ПЕДАГОГИКА

Педагогиката се състои от две части:

1. Теория на обучението (дидактика)
2. Теория на възпитанието
Тема 1
Обект и предмет на дидактиката. Структура на
дидактическата проблематика. Функции на дидактиката.
Методи за дидактически изследвания
1. Обект и предмет на дидактиката.
а) Обект на дидактиката. Обектът на една наука се образува от
тези явления, които тя изследва. Обектът се определя с отговор на
въпроса „какво ще бъде изследвано?“ Обектът на дидактиката е
обучението като стратегия за предаване на социалния опит на
следващото поколение. Съществуват още две стратегии за
предаване на социален опит, а именно – възпитание и
социализация. Трите стратегии се обединяват в понятието
образование или образованието – това е единство на обучение,
възпитание и социализация.
Обучението и възпитанието като процеси са обединени от
едно родово понятие, а именно понятието подготовка. И двата
процеса подготвят за живот в обществото, но подготвят за
различни страни на този живот. Обучението подготвя за тази страна
на живота в обществото, която се състои в упражняването на
определена професионална дейност.
Възпитанието НЕ подготвя за професия, а за тази страна на
живот в обществото, която се състои в изграждането на хуманни
взаимоотношения между членовете на обществото. Това означава,
че обучението и възпитанието се различават на първо място по
своите цели. Освен това те се различават по своето съдържание и
по своята организация.
В тесния смисъл на думата възпитанието се различава от
социализацията по това, че то е съзнателен и целенасочен процес,
а социализацията характеризира недостатъчно контролирания, в
голяма степен стихиен процес на формиране на личността, под
влиянието на различни фактори – семейството, училището,
средствата за масова информация, улицата, неформални детски и
младежки групи, информационните технологии, спорта, изкуството,
религията.
б) Предмет на дидактиката. Предметът на една наука се
определя чрез отговор на въпроса „как ще бъде разгледан
обектът?“ Предметът е отражение на обекта в определена система
от понятия или предметът е субективен модел на обекта.
Предметът на дидактиката е обучението като единство на
дейността на учителя (преподаване) и дейността на ученика (учене).
Това означава, че дидактиката изследва обучението като
технология на определена човешка дейност. Най-краткото
определение на обучението от гледна точка на дидактиката е, че то
е единство на преподаване и учене.
2. Структура на дидактическата проблематика. Дидактиката
търси отговор на 5 основни въпроса:
- Защо? – отговаря на този въпрос, като разработва теорията
на целите на обучението
- Какво ?– отговаря на този въпрос, като разработва теорията
на учебното съдържание.
- Как? – отговаря на този въпрос, като разработва теорията на
методите, формите и принципите на обучение.
 - За кого? – отговаря на този въпрос, като изследва
съществените за обучението индивидуални особености на
учениците за целите на осъществяването на индивидуализацията и
диференциацията на обучението.
- Резултат? – отговаря на въпроса чрез разработване на
теорията за контрол и оценка на учебните постижения на
учениците.
3. Функции на дидактиката.
Дидактиката изпълнява две основни функции: научно-
теоретична и научно практическа.
Чрез първата функция дидактиката описва и обяснява
обучението като факт, който съществува независимо от човешкото
съзнание.
Чрез втората функция дидактиката изменя обучението като
обосновава норми за неговото ефективно осъществяване. Тази
функция се нарича още нормативна /предписваща/. 4. Методи за
дидактически изследвания. Дидактиката използва следните
основни методи за описание, обяснение и изменение на
обучението: наблюдение, анкетен метод, дидактически тестове,
дидактически експеримент.
Тема 2
Понятийно-терминологичен апарат на дидактиката
1. Основно понятие.
Основното понятие е понятието „обучение“. Обучението
представлява стратегия за предаване на социалния опит на
следващото поколение, която се реализира чрез единството на
дейността на учителя /преподаване/ и дейността на ученика /учене/,
в резултат на което се усвояват знания, умения и отношения и се
постига пълноценно развитие на личността.
 2. Производни на основното понятие.
Извеждаме производните понятия чрез отговор на въпроса
„Кои са специфичните особености на всяко обучение?“ Те са
следните:
- Цел
- Съдържание
- Методи
- Форми
- Принципи
- Резултат
3. Конкретизация на основните понятия:
a) Цел на обучението. Първият начин за конкретизация на
целта е в зависимост от структурата на личността. От тази гледна
точка целите могат да бъдат: когнитивни (познавателни, насочени
към усвояване на знание), афективни (насочени към развитие на
емоционалната сфера), операционални (насочени към развитие на
умения) и смесени.
Вторият начин за конкретизиране на целта на обучението е в
зависимост от структурата на социалния опит. От тази гледна точка
целите могат да бъдат: репродуктивни (насочени към усвояване на
резултатите от познавателната дейност на хората) и творчески
(насочени към усвояване не само на резултатите, но и на процеса
на познавателна дейност).
b) Учебно съдържание. Има два начина за конкретизация. От
гледна точка на структурата на личността учебното съдържание се
състои от знания, умения и отношения. Тези 3 елемента се
обединяват в понятието КОМПЕТЕНТНОСТ. В зависимост от
структурата на нужното знание учебното съдържание се състои от
следните елементи: научни факти, научни понятия, научни закони и
закономерности и научни теории.
c) Методи на обучение: два начина за конкретизация:
- В зависимост от източника на познание методите могат да
бъдат: словесни (устно изложение на учителя, дискусия, мозъчна
атака); практически (упражнение); нагледни (демонстрация)
- Втори начин за конкретизация: методите се разглеждат от 3 гледни
точки: ✔ Методът като външна форма на обучението – учителят говори,
учениците слушат / монологичен/; учителят задава въпроси, учениците
отговарят /диалогичен/; учителят поставя задачи, учениците ги изпълняват
/самостоятелна работа/; ✔ Методът като вътрешна форма на обучението –
учителят преподава знанията в готов вид /догматичен/; учителят създава
проблемни ситуации, а учениците ги решават, като самостоятелно
откриват знанията /евристичен/; учениците самостоятелно откриват
знанията чрез наблюдения и експерименти /изследователски/;
✔ Методът като логически път на познанието: аналитичен,
синтетичен, аналитико-синтетичен, индуктивен, дедуктивен.
d) Организационни форми на обучение. Организационните
форми на обучение се разпределят в три групи:
I група: класни, урочни, организационни форми /урок – основна
форма/
II група: класни, неурочни форми на обучение – семинар,
учебна екскурзия, лабораторно занятие
III група: извънкласни организационни форми – клубове,
кръжоци
e) Принципи на обучението. Съществуват седем класически
принципа на обучение, обосновани в първото системно изложение
на дидактически знания “Велика дидактика“, написано от бащата на
педагогиката Ян Амос Коменски Принципите са следните:
активност, нагледност, достъпност, индивидуален подход,
съзнателност, системност, трайност на знанията.
f) Резултат от обучението. Резултатът отразява степента, в
която са постигнати целите на обучението. По тази логика начините
за конкретизация на резултатите са същите, каквито са и начините
за конкретизация на целите на обучението, т.е. в зависимост от
структурата на личността резултатите могат да бъдат когнитивни,
афективни, операционални и смесени. От гледна точка на
структурата на социалния опит резултатите могат да бъдат
репродуктивни и творчески.
