П. НИКОЛОВ Н. АЛЕКСАНДРОВА Л.

КРЪСТЕВ

ПЕДАГОГИЧЕСКА ПСИХОЛОГИЯ

Учебник за студенти от педагогически

специалности

Университетско издателство „Неофит Рилски”

2007г.

1
Петър Николов – автор
Наталия Александрова – автор
Людмил Кръстев – автор
Изд. „Н. Рилски” – Благоевград

ISBN 978-954-680-521-8

Университетско издателство „Неофит Рилски”

Благоевград 2007

2
 СЪДЪРЖАНИЕ

ГЛАВА ПЪРВА
ПРЕДМЕТ И МЕТОДИ НА ПЕДАГОГИЧЕСКАТА
ПСИХОЛОГИЯ 10
1. Предмет, задачи и понятиен апарат на педагогическата
психология 10
1.1. Предмет на педагогическата психология 10
1.2. Основни задачи на педагогическата психология 15
1.3. Основни понятия на педагогическата психология 18
1.4. Актуални проблеми на педагогическата психология 29
2. Меотди за психолого-педагогически изследвания 34
2.1. Принципи на психолого-педагогическото изследване 35
2.2. Методи за психолого-педагогически изследвания 36
2.3. Етапи и специфика на психолого-педагогическото
изследване 45
2.4. Психодиагностиката в психолого-педагогическото
изследване и в образователната практика 48
ГЛАВА ВТОРА
ПСИХОЛОГИЯ НА ЛИЧНОСТТА НА УЧЕНИЦИТЕ 52
3. Личност и нейното формиране 52
3.1. Обща характеристика на личността 52
3.2. За психологическа и съдържателна структура на
личността 61
3.3. Възможности за програмиране на формирането на
личността на учениците 70
3.4. Формиране на личността на учениците 83
3.5. Психологически механизми за формиране на личността
на учениците 94
4. Учебна дейност и формиране на личността на учениците 99
4.1. Обща характеристика на човешката дейност 100
4.2. Теории за ученето 101
4.3. Психологическа структура на учебната дейност 105
4.4. Формиращи функции на учебната дейност 109

3
4.5. Формиращи функции на другите форми на дейността 111
5. Психология на самосъзнанието и саморазвитието 115
5.1. Специфични характеристики на Аз-образа 119
5.2. Самооценката — важен психологически източник за
личностно саморазвитие. 121
5.3. Самопознание, самовъзприятие, саморегулация.
Психологически предпоставки за личностно саморазвитие 124
5.4. Психологически форми за изграждане на „Аз”-а 126
6. Мотивацията в учебно-възпитателния процес 131
6.1. Мотивация и развитие на личността 131
6.2. Особености на учебната мотивация 134
6.3. Формиране на мотивите в процеса на обучение и
възпитание 142
7. Способностите в учебно-възпитателния процес 153
7.1. Разбирания за способностите и подходи за тяхното
формиране 153
7.2. Формиране на общите способности 158
7.3. Развитие на специалните способности 163
7.4. Личностни особености на учениците с изявени
способности и формиране на способностите 166
ГЛАВА ТРЕТА
ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ЗАКОНОМЕРНОСТИ НА
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛНАТА ДЕЙНОСТ 170
8. Психологически условия за сензорно познание в учебно- 170
възпитателния процес
8.1. Сензорното познание в обучението 171
8.2. Психологически условия за оптимално възприемане в
обучението 175
8.3. Представите в обучението 177
8.4. Сензорната култура - цел на обучението 179
9. Психологически закономерности на логическото
познание в учебно-възпитателния процес 181
9.1. Ориентиране в учебната дейност 186

4
9.2. Учебни задачи и умствени действия за тяхното
решаване 190
9.3. Психологическа характеристика на типовете учебни
задачи 193
9.4. Психолого-педагогически условия за развитие на
качества на мисленето 198
10. Въображението в учебно-възпитателния процес 202
10.1. Закономерности на фантазната дейност в учебно-
възпитателния процес 203
10.2. Психологически условия за формиране на качествата
на въображението — цел на обучението 205
11. Паметта в учебно-възпитателния процес 209
11.1. Закономерности на запомнянето, съхраняването,
възпроизвеждането и забравянето в обучението 214
11.2. Психологически условия за формиране на качества на
паметта 219
12. Психология на самообучението 223
12.1. Похватите за самообучение — условие за
ефективност на учебната дейност на учениците 224
12.2. Целеобразуване на похватите за самообучение 226
12.3. Автоматизиране на умствени и практически действия
за самообучение 231
12.4. Психолого-педагогически условия за формиране на
похвати за самообучение 233
13. Съвместната познавателна дейност – условие за
ефективност на учебно-възпитателния процес 235
13.1. Формиращи функции на съвместната познавателна
дейност на учениците 236
13.2. Формиращи функции на различните форми на
съвместна познавателна дейност 238
13.3. Психологически изисквания към организацията на
съвместната учебна дейност 241
ГЛАВА ЧЕТВЪРТА

5
ПСИХОЛОГИЧЕСКИ УСЛОВИЯ ЗА РЕЗУЛТАТНА
УЧЕБНО-ВЪЗПИТАТЕЛНА ДЕЙНОСТ 245
14. Вниманието –главно условие за ефективна учебно-
възпитателна дейност 245
14.1. Качества на вниманието с особено значение за
учебната дейност 246
14.2. Пътища за развитие на вниманието. 250
15. Емоциите в учебно-възпитателния процес 253
15.1. Емоциите и чувствата в обучението 257
15.2 Изграждане на чувствата и психологически
изисквания за формиране на емоционални качества на
учениците в учебно-възпитателния процес 261
16. Целеобразуването – условие за ефективност на учебно-
възпитателния процес 265
16.1. Целеобразуването като психолого-педагогически
проблем 265
16.2. Целеобразуването като условие за успешно обучение, 270
развитие и саморазвитие
16.3. Психолого-педагогически условия за вътрешно 275
целеобразуване
17. Психични състояния на учениците в учебно-
възпитателния процес 280
17.1. Работоспособност и умора в училище 280
17.2. Стресови състояния в процеса на обучение 289
17.3. Стресова ситуация и емоционална устойчивост 301
ГЛАВА ПЕТА
ПСИХОЛОГИЯ НА ИНДИВИДУАЛНИТЕ РАЗЛИЧИЯ 309
18. Психологически основи на индивидуалния подход 309
18.1. Индивидуални различия и индивидуализация на
развитието на учащите се 309
18.2. Формиране на индивидуален стил на учебна дейност 315

6
18.3. Психолого-педагогически условия за
индивидуализиране на обучението и развитието на 318
учениците
19. Формиране на волята в учебно-възпитателния процес 320
19.1. Волята като изразител на активната страна на
човешката психика и личност 320
19.2. Волевите качества и мотивите за активност 323
19.3. Формиране на волеви качества в училището и
семейството 326
19.4. Психолого-педагогически условия за формиране на
волята 329
20. Формиране на характера в учебно-възпитателния
процес 331
20. 1. Характер и личност 331
20.2. Структура на характера. 334
20.3. Формиране на характерите в училище 336
20.4. Възможности за изучаване на темперамента и
характера 340
ГЛАВА ШЕСТА
ПСИХОЛОГИЯ НА ОБЩУВАНЕТО 344
21. Психологически аспекти на общуването в
образователната сфера 344
21.1. Особености на общуването 344
21.2 Диалогичен характер на общуването 347
21.3.Стилове за общуване 348
21.4.Изграждане на междуличностни умения 351
21.5. Психологически условия и изисквания за реализиране
на формиращите функции на общуването 354
22. Психология на ученическия клас 359
22.1. Класът като социална структура 361
22.2. Стилове на педагогическо ръководство и
общественото мнение на ученическия клас 364
22.3. Психологически условия за възпитателно влияние на

7
класа 369
23. Личността на учителя – условие за ефективност в
образованието 372
23.1. Специфика на учителската професия. 372
23.2. Модел за педагогическа система „Учителска
професия” 375
23.3. Качества на учителя с решаващо значение за
ефективността на педагогическата професия 380

8
 ПРЕДГОВОР

Този учебник е ориентиран към нови функции на

психологическото знание в системата за професионално-
педагогическа подготовка на учителите. Той ще съдейства
за издигане качеството на тяхната подготовка, защото
предлага на студентите съвременни знания за
психологическите условия и закономерности на
усвояването. Учебникът е изграден съобразно мястото на
педагогическата психология в системата на
психологическите науки, т.е. опира се на подготовката на
студентите по обща и възрастова психология.
Авторите включват в учебника някои
нетрадиционни за педагогическата психология проблеми,
които ще разширят психолого-педагогическата култура на
студентите по посока на фундаментализацията на тяхната
професионална подготовка.
Направен е опит да се разширят дидактическите
функции на учебника. Чрез специфичната си структура и
чрез учебно-научните задачи той ще влияе върху
организацията на семинарните и практическите
упражнения, върху превръщането на учебния в учебно-
научен процес.
В написването на учебника авторите са участвали
както следва: проф. д.пс.н. П. Николов - теми 1, 2, 3, 4, 8, 9,
10, 11, 12, 13, 14, 16, 18, 19, 20, 22; проф. д.пс.н. Н.
Александрова - теми 5, 7, 15, 21, 23; проф. д.пс.н. Л.
Кръстев - теми 6,17.

9
 ГЛАВА ПЪРВА

ПРЕДМЕТ И МЕТОДИ НА ПЕДАГОГИЧЕСКАТА

ПСИХОЛОГИЯ

1. Предмет, задачи и понятиен апарат на

педагогическата психология

1.1. Предмет на педагогическата психология

Педагогическата психология изучава
психологическите закономерности на усвояването от
учениците на обществено-историческия опит на
човечеството и върху тази основа закономерностите за
формиране на тяхната личност. Това определение на
предмета на педагогическата психология произтича от
няколко основни положения:
 Учебно-възпитателният процес се изгражда
върху основата на педагогически, психологически,
ергономически, аксиологически, социално-психологически
и др. закономерности. Педагогическата психология
изучава само психологическите закономерности;
 Учебно-възпитателният процес има
организационно-съдържателна и психологическа страна.
Той протича като съвместна дейност на учител и ученици.
Педагогическата психология се занимава с
психологическата страна на този процес, с учебната
дейност на учениците;
 Ефективността на учебно-възпитателния процес
зависи от редица условия. Педагогическата психология
изучава онези от тях, при които психичната дейност на
учащите се протича оптимално и се постига максимален

10
ефект от усвояването и разбирането, а това значи и
максимална ефективност на учебно-възпитателния процес;
 Равнището на психичните процеси, състояния и
качества на учениците е условие за протичането на учебно-
възпитателния процес. Но той от своя страна влияе върху
развитието на психичните свойства и качества на
учениците. Педагогическата психология изучава онези
условия и критерии, при които учебно-възпитателният
процес осигурява развитието на психичната дейност на
учениците;
 Учебно-възпитателният процес се осъществява
чрез две основни технологии: дидактическата технология и
технология на възпитанието. Те се отнасят една към друга
така, както се отнасят обучението и възпитанието в
единния педагогически процес. Те са предмет на изучаване
от педагогиката. Педагогическата психология не се
занимава с тези технологии, а с условията за тяхната
ефективност върху психическото развитие на учащите се;
 Усвояването на културно-исторически опит на
човечеството се извършва при определени психологически
условия. Изучаването на тези условия е задача на
педагогическата психология.
Обект на изучаване от педагогическата психология
е ученикът в условията на учебно-възпитателния процес.
Но ученикът не е обект на изучаване само от
педагогическата психология, а и от редица други науки, с
които педагогическата психология е тясно свързана.
Самото название показва, че тя е в най-близко родство с
педагогиката и психологията. Тези близки
взаимоотношения с науките, които съставляват
теоретичните основи на образователния процес, обуславят
и близостта на техния предмет на изследване. В миналото
и сега, съществуват множество неточни, некоректни

11
възгледи за предмета на педагогическата психология,
които се нуждаят от критична преценка и уточняване.
Съществува мнение, че педагогическата психология
е приложна психология, защото изучавала приложението
на закономерностите на общата психология в условията на
учебно-възпитателната работа на училището. Този възглед
е несъстоятелен, защото закономерностите на усвояването
на опит в учебно-възпитателния процес не са
закономерности на общата психология. Те са „територия”
само на педагогическата психология. Педагогическата
психология не само прилага, но и извежда закономерности.
Следователно тя е не само приложна, но и теоретична
наука.
Известна популярност има възгледът, че
педагогическата психология е част от възрастовата
психология, защото се занимавала с нейния предмет -
проблема за развитието. Този възглед не е коректен,
поради няколко причини: педагогическата психология и
възрастовата психология изучават проблемите на
развитието, но в различни условия и с различни цели.
Възрастовата психология изучава проблема за развитието с
цел да установи характерните за всяка възраст
психологически особености. Педагогическата психология
изучава развитието с цел да установи закономерности на
усвояването на опит в условията на учебно - възпитателния
процес. Това са различни закономерности, макар че се
отнасят до развитието на личността на ученика. Родството
и „сечението” на едните и другите закономерности, не са
основание за отъждествяване предмета на двете науки.
Според друг възглед педагогическата психология
няма свой предмет, а изследва предмета на дидактиката.
Този възглед изхожда от невярна концепция, че в учебно-
възпитателния процес има само дидактически
закономерности, и следователно, с тяхното изучаване се

12
занимава само педагогиката. Педагогическата психология
не изучава дидактическите, а психологическите
закономерности на усвояване на културно-историческия
опит, т.е. закономерностите на възприемането,
запомнянето, фантазирането, мисленето и т.н.
Педагогическата психология подпомага педагогическите
дисциплини, като им предоставя установени от нея
закономерности, чието съблюдаване ще направи по-
ефективен учебно-възпитателния процес. Сполучливо
разграничава предмета на педагогиката и педагогическата
психология С. Л. Рубинщайн. Той пише: предмет на
педагогическата психология са закономерностите на
психическото развитие в условията на учебно-
възпитателния процес, а предмет на педагогиката са
закономерностите на дидактическия процес, при отчитане
закономерностите на психическото развитие. Това, което
за едната наука е предмет на изследване, за другата е
условие, и обратно.
Някои автори третират педагогическата психология
като наука, която изследва закономерностите на ученето.
Този възглед е непрецизен, защото разширява предмета на
педагогическата психология. Учене има не само в
училището и не само в обучението. Доколкото човек се
учи извън училището, такова разширяване може да се
допусне. Педагогическата психология обаче е наука за
закономерностите на ученето, но само в условията на
учебно-възпитателния процес. Тя затова се нарича и
педагогическа.
Неточно е и определението на педагогическата
психология като психо-дидактика. Психо-дидактиката е
само част от педагогическата психология, която се
занимава с психологическите закономерности на
обучението. Другата част, това е психологията на
възпитанието. В университетския лекционен курс те се

13
изучават последователно, но това разделяне е условно, тъй
както е условно разделянето на обучението и възпитанието
в университетския курс по педагогика.
Особено популярно сред дейците на практиката е
становището, че педагогическата психология е наука,
чиято задача е да изучава, но по-дълбоко от педагогиката,
проблемите на учебно-възпитателния процес, че тя е
„дълбочинна” дидактика. Вярно е, че когато трябва да се
задълбочи изучаването на някои проблеми на учебно-
възпитателния процес, се прибягва до закономерностите,
установени от педагогическата психология. Вярно е, че
много плодотворни хипотези за интензификация и
повишаване ефективността на този процес изхождат от
педагогическата психология. Вярно е също така, че тя е
научна опора на дидактиката. Това е забелязано от дейците
на практиката. Затова те признават мястото и значението
на педагогическата психология в теорията и практиката на
образованието. Но въпреки това педагогическата
психология си остава отделна наука, която си има свой
предмет и място в сложния учебно–възпитателен процес в
училище. С дидактиката те са равноправни науки, които си
взаимодействат в решаването на тази сложна задача.
Появата и обособяването на педагогическата
психология от педагогиката и психологията имат своя
дълга предистория и история, която може да се очертае в
няколко етапа.
Първи етап, който обхваща периода до втората
половина на ХІХ в. В този период педагогическата
психология не съществува като самостоятелна наука, а
знанията, свързани с психологическите закономерности на
усвояването, са включени в обхвата на общата педагогика
и на общата психология.
Втори етап, който обхваща периода от втората
половина на XIX в. до началото на XX век. В този период

14
стават важни изменения в образователната практика.
Масовизирането на образованието изисква специални
изследвания за психологическите условия на обучение и
възпитание. Но тази нужда на образователната практика не
може да се задоволи, нито от общата психология, нито от
общата педагогика. Това са и причините в този етап да
възникне педагогическата психология като самостоятелна
наука.
Трети етап, който обхваща първата половина на
XX век. Тогава става окончателното обособяване на
педагогическата психология като отделна наука. В
диференциацията на психологическите науки този етап е
свързан с имената на Е. Мойман, Е. Клапаред, В. Щерн, А.
Бине, П. Блонски, М. Герасков и др.
Четвърти етап, който обхваща втората половина
на XX век до днес и чието съдържание е утвърждаването
на педагогическата психология върху природонаучни,
общопсихологически и философски основи. Този най-
важен период в развитието на педагогическата психология
е свързан с имената на Ив. П. Павлов, Л. С. Виготски, Ж.
Пиаже, С. Рубинщайн, А. Н. Леонтиев, Н. Айзенк, Д. Б.
Елконин, Дж. Брунер, В. В. Давидов. Особени заслуги за
развитието на българската педагогическа психология имат
проф. Д. Кацаров и проф. Генчо Пирьов.

1.2. Основни задачи на педагогическата

психология
За да изпълни основното си предназначение, т.е. за
да разкрие психологическите закономерности на
усвояването на опит от учениците в условията на учебно-
възпитателния процес, педагогическата психология си
поставя няколко основни задачи:
Разкрива закономерностите на познавателната
психична дейност на учениците в условията на

15
педагогическия процес. За да разкрие закономерностите на
усвояването на знания, умения и навици, педагогическата
психология изследва вниманието, паметта, въображението,
мисленето и спецификата на тяхното протичане в
обучението по различните учебни дисциплини.
Педагогическата психология изследва закономерностите за
формиране на общите похвати за познавателна дейност
/стратегия на ученето/, закономерностите за формиране
познавателни нагласи за учение и познавателни качества и
свойства на учащите се. Тези изследвания тя осъществява
в условията на учебно-възпитателния процес, като
разкрива специфичните закономерности на учебното
познание и условията, при които то води до формиране
личността на учениците.
Разкрива закономерностите на емоциите в учебно-
възпитателната дейност: психологическите
закономерности на емоционалните процеси в условията на
педагогическия процес; психологическите условия, при
които обучението формира емоционални качества на
учащите се; закономерностите, които определят
оптималното съответствие между емоционалното и
рационалното в педагогическия процес; закономерностите,
при които емоционалната мотивация стимулира
активността на учениците в процеса на обучението и
възпитанието.
Задача на педагогическата психология е да изучава
закономерностите на волевата дейност в процеса на
учебно-възпитателната работа, изследва психологическите
условия, при които обучението развива волевите качества
на учениците, развива у тях волево внимание, волева
памет, волево въображение и т.н.
Педагогическата психология има за задача да
изучава закономерностите, при които се формират
потребностите и интересите на учениците в процеса на

16
обучението, да изследва психологическите закономерности
на общуването и психологическите условия за
установяването на оптимален психологически климат в
училищните колективи.
Разкрива психологическите условия за
оптимизиране на учебно-възпитателния процес и за
повишаване неговата ефективност:за осъществяване
проблемност в обучението; за компютърно обучение, за
целеобразуване, за повишаване ефективността на
общуването; за съзнателна учебна дейност; за
индивидуализиране на учебно-възпитателния процес; за
повишаване работоспособността на учениците; за
своевременна социализация на учениците; за реализация
на достигнатата степен на развитие; за овладяване на
общоучебни умения; за психологически условия за
ефективността на педагогическия труд на учителя и т.н.
Тези насоки на изследване фактически покриват и
учебната програма на лекционния курс по педагогическа
психология. Макар че тази наука е в процес на интензивно
развитие, тя все още не е достигнала такова равнище,
което съответства на задачите, поставени сега пред
образованието.
Педагогическата психология има определено
теоретическо значение за психологическата наука. Като
изследва закономерностите на развитието в процеса на
обучението, тя обогатява концепцията за развитието като
основен проблем на общата психология. Особен
теоретичен принос педагогическата психология има за
разкриване условията за самовъзпитание и саморазвитие
на личността, върху основата на рефлексивната
самооценка на онова, което тя е постигнала на всеки етап
от своето развитие.
Педагогическата психология има голямо
методологическо значение за другите психологически

17
науки, защото изследва закономерностите на усвояването
на културно-историческия опит, които те използват за
усвояването на конкретния професионален опит на
човечеството. Педагогическата психология осветлява
научно образователната практика, като формулира
условията за ефективност на учебно–възпитателния процес
и за ефективност на училищната учебна документация-
учебни планове, програми, учебници, методически
пособия и учебно-технически средства.
Със своя обхват на изследвания и особено с
разкриване закономерностите на процесите, които
протичат у субекта на учебно-възпитателния процес,
педагогическата психология заема централно място в
професионалната подготовка и квалификация на
учителите. Тя играе важна роля в научно-педагогическия
прогрес на обществото.

1.3. Основни понятия на педагогическата

психология1
Близостта на педагогическата психология с
педагогиката и психологията, с възрастовата психология,
намира израз не само във взаимодействието им при
решаването на общата задача - повишаване ефективността
на обучението и възпитанието на учащите се, но и в
близостта на понятийния апарат, който използват тези
науки. Въпреки, че основният белег на степента на
развитие на една наука е нейният собствен категориален
апарат, психологическите науки не се стремят към
разграничаване на понятията и категориите, които
използват, макар че, за нуждите на обществената практика,
за нуждите на психологическите науки, това е крайно
наложително. Като се има предвид това, тук ще бъдат
представени основните понятия, които педагогическата
1
Енциклопедия Психология, С, 1998 г.

18
психология използва съвместно с другите сродни науки и
основните понятия, които тя използва самостоятелно. Нека
да ги разгледаме последователно.
Общи понятия на педагогическата и общата
психология
Психична дейност /активност/. С този термин се
означава висшата функция на високоорганизираната
материя, на главния мозък, да отразява и да изменя
околния свят. Тя предшества, съпътства, регулира всяка
човешка дейност. В психичната дейност се включват:
психичните процеси, състояние и свойства.
Личностен подход - подходът към човека като към
личност, както при неговото изучаване, така н при
неговото възпитание и развитие.
Психични качества - обобщени свойства, които се
формират на базата на психичните процеси и състояния на
човека. Психичните качества от своя страна са основа за
формиране на личностните, съдържателните качества и
свойства на човека.
Нагласа - съзнавана и несъзнавана диспозиция на
човека за определен вид активност, получена в резултат на
взаимоотношението между налична потребност и
обективната ситуация за нейното удовлетворяване.
Висши психически функции - социално
детерминирани психични образувания, съзнателни форми
на психична дейност.
Способности - качества на личността, определящи
резултатите от дейността. Способностите биват два
основни вида: общи, които се отнасят главно към
интелектуалната сфера на личността, и специални,
свързани със специалните видове дейност - художествена,
техническа, спортна и т.н.
Общи понятия на възрастовата и
педагогическата психология

19
 Акселерация - ускорено умствено и физическо
развитие на младото поколение, предизвикано от
съвременната цивилизация. Акселерацията е явление,
което създава проблеми и поставя нови задачи пред
образователните и възпитателните институции.
Сензитивност /сензитивни периоди/ - периоди, в
които индивидът е особено чувствителен към определени
влияния от околната среда. Сензитивните периоди са най-
благоприятни за развитието на някои психични и
личностни качества. Например 4-5-годишната възраст е
сензитивна за развитие на фонематичния слух, 2-8-
годишната възраст - за интелектуалното развитие.
Индивидуални различия - различията между
учениците в психическите процеси и състояния: в степента
на усетливост, във времето на реакцията, в интересите, в
способностите и т.н.
Възрастови особености — особености, характерни
за даден период от развитието на учащите се. В този
термин е включено и равнището на развитие на всяка
форма на психичната дейност: усещания, възприятия,
представи, мислене в определен възрастов период.
Генетичен подход - изискване за изследване
генезиса на психичните процеси, както във филогенетичен,
така и в онтогенетичен аспект. С него се означава методът,
подходът при изучаване закономерностите на психичните
явления.
Общи понятия на педагогиката и
педагогическата психология.
Обучение - учебна дейност под ръководството на
учителя, ориентирана към усвояване на обществено-
историческия опит и формиране на качества и способности
на личността.
Самовъзпитание - формиране на собствената
личност, в съответствие с поставената от обществото цел.

20
Самовъзпитанието се разглежда като естествен резултат от
правилното възпитание и на развитието на рефлексивните
способности на личността.
Педагогически процес - процес на обучение и
възпитание или учебно-възпитателен процес. Това понятие
отразява стремежа за единство на обучението и
възпитанието при формирането на личността.
Проблемно обучение - обучение, което осигурява
творческо участие на субекта при решаването на
проблеми. Синоними на това понятие са
изследователското обучение и евристично обучение.
Програмирано обучение - вид обучение, което се
осъществява чрез специални програми и структура на
учебното съдържание. Програмирано обучение се
провежда с технически средства /вкл. с компютър/ или без
такива средства.
Ефективност - една от основните характеристики
на обучението, която се установява при съпоставката на
неговите цели и резултати.
Интензификация - темп на обучение и възпитание,
при което за установеното в образователната практика
време се постигат по-високи учебно-възпитателни
резултати.
Собствени понятия на педагогическата
психология.
Едно от основните понятия, с които си служи
педагогическата психология, е понятието учебна дейност.
В педагогическата психология тя се третира като един от
основните видове човешка дейност. Нейната специфика в
сравнение с другите дейности се състои в организираното
усвояване на опит, знания, умения, навици и привички.
Тази специфика намира израз в две главни нейни функции:
1. Учащите усвояват обобщен културно - исторически опит
на човечеството. Обобщеността, систематизираността,

21
организираността на усвояване на опита се осигурява от
училищната документация и организацията на
образователния процес. Усвояване на опит има и при
другите дейности на човека - труд, игра, спорт, бит и т.н.,
но никъде това не става така системно, организирано,
обобщено; 2. Като усвоява културно - историческия опит
на човечеството, учащият се непрекъснато се намира в
ситуацията на вътрешна противоречивост, която е един от
основните съставки на нейната структура. Стремеж и
желание за нова учебна дейност се появяват само при
оценка на значимостта на извършеното от ученика. В
педагогическата психология учебната дейност се
разглежда като форма за усвояване опит, която
непрекъснато се развива. Основните видове учебна
дейност са два: предучилищен и училищен тип учебна
дейност. Критерий за разграничаването на двата типа
учебна дейност е наличието или отсъствието на
специфична учебна мотивация. Способността на
учениците да осмислят нуждата от усвояване на похвати за
учене, стремежът им да се научат „как се учи” е белег на
това, че те са готови за учебна дейност от училищен тип.
Учебната дейност се разглежда като учене, което се
осъществява под ръководството на учителя, за разлика от
ученето, което се осъществява в процеса на играта, труда,
спорта, бита и т.н. Не е правомерно да се отъждествява
учебната дейност с обучението. Обучението е продукт на
взаимодействие между учителя и учениците, в процеса на
което първият извършва педагогическа дейност, а вторите
извършват учебна дейност. Единството на учебната и
педагогическата дейност намира израз в обучението. В
този смисъл учебната дейност на учениците е неотделима
от педагогическата дейност на учителя. Дори когато
ученикът извършва самостоятелна учебна дейност, той
съблюдава онези правила и учебни похвати, които е

22
придобил в процеса на обучението. Като изучава
закономерностите на учебната дейност, т.е.
закономерностите на възприемането, на запомнянето,
осмислянето и фантазирането, педагогическата психология
съдейства за оптимизиране на усвояването на знания и
норми за поведение на учениците, за повишаване
ефективността на учебно-възпитателния процес.
Учебната дейност се разглежда като система, чиито
инфраструктурни единици са учебните действия. Чрез
учебните действия се осъществяват целите на учебната
дейност - усвояването на знания, умения, навици и
привички. Тези учебни действия за ориентиране,
класифициране, схематизиране, за конкретизиране и т.н.,
могат да се автоматизират и тогава те стават учебни
навици, включват се в онази интегрална, интелектуална
способност на човека, която някои автори наричат
стратегия на ученето.
Важно място в понятийната система на
педагогическата психология заема понятието мотивация.
Това понятие отразява състоянието на личността, при
което тя съзнателно избира определен начин на поведение,
начин за удовлетворяване на възникнала потребност.
Мотивацията се разглежда още като вътрешна
детерминация на човешкото поведение, като специфична
човешка форма на психична мобилизация при решаване на
сложни задачи на равнище съзнание или поведение на
личността. Мотивацията е основен механизъм за развитие
на личността, защото неговата същност е противоречивото
състояние на личността, при което тя отдава
предпочитание на едни мотив, а потиска други. Това
противоречиво състояние е един от основните източници
за развитието на личността. В този смисъл мотивацията се
третира и като процес на целеобразуване, тъй като чрез нея

23
се извършва и изборът на цели на определени действия или
въздържане от действия.
Мотивацията е процес на интериоризация на
мотивите, които от „обективни" в духовната система на
обществото се превръщат в „субективни", в субективната
система на всеки член на обществото Мотивацията се
разглежда и като система от устойчиви подбуди, която
определя основната насоченост на личността. Тя е
цялостна реакция на личността и в този смисъл е
основният фактор за формиране целостността на
личността. Мотивацията може да се разглежда и като
рефлексивен процес, т.е. като процес, при който се
извършва смислообразуване на дейността и поведението
на човека.
Все по-широко място в терминологичния апарат на
педагогическата психология заема и понятието
целеобразуване. Целеобразуването се разглежда като
процес на определяне и формулираме на педагогически
цели и на тяхното осмисляне от субекта като негови
собствени цели. В този смисъл този процес е един от
основните източници за развитието на личността. Това се
обяснява с обстоятелството, че изборът или
предпочитанията, които личността проявява към отделни
цели, е противоречив процес, а това значи процес на
развитие. В целеобразуването намира израз единството на
психичното и личностното в развитието на човека,
единство, което обуславя прехода на съзнанието в
самосъзнание. В педагогическата психология
целеобразуването се разглежда като сложен процес, който
отразява равнището на цялостност на личността, защото
механизмите за усвояване са част от механизмите на
формиране нейната цялостност.
Целеобразуването е не само проблем на
педагогическата психология, но и на педагогиката. То е

24
един от ярките примери за големите евристични
възможности, които крие взаимодействието между двете
науки, както на теоретическо, така и на приложно
равнище. Педагогиката формулира основните изисквания
за детайлизирането на главната цел на училището на
дидактическо и методическо равнище и по този създава
необходимите условия, за да може тези външни цели да се
трансформират във вътрешни цели на учениците. Тази
област на изследване сега става главна предпоставка за
повишаване ефективността на педагогическия процес.
Педагогическата психология от своя страна разкрива
закономерностите на „усвояването” от учениците на
целите в учебно-възпитателния процес. Тя предлага
целесъобразни правила за детайлизиране на главните цели
в съответствие със структурата на човешката личност.
Възрастовата психология разкрива достъпността на
целите и задачите за всяка възраст и възможностите на
лицата на съответната възраст-да осмислят целите и
задачите на учебно-възпитателния процес.
Понятието формиране на личността в
педагогическата психология означава процес на
количествени и качествени самоизменения на психичните
и личностните свойства на човека, на съдържанието на
личността под влияние на социалните условия на живот.
Терминът „формиране на личността” отразява процеса на
възникването и развитието на психичните и личностните
качества на човека. Под влияние социалните условия
личността се формира, като в нея се извършват съществени
изменения: изменят се знанията и отношението към
нормативната система на обществените отношения; изменя
се мотивационната и ценностната система на личността;
изменят се уменията на човека и готовността му да прилага
знанията в практиката. Формирането на личността в
педагогическата психология се разглежда като процес на

25
социализация, т.е. като процес на присвояване от
личността на социалния опит на човечеството. В резултат
на този процес на развитие и природния капацитет на
ученика се извършва и процесът на индивидуализация, т.е.
формирането на неговата автономност и самостоятелност
на поведението.
Основен фактор за формирането на личността се
счита усвояването културно-историческия опит на
човечеството. Поради това и основното средство за
формиране на личността се приема обучението, тъй като
чрез него усвояването на културно - историческия опит на
човечеството се извършва по съкратен, обобщен,
систематизиран и организиран начин. Формирането на
личността се извършва главно в общуването. В процеса на
общуването се осъществява една от основните
закономерности на формирането на личността:
усвояването на обществения опит чрез отражението му
като интерпсихическа и интрапсихическа реалност.
Рефлексията е една от основните категории на
педагогическата психология, която напоследък все повече
привлича вниманието на теоретици и практици. Макар да
няма пълно единодушие по нейната същност, може да се
приеме, че тя е способност на човека да осмисля
постиженията си в дейността и поведението. Осмислянето
като самопознание, самооценка, осъзнаване на факторите
за успеха или неуспеха, като съпоставка на собствените с
чуждите постижения и т.н. е едно сложно състояние на
личността, което бележи прехода от съзнание към
самосъзнание, към една от най-висшите прояви на
личността като самосъзнаваща се и саморазвиваща се
система. В педагогическата психология рефлексията се
разглежда като способност на учениците да се вглеждат в

26
себе си, способност, която се формира през целия курс на
средното образование.2
Рефлексията като способност на ученика да осмисля
равнището на своите достижения, е резултат от процесите
на самопознание, самопреживяване и условие за
самовъзпитание и саморазвитие. Това важи особено за
адекватната самооценка, адекватния „аз-образ", т.е. тогава,
когато рефлексията е на високо равнище и сумира
подбудите и усилията на личността за самовъзпитание.
Чрез рефлексията личността сменя позициите си в процеса
на дейността, достига до умение да сменя гледните си
точки и по този начин да постига по-голяма ефективност,
по-пълно единство между съзнание и поведение.
Способността за рефлексия формира у учениците
самочувствие, което има голямо значение за техния
социален статус и социална активност.
Като ядро на самосъзнанието, рефлексивната
способност е резултат от функционирането на механизма
на саморегулацията, на самопознанието /самонаблюдение,
самоанализ и др./, което формира аз-концепцията на
личността; на самопреживяването /удовлетвореност,
неудовлетвореност/, което формира самооценката на
личността /адекватна, неадекватна/; на самоизменението
/автокорекция/ на личността. Развитието на тази
способност зависи от много фактори, главният от които е
учебно – възпитателният процес в училището. До сега
рефлексивните способности обаче не са заели своето място
като конкретни цели на учебно-възпитателния процес.
В педагогическата психология се изучават няколко
вида рефлексивни способности: личностни,
интелектуални, нравствени, професионални и др.

2
Николов П. – Рефлексивното целеобразуване като механизъм на
саморазвитието, Сборник ІІІ национален конгрес по психология,С.,
2005 г.

27
 Едно от основните понятия на педагогическата и
социалната психология е общуването. В педагогическата
психология то се разглежда като понятие, което отразява
взаимодействието на хората върху основата на взаимното
психично отражение. Като сложен и многопластов процес
за установяване и развитие на контактите между хората, то
е породено от потребността им от съвместна дейност.
Според някои психолози общуването е иманентна част от
основните човешки дейности, а според други —
самостоятелен вид човешка дейност. Тук това понятие ще
се разбира чрез първото становище. Мнозина философи,
педагози, психолози стесняват съдържанието на понятието
общуване до обмен на информация. Същността на
общуването е много по-богата: то е и интелектуално, и
нравствено, и естетическо, и невербално, и речево.
Общуването е основен фактор за формирането и
развитието на личността. Поради това педагогиката и
психологията търсят нови пътища за активизиране на
общуването в процеса на обучението, търсят начини за
разширяване на формите за съвместната учебна дейност,
като условие за разгърнато общуване между учениците.
Тази тенденция ще се засилва, тъй като в процеса на
общуването се декодират и усвояват най-добре от
учениците ценностната и нормативната системи на
обществото. Общуването като научен проблем е предмет
на изследване от социалната психология, психологията на
възпитанието и от педагогическата социология. В
структурата на обучението, обаче един от видовете
общуване - междуличностовото, отсъства.
Към собствения категориален апарат на
педагогическата психология се отнасят още:
Интериоризация — термин, с който се означава
процесът на натрупване на опит чрез преобразуване на

28
външни действия във вътрешни психически. Терминът се
използва в единство с понятието екстериоризация.
Психодиагностика - процес на изучаване
състоянието на ученика, равнището на неговото
психическо развитие. Приема се, че психодиагностика
може да се осъществява на две равнища: на равнище
научно изследване и на равнище педагогическа практика.
Ориентировъчна дейност — дейност, насочена към
обследване на условията, с оглед получаване на
информация, необходима за решаването на разнообразни
задачи. Проучени са няколко вида ориентировъчна
дейност: по случайни признаци; по верни, но ситуативни
признаци; по съществени и типични признаци.
Психична саморегулация3 - психична активност на
човека, насочена към изпреварващо отражение. Чрез такъв
тип отражение се осигурява не само осмисляне на вече
извършената дейност, но и умствено планиране на
предстояща дейност.

1.4. Актуални проблеми на педагогическата

психология
Педагогическата психология разработва проблеми,
свързани с ефективността на усвояването на знания,
умения и навици от учениците. Най-напред това са
закономерностите на познавателните и емоционално -
волевите процеси и състояния на учениците, тъй като
тяхното съблюдаване в педагогическия процес повишава
ефективността от обучението и възпитанието.
Педагогическата психология разработва и по-общи
проблеми, свързани с психологическите условия за
ефективност на учебно-възпитателния процес. Там, където
има педагогически процес, т.е. усвояване на знания,

3
Славин Робърт – Педагогическа психология, С, 2004 год.
Десев Любен – Педагогическа психология, С, 2001 год.

29
умения, навици, норми на поведение, там има
психологически закономерности, познаването на които
издига ефективността на този процес. Такъв е обхватът на
изследванията, които извършва педагогическата
психология.
Като учебна дисциплина тя е структурирана,
съобразно нейните функции в системата на подготовката
на педагогически кадри.
В нея са включени методологическите проблеми на
педагогическата психология — предметът и задачите,
основните понятия и методите на изследване, с които си
служи. Включени са и проблемите за формирането на
личността, за мотивацията като основен негов механизъм,
за развитието на способностите на личността. Чрез
разработката на тези проблеми в началото на лекционния
курс се осигуряват и предпоставки за личностен подход
към проблемите, които се изучават по-нататък. Включени
са психологическите закономерности и условия,
специфични за усвояването на знания, умения и навици в
учебния процес. Закономерностите на сензорното и
логическото познание, на паметта и въображението се
изучават като условие за повишаване ефективността на
обучението. По-нататък са включени психологическите
закономерности и условия, специфични за усвояването на
знания и норми на поведение във възпитателния процес.
Темите са условно разделени, без да се накърнява реалното
единство на обучението и възпитанието в образователната
практика. Закономерностите на емоционално-волевите
процеси се разглеждат като условие за ефективност на
възпитателния процес, който протича в обучението и извън
него. Най-после са включени психологическите
закономерности и условия за ефективност на цялостния
учебно-възпитателен процес. Проблемите за съвместна
организация на учебната дейност, за индивидуализацията

30
на развитието на нови проблеми, които сега защитават
своето място в учебната програма по педагогическа
психология.
Между проблемите, които традиционно се включват
в системата на педагогическата психология, има няколко,
които придобиват особена актуалност за образованието.
Нека се спрем накратко на част от тях.
Възлов проблем за промените, които трябва да
настъпят в образованието, е теоретическото изясняваме на
учебно-възпитателния процес като взаимодействие на
учител и ученици. От такава позиция предстои да се изясни
характерът на общуването като свободно и културно
сътрудничество между учениците и учителя, като
освободено от страх и конформизъм единодействие между
тях в името на общата цел - формирането на демократични
личности за обществото.
Сериозен е проблемът за реално ориентиране на
обучението по различните учебни дисциплини към
формиране на личността на учениците. Не е ясен и не е
разработен методически проблемът за трансформирането
на нормативното знание в съответни убеждения и качества
на личността.
Актуален е проблемът за зависимостта на
развитието на учащите от дейността, в която са
включени. Тази зависимост звучи познато на пръв поглед.
Всъщност трябва да се изяснят редица проблеми, за да се
реализира тази закономерност: за разностранната дейност
като условие за стабилизиране на интересите на учениците
и за определяне на приоритетната област, в която те имат
най-големи шансове за развитие на своите способности; за
развитие на обществено необходимото равнище на
способностите; за върховите, максималните възможности
които отделните ученици достигат в определена област; за

31
типа организация на разностранната дейност като условие
за развитие на учениците като уникални личности.
Актуален психологически проблем е изграждането
на система от задачи на средното училище. Всеизвестно
е, че главната цел на училището все още не е достатъчно
конкретизирана, не е дешифрирана. Следователно не е
извършено онова, което в психологията се нарича „външно
целеобразуване” или таксономия. Не е създадена система
от цели в такова отношение, в каквото тези цели се
проектират като структурни качества на личността. Ако
това е задача главно на педагогиката и на редица други
дисциплини, включени в човекознанието, то „вътрешното
целеобразуване”, т.е. усвояването на целите от личността
на ученика е задача, която се изпълнява от педагогическата
психология.
Голямо практическо значение има проблемът за
формиране на рефлексивните способности като условие
учениците да осмислят постиженията си и да участвуват
по-активно в собственото си развитие. Кога се проявяват
рефлексивните способности, каква е тяхната динамика в
различните възрасти, кога, как, чрез кои учебни
дисциплини може успешно да се развиват рефлексивните
способности, са въпроси, които трябва да се изучават и
обсъждат, за да се издига върху тази основа учебно-
възпитателната практика. Рефлексията е сложно личностно
новообразувание, а нейното формиране - интегрална
задача на цялостния учебно-възпитателен процес. Тя се
осъществява само с участието на всички дисциплини и
всички дейности, в които участвуват учениците.
Актуални и недостатъчно разработени са
проблемите на психотехническите похвати за учене, на
„стратегията на ученето”. Формирането на система от
общоучебни умения за решаване на задачи /стратегия на
ученето/ вече се налага като алтернатива на

32
лавинообразното нарастване на информацията и стремежа
й да се настани в учебните програми. Проблемът не може
да се реши с една или две лекции за психотехническите
похвати за учене. Ще бъде целесъобразно различните
групи общоучебни учения да се включат към учебните
програми по различните учебни дисциплини, а учителят да
учи учениците не само да овладяват учебния материал в
съответната предметна област, но и на различни начини на
обучение и самообучение.
Напредъкът в овладяването на педагогическата
диагностика окуражава мнозина просветни дейци да
обърнат поглед и към психодиагностиката. Този интерес
към нея е оправдан, защото чрез психодиагностиката се
установява ефективността на обучението върху
формирането на личността, установява се равнището на
нейното развитие. Психо-диагностиката е безспорно по-
трудна от педагогическата диагностика процедура. Затова
нейното овладяване изисква по-задълбочена подготовка от
студентите - бъдещи учители, методици, директори и т.н.
Докато педагогическата диагностика е представена добре,
то психодиагностиката е незадоволително представена в
учебния план на педагогическите учебни заведения.
Дотук са представени само част от актуалните
проблеми на учебно-възпитателния процес, които новата
образователна система поставя и които изискват активна
намеса на психологията като наука и като учебна
дисциплина.
От изложените проблеми произтича един важен
извод: необходимо е най-тясно сближаване на
психологическите и педагогическите дисциплини върху
основата на актуалните нужди на образованието, върху
основата на единството и спецификата на предмета на
едните и другите науки. Нужно е не само усъвършенстване
на програмите, но и широка научноизследователска

33
дейност, за да се издигне на ново равнище психологическа
подготовка на студентите, да се повиши активността на
субекта студент в собствената му професионално-
педагогическа подготовка. Това неминуемо ще се отрази
положително върху активността на субекта ученик,
обучаван и възпитаван от такъв учител.

Въпроси и учебно-научни задачи

1. Направете критична оценка на възгледите за
предмета на педагогическата психология.
2. Коригирайте следното твърдение:
”Педагогическата психология изучава приложението на
закономерностите на педагогиката в учебно-възпитателния
процес.”
3. Какво е значението на педагогическата
психология за ефективността на учебно-възпитателния
процес?
4. Кои са основните понятия, които използва
педагогическата психология?
5. Въпрос за дискусия: На коя наука принадлежат
понятията интериоризация, ориентировъчна дейност,
ефективност, саморазвитие, акселерация, учебна дейност?

