
4
79 5 
01023234512367001389 31111