Тема 3
Основни за процеса на обучение педагогически умения на
учителите
1. Същност на педагогическите умения.
Педагогическите умения на учителите представляват системи
от високо организирани интелектуални и практически действия на
учителите, чрез които се постигат целесъобразни изменения в
компонентите и характеристиките на обучението.
2. Съществени и специфични педагогически умения на
учителите. Наричат се съществени, защото тяхната реализация се
отразява непосредствено върху ефективността на обучението.
Наричат се специфични, защото отразяват спецификата на
професионалната дейност на учителите и по-конкретно на
обучението като особен вид човешка дейност. Съществените и
специфични педагогически действия са следните: 1) Умение за
целеполагане в обучението.
2) Умение за учебно мотивиране.
3) Умение за изграждане на хуманни взаимоотношения.
 4) Умение за индивидуализация и диференциация на
обучението.
5) Умение за достъпно преподаване.
6) Умение за систематизация на учебния материал.
7) Контролно-оценъчни умения.
8) Възпитателни умения.
Тема 4
Целеполагане в обучението
1. Теоретичен модел.
a) Определение.
Педагогическото умение за целеполагане в обучението
представлява система от интелектуални и практически действия на
учителя, чрез които се определят целите на обучението. Обектът
на изменение на това умение са целите на обучението.
b) Компоненти – умението се състои от два компонента,
изведени от структурата на социалния опит, а именно: 1) умение за
операционализация на репродуктивните цели на обучението; 2)
умение за операционализация на творческите цели на обучението
С понятието операционализация се обозначава процесът на
формулиране на измерими цели на обучението, а самите измерими
цели се наричат операционализирани цели. 2. Операционализация
на репродуктивните цели на обучението.
Репродуктивните цели са тези, които са насочени към
усвояване на резултатите от познавателната дейност на хората. Те
могат да бъдат операционализирани чрез приложение на следната
технология, която включва три етапа:
I етап – формулиране на глобална цел на обучението –
усвояване на компетентности, необходими за пълноценната
житейска и професионална реализация на личността. II етап –
определяне на компонентите на глобалната цел. Ако глобалната
цел е усвояване, то тя има три компонента: запомняне, разбиране,
приложение. На този етап от технологията задачата на учителите по
конкретни учебни предмети е да разпределят елементите на
учебното съдържание, което преподават, в следните групи:
елементи, които подлежат на запомняне; елементи, които подлежат
на разбиране; елементи, които подлежат на приложение.
По отношение на връзката между отделните педагогически
умения е особено важно да подчертаем, че от гледна точка на
умението за целеполагане обособените компоненти представляват
компоненти на глобалната репродуктивна цел на обучението,
но от гледна точка на контролно-оценъчните умения на учителите
представляват критерии за контрол и оценка на
репродуктивните учебни постижения на учениците.
III етап – формулиране на измерими цели на обучението. Една
цел е измерима, ако съдържа в своята формулировка отговор на
въпроса „Как ученикът доказва, че целта е постигната?“ Отговорът
е „Чрез действия“. Следователно трябва да се посочат тези
действия, чрез които ученикът доказва, че е запомнил, че е
разбрал, че може да прилага. Например:
Запомняне – назовава, определя, изброява, описва, разказва.
Разбиране – обяснява, разпознава, разграничава, сравнява,
обобщава.
Прилага – анализира, синтезира, контролира, оценява,
доказва, диагностицира и т.н. От гледна точка на целеполагането
тези действия представляват измерими цели на обучението, но от
гледна точка на контрола и оценката те не са цели, а показатели за
контрол и оценка.
3. Операционализация на творческите цели на обучението.
 Творчески цели са тези, които са насочени не само към
усвояване на резултатите, но и към усвояване на самия процес на
познание.
Творческа организация на обучението е тази, която е основана
на решаването на учебни проблеми. Учебният проблем е
теоретична или практическа трудност, решаването на която чрез
собствена изследователска дейност придвижва ученика от незнание
към знание. В резултат на творческа организация на обучението се
развиват творческите способности на учениците. Творчеството в
обучението се разбира в широкия смисъл на това понятие, а
именно като процес, в който личността чрез собствена
изследователска дейност открива субективно нови знания /нови за
себе си знания/. В тесния смисъл думата творчество е процес на
създаване на качествено нови за обществото продукти /картини,
книги, музика/.
Технология за операционализация на творческите цели на
обучението, която включва три етапа:
I етап – формулиране на глобална творческа цел - усвояване
на компетентности, необходими за осъществяването на творческа
дейност).
II етап – Определяне компонентите на глобалната цел.
Логично е те да представляват етапите, през които преминава
решаването на един учебен проблем, а именно: идентификация на
проблема, формулиране на хипотези, проверка на хипотезите.
III етап – формулиране на измерими творчески цели на
обучението. На този етап е необходимо да се посочат тези
действия, чрез които ученикът доказва, че може да идентифицира
проблеми, може да формулира хипотези и може да проверява
хипотези.
 За да осъществи творческа организация на обучение, учителят
трябва да си отговори на следните взаимосвързани въпроси:
- Какво учениците не знаят?
- Какво от това, което не знаят, могат да открият сами?
- Чрез решаване на какви учебни проблеми да го направят?
Тема 5
Стратегии за учебно мотивиране на учениците
1. Същност и видове мотивация за учене.
Да мотивираш един ученик означава да му изградиш система
от причини, които предизвикват учебна активност. Такива могат да
бъдат: стремеж към висока оценка, страх от ниска оценка, активен
е, защото се влияе от поощрения и наказание, защото има респект,
амбициозен е и иска да бъде пръв, изпълнителен е, възприема
целта на обучението като ценна за себе си, възприема учебното
съдържание като полезно за себе си, възприема процеса на
обучение като привлекателен, активен е, защото учителят има
авторитет и ученикът се стреми да изпълни изискванията,
поставени от човек, когото уважава.