34
 2. Меотди за психолого-педагогически
изследвания

Чрез психолого-педагогическите изследвания

педагогическата психология изпълнява основното си
предназначение - установява психологически
закономерности за усвояването на опит в процеса на
обучението. Тези закономерности развиват и обогатяват
както теорията, така и практиката. Когато се развива
теорията, тя неминуемо дава отражение върху практиката,
а когато се натрупва ценен практически опит, той от своя
страна се обобщава и обогатява теорията, науката.
Психолого-педагогически изследвания извършват както
професионални научни работници, така и учители. Във
втория случай чрез психолого-педагогически изследвания
се осъществява изследователски подход, който най-
добрите учители практици прилагат в своята работа.
За новите генерации учители организирането и
провеждането на психолого-педагогически изследвания в
хода на учебно-възпитателния процес вече не е пожелание,
а необходимост, продиктувана от нуждите на
образованието, от новите функции на учителя като субект
на научно-педагогическия прогрес. Поради тези причини
студентът педагог се нуждае от специална подготовка в
тази насока: усвояване на методика и техника на
изследването; процедури за обработка на данни;
формулиране на изводи за практиката. В рамките на тази
подготовка бъдещите учители се нуждаят и от знания в
областта на психологическата диагностика, еднакво
необходима и за научно-приложната дейност, и за
установяване на резултатите от учебно-възпитателната
работа. Това е особено наложително сега, когато
традиционното обучение все повече приема характер на

35
развиващо обучение. Ако за традиционното обучение беше
достатъчна педагогическата диагностика като мярка за
установяване на резултатите, то за развиващото обучение е
необходима, както педагогическа, така и психологическа
диагностика.

2.1. Принципи на психолого-педагогическото

изследване
Никаква методика на психолого-педагогически
изследвания не може да се приложи, без тя да се основава
на по-общи принципи, т.е. на методология на
изследването. Методологията на психолого-
педагогическите изследвания е съвкупност от принципи,
която осигурява правилна стратегия на психолого-
педагогическите изследвания. В този смисъл тя има
определяща роля при избора на методите и процедурите за
психолого-педагогическите изследвания. Кои са тези
основни принципи:
 Принцип за детерминираност на психичните
явления от условията на живот, в които е поставена
личността. За психолого-педагогически изследвания това
означава причините за измененията в психичната дейност
на учениците да се търсят в условията на обучението и
възпитанието;
 Принцип за развитие на психичните и
личностните качества в дейността. Този принцип изисква
психичната дейност на ученика да се изучава в процеса на
обучението, а нейното развитие да се разглежда като
резултат от биологични предпоставки и на обучението.
Същевременно този принцип предявява изискване към
обучението - да се развива непрекъснато, тъй като само
развиващата се дейност има развиващо влияние върху
личността;

36
  Принцип за личностен подход в психолого-
педагогическите изследвания. Този принцип изисква
изследването да има цялостен характер, т.е. да се извършва
в съответствие с единството на диференциращия и
интегриращия подходи. Изследването на отделни качества
и процеси да се разчленява условно, само за изучаване, и
винаги да се третира като органическа част на цялостната
личност;
 Принцип за педагогическата насоченост на
изследването. Този принцип изисква да се провеждат само
изследвания, които имат обучаващо и възпитаващо
значение. Да не се нарушава нормалният ход на
педагогическия процес и да не се допускат рискови
изследвания, т.е. такива, които биха задържали или
отклонили изследваните лица от естествено развитие;
 Принцип за обективност на изследването. Той
изисква: обективни показатели за изследване; обективно
регистриране на данните; обективна интерпретация на
получените резултати; коректност на изводите от
изследването; научна доблест в онези случаи, когато
трябва да се отрази несъответствие между резултатите и
хипотезите на изследване;
 Принцип за единство на теорията и практиката.
Този принцип изисква резултатите от изследванията да се
обобщават едновременно като принос към теорията и като
препоръки за усъвършенстване на практиката.
Обобщаването на челния педагогически опит
едновременно да се насочва към развитие на теорията и
към масово внедряване.

2.2. Методи за психолого-педагогически

изследвания4
4
Бижков Г. Володарскии Е. – Методология и методика на
педагогическите изследвания , С. 1999 год.

37
 Названието на методите на изследване като
„психолого-педагогически” не е случайно. То отразява
единството на задачите, които двете науки си поставят във
връзка с издигане ефективността на учебно-възпитателния
процес. От друга страна, то отразява необходимостта от
взаимодействие на двете науки при осъществяване на
психолого-педагогическото изследване. Названието на
тези методи показва единството, но същевременно и
относителния дял на всяка от тези науки в изследването.
Фактически, тези изследвания могат да получат един или
друг акцент. В едни случаи се поставя акцент върху
психологическата страна на изследването. Тогава неговите
цели се отнасят главно до установяване на психологически
закономерности в процеса на усвояването, но чрез
формиращ, педагогически експеримент. В друг случай
акцентът се поставя върху педагогическите
закономерности. Тогава целите на изследването са в
обхвата на тези закономерности.
За да се избегнат евентуалните повторения с
лекционния курс по педагогика, тук акцентът ще бъде
поставен върху психологическата страна на изследванията.
Кои са методите и каква е тяхната специфика в контекста
на психолого-педагогическите изследвания?
Наблюдение. Наблюдението е метод, чрез който
организирано и целенасочено се регистрират факти по
предварително определена изследователска задача. Чрез
този метод се фиксират проявите на поведението и
резултатите от дейността с оглед установяването на
определени психологически закономерности. Особено
полезно за педагогическата и възрастовата психология е
лонгитудиналното наблюдение, чрез което се проследяват
психологически факти за дълъг период от развитието на
човека. Наблюдението е ефикасен метод за изследване,
когато отговаря на редица изисквания: целенасоченост,

38
плановост, обективност, организираност и т.н.
Съблюдаването на тези изисквания предполага висока
психологическа и педагогическа култура, независимо дали
става въпрос за изследване на научно-професионално или
научнопрактическо равнище, от научни работници или от
учители практици. Особено внимание и грижи изисква
подготовката на плана за наблюдението. Ето примерен
план за наблюдение на особеностите на умствената
дейност на учениците в урока: а/ бързо или бавно реагира
на въпросите на учителя /вдига ли ръка, или не, може ли
веднага да отговори на въпроса на учителя или обмисля
дълго/; б/ какъв материал запомня най-добре /нагледен или
словесен/; в/ трайно ли запомня материала; г/ съзнателно
ли запомня или механически, може ли самостоятелно да
привежда примери; д/ може ли самостоятелно да прави
изводи, да задава въпроси; е/ съсредоточено ли е
вниманието на ученика в урока, не се ли разсейва то от
нещо странично?
Самонаблюдението е разновидност на
наблюдението, при което вниманието на изследователя е
насочено към процесите, които протичат „вътре". За
психологията, в това число и за педагогическата
психология, този метод има голямо значение. Все още
обаче върху него тегнат предубеждения, наслоени от
методологическите недостатъци на интроспективната
психология. Днес подценяването на самонаблюдението е
необосновано, защото то означава подценяване на
словесния отчет на изследваните лица, който има важно
значение за различните психологически изследвания.
Особено значение има самонаблюдението и за
педагогическата рефлексия, т.е. за способността на
педагога да осмисля равнището на собствените
постиженията в педагогическата теория и педагогическата

39
практика, без което не може да има професионално
педагогическо самоусъвършенстване.
Психолого-педагогически експеримент.
Експериментът има някои предимства в сравнение с
наблюдението: не се чакат случайни проявления на
учениците, а целенасочено се предизвикват; може да се
провежда с повече лица, отколкото при наблюдението;
възможна е повторяемост на явленията за проверка на
достоверността на резултатите. Експериментът се
провежда в две разновидности - лабораторен и естествен
експеримент. Специфичното за лабораторния експеримент
е използването на апаратура, която осигурява прецизни
резултати, изразени в количествени величини, а
следователно и удобни за статистическа обработка.
Същността и функциите на лабораторния експеримент се
нуждаят от известна яснота: обикновено той се свързва
тясно с лабораторна апаратура, с която се
провежда;погрешно се свързва само с професионални
научни работници, които имат съответни условия за такъв
тип експеримент. В действителност лабораторният
експеримент трябва да се схваща в много по-широк
смисъл, т.е. като експеримент, който може да се провежда
не само с лабораторна апаратура, а и с всякакви други
уреди: картони, макети, чертежи, предмети и др.
Естественият експеримент се организира при
естествени условия, които за психолого-педагогическите
изследвания са реалните условия на учебно-възпитателния
процес. Естественият експеримент съединява
положителните черти на наблюдението /естествеността/ и
прецизността на лабораторния експеримент.
Естествеността на този вид експеримент допринася за
избягване на напрежението, за предотвратяване
преднамереността у изследваните лица, склонността към
симулация и т.н. Този експеримент позволява психичната

40
дейност да се изучава в условията на обучението, труда,
играта. Той обаче има някои слабости: трудно се
проследява поставената конкретна цел на изследването в
контекста на цялостната дейност; трудно се регистрират
количествени данни, необходими за статистическа
обработка. Най-подходящият вариант за естествен
експеримент в психолого-педагогически изследвания е
психолого-педагогическият експеримент. По своята
същност това е експериментално обучение, ефективността
на което се установява чрез констатиращо изследване. За
да се установи степента на тази ефективност, изследването
да се предхожда от определяне на експериментални и
контролни групи. Експериментално обучение се провежда
само в първите, а вторите служат за съпоставка на
резултатите. Констатиращото изследване в началото и края
на експерименталното обучение се изразява в
диагностични процедури, част от които се отнасят до
резултатите от усвояването /педагогическата диагностика/,
а други - до резултатите от психическото развитие
/психодиагностика/. Схемата на този експеримент
изглежда така:

където:
НКЕ — начален констатиращ експеримент —
равенство на ЕГ и КГ

41
 ЕГ — експериментална група; КГ – контролна
група;ФЕ – формиращ експеримент; ТО – традиционно
обучение;
ЗКЕ – заключителен констатиращ експеримент –
различие между ЕГ и КГ
Социометрични методи. Те играят допълнителна
роля в психолого-педагогическото изследване. Чрез тях се
установява социометричният статус на участниците в
експерименталното обучение, което подпомага правилното
интерпретиране на данните, получени чрез основните
методи. Макар да имат допълнителни функции в
психолого-педагогическото изследване, данните от тези
методи са абсолютно необходими, защото те се отнасят до
мястото на ученика в класа, ролята му в общуването, за
което е известно, че е един от най-важните фактори за
формирането на личността.
Вариант на социометричните методи е
референтометрията. /А. В. Петровски/. Специфичното за
него е, че социометричните данни се съпоставят с оценки
на референтна група, избрана от самото изследвано лице.
Надеждността на този метод е висока, защото чрез данните
на референтната група, в резултатите се включва и
отношението на субекта на изследването.
Друг вариант на социометричните методи е
автосоциометричният метод /Я. Л. Коломински/. Както
показва названието му, неговата особеност се състои във
възможността да се съпоставят социометричните данни за
изследваното лице с неговата самооценка по същите
показатели.
Моделиране. Този метод е задължителен етап на
всяко изследване. Неговата същност се заключава в онази
дейност, която експериментаторът извършва, за да създаде
изследователски модел на изучаваното явление. Ето защо
успешното моделиране, изграждането на адекватен модел

42
е важна предпоставка за успеха на изследването. Нека да
поясним с пример. Създаването на един експериментален
урок е процес на моделиране, защото в него са представени
/провокирани/ онези явления и иновации, които трябва да
бъдат изследвани. По-висока степен на моделиране е
създаването на лабораторна ситуация, където психичните
явления са редуцирани до действия, достъпни за
лабораторна регистрация. Още по-висока степен на
моделиране е създаването на програми за изследване или
обучение с компютър.
Моделирането е метод за подготовка на психолого-
педагогическо изследване, но то е метод и за прилагане
изследователски подход в учебно-възпитателната
практика. Чрез него се прогнозират очакваните психични
процеси и състояния в един урок. Моделират се етапите за
решаването на учебна задача, пътищата, чрез които ще се
стигне до осъществяването целта на урока, на раздела, на
срока, на учебната година.
Проучване продуктите от дейността ни
учениците. Това е допълнителен метод за психолого-
педагогически изследвания. Чрез проучване на съчинения,
писма, дневници, рисунки, макети, технически модели,
изработени от учениците, се установяват техните интереси,
склонности, способности. Тези резултати са достоверни,
когато са налице гаранции, че продуктите са действително
творчество на учениците, когато се отчитат условията, при
които са създадени тези продукти.
Биографично проучване. Той е допълнителен метод
за психолого-педагогическо изследване. По-подходящ е за
целите на възрастовата психология, но данните, добити
чрез него, осигуряват приложението на генетичен подход в
изследванията на учениците чрез другите методи. Данните
от биографичното проучване са ценно помощно средство
при интерпретирането на резултатите и от психолого-

43
педагогическите изследвания. Широко значение като
метод за психолого-педагогическо изследване в условията
на обучението и особено в условията на възпитанието има
психологическата характеристика, съставена по
определени показатели. В това отношение заслужава
внимание „картата на личността", предложена от К. К.
Платонов в съответствие с неговата концепция за четирите
подструктури на личността: насоченост, опит, психични
свойства и биопсихични особености на човека.
Метод на експертните оценки. Използуването му
като универсален метод на изследване се налага от
обстоятелството, че някои от резултатите от
експерименталното обучение не могат да се измерят с
тестове, или друга методика. Поради това тези резултати
се предоставят за оценка на експерти в съответната област.
Чрез оценките на 20-30 експерти /учители по
специалността/, по шестобална или седмобална система,
субективизмът се свежда до минимум. По такъв начин се
постъпва например, когато трябва да се оценят рисунки,
съчинения или други изработени предмети от учениците.
Контент-анализ на информация. Този метод се
използва за трансформиране на описателна информация в
количествени величини, подлежащи на математическа
обработка. Подобен начин на изследване се използува,
когато са налице големи количества описателна
информация, която не може да се използува в този вид. От
нея се извличат количествени данни чрез контент-анализ
по определени показатели.
Анкетен метод. Същността на този метод е в
добиването на статистически материали, чрез пряко
допитване до учащите се. По този начин се установяват
данни за интересите, идеалите, дружбата и т.н. на
учениците. Съществуват определени трудности за
използуване анкетните методи, които се отнасят главно до

44
съставяне анкетната карта. Известно е, че директно
поставените въпроси крият опасност от субективистични
отговори и от такива отговори - да се направят погрешни
изводи. Ето защо създаването на анкетната карта е сложна
научноизследователска задача. За някои изследвания в
сферата на емоциите и волевата сфера на личността,
анкетният метод е направо неподходящ. Съществен негов
недостатък е фиксирането на резултата, но не и на
динамиката на психичните процеси. Това определя
неговата функция на допълнителен метод в психолого-
педагогическите изследвания. Не малки са трудностите на
анкетата за изследване малки деца и особено деца, които
не владеят достатъчно писмената реч.
Тестови методи. Те са краткотрайни психо-
диагностични процедури за психологически изследвания,
които биват: функционални, когато се отнасят до
изследването на способностите, психомоториката и т.н., и
проективни, когато се отнасят до изследване на глобални
личностни качества. Тестовете за достижения са
сравнително най-популярни и често използувани в
областта на педагогиката и педагогическата психология.
Тестовите методи имат редица предимства, поради което
тяхното приложение все повече се разширява. Те имат
обаче и някои недостатъци: не дават качествена оценка на
резултатите; не отразяват междинните елементи в
решаването на задачи; не отразяват мотивацията, която
лежи в основата на постиженията.
Изолираното използване на отделни методи,
колкото и надеждни да са те, е нецелесъобразно. Колко и
кои основни и допълнителни методи ще се използуват,
това зависи от целта и характера на изследването. За всяко
изследване се конструира система от методи или методика,
която най-добре разкрива характеристиките на

45
изучаваното явление и осигурява необходимите данни за
анализ и изводи.
Методите за психологически изследвания могат да
се класифицират в четири групи.
Организационни методи, към които се отнасят:
сравнителни методи, когато се съпоставят различни групи
изследвани лица; лонгитудинални методи, чрез които се
изследват многократно едни и същи лица задължителен
период от време; комплексни методи, чрез които се
решават комплексни изследвания с участието на
представители на различни науки.
Емпиричпи методи, към които се отнасят:
наблюдение и самонаблюдение; експериментални методи;
психо-диагностични методи /тестови, анкетни,
социометрични, беседи/; анализ на продуктите на
дейността; биографични методи /анализ на жизнените
събития, документи/.
Методи за обработка на данни, към които се
отнасят: количествен анализ /статистически/ и качествен
анализ /класификация на данните на групи и варианти/.
Интерпретационни методи, към които се отнасят:
генетически методи, чрез които изследователският
материал се съотнася към различните равнища на
развитието; структурни методи, чрез които се установяват
връзките между изучените характеристики на личността.

2.3. Етапи и специфика на психолого-

педагогическото изследване
Всяко психолого-педагогическо изследване
включва следните етапи: подготвителен етап, същински
експеримент, анализ на данните, обобщение и изводи,
внедряване на резултатите.
Подготвителният етап на изследването обхваща
по-дълъг или по-кратък период, в зависимост от целта,

46
обема и характера на изследването. Това е етапът на
планирането и организирането на всичко необходимо за
провеждане на психолого-педагогическо изследване. В
този период изследователят /учителят/ формулира
хипотезата на своето изследване - научно предположение,
което възниква у него в резултат на проучването на
литература, на анализ на практиката, на самостоятелно
генерирани идеи. В този период той изгражда и
методиката на изследването: подбира най-подходящите
методи, формулира задачите на изследването и
показателите, по които ще набира данни. Важна задача на
изследователя е уточняването на експерименталните и
контролните групи,изравняването на тяхното стартово
състояние. Това е период на моделиране на обучаващия
метод /иновацията, чиято ефективност ще се
експериментира/, за които се подготвя отделна програма.
Етап на същинското експериментално изследване.
В този етап най-напред се осъществява „сондажен"
/предварителен/ експеримент, с цел да се апробира
методическия апарат, показателите, тестовете, ситуациите,
с оглед те да бъдат подобрени. След сондажния
експеримент се осъществява началното констатиращо
изследване за определяне на контролните и
експерименталните класове. Това изследване се извършва
чрез педагогическа диагностика и психодиагностика по
възприетите показатели за измерване на постиженията на
учениците в едната и в другата група. След като се получат
данните, се предприема изравняване на експерименталните
с контролните класове. Започва изпълнението на
програмата на формиращия /обучаващия/ метод.Този
метод включва целенасочено въздействие върху учениците
чрез конкретна иновация. В случаите, когато това
формиране се извършва чрез обучението, той се нарича
обучаващ, а когато се извършва чрез възпитанието —

47
възпитаващ. Желателно е тази част от експеримента да се
провежда в няколко варианта. По този начин се обогатяват
възможностите на психолого-педагогическото изследване:
ще се направи не само съпоставка между
експерименталната и контролната, но ще се провери
ефективността на различните варианти на експеримента, за
да се избере най-ефективният от тях за масово внедряване.
След приключването на обучаващия метод, чието
времетраене зависи от характера на експеримента, се
пристъпва към заключително констатиращо изследване. То
се провежда със същия инструментариум върху идентичен
или сходен учебен материал, използван при началното
констатиращо изследване. Известно време след
заключителния констатиращ експеримент, се препоръчва
т.н. отсрочена проверка на резултатите, чрез която се
проверява стабилността на тези резултати.
Анализ на данните. Данните, получени от
началното и заключителното констатиращо изследване,
най-напред се подлагат на първична обработка.
Първичната обработка има за задача да отстрани някои
грешки на входните материали, да установи наличието на
необходимите за обработка данни, да попълни липсващите
данни. При нужда някои от диагностичните процедури се
повтарят. След тази първична обработка следва
същинската, основната обработка. Тя се извършва в
зависимост от характера на изследването, чрез няколко
вида анализ: непараметричен анализ, чрез който се
установява степента на различието между контролните и
експерименталните класове; алтернативен анализ, чрез
който се съпоставят величини и се изчисляват проценти;
вариационен анализ, чрез който се изчислява стандартно
отклонение; корелационен анализ, чрез който се изчислява
коефициентът на корелация на променливите и
непроменливи величини.

48
 В зависимост от целите и характера на
експерименталните данни, се извършва различен вид
анализ: описателен, каузален и теоретичен. Крайната цел
на изследването - установяването на психолого-
педагогическата стойност на нововъведенията в
обучението, изисква анализът да премине през два етапа:
първичен анализ и първичен синтез, през който се
анализира и синтезира широк кръг от данни; вторичен
анализ и вторичен синтез, през който се анализират и
синтезират само данните, обобщени чрез първичния
синтез. Резултатите от експеримента се представят
таблично, графично и мултипликативно.
Обобщение и изводи. Формулирането на изводи за
теорията и практиката е много важен етап от психолого-
педагогическото изследване. Изводите трябва да
произтичат коректно от експерименталните данни, да се
отнасят за съвкупност, адекватна на представителността на
извадката, да бъдат насочени към усъвършенстване на
практиката.
Внедряване на резултатите. Този заключителен
етап се реализира в две последователни фази: разширено
внедряване на резултатите в определен брой учебни
заведения и масово внедряване във всички учебни
заведения.
Прилагането на психолого-педагогическите
изследвания в началния училищен период има някои
особености. Няколко са съображенията, които трябва да се
вземат под внимание, когато се организират такива
изследвания. Личността на ученика от 6 до 10-годишна
възраст е в процес на интензивно формиране. Ето защо
категорични твърдения са неуместни. Възможностите на
децата от тази възраст за вербализация са ограничени,
поради което данните, придобити чрез устна и писмена
реч, трябва да се ползват внимателно. Поради възрастови

49
причини опасността от промени на психичната дейност в
процеса на изследването е сравнително голяма, което
изисква специални мерки за адаптация. Върху протичането
на психичните процеси в експерименталната работа оказва
влияние общата зрелост на психиката на ученика от 6-10-
годишна възраст.

2.4. Психодиагностиката в
психологопедагогическото изследване и в
образователната практика
Психодиагностиката е система от диагностични
методи за изследване /включително и измерване чрез
нормативи за психическо развитие на хората/. Тя е
основата на началните и на заключителните констатиращи
експерименти в психолого-педагогическото изследване, но
не се покрива с методиката на психолого-педагогическото
изследване. Последното включва и методи, които са извън
психодиагностиката, т.е. те не са валидизирани като норми
за масово измерване. Психо-диагностиката и
педагогическата диагностика се проникват взаимно,
намират се в неразривно единство, но не са тъждествени.
Взаимоотношението между тях е аналогично на
взаимоотношението между психологическите и
педагогическите закономерности в процеса на обучението,
между предмета на педагогиката и психологията, между
обучеността и обучаемостта на учениците. Обучеността
обхваща обема на знанията, уменията и навиците на
ученика, тяхното количество, а обучаемостта включва
стила на учене, начина за придобиване знания, умения и
навици. Обучаемостта като обект на психодиагностиката е
съвкупност от интелектуални свойства, обобщеност на
мисловната дейност, икономичност и самостоятелност на
мисленето, гъвкавост и подвижност на мисловните

50
процеси, смислова памет, характер на връзката между
образно и абстрактно мислене.
Чрез методите на психодиагностиката се изследва
по-широк кръг от качества на личността. Това проличава
от групирането на методите на психодиагностиката.
Първата група методи обхваща тестовете за изследване на
интелекта, интелектуалните постижения и др.; втората
група обхваща различните видове анкети, позволяващи да
се изследват нагласите, отношенията, предпочитанията на
личността; третата група методи включва проективните
тестове в най-широкия обем на това понятие; четвъртата
включва психофизическите методи, чрез които се
диагностицират индивидуалните особености на типа
нервна дейност, динамическите особености на психиката,
темпът на дейността, възможностите за превключване от
една на друга дейност, равнището на работоспособност и
т.н.
Психодиагностическите методи нямат широко
приложение в образователната практика. По-широко се
използват методите на педагогическата диагностика, тъй
като те обслужват контролната дейност в учебните
заведения, свързана със степента на обученост на
учениците. Използването на методите на психологическата
диагностика изисква съблюдаването на едно задължително
условие: да се употребяват само валидизирани тестове,
особено когато става въпрос за измерване и
категоризиране на ученици. Методите на
психодиагностиката съдържат, както предимствата, така и
недостатъците на тестовите методики. Както беше
отбелязано, те не дават междинните моменти на процесите
усвояването, а само крайния резултат. Не разкриват
механизмите на мотивацията на дейността на учениците, а
само външната, резултативната страна на действията и
дейността им. Подкрепянето само на резултати в единство

51
с рационални междинни механизми, дава благоприятни
последици върху обучението, възпитанието и развитието
нарастващото поколение.
Критичните бележки по адрес на тестовите методи
за психодиагностика не означават резерви по принцип към
тези методи. Напротив, тези критични бележки показват
посоката на развитие на научната теория и практика, на
психологическата и педагогическата диагностика.
Насърчителни са и българските опити в това
отношение. Паспаланов и Щетински стандартизираха
тестове за изследване на личността, а Д. Батоева
стандартизира система от психофизиологически методи, с
които се определя училищната зрелост на децата на 5-6
годишна възраст. Р.Трашлиев използва показатели, чрез
които се осъществява психодиагностична проверка на
учениците от 3 клас: преднамереност, изразена във
волевото овладяване на вниманието, паметта и др.
психични процеси; вътрешен план на действието, изразен в
планиране, осмисляне и оценка на дейността чрез
вътрешна реч; рефлексия, изразена в осмисляне позицията
на ученика в процеса на дейността.
Развитието на психодиагностиката в единство с
педагогическата диагностика, върху основата на научната
методология за изучаване на човешката психика е важна
задача на общата и педагогическата психология.

Въпроси и учебно-научни задачи

1. Каква е зависимостта между методологията и
методите на психолого-педагогическото изследване?
2. Посочете пример за комплектуване на
психологически и педагогически методи в психолого-
педагогически експеримент

52
 3. Съпоставете методите на психолого-
педагогическото изследване и методите на обучение и
възпитание.

53
 ГЛАВА ВТОРА

ПСИХОЛОГИЯ НА ЛИЧНОСТТА НА
УЧЕНИЦИТЕ

3. Личност и нейното формиране

Формирането на хармонична личност е немислимо

без знания за същността, закономерностите, факторите и
движещите сили за развитието на човека. И обратно,
наличието на такива знания за личността ще направи тази
главна задача на училището „убежна точка” на усилията на
всички учители, независимо каква учебна дисциплина
преподават, на всички фактори от които зависи обучението
и възпитанието на младото поколение.

3.1. Обща характеристика на личността.5

На читателите е известно, че личността на човека е
саморегулираща се, самосъзнаваща се и саморазвиваща се
система. В светлината на тази общоприета дефиниция най-
приемлива е тезата за три основни фактора, които
формират личността на човека – природни /биологични/,
социални и волеви. Взаимодействието на тези три фактора
формира личността на човека, нейния характер и особено
висшите етажи в структурата на тази личност. Безспорният
акцент в този висш етаж е насочеността на личността и
нейните личностови диспозиции. Те отразяват
целостността и интегритета на личността, натрупаната,
систематизирана и стабилизирана насоченост на тази
личност към просоциална или антисоциална дейност. Но
съдържанието на тези висши етажи на личността като
насоченост, диспозиции, атитюди, отношения, убеждения,
5
Стаматов Р., Минчев Б. – Психология на човека, Пд., 2003 год.

54
ценностни ориентации, нагласи, доминанти и т.н. не са
равнопоставени подструктури на системата личност.
Моделите, които съвременната наука създава за
просоциални и антисоциални форми на поведение, са и
трябва да бъдат условни, защото тъкмо разнообразието в
насочеността, атитюдите, диспозициите, нагласите и т.н.са
основна форма на съществувание на личностите. Всичко
останало са опити за структуриране, които балансират
между недостатъчните емпирични факти и научната
самонадеяност.
Още по-сложна става тази проблематика, когато
към съзнанието като система прибавим и самосъзнанието
като „съзнание, опознало себе си”. По-сложна, защото
такива характеристики на съзнанието каквито са
атитюдите, нагласите, диспозициите, отношенията,
мотивацията, трябва да станат предмет на самопознание и
да получат адекватна самооценка в самосъзнанието на
индивида. Аз-концепциите на хората са много сложни като
структури и в никакъв случай не се делят механически на
просоциални и антисоциални или просто на адекватни и
неадекватни. Във всеки отделен случай те като съставки на
съзнанието и самосъзнанието могат да консолидират
интегритета и целостността на човека в неговото
поведение и дейност и особено в социалните му
отношения
Безспорно, това е най-общата и най-съществената
характеристика за човешката личност, защото в този
интегритет максимално обобщено се проявяват устойчиви
психични свойства и готовност за активност в различни
социални условия. Мнозина са авторите, които са търсили
отговор на въпроса за източника на тази вътрешна
психична цялостност и интегритет на човешката личност.
Например З. Фройд /1933/ и неговите последователи ги
търсят във вродените и безсъзнателни нагони, които

55
непрекъснато се стълкновяват с ограниченията на
социалната среда и създават тревожност у всеки индивид.
Начините за преодоляване на тези стълкновения стават
устойчиви черти на неговия характер. Друг опит, известен
в историята на психологията, е този на К. Левин /1951/,
който търси източника за целостността на личността в
устойчивото мотивационно ядро, което се формира в
индивидуалния живот на човека. Интересен е опитът на К.
Роджърс /1955/, който обяснява целостността на личността
с непрекъснатия й стремеж да хармонизира своя вътрешен
с външния свят в адекватни самооценки. Очевидно най-
много поддръжници среща становището, че целостността
на личността има за източник собствената практическа
дейност, в която тя усвоява предметния и социален свят и
формира отношението си към него.
Интегритетът на личността се демонстрира най-
красноречиво в единството между решенията, намеренията
на човека и неговите действия. Когато действията на
човека съответстват на неговите решения и намерения,
когато той съзнателно се ръководи от социални норми,
морални или неморални светогледни принципи, тогава
неговият интегритет е висок, а когато няма такова
съответствие, той се диагностицира като дезинтегрирана
личност. Тогава неговите действия не само, че не
съответстват на нормите и принципите, които изповядва, а
са помежду си несъгласувани, непоследователни,
променящи се в зависимост от ситуациите и условията на
дейността и поведението. По-късно ще потърсим ролята и
мястото на интегралния подход за ефективността на
личностовите диспозиции, т.е. ще се търси по-голямо
съответствие между намеренията и решенията на
личността и нейните действия и поведение6.

6
Речник по психология, Наука и изкуство ,С.1989 г.

56
 В непрекъснатото приближаване на
изследователите до построяването на модел на
психологическа структура на личността, мнозина 7
структурират насочеността като системообразуващ
компонент на личността. Нещо повече – някои от
параметрите на насочеността като осъзнатост,
организираност, реактивност позволяват да се разкрие
процесът на формиране на личностовите свойства и
качества. Вярно е, че тези три параметъра, които са
формулирани като основа за разнообразните цялостни
актове на личността, до голяма степен покриват
традиционното деление на психичните явления на ум,
чувство и воля. Но за разлика от традиционната трактовка,
тук те се съчетават органически едно с други във всички
цялостни актове на дейността, което пък зависи и се
отразява в съответни свойства на личността и в
структурата на личността като цяло. Освен теоретичната
си стойност, това структуриране на насочеността на
личността има и чисто приложна стойност, тъй като дава
възможност на съответните органи да вземат мерки, когато
не е достатъчна гъвкавостта в дейността, когато не е
достатъчно осъзната дейността и когато тя не е достатъчно
организирана, контролирана и самоконтролирана.
Може да се приеме, че системата личност се изменя
не само в зависимост от собствена логика, но и в
зависимост от конкретните условия на дейността.
Системата от мотиви интегрира дейността и поведението
на човека и им придава постоянна насоченост. Тази
относително постоянната система отразява достигнатата
степен на развитие на всяка личност. Същевременно е
известно, че системата от мотиви за конкретния
поведенчески акт съответства, но не покрива
постоянната мотивационна система. Тази динамика и
7
Рейнвалд Н. И. – Психология личности, М. 1987 г.

57
различие между двете системи варира в определени
граници и се обединява около някаква обща „ос” и това са
границите на мотивационната система на човека, която
отразява достигнатата степен на неговото развитие.
Колкото е по-пълно съответствието между едната и
другата система и особено, колкото първата се доближава
до втората, върху основата на единна общочовешка
социална насоченост, толкова по-висока е степента на
развитие на личността.
Все още не е решен проблемът за
„целеобразуването”, т.е. за конкретизирането на целта и
нейното приемане като собствена цел от субекта. Не е
решен проблемът не само за педагогическото
целеобразуване, т.е. конкретизирането на целите като
учебна задача, но не е решен и въпросът за
психологическото целеобразуване, т.е. за приемането и от
учащите като субект на собствено развитие. Без съмнение,
учителите и възрастните имат задача да представят целите
на своите занятия с учащите се така, че да създадат
условия ученикът да подчини на тази цел мотивите си за
учебна дейност. В противен случай стигаме до абсурда,
който може да бъде вербализиран като „безцелна дейност”.
При това в нашия случай става дума не за какъв да е
елемент, а за системообразуващият елемент, т.е. целта
на дейността.8 Нека сега временно оставим настрани
проблема за половината от учениците, които по някакви
причини не приемат целта, не я авторизират като
собствена цел. Въобще оста „цели и целенасоченост”,
„цели и желани ценности”, „цели и мотиви за тяхното
достигане”, са онези пресечни точки, които правят
възможно съпоставката както на съдържанието, така и на
структурата, така и на механизмите за формиране на
личността.
8
Тр. Трифонов – Психология на личността, С, 1995 г.

58
 Представителите на всички науки за човека, в това
число и психолозите, са единодушни в признанието на
водещата роля на потребностите в живота на хората,
считайки ги основен източник за активност. Всяка
потребност представлява от само себе си нужда от нещо,
намиращо се вън от организма. За човешкото същество
това означава още нужда от обществена активност, нужда
на субекта от обществен живот. Нито един поведенчески
акт на човека, нито едно качество на неговата личност не
могат да бъдат съдържателно разкрити, без съотнасянето
им с потребностите на индивида и на общността, в която
той живее. В историите на науките за човека отдавна се
търси обща достатъчно широка платформа, която да
обхваща целия живот на човека и заедно с това да
позволява отчитането на спецификата на социалното
поведение на личността. Навремето З. Фройд издигна на
първи план „влечението към живота” /половото влечение/.
За А. Адлер това е стремежът към могъщество. За Л. С.
Виготски това е потребността от общуване. За Л. И.
Божович това е потребността от нови впечатления. За Е.
Маслоу това е стремежът към самоактуализация.
Внимателният анализ показва, че тези общи платформи
всъщност са конкретен вид потребности, които
поотделно трудно обясняват голямата мощ на човешката
активност. Нито общуването, нито новите впечатления
могат да създадат безгранични перспективи за дейността,
осигуряващи прогресивно развитие на личността. Може да
се смята, че все още основите за общата и глобалната
човешка активност се търсят твърде парциално. Изглежда
все пак, стремежът към самоутвърждаване или
самореализация е най- близко до тази широка платформа
за обяснение на човешката дейност. А това означава, че
позициите на Олпорт и Маслоу /2001/ в най-висока степен
задоволяват тази нужда на науката. За целта на нашия

59
анализ е важно, че всяка потребност е продукт на
многократно интелектуално и емоционално обработване и
систематизиране на опит, в резултат на което успоредно с
потребностите, се изграждат и критерии, които
съпровождат плътно всяка потребност. Тъкмо критериите
за красиво и грозно, за морално и неморално, за
справедливо и несправедливо, за умно и глупаво, за редно
и нередно и т.н. по цялата панорама на човешките норми
на поведение, определят не само насоките, не само
селекцията на впечатленията, които индивидът приема за
себе си, но и цялостния емоционален живот на личността.
Тук изниква големият проблем за взаимното
влияние между потребностите и мотивите. Като
равнище на развитие на личността, потребността е нейно
трайно достояние, но в зависимост от срещата с
„предметите”, които могат да я удовлетворят, тя бива с
различен интензитет – в момента на срещата тя се изостря,
отключва психични образи /трансформира се в мотив, без
да изчезва/ и продължава да поддържа мотива до
завършването на дейността. Срещата с „предмета за
удовлетворяване” е върхът на активната мисловна дейност,
на цялостната мобилизация на личността за избор на
вариант на поведение /търсеща активност/. Ако все пак
трябва да се различи потребността от мотива, ще кажем:
потребността е нужда от нещо, а мотивът е психичен
образ на онова, което може да задоволи тази нужда.
Породилата мотива потребност поддържа от втора позиция
активността на индивида през цялото времетраене на
мотивационния процес до изпълнение на цялостния
поведенчески акт.
Щом са толкова важни за поведението на човека,
какви са условията, от които зависи развитието на
потребностите? Отговорът е прост, но важен: постепенно
и продължително натрупване на знания и опит,

60
трансформирането им в индивидуални критерии, които
определят активността на личността и действат като
нейни биологични и социални нужди. В това единство
„потребност – критерии” приоритет в развитието има
потребността, а при оценката – критериите. Така, че
потребностите пораждат положителни или отрицателни
чувства чрез критериите. В тясно взаимодействие помежду
си, те „от втора линия” поддържат мотивите на дейността,
които сами са породили. Формирането на потребностите и
свързаните с тях критерии, чувства и мотиви са не само
продължителен, но и многофакторен процес. Поне две
условия е наложително да се подчертаят:
1. Постепенно разширяване и задълбочаване на
познанията в нравствената, естетическата, политическата,
екологическата, социалната и другите области на живота.
Това е отразено като дидактически принцип в
изграждането на учебното съдържание в училището.
Всичко у личността – и светоглед, и ценности, и нагласи
започва от познанието. Без строгата система и
последователност на учебните програми не би могла да се
изпълни главната цел на средното образование -
формирането на цивилизована личност с просоциална
ориентация.
2. Системно упражняване на придобитите знания и
умения в учебната дейност в най-широкия смисъл на
думата. Превръщането на знанията и уменията в критерии,
изисквания и вкусове се осъществява в училището и
извънучилищните форми на обучение и възпитание.
За регулацията и саморегулацията, както на
психичната, така и на външната, практическата активност
на личността има значение и локализацията на контрола.
Ако доминира „вътрешният локос”, това значи, че
личността взема самостоятелни мотивационни решения –
какво да изменя и какво да отстоява в своята аз-концепция.

61
Ако пък доминира „външният локос”, това значи, че
личността е в плен на хаоса от външни влияния, а
механизмите за самозащита са неефективни и не
изпълняват главното си предназначение – да защитават
самооценката, поведението и дейността на човека. Такива
индивиди имат ниска степен на самостоятелност, силна
потребност от външно одобрение или силна външна
регулация. Възможни са две екстремални отрицателни
състояния на локализацията: пълно отсъствие на
екстернален или на интернален контрол. Пълното
подчинение на външен контрол и влияние може да доведе
до деформация в развитието на самосъзнанието, до
комплексирана личност с ниско самочувствие. Докато
пълното игнориране и изолация от външния контрол,
стерилния интернален локос – до негативисткото
противопоставяне на всяко чуждо мнение. Това пречи на
нормалната човешка социализация, на развитието на
съзнанието и самосъзнаниетото на личността. Подразбира
се, че крайните варианти на интерналната или
екстерналната локализация са нежелани, защото те
накърняват саморегулацията на личността, намаляват
силата на възпитателното влияние на околната среда върху
личността. Преходът от екстернална към интернална
локализация на контрола, който се извършва в периода на
съзряване на личността и свързания с него преход от
регулация към саморегулация в поведението и дейността
на човека, изисква системна учебно-възпитателна работа,
системно напомняне и подкрепление на проявите на
самоконтрол, саморегулация, самовъзпитание.
За зрялата личност това не винаги е необходимо,
независимо от нейната просоциална или антисоциална
насоченост на поведение. В ранните години на детството,
обаче доминира регулацията, т.е. външният контрол и
влияние, тъй като в този период всичко за индивида е

62
външно, а по-късно по пътя на интериоризацията става
вътрешно психично и личностно. Колкото по-близо е
личността до саморегулацията, т.е. до интерналната
локализация на своята самооценка, толкова по-силна е
взаимната им връзка с рефлексията в рамките на
интегритета на личността. А тъкмо равнището на
самооценката и рефлексията стабилизират, регулират
и организират мотивационната система на личността. В
първите години от живота на човека неговото поведение и
дейност се обуславя преди всичко от външна регулация.
Малкото дете трупа опит, знания, умения, навици,
ценности, което получава от възрастните по пътя на
интериоризацията. В широките рамки на тази
интериоризация се зараждат кълновете на
саморегулацията, на социалната мотивация, на
постепенната еманципация на детето от възрастните.
По този начин външната регулация става причина за
появата на вътрешната, а последната всички наричат
норми, правила, предписания и т.н. Много повторения и
упражнения са нужни до тогава, докато у детето преработи
външното влияние, защото по природа то е субект с
вродена склонност към социализация, но и към автономия.
Тъкмо в автономията се заражда уникалното за всеки
индивид – усвояването на чуждия опит и
трансформирането му в собствен опит.9

3.2. За психологическа и съдържателна

структура на личността
Тук няма да се изясняват пространно проблемите за
същността на личността, защото това е обект на общата
психология. Но доколкото същността на личността е тясно
свързана с начините на нейното формиране, ще
представим накратко основните възгледи за структурата на
9
П. Николов – Диспозиции за учене, Бл., 2006 год.

63
личността и техните исторически предпоставки. Периодът
от края на XIX и началото на XX в. бележи пътя на едно
трудно, но постьпателно развитие на възгледите за
психологическа структура на личността.
Първата интересна концепция за структурата на
личността предлага У. Джеймс. В тази структура
човешката личност е представена с две главни страни.
Първата от тях е: „Аз-ът” характеризира човека като
съзнателно и мислещо същество. Втората страна - „мене”
представя човека като индивидуалност, сумираща всичко,
което той притежава. В тази втора страна са обособени три
компонента: „материално аз” /материални и физически
притежания на личността/; „духовно аз” /опит, знания,
умения и нагласа на личността/; „социално аз” /онова,
което личността разкрива пред различни социални
единици/. В „Мене” органически са свързани емоциите и
действията, които обуславят проявата на личността като
нещо цяло и интегрират трите различни видове „Аз”.
Потребностите играят важна роля в развитието на
възгледите за структурата на личността на З. Фройд и
неговите ученици. Две са потребностите, които определят
психичната дейност на човека - либидната и агресивната.
Поради това че и двете не се удовлетворяват от
обкръжаващия човека свят, те изграждат сферата на
безсъзнателното. Според З. Фройд психичната структура
на личността съдържа три области: „то” - това са
безсъзнателните инстинкти, подчинени на принципа на
удоволствието; „аз” - съдържа противоположни тенденции
в резултат на несъвместимостта между безсъзнателните
инстинкти и нормативите на обществото; „свръх аз” -
съдържа нормативите на обществото ограничаващи
поведението на личността. Не е трудно да се види
епохалното, което създава З. Фройд: разкрива дълбините
на човешката психика, особено сферата на

64
безсъзнателното, която безспорно влияе върху
поведението на човека; издига идеята за различни равнища
/етажи/ на човешкото съзнание. Макар и неприемливо от
днешни позиции, той търси от собствени позиции,
реалните детерминанти за структурата и формирането на
личността.
През първата половина на XX век бележити
ученици на З. Фройд правят съществени крачки към
преодоляване на биологизаторските тенденции във
възгледите на своя учител за структурата на личността. К.
Юнг развива възгледите на Фройд за безсъзнателното като
го разчленява на лично и колективно, при определящата
роля на последното. Той въвежда съвременни типологии
на личността и характеризира различни типове хора:
екстраверти, интроверти, интуитивни, мисловни и
емоционални.
А. Адлер не приема пансексуализма на Фройд като
определяща потребност, като вместо нея предлага
„чувството на общност”, изразено в стремежа на личността
към превъзходство и самоутвърждаване във
взаимодействието с другите хора. Целият живот на човека,
според Адлер, е изпълнен със стремеж към компенсация и
самоутвърждаване, което може да приеме адекватна, но
може да приеме и неадекватна форма на отношения между
него и обществото. Основополагаща е идеята на Адлер за
противоречивостта на структурата на личността, без да
накърнява нейната цялостност и единност.
К. Хорни не приема тезата на З. Фройд за
природните инстинкти като основна потребност на човека.
Тя издига друга — „чувството за безпокойство”, което е
основен мотив на личността за удовлетворяване на
нейните желания да се избави от това безпокойство.
Когато тревожността е дълбока, настъпва отчуждаване на
личността от обществото, изразено твърде често в

65
невротични състояния. За Г. Съливън тревожността
изисква удовлетворяване на потребността от нежност във
взаимодействието на личността с другите хора. За Е. Фром
човешката тревога се дължи на отсъствието на собственост
и отчуждението, което се ражда от научно-техническия
прогрес на обществото. По негово мнение под бремето на
свободата човек страда и намира изход в конформизма. За
Е. Ериксон развитието на човека се определя не от
природните инстинкти, а от обществения живот, с който
личността се намира в антагонистични взаимоотношения.
Обратното, ценностите на обществото се включват в
структурата на личността, без тя да е копие на обществото.
Както се вижда, учениците на З. Фройд не приемат
фаталната предопределеност на природните инстинкти, а
търсят други детерминанти. В това отношение те
надминават своя учител, макар че не достигат до
съвременно научно определение за структурата на
личността, защото интерпретират духовните фактори като
вродени и наследствени.
Структурата на личността, предложена от К. Левин
се основава на неговата теория за „психичното поле”. В
жизненото пространство на личността са разположени
пластове, които включват в себе си подбудите, целите,
идеите и т.н. на личността. Тези пластове са разположени в
дълбочина. Най-външният от тях включва перцептивните и
моторните функции, които му служат за свързване със
средата. Този пласт е най-открит за наблюдение и
характеризиране. Следващият пласт включва по-малко
видими белези и представя характера на личността. В
центъра на пространството се намира ядрото на личността,
което се разкрива изключително трудно и по-малко се
влияе от околната среда. Както се вижда, тук идеята за
различните равнища на структурата на личността е научно
по-обоснована.