В тези разнообразни мотиви могат да бъдат обособени две големи
групи: ∙ Група на външните мотиви. Наричат се външни, защото не
произтичат от спецификата на обучението (стремеж към висока оценка,
страх от ниска оценка и т.н.), доколкото ги има и в други дейности като
спорта, трудовата дейност. Те са ефективни и бързодействащи, но
формирането им не е цел в развитието на личността, а само средство за
предизвикване на активност. Поради това групата на външните мотиви
може да бъде наречена мотивация-средство. ∙ Цел в развитието на
личността е формиране на вътрешни мотиви за учебна активност. Те
се наричат вътрешни, защото произтичат непосредствено от
спецификата на обучението. Спецификата на обучението се състои
най-малко в три негови особености: 1) всяко обучение има
специфична цел; 2) всяко обучение има специфично съдържание;
3) всяко обучение се реализира чрез специфичен процес. От всяка
една от тези особености произтича отделна група вътрешни
мотиви.
От целта произтичат целеви мотиви за учебна активност.
Активността на ученика се дължи на целеви мотиви, когато той
възприема целта на обучението като ценна за себе си и смята, че
постигането ѝ ще му донесе реални предимства както в момента,
така и в бъдеще: ще развие интелекта му и личността му като цяло,
ще го направи конкурентноспособен, ще му позволи да получава
добра заплата, ще развие в него способност самостоятелно да
придобива знания и да решава житейски и професионални
проблеми.
От учебното съдържание произтичат съдържателни мотиви.
Активността на ученика се дължи на съдържателни мотиви, когато
той възприема учебното съдържание като полезено, интересно,
ново, предизвикателно, занимателно, научно систематизирано,
развиващо, достъпно, логично.
От процеса на обучение произтичат процесуални мотиви.
Активността на ученика се дължи на процесуални мотиви, когато
той възприема процеса на обучение като привлекателен и смята,
че той е разнообразен, емоционален, предизвикателен,
занимателен, развиващ, хуманен, оригинален, нестандартен.
Поради факта, че формирането на вътрешни мотиви за учебна
активност представлява цел в развитието на личността, тяхната
група може да бъде наречена „мотивация – цел“. Компетентният
учител прилага „мотивацията – средство“ и „мотивацията – цел“
паралелно, но ги различава.
 Вътрешната мотивация притежава две съществени
предимства в сравнение с външната:
∙ Външната мотивация е нетрайна и неустойчива, защото напуска
личността с изчезването на външната награда. А вътрешната мотивация е
трайна и устойчива, защото е част от личността.
∙ Вътрешната мотивация, за разлика от външната, осигурява
пълноценна реализация на потенциала на личността, а следователно и
неговото пълноценно развитие.
2. Теоретичен модел на педагогическото умение за учебно
мотивиране. a) Определение.
Педагогическото умение за учебно мотивиране представлява
система от високо организирани интелектуални и практически
действия на учителя, чрез които се реализира мотивиращото
въздействие на обучението. Обектите на изменение на умението са
два: 1) непосредствени обект на изменение, който представлява
характеристика на обучението, а именно неговото мотивиращо
въздействие; 2) опосредствен обект на изменение, който
представлява характеристика на личността, а именно нейната
мотивация за учене.
b) Компоненти на умението – умението се състои се от четири
компонента, които представляват дидактически стратегии за учебно
мотивиране, именно: стратегия „успехи и неуспехи“, стратегия
„методи на обучение“, стратегия „хуманни взаимоотношения“,
стратегия „рационални аргументи“.
3. Дидактическа стратегия за учебно мотивиране „успехи и
неуспехи“.
Под стратегия разбираме система от начини за постигане на
определена цел. Тази стратегия е основана на две положения: 1)
положението за мотивиращото въздействие на успеха; 2)
положението за необходимостта от позитивна преработка на
неуспеха.
Успехът оказва мотивиращо въздействие върху личността,
защото е ситуация, която задоволява фундаменталната потребност
на личността от преживяване на чувство за собствена значимост. А
всяка ситуация, която задоволява потребност, е причина за
активност. Мотивиращото въздействие на успеха изисква от учителя
да си отговори на въпроса „Как да организирам обучението така,
че учениците да успяват?“
Отговор 1: „Като се съобразявам с техните индивидуални
особености (прилагам индивидуализация и диференциализация на
обучението)“; Три акцента при анализа на този компонент на
стратегията:
∙ С кои индивидуални особености е необходимо да се съобрази
учителят – с тези, които са съществени за обучението. Това се тези, които
непосредствено се отразяват върху учебните постижения на учениците –
обучаемост, мотивация за учене, индивидуален стил на учене.
∙ Прилагането на индивидуалния подход изисква на първо място
диагностика на особеностите на личността. Чрез какви методи учителят
осъществява тази диагностика? Има един-единствен метод – наблюдение.
Наблюдават се учениците в различни ситуации и се правят заключения.
∙ Необходимо ли е да се прилага отделен индивидуален подход към
всеки ученик, въз основа на факта, че всеки представлява уникална
личност? В условията на класно-урочната система това е невъзможно.
Учителят прилага този подход чрез формиране на т.нар. типологически
групи ученици. Това са групи, учениците в които са обединени от
наличието на едно и също съчетание на индивидуални особености. Въз
основа на обучаемостта и мотивацията за учене може да се формират 4
типологически групи:
 I - Ученици с висока обучаемост и висока мотивация за учене
(могат и искат); II – Ученици с висока обучаемост, но с ниска
мотивация за учене (могат, но не искат); III – Искат, но не могат
IV – Не искат и не могат (изоставащи ученици)
Отговор 2 (втори компонент на стратегията): Достатъчно
преподаване. То се реализира чрез три основни стратегии:
повторение, нагледност, преобразуване на текстове. Отговор 3:
Учениците ще успяват в по-голяма степен, ако учителят ги научи да
си поставят учебни цели, съобразени с техните възможности
(развитие на умението за целеполагане на учениците). Поставянето
на такава цел гарантира нейното изпълнение. Няма как да си
отговорим на въпроса „Какво искам?“, без да се попитаме „Какво
мога?“ Отговор 4: Учениците ще успяват в по-голяма степен, ако
учителят им предлага стратегии за учене и умствен труд. В тях
влизат различни техники за търсене и систематизация на
информация, техники за четене, запомняне, техники за работа с
книги и други източници на информация, техники за учене и
умствен труд. Например техниката „учебен каталог“ – материалът
по чужд език се разпределя в пет сектора, на листчета, на които от
едната страна е написана чуждата дума, а на другата – преводът.
Ако ученикът отговори правилно, думата се прехвърля във втория
сектор и така – до петия. Така се запомнят думите.
Отговор 5: Контролно-оценъчните умения имат пряко
отношение към успехите и неуспехите. Чрез средствата на
контрола и оценката учителят може да създава по благоприятни
условия за успех. Може да се прилага формална или неформална
стратегия. При формалната учителят открито обявява своите
намерения да изпитва и да оценява. В някои случаи това създава
напрежение, което не позволява на личността пълноценно да
прояви своите знания и умения. Затова понякога учителят може да
прилага неформална стратегия за контрол и оценка, при която се
прилагат интерактивни методи за контрол и оценка – дискусия,
„мозъчна атака“, игрови методи. При тази стратегия целта на
учителя да изпитва и оценява е скрита. Така се създава по-
свободна обстановка, в която личността може да демонстрира
своята подготовка.
Отговор 6 : Позитивна преработка на неуспеха. Неуспехът
може да мотивира или да демотивира в зависимост от отношението
на личността към него. Неуспехът е неутрален в същността си.
Това дали въздейства положително или отрицателно върху
активността зависи от начина, по който личността го преработва –
от нея зависи как ще го използва.
Има 4 причини, с които се обясняват успехите и
неуспехите:
- Способности (стабилен фактор);
- Усилия (вариативен фактор);
- Късмет (вариативен фактор);
- Трудност на задачата.
Да се преработи позитивно неуспехът означава да се обясни с
вариативните фактори „усилия“ и „късмет“. Особено продуктивно е
обяснението на неуспеха с фактора „усилия“. 4. Дидактическа
стратегия за учебно мотивиране „методи на обучение“. Тази
стратегия е обоснована на привлекателността на обучението – тя е
причина за активност, т.е. ученикът е активен, защото обучението е
занимателно, интересно и т.н. Тази привлекателност се постига
чрез т.нар. интерактивни методи на обучение, т.е. това са методи,
при които има засилено (интензивно) взаимодействие между
участниците в процеса на обучение. От ученика се изисква да
защити собствена гледна точка, да влезе в спор, да се превъплъти
в някаква роля. Така се постига усвояване на знанията със
собствени усилия (първо предимство на интерактивния метод),
второ предимство – те правят процеса на обучение
привлекателен.
Всеки интерактивен метод съдържа въпроси и задачи, които
провокират мисленето. Съществува голямо разнообразие от
интерактивни методи. Ето някои от тях: - Дискусия (свободна,
вътрешногрупова, междугрупова, дихотомна, трихотомна, ролева)
- Евристична беседа – учителят и учениците разговарят по
такъв начин, че учениците самостоятелно да открият знанията,
които учителят иска да им преподаде (Сократова беседа);
- Игрови методи;
- Мозъчна атака (Brainstorming) – учителят поставя
практически проблем за разрешаване и изисква от учениците да го
разрешат; предлагат се всякакви идеи, които се записват (може да
са дори нереалистични и абсурдни). Опитът показва, че често
новите решения отначало изглеждат абсурдни. След това се
провежда „отсрочено обсъждане“
/“Приложно въображение“ – Озбърн/: 1). Всеки предлага
своето решение; 2).След два – три дни се провежда обсъждане (за
да остане само идеята, а да не мислим за личността, която я е
предложила, за да не се влияем от нея).
5. Дидактическа стратегия за учебно мотивиране „хуманни
взаимоотношения“. Основана е на авторитета на учителя.
Авторитетът е причина за активност – ученикът се стреми да
изпълни изисквания, поставени от човек, когото уважава. Как
учителят изгражда своя авторитет? Компетентността по предмета
не е достатъчна. Трябва да се добави и умението на учителя да
изгражда хуманни взаимоотношения. Кой е продуктивният модел за
изграждане на взаимоотношения? Например моделът „уважение и
взискателност“ .

Уважени Взиска
е телност

1. 5.
Свобода Дисциплина
2.
Толерантност 6.
3. Отговорнос
Справедливо т
ст
4.
Уважение

Свободата е такова отношение между учител и ученици, при

което двете страни взаимно си предоставят максимални
възможности за реализация на своята същност. Същността на
човек – това е неговият характер, неговите индивидуални
особености. Колкото повече реализирам своя характер, толкова
съм по-свободен. Възниква обаче противоречие „Нали в същността
на човека не всичко е положително?“ Свободата предизвиква
проява както на добрата, така и на лошата страна. Тогава защо е
необходима свободата? Необходима е поради две основни
ценностни характеристики:
1) Свободата е мощно средство за самопознание и познание
на света. В условията на свобода личността има най-голяма
възможност да усвои фундаментални житейски истини.
 2) Свободата е не само средство за самопознание, а и
средство за диагностика на личността. Когато е свободен, човекът
показва своите отношения положителни и отрицателни страни, а
когато личността е под диктат, тя е прикрита. Следователно
свободата е средство за контрол (така опознавам по-добре
учениците, мога да прогнозирам по-добре поведението на
учениците и да ги управлявам).
Толерантност – учителят и учениците взаимно признават
правото на съществуване на своите ценности.
Справедливост – отношение, при което учителите и
учениците постъпват в съответствие с истината, но по такъв начин,
че това да бъде в интерес на развитието на личността и групата,
към която личността принадлежи.
Доверие – отношение, при което двете страни взаимно са
убедени във възможностите и позитивните качества на другата
страна. То може да бъде мощен механизъм за управление
(„отнасяйте се към човека като към такъв, какъвто трябва да стане,
за да му помогнете да бъде това, което може да бъде“ - Гьоте).
Доверието предизвиква личността да положи усилия, за да го
оправдае.
Дисциплина – учителят и учениците са подчинили своето
поведение на изпълнението на разумни изисквания. В резултат на
спазването на правила постигаме целите на дейността, която
съвместно извършваме и имаме добри взаимоотношения. Един от
подходите за изграждане на дисциплина е формулиране на правата
и задълженията на учениците.
Отговорност - Отношение, при което учениците възприемат
както себе си, така и другата страна като съществена причина за
резултатите от обучението или за ефективността на обучението.
 6. Дидактическа стратегия за учебно мотивиране “рационални
аргументи“ – основана е на словесни доказателства за ценност на
знанията и смисъла на учене. Учителят търси ярки аргументи за
предоставяне на доказателства в полза на обучението.