66
 Свое място в научните търсения на обоснована
теория за личността имат и представителите на
хуманистичното направление в психологията. Роджърс
поставя на централно място в своите възгледи за личността
категорията „самооценка”, която всяка личност изгражда в
процеса на взаимодействието с обкръжаващата го
действителност. Смисъл и стремеж на всяка личност е
създаването на гъвкава самооценка. Само такава гъвкавост
е условие за безболезнено приспособяване на индивида
към постоянно изменящите се условия на работа. Такъв
стремеж към гъвкавост, към непрекъсната промяна на
„хомеостазиса”, намираме и във възгледите на Г. Олпорт.
Според него, човешката личност е открита система, защото
и дава, и взема от взаимодействията си с обкръжаващата
среда. Новото и ценното у Олпорт е тезата му за личността
като модел за категоризация на отношенията и
автономията на мотивацията, която тя запазва в своето
поведение. Г. Олпорт остави следа в психологията с
предложения механизъм на развитието — „мотиви —
черти”, които непрекъснато се трансформират в черти —
мотиви на здравата личност. Според него тези черти са:
активна позиция към действителността, самопознание,
способност към абстракция, автономност и
индивидуализъм и редица други. Тези черти и днес
ориентират съвременните изследователи на човешката
личност.
Източникът на човешкото развитие А. Маслоу
вижда в непрекъснатия стремеж на личността към
самоактуализация, към изпълнение на своята мисия към
добро, според собствените си възможности. Основната
потребност според Маслоу е хуманната потребност на
здравия човек. Тя съществува у него наред с
физиологичните потребности, потребността от
безопасност, от защита, от истина и справедливост и т.н.

67
 Теорията за личността на екзистенциалистите
Хайдегер, Сартр, Камю и др. съдържа важни от
съвременно гледище положения: човешката психика не
може да се свежда до физиологичните механизми, които я
обуславят; човешките действия отразяват отношението
към действителността; рефлексиращото съзнание на
човека е автономно в конкретната ситуация; човек не може
да се разглежда изолирано от окръжаващия го свят.
Впечатляващо е кредото на Ж. П. Сартр: съществуването
/екзистенцията/ предшества същността /есенцията/.
Теориите, принадлежащи на екзистенциалистите са призив
за признание на човешкото съществуване, за признание на
неговите ценности.
Интерес представлява и „теорията на ролите”,
представена от социалните психолози Дж. Мид, М. Кун, И.
Блумер. Основното в техните възгледи е ролевата същност
на личността — стремежът й да се идентифицира с
референтни личности и групи. Важното в тази теория е, че
тези роли на личността се свързват не с абстрактни
очаквания, а с конкретни — баща, студент, лектор и т.н. В
много отношения теорията за ролевата същност на
личността съвпада със съвременната научна теория за
ролите в играта и тяхното значение за формиране на
детето.
Съществен източник за формулиране на
съвременните научни теории за структурата на личността
имат представителите на френската социологическа школа.
Нейният основател П. Жане вижда личността като продукт
на социалното развитие. Особено задълбочено той
представя структурата на поведенческия акт на човека, в
който включва: вътрешна подготовка за действието;
възникване на усилия за изпълнение на действието;
завършване на действието. Друг представител на тази
школа Ж. Нютен вижда личността като интегрална

68
система, при доминираща роля на човешкия индивид във
взаимодействието човек - среда. Неговата теория оперира
със следните категории: тенденция към реализация,
тъждественост на личността, потребност от стабилност,
уравновесеност, универсална интеграция и др. Чрез тези
категории се изразява хармонията на социалното и
интимното в структурата на
личността, това, което тя иска да бъде и това, което е.
Ж. Нютен вижда мотивацията като непрекъсната активна
„селективност”, чрез която се осигурява постигането на
целите на личността.
Краткото изложение на постиженията на
психолозите, създали свои теории за структурата на
човешката личност, не дава пълна представа за техните
възгледи, защото психологическата структура, без
съдържателната структура, не може да служи на
образователната практика. Но то е достатъчно, за да се
види постепенният напредък в търсенията на научната
психология на обяснение на такова сложно явление,
каквото е личността на човека. Психолозите от близкото
минало направиха възможни редица съвременни модели за
структурата на личността, които могат да се поставят в
основите на училищната практика. В тези модели намират
отражение: дълбочината на детерминантите на развитието,
движещите сили на развитието като потребността от
самоутвърждаване; тревожността, съвместната дейност
/фройдистко направление/; „Аз-образът” и самооценката,
самоакгуализацията, /хуманистично направление/
съществуването, което предшества същността
/екзистенциалистично направление/; личността като
продукт на социалното развитие и като интегрална система
/френско, социално-психологическо направление,
марксистка концепция/. Близо един век интензивно
развитие на психологията на личността на човека е

69
достатъчен, за да се предложат съвременни
психологически и съдържателни структури. Но тези
структури се нуждаят от операционализиране, с оглед
използването им от теорията и практиката в
образованието. Ще предложим един проект, който
задоволява до голяма степен тези изисквания.
Личността според К. К. Платонов е съставена от
четири подструктури, които се намират на различно
равнище и на различно разстояние на социалното от
биологичното.
Първата подструктура включва насочеността, т.е.
убежденията, светогледа, идеалите, склонностите,
интересите, желанията и влеченията на личността. Тук
отсъства биологичното, тъй като насочеността е изцяло
социално обусловена.
Втората подструктура включва опита /знанията,
навиците, умения, привичките/, придобит по пътя на
образованието. Тук присъства социалното и биологичното.
Третата подструктура включва психичните
процеси - усещания, възприятия, мислене, памет, чувства,
воля, въображение и психични качества, които се
надграждат върху тях. Биологичното в тази подструктура е
още по-забележимо, тъй като то определя
индивидуалността на психичните качества на всеки човек.
Четвъртата подструктура включва биопсихичните
свойства на личността - темпераментови, полови,
възрастови, фармакологически и др. свойства на
личността. Тук социалното почти отсъства, тъй като тези
свойства зависят преди всичко от наследствените
предразположения на човека.
Кои са основанията за целесъобразност на
структурата на К. К. Платонов за нуждите на
образователната практика?

70
 1. Дава възможност всяка задача на учебно -
възпитателния процес да обхване всички подструктури на
личността - насоченост, опит, психични свойства,
биопсихични особености. Сега тези задачи изчерпват
главно втората подструктура - опит /знания, умения,
навици, привички/ и следователно не осигуряват цялостно
и хармонично развитие на младото поколение. Така
например дисциплинираността присъства като задача само
като знания /подструктура „опит”/, но не и като мотив за
поведение /подструктура „насоченост”/, като качество на
волята /подструктура „психични свойства”/ и като
особеност на темперамента /подструктура „биопсихични
особености”/.
2. Дава възможност за цялостно проучване на
учениците, за диагностика на тяхната индивидуалност - за
различията им в насочеността, в равнището на знанията и
уменията, в психичните и биопсихичните им свойства.
Сега тези проучвания дават, макар и неточна, картина по
втората подструктура - опит /знания, умения, навици/, но
нищо за природния капацитет на личността /четвърта
подструктура/ или почти нищо за качествата на всеки
ученик, надградени върху познавателните, емоционалните
и волевите му процеси /трета подструктура/.
3. Дава възможност за стратегическа ориентация на
учебно-възпитателния процес към културно-историческия
опит на човечеството, без да се накърнява уникалността и
автономията на всеки индивид. Тази ориентация се
осъществява като култура на стремежите, потребностите и
мотивите /първа подструктура/, като култура и
светогледно равнище на опита /втора подструктура/, като
култура на психичния живот /трета подструктура/ и като

71
култура на биопсихичния капацитет на индивида /четвърта
подструктура/.10
4. Дава възможност за целеобразуване на
съдържанието на учебно-възпитателния процес върху
психодинамична основа. Нека разчленим всяка
подструктура по следния начин: насоченост - светоглед,
убеждения, интереси, потребности; опит - знания, умения,
навици, привички; психични свойства - познавателни,
емоционални, волеви; биопсихични особености -
темпераментови, здравни, полови, сензорни особености.
Тези разчленени структури може да се използват като
матрица за системно целеобразуване на всяка
съдържателна категория от сферата на нравствените,
екологичните, светогледните, естетическите,
икономическите и т.н. цели на учебно-възпитателния
процес.
5 Дава възможност за извличане на фундаментални
психологически характеристики на личността на ученика
като крайни цели на учебно-възпитателния процес в
средното училище - насоченост, хармоничност,
интегритет, динамичност, уникалност и т.н.
За съжаление, още никой не е създал съдържателна
структура на личността върху основата на трифакторната
теория за същността на личността. Не е допустимо да се
програмира формирането на личността, без да се отчита
ролята на личната воля на субекта.
3.3. Възможности за програмиране на
формирането на личността на учениците
Формирането на личността на учениците се
осъществява по три начина: стихийно, целенасочено и
самоформиране. Стихийно формиране на личността се
извършва най-вече в извънучилищната среда: в

10
Платонов, К. К. - Краткий словарь системы психологических
понятии, М., Высшая школа, 1981

72
семейството, в другарската среда, чрез средствата за
масова информация и др. Целенасочено формиране на
личността се извършва главно в училището. Тези
институции обаче не винаги „работят” безупречно, което
обуславя присъствието на известна стихийност в тяхното
функциониране. Самоформирането е най-висока степен на
съзнателност и активност, която достигат учащите се.
Изразява се във висока степен на самосъзнание и
самооценка, осмисляне на реално достигнатото равнище на
развитие. Само при това условие се пораждат подбуди и
програми за самовъзпитание и саморазвитие. Формирането
на личността е процес на количествено - качествени
изменения в резултат на противоречивостта между старите
и новите форми на поведение, между наличните
възможности и новите по-високи изисквания. То е процес
на социализация, т.е. на активно „присвояване” на
социален опит и на индивидуализация, т.е. на известна
автономност и самостоятелност на поведението.
Същността на формирането на личността се свежда до
възникване на психични и личностни качества на ученика
в резултат на външни въздействия и на тяхното вътрешно
осмисляне на базата на достигнатото равнище на развитие.
В сегашния си вид учебното съдържание не може да
ориентира обучението към формиране на хармонични и
културни личности, защото е непълно и защото няма ясни
пътища за трансформация на усвоените знания и
умения по отделните учебни дисциплини в качества на
личността. Липсва му обща убежна точка или ако на
някого е известна, тя е откъсната от конкретния учебен
предмет. Тази убежна точка като съзнание и самосъзнание,
като познание и самопознание и като оптимална
субординация на система от ценности, липсва. Защото в
разгърнат вид, тя би трябвало да съставлява съдържанието
на една Програма, от която да се ръководят всички учебни

73
дисциплини. Но за да се стигне до такава програма, би
трябвало да се формулират ясно и отчетливо главните
цели на средното образование. Тъкмо тази програма е
инструментът, който може да ориентира всичките учебни
предмети и преподаватели към формирането на личности с
просоциално съзнание и поведение.
Средното образование в различните страни по света
има разнообразен опит11. Във всички случаи обаче в
основите на главните цели е поставена една от
многобройните съществуващи теории за личността.
Някои са избрали теории с биологизаторски акценти, други
със социологизаторски, а някои полагат усилия за
конвергенция на двете тенденции. Други държави поставят
ударението върху нравственото формиране,а трети върху
саморазвитието на личността. Българската образователна
система до 1989 година по същество беше ориентирана
към социологизаторска теория за личността. Нали
есенцията на тази цел беше формирането на личността
като “съвкупност от обществени отношения” /Маркс/?
Мисля, че социологизаторският акцент е неприемлива
теория като цел на образованието в развита демокрация,
особено когато е съчетана с подчертано пренебрежение
към ролята на биолологичния фактор в развитието на
личността. По същество изборът на теория само от едната
група /биологизаторска или социологизаторска/ е
накърняване правата на човека да се развива като
биосоциално същество. Такива остатъци в страните в
преход очевидно съществуват. Иначе не могат да бъдат
обяснени опитите на всяко парламентарно мнозинство да
предприема “свои” реформи на средното образование. С
други думи у нас остава открит въпросът за избор на една
теория за личността, която да служи за ориентация на
всички учебни предмети. Всеки от тях участвува
11
Цветков Д. - Философия на образованието, С. 1994

74
диференцирано в изграждането на уникалното цяло
“личност”, но нали това цяло не е проста сума от
дисциплините, предвидени в учебния план? Пътят от
отделния учебен предмет до уникалната структура на
личността не е ясен. “Нещо” на “автопилот” все пак
става, но то не отговаря на големия капацитет на учебното
съдържание. Трябва ли обаче главните цели на средното
училище да се разгърнат на базата на една от наличните
теории за личността? Това би означавало да се повтарят
грешките от миналото. Нали е добре известно, че те до
една са многотомни, трудносмилаеми и което е най-важно,
те трудно се подават на декомпозиране за нуждите на
образователната практика. По-горе забелязахте тези
недостатъци дори в структурата, предложена от К.
Платонов.
Днес става все по-ясно, че за целите на средното
образование трябва да бъде създадена специална работна
теория за личността. Тя трябва да бъде ограничена по
обем и да съдържа описание на трите основни фактора,
които формират личността на човека: биологичен,
социален и волеви. Тази теория не бива да има претенции
за еклектично обединяване на биологизаторските и
социологизаторските теории, а да преодолее драстичното
пренебрежение на биологичното у човека и да отдаде
полагащото се внимание на един нов фактор. Днес не
можем да пренебрегнем факта, че в основите на интелекта
стои пластичността на мозъчната кора, че в основата на
характера стои темпераментът, че в основата на
способностите стои усетливостта на анализаторите и т н.
Социалният фактор за формиране на човека също има
нерешени проблеми, макар в тяхното решаване да са
положили своя талант множество талантливи философи,
психолози и педагози. В учебните програми на училището

75
и практиката на семейното възпитание не са здраво
залегнали общочовешките ценности.
В тази “работна” теория би трябвало да бъде
изведена като равностойна трета част - субективният
/волевият/ фактор за формиране и самоформиране на
личността /Е. Фром, Е. Кей, М. Монтесори, Ж. Нютен, А.
Адлер, Н. Бердяев и др./.
Създаването на такава теория не е много сложна
задача. Подобна теория би могла да се създаде от една
разширена комисия с представители от различни области –
философия, психология, педагогика, социология. Те могат
в един непродължителен период не само да създадат
такава работна теория, но и да я предоставят като
лекционен курс във всички педагогически специалности в
университетите и за летен курс с всички работещи
учители. Бих добавил към казаното, че от особено
внимание се нуждаят и трите части на тази теория. Само
изработването на теория за личността и подготовката на
бъдещите и работещите учители обаче няма да е
достатъчно. Ще бъде необходимо тази теория да се
декомпозира в една програма за оперативно прилагане в
практиката. Това също не е трудно, тя може да се изгради с
помощта на специалисти върху основата на едно широко
разбиране за културата и цивилизацията. Заедно с чисто
психичните качества в тази програма трябва да се “смесят”
психичните качества на личността с културните качества и
ценностите на личността. Как практически ще служи тази
програма за координацията на различните учебни
дисциплини? Когато учителят реши да си прави своя
годишен план, той отваря програмата на страниците за
съответния клас и добавя към своя план онези задачи,
свързани с формирането на личността, които му сочи
изработената програма. Така програмата ще се окаже не
просто инструмент, а една ориентация към

76
взаимодействие за формирането на личността. Ако
всеки учител вземе под внимание тези задачи, предвидени
в програмата за един клас, той фактически заедно с
всичките свои колеги едновременно, координирано и
целенасочено ще следва една и съща линия, в една и съща
посока. Всички учители ще водят учениците до една и
съща убежна точка – формиране на културна и
цивилизована личност, носител на общочовешки
ценности. Последните, за съжаление, сега не са събрани
никъде. За целите на педагогическите таксономии, т.е.за
включване в Програмата, тях трябва да търсим, без
предубеждения навсякъде от Корана до Библията, там
където те са все още недооткрити, недооценени, за да
можем да ги поставим в основата на една съвременна
програма. Не бива обаче да сме наивници, които си
мислят, че като се направи програма с модерна
таксономия, т.е. раздробяване на целите и задачите,
свързани с формирането на личността, ще се реши
проблемът! Само ще се създаде едно атрибутивно условие
за контрол, който ще обхване не само усвояването на
знания и умения, но и формирането на качества на
личността.
Не бих желал да откривам дискусия с онези, които
разглеждат програмирането като “посегателство” срещу
свободното развитие на личността, като нарушение на
правата и свободите на човека.Само ще напиша, че
развитието на личността “без брегове”, не е демократизъм,
а анахронизъм в грижата за новите поколения. Такива
личности, без “програма” ще понасят твърде тежко
ограниченията на закона, а без такъв човешкото общество
не би могло да съществува! Ето защо на подобен
„демократизъм“ може да се гледа само като на неизживяна
„детска болест” на демокрацията. Друг е въпросът, ако
някой иска идеологически да натоварва подобни програми,

77
 каквато практика се помни от времето на социализма. Така
че, програмирането на формирането на демократичната
личност ние приемаме като аксиома, а дискусията - за
безпредметна, особено между професионалистите в тази
област. Неприемлива е тезата учениците до завършването
на средното си образование да се развиват без намеса /без
програма/ и на деветнадесетгодишната си възраст да
поемат тежестта на законите, които по същество са
програма за живота на всеки възрастен. Правото
принадлежи на другата теза: необходимо е да има
съответствие или поне аналогия, между начина на живот в
училището с този след завършване на училището.
При положение, че Програмата се надгражда над
учебното съдържание по различните учебни дисциплини и
задължителния “микс” между чисто психичните и
личностовите качества /тезаурус/, изграждането й
предполага непременно матричен подход.

Тезаурус на основните понятия, които са

когнитивния фундамент на културата

Светогледна Политическа
Нравствена култура
култура култура
Човекознание Добротворчество Миролюбие
Социознание Истина Демокрация
Себепознание Чест Отечество
Аз-концепция Трудолюбие Родова чест
Методология Съвест Самостоятелност
Концепция за Вярност Правово общество
света
Личност Скромност Политически партии

78
Естетическа Когнитивна култура Екологическа
култура култура
Мултиарт Любознателност Грижовност
Красиво - грозно Образованост Отговорност
Естетически вкус Интелект Критичност
Модно Разум Екотуризъм
Бестселър Антиципация Самоконтрол
Худож. анализ Самоанализ Замърсители
Худож. критика Рефлексия Екосъзнание

Социална Здравна култура Религиозна култура

култура
Любов Хомеостазис Толерантност

Щастие Жизнерадост Религиознание

Приятелство Сигурност Вяра

Справедливост Емпатия Атеизъм

Признание Профилактика Мистика

Общителност Фитнес Общочов. ценности

Битова Професионална Техническа

култура култура култура
Качество на Реализация Техн. умения
живота
Пари Способности Дом.техника
Комфорт Компетентност Техн. безопасност
Пестеливост Проф. избор Автотехника
Кулинария Проф. кариера Екотехника
родова чест Самоусъвършенстван Сръчност

79
 е

Волева култура Информационна Икономическа

култура култура
Целеустременост Инф. технологии Реклама
Мотивация Потребност от Бизнес
информация
Организираност Телекомуникация Бюджет
Упоритост Интернет Стратегия
информация
Решителност Емпирична Микроикономика
информация
Равнище на Чуждоезикова Пазар
претенции информация

От своя страна всяка от тези култури би трябвало да

се операционализира за педагогически цели, независимо
доколко те ще се включат като конкретни задачи в
отделните учебни дисциплини.12 Ето как биха изглеждали
задачите в обхвата на нравствената култура на учениците:

Сельченок К. – Гуманистическая и трансперсональная психология,

12

Минск, 2003 год.

80
 Матрица за операционализация на нравствената
култура като педагогически цели на уроци и занимания

Просоциални Разши Упраж Усъвър Утвър Интегр

нравствени ряван няван шенства ждава иране
ценности и е на е на не на не на на
нагласи нравст нравст нравстве нравст нравст
вените вени ни вени вените
знани умени навици првич качеств
я я ки ав
наглас
и
1. Взаимопомощ
2. Отзивчивост
3. Съчувствие
4. Трудолюбие
5. Привързаност
6. Доброта
7. Критичност
8. Скромност
9. Откровеност
10. Любознателнос
т
11. Умиление
12. Състрадание
13. Уважение
14. Милосърдие

Списъкът на тези нравствени ценности и нагласи

продължава: алтруизъм, доверие, справедливост,
дисциплинираност, деликатност, комуникативност, срам,
искреност, скромност, толерантност, добронамереност,
отговорност, дълг, честност, признателност, гордост,
верност, щедрост, себеотрицание, безкористие,
взискателност, предприемчивост, оптимизъм,

81
великодушие, солидарност, акуратност, съвест,
достойнство, хуманност, патриотизъм.
Разчленените структурни части на културата
/съдържателни качества/ чрез матричен подход могат да
се смесят с определена система от чисти психични
качества. Кои са тези „чисти” психични качества?
Целеустременост и активност. Основно качество,
което се проявява в стремежа на личността да следва
своите потребности, интереси, убеждения, ценностни
ориентации, социалните норми и условия в които живее и
работи. Тази характеристика е приложима и необходима за
всеки човек, независимо каква е насочеността на неговото
поведение -просоциална или антисоциална. Тъкмо този
факт потвърждава, че това са „чисти” психични качества.
Разбира се, училището има за задача да утвърждава
тенденцията към просоциална насоченост на активността и
целеустремеността на съвременната личност.
Хармоничност. Тази характеристика произтича от
сложността на самата структура на личността, както и от
сложността на всяка нейна структурна единица. Тя се
открива в дейността на човека, във всеки негов отделен
поведенчески акт, в способностите му и отношението му
към себе си. Всеки човек формира себе си като глобална
психична структура и като индивидуална съдържателна
структура. Но както многообразието на психодинамиката,
така и многообразието на съдържанието на личността,
следва да бъдат в хармония. Богатството и разнообразието
на интелектуалните, емоционалните и волевите свойства,
процеси и състояния, както и богатството на нравствените,
естетическите и други свойства трябва да следват
хармонията на обществената необходимост, на
цивилизованото общество, в което живеят младите хора.
Интегритет. Тази характеристика произтича от
доказаното в психологията, че личността представлява

82
единно цяло, в което психичните свойства, процеси и
състояния се намират в единство и тясна връзка помежду
си. Това означава, че всяка личност трябва да бъде
разглеждана, проучвана и формирана в контекста на
цялостната личност. В този смисъл, формирането на
личността трябва да се извършва не на части, не по
качества, а цялостно, интегрално. Във всяко конкретно
действие участва цялостната личност на човека с всички
нейни компоненти, взаимосвързани и зависими помежду
си.
Динамичност. Структурата на личността е
устойчива, но непременно относително устойчива, защото
тя се намира в непрекъснато развитие и усъвършенстване.
Разбира се, динамичността не доминира над
устойчивостта, не застрашава нейната цялост. Обратно,
динамичността е атрибут на целостността, защото включва
в последната иманентно развитието и усъвършенстването.
Уникалност. Чрез творческите си мисли и решения,
чрез уникалното си поведение в окръжаващата я среда,
личността се проявява като индивидуална, оригинална,
различна от всички останали. Тъкмо от своеобразието на
биологичното и социалното у личността, от възпитанието
и самовъзпитанието, от условията създадени за развитие на
биологичните предразположения, произтича
неповторимостта на личността.
В условията на ускореното демократизиране на
живота в страната, възниква въпросът целесъобразно ли е
училището да следва някакъв модел на личност? Такъв
въпрос е правомерен обаче само до съдържателните
модели, които подлежат на усъвършенстване. Но той не
засяга или почти не засяга психологичните структури на
личността, които са изграждани от психологията през
последните сто години, автономно от политическите
идеологии. И все пак предложените проекти са създадени в

83
условията на идеологически монопол, който неминуемо е
повлиял върху тяхното построяване. С някои макар и общи
критични бележки, те могат да послужат като основа за
цялостния учебно-възпитателен процес в средното
училище. Какви са тези критични бележки?
 По пълно да се отчита тезата за човека като
биосоциално същество. Това означава по-пълно
акцентиране върху наследствените предразположения,
макар без отречения от съвременната психология
фатализъм. Същевременно трябва да се постави под
съмнение процесът на формирането на личността като
„въздействие”, което неминуемо съдържа елементи на
едностранност и на възможност за натиск върху нея.
Ключовата дума „въздействие” трябва да се замени с
„взаимодейтствие”, разбирано като партньорство на
учители и ученици в учебно-възпитателния процес. Не е
обоснован призивът за максималистичен натиск върху
интелектуалното, нравственото, естетическото,
техническото и т.н. възпитание на учениците, в името на
„безграничността на възможностите” на учениците.
 Усвояването на обществено-историческия опит
на човечеството от младото поколение, което е
съдържание на учебно-възпитателния процес, трябва да се
представя в по-цялостен вид. Научно-светогледната и
плуралистична ориентация на този опит, включително и
отсъстващите досега цивилизовани форми на
взаимодействие между хората, следва да станат основна
линия на учебно-възпитателния процес в училище.
 Очевидна става необходимостта от промени в
теорията и практиката на образованието по такива важни
проблеми като отношението между развитие и
саморазвитие, формиране и самоформиране, регулация и
саморегулация. Новите условия изискват акцент върху
втората, а ръководството на този процес да се изразява в

84
компетентно подпомагане от страна на по-възрастните. За
тази цел следва без остатък да се отстранят от теорията и
практиката авторитарните взаимоотношения в учебната и в
извънучебната дейност.
 Става ясно, че в общата теория на личността от
по-малко промени се нуждаят психологическите структури
и от по-големи промени се нуждаят съдържателните
структури на личността. Психологическите структури се
нуждаят повече от промени на акцентите, докато
съдържателните структури се нуждаят от преоценки и
преструктуриране. Етичната структура на личността
например, се нуждае от сериозни промени, поради
настъпилите изменения в обществения и личния морал.
 Неправомерното разширение на конформизма в
поведението на деца и възрастни, чиито причини отдавна
съзряха психолозите от изток и запад, е социално явление,
което е дало твърде дълбоко отражение и върху
личностовата структура на съвременния гражданин. Ето
защо следва да се стимулират по-ярко изразени форми на
изборност в поведението на учениците, по-широко
разгръщане на демократизма и на хуманизма в учебно-
възпитателния процес. Заедно с разгръщането на тези
процеси в цялото общество, училището ще осъществи
стесняване на тази деформация в поведението на хората.
Може би казаното е недостатъчно, но то дава
основание да се изтъкне още веднъж, че съдържателната и
психологичната структура на личността не е някакъв лукс
в учебно-възпитателната практика, а основа за
целенасоченост, както в изучаването, така и във
формирането на нов тип гражданин. Един извод се
налага: психологическата и съдържателната структура
на човека са единен продукт от взаимодействието на
биологичния, социалния и волевия фактор, но между
едната и другата няма пълно покритие.

85
 Компетентни лица могат да декомпозират всеки вид
от посочените по-горе структурни съставки на културата и
да ги разгърнат в знания, умения, навици, привички и
нагласи. Същите лица ще преценят кога всяка ценност ще
се предвиди за усвояване като знание, кога и колко време
ще се практикува като умение, като навик или
потребност /привичка/. Най-късно ще се предвидят за
фиксиране интегралните компетентности, като диспозиции
и ориентации на личността.
3.4. Формиране на личността на учениците
Вече стана ясно, че без нова програма не е
възможно ефективно формиране на личността, но какво
може да се направи при сега действащите предметни
учебни програми?. Достатъчно ли е това,че те са
ориентирани от теория за формиране на личността? Преди
да отговорим на този въпрос ще си позволим кратко
отклонение.
Добре известно е, че светът, който ни заобикаля, е
единен, цялостен и системен, но в училище той се изучава
диференцирано, по учебни дисциплини - физика, химия,
биология и т.н. За да служи на човека, това диференцирано
познание обаче трябва отново да се обедини /интегрира/ в
система, която да бъде адекватна на света, отразен
диференцирано в учебните предмети. Същият механизъм
се прилага и в другите области на познанието - за
художественото познание, което се интегрира в критерии и
художествена култура, за социалното познание, което се
интегрира в социално съзнание и поведение и т.н.
Сериозният проблем тук е: разчлененият свят в
различните учебни предмети да се дава на учениците
наготово /интегриран/ или да се предостави за
интегриране изцяло на тях? Първият вариант е
достатъчно експериментиран в началото на миналия век
като “интегрално обучение” и в края на същия век у нас.

86
Над тези експерименти винаги е висял като дамоклев меч
въпросът: какво ще стане с човешкия интелект в
следващите генерации, ако го лишим от такава висша
когнитивна функция, каквато е интегрирането на
диференцираното в учебни дисциплини познание?
Сложността, а може би и невъзможността да се отговори
на този въпрос в рамките на едно човешко поколение, е
причина досега да не се внедряват този род експерименти.
Сложността му идва от отсъствието на научен отговор на
въпроса каква е развиващата функция на такава
сложна умствена операция, каквато е интеграцията, не
е ли тя инструментът за най-висок умствен синтез, не е ли
тя операцията, чрез която се осъществяват най-висшите и
абстрактни обобщения? Не е ли тя най-важната функция на
училищната институция, която осъществява
приемствеността в интелектуалното развитие на
човечеството?
Другата алтернатива е добре познатата масова
практика - трансформирането на диференцираното по
учебни дисциплини познание в ценности и интегрални
качества се предоставя изцяло на учениците. В интерес на
истината, част от учителите правят опити да подпомагат
учениците чрез недостатъчно ясния методически призив за
“междупредметни връзки”. Въпреки това, такава
“самостоятелност” претоварва учениците, защото те, както
и учителите, не познават и не съзнават съдържанието на
това, което се нарича “култура” - ядрото, към което да се
насочи интегративният процес. По същество, това е
причината за недостатъчната ефективност на обучението
за формирането на личността, защото обединяването
/интегрирането/ на познанията по химия, физика,
математика, биология и т.н. се оказва непосилно за голяма
част от учениците. Без съмнение, равнището на интеграция
на светогледното познание, на художественото познание,

87
на нравственото познание, на социалното познание, в
резултат на обучението и самостоятелната учебна дейност,
трябва да съответства на обективния и цялостен свят - на
материалния и духовния външен и собствен вътрешен
свят.
Двата полярни отговора, изложени по-горе, са явно
безперспективни. Първият - защото е в опасната “зона” на
неизвестността, а вторият – защото обрича обучението на
информативна, вместо на формираща личността функция.
Твърде банално е да се каже, че отговорът е между двете
крайности. Той е вече методологически обоснован, макар
да не е операционализиран за практическо приложение 13.
Наречен е интегрален подход, защото той предполага
интегриране на диференцираното познание от
учениците, но с помощта на учителите. Каква е
логиката, която ни води до такъв подход? Както е
известно, в развитието на науките през миналия век ярко
се очерта тенденцията за преместване на акцента от
диференциация към интеграция. Доказателство за това е
рязкото увеличаване на количеството и значимостта на
научните открития там, където две или повече науки
интегрират достигнатите си възможности, за сметка на
откритията в диференцираното “пространство” на
отделните науки. Тази интегративна тенденция създаде
обаче неизбежния дисбаланс в рамките на
системността. Твърде възможно е след време този
дисбаланс да приеме формата на приоритет на
диференциацията над интеграцията. Изглежда такава е
диалектиката в развитието на науките: системността
/балансът/ осигурява ефект чрез непрекъснато
дебалансиране между двете тенденции - интеграцията и
диференцияцията.

13
Николов П. - Интегралният подход в педагогическия процес, С, 1985
г.

88
 Нека обаче оставим настрана перспективата и се
задълбочим в статуквото. Науката по законите на
глобалното човешко познание жъне успехи на границите
на отделните науки - в рамките на интегративните
тенденции /виж лауреатите на Нобелови награди през
последните десетилетия!/ Тук възниква въпрос, който
никой никога не е оспорвал: нали съдържанието на
учебните програми в средното училище включва подбрано
познание от близо три хиляди науки? Те са силна редукция
и селекция, но не от другаде, а от необятния океан на
натрупаното човешко познание! Логично възниква и
следващият въпрос: трябва ли учебното познание
/съдържанието на учебните програми/ да следва
тенденциите в развитието на научното познание? Щом
искаме чрез образователната институция да осигурим
приемственост в развитието на човешката наука и култура,
отговорът може да бъде само положителен. Щом искаме да
ползваме и допълнителен “системен” ефект, трябва да
отразяваме в образованието онези тенденции, които
доминират в науката.14
Къде сме ние? Ние сме затънали в дълбок
дисбаланс, но доминиран от силна диференциация,
характерна за науката преди много десетилетия. Учебните
предмети са откъснати един от друг, а съставителите на
учебните програми почти не се интересуват от
интегративните тенденции в собственото си научно
направление. ”Интегралното обучение” в началото и в края
на двадесетия век беше опит да се координират
тенденциите в науката и образованието, но този
експеримент не вземаше под внимание факта, че
интегративните процеси в обучението имат пряко /а може
би и съдбоносно/ значение за светогледното единство и
интегритет на личността. Диференцирано обучение с
14
Лалов Б. - Екстраполационна теория за обучението, С. 2003 г.

89
предоставена интегративна интелектуална дейност на
личната инициатива и индивидуални възможности на
всеки ученик, т.е. сегашното състояние на българското
средно училище, дава ограничени резултати. Остава
единственото радикално решение на проблема –
последователно прилагане на интегрален подход, т.е.
диференцирано предметно обучение, което да подпомага
учениците в клас и вкъщи да осъществяват самостоятелна
интегративна интелектуална, художествена и практическа
дейност.
В какво се състои същността на интегралния
подход? В добре програмирано и добре управлявано
движение на мисленето на учениците от по-ниски към по-
високи равнища на обобщение, в съпоставка и
обединяване на общите и съществените признаци на
съставките от всеки дял на общата култура.
Формирането на личността на учениците е
подчинено на основните закономерности:
характеристиката на личността се определя от
обществената среда, от биологичната конституция, от
конкретната дейност, в която личността е включена и от
волевите качества, които притежава; обществената среда и
конкретната дейност влияят върху формирането на
личността и степента на нейната волева активност в тези
конкретни условия на живот; личността, която усвоява
културно-историческия опит на човечеството се развива,
като непрекъснато преодолява противоречието между
достигнатата стенен на развитие и новите изисквания на
социалната среда; повишава възможностите и стремежите
на личността за самовъзпитание и развитие, заедно с
развитието на нейните способности за рефлексивна
самооценка на достигната степен на развитие. Развитието
се извършва чрез непрекъснато усъвършенстване

90
потребностите и тяхното утвърждаване в мотивационната
система на личността .
Признаването на решаващата роля на социалните
фактори не означава игнорирането на биологичните
условия за развитието на личността. Тук вече беше
обсъждан възловият проблем за взаимоотношението
между биологичното и социалното в развитието на човека.
Ще се подчертае само, че този проблем се разглежда в
съответствие със съвременната философска постановка за
човека като биосоциално същество. Определящата роля на
социалното в трифакторната теория е доказана не само от
целия ход на общественото развитие, но и от
„експериментите” на природата. Известни са случаите на
развитие на деца, отвлечени и отгледани извън социалната
среда, от животни. Същевременно недопустимо е да се
игнорира зависимостта на психическото развитие от
природните данни на човека, от неговите анатомо-
физиологически особености, от висшата нервна дейност
като основа на психическия живот и от волевия фактор на
саморазвитието на човека15. Формирането на личността в
онтогенезиса се извършва в няколко етапа:
Първият етап обхваща периода от 3-6-годишна
възраст. Той може да бъде условно наречен етап на
първоначално натрупване на предпоставки за развитие на
личността. Започва около тригодишната възраст с
откритата от А. Н. Леонтиев способност на децата да
съподчиняват мотивите на своето поведение. Именно
способността на детето да отдаде предпочитание на
обществения мотив и да потисне силата на егоистичния, е
първият признак за началото в развитието на личността.
Това начало не бива да се свързва точно с третата година
от живота на човека. В някои случаи това става малко по-

15
Николов П. и др. – Личност и профилактика на нейното развитие,
Бл., 1991 г.

91
рано, а в други случаи - малко по-късно. Единодушно е
мнението обаче, че този етап е твърде важен за по-
нататъшното развитие и формиране на личността. З. Фройд
нарича тези години фатална възраст, защото тогава се
поставя началото на основните конфликти, които дават
отражение и поражение върху личността за цял живот. А.
С. Макаренко смята, че този период е решаващ за
насочеността, възпитанието и развитието на всяко дете и
младеж. Но досегашните изследвания са достатъчно
основание, за да се подчертае отговорността, ролята и
мястото на предучилищното възпитание в цялостното
развитие на личността.
Вторият етап обхваща периода 6 до 12-годишна
възраст. В този период се формират основите на
личността, а това означава, че тук се поставя началото - от
интелектуалното, нравственото, естетическото, трудовото
до техническото и творческото начало. В този период се
залага всичко, което по-късно може да бъде развито на
качествено нова основа у всяка отделна личност.
Третият етап обхваща цялостното и особено
светогледното формиране на личността, което включва
периода от 12 до 18-годишна възраст. Този етап завършва
с относително устойчиво равнище на развитие на
личността. Това не означава, че тук спира развитието, а че
то в основни линии е приключило. По-нататък радикални
изменения в насочеността на личността са редки
изключения.
Сензитивността, е всеобщ закон, който лежи в
основата на съставянето на учебните планове и
програми.
Очертаните етапи в развитието на личността имат
пряко отношение към общата и косвено - към специалната
сензитивност. Периодите на общата сензитивност
съвпадат с етапите на развитието, от което произтичат

92
важни изводи за стратегията на педагогическата дейност,
насочена към формиране на личността. Защото
пропускането на специалните периоди на сензитивност се
отразява неблагоприятно върху отделни сфери на развитие,
докато игнорирането на общите - върху цялостното
развитие на личността
Както вече беше казано, всеки индивид става
личност като усвоява обществено-историческия опит на
човечеството и го осъществява в продукти на труда -
материални и духовни. По този начин той се превръща в
самосъзнаваща се, саморегулираща се и саморазвиваща се
система. Основен неин белег става активността към
природната и обществената действителност, към себе си.
Решаващ фактор за формирането на личността на ученика
е обучението, защото то осигурява най-благоприятни
условия за усвояване на обобщен обществено-исторически
опит. Колкото по-богати са отношенията, в които
личността се включва, толкова по-богати стават нейните
потребности, интереси, склонности.
Процесът на интегриране на тези отношения в
цялостната структура на личността засега не е достатъчно
изучен. Духовното богатство на индивида зависи от
богатството на неговите отношения, но тази зависимост не
е абсолютна нито по съдържанието, нито по формата на
тези отношения. Този вероятностен характер на
възпитателния процес е една от най-типичните негови
характеристики. Системата на „обществените отношения”
в училищни условия се моделира чрез типа организация на
дейността на учениците. Чрез съвременна организация на
съвместната дейност се създават условия за
взаимодействие на учащите се, за общуване в съответствие
с ценностната система на обществото. Това ще бъде
показано в една от следващите глави.

93
 Междуличностното взаимодействие обаче не се
отразява в еднаква степен нито върху всички участници в
комуникативния процес, нито върху всички сфери на една
и съща личност. Без отчитане на тази неравномерност в
развитието на психиката и личността не могат да се
приложат психологически обосновани педагогически
средства за обучение и възпитание. Във връзка с това,
особено значение има феноменът „зона на близкото
развитие”, открит от Л. С. Виготски. Правилното
определяне на тази зона, която е различна за различните
сфери на личността, означава правилно програмиране на
качествените изменения в развитието на личността, а това
означава и по-високи учебно-възпитателни резултати.
Зоните на близкото развитие се очертават най-ярко в онези
области, дейността и поведението, в които индивидът има
най-благоприятни природни заложби, или в онези периоди,
когато той е най-чувствителен и възприемчив към
определен вид обществени отношения и въздействия.
Неоснователни са опасенията, че това дисхармонизира
целостността на личността.
Срещу тази тенденция се изправя друга -
тенденцията за пренос и взаимно влияние на различните
сфери на личността - интелектуалната върху
естетическата, нравствената върху трудовата и т.н. Много
важно за общото развитие на личността е да отчита
сензитивността - т.е. предразположението й към
оптимално развитие на определени качества в определен
възрастов период. Всяко преждевременно или закъсняло
обучение по чужд език, по музика, изобразително
изкуство, както и несвоевременно възпитание на редица
морални и естетически качества, се оказва по-малко
ефективно в сравнение с обучението и възпитанието,
осъществявано в съответствие със сензитивните периоди.
Чувството за дълг например, се възпитава най-добре в

94
началната училищна възраст, способността за адекватна
самооценка - най-добре между 12 и 14-годишна възраст.
Формирането на личността е процес на
количествено-качествени изменения в резултат на
противоречивостта между старите и новите форми на
поведение, между наличните възможности и новите по-
високи изисквания. То е процес на социализация, т.е. на
активно „присвояване” на социален опит, и на
индивидуализация, т.е. на известна автономност и
самостоятелност на поведението. Същността на
формирането на личността се свежда до възникване на
психични и личностни качества на ученика в резултат на
външни въздействия и на тяхното вътрешно осмисляне на
базата на достигнатото равнище на развитие.16
Съдържанието на личността в процеса на нейното
формиране се изменя в следните насоки: обогатяват се
знанията й за същността на нормативната система на
обществените отношения; усъвършенства се
мотивационната система за обществено поведение на
личността; развиват се умения и похвати за приложение на
знанията в обществено поведение; обогатяват се
привичките за социално поведение, за общуване в
съответствие с нормативната система на обществото.
Усвояването на обобщен обществено-исторически
опит като основен механизъм за формиране на личността
има своя специфика в училищната възраст. В усвояването
на опита, обобщен в оръдията на труда, в нормите на
поведение, особено важна роля има подражанието.
Подражанието е специфичен начин, чрез който младото
поколение усвоява опита на по-възрастните.
Изследванията показват, че две са формите на подражание,
които способстват за формиране на личността -
идентификация, чрез която децата и юношите се
16
Величков А. - Личност и вътрешна мотивация, С, 1989 г.