Тема 6
Взаимоотношения между учители и ученици
1. Теоретичен модел.
a) Определение – система от високо организирани
интелектуални и практически действия на учителя, чрез които се
управляват взаимоотношенията между участниците в процеса на
обучение. Обектът на изменение на умението са
взаимоотношенията в процеса на обучение.
b) Компоненти - умението се състои от шест компонента, които
представляват проявления на модела на взаимоотношения
„уважение и взискателност“: свобода, толерантност, справедливост,
уважение, доверие, дисциплина, отговорност. По-нататъшното
съдържание на темата съвпада с т. 5 от предходната тема.
Тема 7
Индивидуализация и диференциация на обучението
1. Теоретичен модел.
а) Определение – педагогическото умение за
индивидуализация и диференциация на обучението представлява
система от интелектуални и практически действия на учителя, чрез
които се осъществява диференциращата функция на обучението.
Обектите на изменение на умението са два: 1) непосредствен обект,
който представлява характеристика на обучението, а именно
неговата диференцираща функция; 2) опосредстван обект, който
представлява характеристика на личността, а именно нейните
индивидуални особености.
 б) Компоненти умението се състои от два компонента: 1)
умение за диагностика на индивидуалните особености на
учениците; 2) умение за прилагане на стратегии за диференциране
на обучението.
2. Диагностика на индивидуалните особености.
а) Обучаемост - система от интелектуални характеристики
на личността, която осигурява възможност за ефективно
усвояване на знания и умения в процеса на обучение.
Наблюдението върху обучаемостта на учениците, което учителят
осъществява в процеса на обучение, е целесъобразно да се
провежда въз основа на следните показатели:
✔ Качество на първоначалното възприемане и запомняне на
знанията. ✔ Темп на придвижване - определя се от броя на еднотипните
упражнения, необходими за формирането на определено обобщение.

✔ Икономичност на мисленето - определя се от броя на

разсъжденията, въз основа на които ученикът отделя новите за него
знания; колкото е по-висока обучаемостта, толкова по-малко съждения са
необходими за извод.
✔ Характер на разсъжденията - пълнота на използваните знания,
широта, дълбочина, критичност, логичност, самостоятелност.
✔ Пластичност на знанията или умение за пренос на знанията в
стандартни и нови ситуации.
✔ Умение да се правят обобщения на основата на съществени
признаци. ✔ Устойчивост на преднамереното внимание.
✔ Възприемчивост към помощ.
б) Мотивация за учене - система от подбуди, предизвикващи
учебна активност. Наблюдението върху мотивацията за учене на
учениците, което учителят осъществява в процеса на обучение, е
целесъобразно да се провежда въз основа на следните показатели,
определени чрез операционализация на понятието “учебна
активност”:
✔ Готовност за отговор на въпросите на учителя и за изпълнение на
възложените учебни задачи.
✔ Желание за задаване на въпроси по изучавания учебен материал.
✔ Системност на подготовката за училище.
✔ Стремеж към самообразование.
✔ Готовност за преодоляване на препятствия в ученето.
✔ Стремеж към търсене и поправяне на грешките.
✔ Стремеж към самостоятелност и критичност на разсъжденията.
✔ Готовност за споделяне на знанията.
✔ Рационална организация на учебната дейност.
✔ Стремеж към реализация на поставените от учителя цели на
обучението. в) Индивидуален стил на учене - индивидуално-своеобразните
начини за усвояване на учебното съдържание в процеса на обучение (в
широк смисъл, присъщите на даден ученик устойчиви начини за
взаимодействие с образователното пространство). Три класификации на
индивидуални стилове за учене, а именно:
I класификация – разделя учениците на полево зависими и
полево независими Полево зависимите ученици предпочитат да се
доверяват на зрителните си впечатления и трудно се абстрахират
от тях, когато се налага да се съсредоточат върху определен
детайл или да подредят ситуацията по нов начин . Предпочитат да
ги ръководят отвън, налице е потребност от послушание и
стимулиране. Нуждаят се от ясни указания за изпълнението на
своите задачи, благодарение на които да бъдат уверени, че правят
всичко както трябва. Страхът от грешки не им позволява да
действат по собствена инициатива. Не обичат промените и
предизвикателствата, дисциплинирани и педантични са при
изпълнението на учебните си задължения, предпочитат да
получават учебния материал в готова за учене форма и не се
чувстват особено комфортно при изпълнението на самостоятелна
работа. Слушат внимателно обясненията на учителя и задават
въпроси, за да са сигурни, че спазват поставените изисквания.
Работят бавно, но целенасочено и методично. Практични и
предсказуеми.
Полево независимите ученици разчитат на своя индивидуален
опит, лесно се абстрахират от зрителните впечатления, способни
са бързо и точно да детайлизират ситуацията и да я подреждат по
нов начин. Предпочитат сами да ръководят ученето си, налице е
потребност да бъдат независими и самостоятелно да откриват
необходимите знания и способите за усвояването им. Поставят си
собствени цели и си изработват собствени начини за мислене и
действие. Учат се от грешките си. Често им става скучно в училище
и невинаги са дисциплинирани. Имат странични интереси и обичат
да се подчиняват на желанията си. Работят бързо и спонтанно,
притежават развита интуиция. Не се отличават с любов към реда и
понякога са твърде хаотични. Успешно се адаптират към нова
обстановка и се справят с различни предизвикателства. Притежават
силно развито умение да пренасят своите знания в нови ситуации.
Наблюдателни са и улавят различни подробности и нюанси,
съдържащи се в предметите и явленията от действителността.
II класификация – разделя ги на ученици с конвергентен стил на
учене и ученици с дивергентен стил на учене; на ученици с асимилативен
стил и ученици с акомодативен стил; ∙ Конвергентен стил (комбинация
между абстрактно-концептуален и активно експериментален тип учене) -
учениците с такъв стил възприемат информацията на равнището на
общите постановки и са най-добри в намирането на практическо
приложение на идеите и теориите, притежават способност да решават
проблеми с един верен отговор, справят се по-добре с решаването на
технически задачи, отколкото със социални и междуличностни.
Интересуват се от устройството и принципа на действие на предметите,
стремят се да проверяват правилността на теориите, отличават се със
стратегическо мислене, толерантни са към неопределеността, ефективни
са във вземането на решение.
∙ Дивергентен стил (комбинация между конкретно-експериментален
и рефлективно наблюдателен тип учене) - учениците с такъв стил се
обучават чрез синтезиране на информацията, получена от различни
източници, предпочитат груповите форми на работа, притежават
иновационно мислене и богато въображение. С удоволствие участват в
решаването на проблеми, въпреки че не винаги довеждат работата до край.
Най-добри са в разглеждането на една конкретна ситуация от различни
гледни точки, предпочитат да наблюдават, отколкото да предприемат
някакво действие.
∙ Асимилативен стил (комбинация между абстрактно-концептуален и
рефлективно наблюдателен тип учене) - учениците с такъв стил
възприемат и преработват информацията чрез абстрактно обосноваване и
рефлексия, високо ценят строгата логика в мисленето, склонни са да
развиват теории и да изследват факти, учат се чрез анализиране и
синтезиране на идеите, уважават мнението на експертите и възможността
да участват в дискусии, умеят добре да планират собствената си дейност.
Най-добри са в разбирането на широк спектър информация, която могат
да представят кратко, сбито и логично, по-малко се концентрират върху
хората, отколкото върху абстрактните идеи и понятия, за тях е по-важно
теорията да бъде конструирана логично, отколкото да има практическа
стойност.
 ∙ Акомодативен стил (комбинация между конкретно-практически и
активно експериментален тип учене) - учениците с такъв стил възприемат
информацията на равнището на конкретните впечатления и се учат
директно от опита. Обичат да създават конкретни предмети, не се
страхуват да рискуват и да експериментират, което е причина да се
включват в нови и предизвикателни дейности. Подчиняват се на стремежа
си да действат, подтикнати от интереса си повече, отколкото от логичния
анализ на ситуацията. Склонни са да лидерстват и да управляват другите
хора с цел получаване на необходимата информация.
III класификация – разделя учениците на четири типа:
- Визуален тип;
- Слухово-речеви тип;
- Предметно-действен тип;
- Сетивно-емоционален тип;
3. Стратегии за диференциране на обучението.
а) Стратегии за диференциране в зависимост от равнището на
обучаемост на учениците – те съвпадат със стратегиите за
достъпно преподаване и са следните: стратегия „повторение“,
стратегия „нагледност“, стратегия „преобразуване на текстове“.
б) Стратегии за диференциране, в зависимост от равнището
на мотивацията за учене – това са стратегиите за мотивиране, които
разгледахме в тема 5.
в) Стратегии за диференциране, в зависимост от
индивидуалния стил на учене – само за информация.
Тема 8
Достъпно преподаване
1. Теоретичен модел.
а) Определение.
 Педагогическото умение за достъпно преподаване
представлява система от високоорганизирани интелектуални и
практически действия на учителя, чрез които се постига оптимално
равнище на достъпност на учебното съдържание за
учениците.Обектът на изменение е равнището на достъпност на
учебното съдържание.
б) Компоненти – умението се състои от два компонента: 1)
умение за прилагане на подходи за диагностика на сложността и
трудността на учебното съдържание; 2) умение за прилагане на
стратегии за достъпно преподаване.
2. Стратегии за достъпно преподаване.
⮚ Стратегия “повторение”.
Дидактическото повторение се реализира в следните три
варианта:
∙ Повторение на съществени елементи от учебния материал
(понятия, закономерности, логически връзки и др.) както в хода, така и
след приключването на акта на обучение, което се извършва в такива
форма и последователност, в каквито материалът е въведен в обучението
(първично повторение).
∙ Повторение на съществени елементи от учебния материал както в
хода, така и след приключването на акта на обучение, което се извършва в
същата последователност, в която материалът е въведен в обучението, но
в различна форма (текущо повторение). Варират лексиката, вида и
структурата на изречението и др.
∙ Повторение за обобщение, което се извършва след изучаването на
тема или раздел от учебния материал (обобщаващо повторение).
⮚ Стратегия “нагледност”.
За постигане на оптимална достъпност в обучението се
използват познатите четири вида нагледност: предметно-образна
(демонстрират се обектите на изучаване в естествения им вид или
техни предметни модели и изображения), словеснообразна
(постигане на образност със средствата на езика, даване на
примери), условно-изобразителна (използване на схеми и символи,
таблици, графики, графични модели и др.), динамична (представяне
на обектите на изучаване в движение и развитие).
⮚ Стратегия „образуване и преобразуване на текстове”.
Като казваме „образуване и преобразуване на текстове“ имаме
предвид или създаване форма на текста, или промяна във
формата на вече готов текст. Стратегията се реализира чрез две
групи подходи: универсални и частни. Универсалните наричаме
така, тъй като са приложими към различни видове учебно
съдържание (теоретично и практическо, природоматематическо и
хуманитарно, научно и художествено и др.). Частните подходи са
приложими единствено към определени видове учебно съдържание
(преди всичко научно, теоретично, хуманитарно и част от природо-
математическото).
Тема 9
Контролно-оценъчни умения на учителите
1. Теоретичен модел.
a) Определение.
Контролно-оценъчните умения на учителите представляват
система от високо организирани интелектуални и практически
действия на учителя, чрез които се констатират и коригират
учебните постижения на учениците. Обектът на изменение на
умението са учебните постижения на учениците.
b) Компоненти – умението се състои от три компонента: 1)
умение за целеполагане на обучението; 2) умение за прилагане на
форми и методи за контрол и оценка на учебните постижения; 3)
умение за прилагане на стратегии за контрол и оценка на учебните
постижения.
2. Целеполагане в обучението.
Първо правило на контрола и оценката: те започват с
поставянето на цел на обучението.
Второ правило: тази цел трябва да бъде измерима.
Технологиите за формулиране на измерими цели на
обучението са разгледани в тема 4.
3. Форми и методи за контрол и оценка.
Форми: устно изпитване, писмено изпитване, практическо
изпитване, електронно изпитване, комплексно (синтетично)
изпитване. Всяка форма се реализира чрез различни методи.
4. Стратегии за контрол и оценка.
⮚ Формална и неформална стратегия.
Формалната стратегия за контрол и оценка на учебните
постижения означава стандартна изпитна ситуация, при която
учителят избира ученика, който трябва да бъде изпитан от дневника
или го посочва непосредствено. В такава обстановка
дидактическата задача да се осъществи контрол и оценка на
учебните постижения се демонстрира открито от учителя, за да
стане известна на учениците. Достойнство на формалната стратегия
е развитието на определени личностни качества, ценността на
които за изграждането на ефективен модел на поведение не
предизвиква съмнение. Личностните качества се развиват, разбира
се, в ситуации, изискващи тяхното осъществяване, а формалната
стратегия изисква от личността да концентрира интелектуалния си
потенциал, за да покаже в максимална степен постигнатото
равнище на подготовка. Това изискване не може да бъде изпълнено
без наличието на определена мотивация за учене, определено
равнище на самоконтрол и способност за прилагане на волеви
усилия. Недостатък на формалната стратегия е състоянието на
психическо напрежение, тревожност и стрес, които нерядко
надхвърлят оптималните за личността граници и оказват
блокиращо въздействие върху стремежа ú да демонстрира
усвоените знания и умения.