95
превъплъщават, идентифицират с реални или въображаеми
образи и по този начин приемат сугестивно нормите на
поведение, възгледите, начините на поведение, маниерите
на своите реални или въображаеми кумири.
Идентификацията обаче не е особеност само на детската,
юношеската или младежката възраст, а и на всички други
възрасти. Елементи на идентификация, макар и не в такава
ярко изразена форма, съществуват и при възрастните хора.
Тя се усвоява от някои хора като професионална
способност. В зависимост от типа нервна дейност,
склонността към идентификация у някои е изразена по-
добре, у други - по-слабо.
Втората форма на подражание е имитацията. За
разлика от идентификацията тя има съвсем друга функция
в обществените отношения, друга педагогическа стойност
във формирането на личността на децата и юношите.
Когато имитацията се отнася до съзнателно подражание
или съзнателно осмиване на недостатъци у околните хора
и животни, тя има своето значение за възпитанието на
младото поколение. Но тъкмо тук проличава различието и
ограничените възможности в сравнение с
идентификацията.
Поради високата социализираща стойност на
подражанието, е необходимо да се посочат етапите, през
които то преминава:
- за две - тригодишната възраст е характерно
непосредственото копиране на образци от възрастните
хора. Копирането обхваща главно външни белези и става
непреднамерено, без да се осъзнава и без усилие на волята;
- за три - шестгодишна възраст е характерно
преминаването от непосредствени към опосредствани
форми на подражание. Децата подражават и на външни
качества и белези, но вече без непосредствено възприемане
на тези качества. Към този етап се отнасят и първите опити

96
на децата за „преработка” на образците, на които те
подражават;
- за шест - деветгодишна възраст е характерно
подражанието със значителна преработка на образците и с
известна избирателност в зависимост от отношението към
лицето, на което се подражава;
- за девет - четиринадесетгодишна възраст е
характерно подражанието на авторитети, взаимното
подражание и груповото подражание на общи кумири;
- за четиринадесет – осемнадесетгодишната възраст
е характерно подражанието със собствена позиция, с
критично отношение към образците. В този си вид
подражанието се запазва и в другите периоди на човешкия
живот. Общата тенденция е към намаляване, но като начин
на общуване и елемент на целеобразуването,
самовъзпитанието и саморазвитието, то никога не изчезва.

3.5. Психологически механизми за формиране на

личността на учениците
Проблемът за механизмите за формиране на
личността всъщност се свежда до това как субектът
трансформира влиянието, което упражнява върху него
социалната среда. Какво приема и какво отхвърля , какъв
избор прави субектът и какво отпраща за
преструктуриране в подсистемите на собствената личност.
Механизмът за формиране е един, но в зависимост от
условията и мястото на взаимодействие на субекта със
социалната среда, той показва различна степен на
ефективност. Ниска е ефективността, когато влиянието
отвън не се приема от субекта и висока, когато той сам
избира това влияние.
Ако приемем, че казаното по-горе е валидно за
всички възрасти на човека, трябва да приемем, че то се
проявява по специфичен начин в училищната възраст и в

97
условията на учебно-възпитателния процес. Нека приемем,
че в предучилищна възраст разбирането /рефлексията/ и
различните потребности, са недостатъчно развити, поради
което помощта на педагозите е значителна, а
самостоятелният избор - до голяма степен ограничен.
Поради тези причини преходът на знанията в убеждения и
мотиви на поведение, в свойства и качества на личността
протича специфично. Разчленяването на този преход на
операционални единици и етапи, позволява той успешно
да се насочва. Опит за такова операционализиране е
направен с приложените схеми. Едната се отнася за
етапите на отделния поведенчески акт, а втората - за
етапите, чрез които отделният поведенчески акт прераства
в качество на личността. Да проследим последователно
двете части на този механизъм за формиране на личността.
1. Възникване на ситуация, която поражда
потребност, т.е. недостатъчно осъзната нужда да се
извърши определен поведенчески акт. Например
потребността да се окаже помощ на приятел. Такава
ситуация /с/ може да възникне по инициатива на учителя
или по собствена инициатива на детето, предизвикана от
поведението на околните, от филм, книга и т.н. Тази
потребност поражда у личността процес, чрез който
„външната” цел се приема или не се приема от субекта.
Функциите на учителя в този етап се изразяват в насочване
на децата към осмисляне и приемане на целите.
2. Представата за крайния резултат от „помощта”
поставя началото на мотивационен процес /м/, чрез който
се осмислят начините за осъществяване поведенческия
акт /оказване на помощ/. Ако този процес е достатъчно
подкрепен от минал опит, той води до мотивационно
решение /р/. Задачата на учителя в този период е да
стимулира децата към осмисляне на средствата, чрез които
може да се постигне целта.

98
 3. След избора на решение започва формирането на
нагласа /н/ за извършване на определени действия.
Сумират се психофизическите съзнавани и несъзнавани
сили на индивида по посока на подготовка за извършване
на определено действие. В този етап учителят стимулира
децата към включване на навиците за самоорганизация на
поведението.
4. Извършването на действието /д/ е
изпълнителската част на поведенческия акт,
удовлетворяване на потребността, но вече в практически
план.
След осъществяването на такъв разгърнат
поведенчески акт се създават предпоставки за неговото
многократно повторение и упражняване. От начина на
упражняване зависи по-нататъшното му закрепване в
системата от качества и свойства на личността. Нека да
схематизираме условията, при които това може да стане:
1. Удовлетворената потребност от извършеното
действие /оказаната помощ/ неминуемо предизвиква
положителни емоции, които още в този момент създават
нагласа и очакване на следваща ситуация за извършване
подобен поведенчески акт /с-н/.
2. Упражнението на следващите поведенчески
актове /форми на помощ/ не може да разчита само на
емоцията от удовлетворената потребност. Необходима е
педагогическа помощ , за да се достигне до по-висока
степен на закрепване на този тип поведенчески актове /м-
н/.
3. Упражняването на поведението /помощ/ води до
съкращаване на мотивацията. Когато се упражняват
поведенческите актове с допълнително мотивиране, се
достига до такъв момент, когато при възникването на
ситуация, действието се осъществява веднага, т.е.
съкращава се моментът на мотивацията, решението и

99
нагласата. Това съкращаване води до автоматизиране на
действията, до формиране на навик, а когато той стане
потребност, възниква привичката /пр/. Тази степен на
автоматизираност има голямо значение за формирането на
личността, защото освобождава психофизическата енергия
за осмисляне на по-крупни цели на поведението.
4. Упражненията с повишена рефлексия обобщават
привичките и ги превръщат в качество на личността. Те
вече не са просто привички, а трайно отношение, система,
готова да се активизира при всяка подходяща ситуация.
Подготвя се последният етап от механизма на
формирането на личността - създаването на ново или
усъвършенстването на вече създадени качества на
личността /ка/.
5. Повторението на поведенческите актове за
оказване на помощ с по-дълбоко осмисляне на всеки от
тях, води до възможността да се интегрират отделните
качества в нравствената сфера на личността, а чрез нея и в
цялостната система на човешката личност /пв/.
Изложената схема носи рисковете на всеки опит да
се схематизират такива сложни процеси, какъвто е
формирането на личността на човека. Трябва да се има
предвид, че обособяването на етапи е допустимо само в
рамките на личностния подход при изучаването и
формирането на личността.

СХЕМА № 1
ЕТАПИ НА ПОВЕДЕНЧЕСКИЯ АКТ

Ситуаци Мотива Решени Нагласа Действи

я ция е за е
действи
е

100
 СХЕМА №2
ЕТАПИ НА ПРЕВРЪЩАНЕТО НА ОТДЕЛНИТЕ
ПОВЕДЕНЧЕСКИ АКТОВЕ В КАЧЕСТВА НА
ЛИЧНОСТТА

Удовлет Упражн Съкр. Привич Интегра

ворение ение мотивац ка ция
ия

Механизмът за формиране на личността на

учениците е същият, но със съзнателно намалена и
“изместена” намеса на учителите. Центърът на влиянието е
вече урокът, а средството - учебното съдържание.
Условията са различни - развити познавателни
потребности, засилваща се рефлексия, възможности за
свободен избор на информация и ценности и по-висока
саморегулация на преструктуриране /преподреждане/ на
подсистемите на личността.
Нека наречем този вариант на механизма за
формиране наличността – рефлексивно целеобразуване.17
Схематично той може да се представи така:
1. Силно начало на урока, изразено чрез
„когнитивен дисонанс” /Фестингер/. Това означава силен
дискомфорт от отсъствието на познание или умение и
предизвикване на противоречие между постигнатото и
желаното в духовното пространство на аз-концепцията на
всекиго. Колкото е по-силен „дисонансът”, толкова по-
категоричен е изборът за физическо и интелектуално
присъствие в урока /заниманието/. Този избор означава
силна волева организация и висока активност за усвояване.
2. Активност и пълно разбиране /рефлексия/ на
учебното съдържание - знания, умения, ценности - всичко,
17
Николов П. – Рефлексивното целеобразуване като механизъм на
саморазвитието, в Сборник „ІІІ национален конгрес по психология”, С.
2006 г.

101
което стеснява „дисонанса” и води до когнитивен
„консонанс”. Субектът избира селективно информация от
съдържанието на темата и я отпраща за преструктуриране
в съответната подструктура на собствената личност.
Защото субектът се саморазвива чрез онова, което сам
пожелава.
3. Преструктуриране /преподреждане/ на всяка
подсистема в резултат на постъпващата пожелана от
субекта информация. Преструктурирането е по същество
промяна /развитие/ в ранжирането на структурните
съставки на подсистемата. Степента на преструктуриране
може да бъде частична или радикална, в зависимост от
значимостта на избраните за усвояване цели. Когато
преструктурирането засяга дълбоката същност на сложни
категории, закономерности и теории, в действие влизат по-
сложните умствени операции - антиципация, вербализация,
интеграция, диференциация, транслация, систематизация,
класификация, интуиция и т.н.
4. Интегративните процеси в съзнанието и
самосъзнанието на учениците се определят от сложността
на взаимодействието на подсистемите в системата
личност. Предполага се, че всяка сфера /подсистема/
включва основен доминиращ фонд от еднородни
структурни единици, но освен него включва още
структурни единици от други подсистеми.
Мотивационната сфера например съдържа доминиращи
структурни единици – мотиви, но освен това и съставки от
други сфери, които имат мотивационен потенциал. По този
начин новото, което личността усвоява, се интегрира
едновременно в много подсистеми, макар да заема
доминиращо място само в една. Този процес не е
достатъчно изследван, поради което не е ясна и
технологията за неговото подпомагане.

102
 Учебно-научни задачи
1. Обсъдете възможните хипотези за
психологическа и съдържателна структура на човешката
личност.
2. Допълнете предложената от К. Платонов
структура на личността с ролята на волевия фактор в
четирите подструктури на личността.
3. Диспут: за и против програмиране на
формирането на човешката личност.

4. Учебна дейност и формиране на

личността на учениците

Въпросът за същността и формиращите функции на

учебната дейност не може да се изясни, без съвременната
научна теория за дейността на човека. Защото дейността на
човека е реален процес на неговия живот, негов начин на
живот, т.е. как се труди, как учи, как играе и как общува с
другите хора. Ето защо най-напред ще се спрем накратко
на основните положения на психологичната теория за
дейността.

4.1. Обща характеристика на човешката дейност

„Дейност” е философска категория и отразява
взаимодействието на субекта със света. Тъкмо върху тази
философска основа съвременната научна психология
изгражда своя теория за дейността, като субективно-
обективна категория. Според тази теория, единният
дейностен акт се разгръща в две страни - външна, в която
се изразява материалният, осезаемият резултат и вътрешна
- в която се изразяват знанията, способностите, качествата,
висшите психически функции на човека. Но дейността
никога не е само външна или само вътрешна, а единно
цяло. Реализирането на външната дейност е възможно само

103
с участието на вътрешната, т.е. чрез психиката,
съзнанието. Реализирането на вътрешната форма е
възможно само въз основа на външната. Човешката
дейност има няколко основни характеристики:
 целенасоченост и съзнателност, защото нейното
реализиране винаги е обусловено от предварително
обмислена цел, средства, етапи и резултати;
 потребностна обусловеност, защото зад всяка
форма на човешката дейност стои определена потребност,
нужда от нещо;
 обществена обусловеност, защото цялото й
многообразие се включва в системата от обществени
отношения;
 предметност, защото тя прави възможно
взаимодействието между обекта и субекта;
 опосредственост, защото посредством
психичното отражение от една страна и средството
/оръдието/ от друга, тя изразява своята цялостност;
 продуктивност, защото води до определен
резултат, както по посока на обекта, така и по посока на
субекта;
 гностичност, защото в процеса на дейността се
формира един от основните атрибути на съзнанието -
познанието;
 избирателност, защото само човек овладял
определено количество знания и опит, може да прави
избор между различните предмети на своята дейност;
 мотивационна обусловеност, защото всяка
дейност е мотивирана и винаги се извършва съобразно
индивидуална или обществена потребност.
Единството на вътрешната и външната форма на
дейността е основа за обяснението на категориите
„интериоризация” и „екстериоризация”. Интериоризацията
се характеризира със специфична трансформация на

104
външното във вътрешно чрез обобщаване, вербализиране и
съкращаване. Екстериоризацията, като обратен процес на
интериоризацията, представлява изход на вътрешното във
външно обективизиране на психичното, въплъщаване на
психичните процеси във външни операции. В
екстериоризацията се проявява активната функция на
човека като субект на дейността - възприел въздействието
на средата, той не само се адаптира към нея, но и сам
активно я променя. Определяща роля на външната спрямо
вътрешната дейност определя и приоритета на
интериоризацията по отношение на екстериоризацията.

4.2. Теории за ученето

Фундаменталният въпрос „как човек се учи” датира
от дълбока древност. Може би древните педагози и
психолози са търсили отговор на този въпрос още при
появата на първата училищна институция. А тя се е
появила тогава, когато опитът на човечеството се е
усложнил до такава степен, че вече не е могъл да се
предаде на новото поколение чрез съществуващите форми
на взаимодействие - труд, игра, „художествена” дейност,
спорт и т.н. С възникването на първото „училище”
вероятно е възникнал и въпросът може ли това, което ние
знаем, да го предадем на децата за по-кратко време и по-
добре. Това е може би първата хипотеза на
педагогическата психология в нейния ембрионален
период. До появата на първите теории за ученето обаче, е
трябвало да минат векове. Като отбелязваме отделни, дори
гениални идеи, които трасират пътя на историята на
педагогиката, ще спрем вниманието си на някои теории,
които водят началото си от края на ХІХ век и през целия
ХХ век.
1. Асоциативна теория за ученето /Ебингхаус/.
Според привържениците на тази теория, човек се учи като

105
образува или разкрива налични асоциации. Както е
известно, асоциациите са най-разнообразни: по сходство,
по противоположност, по място, по време, по аналогия, по
причини, по логически връзки, по интуиция и други
признаци. Ученето според тях е умствена дейност, чрез
която човек разбира смисъла на това, което му се обяснява
и запаметява нови асоциативни връзки. Днес можем да
кажем категорично: да, това е един от възможните начини
на учене, но той вече не заема централно място в
съвременната теория за ученето.
2. Рефлекторна теория за ученето /Ив. П.
Павлов/. Поддръжниците на тази теория твърдят, че човек
се учи /като животните/ чрез еднократно или многократно
съвпадение на условни и безусловни дразнители. Кучето се
е „научило”, че след условния сигнал – светлина, следва
безусловният дразнител - храна. Тази теория е валидна без
никакви резерви за елементарното учене /дресура/, но за
сложните форми на обучение трябва да се приеме
уточнението на последователите на Павлов - в основите на
съвременното обучение лежат условните връзки, а не само
условните рефлекси. С тези допълнения тази теория става
част от фундамента на съвременната теория за обучението.
3. Реактивна теория за ученето /У. Джеймс/.
Според последователите на тази теория, човек се учи, ако
се постави в условията на релацията „стимул - реакция”.
Когато реакцията отговаря на стимула, това е
подкрепление за съответното поведение на човека.
Десетилетия наред тази теория беше обект на справедлива
критика за подценяването на междинния момент между
стимула и реакцията - на личностовите новообразувания на
човека. Може да се съжалява, че и днес има нейни
привърженици, които фаворизират резултатите /реакциите/
и подценяват начините, стратегиите, чрез които се
постигат тези резултати. Тази необихевиористична теория

106
все пак има свое място в съвременната теория за
обучението.
4. Когнитивна теория за ученето /Л.Фестингер/.
Макар, че тази теория е изградена на по-широко социо-
културно пространство, тя заема централно място в
научната теория за обучението. Според нейните
привърженици човек се учи, ако го приведат в състояние
на „когнитивен дисонанс”. Това състояние може да се
дешифрира така: от силното мотивиране на темата
учениците изпадат в дискомфорт и са недоволни от
нарушения хомеостазис, от противоречието между
наличните и липсващите знания и умения. С една дума,
началото на обучението да започва с остра познавателна
/когнитивна/ потребност. След такова начало, следва
високо професионално и достъпно преподаване, което дава
възможност на учениците за рефлексивен избор на онези
знания и ценности, които водят до „когнитивен консонанс”
/удовлетворена потребност/. Избраното се отпраща за
преструктуриране в различните подсистеми на личността.
В новата подструктура е отразено ново по-високо равнище
на личността на учениците.
5. Теория за поетапното формиране на
умствените действия /П. Галперин/. Една теория,
създадена едва преди половин век върху теоретичните
позиции на Ж. Пиаже и Л. Виготски. Тя е конструирана на
базата на психологическите закономерности за
превръщането на външните във вътрешни /умствени/
действия чрез механизмите на вътрешната реч. Етапите на
това превръщане са съобразени с теорията на Ж. Пиаже за
развитие на детския интелект. В нашата страна тази теория
имаше много привърженици в образователната практика,
но те се стопиха в сложните и противоречиви години на
прехода.

107
 6. Теория за антиавторитарното възпитание чрез
обучението /Ив. Илич/. Тя по-скоро е теория за
„социалното научаване”, отколкото теория за обучението.
Чрез нея не се дава отговор как се учи, а как да се използва
потенциала на учебното съдържание за демократично
просоциално насочено възпитание. Тази теория е актуална
и за нашето образование, дотолкова доколкото е актуална
и хуманистичната психология на Роджърс и Маслоу.
Както беше отбелязано по-горе, съвременната
психологическа теория за обучението е наследник на най-
ценното от всички теории от миналото. 18 Ядрото на тази
съвременна теория е личностово ориентираното
обучение. Това ориентиране е сложен процес, който се
разгръща на различни равнища: програмиране в учебните
програми; програмиране в Годишните планове на
учителите и реално осъществяване в отделния урок.
Въведените „стандарти” са само първата крачка в това
отношение. Продължава таксономията, за да се осъществи
интеграцията на различните учебни дисциплини в единно
цяло - интегритета на личността. В рамките на един урок
резултатът е незабележим, но в средното образование
уроците са десет хиляди.
За да се получи необходимият ефект от урока - тази
фундаментална форма на обучението, той трябва да се
третира като система със следните структурни елементи:
 цели и задачи на урока, поставени така, че у
всеки ученик да се изостри до краен предел познавателната
потребност /мотивиране на темата/;
 професионално преподаване на равнището на
постигнатата активност на учениците, за да се осъществи
самостоятелен рефлексивен избор;

18
Хегенхан Б., Олсон М. - Теории научения, Питер, 2004 г.

108
  емоционална удовлетвореност от направения
избор, ръст на познавателната потребност и готовност за
отпращане на избраното в подсистемите на личността;
 попълване на подсистемите с избраното
„колкото върха на една игла”и съзнавано или несъзнавано
преструктуриране /преподреждане/ на всяка от тях.

4.3. Психологическа структура на учебната

дейност
Категорията „дейност”, като обозначаваща всички
форми на взаимодействие между обекта и субекта, има
своя обща структура. В литературата е известна
психофизиологичната, пръстеновидна, структура на
дейността. Тя включва: изходна аферентация /пътят на
външното влияние до съзнанието на личността/; ефекторни
процеси /връзките на човека с предметната среда/;
корекция и обогатяване на входящия аферентиращ образ с
помощта на обратни връзки /формиране на резултатите във
вътрешен и външен план под формата на материални
продукти и психични образи, действия, знания и
способности/.
Формиращата функция на учебната дейност се
разкрива най-аргументирано чрез нейната психологическа
структура. Системно-структурният анализ и подход не
само дава отговор на този въпрос, но сочи и пътищата за
нейното развитие като система. Ако се изучат
закономерните връзки между елементите, ако се
въздейства върху всеки от тези структурни елементи, ще се
развие системата, която неминуемо ще доведе до развитие
на учащите се като субект на тази система.
Тази евристична функция на системния подход се
реализира от всеки структурен модел на учебната дейност,
независимо от техните различия. Това се дължи на факта,
че тези модели в една или друга степен се приближават до

109
структурата на основната човешка дейност - трудовата:
цел, мотивация, действия, /операции/, условия.
В психологията се срещат различни проекти за
структура на учебната дейност.19 Върху тяхната основа,
може да предложим следната:
Целта представя очаквания резултат от решаването
на учебна задача, задоволяване на познавателната
потребност на учащите се. Чрез целта учебната дейност
осъществява познавателната си функция - усвояването на
натрупания общочовешки опит. Главната цел на
училището - цялостното развитие на учащите се, се
осъществява чрез конкретни цели на всеки урок и
извънурочно занимание. В тази област стои един
теоретически и практически неразрешен проблем -
таксономията на обществено-историческия опит,
конкретизирането на общата цел, в конкретни цели на
уроците и извънурочните занимания. Чрез външното и
вътрешното целеобразуване се създават условия за
реализиране на познавателната и преобразуващата
функция на учебната дейност, за усвояването не само на
знания и умения, но и на похвати за познание. Тъкмо всяка
конкретна цел, представена на учащите се като учебна
задача, задоволява техните потребности и приема
функциите на мотив.
Мотивът за учене изпълнява функциите на
вътрешна подбуда, която регулира протичането на
учебната дейност. Когато изострената познавателна
потребност на ученика „срещне” предмета на
задоволяването на тази потребност - учебната задача, той
вече има мотив за дейността. Както се вижда, мотивът,
като подбужда дейността на човека, не идва от затвореното
самосъзнание или подсъзнание, а е реален предмет на

19
Ников Ат. – Обучение и формиране на личността, С, 1994 г

110
дейността - учебната задача, задоволяващо познавателните
му потребности.
Учебните действия, ръководени от учителя,
съставляват важна структурна част на учебната дейност.
Учебните действия - умствени или практически, могат да
бъдат най-разнообразни: ориентировъчни, изпълнителски,
контролиращи, оценяващи. Чрез ориентировъчните
действия учениците се ориентират в предмета на дейността
и нейните признаци, в начина и условията за изпълнението
на дейността. Чрез изпълнителските действия учениците
проявяват активност в процеса на ученето. Чрез тях
практически се стига до усвояването на знания, умения и
похвати за учене. Чрез контролиращи действия се
осигурява качеството на резултата от учебната дейност,
като се внасят съответни корекции чрез обратната
информация. Чрез учебните действия /операции/ се
осигурява изпълнение на дейността в нейното конкретно
предметно съдържание. Действията и операциите
осигуряват процеса на изпълнение на дейността,
осигуряват нейната резултативна страна.
Условията на учебната дейност могат да се
разделят на две групи - външни и вътрешни фактори. Към
външните се отнасят конкретната дидактическа ситуация,
при която протича дейността на учащите се - системата на
организиране, ръководене и контролиране на учебната
дейност, учебното съдържание, конкретните форми,
методи и средства. Към вътрешните фактори се отнасят
личните качества и особености на учащите се, техният
опит, знания, интелектуални особености, емоционални и
волеви

свойства, темперамент и нервно-физиологически

особености. Външните фактори на учебната дейност
/преподаването/, заедно с вътрешните фактори

111
/усвояването/ осигуряват двустранния процес на обучение.
Тази специализирана обществена дейност, при която
учителите ръководят, а учащите се усвояват, има
решаващо значение за цялостното развитие на ученика.
Интересна е структурата на учебната дейност, която
предлага С. Якиманска20: потребности и мотиви, учебни
задачи и учебни действия, начини на изпълнение, контрол
и оценка на резултатите, анализ на начините за тяхното
постигане. Както се вижда, тук авторът не само посочва
структурните елементи, но и сочи пътя на самия процес на
учебна дейност.
Сполучлива е структурата, предложена от В. В.
Давидов: учебна задача /напр. да се научат учениците как
се учи стихотворение/; учебни действия /да се научат
учениците чрез какви действия да решат задачата/, контрол
и самооценка. Тук само видимо отсъстват някои
структурни елементи, специфични за трудовата дейност на
човека. Отсъстват мотивите, но те се съдържат в учебната
задача. Отсъстват операциите, но това са уменията и
навиците, съдържащи се в учебните действия.
Предложените варианти за структура на учебната
дейност придобиват стойност само в контекста на
съвременна концепция за обучението като съвместна
дейност на учител и ученици за усвояване на културно-
историческия опит. Ето защо усъвършенстването на
теоретичните модели на обучението върху основата на
системния подход, позволява да се издигне неговата
ефективност и функция.

4.4. Формиращи функции на учебната дейност

20
И. С. Якиманская, Развиващото обучение, Изд. Народна просвета, С.,
1984, с.40

112
 Както беше отбелязано по-горе, обучението има
решаваща роля за формирането на личността на ученика,
защото то създава най-благоприятна обстановка за
обобщено усвояване на обществено-историческия опит на
човечеството. А. Н. Леонтиев, Дж. Брунер, В. В. Давидов и
др.в по-ново време предложиха модели за обучение с
висок развиващ ефект. Неоснователно е смущението у
някои, че в съвременната психология се защитава не един,
а повече модели за развиващо обучение. Това е лесно
обяснимо, като се има предвид извънредно сложния
характер на обучението като човешка дейност. В този
смисъл, всеки от посочените модели отговаря на високите
изисквания на образователната практика, защото отразява
отделни страни на това сложно явление. Вероятно в
недалечно бъдеще ще се конструират модели, които ще
отразяват повече страни на обучението. Но никога тези
модели няма да отразяват всички страни на обучението,
тъй като психолого-педагогическите изследвания ще
откриват все нови и нови негови страни. Сред
мнозинството от психолозите и педагозите има, обаче
единодушие, че обучението е основният и решаващ фактор
за развитието на учащите се. Ето кои са техните
аргументи:
 В обучението учащите се усвояват обобщен
човешки опит. И в другите дейности се усвояват знания и
опит, но никъде това не става така организирано,
структурирано, системно, съкратено, както това става в
процеса на обучението;
 В обучението си дават своеобразна среща
човешкият филогенезис и онтогенезис. В кратък
период /съкратено/ младите генерации овладяват
основното, което човечеството е постигнало за
хилядолетия. Това своеобразно сливане на онтогенезиса с
филогенезиса за отделните клонове на науката завършва в

113
системата на висшето образование. Идва момент, когато
специалистът с висше образование се оказва на върха на
човешките научни постижения и опит, готов е да даде своя
принос за неговото по-нататъшно развитие.
 Обучението има доживотна формираща
функция за развитието на човека. Тя не се прекратява със
завършването на средното и висшето училище. Под
формата на самообучение през целия си живот човек
усвоява обществен опит и по този начин се развива като
личност и като специалист в съответната област;
 Обучението в по-голяма степен от другите
дейности непрекъснато създава противоречия у учащите
се, които стават източник за развитието. Става дума за
противоречието, което всеки ден и всеки час се създава
между достигнатото равнище на знание и поведение и
новите задачи и изисквания /когнитивен дисонанс/, които
се предявяват от учителите;
 Обучението, за разлика от другите дейности,
осигурява не само знания, но и начини за овладяване на
знания под формата на „похвати самообучение”. По този
начин то формира качества на личността, които имат
стратегическо значение за саморазвитието й през целия
живот.
Ролята на обучението за развитието на личността
обаче не бива да се преувеличава.. Неговите възможности
имат определени граници:
 Обучението не може да реши цялостно
проблема на хармоничното развитие на личността. В
рамките на обучението не е възможно да се осъществи
цялостна реализация на достигнатата степен на развитие -
тази важна органическа част от целта на образованието;
 В обучението твърде често се създава
авторитарна атмосфера, която сковава и регламентира
мисленето и поведението на учащите се и по този начин

114
скрива от погледа на педагозите някои техни личностови
особености;
 Обучението не винаги се диференцира в
съответствие с възрастовите и индивидуалните различия
на учащите се. По този начин се нарушава един основен
принцип: развиваща е онази дейност, която субектът
извършва на ръба на своите възможности.
Развиващите функции на обучението в най-висока
степен зависят от оптималното взаимодействие на
преподаването и ученето, от педагогическата дейност на
учителя и учебната дейност на ученика. Цялостната
дейност на учителя в последна сметка е подчинена на една
цел: ученикът да усвои знание, начин на действие, норма
на поведение, социална позиция, т.е. да се подбуди и
активизира той и да достигне до готовност за
саморазвитие. Тъкмо собствената учебна дейност на
учениците интересува психолозите, защото откриването на
нейните закономерности ще позволи да се подбират
оптимални средства за обучение и възпитание, защото в
крайна сметка чрез тази дейност се упражнява развиващата
функция на всяко обучение и възпитание.

4.5. Формиращи функции на другите форми на

дейността
Формиращите функции на другите форми на
дейността ще бъдат разгледани тук схематично, за да се
избегне повторението с други психологически учебни
дисциплини. Но дори краткото представяне на техните
функции ще покаже реалното участие на всяка от тях в
процеса на хармоничното развитие на личността. Играта,
трудът, спортът, битът имат някои специфични
възможности за влияние върху формиране на личността на
учащите се, каквито липсват на основната форма на
дейността - обучението.

115
 Игровата дейност например има редица
специфични преимущества при формирането на личността;
 Тя осигурява разгърнато общуване на учащите
се, създава условия за „практикуване” на нормативната
система на обществото, отразява в чист вид
взаимоотношенията на хората в процеса на дейността;
 Игровата дейност има-доброволен характер,
което повишава възможностите й за реализация на
достигнатата степен на развитие на учащите се. Защото в
игрови условия, т.е. в доброволна дейност, децата и
юношите дават много по-високи постижения, а това значи,
че развиващият ефект на такава форма на дейността е
много по-висок;
 Игровата дейност е „територия” за неограничено
творчество - условия, които подготвят по-висшите форми
на творчество в учебната и трудовата дейност.
Игровата дейност осигурява цялостно развитие на
учащите се. При правилно ръководство чрез нея се
развиват всички сфери, качества и способности на
личността. Игровата дейност има формиращо значение
като самостоятелна дейност и като метод за обучение.
Като желана дейност от учениците тя е сигурно средство
за повишаване на тяхната активност във всички
организационни форми на обучение. Още нещо: като
символ на свободата, играта може да ограничи
тенденциите на учебната дейност към авторитарни
отношения на учители и ученици. Някои изследвания у нас
показаха, че внасянето на структурни елементи на игра в
структурата на обучението увеличава възможностите на
последното за интелектуалното развитие на учениците.
Бих добавил: и за понататъшното демократизиране на
обучението и възпитанието на учениците.
Трудовата дейност също има някои специфични
функции за развитието на учащите се:

116
  Трудовата дейност има ясни мотиви — това са
представите за нейния продукт, който е очевиден за
всички. Това обстоятелство улеснява процеса на
целеобразуването и мотивацията, които имат висока
развиваща стойност;
 Трудовата дейност подлежи на съвременна
организация, защото има отчетлива структура. Тя може да
бъде разчленена на действия и операции, които да се
възложат на отделни лица и по този начин да се разгърне
реално и богато взаимодействие. Ефектът от такова
взаимодействие и общуване не се нуждае от доказване;
 В трудовата дейност се създават възможности за
реално подражание на възрастните. Успехът в такова
подражание удовлетворява една основните потребности на
децата - потребността от самоутвърждаване;
 Трудовата дейност позволява да се осъществи
ефектна и видима реализация на достигнатите
възможности. По този начин се създават условия за
единство на развитие и реализация на учащите се.
 Продуктите ла трудовата дейност са
предназначени не само за субекта, но и за другите хора,
което е специфично за тази форма на дейността.
Опитите за свързване на обучението с труда през
последните десетилетия не се оказаха сполучливи. Във
всичките се усещаше фактическа невъзможност за пълно
съответствие на едното с другото и усещане за нещо
пропуснато в по-ранните периоди на развитието. Опитите
продължават и сега, но компетентните специалисти не са
оптимистично настроени. Ако от тези опити може да се
направи реалистично заключение, то е: фундаменталното
позитивно начало на отношение към труда, може да се
постави само в предучилищна възраст и то чрез
елементарни битови трудови поръчения. Тази първа
подсистема от трудови добродетели у човека се нуждае от

117
методическа разработка за нуждите на детските градини и
семейството. Равнището на отношение към различните
видове труд /почистване, подреждане, покупки,
обгрижване, помощ и др./ следва да стане важен елемент за
подготовката на децата за училище - така, както вече се
гледа на социално-нравствената, интелектуалната и
волевата готовност за училищно обучение. Трудолюбието
е интегралният конструкт, над който може успешно да се
надгражда ученолюбието, любознателността, интересите и
разнообразните потребности на учениците в началната и
другите училищни възрасти.
Битовата, спортната и др. дейности също имат свои
специфични функции за формиране на личността на
учащите се. При определени условия те носят
многостранен ефект върху тяхното възпитание и развитие.
Проблемът е в това - предимствата на едната или другата
форма на дейност да се съчетаят по най-добрия начин в
дневния, седмичния и месечния режим на живот на
учениците. Оптималното съотношение между тях,
обособени в дневния и седмичния режим, е едно от
основните условия за физическото и психическото здраве
на учениците, за тяхното хармонично развитие. В каква
степен ще се реализират формиращите възможности на
различните форми на дейността, зависи от тяхното
съдържание и организация, от степента, до която са
мобилизирани учащите се и степента на тяхната цялостна
активност.

118
 Въпроси и задачи
1. Съпоставете процесите на учене и обучение в и
извън училището.
2. Посочете предимствата и границите на
възможностите на обучението за развитието на учениците.
3. Въпроси за дискусия: В каква степен помага или
пречи на учителя предложената от педагогическата
психология структура на учебната дейност?
4. Направете корекция на следното твърдение:
„Учебната дейност формира личността като неутрализира
отрицателните влияния на средата.”

5. Психология на самосъзнанието и
саморазвитието

Процесите на самосъзнанието заемат централно

място във формирането на личността, като в голяма степен
определят способностите за саморегулация на
поведението, имат водеща роля в самоорганизацията,
самовъзпитанието и саморазвитието на човека.
Самосъзнанието отразява по специфичен начин
отношенията, които се установяват между ученика и
обкръжаващата го среда, дава му представа за неговото
място сред съученици, в семейство, сред приятели.
Самосъзнанието дава възможност на ученика да отдели
себе си в този свят, да познава своя вътрешен свят като го
преживява и така по определен начин да се отнася към
него.
Една от главните функции на самосъзнанието е да
направи достъпни за детето, подрастващия неговите
мотиви, резултатите от постъпките му и така да даде
възможност да се разбере какъв е той, да оцени себе си,
като това ще предпостави към създаване на нагласа,
установка за самоусъвършенстване.

119
 Самосъзнанието в психологическата наука се
разглежда на различни нива по отношение на развитието
на човека. Така например то се разглежда на ниво
организъм, социален индивид и личност. Това дава
възможност да се определи самосъзнанието в качеството
на функция на „Аз" като субект, като активно действено
начало, което е насочено към създаване на „Аз образа". От
своя страна „Аз-образа" се включва в структурата на „Аз"
като субект и може да го измени като изпълнява
регулиращи функции. По този начин самооценяването и
саморегулирането представляват две страни на
самосъзнанието, което дава възможност за диалог в
системата „Аз-Аз" и определя и единството и цялостността
на човешкото „Аз". Представата за себе си, т.е. „Аз-а"
представлява продукт на самосъзнанието, като
едновременно с това е негово съществено условие,
структурен елемент /момент/ от този процес.
Традиционно е прието изследването на
самосъзнанието да е насочено към разкриване на продукта
на самосъзнанието, а именно представата за себе си.
Приема се, че „Аз-концепцията" не е просто продукт на
самосъзнанието, но и важен фактор за детерминиране на
поведението на човека. Това е една динамична система от
представи на човека за себе си, на негоите физически,
интелектуални качества, а така също самооценката и
субективното възприемане на външните фактори, които
влияят на дадена личност. Аз-концепцията възниква у
човека в процеса на социалното взаимодействие, така че
първоначално тя е зависима от външните влияния, но
впоследствие има самостоятелна функция в живота на
човека. Така средата, представите за другите хора се
пречупват през призмата на Аз-концепцията, която се
формира в процеса на социализацията на подрастващия, на
ученика. Когнитивната природа на " АЗ"- концепцията

120
дава възможност за изменение и самоизменение в посока
самовъзприемане и осъзнаване на личността на
спецификата на своето личностно функциониране и
личностна промяна. Според К. Роджърс основно
образувание на личността е представата на човека за себе
си, за своето АЗ . Във формирането на ”АЗ”-концепцията
детерминираща роля се определя на отношенията с
другите хора. Важно понятие в тази теория е понятието
"идеално"" АЗ". Термин, с който се обозначава това, което
индивидът би искал да бъде и представлява за него най-
голяма ценност
Най-общо в психологията се предлага от
И.И.Чеснокова да се отделят две нива на самосъзнанието
по критерия за съотнасяне на знанията за себе си, т.е. на
Аз-образа. На първото ниво съотнасянето става в рамките
на съпоставянето на „Аз" и другия човек. На второто ниво
се осъществява съотношение на знанията за себе си, т.е. в
рамките на „Аз и Аз". На това второ ниво личността се
отнася към своето поведение с мотивацията, която той
реализира.
Функциите на самосъзнанието се коренят в
представите на Аз-образа и идеалното „Аз", като отразяват
и противоречието между тези две структури на
самосъзнанието. Функциите на самосъзнанието
Л.С.Виготски е нарекъл „третични", тъй като са
производни, както от непосредственото общуване, така и
от неговите интериоризирани, вторични психични
функции. Фихте впечатлява със своята точност, като
изтъква, че Аз-ът е такъв процес, чиито продукт се връща
към своята предпоставка и съвпада с нея. Фихте смята, че
самосъзнанието дава импулси на психологическото
развитие на индивида и непосредствено се включва в
процеса на реалното формиране на "чувствено-образната
стихия". Той предлага да се разглежда обективната

121
реалност на външния свят като момент от дейността на Аз-
а, като безкрайно разнообразие на формите, залегнали в
човешкото Аз.
Развитието на структурните компоненти на
самосъзнанието като самооценката, самопознанието,
самовъзприятието и др.. представляват важна
психологическа предпоставка и условие за цялостното
развитие на самосъзнанието, което пък от своя страна дава
възможност за динамично разгръщане на тези съставящи
го психологически единици. Това още веднъж показва, че
самосъзнанието на човека е едновременно и продукт и
процес на развитие, което от своя страна определя
възможностите за личностно развитие и растеж на
подрастващите. Самосъзнанието предполага определено
ниво на развитие на личността, наличие на способности за
анализ и самоанализ на своите постъпки и постъпките на
другите хора, а също така и наличие на установки за
самоусъвършенствуване. Отношението на индивида към
своите потенциални възможности, правилната самооценка,
умението да се видят собствените недостатъци
характеризират зрелостта на личността и са предпоставки
за нейното адекватно самовъзприятие и личностен растеж.
Понятието самосъзнание се използува като родово
обозначаване на една голяма област, която включва, както
процесуални, така и структурни характеристики.
Термините "самопознание", "представа за себе си" се
прилагат за описание "на когнитивната страна на
самосъзнанието, знание на човека за себе си. Първият
означава процес на познание на човека на самия себе си, а
вторият- резултат от това познание. Емоционалната страна
на самосъзнанието се описва с помощта на термините
"отношение към себе си" и '"самооценка". 'На всяко
самосъзнание съответства своя "АЗ"- концепция, свое

122
емоционално- ценностно отношение към себе си, свои
особености на автодиалога.
Формирането на мислите и предсавите за самите
личности се осъществява в процеса на контактите на
хората с различни индивиди в течение на целия живот.
Формирането на образа за собствената ни личност води до
изграждането на чувство за собственото "АЗ", т. е. чувство
за собствена идентичност. Утвърждаването на някакво
описание на собствената личност винаги се съпътства от
процеса на натрупване на различни оценки за самата тази
личност, което води до формирането на чувство за
собствена ценност. Чувството за собствена ценност и
чувството за собствена идентичност представляват двата
основни фундамента на цялостната личност на човека.
В детството у човека се формира самосъзнание и
започват да се обособяват първите представи за самия
него; възникват устойчиви форми на социалното
взаимодействие. Моралните и социални норми на тяхната
култура се усвояват дотолкова, че става възможно
изграждането на самостоятелни актове на поведение. В
края на началната училищна възраст осъзнаването на себе
си става сложна, и относително устойчива система на
самовъзприятие. Детето вече може да се идентифицира с
определен пол и да осъзнае себе си като член на
определена социална група. Тук се наблюдават началните
прояви на емпатия и самоконтрол, които стават едни от
основните черти на личността и поведението на детето.

5.1. Специфични характеристики на Аз-образа

"Аз"-образът се разглежда като структурно
образувание на самосъзнанието. Съдържанието на "Аз"-
образа обикновено се описва чрез система от категории-
група изказвания за сферите на дейност, на различни
страни от собствения вътрешен живот, използувани от

123
човека за самоописание. Емоционалната система на
самооценяването е своего рода сплав от общо
емоционално отношение към себе си и собствено оценъчно
отношение .
Определено може да се подчертае, че в своето
онтогенетично развитие самосъзнанието се развива
постепенно и започва с определяне границите на
собственото тяло. По-късно детето започва да осъзнава
себе си в системата на различни социални зависимости,
задължения, норми и изисквания. Самосъзнанието
определя в значителна степен самочувствието на детето,
неговото интелектуално и духовно развитие.
Самосъзнанието на детето е предметно и образно. То
вижда себе си в средата на другите такъв, какъвто се е
образувал неговият "Аз"-образ. В повечето от случаите "
Аз" -образът е свързан с чувство. Така човек може да
уважава или да презира себе си. Ако детето презира себе
си, не обича своята външност, ненавижда своите
способности, то това явление се формулира като
рефлексиращ негативизъм. Този негативизъм се поражда
на границата на едно позитивно качество, а именно-
неудовлетвореност от самия себе си. На основата на
такива, отрицателни съждения би могъл да се изгради
обаче и негативен модел на личността. По този начин
негативното отношение и чувството към себе си се
трансформира в негативно отношение към другите. Така
негативното самосъзнание води към образуване на
негативни нравствени качества, които по някъкъв начин се
проявяват в общуването. Негативна проява в изграждането
на" Аз"-образа е фалшивото "Аз". То се оказва мощна
преграда за личността по отношение на разбирането,
оценката и преработката на собствения опит. Фалшивото"
Аз" е фактор, който изкривява възприемането на себе си, а
също и на социалната действителност. Формирането на

124
фалшивото "Аз" води към вътрешна активност на
личността за запазване "Аз"-образа и позитивното
отношение към себе си. Често се наблюдава, че
запазването на този "Аз"-образ, и то фалшивия,
предизвиква изменение на личността и на другите ученици
и тинейджъри в близката среда.
" Аз"-образът, като всеки психичен образ,
упражнява ориентировачна и регулативна функция по
отношение на поведението. Адаптивното поведение се
осъществява благодарение на адекватното отразяване на
собствените физически и психически особености в "Аз"-
образа. С адаптивни функции е свързан и принципът за
консистентност на "Аз"-образа, който създава сигурност
в познавателната ориентация на поведението и от който
произтичат някои характерни поведенчески тенденции,
насочени към постигане на съгласуваност между
отделните елементи на "Аз"-образа.
"А3"-образът определя избора на модели
(стандарти) на поведение, формирането на цели и нивото
на претенции, което те изразяват. В съответствие с
оформянето на стабилна себеоценка и нивото на
претенции "А3"-образът се очертава като устойчива
характеристика на личността. "Аз"-образът се разглежда
като фактор, определящ социалната компетентност, т. е.
като една от личностните предпоставки за ефективност на
социалното взаимодействие. От определящо значение за
тази ефективност е реалистичноста, както на актуалния
"Аз"-о6раз (т. е. адекватното отражение на собствените
личностни особености в тяхната връзка с конкретната
ситуация на взаимодействието), така и на социалния "Аз"-
образ (представата на личността за това , как я възприема и
оценява партньорите в общуването). За безконфликтното
общуване е необходимо личността да приеме този
социален "Аз"-образ.

125
 5.2. Самооценката – важен психологически
източник за личностно саморазвитие
Самооценката се отнася към ядрото на личността
и е важен регулатор на нейното поведение. От нивото на
развитие на самооценката зависят взаимоотношенията на
личността на подрастващия с обкръжаващата го среда-
учители, съученици, родители, приятели.
Систематичен анализ на процеса на формиране на
самооценката прави Л. И. Божович и по-конкретно на
самооценката на детето и я определя като формираща се
при децата от началната училищна възраст в процеса на
определена дейност, както и в резултат на оценяване на
същата дейност от възрастните. Авторката подчертава
също така, че особеностите на самооценката и пътищата за
възникването й, нейните функции в живота на личността
показват големи индивидуални различия. Според Р. Бърнс
самооценката винаги носи субективен характер.
А. И. Липкина, изследва особеностите на
самооценката при учащите се от началния курс. Тя
илюстрира самооценката във връзка с успеваемостта и
неуспеваемостта в учебния процес от страна на малкия
ученик, в зависимост от позицията, която той заема в
учебния процес. Авторката разкрива голямото влияние на
семейството, оценките на учителя за формирането на
самооценката.
Самооценката определя свойствата на характера на
човека, които той смята за себе си по-важни.
Психологическите процеси на самооценката и "АЗ"-
концепцията имат различия. "Аз"-концепцията
представлява набор от по-скоро описателни, отколкото
оценъчни представи за себе си. Част от "Аз"-концепцията
може да бъде положителна или отрицателна, част може да
бъде неутрална, а понякога понятието самооценка се

126
отнася към това, как човек оценява своите собствени
качества.
Психологическите изследвания показват функцията
на оценката и самооценката по отношение на нравствените
качества и поведението на личността, на малките ученици.
Тук се илюстрира и функционирането на тази самооценка
като регулираща инстанция на нравствените свойства на
личността. Установява се също така връзка на
регулативната функция на оценката на нравствените
качества на личността с нивото на усвояване на моралните
понятия. С повишаването на нивото на разбиране расте
показателят на използване на мотива за избор и етически
категории. Самооценката на нравствените качества на
личността изпълнява функцията на регулираща инстанция
при избора на своята позиция в различни ситуации на
общуване с връстниците. Съпоставката на всички
получени данни ярко разкрива връзката между нивото на
развитие на моралната сфера на детето и реалистичността
на оценката и самооценката като механизми на
саморегулация. Високото ниво на развитие на морално
етическата сфера се съотнася с високата степен на
сформираност у детето на критичност. Децата с такава
самооценка са по-социабилни, точно схващат
изискванията, които произтичат от референтната за тях
група на връстници, стремят се да се приобщават в
общуване с връстниците и да бъдат приети. Като цяло
ситуацията на тяхното развитие може да бъде определена
като благополучна. Недостатъчното разбиране у детето на
нравствените качества на личността по правило се отнася с
несформираната, нерефлективната самооценка, във връзка
с което се ограничават нейните регулативни функции. В
отношенията на детето с връстниците това се проявява при
наличие на конфликти, тревожност, най-общо понижено
самочувствие на детето.

127
 Трябва да подчертаем, че учебната дейност
представлява доминиращ и определящ фактор при
определянето на самооценката в училищна възраст.
Различават се няколко нива на самооценката, като тя може
да бъде адекватна и неадекватна при това неадекватната
самооценка се разглежда в две разновидности, а именно
занижена и повишена самооценка.
Актът на сравняване е особено важен при оценяване
на себе си, където индивидът съпоставя себе си с другите,
отчитайки не само своите собствени постижения и успехи,
но и цялата социална ситуация. Изследванията показват, че
сравнението на децата не трябва да носи случаен и стихиен
характер. Сравнението трябва да се осъществява като не се
надценяват едни и се подценяват други, а да се стимулират
децата към постигане на по-добри резултати и личностно
развитие. Необходимо е сравнението на децата да се
осъществява като строго се съблюдава тяхната
индивидуалност. Адекватната устойчива самооценка
придава позитивни нюанси върху всички страни от живота
и личността на учащия се.

5.3. Самопознание, самовъзприятие, саморегула-

ция. Психологически предпоставки за личностно
саморазвитие
Познанието на себе си се извършва по пътя на
анализа на резултатите преди всичко от собствената
дейност. Самопознанието се актуализира и в процеса на
общуването, като при това, колкото е по-широк кръгът на
общуване на детето, толкова са по-големи възможностите
за сравняване и познаване на своята собствена личност.
Конкретно при учащите се самопознанието се осъществява
в учебната дейност и общуването, особено в учебната
дейност, която по своя характер е целенасочена,
резултативна.

128
 Друг компонент на "Аз"-а разгледан като
съществена негова характеристика и като процес на
неговото формиране, е самовъзприятието. Анализирането
на самовъзприятието може да се разглежда двуяко: като
някъкъв модус на самосъзнанието и като процес. От
емпирична гледна точка се приема това понятие да се
разглежда на базата на неговите структурни съставящи
("Аз"-образа и "Аз" в групата) и динамичните
характеристики. Така представени тези структурни
съставящи отразяват съществуващото в литературата
диференциране като "Аз"-за себе си и "Аз"-за другия.
Отделени са също така и динамическите характеристики
на самовъзприятието според анализа на психологическата
литература, като те са диференцираност, гъвкавост и
конфликтност.
Особено внимание заслужават изследванията по
проблема за формирането на саморегулацията при децата.
Така например, П. Керули изтъква личностно-
опосредствения характер на саморегулацията и отделя от
множеството установени от него показатели- четири
основни за формирането на тези саморегулативни
способности:
1) различаване на правилата или ситуативните
изисквания на поведението;
2) осъзнаване на несъответствието между
неуправляемото, неправилно поведение от външните
изисквания;
3) мотивация за самоизменение и самоподдържане;
4) инструментални и познавателни навици като
задължително условие за самоуправлението.
Умението за саморегулация представлява важно
психологическо условие за реализирането на процеса на
личностно самоусъвършенстване като саморегулацията
включва:

129
 1. готовност за правилно възприемане на
изискванията на другите хора, на групата;
2. готовност за анализ на ситуацията, в която трябва
да се действува във връзка с реализацията на тези
изисквания;
3. готовност за анализ на собствените възможности
за успешно изпълнение на изискванията;
4. умение да се планират различни сфери на живота
съответно с външните условия и вътрешните възможности;
5. готовност на личността да се предявяват
изисквания към самата себе си;
6. умения за стимулиране на своите мотиви и да се
съсредоточи върху изпълнението на предявяваните към
самия себе си изисквания.
Индивидуалните способности и нагласи за
саморегулация биха могли да се обяснят чрез установяване
на различията в нивата мотивация, а така също и през
призмата на анализиране относно прилаганите стратегии за
учене.

5.4. Психологически форми за изграждане на

„Аз”-а
Значителното отклонение на самооценката от
адекватната у човека води до нарушаване на душевното
равновесие като се променя и цялото поведение.
Занижената самооценка се проявява в една повишена
тревожност, повишена ранимост, което кара човека да
намали, да съкрати контактите с други хора. Тази занижена
самооценка намалява у личността надеждите за хубаво
отношение към нея, а реалните свои успехи и
положителната оценка на окръжаващите, човек възприема
като временни и случайни. За хората със занижена
самооценка много проблеми изглеждат неразрешими.

130
 Високата самооценка създава условия у човека да
се ръководи от своите принципи независимо от мнението
на обкръжаващите го. Ако самооценката не е много
завишена, то тя може да окаже положително влияние на
самочувствието. В тези случай човек сам си знае цената,
мнението на заобикалящите го за него няма решаващо
значение.
Съществен въпрос е проблемът за т. нар.
самооценъчна тревожност - възприемане от човека на
относително неутрална ситуация, като съдържаща заплаха
за самооценката, представата за себе си и преживявания, в
резултат на което се развива силно вълнение, тревога,
страх. Повишаването на нивото на самооценъчната
тревожност особено в осми клас, както показват
емпиричните данни може да се разглежда като показател
за потребност от удовлетворяване на отношението към
себе си. Анализът на резултатите показва, че при ученици
от пети клас нивото на междуличностната тревожност се
повишава два пъти повече от самооценъчната тревожност.
Това показва за нарастване на значимостта на
потребността от общуване с връстниците.
Изследванията на Дж. Стейнс показват, че учителят
е в състояние да измени "Аз"-концепцията на ученика,
като демонстрира определено поведение. Като действува с
помощта на позитивни стимули, той може да засили
увереността на своите ученици в техните способности, да
развива у тях умението спокойно да възприемат себе си, да
се научат в голяма степен как да оценяват обкръжаващите.
Установено е, от американските изследователи Дж.
Хилър и У. Митчел, че съчетаването на спортно-
оздравителни дейности с психологическо консултиране е
ефективно средство за подпомагане на учащите се с ниска
самооценка с цел подобряване на самовъзприятието.
Разбирането на "Аз"-концепцията на своите ученици

131
учителят може да осъществи по два начина. Първият-
саморазкриване на учащия се, т. е. информацията, която
той дава за себе си. Вторият-наблюдението, което е в
резултат на изводите, които прави учителят според
външното му поведение.
Според К. Роджьрс за личността ключово понятие и
структура е самосъзнанието и особено от гледна точка на
развитието у човека на позитивно самовъзприятие.
Резултат от самосъзнанието е не само приемане на себе си,
но и вяра в себе си, в способността да се направи правилен
избор по отношение на самия себе си. Един от начините за
оказване на помощ на личността е в решаването на
психологически проблеми, с изменение на тяхната "Аз"-
концепция в позитивна посока. Според него съществуват
три необходими и достатъчни условия за личностни
изменения: емпатия, безусловно позитивно отношение
към ученика, искреност и неподправеност в общуването.
Емпатия. Емпатийното разбиране изисква от
психолога в училище, от учителя пълно съсредоточаване
върху положителното възприемане на вътрешния свят на
ученика. Изразяването на емпатическото отношение дава
на ученика одобряващо усещане, че не е сам, че го
разбират и го приемат такъв, какъвто е той. К. Роджърс
предлага и някои характеристики на психолога, които
показват неговата способност за емпатия. Те са:
1) Проява на търпимост по отношението на
изразяването на емоциите от страна на нуждаещите
ученици.
2) Способността дълбоко да вникне в субективния
вътрешен свят на учениците, като при това не разкрива
своя вътрешен свят.
3) Готовност да адаптира своето възприятие към
възприетото на другия човек с цел постигане по-голямо
разбиране на този човек.

132
 Безусловно позитивно отношение. Едно от най-
важните условия за развитието на детето на позитивна"
Аз"-концепция се отнася до безусловното приемане на
самото него с всички достойнства и недостатъци.
Приемането означава и осъзнаването на трудностите.
Приемането на детето способства за формирането у него
на позитивна "Аз"-концепция. В резултат на това
позитивно приемане у него се развива висока самооценка
от действието на два механизлш: 1) Детето не се страхува
да бъде отблъснато, ако то обсъжда и проявява своите
уязвими, слаби страни. 2) То е уверено, че към него се
отнасят благосклонно независимо от неговите успехи или
неуспехи.
Искреност. Това е проява на неподправеност при
изразяване на реакциите по отношение на чувствата към
детето от страна на психолога, учителя. Тази искреност
предполага естествени реакции, и то особено към
нуждаещите се от помощ деца.
Условията, които определя и формулира К.
Роджърс, необходими за психологическото консултиране и
могат да се разглеждат като ценни личностни качества,
които трябва да се формират и развиват у психолози и
учители посветили се на училището и образованието.
Съществуват и други условия, които дават
възможност максимално да се повиши ефективността на
взаимодействието на уччителя с учениците по посока на
разгръщане на тяхната позитивна "Аз"-концепция. По-
конкретно тези условия са:
Психологическа подръжка от страна на учителя-
това дава възможност на детето да се почувства
самостоятелно в постигането на успехите.
Възпитание на дисциплинираност у учащите се.
Установяването на определена система от разумни
правила, в рамките на които детето може да проявява

133
самостоятелност и да приема едни или други решения,
като това служи за предпоставка за позитивно развитие
"Аз"-концепцията на детето в семейството, в училището.
Установяване на реалистични цели. Това означава,
че е необходимо целта така да бъде поставена, че да
мотивира детето към нейното постигане. Това трябва да
бъде индивидуално избрана цел, реалистична, за да може
успехът да е реално възможен. Всичко това спомага за
повишавало на самооценката и създаване на условия за
това, за да може детето да започне да възприема себе си
като успяващ ученик.
Развитие на реалистичната самооценка у учащите
се. Необходимостта да се помогне на децата във
формирането на реалистична самооценка и е свързана с
това, че в тяхната среда е силно изразен оценъчният
аспект. Някои деца погрешно оценяват себе си
отрицателно, поради малки неуспехи, които се възприемат
от тях катастрофално. Нереалистичните оценки водят до
това, че преживяването на неуспеха се пренася от детето
върху целия негов опит. Реалистичната оценка трябва да се
основава на сравнението с предишните резултати. При
оценяването на децата необходимо е учителят да се
въздържа от сравнение между самите деца, а при
сравнението между децата в класа и други деца да се опира
на реалното ниво, постигнато от детето- ученик в
сравнение с предишни резултати по отношение на
успеваемост и поведение.
Формиране на способност за самоодобрение. Тук е
необходимо да подчертаем, че "Аз"-концепцията се
развива в резултат на научаването и интериоризацията на
психологическия опит. Тя включва в себе си знанията,
които индивидът във фрази и думи изразява, и които
характеризират самия него.
Обобщение

134
 Самосъзнанието заема централно място във
формирането на личноста. То дава възможност на учащия
се да отдели себе си от външния свят, да познава
вътрешния си свят, да го преживява и по определен начин
да се отнася, както към външния, така и към вътрешния си
свят.
Основни сруктурни единици на самосъзнанието са
самооценката, "Аз"-образът, самопознанието,
самовъзприятието,саморегулацията и др.
Развитието на тези психологически компоненти е
условие за цялостно развитие и личностен растеж на
подрастващите.
Психологическите изследвания показват и редица
проблеми, свързани с. формирането на самосъзнанието,
"Аз"-концепцията на учениците. Особена ценност за
изменението и формирането на"Аз"-концепцията е
методиката на К. Роджърс.

Задачи и въпроси:
1. Посочете специфичните функции на отделните
психологически компоненти на самосъзнанието по посока
личностен растеж на подрастващите:
а/ на Аз-образа;
б/ на самооценката;
в/ на самопознанието, самовъзприятието и др.;
2. Опитайте се да анализирате поведението си в
конфликтна ситуация с близък приятел, родител като
опишете и изведете самокритично проявените качества и
действия. Тези качества и действия съотнесете към Вашата
самооценка, Аз-образ.
3. Смятате ли, че методиката на К. Роджърс е
успешна обучителна програма за развитието на позитивно
самовъзприятие както на учащите се, така и на учителите?

135
 6. Мотивацията в учебно-възпитателния
процес

6.1. Мотивация и развитие на личността

В съвременната психология с понятието мотивация
се изразява най-общо “насочената активност” на
личността. Мотивацията се разглежда като йерархична
система на много равнища, в която различните мотиви се
намират в единство и взаимодействие. В понятието
мотивация обикновено се включват всички видове
подбуди: мотиви, потребности, интереси, стремежи, цели,
влечения, мотивационни установки или диспозиции,
идеали и т.н.
Проблемът за мотивацията заема централно място в
педагогическата психология. Изградената личност се
характеризира с формирани възгледи и убеждения,
обществена активност, съзнателно поставени цели,
готовност за действие в определена дейност и социална
насоченост. Мотивацията представлява ядрото в общата
психологическа структура на личността. Системата от
мотиви, намираща се в противоречие и единство помежду
си, регулиращи дейността и поведението на човека могат
да се разглеждат като база в психологическото развитие в
личността.
Мотивацията има следните функции: подбужда и
насочва поведението, организира го, като му придава
личностен смисъл и значение. Тези функции на
мотивацията показват, че тя не само предхожда
поведенческия акт, но и присъства на всички негови етапи
и звена. Единството на посочените функции е необходимо
условие за регулиращата роля на мотивацията в
поведението на личността.
Смислообразуващата функция е специфично
човешка и има централно значение за характера на

136
мотивационната сфера. Например в зависимост от
смисъла, който има учебната дейност за личността на
ученика се определят и останалите мотивационни функции
– подбуждаща и насочваща. Подбудителната сила на
учебните мотиви и тяхната роля в реалната организация на
учебната дейност зависят главно от формирането на
смислообразуващата функция на учебната мотивация. В
съвременната педагогическа психология е популярно
становището, че отношението към ученето се определя от
системата на доминиращите мотиви в поведението на
ученика.
Структурата на мотивационната сфера се състои от
различни изменящи се и намиращи се в различни
отношения помежду си елементи (идеали, мотиви, цели,
емоции, интереси) .Формирането на мотивацията е процес,
при който не се извършва елементарно нарастване на
положителното или отрицателното отношение към
учението, а се преструктурират отделните страни в
мотивационната сфера, установяват се нови, по-зрели,
понякога противоречиви отношения между
тях.Мотивационните процеси могат да се разглеждат на
различни равнища и различна степен на съзнавано и
несъзнавано. Вероятно не всяко действие в поведението на
ученика се вербализира и ролята на мотиви могат да
изпълняват различни състояния в психичната дейност.
Независимо от факта дали мотивите се осъзнават или не от
субекта, тяхната функция винаги се състои в оценка на
жизнено важните обективни обстоятелства, техния смисъл
и значение за личността.
Системният подход има важно теоретическо и
практическо значение и предполага разглеждането на
мотивацията като йерархична структура на различни
равнища. При положение, че мотива се осъзнава от
личността той се превръща в мотив-цел и получава

137
актуална подбудителна сила. Необходимо е социално-
значимите мотиви да се доведат до равнището на тяхното
пълно осъзнаване и по този начин те получават реална
действенa сила в поведението на учениците. Развитието и
формирането на мотивите се осъществява в организацията
и съдържанието на учебната дейност.
Поставянето на цели е специфична характеристика
на човешкото поведение. В своята практическа дейност
ученикът се научава да поставя пред себе си различни
цели. Подобно на мотивите, целите се различават помежду
си главно по своето съдържание. Ученикът може
самостоятелно да поставя пред себе си цели и да ги
реализира в своето поведение, но понякога тези цели не
съответстват на съвременните представи за нравствена
личност. Целите на ученика по своето съдържание трябва
да отговарят на ценностите и идеалите в съвременното
общество.
Целта може да се определи като осъзнато, изразено
с думи предвиждане на бъдещия резултат от действията.
Тя се изразява в насочеността на ученика към изпълнение
на отделни действия, влизащи в състава на учебната
дейност. Необходимо е да се отбележи, че мотивите
характеризират учебната дейност като цяло, а целите
определят отделните учебни действия.Това означава, че
целите сами, без наличие на съответен мотив не определят
учебната дейност и поведението на ученика. Трябва да се
знае, че и най-висшите социални мотиви без наличие на
цел остават само благородни стремежи. Мотивът създава
нагласата за действие, а осмислянето и реализацията на
целите води до изпълнение на учебните действия.
Развитието на целеполагането е важен показател,
характеризиращ зрелостта и мотивационната сфера на
личността.

138
 Необходимо е педагозите да формират у своите
ученици стремеж към осъзнаване на целите, на
извършваните действия и съпоставянето им с мотивите на
учебната дейност, в която са включени тези действия.
Учебната цел може да остава една и съща (овладяване на
похвати за самообразование), а смисълът на учебната
дейност да се изменя в зависимост от нейния мотив.
Педагогическата практика показва, че учителите
поставят пред учениците готови цели, които се приемат от
тях, но почти винаги преосмислени от позицията на техния
индивидуален жизнен опит. Процесът, при който се
извършва преходът на готовите цели, дадени от учителя
към вътрешните цели на учениците, се извършва много
често стихийно, без необходимия контрол и внимание от
страна на педагога. В съвременната педагогическа
психология се поставя изискването посоченият процес да
се превърне в активно целепоставяне на учениците, като у
тях се формират редица активни действия с приложени от
учителя подходящи учебни задачи. 
6.2. Особености на учебната мотивация
Мотивът за учене отразява насочеността на ученика
към различни страни на учебната дейност.В съвременната
педагогическа психология е прието да се разграничават
две големи групи мотиви:
І. Познавателни мотиви, които са свързани със
съдържанието на учебната дейност и процесите на нейното
изпълнение.
ІІ. Социални мотиви, свързани с различните
социални взаимоотношения на ученика с другите членове
на обществото.
Първата група мотиви може да се раздели на
няколко подгрупи:
1. Широки познавателни мотиви, които насочват
учениците към овладяването на нови знания. Посочените

139
мотиви обхващат различни равнища, които се определят от
дълбочината на интереса към знанията.
2. Учебно-познавателни мотиви, насочващи
учениците към усвояване на способи за нови знания,
интереси към самостоятелна учебна работа, към методи на
научно познание и саморегулация на учебната дейност.
3. Мотиви за самообразование, насочващи
учениците към самостоятелно усъвършенстване на
способите за усвояване на знанията.
Втората група мотиви – социалните също може да
се раздели на няколко подгрупи:
1. Широки социални мотиви, определящи стремежа
към получаване на знания, с които ученикът да изпълни
своя обществен дълг, да бъде полезен на Родината, в
разбиране на необходимостта от учене и чувство за
отговорност.
2. Тесни социални (позиционни) мотиви, които
определят стремежа на ученика да заеме свое място в
отношенията си с другите, да завоюва определена позиция
в неформалната група, да заслужи авторитет и одобрение.
Тези мотиви са свързани с потребността от общуване и се
проявяват в стремежа на ученика да получи добра оценка
от страна на родители, учители или съученици. Когато
позиционният мотив се проявява в желанието на ученика
да заеме мястото на лидер в групата, да бъде един от най-
добрите в класа, тогава съществуват “престижни” мотиви.
3. Мотиви на социално сътрудничество, при който
учениците се насочват не само към общуване и
взаимодействие с другите хора, но проявяват стремеж към
осъзнаване и анализиране на формите на
взаимоотношението си с учителите и със съучениците си
при тяхното постоянно усъвършенстване. Тези мотиви
играят важна роля при самовъзпитанието и
самоусъвършенстването на личността.

140
 Наличието на творчески мотиви означава, че
ученикът не само усвоява тези похвати на учебна работа и
начините на общуване, които му се прилагат в учебния
процес като образец, но и търси и нови способи на учебни
действия и форми на сътрудничество и взаимодействие с
класния колектив. Тези творчески мотиви могат да се
възпитават както по време на урока, така и в различни
форми на извън класната дейност.
Много често се поставя въпроса дали
познавателните или социалните мотиви имат по-голяма
обществена значимост. На практика в структурата на всяка
личност се съчетават различни, дори противоречиви
мотиви и в този смисъл както познавателните, така и
социалните мотиви могат да имат колективна или
индивидуална, даже егоистична насоченост. Например
познавателните мотиви определят социалната насоченост
на ученика в този случай, при който той се стреми да
постигне положителни резултати като помага и на
останалите членове от своята неформална група. Възможен
е обратният вариант, при който върху основата на добре
развити познавателни мотиви у учeника се формира
индивидуалната насоченост, определяща неговото лично
благополучие, достигане на личен успех в бъдещата му
професионална дейност, без да се съобразява с интересите
на обществото.
Социалните мотиви са добра основа за развитие на
хуманизма, отговорността и формиране на обществена
насоченост.Възможно е и социалните мотиви да се
изразяват единствено в желание на ученика да завоюва
лидерско място в неформалната група, влияние върху
съучениците си, стремеж към престижна професия,
свързана с материално благополучие. Такива социални
мотиви могат да доведат и до егоцентрична насоченост и
неправилно развитие на личността.

141
 Посочените примери ни убеждават, че не само
съществуването на социалните и познавателните мотиви, а
главно тяхната същност и единство определят
формирането на личността на ученика и нейната
насоченост. При анализа на познавателнитe и социалнитe
мотиви се установяват някои важни психологически
характиристики, които се обединяват в две групи –
съдържателни и динамични.
Първата група мотивационни характеристики,
(съдържателните) е пряко свързана със съдържанието на
осъществяваната учебна дейност. Втората група
характеристики, (динамичните) определя формата и
динамиката на различните мотиви, в които се отразяват
психофизическите особености и индивидуалните свойства
на нервната система. Всички познавателни и социални
мотиви имат съдържателни и динамични характеристики.
Съдържателната страна на мотивите се определя в
най-голяма степен от личностния смисъл за учене при
всеки ученик.Известно е, че едни и същи учебни действия
могат да се подбуждат от различни мотиви и имат
различна значимост за ученика. Например при решаване на
дадена задача по точно определен начин едни ученици
искат да получат добра бележка или одобрението на
родителити си, други да завоюват авторитета на
съучениците си, а трети се интересуват от съдържанието
на самия учебен предмет.В посочените случаи действието
е едно и също (да се реши задачата) и целта при всички е
еднаква, но мотивите са различни. Отношението на мотива
и целта образува смисъла, който има процесът на учене за
отделната личност.
Демонстрираното поведение в условията на
съвместната учебна дейност също може да има различен
смисъл за ученика. Например отличник помага в
подготовката на уроците на своя изоставащ съученик:

142
може би той иска да създаде за себе си репутацията добър
другар, а може да изпитва явно съчувствие към
трудностите на другите. При положение, че учителят успее
да разбере каква е личната насоченост на своите ученици,
той ще може да прогнозира тяхното поведение и да ги
включи в подходящи за тях дейности и разнообразни
социални контакти в различни сфери на общуване.
Смисълът на ученето е сложно личностно
образувание, което се определя от системата на идеали и
ценности, изработени в социалното обкръжение.Детето
осъзнава обективното значение на учебната работа, като
усвоява обществено изработените нравствени ценности,
приети в социалната система или в семейството.Ученикът
разбира субективната значимост на ученето за себе си,
която отразява и свързва с равнището на претенции на
личността и степента във формирането на учебната
дейност и нейните компоненти (учебни задачи, учебни
действия, контрол и оценка).
В съдържателната страна на мотивацията се
включва действеността на мотива, неговото определящо
влияние върху учебната дейност и цялото поведение на
ученика. Действеният мотив винаги има лична значимост
за ученика и определя неговата активност и инициативност
в учебния процес.
Широко известна в психологията е идеята за само
разбираните и реално действащите мотиви. Например
ученикът разбира причините, които правят неговите
учебни действия необходими (отговорност пред
родителите, учителя, класния колектив), но тези мотиви
все още не действат реално. Разбирайки тези мотиви,
ученикът започва да учи само ако му обещаят след
учебните занятия нещо привлекателно (разходка, игра,
подарък и т.н.). Именно тези мотиви се оказват реално
действащи. Отношението само разбирани и реално

143
действащи мотиви се променя в процеса на детското
развитие, само разбираните могат да станат реално
действащи, ако учителя съумее да закрепи, да поощри у
ученика успешния резултат от извършените учебни
действия. Този процес се разглежда като психологически
механизъм за поява на нови видове мотиви и се нарича
“придвижване на мотива към целта”.
Важно значение има мястото на мотива в общата
структура на мотивационната система. Всеки мотив може
да бъде водещ (доминиращ) или второстепенен
(подчинен). Необходимо е да се формират у учениците
висши социални и познавателни мотиви – отговорност и
дълг пред обществото и моралните ценности, социална
необходимост, мотив за самообразавание и
самовъзпитание.
Самостоятелността при възникване и действие на
мотива е важна страна в неговата характеристика.
Вътрешните мотиви възникват в хода на самостоятелната
учебна работа, докато външните мотиви се появяват само в
определени учебни ситуации с намесата на учителя.
Например у ученика може да съществува мотив за
овладяване на нови способи при решаване на дадени
учебни задачи, но той се актуализира само при напомняне
от страна на учителя и при създаване на съответните
учебни условия.
Необходимо е да се знае, че всеки мотив
представлява вътрешна характеристика на съзнанието и
насочва ученика към определена дейност. В някои учебни
ситуации подбудата за действие може да дойде отвън, от
друг човек. При анализа на съотношението между
вътрешни и външни мотиви трябва да се отчитат редица
психолого- педагогически условия конкретно за всеки
отделен случай. Например добрата оценка като мотив за

144
социално одобрение се явява външен за съдържанието на
учебния процес, но не и за самия ученик.
Степента в осъзнаването на мотива е негова важна
съдържателна характеристика. Много ученици, особено в
началната училищна възраст не осъзнават подбудите на
своето поведение. Учителят трябва да се стреми да
формира у своите ученици съзнателни, водещи, социално
значими мотиви. Разбира се, не бива да се абсолютизира
посоченото изискване, защото у всяка личност остават
винаги и неосъзнати подбуди, които оказват реално
влияние върху нейното поведение.
В единство и противоречие със съдържателните
характеристики на мотива съществуват и неговите
динамични характеристики, отразяващи особеностите на
формата. Устойчивостта на мотива е една от неговите
важни динамични особености. Тази формална
характеристика се изразява в постоянната актуализация на
даден мотив във всички учебни ситуации или при повечето
от тях. Необходимо е усилията на педагога да бъдат
насочени към формиране на актуални социални и
познавателни мотиви, които да станат устойчиви
личностни образувания на ученика.
Динамичната характеристика на мотивите отразява
тяхната емоционална окраска (модалност). В
педогогическата психология се разграничават
положителна и отрицателна учебна мотивация.Под
отрицателна мотивация се разбират подбудите на ученика,
предизвикани от осъзнаването на определени
неприятности, които биха възникнали, ако той не се учи
(лоши бележки, упреци и отрицателно отношение на
околните, наказание от родителите). Положителната
мотивация е свързана с изпълнение от учениците на
социално значимата нужда от учене, постигане на успехи в
учебната дейност, овладяване на нови знания и

145
способности за достигането им, поддържане на добри
взаимоотношения със съучениците.
Други динамични прояви на формата се отразяват в
силата на мотивите, бързината на възникване и степента на
изразеност. Тези характеристики зависят до голяма степен
от особеностите на нервната система. Необходимо е да се
подчертае, че съдържателната страна на мотивацията е
относително независима от нейните динамични
компоненти и в същото време се намира във връзка и
сложни взаимодействия с тях.
Разграничаването на мотивите, свързани със
съдържанието на учебната дейност (мотивация за
съдържанието) или процеса на учене (мотивация за
процеса) помага за по-детайлно анализиране на
мотивационната сфера. В основата на мотивацията за
съдържание или за процеса се намират различни
потребности. Мотивацията за съдържание се формира при
създаване на подходящи условия за удовлетворяване на
потребността от нови впечатления, докато на мотивацията
за процеса е необходима актуализация на потребността от
активност. Може да се направи извода, че познавателната
потребност е “сплав” от тези две потребности –
потребността от нови впечатления и потребността от
активност.
Всяка потребност се определя като предпоставка за
дейността предизвикваща активността на ученика.
Опредметяването на потребността е процес на нейното
превръщане в мотив, който насочва активността на човека
към даден обект или определена ситуация. В какви учебни
мотиви ще се изрази специфично човешката познавателна
потребност, която е присъща на всяко дете зависи от
условията в организацията на учебната дейност в училище.
Могат да се отделят две форми на познавателна
потребност: потребност от познание, усвояване на готови

146
знания и потребност от изследователска дейност, с цел
получаване на нови знания. Учениците, притежаващи
първата форма на познавателната потребност овладяват
учебния материал, предложен от учителя и го запаметяват
добре. Тези ученици, при които се наблюдава
изследователска потребност търсят активно нови
стратегии за усвояване на знанията и с интерес решават
проблемни задачи. Несъмнено познавателната потребност
играе централна роля не само в учебната дейност, но и в
общото психическо развитие на личността.

6.3. Формиране на мотивите в процеса на

обучение и възпитание.
Върху процеса на формиране на определени мотиви
у ученика оказват влияние следните социални,
общопедагогически, дидактически и методически условия:
избор на подходящо учебно съдържание и ефективни
методи на обучение, възможностите и уменията на
учителя, равнището и социалната атмосфера в училището
и в класа, семейното възпитание, използването на
индивидуален и диференциран подход към личността на
ученика. Изключително голяма е ролята на
извънучилищните организации, различните неформални
групи и средствата за масово осведомяване. Освен
посочените условия за формиране на мотивите голямо е
значението на някои психологически фактори: равнището
в развитието на личността на ученика, неговата жизнена
позиция и социални нагласи, изграждането на учебната
дейност, взаимодействията на ученика в различните
формални и неформални групи.
Възпитанието на мотивите е напълно реален процес,
който изисква от всеки учител да спазва най-общо
следната програма: да се определи състоянието на
мотивационната сфера за всеки отделен ученик; да се

147
установи отношението към ученето или по-точно
познавателните интереси на учениците; да се извършва
пълноценна работа за формиране на учебната дейност; да
се използват различни начини и възможности за
взаимодействие и съвместна дейност при общуване и
сътрудничество между учениците и между учители и
ученици. Необходимо е всеки учител да определи своята
дейност и стратегия за формиране на мотиви у всеки
ученик и за всеки даден учебен клас.
Съществуват различни причини за създаване на
негативни мотиви и липса на познавателни интереси.
Много ученици проявяват отрицателно отношение към
ученето, което се дължи на неизградени учебни навици и
умения, нарушени ваимоотношения с учителя, родители
или съученици, неосъзнаване на смисъла и значението на
учебната дейност, наличие на отрицателни емоционални
състояния и умора. Именно затова е необходимо да се
създават нормални и благоприятни условия за цялостното
протичане на учебно-възпитателния процес, присъствието
на ученика в училище и конкретно в класа трябва да е
съпроводено с положителни емоции, нужно е да се
овладеят общоучебните навици и умения като се осигури
необходимия минимум от знания по всеки учебен предмет.
Тези общи условия са изключително важни, без тях е
невъзможно да формираме положителна мотивация,
изолирана от цялостното състояние на учебно-
възпитателния процес.
При формирането на мотивите могат да се
използват възможностите в съдържанието на учебния
материал. Познавателните интереси на учениците се
определят до голяма степен от обективните трудности на
учебното съдържание и възможностите за неговото
субективно усвояване. В организацията на урока учителя
трябва да се съобразява с редица фактори: научност на

148
учебния материал, новите моменти в него, практическата
му значимост, междупредметните връзки, разнообразието
на използваните форми и методи. Формирането на
положително отношение към ученето изисква оптимална
организация на учебната дейност. В учебната програма е
необходимо да се включи цялостна система за усвояване
на учебните действия и учебни задачи.
Съвременните психологически изисквания
показват, че формиране на положителна мотивация е
възможно само при правилна ефективна организация на
учебната дейност. Необходимо е учебното съдържание да
се поднася не като готово знание на учениците, а да се
представи като система от задачи, насочени към
решаването на сериозни научно-теоретични проблеми и
овладяване на методи за научно познание. Учебната
информация, която се предлага за усвояване в училище
трябва да бъде съобразена с настоящите и бъдещите
потребности на учениците. Формирането на учебната
дейност в единство от всички нейни компоненти /учебни
задачи, учебни действия, самоконтрол, самооценка/ е
главното условие за изграждане на положителна учебна
мотивация.
Овладяването и правилното изпълнение на активни
учебни действия, както и на тяхното превръщане в навици
и умения за познавателна дейност, предизвиква у
учениците интерес към учебния процес. Учителят трябва
да се стреми да изгражда цялостна система от общоучебни
навици и умения. Положителната мотивация и интерес към
ученето се формират тогава, когато учениците се
поощряват да търсят начини и методи за решаване на
учебните задачи, да намират правилния резултат с най-
икономичния, рационален и ефективен начин на действие.
Учителят изгражда учебна мотивация като оценява не
само крайното решение, но и пътищата и средствата за

149
неговото достигане. Процесът на превръщане на
различните начини на учебна работа в трайни и
автоматизирани навици за организация на познавателната
дейност повишава увереността на ученика в собствените
му възможности и е важна предпоставка за изграждане на
положително отношение към ученето.
Ефективно средство за формиране на положителна
мотивация е развитието на самоконтрола и самооценката.
Изключителен интерес предизвикват различните форми на
взаимен контрол и взаимна оценка. Високо равнище на
учебна мотивация възниква тогава, когато учениците
изпълняват такива учебни задачи, при които могат да
постигнат успех като съзнават че са вложили максимални
усилия и са преодолели трудни препядствия. Трябва да се
знае, че при оценката на своите възможности учениците
отчитат вярно значимостта и трудностите в учебните
задачи, както и степента на положените усилия за тяхното
решаване. Независимо от това много често общата оценка
на собствените знания и способности може да не съвпада
със ситуативнато равнище на претенции по степен на
адекватност, устойчивост и големина.
Формирането на положителна мотивация зависи до
голяма степен от общия емоционален климат в училище.
Поддържането на устойчиви учебни интереси у учениците
се свързва главно с преживяването на положителни
емоционални състояния и постигане на определени успехи
в учебната дейност. Изключително силно негативно
влияние върху мотивацията оказват стреса и умората в
училище. Многократните и монотонно представени
занятия от един и същи вид, предизвикват умора и
психическо пресищане у учениците. Учителят може да
развива познавателните интереси на учениците като
превключва тяхното внимание върху правилното редуване

150
на репродуктивни и творчески задачи с различни
проблемни ситуации.
Възможността за формиране на положителна
мотивация е важен качествен показател, определящ
ефективността на учебно-възпитателния процес.
Оптималната стратегия за формирането на познавателни и
социални мотиви се състои във включването на учениците
в реални действия и различни социални взаимодействия.
При анализа на възрастовите особености в учебната
мотивация е необходимо да се определят близките и
далечни перспективи в развитието на личността и
особеностите в учебната дейност. Широката познавателна
насоченост се развива в организацията на цялостния
учебно-възпитателен процес. Могат да се посочат
разнообразни средства, насочени към повишаване на
ефективността в обучението, които се използват при
формиране на познавателните мотиви: усъвършенстване на
учебните методи, укрепване на междупредметните връзки,
разпространение на проблемно-развиващото обучение,
разширяване на формата на самостоятелна работа,
актуални изисквания към структурата на урока,
активизация на учебната дейност.
Съвременните форми и методи на обучение
изграждат широките познавателни мотиви – интерес към
знанията, насочеността към съдържанието и процеса на
ученето. При усвояването на различни начини за решаване
на учебни проблемни ситуации и разнообразни стратегии
за добиване на нови знания у учениците се формира
познавателна мотивация. Проблемното обучение,
дискусиите, оптималното съчетание на учебните методи,
изграждането на навици и умения са важни условия за
развитието на положителни учебни мотиви.
Широката познавателна насоченост се развива в
организацията на цялостния учебно-възпитателен процес.

151
Могат да се посочат разнообразни средства, насочени към
повишаване на ефективността в обучението, които се
използват при формиране на познавателни мотиви:
усъвършенстване на учебните методи, укрепване на
междупредметните връзки, разпространяване на формите
на самостоятелна работа, актуални изисквания към
структурата на урока, активизация на учебната дейност.
Социалните мотиви се формират в съвместната
дейност на учениците: поставят се общи цели и задачи за
съвместна работа, обсъждат се различни начини и
варианти за нейното изпълнение, определят се формите на
самоконтрол и взаимен контрол на всички участници и т.н.
В зависимост от равнището на посочените компоненти се
определя и степента в развитието на съвместната дейност.
Например учениците могат да се намират в нейните
начални етапи на организиране-осъзнават общата цел, но
не могат да намерят начини за нейната реализация.
Съвместната дейност на учениците се определя от
равнището на тяхната самостоятелност и от степента на
участието на учителя. Възможно е той да задава общата
цел, а начините за съвместна работа и формите на
самоконтрол да се осъществяват самостоятелно от
учениците. Много често целите се поставят от самите
ученици в групата, докато функциите на контрола се
реализират от педагога.
Съвместната учебна дейност може да се
осъществява при едновременното или последователно
участие на учениците в нея. Например в някои случаи след
постигане на общата цел всички се насочват към нейната
реализация, докато при други – целта се задава от едни
участници в груповата работа, а останалите я реализират.
Посочените варианти обуславят вътрешно-групови
взаимоотношения при съвместната дейност, които са

152
анализирани подробно в редица социално-психологически
изследвания.
При обсъждане ролята на съвместната дейност за
формиране на социалната мотивация трябва да се знае, че
всяка учебна дейност осъществявана в учебния клас
разбирана в широк смисъл, е съвместна дейност. Ученикът
никога не учи като изолиран индивид, а живее в различни
формални и неформални групи и винаги (съзнателно или
не) съпоставя своите действия и оценки с тези на
съучениците си, като се стреми да завоюва определена
жизнена позиция. Участието в груповата дейност
подобрява учебната работа и повишава учебната
мотивация. В условията на учебния клас се развива
инициативата на учениците и разнообразните форми на
общуване в учебно-възпитателния процес.
Груповата учебна дейност оказва съществено
влияние върху цялостното формиране на социалната
мотивация. Понякога изградените социални мотиви могат
да поддържат интереса към ученето у тези ученици, при
които няма формирана познавателна мотивация. Всички
форми на груповата работа засилват социалната активност
на учениците и играят важна роля в правилното развитие
на мотивационната сфера на личността.
Важно средство за повишаване на положителната
мотивация в условията на класното обучение е
изменението на позицията, която заема ученикът в
неформалната група или учебния клас. Промяната на
социалната роля в съвместната учебна дейност оказва
силно влияние върху мотивацията, защото се използва
въздействието на групата върху личността на ученика.
Разбира се подобни ситуации трябва да бъдат използвани
много внимателно и деликатно от педагога, защото в
противен случай могат да доведат до отрицателни

153
резултати (ситуацията на съперничество в класа може да
понижи рязко учебната мотивация).
Отделните възрастови периоди са сензитивни при
изграждане на различни страни от мотивационната сфера.
В началната училищна възраст преобладават познавателни
мотиви и желание към заемане на новата социална позиция
на ученика. Средната училищна възраст се характеризира
със стремеж за престижно място в неформалната група и
развитие на мотиви за взаимодействие и общуване в
учебния процес. В горната училищна възраст се изграждат
зрели познавателни мотиви за самообразование, формират
се социални мотиви за подготовка и избор на професия. За
развитие на отделните страни в мотивационната сфера
учителят трябва внимателно и деликатно да използва
индивидуалния и диференциран подход към своите
ученици .Необходимо е в училище да се възпитават
действени и устойчиви мотиви (а не само ситуативни),
насочени към правилно съчетание на познавателните и
социалните страни в мотивацианната сфера.
Формирането на положителна мотивация
предполага не само развитие на активна учебна дейност на
ученика, но и специален мотивационен тренинг, изразяващ
се в упражнения за усъвършенстване на отделни
компоненти на мотивационната сфера. Могат да се посочат
някои апробирани и известни в съвременната психолого-
педагогическа практика форми на мотивационния тренинг,
насочени към развитие на социалните и познавателни
структури в мотивацията на учениците.
В съвременното училище се използват упражнения,
които тренират устойчивостта на вътрешните подбуди
като мотивите стават реално действени. Учениците могат
да бъдат поставени в ситуации с различна степен на
отговорност, изпълнявайки възложените задачи от
педагога под негов частичен контрол или напълно

154
самостоятелно. Особена роля играят ситуациите, при които
учениците са изправени пред необходимостта от собствен
избор и предпочитания, или са принудени да се справят с
определени стресови натоварвания.
Развитието на познавателните интереси и
формиране на положителна учебна мотивация предполага
изясняването на въпросите за взаимодействието между
мотиви и цели, осъзнаването на отделни страни от
мотивационната сфера. Учителят може да обясни
внимателно и достъпно на учениците, че с едни и същи
мотиви могат да се реализират различни цели и обратно.
Именно тази причина води до промяна в смисъла и
насоките на поведението на отделната личност. При
анализа на съотношението между различните мотиви и
цели както у своите съученици, така и у себе си, учениците
преобразуват някои страни в своята мотивация, като
усъвършенстват процесите на активното
смислообразуване. Учебните интереси укрепват, когато
поставянето на цели се извършва в условията на съвместна
учебна дейност, където е възможно сравняването на
собствените мотиви с целите и мотивите на всички
останали ученици.
Мотивацията е сложна йерархична система, в която
различните мотиви се намират в единство и взаимна
зависимост. Вероятно само с цялостен системен подход
може да се постигне успех при формиране на положителна
мотивация. Това изискване се постига при правилна
организация на учебната дейности съобразяване на
възрастовите особености и възможности за развитие на
целепоставянето на учениците. Целта представлява
обединяващо звено, с помощта на което могат да се
формират в единство социалните и познавателни мотиви.
Ученикът, за да стане субект на дейността трябва да
осъзнае целта на предстоящата дейност, нейното значение

155
и смисъл, начините за достигането й, съответствието
между реализиране и поставена цел.
Необходимо е да се създаде оптимална организация
на дейността, при която се получават ефективни
психолого-педагогически условия за поставяне на цели
(анализ, обсъждане на крайната и междинните цели) и
тяхното изпълнение от учениците. По този начин се
премахва несъответствието между мотиви и цели и се
постига тяхното съвпадение. Крайният резултат на
посочения системен подход е формирането на
положителна мотивация - изграждането на система,
представляваща единство от познавателни и социални
мотиви.
Мотивите за изпълнение на поставените учебни
задачи могат да бъдат външни и вътрешни. При външните
мотиви ученикът очаква награда за положените усилия и
постигнатите успехи в учебната дейност. Вътрешните
мотиви предполагат наличие на познавателни интереси и
насоченост към самия процес на познание или неговия
резултат. При определени условия силните мотиви могат
да доведат до относително съкращаване на вътрешните в
структурата на мотивационната сфера. Редица
изследователи показват, че стремежът към получаване на
награда може да намали познавателните интереси към
определен вид дейност.
Бележките в училище представляват външен мотив,
награда за ученика. Подобна практика за оценяване на
успехите и неуспехите на ученика често води до
намаляване на вътрешния интерес към учебната дейност.
Известни са експериментите, когато на учениците
разделени на две групи се предлагат за решаване учебни
задачи с различна степен на трудност. На едната група се
поставя условието, че работата ще се оценява, докато
другата група се поставя в ситуация на игра. Резултатите

156
показват, че на учениците, на които се поставя бележка
избират много по-лесно задачи в сравнение с останалите и
показват много по-високо равнище на тревожност пред
възможния неуспех.
Отрицателното влияние на наградата се забелязва в
тези области на познавателната дейност, които са
интерестни за учениците и не се нуждаят от външна
стимулация. Понякога вътрешната мотивация може да
покаже тенденция към снижаване, не поради самото
получаване на награда, а защото ученикът започва да
изпълнява поставените му учебни задачи само заради
наградата. Външната мотивация е ефективна и има
подбудителна сила, в тези дейности, които не
предизвикват познавателните интереси на ученика.
Именно там наградата има положителен ефект и нейното
използване е относително оправдано. Върху мотивацията
на ученика силно влияние оказват очакванията и
ценностните ориентации на неговите родители. В повечето
случаи йерархичната система от ценности на децата е
отражение на системата от ценности в семейството.
Родителите и останалите възрастни, които заобикалят
ученика поддържат неговите стремежи с успехи в
определени области на познанието като му предлагат
награда за постигнатите резултати. В съвременното
училище е разпространен именно този подход за
поощрение на постигнатите успехи в учебната дейност.
Подобна позиция в много случаи помага за формиране на
определени мотиви при изпълнение на поставените учебни
задачи, но често пречи на проявената активност и
развитието на познавателните интереси.
В съвременната педагогическа психология
съществуват два основни подхода за формиране на
положителна мотивация. Първият подход е известен като
“формиране отгоре надолу” . На учениците се предлагат

157
идеали и образци, показващи какви трябва да бъдат
учебните мотиви. Към този подход е ориентирана цялата
система на нравствено възпитание в училище и
обществото. Ученищите усвояват “само разбираните”
мотиви като еталони за регулация на поведението, за
отъждествяване на своите мотиви с мотивите, предлагани
от социалното обкръжение. Посоченият подход има един
сериозен недостатък, изразяващ се в опасността от
формално усвояване на социално значими мотиви.
Вторият подход “отдолу-нагоре” се състои във
възможността на учителя да включва учениците в система
от дейности, при които те добиват практически опит за
нравствено поведение. По този начин се формират реално
съществуващи мотиви. Слабата му страна се изразява в
обстоятелството, че педагога не винаги и уверен дали се
изграждат именно тези мотиви, които са необходими и
полезни за правилното формиране на личността.
Пълноценното развитие на мотивационната сфера
изисква да се използват посочените подходи в единство и
взаимна зависимост. Умелото съчетание на разбираните и
реално съществуващи мотиви е съществено условие за
изграждане на социално значима учебна мотивация.