Неформалната стратегия означава създаване на относително
скрита за учениците ситуация за контрол и оценка на учебните
постижения. Стратегията се осъществява чрез прилагането на
интерактивни методи на обучение, които или се превръщат изцяло в
методи за контрол и оценка, или изпълняват едновременно и двете
функции. В рамките на различни разновидности на дискусията,
мозъчна атака, евристична беседа и на други интерактивни методи
учениците показват своето равнище на подготовка, което учителят
оценява. Важно достойнство на неформалната стратегия е
благоприятната за учебна изява на учениците обстановка. В нея са
налице условия за пълноценна реализация на собствената
същност, а това означава свобода в мисленето и действието,
създаваща оптимални условия за постигане на психическо
спокойствие и душевно равновесие. По такъв начин се увеличава
възможността за успешно доказване на усвоеното учебно
съдържание.
Прилагането на неформалната стратегия поставя един
съществен за контрола и оценката на учебните постижения въпрос.
Как да оценяваме ученици, които в процеса на групова работа
търсят и намират отговора на определен въпрос? Пред учителите
възниква дилемата дали да поставят еднаква оценка на всички
членове на групата в зависимост от намерения отговор или да
оценят качеството на индивидуалното участие на всеки член на
групата. Такава ситуация възниква например при
вътрешногруповата дискусия, при предварителната подготовка за
провеждането на дихотомна и трихотомна дискусия, при групово
решаване на учебна задача и др.
Смятаме, че е дидактически целесъобразно да се оценява
индивидуалното участие на членовете на групата, като при това са
възможни три решения:
При положение, че организацията на груповата работа
позволява тя да бъде непосредствено и детайлно наблюдавана от
страна на учителя, той разполага с обективна информация, въз
основа на която може да оцени индивидуалното участие на
членовете на групата за постигане на резултата в общата работа.
∙ Учителят поставя изискване съобщаването и аргументирането на
отговора да започва с изказвания на тези членове на групата, които, по
преценка на групата, са взели най-малко участие в постигането на целта.
Този подход притежава следните предимства: налице е известна
справедливост при разпределянето на работата в групата; пасивните
ученици полагат повече усилия за усвояване на обсъждания учебен
материал; учителят получава възможност да констатира и оцени степента
на усвояване на учебния материал от пасивните ученици.
∙ Най-продуктивното по наше мнение решение е самооценяването на
групата. Учителят поставя изискване за обсъждане в рамките на групата
на оценки, отразяващи индивидуалното участие на всеки член в общата
работа.
⮚ Формираща стратегия.
Най-общо формиращата стратегия е тази, при която учителят
обосновава поставената оценка. При нейното прилагане ученикът
получава максимално пълна информация какво равнище на
усвояване е постигнал и в каква посока е необходимо да развива
учебното си поведение, т. е. докъде е стигнал и накъде трябва да
върви. По-конкретно формиращата стратегия включва три
компонента: 1) анализ от страна на учителя на отговора на ученика;
2) поставяне на оценка, съответстваща на качеството на отговора;
3) утвърдителни съждения и/или препоръки за преодоляване на
пропуските в усвояването на конкретния учебен материал и за
усъвършенстване на учебното поведение като цяло.
При анализа на отговора учителят посочва неговите
достойнства и недостатъци като се ръководи от вида на целите на
обучението и от степента, в която е постигната конкретната цел/и.
Това означава, че учителят основава своя анализ, на първо място,
на особеностите, характерни за репродуктивните и/или творчески
цели. На второ място, той основава анализа си на конкретната
цел/и, изразена чрез глаголите, операционализиращи компонентите
на глобалната цел за усвояване на знания, умения и творческа
дейност.
При поставянето на оценка, съответстваща на качеството на
отговора, учителят сравнява конкретната операционализирана
цел/и, която представлява еталон за постигане, с действителните
учебни постижения на ученика. В зависимост от степента на
съвпадение между еталонната цел и действителните постижения
ученикът получава една или друга оценка.
Важен компонент на стратегията са утвърдителните съждения
и/или препоръките, които учителят отправя към ученика. В тях най-
ясно се проявява формиращият характер на стратегията. Те
представляват изводите, които могат да се направят от
демонстрираното качество на отговора – утвърждаване на
постижението, а следователно и на пътя на подготовката, и/или
препоръки за корекции както при усвояването на конкретния учебен
материал, така и в учебното поведение като цяло. По такъв начин
учителят има възможност да формира редица страни на учебното
поведение на ученика – работа за отстраняване на пропуски в
учебния материал по предмета и постигане на системност в
подготовката; работа за усъвършенстване поотделно или в цялост
на компонентите на усвояването – запомняне, разбиране,
приложение; работа за развитие на творческите умения, което в
процеса на обучение означава успешно решаване на учебни
проблеми; работа за усъвършенстване на технологията на ученето
и др. Като цяло формиращата стратегия оказва сериозно
въздействие върху развитието на цялостната личност на ученика.
При формулирането на препоръките учителят отново се ръководи
както от характерните особености на репродуктивните и/или
творчески цели, така и от глаголите, операционализиращи
компонентите на глобалната цел.
В специализираната литература формиращата стратегия се
разглежда в двойка с неформиращата, но последната трудно може
да бъде наречена стратегия. Все пак стратегията представлява
система от начини за постигане на определена цел, а такава цел
отсъства при т. нар. „неформираща стратегия”. Тя се прилага по-
скоро поради недостатъци в организацията на обучението, водещи
до липса на време; поради некомпетентност или пестене на усилия.
Формиращата стратегия е приложима дори при изпитването за
окончателна оценка, защото винаги има смисъл от изводи,
насочени към усъвършенстване на поведението. Всъщност
формиращата стратегия е тази, която трябва да се прилага в
различна степен при всяко изпитване.
⮚ Резултативна и процесуална стратегия.
 Да се оценява резултативно означава да се оценява
резултатът от обучението, а не процесът на неговото постигане.
Това е оправдано, защото в много случаи между качеството на
процеса и качеството на постигнатия резултат съществува
причинно-следствена връзка. В много случаи добрият резултат
предполага и правилен начин за неговото постигане. Оценяването
на резултата е съобразено с индивидуалните стилове на учене,
когато те се разбират като равноценни индивидуално-своеобразни
начини за усвояване на знания и умения. Освен това оценяването
на резултата може да бъде коректно осъществено въз основа на
операционализирани цели на обучението, представляващи
обективни критерии и показатели за контрол и оценка на учебните
постижения.