Въпроси и учебно – научни задачи:

1. Предложете своя дефиниция за мотивите и
мотивацията!
2. Характеризирайте потребностно –
мотивационната система на ученика!
3. Степенувайте учебните мотиви и тяхната
смислообразуваща функция!
4. Посочете други условия за формиране на
положителна мотивацията!
5. Дискусия: мотиви, мотивировка, мотивация!

158
 7. Способностите в учебно -
възпитателния процес

7.1. Разбирания за способностите и подходи за

тяхното формиране
Способностите се определят като индивидуално-
психологически особености на човека, които изразяват
неговата готовност към овладяване на определени видове
дейности и към тяхното успешно осъществяване.
В различните възгледи могат да се отбележат някои
общи характеристики на способностите:
1. почти във всички концепции се признава
„вродеността" на способностите;
2. признава се значението и ролята на обучението и
възпитанието в качеството на основни или паралелни
фактори, които подпомагат развитието на способностите;
3. отбелязва се, че способностите се изменят и в
резултат на своето саморазвитие.
Психолозите, които се занимават с проблемите на
индивидуално-типологическите различия изследват и
способностите. Подчертава се от тях, че между
темперамент и способности има много общи
характеристики. Те се отнасят към тези особености и
индивидуални различия, които в голяма степен са
обусловени от наследствеността. При това тези
изследователи признават, че обучението и възпитанието
оказват значително влияние върху формирането на
способностите (Б.Теплов, В.Мерлин, Д.Гилфорд).
В психологията се обособяват няколко критерия за
дефиниране на свойствата на личността като способности:
1. така например, под способности се разбират
индивидуално-психологически особености, които
отличават едно дете от друго;

159
 2. понятието способности не може да се сведе към
знанията, уменията и навиците. В съдържателно
отношение знанията, уменията и навиците могат да са
резултат повече на научаване, и на по-силна мотивация. От
друга страна, връзката между способностите и знанията,
уменията и навиците е взаимопреходна и взаимозависима.
3. Способностите имат отношение към успешното
изпълнение на дейността и в частност към учебната
дейност.
4. Показател за наличието на способност са
индивидуално-своеобразните способи и прийоми, които
водят до успех в дейността и служат за основа при
изграждане на инливидуален стил.
5. Критерий за способности е и съпоставянето на
продуктивността на дейности, които имат като
предпоставка едни и същи качествени особености на
психичните процеси, но различни отношения, в които
встъпва личността.
6. Критерий за дефиниране на способностите
помежду им от другите свойства на личността е и
ефективността на дейността.
Посочените критерии дават основание да се смята,
че в качеството на способности могат да се реализират и
свойства на индивида, и свойства и отношения на
личността. От свойствата на индивида изявени като
способности зависи преди всичко успешността на
крайните резултати от учебната дейност. От свойствата и
отношенията на личността, проявени като способности
зависи не само успешността на крайните резултати, а и
системата от способи, прийоми, средства за изпълнение на
учебната дейност. От свойствата на личността, разбирани
като способности зависи степента на преодоляване на
неблагоприятните и противодействащи условия за
постигане на успешен резултат.

160
 Методологическият характер на проблема за
формирането на способностите е предмет на дискусия във
връзка с поставянето на акценти върху неговия
социологически или психологически аспект. Основната
постановка на А.Н.Леонтиев, че развитието на
способностите се намира в непосредствена зависимост от
усвояването на обществено-историческия опит, се доказва
със следните аргументи. С появата на човека като
биологичен вид, процесът на морфогенезата се прекратява
и от този момент развитието се управлява само от
обществено-историческите закони. Всички придобивки в
хода на човешката история не се закрепват в
морфологичната структура и не се предават по наследство,
в резултат на което специфично човешките способности
могат да се възпроизвеждат единствено в процеса на
тяхното онтогенетично формиране. Способностите се
развиват и формират у личността в резултат на нейното
овладяване на това, което човешкото същество е създало в
хода на своето историческо развитие.
Вътрешният активен характер в дейността на човека
се подчертава специално от С.Л.Рубинщейн. Той
отбелязва, че постановката на проблема за формирането на
способностите в социологически и исторически план е
справедлива и необходима, но не решава въпроса за
индивидуалното развитие и неговите психологически
механизми. Авторът не се съгласява със заключението на
А.Н.Леонтиев, че развитието на способностите на
индивида се извършва в същата степен, в която се усвояват
продуктите на човешката култура. Поставянето на
въпроса, според С.Рубинщейн е правилно, но не е показана
активната дейност на самия индивид при създаване на
нови продукти в нея. По този повод той утвърждава:
„способностите на хората се формират не само в процеса
на усвояване на продуктите, създадени от човека в

161
историческото му развитие, но също и в процеса на
тяхното създаване. Процесът на създаване от човека на
предметния свят — това е развитие на своята собствена
природа".
Ясно е, че в овладяването на продуктите от
човешката култура С.Л.Рубинщейн вижда необходимото
условие за развитието и формирането на способностите.
Според него не може да се твърди, че винаги при всеки
начин на овладяване продуктите от човешката култура се
извършва формиране способностите на личността. Изтъква
се, че основното определящо човека като субект-това са
неговите способности и С.Л.Рубинщейн подчертава, че те
“квалифицират личността като субект на дейността”.
Способностите не функционират като
самостоятелни психични образувания, а са резултат и са
включени в цялостната психична система на личността.
Това означава, че степента, в която личността включва в
дадена дейност своя психичен потенциал, се определя от
мотивацията на дейността и преди всичко от това, доколко
тази дейност има някакъв „личностен смисъл"
(А.Н.Леонтиев).
Индивидуално-типологическият подход към
интелекта позволява да се отделят качествено различни
типове на умствените способности, които се проявяват в
особеностите на стила на умствената дейност. Развитието
на способностите е изява на цялостната структура на
личността, която има конкретни подбуди в дейността си,
ясни ценностни представи за света и формират
индивидуален стил на дейността.
Стилът на дейността и конкретно на учебната
дейност се отнася към личностното ниво на регулация.
Индивидуалният стил е показател за развитието на
способностите (В.С.Мерлин). Основното в индивидуалния
стил е системата от индивидуални способности и прийоми

162
за фиксиране на успех в дейността. Решаваща роля при
изграждането на индивидуалния стил има позитивното
отношение към изпълняваната дейност и активното
търсене на най-подходящи способи на действие. В
зависимост от личностните свойства и отношения,
свойствата на индивида не само се компенсират, но се
развиват и усъвършенствуват. Формирането на
индивидуалния стил изисква осмисляне на дейността и
степента на целесъобразност при прилаганите способи на
действие.
Съществуват противоречиви и често пъти
диаметрално противоположни мнения по отношение
произхода на способностите, т.е. дали са вродени или се
формират при жизненото развитие на личността, в
дейността. На другия полюс се намират мненията, че
„музикантът трябва да се роди", а на другия, че „талантът е
1% способности и 99% труд". В полза на всяка една от
изложените алтернативи се привеждат редица факти. В
качеството на доказателство за вродеността на
способностите обикновено се сочат индивидуалните
различия в способностите и особено тяхната ранна проява.
Успехът в развитието на способностите като
зависещ от действията на външните условия или от
обучението и възпитанието се подкрепя от редица повече
или по-малко факти и резултати от изследвания. Редица
проучвания илюстрират съвместното действие на двата
фактора, а именно генотипния и фактора среда за
развитието на способностите.
Тъй като способността е структура на психични
функции, съответствуваща на структурата на дадена
дейност, то способността може да се формира единствено
в процеса на дейността. Без усвояване и възпроизвеждане
на конкретна дейност, заложбата не се превръща от само
себе си в способност. Тя може самостоятелно или в група

163
от други заложби да бъде предпоставка за различни
дейности и професионални изяви. Сама по себе си
заложбата не осигурява функционирането на
способностите. Трябва да подчертаем, че е дискусионен
проблемът за заложбите в процеса на формиране и
развитие на способностите. Съществуват две насоки при
разрешаване на поставения проблем. В първата насока
заложбите се разглеждат като анатомо-физиологични
особености (А.Н.Леонтиев, Б.М.Теплов). Признавайки
значителната роля на заложбите за формиране на
способностите, Б.М.Теплов отнася към тях главно
основните свойства на висшата нервна дейност.
А.Леонтиев отрича съществуването на понятието заложби
като психологическа категория.

7.2. Формиране на общите способности

За проявата и характера на общите способности
индивидуалният стил на дейността има по-голямо
значение, отколкото при проявата на специалните
способности (В.Мерлин).
Изследователката Т.Артемиева включва в
психологическата структура на способностите три
компонента:
- общ – представен от качества, присъщи на всички
хора;
- специален – обусловен от системата от операции,
свързани със специфичните особености в дейността на
индивида и
- индивидуален – разкриващ неповторимото и
своеобразното в способностите на индивида. Тя твърди, че
на равнище индивид и индивидуалност способностите се
проявяват на две нива: актуално и потенциално.
Приложено към индивида, понятието потенциални
способности означава психическата предразположеност

164
към различни видове дейност, а актуални - реализацията на
способностите в реалната социална дейност. Приложено
към индивидуалността, понятието потенциални
способности се отнася до психическите свойства на
индивида, които вече са станали обществено необходими,
а актуалните способности се свързват с тяхното съзнателно
обществено развитие, усъвършенствуването им до
равнище на обществени способности.
Т.Артемиева, С.Рубинщейн и Б.Теплов отстояват
тезата, че специалните способности се проявяват в
единство с общите. Определено може да се каже, че деца с
високо равнище на развитие на общите способности могат
да се отличават с много едностранчиви специални
способности, точно както е валидно и обратното. Една от
причините за това е, че нивото на способностите се
определя от разрешаването на противоречията между
отношенията на личността и свойствата на индивида.
Структурата на способностите зависи от това, как са
разрешавани тези противоречия в рамките на развитието
на личността. Предполага се, че общата структура на
способностите е резултат от разрешаване на
противоречията между обществените отношения на
личността и частните интереси и отношения. Психичните
свойства на индивида и свойствата на личността, от които
зависи успешността за изпълнение на дейността, са
взаимно свързани. Тази връзка е една друга особеност на
структурата на способностите.
Споменатите разбирания за структурата на
способностите са представени във факторните теории за
структурата на интелигентността. Тук въпросът за
способностите се поставя във връзка с тестовите
измервания на интелекта. Първите опити в това отношение
възникват във връзка с необходимостта от определяне на
особено надарени деца и на тези, които изостават в

165
развитието си. Проучването на интелекта има за цел
организиране на обучението в съответствие с
индивидуалните особености и възможности на всички
ученици.
Пример за такова разбиране е А.Бине, който
включва в интелигентността три компонента: първо,
тенденция да се приеме и поддържа определена посока на
дейност; второ, способност за адаптация и за постигане на
определена цел и трето, способност за самокритика.
Л.Терман пък определя интелигентността като способност
за абстрактно мислене. У.Щерн дефинира
интелигентността като обща способност на индивида да
променя мисленето си към новите изисквания, задачи и
условия на живот като включва способностите за:
запомняне и учене, усет за разграничаване, достоверност
на показанията, сумиране на познанията, разбиране и
комбиниране, формиране на съждения и умозаключения,
схващане как да се действува и как да се помогне в дадено
положение. Л.Търстоун приема, че интелигентността е
способност да се фокусират импулсите към техния
незавършен стадий на формиране. Д.Уекслър вижда в
интелигентността една глобална способност да се
действува целенасочено и експедитивно, да се мисли
рационално и да се решават ефективно проблемите, които
възникват в средата.
Възможност за по-пълно разкриване на понятието
интелигентност предлагат факториите теории, които
разкриват нейната структура във вид на активно
взаимодействуващи си способности. В своята йерархична
теория за интелекта Ч.Бърт отнася общата интелигентност
и практическите способности към понятието „човешки
ум". Интересна йерархична факторна теория за
структурата на интелигентността и способностите
представя Р.Кетъл. Той разглежда генералният фактор (g)

166
като два еднакви по важност, но различни по функции и
източници на де-терминиране и развитие фактори,
свързани с общите способности, а именно обща флуидна
интелигентност (gf ) и обща кристализирана
интелигентност (gс). Под кристализирана интелигентност
той разбира най-общо онези способности, които са
резултат от натрупващия се в онтогенетичното развитие
опит. Под флуидна интелигентност се разбират предимно
биологичните детерминанти на способностите на човека.
Всяка проява на способностите според Р.Кетъл е функция
на определени фактори, които се отнасят към три класа:
а) централни способности – основа на флуидния
интелект;
б) локални способности – свързани с вродените и
придобитите организации на сензорни и моторни участъци
на мозъка и
в) фактори – посредници – това са придобитите
мисловни навици, които се формират в резултат на
обучението и се отнасят към кристализирания интелект.
Първите два класа Р.Кетъл нарича ограничаващи
способности, защото в определена степен ограничават
ефекта на обучението. Той подчертава, че локалните
фактори се формират за сметка на средата и обучението.
Достойнствата на тази теория е изследването за
пръв път на връзката между способностите и
мотивационните фактори. Ф. Върнън предлага пет фактора
в йерархичната структура на способностите Най-високо в
нея е факторът (g), въведен от Спирмън. На следващото
равнище се намират два групови фактора, които се отнасят
до вербално-образователните (V:еd) и практико-
техническите способности (К:еd). Вербално-
образователният фактор се подразделя на словесен и
числов, а те от своя страна на други субфактори.
Практико-техническият фактор се подразделя на

167
техническа осведоменост, пространствен субфактор и
навици за физически труд. От своя страна всички те
съдържат в себе си редица субфактори от четвърто
равнище.
В разглежданите йерархични факторни теории за
структурата на интелекта се извежда един генерален (g)
фактор и редица подчинени на него специфични фактори,
свързани с реализацията в различни дейности. Такива
разбирания логически съответствуват на изложените
възгледи за разделянето на способностите като общи и
специални. В много по-разгърнат и детайлизиран вид
въпросът за структурата на способностите се представя в
многофакторните теории за интелигентността. Такава е
теорията на Л.Търстоун, който определя седем фактора
като първични умствени способности: пространствен,
перцептивен, числов, вербален, флуентност-плавност на
речта, памет, разсъждение.
Дж. Гилфорд пък построява във вид на
паралелепипед ортогонален (независим) модел, който
нарича модел за структура на интелекта. Според него
интелектът е аспект на обработка на информацията на
живия организъм, при който информация е това, което
организмът разграничава. Гилфорд подчертава, че задачата
по развитие на способностите се свързва с ученето. Всеки
интелектуален фактор поставя особена цел, към която да се
насочи обучението, като се има предвид комбинацията от
операции, съдържания и продукти. Един от видовете
продукти например е трансформацията, която означава, че
детето може да си представи как ще изглежда определен
предмет преобърнат в друго положение. Гилфорд
привежда и други примери, но прави едно обобщение, че
интелектът не трябва да се разглежда като една
способност.

168
 Редица автори смятат като главна характеристика на
интелигентността способността към абстрактно мислене и
използуването на знаци и символи в дейността.
Един от опитите за структуриране на способностите
е насочен към качествените особености на тези
способности и се прави от Р.Мейли. Той въвежда четири
фактора на интелигентността: пластичност, комплексност,
флуентност (плавност, подвижност), глобалност.
Можем да изтъкнем, че интелектът се представя
като една много сериозна обща способност – способност
да се усвояват разнообразни функции и навици. Често се
представя и като набор или сбор от общи способности – за
смятане, вербализиране и т.н. Повечето от психолозите
смятат, че интелектът е обща способност, която е
необходима за процеса на познание като цяло.
Н.С.Лейтес изтъква, че в психологията са се
натрупали достатъчно данни за възрастовата
чувствителност по отношение на развитието на
способностите.Той изтъква, че нееднаквостта,
неравномерността на психическото развитие е съществено
условие за проявата на индивидуални различия по
отношение на способностите.

7.3. Развитие на специалните способности

Под влияние на системата на социално разделение
на труда у личността се формират специални способности
(музикални, технически, изобразителни, математически,
литературни, педагогически) към съответната дейност.
Тяхната главна особеност се състои в обстоятелството, че
са свързани с конкретна човешка дейност и
осъществяването на специални операции, специфични за
определен вид дейност. В психологията специалните
способности се определят като система от свойства на

169
личността, която помага да се достигнат високи резултати
в някаква дейност.
Отношението между общите и специалните
способности се представя най-задълбочено във факториите
теории за интелигентността. Те представят интелекта като
една или група от няколко общи способности, от които
зависи проявата на някои специални способности.
Повечето структури на различните специални
способности се образуват от елементи на голямо
количество частни способности. Общо за структурите на
всички специални способности е простото изброяване на
съставните им компоненти, без да се посочват връзките и
взаимоотношенията между тях, които вероятно се намират
в йерархична зависимост. Експерименталните изследвания
се провеждат повече в рамките на дадена конкретна
дейност и не съществува възможност за установяване
общи закономерности при развитието на специалните
способности.
Съществен и ползотворен е подходът, при който се
обособява и отделя креативитетът. Разглежда се
креативитетът като се отнася към способността да се
изразяват нови и полезни идеи, да се усещат и изясняват
важни взаимовръзки и да се задават преди това
непоставени, но решаващи въпроси.
Кои са психологическите корелати на креативността
като процес и продукт на дейността? Динамичността и
неповторимостта на творческия процес се свързват с
големите индивидуални различия в проявата на
когнитивните процеси като способности на индивида. Като
съществен когнитивен акт, който регулира творческия
процес мнозина изследователи посочват възприятието. Те
отбелязват следните особености на сензорната и
възприятна сфера: необикновена чувствителност към
субсензорни подсказки; умение да се възприемат

170
неточностите, необичайните и уникалните свойства в
отделните обекти; способност да се възприема частичното
пресичане на признаците на предметите, които формално
са различни и между които няма очевидна връзка;
способност за особено интуитивно възприемане на
същественото, главното в преобразуването на обекта или
явленията, по-висока привлекателност за възприятието
имат неподредени, асиметрични и сложни обекти.
Посочените особености на възприятието се представят в
качеството на източник за получаване и запазване на
информация, необходима за творческата дейност. Други
когнитивни процеси, които в много отношения се
преплитат в процеса на творчеството, са въображението и
мисленето. Творческото въображение предполага
самостоятелно създаване на образи, реализирани в
оригинални и ценни продукти на дейността. Най-често
изявяването на креативния потенциал става по пътя на
дефиниране на мисленето като дивергентно (отворено,
конструктивно, творческо, нестандартно, евристично) и
конвергентно (репродуктивно, нетворческо, стандартно).
Интерес представляват работите на Д.Богоявленска,
която отделя единица за измерване на творческите
способности и тя я нарича интелектуална инициатива.
Авторката разглежда тази единица като своеобразен синтез
на умствените способности и мотивационната структура на
личността.
Приема се, че творческите способности се
проявяват в усет към новите проблеми, дълбочина,
богатство и широта, както и многообразие на асоциациите
и обобщенията, гъвкавост и оригиналност на мислене и
въображение, високо ниво на саморегулация,
самокритичност.

171
 7.4. Личностни особености на учениците с
изявени способности и формиране на способностите
Известният изследовател Е.Торънс обуславя 84
определения за личностните характеристики на хората и в
частност на учениците, способни на творческа изява. Сред
тях могат да се намерят достатъчно противоположни
качества. От една страна, това са неувереност в
собствените сили, затвореност, стремеж към самота и др., а
от друга, това е стремеж към доминиране, потребност от
социални контакти и социална активност, смелост в
отстояването на собствените идеи, общителност,
популярност и т.н.
Друг изследовател — Галъчър доказва, че
надарените деца са склонни да бъдат далеч по-напред от
средните по постижения деца в академично отношение.
Лесно се научават да четат от своите родители или сами
преди да са посъпили в училище. Разкриват се като по-
напреднали в четенето, отколкото в области, които
изискват предимно сръчност на ръцете или в
математиката, постижения в които зависят те от
последователното развитие на понятия и умения. Според
него повечето надарени деца харесват училището.
Мартинсън пък твърди, че повечето надарени деца в по-
ранните възрасти проявяват тенденция за заетост с
абстрактни понятия за добро и зло, правилно и грешно,
справедливо и несправедливо. Те са склонни да бъдат
определено заети със социални проблеми и пътища за
тяхното решаване. Халахън и Кауфман твърдят, че е
необходимо да се прилагат поне пет критерия за
надареност: първо, изключително академично постижение;
второ, изключителна креативност; трето, съществуване на
специални способности; четвърто — постижения в някоя
ценна област на дейността, което превъзхожда това на
връстниците. Посочените автори изказват твърдението, че

172
една адекватна дефиниция на надареността включва
изискването детето да показва поне потенциал за даване на
забележителен и ценен принос към развитието на
човечеството. Дж. Рензули е убеден, че надарените деца
трябва да бъдат определени като такива, когато са
демонстрирали високи способности (включително висока
интелигентност); висока креативност (способност да се
формират нови идеи и да се прилагат при решаването на
проблемите); висока отдаденост към задачата (т.е. високо
ниво на мотивация и способност да се вижда проекта
изцяло в неговото завършване). М.Уолач и Н.Коган
оформят групи от деца на основание успешността при
решаване на тестове за изследване на интелекта и на
креативността. Едновременно се изследват и личностните
характеристики като: социална активност, популярност
сред връстниците, общителност, самоувереност и др.
Посоченото изследване показва, че личностните и
интелектуалните характеристики се намират в достатъчно
тясно взаимодействие. Можем да обобщим, че развитието
на способностите и в частност на творческите способности
води до изменение и на личностните качества.
Пред психолозите още стои проблемът за
разкриване на механизмите за формиране и развитие на
способностите. Един от тези механизми са данните за
сензитивните периоди на формиране на функциите. Най-
ефективно средство за развитие на способностите на
учащите се е формирането на определена структура на
личността. Повишената мотивация и предизвиканото от
нея активно напрежение са признак и условие за
развитието на всяка една способност. Неотменен
компонент на способностите е повишената мотивация.
Един от важните моменти за развитие на
способностите в процеса на обучение и възпитание е
въпросът за сензитивните периоди. Именно в годините на

173
детството вътрешните условия за възрастовото развитие са
фактори за формиране на способностите. Активността на
детето през различни възрастови периоди се разглежда
като условие за развитие на способностите. Нивото и
своеобразието на активността и нейната саморегулация
характеризират възрастовите условия за развитие на
способностите.
С.Каплан обобщава принципите, на които трябва да
отговаря една програма по развитие на способностите и
по-конкретно за развитие на творческите способности:
а) предметно ориентиран (учебни дейности, които
трябва да стимулират мислене и правене);
б) ориентиран към процес (учебните дейности
трябва да стимулират развитието на мисловните процеси и
умения, а не простото възприемане на информацията);
в) ориентиран към правене (активно ангажиране на
ученика);
г) няма един правилен отговор;
д) право на избор (да съществува право на избор за
задоволяване на индивидуални нужди, предпочитания и
възможности) (по Л.Здравчев, И.Паспаланов).
Редица психолози смятат, че практически може да
се съди за проявата на способности по следните
показатели:
1. по-бързото придвижване, по темпа на
придвижване на учащия се при овладяване на съответната
дейност;
2. по качественото ниво на постиженията;
3. по силната, действена и устойчива склонност на
човека към занимания с тази дейност.
За да може обаче дейността положително да влияе
на развитието на способностите, тя трябва да
удовлетворява някои условия: първо, дейността трябва да
предизвиква у детето силни и устойчиви положителни

174
емоции; второ, дейността на детето по възможност трябва
да бъде творческа и трето, да се организира дейността на
детето така, че тя да преследва цели, които винаги да
предхождат неговите лични възможности.
Способностите се конструират тухла по тухла от и в
натрупания от личността опит. Те стоят на четири кита:
заложби, желания да се преодоляват трудностите,
самоконтрол, равнище на интелектуални и творчески сили,
идеализъм и вътрешна хармония. Обучението и
възпитанието са движещи сили на психическото развитие
и на развитието на способностите като оказват формиращо
влияние на личността.

Въпроси и задачи
1. Изведете общото и различното при общите и
специалните способности .
2. Обяснете значението на индивидуалния стил на
дейността по отношение на способностите и по-конкретно
по отношение на учебната дейност.
3. В какво се изразява същността на общите
способности и тяхната връзка с интелекта на личността?

175
 ГЛАВА ТРЕТА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ЗАКОНОМЕРНОСТИ НА
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛНАТА ДЕЙНОСТ

8. Психологически условия за сензорно

познание в учебно-възпитателния процес

Колосални са материалните и духовни ценности,

които човечеството е натрупало в своята хилядолетна
история! Всичко това е продукт на изучаването,
опознаването на природните и обществени закони, на
приноса на всяко поколение в съкровищницата на
човешката култура. Хилядолетия хората изучават
природата, обществото и себе си, за да издигнат на по-
високо равнище своята материална и духовна култура.
Тъкмо изучаването, опознаването на природата,
обществото и себе си психологията обозначава с термина
познание.
Всяко ново човешко поколение, за да продължи
процеса на натрупването на научно и художествено
познание, за да умножи материалните и духовните блага на
обществото, трябва да усвои създаденото преди него, т.е. -
обществено-историческия опит на човечеството. Но как за
дванадесет училищни години да се усвои този колосален
обществено-исторически опит на предходните поколения?
Как науката, културата, изкуството и практическата
дейност на предходните поколения се усвоява от новото
поколение? Начинът на това усвояване е известен вече от
стотици години - намерена е специална дейност
/обучението/, чрез която новото поколение по съкратен
път изучава обществено-историческия опит на
предходните поколения. По този начин то развива и себе

176
си, готви се да направи следващата крачка в обществено-
историческото развитие, в научно-техническия прогрес.
Тук не е мястото да описваме обстоятелствено
същността на обучението като специфична дейност на
децата и младежта. Ще кажем само, че тя е преди всичко
познавателна дейност и по същината си не се различава от
дейността, чрез която човечеството развива науката,
културата и производството. Наистина, познавателната
дейност на човечеството води до ново познание, докато
познавателната дейност в обучението води до ново
познание само за ученика. По структура и механизми на
протичане обаче те не се различават една от друга. Като
изучава не науки, а учебни предмети, ученикът в средното
училище се подготвя за съвременна професионална
дейност или задълбочено изучаване на определена научна
област във висшето училище.

8.1. Сензорното познание в обучението

Научното и учебното познание като познавателни
процеси условно се разделят на две - сетивно и логическо
познание. Но именно условно, защото познавателният
процес, чрез който учениците придобиват знания за
природната и обществената действителност, се
осъществява чрез непрекъснато взаимодейстеие между
сетивното и логическото познание. Погрешно е да се
смята, че сетивното познание /познанието чрез сетивата/
става без участието на логическото познание и обратно, че
логическото /мисловното познание/ става без опора и
връщане към сетивното познание. Разделянето има смисъл
само за по-задълбочено изучаване, да се съблюдават
закономерностите на едното и другото познание в учебно-
възпитателния процес. Нека да повторим: познавателният
процес е единен, но с едно уточнение - в едната част
преобладава сетивното познание, а в другата част

177
преобладава логическото познание. Нека да вземем един
пример. Когато ученикът наблюдава ролята на поливането
с вода за израстването на цветята, той получава сетивно
познание, но същевременно мисли /ползва логическо
познание/ за ролята на водата за израстване на растенията
по принцип. Когато с учениците се води обобщаваща
беседа за връзката между водата и растежа на цветята се
осъществява логическо познание, но същевременно се
ползват нагледните резултати от експеримента, т.е. участва
и сетивното познание. Последното подпомага по-пълното
осмисляне на причинната връзка.
Както се вижда от приведения пример, в първия
случай доминира сетивното познание, а във втория случай
- логическото познание. Но и в двата случая, с
второстепенна роля участва и другата част на познанието.
Реалният учебно-възпитателен процес не е нито само
движение от сетивно към логическо, нито от логическо
към сетивно, а е диалектически процес на двупосочното
взаимодействие между двата вида познание. Разбира се,
това взаимодействие не става в една и съща степен в
различните класове на средното училище. С израстването
на учениците все повече преобладава логическото
познание, като обучението се осъществява на все по-
високо абстрактно и теоретическо равнище.
Сензорно /сетивно/ познание ученикът получава
чрез усещане, възприемане и представа. Прието е да се
нарича непосредствено познание, за разлика от
логическото, което се нарича опосредствано познание за
действителността. Сензорно познание за определени
качества на природата и на обществените явления, за
състоянието на своя организъм, ученикът получава чрез
усещанията - усещане за цвят, вкус, мирис,звук, топлина,
форма, положение и състояние на своето тяло. Чрез
усещанията той получава информация за всички качества

178
на предметите и явленията, с изключение на тяхната
дълбока същност, до която прониква чрез логическото
познание. За всеки вид от тези качества у човека се
специализира отделен анализаторски апарат, състоящ се от
сетиво, нервни проводници и мозъчен център.
Макар усещанията да лежат в основата на
възприятието и представите и на цялата познавателна
дейност на ученика, те не му въздействат поотделно, а
участвуват в изграждането на цялостен образ на предмета
- в такова съчетание, каквото то реално съществува в самия
предмет. Например: цветът, вкусът и ароматът
предизвикват едновременно комплекс от усещания, като
изграждат цялостния образ на плода - възприятието.
Всъщност, изолирани усещания човек получава само за
някои състояния на собствения организъм - за жажда, за
болка, за глад. Комплексното въздействие на качествата на
предметите изграждането на цялостния образ на този
предмет обаче не бива да се опростява. След неговото
първоначално изграждане, достатъчно е въздействието
само на едно от качествата, за да се актуализира
цялостният образ, без въздействието на останалите
качества. Например: достатъчно е да се види цвета, да се
помирише или вкуси плода, за да появи в съзнанието
цялостния образ на този плод. Както е известно, върху тази
особеност е построена цялостна система от дидактически
игри в детската градина и началното училище, известни
под името „познай по цвета”, „познай по вкуса” и т.н.
Значението на усещанията в обучението е много
голямо, защото те са основата на сетивното /сензорното/
познание. Ето защо, обогатяването на впечатленията и
развитието на чувствителността на зрението, слуха,
обонянието, вкуса, кожата, на органните, двигателните и
равновесните усещания, е важна задача на обучението,
защото е най-важното условие за успеха на учебно-

179
възпитателния процес. От само си се разбира, че
опазването на анализаторите следва да бъде постоянна
грижа на учителя и на семейството.
Както беше отбелязано, всеки предмет и явление
въздействат върху човека едновременно с всичките свои
качества. Но образът, който се получава в съзнанието за
тези предмети и явления, не е сума от съответните
усещания, а цялостен образ, възприятие за предмета или
явлението. Възприемането е познавателен процес за
опознаване, обследване на свойствата на предметите и
явленията и изграждането на цялостен образ за тях. Ето
защо, как ще се осъществи опознаването, как ще се
осъществи наблюдението на предметите и явленията, за да
се получи цялостен образ на предмета, това е сериозен
педагогически и психологически проблем. В психологията
е прието21, че възприемането се осъществява чрез
съпоставка с вече формираните еталони у ученика -
сензорни и мисловни.
От общата психология е известно, че възприемането
е процес на изграждане на цялостен психичен образ за
предметите и явленията, в т.ч. за разнообразни проблемни
ситуации . Възприемането е сложно умствено действие,
насочено към опознаване, обследване свойствата на
предметите и явленията. Според някои автори то се
осъществява чрез външни и вътрешни перцептивни
действия. При външните перцептивни действия, ученикът
съпоставя признаците на възприемания обект или явление
главно със сензорни еталони, създадени от човечеството в
неговата обществено-историческа практика - система от
цветове, геометрични фигури и т.н. При вътрешните
перцептивни действия ученикът съпоставя признаците на
възприемания обект или явление с „идеални” еталони –
категории, чрез които извършва класификация, съотнасяне
21
Андерсон Д. - Когнитивная психология, Питер, 2006 г.

180
на наблюдаваните към вече усвоените категории. Всеки
перцептивен акт, това е крайният продукт от процеса на
съотнасяне с еталони - категоризация с идентификация на
това, което ученикът възприема. Според Дж. Брунер
22
възприемането е активен процес, чрез който ученикът
подбира и съотнася възприеманите предмети към
определени категории, като по този начин им осигурява
задълбочено и всестранно изучаване.
Формирането на възприятни образи в процеса на
обучението е сложен процес, който включва в себе си
система от външни и вътрешни перцептивни действия. В.
П. Зинченко групира тези действия по следния начин:
действие, насочено към откриване на обекта; действие за
отделяне от обекта на ново информационно съдържание,
което е необходимо за решаване на задачата; действие за
опознаване на отделното съдържание.
Когато ученикът възприема едно явление или
предмет, той съпоставя неговите качества и свойства с
познатите си еталони. Например, когато възприема един
предмет, ученикът съпоставя по следния начин: червено
като мак, крехко като кристал, ароматично като круша и
т.н. Когато предметът или явлението е по-сложно, той
извършва съпоставка с „идеални” еталони: красиво,
грозно, хуманно, внушително, натуралистично и т.н.

8.2. Психологически условия за оптимално

възприемане в обучението
И така, възприемането е процес на опознаване на
предметите и явленията чрез съпоставяне на техните
качества със сензорни и мисловни еталони. Този процес на
възприемане или както в психологията наричат
перцептивна дейност, оказва сериозно отражение върху

22
Дж. Брунер. - Психология познания, изд. Прогресс М. 1979г.

181
качеството и ефективността на обучението само при
известни условия. Кои са тези условия?
1. Наблюдението върху предмета или явлението
следва да се осъществява чрез подходящо ориентиране.
Ако предметът е непознат, ориентирането бива пълно, т.е.
описва се обстоятелствено целта, съответните моменти, на
които трябва да се обърне внимание, сравненията, които
следва да се осъществят и т.н. Ако предметът е малко
познат, тогава ориентирането е частично, т.е. описва се
само целта на наблюдението, гледната точка и някои
еталони за съпоставка. Ако предметът е напълно познат,
описва се само целта на наблюдението. Всякакво
отклонение от подходящия тип ориентиране за
наблюдение, води до намаляване на резултатите, до
грешки в изграждането на възприятието, които ще се
отразят и като грешки на представата. Ориентирането
трябва да изключи всякакъв сигнал за намаляване на
усилията в резултат на „познатост на задачата”. Това би
намалило ефекта от конкретното наблюдение, а
следователно - и за развитието на личността.
2. Наблюдението върху предмети или явления ще
бъде по-резултатно, ако добре се мотивира предварително
и се поддържа мотивацията до неговото завършване. Най-
силно се мотивира наблюдението, когато се свърже то с
интересите на учениците. По този начин се осигурява
избирателност на възприемането, която осигурява
съсредоточаване на вниманието на учениците,
следователно - и по-висок резултат от наблюдението.
Ефектът от активизирането и ориентирането на
наблюдението обаче зависи от степента на езиковото и
речевото развитие на учениците. Важно е следователно, не
само какво казва и разказва учителят за предстоящото
наблюдение, но и какво класът и отделните ученици
разбират от речта на учителя.

182
 3. Резултатите от наблюдението и от възприемането
на предметите и явленията зависят, до голяма степен и от
специалните умения и навици на учениците за наблюдение:
умение за анализ, сравнение и синтез, умения за изолиране
на страничните дразнители и съсредоточаване на
вниманието и т.н. Става дума за специалните общоучебни
умения, за онази част от тях, които са самостоятелна цел на
учебно-възпитателния процес през дванадесетте години на
средното образование.

8.3. Представите в обучението

Ученикът възприема в едно и също време един
предмет или едно явление - толкова позволява капацитетът
на неговото внимание. Само отделни хора могат да
възприемат /да наблюдават, да слушат/ повече от един
предмет, едно явление, една ситуация. Какво става с образа
на тези предмети и явления и ситуации, когато вниманието
на човека се насочи другаде? Какво става с получения
образ, след като реалният предмет, явление, ситуация,
престане да действа върху неговите сетива? Този образ от
възприятие се превръща в представа. Тъкмо
представите, а не възприятията се натрупват в съзнанието
на ученика и той ги използва за формиране на понятия,
фантазии образи и за творческа преобразуваща дейност. В
периода на детството всъщност се натрупват впечатления,
но като представи, т.е. - като цялостни образи на предмети,
явления, ситуации, без непосредствено въздействие на тези
предмети, явления и ситуации. Тъкмо от богатството на
този фонд от представи зависи богатството на един урок,
стига той да бъде добре организиран от учителя. Знае се,
че по време на урока учителят може да организира
възприемане само на една незначителна част от учебния
материал. Останалото зависи от неговото майсторство да

183
актуализира в съзнанието на учениците необходимите за
целите на урока представи.
Особено значение за обучението имат някои
специфични представи, които най-трудно се изграждат у
човека: за миналото, настоящето и бъдещето, т.е.
представа за времето; за архитектурното, художественото,
космическото, т.е. престава за пространството; за
величините и множествата, т.е. представа за количество.
Основното, което всеки учител трябва да знае за тези
специфични представи е, че те се изграждат постепенно -
клас след клас, година след година и то при практическо-
действено участие на ученика в протичането на времето, в
измененията на величините, в реалните и художествените
превъплъщения на пространството.
Представите са безспорно важно условие за
успешен учебно-възпитателен процес. Но, за да изпълняват
това свое предназначение, те трябва да станат и цел на
обучението, да се развиват целенасочено от учителя. Какво
трябва да има той предвид?
1. Непрекъснато да се сближават и уеднаквяват
представите на учениците от един клас, преди те да се
включат в реалния учебно-възпитателен процес. Един
пример: ако една част от учениците си представят
действащия вулкан като непрекъснато изригване на лава, а
другата си го представят като периодично изригване,
трудно може да се използва тази представа в един урок.
Става дума следователно не за уеднаквяване на
представите на всички ученици за всичко, а за онези, които
се използват пряко в един урок или занятие.
2. Непосредствените наблюдения под
ръководството на учителя непременно трябва да бъдат
пълни и точни, тъй като това е гаранция за пълни и точни
представи. Един пример: ако не всички ученици са
наблюдавали цялостно експеримента за зависимостта на

184
растежа на цветята от навлажняването, те няма да могат да
участват пълноценно в обобщаващата беседа. Непълното
възприятие обуславя непълна представа, а тя - непълното
понятие.
3. Учителят следва непрекъснато да поощрява
учениците към обогатяване на своите впечатления за
предмети, явления, събития от природната и обществената
действителност. В това отношение са особено ценни
извънкласното четене, телевизионните предавания и други
форми за обогатяване фонда от представи на учениците.
Богатството на представите - това е богатство на
сензорната /сетивната/ основа на интелектуалното
развитие на учениците.

8.4. Сензорната култура - цел на обучението

Знае се, че човешката личност не е сума от
умствени, нравствени, етически, трудови, технически,
екологически, икономически и др. качества, а е едно
единно цяло в единна система. В този смисъл и качествата
на усещанията, възприятията и представите, т.е.
сензорните качества са органическа част от това цяло.
Усеща, възприема и си представя пълно или непълно,
точно или неточно, богато или бедно, съзнателно или
несъзнателно, съсредоточено или разсеяно, личността на
ученика. Ето защо нейните качества, свързани със
сетивното /сензорното/ познание се обозначават като
сензорна култура на ученика. Какво съдържа сензорната
култура и каква е нейната структура?
1. Наблюдателността е основният елемент на
сензорната култура. Наблюдателен е онзи ученик, който
умее да осъществява наблюдение върху предмети, явления
и ситуации с цел да открие техни характерни качества.
Както се казва в такива случаи, това е човекът, който не
само слуша, но и чува, не само гледа, но и вижда. Такъв

185
човек не само наблюдава и разграничава същественото от
несъщественото, но насочва вниманието си и върху
специфичното, несъщественото, характерното, но важно,
за отделния предмет, явление, ситуация. Формирането на
наблюдателността е главна цел на учебно-възпитателния
процес, защото тя осигурява важно условие за бъдещата
обществена трудова дейност на учениците. Заедно с това,
от степента на развитие на наблюдателността зависят и
конкретните резултати в обучението.
2. Осмислеността на наблюдението е също
съществен елемент на сензорната култура на ученика. Тя
се отнася не само до боравенето с повече „сетивни”
еталони, но и до съпоставката с „идеални” еталони -
нравствени, естетически, интелектуални, екологически,
икономически, трудови и т.н. Например отрицателната
реакция на ученика срещу миенето на колата в реката е
белег за висока осмисленост на наблюдаваното, на вярна
съпоставка със съвременни екологически еталони. Друг
пример: грижовните занимания с животни или техника са
белег за висока осмисленост и мотивация на
наблюдаваното в природната и обществената
действителност, за активна съпоставка с трудови и
интелектуални еталони.
3. Активността и избирателността на
наблюдението също е важен елемент на сензорната
култура. Ученикът избира обектите за наблюдение с оглед
актуалните и перспективните си цели, свързани с
познавателно-практическата дейност. Разглежда
избирателно обитателите на морето, тревите и билките в
полето, автомобилите по пътищата, илюстрациите в
книгите, модното облекло на хората и т.н. Ако учителят
поощрява самоинициативата на учениците и
избирателността на тяхното наблюдение, ще се получи
онова богатство, което е желано достояние за всеки млад

186
човек. Заедно с това, активността и избирателността
неминуемо води до висока активност - използване на
правила за съсредоточаване на вниманието при
наблюдението, действеност, изразена в ремонт на вещи,
говорна активност и волева регулация на наблюдението и
т.н.
Многообразни са условията, от които зависи
оптималното развитие на сензорната култура на
учениците. От тези условия нека разгледаме поне три: а
/съвременна методическа организация и планиране на
всяко наблюдение с учениците - цели, ориентиране, общи
и индивидуални задачи, оценка на резултатите;
б/прилагане на специфични правила за наблюдение и
системното им изискване от учениците - за анализ,
сравнение, синтез, контрол, самоконтрол и т.н.; в/
системно поощряване на учениците за откриване на трудно
забележими разлики между сродни предмети, явления,
ситуации.
Като сложно качество на личността, сензорната
култура е задача, която се изпълнява през целия курс на
средното училище. Заедно с ръста на сензорната култура
на учениците нараства нейната обща култура и нейното
участие като фактор за ефективност на учебно-
възпитателния процес.

Въпроси и задачи
1. Как ще подредите учениците с по-слаба
чувствителност на анализаторите, когато се извършва
наблюдение в клас или извън клас?
2. Обсъждане: коментирайте твърдението
„Наблюдението е ефективно, когато участват всички
анализатори”.
3. Какви похвати за съсредоточаване на вниманието
си използвате при наблюдението?

187
 9. Психологически закономерности на
логическото познание в учебно-възпитателния
процес

Мисленето е процес на проникване в същността на

предметите и явленията, в същността на техните връзки и
взаимоотношения. То е процес на сложна преработка на
сензорния познавателен материал, придобит чрез
усещанията, възприятията и представите в идеални образи,
понятия, съждения и умозаключения. Трансформирането
на тези образи в абстракции е процес на опосредствано, на
обобщено отражение на обкръжаващата човека природна и
обществена действителност. Чрез този процес,
осъществяван чрез мисловните операции анализ,
сравнение, синтез, обобщение и абстракции,
систематизиране, класифициране, конкретизация,
интеграция, диференциация, антиципация, транслация,
интерполация, вербализация, структуриране на сензорния
материал, се прониква в същността на предметите и
явленията, в същността на техните взаимоотношения.
Онова, което човек не може да получи чрез сетивно
познание, той го получава чрез логическото познание.
Отдавна е установено, че мисловната дейност на
човека е диалектически процес на взаимодействие между
сензорно и абстрактно логическо познание. Познанието
само условно се разделя на две степени - сетивно и
логическо. Всъщност то е единен процес, в едната част на
който преобладава сетивното, а в другата - логическото
познание. Като единен процес по-правилно е той да се
анализира от гледна точка на типа мислене, което се
осъществява в различните негови етапи. Тъкмо типът
мислене - емпирично и теоретично, има значение за
равнището на познавателния процес в обучението, за

188
ролята на обучението за развитието на мисленето на
учащите се.
Емпиричното мислене отразява свойствата на
предметите, които непосредствено въздействат върху
анализаторния апарат на човека. По емпиричен път човек
отразява в елементарни познавателни форми, в усещания,
възприятия и представи свойствата на предметите и
явленията. По емпиричен път се установяват факти, данни,
които още в етапа на сетивното познание се подлагат на
обработка чрез елементарен анализ, сравнение, синтез.
Емпиричното познание обаче не може да отрази
вътрешните закономерности, същността на предметите и
явленията, на връзките между тях, без качествен логически
анализ. Ето защо, емпиричното познание, откъснато и
изолирано от теоретичното, дава ограничени познания за
природната и обществената действителност, а като
образователна практика ограничава развитието на
мисленето на учащите се.
Теоретическото мислене е опосредствано
отражение на предметите и явленията, проникване в
тяхната същност и висш анализ, сравнение, синтез на
емпиричния познавателен материал. Теоретическото
мислене е обобщено отражение на свойствата и качествата
на предметите, което коригира, а понякога и подобрява
качествено картината на света, представена чрез сетивното
познание.
Процесът на обучение включва както емпирично,
така и теоретично мислене, защото то е цялостен
познавателен процес, чрез който учащите се усвояват
обществено-историческия опит на човечеството.
Обстоятелството, че в обучението учениците усвояват този
опит съкратено, обобщено, структурирано,
систематизирано, поставя проблема за относителния дял
на емпиричното и теоретичното мислене в ученето, чрез

189
което може да се изпълни тази основна задача на
училището.
Системният анализ показва, че обучението може да
изпълни това предназначение, ако осъществява
диалектически двупосочен преход между емпиричното и
теоретичното мислене, между конкретното и абстрактното
мислене. В това отношение в образованието е създадено
остро противоречие между съществуващата практика за
развитие на емпиричното мислене от една страна, и
изискванията на научно-техническата революция за
развитие на теоретическото мислене у младо поколение, от
друга. Назряла е необходимостта училището да се
освободи от пристрастието си към емпиричното мислене.
Според В. Давидов23 емпиричното мислене, основано на
елементарен анализ, равнение и синтез на сензорен
материал, действително достига до някои общи и
съществени свойства на околната действителност, до
формиране понятия, обозначени с думи. То достига дори
до систематизиране и класифициране на факти и по този
начин се създава впечатление за мисловна активност у
учащите се. В действителност обаче, емпиричното мислене
остава в рамките на традиционната формална логика, а
понятията, които формира и с които борави, се различават
съществено от научно-теоретичните понятия.
Доминирането на емпиричното мислене в обучението води
до абсолютизиране на емпиричния опит на учениците и до
преувеличаване ролята на илюстративната нагледност в
обучението, на обстоятелствените сравнения на
предметите, явленията и отношенията. Доминирането на
емпиричното мислене забавя формирането у учащите се на

23
В. В. Давилов. - Основные проблемы развития мышления в процессе
обучения, в кп. Хрестоматия по возрастной и педагогической
псиюлогии, Изд. МГУ, 1981, с. 204г.

190
важни за съвременната развита личност компоненти на
теоретичното мислене, без които тя не може да участвува
активно в научно-техническия прогрес на обществото.
Става дума за такива компоненти като рефлексия, т.е.
способността да се осмислят собствените действия и
тяхното съответствие с условията на проблемната
ситуация; за способността да се анализира съдържанието
на ситуацията с оглед извеждане на всеобщи начини за
нейното решаване; за формиране вътрешен план на
действието, т.е. за способността да се формулират и
решават задачи в умствен план.
Изискванията на времето, разбира се, не изключват
емпиричното познание, т.е. обстоятелственото изучаване
на фактите, но те изискват по-дълбоко изясняване и на
връзките между тях. Нещо повече, емпиричните знания,
които сега преобладават в учебните програми на
училището, трябва да се поставят в оптимално
съотношение с теоретическите знания. Учебните програми
следва да се усъвършенстват върху основата на единна
система на емпирично и теоретично знание в такова
съотношение, в каквото те осигуряват интелектуално
развитие на младото поколение и максимални
възможности то да участвува в научно-техническия
прогрес на обществото.
Изискванията на съвременния етап от научно-
техническата революция към подготовката на младото
поколение налагат да се посочат някои принципи и
изисквания към обучението, формиращо теоретично
мислене. Ето кои са тези изисквания :
 Усвояването на абстрактното знание да
предшества запознаването с конкретното и частното.
Теоретичното мислене да протича съгласно принципа за
„възхождане от абстрактното към конкретното”;

191
  Основните понятия по всички учебни
дисциплини да се усвояват не в застинал вид, а в процес на
развитие;
 Да се изучават генетичните и всеобщи връзки,
определящи съдържанието и структурата на понятията.
Тези връзки между отделните понятия да се изучават чрез
знакови модели, в които те са представени в чист вид;
 Постепенно и своевременно да се осъществява
преход от предметни в умствени действия.
Изтъкването на предимствата на теоретичното
мислене като средство и цел на учебно-възпитателния
процес не бива да ни отведе до другата крайност - до
подценяване на емпиричната система на мислене като
задължителен елемент на познавателната дейност.
Преодоляването на съществуващото противоречие между
фактическото фаворизиране на емпиричното мислене и
изискванията на общественото развитие за повишаване на
относителния дял на теоретичното мислене, не може да се
реализира чрез крайни решения. Всъщност, създаденото
противоречие е един от примерите за нарушено равновесие
между диференциацията и интеграцията в съдържанието
на образованието и в мисленето на учащите се. В този
смисъл, повишаването относителния дял на теоретичното
мислене и на синтезното знание в съдържанието на този
процес, ще осигури системност и системен подход в
образованието и подготовката на кадрите. Следователно,
изходът от противоречието изисква в обучението да се
осъществява диалектически и двупосочен преход между
емпиричното и теоретичното, конкретното и абстрактното
мислене. Този диалектически подход трябва да обхване
както обучението като двустранен процес, така и учебната
дейност като познавателна дейност, протичаща в
съзнанието на ученика. В този смисъл, посочените по-горе

192
изисквания са една хипотеза, поставена като позиция за
дискусия.

9.1. Ориентиране в учебната дейност

Ориентирането е дейност, насочена към обследване
на условията за решаване на практически или
теоретически мисловни задачи. То обхваща обследването
на външни и вътрешни характеристики на предметите и
явленията, насочването към съществени и несъществени
правила за действие, за учене, за решаване на задачи и т.н.
Ориентирането изпреварващо моделира целия мисловен
процес, осъществяван в учебната дейност на ученика. То
доминира в началните етапи на мисловния процес, но
присъства във всички негови етапи. Ориентирането винаги
избягва напред и изпреварва изпълнението.
С ориентирането започва всеки процес на познание,
т.е. на възприемане, осмисляне, приложение на знанията,
автоматизирането на действия. Ето защо то е основна
характеристика на учебната дейност, която в своята
същност е познавателен процес. То е неин атрибут, защото
изясняването на ситуацията, това е общата задача на
ориентировъчната дейност. Същевременно ще бъде
невярно да се отъждествява ориентирането с
познавателната или с учебната дейност. Проникването в
същността на явленията и в същността на начините на
действие, е процес на непрекъснато взаимодействие на
ориентация и решения, а не само на ориентация.
Ориентировката е задължителна основа на целия мисловен
процес, но тя не изчерпва този процес, не се свежда само
до него. Обобщението, абстракцията, съкращението,
синтезът, интеграцията, рефлексията са собствено
умствени действия, чрез които са осъществява теоретично
мислене. Те не са просто ориентировка, те са самото
мислене. Следователно, ориентацията не покрива

193
познавателната или учебната дейност, но тя е тяхна
иманентна характеристика. Тя присъства във всички етапи
и на всички равнища на учебната дейност: сензорно,
мисловно и фантазно равнище.
На сензорното равнище на учебна дейност
съответства сензорно равнище на ориентация. По същество
това е непосредствен, сензорен контакт на ученика с
елементите на учебната ситуация. Ориентацията се
осъществява чрез усещанията, възприятията и представите
за елементите на учебната задача, върху основата на
елементарен анализ, сравнение и синтез. И на това
равнище на познавателна дейност обаче сензорната
ориентация се влияе силно от опита, установките и
интересите на личността, осъществява се под влияние на
аперцепции, изразяващи единството и взаимната
зависимост между сензорното и абстрактно-логическото
познание.
На мисловното равнище на учебната дейност
съответствува мисловно равнище на ориентацията. Това
ориентиране присъства във всички етапи на учебната
дейност, тъй като без него тя не може да се осъществява в
умствен план. Чрез мисловна ориентация се проектира
всяка ситуация, където трябва да се постигне абстрактно-
логическо или практическо решение. Сензорното и
мисловното равнище на ориентация фактически се
различават само по своята форма: сензорното е сетивно-
логическо, а мисловното е логическо-сетивно. Тази
диалектика на взаимоотношенията на едното с другото
отразява динамиката на мисловния процес, без която не
може да се проникне в същността на предметите и
явленията, в същността на техните връзки и
взаимоотношения, не може да се стигне до равнище на
мисловни и практически задачи. Мисловната ориентация
се опира на словото, на вътрешно-речевото обозначение на

194
действията, но при нужда се връща към сензорното
равнище на ориентация, т.е. до непосредствен контакт с
качествата и свойствата на предметите и явленията.
На фантазното равнище на учебната дейност
съответства фантазно равнище на ориентация. Главното
основание за нуждата от такова ориентиране е
възможността чрез фантазния образ да се осъществи
предварителна, изпреварваща ориентация за следващата
мисловна и практическа дейност. Следователно, чрез
фантазиите образи не само се получава ново познание, но
се осъществява и изпреварваща ориентация за по-
нататъшната познавателна дейност. Това обстоятелство
има особено значение при творческата дейност на хората
във всички области на живота. Фантазната ориентация е
особено необходима в онези моменти на учебния процес,
когато няма условия за осъществяване на сензорна
ориентация. Разбира се, фантазното ориентиране не бива
да се отъждествява със самата фантазна дейност. Чрез
фантазната дейност се конструира образът, който става
инструмент за ориентация.
Като съществена страна на познавателната дейност,
ориентирането има голямо значение за нейните резултати.
От това, дали ориентирането ще бъде бързо или бавно,
правилно или погрешно, широко или тясно, отчетливо или
смътно, внезапно или постепенно, непосредствено или
опосредствано, зависят резултатите, продуктивността на
познавателната дейност на човека. Ярко е показана ролята
на ориентирането в теорията на П. Я. Галперин за
поетапното формиране на умствените действия. Там не
само е обоснована целесъобразността от частично или
пълно ориентиране, от ориентиране по емпирични или
съществени признаци, но и значението на
самоориентирането на ученика в учебната задача, както и

195
пътищата за формирането на тази висша човешка
способност.
Психолого-педагогическите условия, от които
зависи формирането у учениците на способност за
ориентиране, могат да се формулират накратко по следния
начин:
 правилно дозиране на ориентировката в
зависимост от опита на учениците, от техните знания,
умения и навици. В зависимост от това учителят насочва
учениците към частично, пълно, широко, тясно,
алгоритмично, евристично и т.н. ориентиране;
 упражняване на учениците в самостоятелно
откриване на съществени признаци за ориентиране: за
предмети и явления, за техните връзки и
взаимоотношения, за ситуации, изискващи мисловно и
практическо решение. Такива системни упражнения
неминуемо водят учениците към най-висшата степен на
тази способност - способността за самоориентиране, която
има решаващо значение при самостоятелната учебна
дейност;
 стимулиране на преноса на правилата за
ориентиране от мисловни в други проблемни ситуации -
нравствени, естетически и т.н. Разбира се, всяка ситуация
се изяснява чрез мисловна ориентация, но съществуват и
ситуации, в които мисловната ориентация изпълнява
помощна функция, в която на преден план излизат
ценностни ориентации и задачи, които изискват
специфични решения и практическо изпълнение.

9.2. Учебни задачи и умствени действия за

тяхното решаване
Учебни задачи са онези, които изискват от ученика
общи начини и принципи за решаване на широк кръг
проблеми. Чрез учебните задачи се осъществява мисловен

196
процес в условията на учебната дейност. Учебната задача
включва ориентиране, разбиране, проникване в същността
на ситуации, изграждане на план и програма за тяхното
решаване. Откриването на общи начини за решаване на
широк кръг от проблеми, прави учебната задача
специфична форма на мислене в процеса на учебната
дейност на ученика. Като решава учебна задача, той
извършва мисловна познавателна дейност и едновременно
усвоява начини за решаване на проблеми, развива
качествата на своето мислене. Има обаче и друго
становище - учебни или учебно-познавателни са всички
задачи, предвидени в програмите по всички учебни
дисциплини - умствени, творчески, художествено-
технически и др., които учениците трябва да усвоят.
В решаването на учебните задачи участвуват
различни „видове” мислене. В зависимост от характера на
учебната задача доминираща функция може да придобият
образното /визуалното/, дискурсивното /разсъдъчното/,
емпиричното или теоретичното, творческото или
репродуктивното, нагледно-действеното или интуитивното
мислене.
Нагледно-образното /визуалното/ мислене
изпълнява доминираща функция при решаването на онези
учебни задачи, при които представата за крайния продукт
трябва да бъде ярка, жива, а решението им изисква образно
представяне на различни гледни точки, увеличаване или
намаляване на модели, реализиране на модели в реални
предмети и т.н. С една дума, този вид мислене доминира
главно при решаването на технически и художествено-
творчески учебни задачи и ситуации.
Дискурсивното /разсъдъчното/ мислене доминира в
решаването на онези учебни задачи, при които се изискват
логически разсъждения, абстрактно-логически
умозаключения, основани на висш синтез, сравнение и

197
обобщение, на вътрешно-речева опора на мисловния
процес.
Нагледно-действеното мислене изпълнява водеща
функция при решаването на такива учебни задачи, при
които се изисква физическо преобразуване на ситуации,
при които действието е опора на мисленето, на
възхождането от абстрактното към конкретното.
В педагогическата психология е установено, че
всъщност това не са обособени видове мислене, а
характерни негови черти и форми на протичане. Ето защо е
напълно логично в решаването на всяка учебна задача
мисленето да участвува с всички свои форми, независимо
от доминиращата функция на някои от тях. Тъкмо от тази
постановка произтичат някои изисквания към процеса на
обучението - да се съблюдават някои психолого-
педагогически условия, които да осигуряват единство и
цялостност на мисловния процес при решаването на
учебните задачи. Ето кои са тези условия:
 Решаването на учебната задача да става чрез
словесно насочване към формите на мисловния процес,
съобразно спецификата на задачата;
 Единството на формите на мисловната дейност
да се осигурява независимо от характера на учебните
задачи. Така например, при задачите с художествено-
технически характер това означава да се издига
относителният дял на дискурсивното мислене, а при тези с
абстрактно-логически характер - да се издига делът на
нагледно-образното мислене;
 Да се прилагат разнообразни подходи:
индуктивни, дедуктивни, традуктивни, аналитико-
синтетични, като единна основа на различни форми на
мислене.
Тезата за взаимодействието на различните видове
мислене в процеса на решаването на учебните задачи не

198
противоречи, а подкрепя характеристиката на учебната
дейност като сложна познавателна дейност. Решаването на
всяка учебна задача изисква не просто обработка на
сензорния материал, установяване на факти /емпирично
мислене/, но и проникване в същността на ситуацията, на
връзките между тях чрез специфични за теоретичното
мислене сложни умствени действия.
При решаването на учебната задача вземат участие
следните сложни учебни действия: преобразуване на
ситуации с цел да се открият всеобщи отношения в
изучаваната система; моделиране на тези отношения в
графически и знакови форми с цел да бъдат изучени в чист
вид; построяване на серия от задачи с общ начин на
решаване; контролиране и оценяване на начина за
решаване на учебната задача.
Важно значение за решаването на учебната задача
има разбирането. То е активна многопластова
познавателна дейност, насочена към установяване
смислови връзки между новите и базисните налични
знания на ученика. Когато учебната задача е свързана с
разбирането на текст, тя включва следните умствени
действия: конкретизация, съкращаване, реконструкция,
обединяване на части, отделяне на смислови опори,
отделяне на ключови думи. Към тези умствени действия
могат да се добавят и други: вербализация, висш анализ и
синтез, доказателства и т.н.
Според Ст. Пеев24 разбирането е информационен
процес, при който учащите се усвояват учебното
съдържание чрез декодиране на чуждия за тях код и чрез
определени уясняващи процедури достигат до естествения
ход, до състояние на яснота. Прекодирането, кодирането и
редица други умствени действия водят, не само до
изясняването, но и до решаването на учебната задача
24
Ст. Пеев - Разбиране при учебни услови, ВПИ - Благоевград, 1987г.

199
 9.3. Психологическа характеристика на типовете
учебни задачи
Вече беше подчертано, че познавателната дейност в
обучението протича чрез разрешаването на разнообразни
учебни задачи. Фактически, всички методически единици
от учебните програми се усвояват от учениците като
учебни задачи. На учебното съдържание обаче не винаги
съответства определен тип учебна задача. Ето защо при
подготовката на всеки урок по всеки учебен предмет
учителят неизбежно решава една творческа педагогическа
задача - избира такъв тип учебни задачи, които
съответствуват на характера на учебния материал. Поради
тази причина се налага типизирането на учебните задачи,
съобразно видовете и равнището на мисловната и
практическата дейност на учениците, необходими за
усвояването на съответния учебен материал.
Изследванията и образователната практика показват, че
най-често се използват евристичният, алгоритмичният,
проблемният и смесеният тип учебни задачи.
Учебни задачи от евристичен тип се използват
тогава, когато учебното съдържание изисква нестандартно
движение на мисленето, откриване на нови решения на
поставените от задачата проблеми. При тези задачи се
използват евристични процедури /въпроси, съвети/, които
насочват учениците, но не им дават готови решения.
Според В. И. Андреев, евристиките, това са такива
общодидактически похвати, целенасоченото прилагане на
които активно формира у учениците стратегии за
рационално търсене за решаване на учебните проблеми, на
учебно-изследователските задачи.
Както показва самият термин, тези процедури
създават условия за самостоятелност и самоорганизация на
мисловния процес при откриване на нови решения.

200
Системното им използване формира една от най-сложните
личностни способности на човека - формира стратегии за
търсене на нови решения. Като процедури за насочване, те
са метод за откриване на нови начини за решаване на
задачи, за изграждане на стереотипни планове и програми
за мисловна дейност. Същевременно те са метод за
разширяване „зоната на близкото развитие” на границите
на степента на трудност на учебния материал, който
учениците трябва да усвояват. Ето пример за такива
въпроси, които насочват учениците към евристична
мисловна дейност: Какво е известно, какво е дадено? Може
ли да бъде удовлетворено условието? Може ли задачата да
се формулира по друг начин? Използвахте ли всички данни
и условия? Не може ли да се въведе някакъв спомагателен
елемент? Не може ли това да се изрази по друг начин? Има
ли недостигащи или излишни данни? Има ли
противоречиви данни? Може ли да се формулират
отношенията между известните и неизвестните величини?
Характерна особеност, както на въпросите, така и
на предписанията е тяхната неопределеност. Тъкмо тази
неопределеност „извлича” най-рационалните стратегии,
които личността може да приложи. Ето пример за такива
„неопределени” предписания: уточни целта на
наблюдението; направи програма за наблюдението; избери
начин за наблюдение.
Понякога с помощта на тези процедури и
предписания се очертават обобщени планове, с които се
създават условия за систематизиране на знанията, за
самоорганизация на усвояването им при висока степен на
синтез и обобщеност: Например, какво трябва да се знае за
явлението: 1. Външни признаци; 2. Условия, при които
протича; 3. Същност и механизъм на протичане; 4. Връзка
с други явления; 5. Количествена характеристика; 6.
Използуване за практически цели.

201
 Учебни задачи от алгоритмичен тип се използуват
тогава, когато движението на мисленето се осъществява по
строги логически предписания. Както показва и названието
им, тези задачи се решават чрез предписания, които
съдържат определени правила за осъществяване на
познавателна дейност. В съответствие с характера на тези
задачи съществуват алгоритми за разпознаване, алгоритми
за наблюдение, алгоритми за сравнение, алгоритми за
извеждане на препоръки и изводи и т.н. Макар че този тип
задачи се осъществява чрез по-елементарни умствени
действия, а мисловният процес протича по строго
определени пътища, тяхното значение в системата на
учебно-възпитателната работа е много голямо. То се
определя от големия относителен дял на този тип
дейност /алгоритмизирана/, която човек извършва в своята
професионална и обществена дейност.
Учебни задачи от проблемно-ситуационен тип се
използуват главно в онези случаи, когато учебният
материал се усвоява чрез проблемни ситуации. На пръв
поглед това са задачи, които могат да бъдат отнесени към
задачите от евристичен тип. Това обаче е само на пръв
поглед. Те имат специфика, която ги отличава от
евристичните учебни задачи. Тази специфика се състои в
доминиращата функция на познавателната потребност,
която се поражда от проблемната ситуация. Чрез този тип
учебни задачи се създава проблемност в обучението, т.е.
онова противоречиво психическо състояние на ученика,
което е един от най-важните източници за неговото
развитие. Тъкмо противоречието между наличните знания
и опит, от една страна, и изискванията на съдържащото се
в задачата неизвестно, поражда и активизира
познавателната потребност, повишава активността на
учащите се в познавателната дейност.

202
 Проблемно-ситуационните задачи създават
специфично субективно състояние на личността: висока
мобилизация; психическо напрежение от затруднението;
безпокойство и колебание; психическо съсредоточаване;
противоречивост и избирателност; самочувствие за
„откривателство” при намиране на решението и т.н.
Интересът към този тип задачи нараства от
обстоятелството, че преобладаващата част от учебния
материал може да се трансформира в проблемни ситуации
и по този начин да се повиши формиращата му функция
върху развитието на учащите се. За да се реализира тази
функция, са необходими две главни условия: да се
конструират като творчески задачи и правилно да се
ръководи решаването на проблемната ситуация.
Изследванията очертават следните етапи за решаване на
проблемната ситуация: осъзнаване на ситуацията като
проблемна; готовност на субекта за решаване на
ситуацията; търсене на решението чрез разбиране на
условията, дадени в задачата; експериментиране на
хипотези, догадки, хрумвания; намиране на решение,
формулиране на отговор; достигане до „откритието”/Г.
Д .Пирьов/25.
Учебни задачи от смесен тип се използват за
усвояване на онзи учебен материал, където е
целесъобразно включването на елементи от различни
типове задачи.
При конструиране на учебни задачи, съобразно
характера на програмното съдържание, следва да се
съблюдават някои психолого-педагогически условия,
които определят равнището на мисловния процес в

25
Г. Д. Пирьов. - Мислене и компютъризация, Психология,
кн.3, 1985г., с.26.

203
обучението, а следователно - и неговата цялостна
ефективност. Ето кои са тези условия:
 Правилно да се определи степента на трудност,
т.е. степента на съответствие между наличното равнище на
знание и опит на учениците и новото в учебната задача;
 Правилно да се определи степента на
нестандартност в движението на мисленето, на
отклонението от изискванията на формалната логика т.н.;
 Правилно да се определи степента на
самостоятелност и самоорганизация на учениците при
решаването на задачата и видът самоконтрол, който те
трябва да осъществят;
 Правилно да се определи съотношението между
емпирично и теоретично, конкретно и абстрактно мислене,
степента на гъвкавост в прехода на едното в другото, с
оглед евристичните изисквания на учебната задача;
 Правилно да се определи характерът на
алгоритмичните и евристичните предписания, които
осигуряват динамика и развитие на мисленето в „зоната на
близкото развитие” на учениците;
 Правилно да се определи съотношението между
индивидуалната и груповата познавателна дейност на
учениците в процеса на решение на задачите.
Генерално условие за решаването на учебните
задачи е системното обучение на учениците в анализ на
ситуации, формулиране на хипотези, планиране и решения
и др. сложни умствени действия, които учениците трябва
да усвояват, успоредно с решаването на конкретните
учебни задачи.

204
 9.4. Психолого-педагогически условия за
развитие на качества на мисленето
Взаимната зависимост между интелектуалното
равнище на обучението и това на мисленето на учениците
е многократно доказвана от психологически и
педагогически изследвания и от масовата образователна
практика. Развитието на мисленето и по-специално на
умствените качества широта, дълбочина, самостоятелност,
логичност, подвижност, конкретност, критичност, бързина,
креативност, целенасоченост, проницателност, обобщеност
и др., е една от най-важните и постоянни цели и задачи на
обучението. Същевременно, степента, в която се
осъществява тази цел, определя равнището и
ефективността на учебния процес за цялостното развитие
на личността на учениците. Тази двупосочна зависимост
изисква да се формулират най-главните условия, от които
зависи формирането на посочените качества на мисленето.
Едно от най-важните психолого-педагогически
условия за формиране качества на мисленето е мисловният
процес да се управлява по структурните етапи на учебните
задачи.
При поставяне целта на учебната задача или при
нейното възникване по инициатива на учениците, се
осъществява първоначалното ориентиране в нейното
решаване. В този етап от учебната задача, при специално
внимание от страна на учителя, се формират такива
качества на мисленето като целенасоченост,
проницателност, самостоятелност и др.
При правилно управление на втория етан на
учебната задача - обследване и ориентиране в условията за
нейното решаване /отношение на известното и
неизвестното, варианти на решение, предположение/, се
формират такива качества на мисленето като дълбочина,
логичност, креативност, подвижност и т.н.

205
 В етапа на търсенето на оптимално решение, когато
учениците се насочват системно към планиране на
решенията, към проверка на хипотезите, към стратегия за
преработва на умствен материал, у тях се формират такива
качества на мисленето като гъвкавост, дълбочина,
критичност, самостоятелност и т.н.
В етапа на достигане до решение, докато се
формулират отговорите и се осъществява самоконтрол, у
учениците се формират такива качества на мисленето като
обобщеност, критичност, широта, креативност и т.н.
Управлението на мисловния процес, при
решаването на учебни задачи от най-различен тип, изисква
единодействие на всички учители, независимо каква
учебна дисциплина преподават.
Вече беше подчертано, че в основата на сложните
умствени действия, чрез които се осъществява творческото
мислене, стоят логическите операции - анализ, сравнение,
синтез, обобщение и абстракция. Поради това, тяхното
формиране става едно от най-важните психолого-
педагогически условия за формиране на мисленето и за
развитие на съответни негови качества. Ето някои
тенденции в тяхното развитие, които трябва да се
стимулират в цялостния учебно-възпитателен процес, за да
се формират у учениците съответни умствени качества:
 развитие на анализа: тенденция от практически
към умствен анализ, от частичен към комплексен и
системен анализ;
 развитие на синтеза: тенденцията от прост,
сумиращ към сложен синтез, който носи качествено нов
резултат в познавателния процес, от дълбок и аналитичен
към пълен синтез;
 развитие на сравнението: тенденцията от
хаотично и безсистемно към систематично, планомерно и

206
целенасочено сравнение, от нагледно към умствено
сравнение;
 развитие на абстракцията: от абстрахиране
свойства на предмети към абстрахиране на връзки и
отношения, от изолираща абстракция /отделно понятие/
към разчленяваща абстракция /осмислено разделяне на
същественото от несъщественото/;
 развитие на обобщението: от нагледно-
действено /в общи представи/ към образно-понятийно /в
нагледни образи/ и към понятийно образно /в научни
понятия, правила и закони/;
 развитие на конкретизацията: от частична /в
пределите на известното/ към пълна конкретизация /извън
пределите на известното/.
Важно психолого-педагогическо условие за
развитието на качествата на мисленето е рефлексивното
осъзнаване от учениците на мисленето като процес и на
собствените си умствени възможности /Масен26/. Както е
известно, тази сложна подробност не е само
интелектуална, а и личностна, „обслужва” цялостното
развитие на личността. Нейното целенасочено формиране
в учебно-възпитателния процес като интелектуална
рефлексия, пряко съдейства за интензификация на
развитието на мисленето на учениците 27. Тук ни се
предоставя още един пример за диалектическо
взаимодействие в обучението - взаимодействието между
развитието на мисленето и развитието на рефлексивните
способности на личността. Цялостното развитие на
личността, развитието на рефлексията и на качествата на
мисленето, си взаимодействат и зависят едно от друго. В
учебно-възпитателния процес рефлексията оказва влияние

26
Масен, П., Конджер, Дж. Коган, Дж. Хюстън, А. - Развитие личности
ребенка, Прогресс, М., 1987г.
27
Василев В. – Рефлексия и обучение, Пд., 2002г.

207
върху развитието на мисленето чрез своите съставки:
способността за оценка и самооценка, за самонаблюдение
и самоанализ, за самопознание и себепознание, за
вербализация и организация на „движението” на
мисленето, за осмисляне и преобразуване на ситуации и
др. Целенасоченото формиране на тези съставки осигурява
развитие на интелектуалната рефлексия, която от своя
страна влияе върху развитието на качествата на мисленето.
Важно условие за развитието на мисленето е
мотивацията на познавателната дейност в обучението. Тя
осигурява активност и мобилизация на личността, което
неминуемо води до цялостно развитие, в това число и до
развитие на качествата на мисленето. Чрез мотивация в
процеса на обучението се осигурява противоречивост, а
това води до изостряне на познавателната потребност, до
развитие на качествата на мисленето. Чрез нея се създават
установки /нагласи/, които сумират съзнаваните и
несъзнаваните сили на личността, реализират ги както в
резултатите от познавателната дейност, така и в развитие
на качествата на мисленето. Мотивацията на
познавателната дейност чрез удовлетвореността от
нейните резултати поражда чувства, които играят ролята
на катализатор на мисленето и развитието на умствените
качества на личността.
Въпроси и учебно-научни задачи
1. Докажете необходимостта от единство на
емпиричното и теоретичното мислене, като главно условие
за решаване на учебни задачи.
2. Характеризирайте умствените действия, чрез
които се решават учебни задачи.
3. Посочете особеностите в педагогическото
ръководство на различните типове учебни задачи.

208
 10. Въображението в учебно -
възпитателния процес

Въображението е психически процес на създаване

на нови образи чрез преработка на представи от миналия
опит на човека. Прието е въображението да се нарича още
фантазия или фантазна дейност, а създаденият образ -
въображаем или фантазен образ.
Кое налага изучаването на този въпрос в системата
на педагогическата психология? Какво отражение върху
ефективността на учебно-възпитателния процес може да
даде изучаването на закономерностите на фантазната
дейност на учениците?
В учебно-възпитателния процес не може всичко,
което се изучава да бъде онагледено непосредствено. Не
само, че не е възможно, но не е и необходимо, тъй като
това би забавило умственото и цялостното развитие на
учащите се. Ето защо се налага да се използват
представите на учениците и от тях да се конструират нови
образи, необходими за учебния процес. По този начин
учениците стават субект на ново „онагледяване”, което
носи белега на специфична за човека познавателна
активност. Учебната дейност на учениците като
специфична познавателна дейност в основата си е
творческа дейност, творчески процес. Творческият процес,
независимо от неговите разновидности, независимо за коя
област се отнася, има единна основа: механизмът на
въображението. Ето защо да се постави творчеството в
центъра на образователната практика, означава да се
създава неговата обща основа, да се формира основният
механизъм на всички форми на творчество - фантазният
процес.
Опитът потвърждава, че постиженията в
творчеството на учениците са повече резултат на

209
емпиричния подход на учителите и специалистите, които
ръководят учениците. Но те могат да бъдат и много по-
големи, ако научно /психологически/ се осветлява
проблемът за творчеството като човешка способност и
неговите психологически основи.

10.1. Закономерности на фантазната дейност в

учебно-възпитателния процес
1. Фантазии образи в обучението се създават чрез
аглутинация на собствените представи на учениците,
придобити в учебния процес или от извънучилищните
източници за информация. Тази зависимост на фантазните
образи от богатството на представите, изисква да се
осъществи уточняване на тези представи с оглед на
равностойно участие на учениците в учебния процес;
изисква насоки за конструиране в съответствие с
възрастовите възможности за аглутинация на представните
образи; изисква използването на подходящи начини за
„оживяване” на наличните представни образи; изисква
„проверка” на реализма на образите, които учениците вече
са си създали, на онази фантазна дейност, която
предшества организирания учебно-възпитателен процес.
2. Фантазии образи в обучението се конструират
чрез ползване на чужди образи, фиксирани в картини,
схеми, текстове, звукозаписи и т.н. Този начин на
„онагледяване” е необходим за такива учебни дисциплини
като астрономия, история, география и редица други, при
които е невъзможен визуален контакт с реални предмети.
От тази закономерност на фантазната дейност произтичат
някои важни изисквания: по-богато насищане на учебния
процес по такива дисциплини с изходни образци, които да
създават възможност за фантазиране; по-дълбоко
осмисляне на същността и механизмите на

210
възпроизвеждащото въображение, което е в основата на
този вид познавателна дейност.
3. Фантазии образи в обучението се създават чрез
„оживяване” на схеми, чертежи, макети и др. Този
фантазен процес е обратен на схематизацията. Той се
изгражда върху основата на принципа за възхождането от
абстрактното към конкретното. Прилага се най-често в
обучението по естествознание, в конструктивно-
техническата дейност, географията и т.н. От тази
закономерност произтичат няколко изисквания: да се
припомня в началото на всяка учебна задача същественото
в схемата, чертежа, картата, дори тогава, когато то е
очевидно, да се предотвратява опасността от свеждането
на схемата, чертежа, картата до обикновена представа,
основана върху елементарна асоциация; да се изисква от
учениците сами да откриват същественото в схемата,
чертежа, макета и т.н.
4. Специфични фантазии образи в обучението се
създават чрез отделни елементи от собствени представи на
учениците, от градивен материал, който съществува
обективно в техния опит. Чрез мисловен анализ на
представи, чрез отделни елементи на тези представи,
учениците могат да създадат несъществуващи в
действителността образи: извънземни същества, летящи
чинии, роботи, всъдеходи и т.н. Какви препоръки
произтичат от тази възможност: да се формира у
учениците нагласа за възможността условно да се
обединяват реално съществуващи части; да се осмисля
възможността за подчиняване на фрагменти от представи
на нова идея.
5. Фантазии образи в обучението се създават чрез
съзнателно хиперболизиране на отделни черти и качества
на образите. По този начин учениците създават или
пресъздават сътворените в изкуството гротескни,

211
карикатурни, деформирани образи и др. В обучението този
тип фантазиране има ограничени функции, защото това
специфично композиционно разположение на частите на
цялостния фантазен образ изисква определена степен на
зрелост на учениците.
6. Фантазии образи в обучението се създават, както
преднамерено, така и непреднамерено. Особен интерес
представлява непреднамерено /пасивно/ фантазиране в
обучението, т.е. фантазирането, без поставена цел и без
волево усилие. За хората на изкуството това е моментът на
вдъхновението. Такъв момент на „вдъхновение” посещава
и някои ученици. Проявява се като мечтателност,
отклоняване от общите занимания, а в някои случаи като
пълно изключване от учебно-възпитателния процес. Става
дума за явление, неприятно за учителя, но необходимо за
творческата дейност на учениците в училището и след
неговото завършване. Съотношението на преднамереното
и непреднамереното фантазиране изисква да се
предоставят на учениците по-големи възможности за
творческа дейност по собствен замисъл, за свободно
творчество, което ще даде простор на поривите за
непреднамерено фантазиране; да се стимулират учениците
към завършване на творческия продукт в онези случаи,
когато е необходимо не само творчески порив, но и волево
усилие; да се следи за естественото преодоляване на
границата между възможното и действителното, като един
от признаците за развитие на преднамереното и
непреднамерено въображение.
Фантазни образи в обучението се създават и
преднамерено, т.е. с определена цел и мобилизация на
силите и възможностите, при което ученикът проявява
активно въображение. Тъкмо усилието е главното условие,
за да се постигнат творчески резултати в дейността на
човека.

212
 10.2. Психологически условия за формиране на
качествата на въображението.
Такива качества на въображението като богатство,
подвижност, комбинативност, действеност имат решаващо
значение за фантазната дейност, необходима за целите на
обучението. Но те стават условие за ефективно обучение в
такава степен, в каквато присъстват като цели на учебно-
възпитателния процес във всички възрасти. При какви
условия учебно-възпитателният процес може да развива
качествата на въображението?
Богатството на въображението се изразява в
богатството от представи и образи, разнообразие от схеми
и вариантни решения; богатство на модели, които могат да
се използват в разнообразни комбинации и т.н.
Съдържанието на това качество на въображението
подсказва и главните условия за неговото формиране:
непрекъснато разширяване на градивния материал,
необходим за фантазната дейност на учениците; системни
упражнения за най-пълно използване на този градивен
материал за разнообразно комбиниране, за конструиране
на ярки образи, комбинации, модели, картини и т.н.
Подвижността на въображението намира израз в
лекотата, с която ученикът се пренастройва от една посока
на фантазна дейност към друга, в бързината, чрез която той
се откъсва от един вече конструиран образ и започва друг,
в степента на откъсване от традиционните образи.
Главното условие за формиране на такова качество на
въображението е стимулирането на тази динамичност на
фантазния процес и внимателното й ориентиране в
рамките на реализма, в границите на възможното и
действителното.
Комбинативността на въображението се изразява
в способността на ученика за творческо комбиниране с

213
елементи от различни свои представи. Тази способност за
конструиране на образи чрез мислено разчленяване, е една
от най-важните способности на човека. Тя има особено
значение за конструктивно-техническата дейност на
учениците, за творчеството в трудовата им дейност. Най-
важното условие за нейното развитие е формирането на
образното мислене, защото то ориентира фантазията към
реализъм, насочва конструирането към целесъобразност,
съвместява комбинативността с динамичността на
въображението. Важно условие за развитието на
комбинативността е повишаването на относителния дял на
творческата дейност в процеса на обучението и извън него
- в дневния и седмичния режим на учениците.
Действеността на въображението намира израз в
степента на осъществяване на създадения в съзнанието
образ, в степента на готовност на ученика да действа до
пълната реализация на фантазния продукт, включително и
неговата защита. Най-висока степен на действеност
изисква реализирането на мечтата като форма на
въображението, тъй като нейната специфика се състои в
отсрочената реализация на образа.
Психолого-педагогическите условия за формирането
на качества на въображението, могат да се обобщят по
следния начин:
 Да се разширяват възможностите за натрупване
на впечатления, обогатяване на опита на учениците, тъй
като от това зависи богатството на тяхната фантазна
дейност. Важен източник за натрупване на градивен
материал на въображението в обучението са средствата за
масова информация;
 Да се осъществява компетентно управление на
творческата дейност на учениците, чийто основен
психологически механизъм е въображението. Чрез
управлението на творческата дейност се създават условия

214
за упражняване, а това значи - и за формиране на такива
качества на въображението като динамичност,
конструктивност, богатство, действеност;
 Да се осигурява социално насочена по характер
и динамична по сила на мотивацията творческата дейност.
С такава мотивация само може да се приобщават децата и
юношите в активна творческа дейност, създава се главното
условие за развитие на техните творчески способности, в
това число и качествата на въображението;
 Да се обогатяват целите на урока - да обхващат
те не само овладяване на знания, но и формиране на
елементите и механизмите на творческите способности,
което означава да се развиват качествата на
въображението;
 Да се насочват рефлексивните способности на
учениците към осмислянето на творческите постижения.
Това ще им позволи да видят релефно онова, което им
предстои, за да настигнат своите другари, мобилизират
възможностите си за самовъзпитание на творческите
способности, в това число и на качествата на
въображението;
 На последно, но не по значение, място за
развитието на въображението са психическите качества на
учителя. Става дума не само за педагогическите му
способности - комуникативни, творчески, организаторски
и т.н., а за такива, които имат непосредствено отношение
към развитие на творческите способности на учениците.
Според проф. Пирьов тези качества са следните: вяра във
възможностите на учениците и удоволствие от работата с
тях; търпеливост, тактичност, съобразителност в
отношението към учениците и по-специално към техните
творчески постижения; готовност да обосновават и
защитават творческите постижения на учениците;
физическа привлекателност и висок интелект,

215
общителност в отношенията си с децата. За учителя е
недопустимо формалното отношение към възпитанието на
децата, ограничеността и бедността на фантазията,
безволието или психическата лабилност.
Натрупването на знания и особено развитието на
критичността на мисленето оказва съществено влияние
върху формирането на въображението. От своя страна
равнището на въображението оказва влияние върху
протичането на обучението и по-специално върху учебната
дейност на учениците. Тази взаимна зависимост на
ефективността на учебната дейност и равнището на
развитие на въображението изисква последното да се
разглежда в две модалности - и като цел, и като средство
на обучението.

Въпроси и учебно-научни задачи

1. Какво е взаимоотношението между фантазната и
творческата дейност на учениците?
2. Каква е ролята и мястото на активното и
пасивното фантазиране в обучението?
3. Въпрос за дискусия: трябва ли или не, да се
ограничава полетът на детската и юношеската фантазия?