Наред с тази безспорна ценност на резултативната стратегия,
съществуват случаи, в които има смисъл да се оценява процесът
на учене. Независимо от различните индивидуално-своеобразни
начини за постигане на учебни резултати, съществуват оптимални
начини за учене, прилагането на които гарантират неговата
ефективност. Ако една от основните цели на обучението е да научи
учениците как да се учат през целия си живот, то тя не може да
бъде постигната без оценяване на степента на усвояване на
ефективни стратегии за учене и за умствен труд, или на процеса на
учене. Процесуално е оценяването, когато учителят оценява
умението на ученика за търсене и намиране на информация, за
работа с книгата (изготвяне на план на даден текст, изготвяне на
план конспект) и др.
Съществена характеристика на процеса на учене, която
подлежи на процесуално оценяване, е системността на ученето.
Ще илюстрираме смисъла на този вид оценяване с помощта на
един пример.
Да си представим, че имаме двама ученика с високо равнище
на обучаемост. В течение на учебната година те демонстрират два
различни модела на учебно поведение. Първият ученик
демонстрира системност на ученето – подготвя редовно домашната
си работа, в час изпълнява добросъвестно възлаганите от учителя
задачи, проявява активност при отговора на задаваните въпроси,
при изпитване винаги показва високо равнище на подготовка и
съответно получава високи оценки. В края на годината учителят
естествено му поставя годишна оценка отличен шест.
Вторият ученик демонстрира безсистемност на ученето –
нередовно подготвя домашната си работа, в час понякога
изпълнява възлаганите от учителя задачи, понякога – не, понякога
проявява желание да отговаря на зададените въпроси, понякога не
проявява, при изпитването е колеблив в представянето – високите
оценки се редуват с по-ниски. С приближаването на окончателната
годишна оценка неговите амбиции нарастват и той предявява пред
учителя претенции за максимално висока оценка. Учителят решава
да му даде шанс и му поставя условие да се подготви върху целия
учебен материал по предмета. Ученикът приема и в резултат на
възникналата у него в края на годината силна мотивация за учене,
се подготвя добросъвестно, по време на изпитването демонстрира
високо равнище на подготовка и получава годишна оценка отличен
шест.
Оказва се, че независимо от различията в системността на
подготовката тези двама ученика имат еднакви годишни оценки, т.
е. резултативното оценяване при тях е еднакво. Но в този случай
има смисъл да се приложи процесуално оценяване по отношение на
тази характеристика на процеса на учене, която се състои в
системността на ученето. Смисълът е в това, че при равни
възможности на учениците системността на ученето задължително
се отразява както върху степента на усвояване, така и върху
трайността на знанията и уменията, с една дума, върху качеството
на усвояването. Това е така, защото системната подготовка
гарантира движението на учебното познание през естествените
етапи на възприемане, разбиране и приложение на учебното
съдържание. Последователното преминаване през тези етапи
осигурява превръщане на знанията и уменията в трайна част от
поведението, в устойчива част от личността на ученика, като най-
сигурният признак за това превръщане е умението да се оперира с
усвоеното съдържание.
Поради тези причини е необходимо системното учене да бъде
предмет на процесуално оценяване, системността на подготовката
трябва да бъде критерий за оценка на учебните постижения на
учениците. Средната аритметична оценка например е един от
начините за оценяване на системността. В конкретния случай
вторият ученик следва да получи по-ниска оценка от първия въз
основа на логиката, че бързо запомненото учебно съдържание е
недостатъчно задълбочено разбрано и също толкова бързо се
забравя.
Трябва да отбележим, че в педагогическата литература се
употребява и понятието „процесуално (автентично) оценяване”, под
което се разбира оценяване на действията на ученика в условия,
близки до реалните.
⮚ Репродуктивна и творческа стратегия.
В специализираната литература тези стратегии се наричат
конвергентна и дивергентна. Конвергентната се разглежда като
насочена към оценяване на конвергентното мислене на учениците,
под което се разбира умението за възпроизвеждане на учебното
съдържание, а дивергентната – към оценяване на дивергентното
мислене, под което се разбира умението за творческо мислене.
Смятаме, че това не е съвсем точно поради следния смисъл на
понятията „дивергентно” и „конвергентно мислене” .
Дивергентното мислене е това, при което се мисли в различни
направления, като те се подлагат или на изследване, или на
намиране. Наистина в категориите на дивергентното мислене най-
осезателно се концентрират творческите способности. Но това не
означава, че противоположният тип мислене, конвергентното, не
може да бъде творческо.
Конвергентният тип мислене е това, в резултат на което се
стига до единствения правилен отговор или до научаване на най-
добрия или на стандартния отговор. То може да бъде както
репродуктивно, когато е свързано с актуализиране на знания, които
субектът притежава, така и продуктивно (творческо), когато субектът
достига до нова, най-малкото за него, информация. Пример за
продуктивно конвергентно мислене е решаването на задачата да се
групират 12 думи в четири смислови групи, така че думите в
отделните групи да не се повтарят. От друга страна дивергентното
мислене също участва в процеса на намиране на единствения
отговор, тъй като то функционира навсякъде, където се мисли чрез
метода на пробите и грешките.
Това означава, че съществената разлика между
конвергентното и дивергентното мислене е преди всичко в
единичния или множествен правилен отговор, а не толкова в
репродуктивния или творчески характер на мисленето. Няма
основание тази разлика да бъде предмет на оценяване чрез
едноименни стратегии, тъй като тя отразява спецификата на
задачата, а не компонентите на социалния опит, представени в
учебното съдържание и подлежащи на равноценно усвояване. Нито
има основание конвергентното мислене да се отъждествява с
възпроизвеждащото мислене. Но има основание да се оценява
усвояването на репродуктивния и творческия компонент на
социалния опит, представен в учебното съдържание. Поради тази
причина е логично стратегията, насочена към оценяване на
умението за възпроизводство на учебния материал, да се нарича
репродуктивна стратегия, а стратегията, насочена към оценка на
творческите умения – творческа стратегия. Така, след като
обосновахме наличието на репродуктивни и творчески цели на
обучението, на репродуктивни и творчески въпроси в процеса на
изпитване, трябва да кажем, че е необходимо да се прилагат
репродуктивна и творческа стратегия за контрол и оценка на
учебните постижения на учениците.
24