11. Паметта в учебно-възпитателния

процес

Паметта е форма на психическо отражение на

действителността, изразяваща се в запомняне, съхраняване
и възпроизвеждане на опит..Съдържанието на това
психическо отражение са образи на по-рано възприети
предмети и явления и свързаните с тях мисли и чувства.
Тази възприета в общата психология дефиниция за
същността на паметта вече подсказва, че става дума за
особена форма на психичен живот на човека, без която не е

216
възможна неговата съзнателна дейност. Не е възможно да
се осъществи познавателна дейност, без резултатът от
познанието да се запомни, съхрани и възпроизведе тогава,
когато това е нужно. Доколкото психичната дейност на
всеки индивид е невъзможна извън времето, може да се
твърди, че тя е невъзможна без запомняне, съхранение и
възпроизвеждане на по-рано осъществени познавателни,
емоционални и волеви процеси.
Казаното за тясната зависимост между паметта и
останалите форми на психическия живот на човека се
отнася в същата степен и за специфичната познавателна
дейност, която се осъществява в процеса на ученето. Тези
са и съображенията, за да се отдели специално внимание
на този проблем в системата на педагогическата
психология.
Било е време, когато всичко натрупано от
човечеството като знание, способности, култура се е
предавало на всяко ново поколение без писменост.
Настъпило е време, когато цялата култура, обществено-
политическия опит се е отразявал в книги и други форми
на материалната култура на човека. Дойде време на
електронната памет, която позволи човечеството, не само
да съсредоточава и съхранява огромно количество
информация, но и да я търси бързо, удобно и модерно.
Необходимо ли е да се развива човешката памет при
новите условия на живот? Има ли място паметта в
обучението, което все повече се насища със средства на
изкуствената човешка памет? На тези въпроси както може
да се очаква, се дават крайни, полярни отговори. Единият -
училището няма нужда да се занимава с паметта на
ученика, тъй от нея реално в живота той няма нужда. Нали
все повече стават източниците, компендиумите,
речниците, дисковете и дискетите? Другият - паметта,
както и досега, трябва да бъде в центъра на вниманието на

217
учебно-възпитателния процес. Както и досега, учениците
трябва да се упражняват в запомняне, съхраняване и
възпроизвеждане на учебен материал, за да се развива
тяхната психика.
Както често се случва, и едното, и другото крайно
становище не е правилно. Как биха ни отговори например
„авангардистите” на следните въпроси: с калкулатор или
компютър ще ходят хората всеки ден в магазина? Може ли
специалист да упражнява своята професия, без да е
запомнил основен фонд от формули и правила за своята
дейност? Може ли човек да се развива като интелект, без
да запомня, съхранява и възпроизвежда най-важната
учебна материя? На „консерваторите” също ще бъде
трудно да отговорят на редица въпроси: защо е нужно да
се запомня и съхранява второстепенното при такива
брилянтни източници за информация като Интернет?
Нужно ли е да се претоварва паметта на учениците, след
като е доказано, че това претоварване дава отрицателно
отражение върху неговото физическо и психическо здраве?
Кой е доказал непосредствената зависимост на
интелектуалния потенциал на един човек от равнището на
развитие на неговата памет?
Става ясно, че на новосъздадената ситуация от
научно-техническия прогрес трябва да се реагира
разсъдливо и преди всичко - от гледна точка на ролята на
паметта в развитието на човека. Преди да се отрази
човешката култура в интернет сайтовете, справочниците,
компендиумите, речниците, дискетите, тя трябва да се
създаде, т.е. да мине през съзнанието, а следователно - и
през паметта на човека. Какво ще натрупва човечеството в
изкуствената памет, ако то няма развита естествена памет?
Каква личност ще се развива като се има предвид, че
нейната интелектуална, естетическа, нравствена, трудова,

218
икономическа, екологическа и т.н. култура е невъзможна
без развита памет.
Изводът от тази кратка дискусия е категоричен:
както и досега учениците трябва да се упражняват в
запомняне, съхраняване и възпроизвеждане на учебния
материал, тъй като това е основа за развитие на всички
познавателни процеси, за творчество в процеса на
обучението и извън него, в цялостната им жизнена
практика.
Има обаче съществени промени, които научно-
техническата революция налага: да се освободят учебните
програми от фактологическия материал, който не е нужен
за психическото развитие на ученика; да се облекчи
натовареността на паметта на ученика, без да се накърни
неговото цялостно развитие като личност и гражданин;
ученикът да се научи на похвати за диалог със средствата
на изкуствената информация и памет - да борави бързо и
точно със справочници, компендиуми, речници, компютри.
Нека да оставим настрана поетичната,
литературната, художествената, историческата памет на
човечеството! Нека да приемем материалните и духовните
паметници като достижение на човечеството, което ще се
обогатява от всяко ново поколение! Да се насочим към
паметта на отделния човек - каква е нейната същност и
механизъм, какво е нейното участие в учебно-
възпитателния процес и каква е нейната функция за
постигане на по-високи резултати в този процес? Поради
отсъствие на време, ние можем да маркираме проблема за
същността на паметта. Още повече, че става дума за
интердисциплинарен проблем, на който са посветили
усилията си не само психолози, но и инженери, химици,
биохимици, кибернетици и т.н. Непрекъснато продължават
опитите с плъхове, мишки, рибки, хора, които доказват
или коригират хипотези, разпалват любопитство у

219
читателите и водят до все по-големи успехи в
техническото имитиране на човешката памет. Между тези
опити заслужава внимание откритието на Хиден за
директната корелация между кривата на паметта и кривата
на дезоксирибонуклеиновата киселина. Става дума за
тясна връзка на паметта с високоорганизираната
свръхматерия, каквато е ДНК. Остава открит въпросът
защо паметта притежава такава привилегия в сложната
система на човешката психика? Защо другите форми на
психична дейност се свързва с ДНК не директно, а
посредством паметта? Не ни ли подсказва това, че паметта
притежава някакви фундаментални функции в психичния
живот на човека ?А сега следва въпрос за ръководителите
на образователната система: пазим ли достатъчно от
претоварване тази „привилегирована” част от психиката на
учащите се? Наясно ли сме с последиците за следващите
поколения, като се намесваме така грубо в генната
информация на сегашните генерации?
Преди да разгледаме закономерностите на паметта
нека да видим типовете човешка памет, които създават
голямото многообразие на паметта у отделните ученици:
а/ в зависимост от типа на материал за запомняне,
съхраняване и възпроизвеждане, паметта бива: вербална
/езикова/, образна, двигателна и емоционална. В
съответствие с това едни ученици запомнят по-силно или
по-слабо словесни изрази, образи, движения /умения,
навици и привички/ или преживявания, свързани с едно
или друго събитие в техния живот;
б/ в зависимост от анализатора /сетиво,
проводникови нерви и мозъчен център/, който взема най-
голямо участие в запомнянето, съхранението и
възпроизвеждането, паметта бива: зрителна, слухова и
осезателна. Едни ученици по-силно, а други по-слабо

220
запаметяват зрителна, слухова или осезателна
информация;
в/ в зависимост от времето за съхранение на
информацията, паметта бива: кратковременна, която
задържа информация до 30 сек. и дълготрайна, която
осигурява съхранение на информация за неограничено
време. Докато кратковременната памет може да се
характеризира като пряка и непосредствена, то
дълговременната - като опосредствена и систематизирана,
изискваща умствено напрежение. Един пример за
извличане на информация от едната и другата памет: какви
са последните думи от току що изреченото съждение? /За
кратковременна памет/. С какво се хранихте през миналата
неделя? /За дълговременната памет/. Както се вижда,
трудността за извличане на информация от
дълговременната е свързана с проблема за стратегията на
търсенето.
Когато ви се постави задача да търсите информация
от дълговременната памет, вие не се хвърляте сляпо към
търсене, а по пътя на логически разсъждения и асоциации
реално извличате необходимата ви информация.
Ако имате добра дълговременна памет, можете да
очаквате по-добри резултати в общуването, да се ползвате
с репутацията на ерудиран и начетен човек, успешно да се
справяте с учебните и житейските задачи.

11.1. Закономерности на запомнянето,

съхраняването, възпроизвеждането и забравянето в
обучението
Както вече беше отбелязано, отделните видове
памет създават безкрайно многообразие на паметови
възможности у учениците. Въпреки това многообразие,
има общи закономерности, установени в резултат на
научни изследвания. Ако тези закономерности се спазват,

221
се получават по-високи резултати в учебно-възпитателния
процес.
Нека да започнем с един експеримент. От 10
показани пред изследвани лица предмета, 10 прочетени от
изследваните лица названия на предмети и 10 чути
наименования от изследваните лица, се получават
следните резултати. Веднага след първия сеанс: от
показаните предмети се възпроизвеждат 8, от прочетените
наименования на предметите се възпроизвеждат 7, от
чутите наименования на предмети се възпроизвеждат 6.
След три дни резултатите се изменят така: от показаните
10 предмета се възпроизвеждат 6, от прочетените 10
названия на предмети се възпроизвеждат 2 и от чутите
наименования на 10 предмета се възпроизвежда 1. Както се
вижда, предимството на нагледно-образното запомняне,
съхраняване и възпроизвеждане се откроява ярко.
Можем да си представим колко ниска ще бъде
ефективността на учебен процес, построен само върху
слуховата памет на учениците и колко по-високи ще бъдат
резултатите, ако той е построен с предимство върху
нагледно-образната памет!
Всеки ученик знае, че решаването на учебни задачи
изисква различно време, повече или по-малко усилия.
Големият по обем и труден учебен материал се запомня
и съхранява при условие, че за неговото изучаване се
отделя повече време и повече волеви усилия.
Отсъствието или недостатъчността на времето, например
може да даде неблагоприятно отражение, не само върху
качеството на запаметяването, но и върху цялостното
психическо състояние на ученика. Това се отнася особено
за съзнателните ученици, у които дефицитът на реално
време за заучаване на труден учебен материал предизвиква
стресово състояние, с всичките му отрицателни последици
за здравето, обучението и възпитанието. Изводът е ясен:

222
учебен материал с разширен обем и с висока трудност се
възлага само при наличието на съответно време и волева
готовност на учениците.
Ако искаме определен учебен материал да се
запомни по-бързо и по-трайно, непременно трябва да го
свържем с интересите на учениците. Практически няма
такъв учебен материал, който не може да се свърже с
някакви интереси. Има само такъв, който по-леко или по-
трудно се свързва с тези интереси. Ето защо,
предварителното познаване на интересите на класа - общи
и индивидуални, е задължително условие за добра
предварителна подготовка на учителя за всеки урок. Ако
не ни се отдаде да свържем учебния материал с интересите
на учениците, можем да го свържем по някакъв начин с
преживяване на положителни емоции, защото те както и
интересите, във висока степен мотивират познавателната
дейност на учениците, т.е. - по-бързото и по-трайното
запомняне на учебния материал. Разглеждаме тези два
фактора не случайно, тъй като при използването на
емоциите трябва да се спазва известна мярка. Зад тази
мярка, т.е. свръхсилните преживявания оказват
неблагоприятно влияние върху паметта, както и върху
цялостното поведение на ученика. Ако вие дадете на
учениците задача за запознаване или за изписване на текст,
от изпълнението на която зависи включването им в най-
желаната за тях игра, това значи, че сте преминали мярата.
Това вие ще установите и от качеството и от количеството
на допуснатите грешки.
Учениците по-добре и по-трайно запомнят онази
информация, която си изберат, защото е свързана със
собствения им живот и житейска практика. По този
начин те поставят своеобразен „филтър” и приемат само
определен вид информация. Представете си, че се
намирате в шумна компания, а около вас други разговарят

223
за нещо, което особено ви интересува. Независимо от
големия шум, вие избирате разговора, който се води по-
далеч от вас, но повече ви интересува. Нали сте виждали
ученик, заинтересован да научи добре своя урок, запушва
уши за околния шум или започва да чете на глас, за да
заглуши този шум! Следователно, проблемът за педагога е
да направи учебната задача значима за ученика.
Може би обаче най-големи резерви за по-добро и
по-трайно запомняне на учебния материал се крият в
цялостното му и дълбоко осмисляне. В това отношение
резултатите от експериментите са сензационни: чрез по-
дълбокото осмисляне може да се достигне до 25 пъти по-
високи резултати в обучението, отколкото чрез просто
механично запомняне. „Осмислено запаметяване” - това е
и идеалът и резервът за висока ефективност на учебно-
възпитателния процес в училище.
Резултатите от експерименти и наблюдения
показват, че степента на осмисляне на материала влияе не
само върху волевата, а и върху неволевата памет - един
малко известен на дейците на образователната практика
психологически факт. Още по-малко е известно и
обратното: че върху волевата памет влияят и редица
несъзнавани фактори като субсензорни въздействия,
несъзнавани здравословни фактори и т.н. Запаметяване,
придружено с активна мисловна дейност, „мислеща памет”
- ето основната закономерност, чието съблюдаване може
да осигури по-висока ефективност на педагогическия
процес, а следователно - и на развитието на учащите се.
Идеализирането на смисловата памет обаче, крие
реална опасност от подценяването на редица несъзнавани
неблагоприятни фактори, включително и на механическата
памет. Все още се среща погрешното убеждение, че ролята
на механическата памет в учебно-възпитателната работа и
в общото умствено развитие на човека, е нищожна. За

224
съжаление, ролята на механическата памет се свързва с
училището на деветнадесети век, когато механическото
възпроизвеждане е бил основният критерий за училищния
успех. Коректността изисква да кажем, че днес и утре
училищният успех ще се осигурява и от мисловната и от
механическата памет на учениците. Та нима
математическите и химическите формули, правописът на
думите на български и чужди езици и редица други неща,
които изискват точност и сигурност във
възпроизвеждането, могат да се усвоят само чрез смислова
памет? В училищната практика неправилно се смята, че
многократното повтаряне е нужно за механичната памет,
докато за логическата е достатъчно само едно-две
повторения. Това не е правомерна представа за разликата
между едната и другата памет, тъй като и за логическото, и
за механическото запомняне са необходими повече
повторения. Разликата е само в по-големите възможности,
по-разнообразните асоциации, които могат да се образуват
при осмисляне на материала.
Направете следния експеримент: повтаряйте
многократно „с шепот” онази част от учебния материал,
която обикновено пропускате при възпроизвеждането,
започвайте със забравената или „сгрешена” в предходното
повторение част; направете плавен преход от шептене към
гласно възпроизвеждане; неколкократно повтаряйте
първия знак на думата, а възпроизвеждането почвайте с
първата или последната част на материала. Направете
съпоставка между резултатите от този начин на механично
заучаване и другите начини, които вие използвате.
У мнозина учители и ученици се е затвърдило
убеждението, че колкото повече пъти прочетат учебния
материал, толкова по-добре ще го помнят. Това обаче не е
вярно, тъй като не всяко четене е учене. Кой не може да
потвърди, че многократно е чел един учебен материал, но

225
не го е запомнил добре? Доказано е, че най-ефективно е
заучаването, когато се разказва след четене. Група, която е
заучавала учебен материал само чрез четене, е
възпроизвела по-късно 25% от него, а когато след четене е
разказвала, е възпроизвела 92%. Освен това вторият път
групата е заучила материала за по-кратко време от първия
път.
Трябва да се има предвид, че между заучаването на
два различни по характер материала е нужна почивка и
когато такава се осигури, съхраняването на запомняния
материал е с 30% повече отколкото без почивка. Ето защо
се налага необходимостта от разпределение на времето за
повторение на учебния материал. Най-ефективни са
сутрешните повторения и тези преди заспиване, а когато се
налага материалът да се заучи по-бързо, може да се
премине и към трикратен цикъл - сутрин, обед и вечер. За
препоръчване е комбинираното заучаване. Това личи от
следния опит: при учене на части са били необходими 16
повторения, чрез цялостно заучаване на стихотворението
са били необходими 14 повторения, а за комбинираното -
само 9.
В учебно-възпитателната работа се използват
различни похвати, които психологията нарича
„мнемически”. Тези похвати се усложняват непрекъснато
от първи до дванадесети клас в цялостна система:
асоцииране чрез сходство, последователност, причинност;
формализация на информацията, подходящо за
съответната училищна възраст; съставяне на план за
схематизация на обемист текст с оглед на неговото
запомняне; осмисляне на учебен материал чрез
класификация; осмисляне чрез доказване, редактиране;
рецензиране; психическо съсредоточаване, чрез изолиране
на външни дразнители

226
 11.2. Психологически условия за формиране на
качества на паметта
Двупосочната зависимост между придобитите от
учащите качества на паметта и резултатите от обучението,
не се нуждае от нови доказателства. Тази зависимост
изисква преди всичко да се насочи развиващата сила на
обучението към формиране качества на паметта, тъй като
степента на развитие на тези качества е важно условие за
ефективност на самото обучение. От общата психология е
известно кои са тези качества: бързина на запомнянето и
възпроизвеждането; трайност на запомнянето, обем или
обхват на мнемическите единици за запомняне и
възпроизвеждане; точност на запомнянето и
възпроизвеждането; услужливост и т.н. Задачата на
педагогическата психология е да формулира условията,
при които учебно-възпитателният процес може да влияе
целенасочено и да развива тези качества. Ето някои от
общите условия за развитие на паметта:
 Съвременната организация на цялостния
учебно-възпитателен процес е най-общото условие за
психическото развитие на учащите се, в това число и за
развитие на качествата на тяхната памет. Организацията на
учебно-възпитателния процес, която се характеризира с
оп-тималност на отношението между рационално и
емоционално, на продуктивно и репродуктивно, на
алгоритмично и креативно начало, на диференциация и
интеграция, на волеви и неволеви форми на обучение и
т.н., неминуемо води не само до усвояване на учебния
материал, до общо развитие на учащите се, но и до
формиране на качества на паметта;
 Правилното структуриране на учебния материал
в учебните програми и особено на отделните методически
единици, има голямо значение, както за резултата от
обучението, така и за развитието на качествата на паметта

227
на учениците. В това отношение най-голямо е значението
на логическото структуриране на всяка отделна тема, на
всеки отделен урок, тъй като то осигурява осмислено,
трайно, точно запомняне и съответно формиране на
трайността, точността и другите качества на паметта на
учениците;
 Доброто мотивиране на всяка отделна тема и
поддържането на тази мотивация през целия процес на
обучението, е важно условие както за конкретния резултат
от обучението, така и за формирането на качествата на
паметта. Този процес на мотивация, който има значение за
формиране на паметта, трябва да се разбира по-широко:
цялостният учебно-възпитателен процес осигурява
положително отношение на учениците към учебната
дейност, което е най-широката мотивационна основа за
възприемане на задачите за запомняне във всеки урок, за
формиране качествата на паметта;
 Важно условие за развитие на качествата на
паметта е установяването на оптимално взаимодействие и
участие в обучението на волевата и неволевата памет. Тези
форми на взаимодействие имат своя определена функция в
познавателната дейност на човека през целия му живот.
Особено ярко е показан преходът на едната в другата в
теорията за поетапното формиране на умствените
действия. Такива важни моменти в този модел на
обучението, какъвто е преходът на материалното в
материализираното и от него към умствено действие, са
възможни благодарение на взаимодействието на волевата и
неволевата памет. Тази постановка е добре развита и
обогатена в експериментите на В. Я. Ляудис, който
установява преходни форми на волева и неволева
памет.Тези преходни форми допълват и потвърждават
единството на тези две форми.

228
 В образователната практика има известно
подценяване на неволевата памет. Съвсем необосновано тя
се отнася само към ранните етапи детското развитие или
към учениците с отклонения в своето развитие. Очевидна е
необходимостта да се установи твърдо в теорията и
практиката възгледът за диалектическото взаимодействие
между тези форми на един и същ процес. Единството
между неволевата и волевата памет е част от единството и
противоречието, което стимулира източника на развитието
на личността, част от процеса на „волевизиране”, на
всички форми на психичен живот на учениците.
 За развитието на качествата на паметта в
процеса на обучение имат значение някои по-частни
психолого-педагогически условия. Например, значение за
развитието на качествата на паметта има организацията на
повторенията и упражненията. Особено голямо е значение
има подчертаването /логическо, интонационно/ на онова
най-важно, което учениците трябва да запомнят в първите
30 сек. на възприемането, т.е. - в диапазона на
оперативната памет. Повторенията и упражненията с
мобилизиране на волевите усилия, с осмисляне и
свързване с практическа дейност, с подходящо
стимулиране на постиженията и т.н., са твърде важно
условие за формирането на трайността, точността и
другите качества на паметта;
 Важно значение за резултатите от запомнянето,
съхраняването и възпроизвеждането имат мнемическите
похвати, които ученикът използва. Трябва да се има
предвид, че тези похвати се изграждат по всяка учебна
дисциплина, но в строга интердисциплинарна
координация, съгласно изискванията на интегралния
подход. По този начин се осигурява интегрирането на
частно-учебните похвати в общоучебни мнемически
похвати, а последните - в глобални качества на паметта;

229
  Голямо значение за развитието на качествата на
паметта има дозирането на учебния материал за запомняне.
Съблюдаването на зависимостта между обема и трудността
на материала и времето, необходимо за неговото
усвояване, е главното условие, за да може учебно-
възпитателният процес да влияе върху развитието на
качествата на паметта. Всякакво отклонение от тази
закономерна зависимост дава неблагоприятно отражение
върху конкретните резултати от запомнянето и забавя
развитието на качествата на паметта на учениците;
 Важно условие за развитие на качествата на
паметта е нарастващото присъствие на техническите
източници за информация в учебния процес. Формирането
на умения за диалог със съвременни средства и източници
за информация и особено достъпът до информация в
Интернет, издига възможностите на обучението да влияе
върху развитието на паметта като способност на ученика.
Възможността да се направи всеки момент справка с тези
източници, да се влезе в диалог с тях, формира у ученика
привички за точност, оперативност, услужливост на
паметта;
 Особено значение за развитието на качествата
на паметта има обработката на мнемическите единици за
преминаване от краткотрайната в дълготрайната памет.
Много е важно какво се прави с учебния материал до 30-та
сек. и непосредствено след това, т.е. когато започва
периодът на дълготрайната памет. От мнемическите
действия по-нататък ще се определи в каква степен и какъв
обем от запаметеното ще остане завинаги, какъв за по-
кратко време и какъв ще бъде забравен. Става дума за
мнемическите похвати, които бяха посочени по-горе, за
онази мисловна дейност, която ученикът трябва да
извършва в този начален период на дълготрайната памет.
Това зависи от цялостното им развитие, от рефлексивната

230
им позиция по отношение на учебната дейност, от
нагласата за самостоятелна дейност, която училището и
семейството са успели да създадат и формират у
учениците.
В системата от грижи за развитие на паметта на
учениците важно място заема дневният, седмичният,
целогодишният режим и начин на живот. Чистият въздух,
тишината и витаминозната храна, редуването на дейности
с различна степен на физическа активност са важни
условия за психофизическото развитие на учениците, в
това число и за развитието на тяхната памет.

Въпроси и учебно-научни задачи

1. Направете оценка на мнемическите похвати,
които вие използвате в подготовката си за изпити.
2. Повторете опита, описан в учебника по време на
семинарно упражнение.
3. Въпрос за дискусия: какви изменения във
функциите на паметта в обучението ще настъпят след
насищането му с компютърна техника?

12. Психология на самообучението

Проблемът за формирането на умения за

самостоятелно овладяване на знания, на стратегия за
усвояване на опит и за тяхното прилагане при решаване на
различни задачи, възниква особено остро в последно
време, когато все по-бързо става моралното остаряване на
знанието. Бързото нарастване на научната информация
прави невъзможно, а наличието на запаметяващите
електронни средства - ненужно нейното пълно усвояване
от учениците. Ето защо през последните десетилетия
целите на образователния процес включват не само
овладяването на знания, а едновременно с това и

231
формирането на стратегия, чрез която личността може
самостоятелно да овладява нови знания. Всъщност това е
и единствената алтернатива: учебният процес на всички
равнища на образованието да се ориентира не само към
непосредствено усвояване на знания, а и към формиране на
способност за самостоятелно усвояване на нови
достижения на науката и техниката.

12.1. Похватите за самообучение - условие за

ефективност на учебната дейност на учениците
Дълго време усилията на теоретици и практици като
правило се насочваха към въпроса какво да се даде на
учениците, с какви методи учителят да доведе това до
тяхното съзнание, но твърде малко - към въпроса как
ученикът трябва да се учи, как да усвоява учебния
материал, как да овладява умения и навици, които да
станат негов инструмент, с който той самостоятелно да
овладява нови знания и опит. Проблемът се изостря
особено сега, когато нараства несъответствието между
сумата от знания, предназначени за усвояване и
ограничените възможности на субекта. Както отбелязва по
този повод А. И. Гебос, „Това може да се преодолее главно
по пътя на развитие на умствените способности на
учащите се, на активизиране на тяхната познавателна
дейност и развитие на способностите им сами да регулират
процеса на усвояване на нови знания.” Назрява
необходимостта от цялостна програма, която да осигурява
стратегия на ученето, включително и на самостоятелното
учене, като единствен изход от противоречието между
лавинообразно нарастващата информация и
невъзможността тя да се усвои от учащите се.
Стратегията на самообучението е съвкупност от
умения /похвати/ за самостоятелна познавателна
дейност, за решаване на умствени и практически

232
задачи. Тя е интегрално психично и личностно
образувание, чрез което субектът избира рационални
начини за ориентация и решение на проблемните
ситуации, за усвояване на знания. С този термин се
означава системата от общоучебни умения, които
личността използва за учебна дейност в обучението и
извън него.
Съществени насоки за решаване на този проблем
очертава М. Андреев28. В рационалните похвати за учебна
работа той включва: смислова групировка на материала;
смислови опорни пунктове в материала; разглеждане на
предметите и явленията от различни гледни точки;
прийоми на разчленяващата абстракция, прийоми за
работа с книгата. В препоръките на ЮНЕСКО са включени
следните общи умения и навици: активно участие;
самостоятелна мотивация; способност за събиране и
използване на информация; създаване и използване на
схеми; класификация на информация; приложение на старо
знание в нова ситуация; интерпретация на информация;
доказателство и аргументация; селективно общуване;
способност за синтез.
Тр. Трифонов29 предлага следните „способности в
интелектуалната сфера”: способност по нов начин да се
обобщават елементите; способност критически да се
проверяват получените изводи; способност за
конструиране на решения; способност за реконструиране
на информация; способност за кратковременно и
оперативно запомняне; способност за пренасяне на образи
от една към друга модалност; способност за разкриване на
причинно-следствени връзки; способност за планиране и
прогнозиране; способност за решаване на оперативни

28
М. Андреев. - Дидактика, Изд. Народна просвета, С., 1981г.
29
Тр. Трифонов - Психоника, Благоевград, 1982г.

233
задачи при проблемни ситуации; способност за разкриване
на закономерности; способност за адаптация.
В кръга на тези общоучебни умения и навици Ю.
Бабански включва: навици за планиране на учебната
дейност, работа с учебна и справочна литература, бързо
четене и писане, похвати на самоконтрол при усвояване на
учебния материал, правилно четене и възпроизвеждане на
текст, умение да се съотнесе прочетеното с
непосредствените наблюдения, похвати за разпознаване на
предметите, отделянето на същественото от
несъщественото, ориентиране в множеството предмети и
явления, умение да се класифицира по устойчиви
признаци.
Обстоятелството, че стратегията на ученето се
формира в резултат на взаимодействието на всички учебни
дисциплини, не подлежи на съмнение. В този смисъл тя
като съвкупност от учебни умения и навици е не само
резултат от интердисциплинарно взаимодействие, но и
метод, чрез който личността придобива по самостоятелен
път интердисциплинарни знания. От казаното логически
следва, че прилагането на интегрален подход в тази област
има мултипликативен ефект не само върху развитието на
личността в периода на училищната възраст, но и за
развитието й по-нататък.

12.2. Целеобразуване на похватите за

самообучение
Стратегията на ученето под различни названия е
позната задача на образователната практика. Но проблемът
за нейното формиране не е решен. И сега не са малко
учителите, които по собствена инициатива интегрират
възможностите на своите учебни дисциплини в името на
тази важна задача на образователния процес. Без съмнение
обаче, целенасоченото и съзнателното обединяване на тези

234
усилия, ще доведе до по-пълно решаване на подобна
задача.
Овладяването на стратегия на ученето обхваща
целия период на формирането и развитието на личността
до нейната относителна интелектуална и социална зрялост
в края на средното образование. Задачата сега е да се
осъществи такова развитие и усъвършенстване на учебните
умения и навици, че във всеки клас те да се синтезират в
определено равнище на стратегия и с всяка година, да се
приближават до онова равнище, което е потребно на
съвременната развита личност. В това отношение
началният период на средното училище има изключително
важна роля. За да се оползотвори този период обаче, е
необходима програма, която да насочва учителите към
взаимодействие и осмисляне на пътищата за формиране на
такава стратегия.
В съществуващата сега система на учебно-
възпитателна работа задачите са включени в отделните
учебни програми. Опитът по внедряването на всяка такава
система показа, че този начин на представяне в програмите
не носи необходимия интегрален ефект върху
формирането на умение учениците как сами да се учат.
Изводът от внедряването е в полза на обособяването на
самостоятелна програма за формиране на стратегия на
ученето, защото тя създава ясна и пълна картина за всеки
учител към какво той трябва да се стреми. Тази програма
трябва да се ползва от всички учители като единен
източник за образователно-възпитателни задачи от този
тип, които намират своето място в годишните
разпределения на учителите. Ето кои са най-съществените
психологически изисквания за систматизирането на
общоучебните умения в програма:30
30
Николов, П. - Целеобразуването в учебно-възпитателния процес. Бл.
1987г.

235
  Цялостно и пълно да се обхванат всички
възможни похвати за усвояване, осмисляне и прилагане на
знания, умения и навици, които са необходими за
обучението в училище, за самообучението в къщи и след
неговото завършване;
 Да бъдат структурирани на спираловидния
принцип, като задачите за формиране на похвати за
самообучение постепенно се усложняват;
 Програмата да позволява естествен преход от
организация към самоорганизация, тъй като в последна
сметка стратегията на ученето е необходима на личността
не само в училище, а и след неговото завършване;
 Учебните предмети и дейности да използват
възможностите си за едновременно формиране на всички
елементи на стратегията на ученето;
 За да се осъществи най-пълно интегративната
функция на тази програма, е необходимо нейните
структурни единици да бъдат включени в учебните
програми по отделните дисциплини и като задачи на всеки
урок.
Системният анализ на съдържанието на стратегията
на ученето, който различните автори предлагат, показва, че
то може да се допълни със съществени общоучебни
умения и навици: разчленяване на учебна задача;
съставяне на таблица, схема, резюме; умения за диалог с
различните източници на информация; конструиране на
образ по схема; реализиране на идея в продукт; кодиране и
декодиране; извеждане и формулиране на правила;
класификация по признаци, защита на тези, психическо
съсредоточаване, мобилизация и др.
Да предположим, че програма за системно
изграждане на общоучебни умения има, макар че от
призивите на ЮНЕСКО минаха десетилетия. Това обаче
би била само едната част на целеобразуването - външното

236
за ученика, педагогическо по характер. Тази част ще
придобие смисъл, само ако се усвои от него, т.е. ако се
осъществи психологическото /вътрешното/
целеобразуване. Както е известно, не всички ученици
приемат съдържателните цели и задачи на урока. Същото
се случва и с похватите /начините/ за учене. Каквито са
грижите на учителя за мотивиране и най-пълно /вътрешно/
„авторизиране” на образователните и възпитателни цели
на урока, такива те трябва да бъдат и за „авторизиране” на
похватите за учене, като необходима част от тези цели.
Освен това обаче, учителят трябва да познава и прилага
специфична педагогическа технология за ннтериоризация
на тези похвати, за приемането им от всеки ученик. Заедно
с това учителят трябва да умее да интегрира похватите по
своя учебен предмет /частно-учебни умения/ към
общоучебните умения, към изграждане на съответната за
възрастта „стратегия на ученето”.
Важно значение за изпълнението на тази нова цел
на образованието има включването и в системата на
педагогическия контрол. Необходима е прецизна система
за педагогическа диагностика, както на целия клас, така и
на всеки ученик поотделно, включително и отражението на
равнището на тези похвати в общата оценка на съответния
учебен предмет.
А сега да предположим, че такава програма няма,
каквато е самата истина. В дългото чакане на такава
програма, има ли смисъл от това психологическо познание,
което да даде възможност на учителите да подготвят по-
добре учениците за самообучение вкъщи и за
самообучение след завършване на училището? Има смисъл
при следните разсъждения. Обучението в клас и
самообучението вкъщи се осъществява чрез едни и същи
умствени действия. Чрез тях учениците усвояват знания,
разбират закономерности и решават учебни задачи. Тези

237
 умствени /учебни задачи/ и операции се усвояват чрез
методическия апарат от учителите и се прилагат всеки ден
по всеки учебен предмет. Днес всеки преподавател в своя
час прави анализ и сравнение на фактическия материал
по своя учебен предмет. От арсенала на учебните операции
/виж таблицата!/ всеки преподавател взема 2-3 и си създава
такава конфигурация, която отговаря на конкретните цели
на урока.

Индуктивни Дедуктивни Традуктивни Рефлексивни

операции операции операции операции

Интеграция Конкретизация Класификация Концентрация

Синтез Диференциаци Транслация Вербализация

я
Формализац Анализ Идентификация Проблематизация
ия
Схематизаци Антиципация Асоциация Разбиране
я
Интуиция Екстраполация Сравнение Самоактуализаци
я
Обобщение Абстракция Интерполация Удовлетворение

Следователно, учениците, колкото повече

израстват, толкова повече се повлияват от начина на
използване на тези операции. Всичко това дава отражение
върху начина на учене вкъщи, върху използването на
учебните операции за самообучение. Добре подготвените
да обучават учители, чрез учебните операции в клас,
влияят ежедневно върху самообучението на учениците
в къщи и ги подготвят за голямата им стратегия в
живота – да посрещат самостоятелно лавинообразно
нарастващата информация.

238
 Разликата между обучението и самообучението не е
в умствените операции, чрез които се осъществява
познавателния процес. Върху това тъждество се основава
възможността на всеки учител /само с матрицата!/ да влияе
върху учениците за формирането на умения за
самообучение. Разбира се, върху основата на тази матрица
винаги може да се изработи подробна програма за
формиране на умения за самообучение на учениците от І
до ХІІ клас.

12.3. Автоматизиране на умствени и

практически действия за самообучение
Вече беше подчертано, че в процеса на обучението
учениците овладяват система от похвати /способи, начини/
за обучение и самообучение. Тези похвати, които са
умствени или практически действия, са съществен дял от
придобитите същностни сили на човешката личност, чрез
които тя осъществява творческо-преобразуващата си
дейност. Ето защо богатството на личността с умствени и
практически умения и особено обогатяването й с
автоматизирани действия, има голямо значение за
нейното цялостно поведение. По данни на множество
изследвания, значението на тази система от
автоматизирани умствени и практически действия се
заключава главно в освобождаването на съзнанието за
стратегически цели на поведението. Това разбира се, не
означава пълно освобождаване на съзнанието от участие в
тези действия. При автоматизираните умствени и
практически действия съзнанието само видимо отсъства.
При всяко нарушение на автоматизираната програма, са
налице данни за фактическото участие на съзнанието в
тези форми на човешко поведение.
Значението на автоматизираните умствени и
практически действия в поведението на човека въобще и

239
при самообучението в частност, е подтикнало отдавна
психолозите и педагозите към откриването и
обособяването на етапите, през които преминава
формирането на тези действия. Кои са тези етапи?
Първият етап обхваща разбирането и усвояването
на правилото за действие. Нека в нашия случай си
представим правилата за практически и умствен анализ,
сравнение, синтез, обобщение и т.н. /виж матрицата!/.
Психолого-педагогическите изследвания и масовата
практика показват, че в много отношения този етап е
определящ за успеха на следващите. Това е етапът на
ориентирането. Възможни са няколко равнища за
ориентиране, от които зависи ефективността на
формирането на умствените и практически действия.
Непълно ориентиране, при което на учениците се
представя резултатът от действието като продукт и образец
за начина на неговото извършване. Това е равнище на
ориентиране чрез „проба и грешка”, затова формирането
на умения и навици и тяхното автоматизиране става твърде
бавно.
Пълно ориентиране с алгоритмично предписание,
при което на учениците се дава готова програма за
действие, но в конкретна форма, валидна само за
конкретния случай. При това равнище на ориентиране
формирането и автоматизирането на умения става бързо,
но не се осъществява пренос в условия извън тези, при
които са формирани. Пълно ориентиране, при което на
учениците се представят в обобщен вид ориентири, които
те самостоятелно пренамират в конкретните случаи. При
това равнище на ориентиране формирането и
автоматизирането на умения и навици става бързо, при
пълен пренос в други условия и при готовност за
ориентиране в нови случаи и ситуации.

240
 Вторият етап включва първите самостоятелни
опити на учениците да извършват умствени или
практически анализ, сравнение, обобщение и т.н., за които
имат необходимата ориентировъчна основа. В този етап се
преодоляват трудности, което се съпровожда с голям
разход на психофизическа енергия. От внимателното
отношение на учителя за избягване на ненужните
движения, зависи времетраенето на този етап.
Третият етап включва усъвършенстването на
умствените и практическите действия до степен на
автоматизиране. Особено значение в този етап имат
разпределението на упражненията по време и подходът на
учителя при разбора на допусканите грешки. Нека се има
предвид, че времетраенето на този процес е дванадесет
години.
Четвъртият етап обхваща преноса на умственото
или практическо вече налично действие в други условия,
извън тези, при които е формирано, в т.ч. и ежедневен
пренос от обучение /в училище/ в самообучение /вкъщи/.

12.4. Психолого-педагогически условия за

формиране на похвати за самообучение
Условията, които имат най-важно значение за
формирането на общоучебни умения и навици, се свеждат
до следното:
 Да се формират похвати за учене и
самообучение едновременно по всички учебни
дисциплини, съгласно изискванията на интегралния
подход, да се осигуряват условия за преход на
частноучебните в общоучебни умения и навици;
 Да се формират едновременно учебни и
общоучебни умения по целия фронт на програмата, в това
число и похвати за рефлексивно самооценяване на
постигнатото;

241
  Да се развиват и формират, както похвати за
съвместна познавателна дейност, така и похвати /учебни
умения/ за индивидуална познавателна дейност;
 Да се осъществяват системни мерки за преход от
организация към самоорганизация на ученето и
самообучението. Това означава учениците да се
стимулират да използват усвоените под ръководството на
учителя похвати за учене в самостоятелната си
познавателна дейност.
Особено значение за формирането на умствени и
особено на практически действия, имат някои специфични
психологически условия: грижи на учителя за
обединяването на съставните движения в цялостни
действия; мерки за „снемане” психофизическото
напрежение, свързано с излишните движения в началните
етапи за формиране на умствените и практическите
умения; мерки за осъществяване преход от контрол към
самоконтрол при осъществяване на автоматизираните
действия, особено при прехода от зрителен към сетивен
контрол при практическите действия; мерки за
включването на автоматизираните действия в контекста на
умствената и практическата дейност на учениците.
За формирането и автоматизирането на умствени и
практически действия имат значение и някои по-общи
психолого-педагогически условия: определяне рутинните
действия /умствени, практически/, които е целесъобразно
да бъдат автоматизирани; включване на умствените и
практически действия за автоматизиране в системата от
цели на учебно-възпитателната работа; програмиране на
тяхното формиране и автоматизиране и включването им в
умствената и практическа дейност. Най-главното условие
за формирането и автоматизирането на умствените и
практически действия е съвременната организация на
учебно-възпитателната работа, единодействието на

242
урочната и извънурурочната дейност, на всички фактори
на социално-педагогическата система.

Въпроси и учебно-научни задачи

1. Какво е мястото на системата от похвати за
самообучение в живота на човека?
2. Посочете нови общоучебни умения освен
посочените в учебника.
3 Тема за дискусия: общото и специфичното за
обучението и самообучението.

13. Съвместната познавателна дейност -

условие за ефективност на учебно -
възпитателния процес

Ефектът от типа организация на съвместната

дейност върху нейните резултати и върху възпитанието на
участниците в нея е забелязан твърде отдавна. Редица
автори експериментират, както отражението на този
„групов ефект” върху обема и качеството на
познавателната дейност, така и върху цялостното развитие
на личността.31 Още през четиридесетте години на ХХ век
швейцарският психолог Жан Пиаже издига хипотезата, че
„учебната кооперация” е най-важното условие за прехода
от егоцентрично мислене към неговите зрели етапи.
Съгласно тази хипотеза, в отношенията на кооперативно
сътрудничество възниква нуждата от координация на
различни гледни точки. Тъкмо тази нужда преодолява
егоцентризма на мисленето.
Значението на „кооперативните” форми на
обучение отбелязват Блонски, Линхард, Мойман,
Петровски и др. В. Петровски е категоричен: учениците

31
Бижков Г. – Реформаторска педагогика, С., 1994 г.

243
днес работят заедно, но индивидуално. Учебната работа
още не е включила трудовите взаимоотношения и норми
на обществото. Съвместната организация на учебната, по
подобие на трудовата дейност, би могла да съдейства за
разрешаването на едно от съществените противоречия
между съдържанието и организацията на учебния процес,
между комуникативната насоченост на учебното
съдържание и индивидуалистичния характер на
организацията на учебната дейност. Учениците по-скоро
работят един до друг, но не и съвместно.
Някои автори се боят от съвместната организация
на обучението и на учебната дейност, защото тя би
„изравнила” интелектуалното развитие на учениците. По
своята същност познавателната дейност, твърдят те, е
индивидуална, а не съвместна дейност. Това твърдение
обаче не бива да се абсолютизира, тъй като
противоречието, за което стана дума, ще се разрешава по
посока на по-зрели форми на човешко мислене.

13.1. Формиращи функции на съвместната

познавателна дейност на учениците
Изследванията през последните десетилетия в някои
страни потвърдиха принципната постановка за
необходимостта от развитие на формите на съвместна
познавателна дейност. В основите на тази тенденция стои
един интересен феномен: резултатите от обучението са
значително по-добри чрез схемата „учител – група –
ученик”, отколкото чрез традиционна схема „учител -
ученик”.
Опити за включване на съвместната учебна дейност
в образователна практика съдържат и стари системи:
системата на проектите, Винетка-план, Иенски план и др.
Всички тези опити имат общ недостатък: преследват
самоцелно партньорство, формирането на комуникативни

244
способности, при явното подценяване на познавателната
дейност, формирането на умствени качества и способности
на учениците. В по-ново време „груповата организация” на
учебната дейност е обект на изследвания, които очертават
някои характерни особености:
 Съвместната познавателна дейност съдържа
възможности за дискусионност, т.е. за съпоставка и
стълкновение на гледни точки, а следователно и за по-
добро осмисляне на познавателните задачи;
 Чрез „груповата организация” на обучението се
създават по-големи-възможности за координация не само
на умствените, но и на практическите действия при
решаване на нестандартни задачи;
 Съвместната учебна дейност разкрива нови
възможности за познавателна рефлексия, за осмисляне и
оценка на индивидуалните постижения в познавателната
дейност;
 „Груповата организация” на познавателната
дейност развива комуникативните способности на
учениците, с което се създават условия за
усъвършенстване на общуването, т.е. за един от основните
фактори за цялостното развитие на личността;
 „Учебната кооперация” създава условия да се
разчлени учебната задача между партньорите така, че
нейното решение да моделира съдържанието на
интелектуалните структури на мисленето.
Краткото обобщение на експерименталните
изследвания в тази област дава основание да се набележат
очакваните резултати в масовата образователна
практика.Трябва да се очаква, че кооперативните форми на
познавателна дейност ще се отразят благоприятно върху
способностите им за „системно” мислене, върху
познавателната им мотивация, върху готовността им за
делово сътрудничество във всички дейности - в учебната,

245
игровата, трудовата и т.н., върху активизиране на речевото
им развитие. Основната гаранция за очакването на такъв
ефект е, че съвместната учебна дейност задоволява
едновременно две същностни потребности на личността:
потребността от знание и потребността от общуване.
Теоретическо основание на този ефект е издигнатата от Л.
С. Виготски32 теза, че „всяка функция в културното
развитие на детето се появява на сцената два пъти, в два
плана, отначало - в социален, а после - в психологически,
отначало между хората като категория интерпсихическа, а
после - вътре у детето като категория интрапсихическа”.
В експерименталната дейност и в образователната
практика се използват разнообразни организационни
форми на съвместна учебна дейност. Тези форми могат да
се обособят в две групи: такива, при които учебната
кооперация се осъществява в игрова форма и такива, при
които се осъществява в реална учебна дейност.

13.2. Формиращи функции на различните форми

на съвместна познавателна дейност
Изследванията показват, че при развито
теоретическо мислене човек изяснява възникналите
противоречия в диалог със себе си. До това равнище на
теоретическо мислене обаче човек достига трудно и
постепенно. При децата различните гледни точки не могат
да се съвместят в един-единствен субект. Те трябва да са
разделени между различните хора. Само така може да се
осъществи диалог, дискусия, да се изяснят или примирят
възникналите противоречия, да се осъществи познавателен
процес.
Като има предвид голямото значение на дискусията
в процеса на мисловната дейност, Цукерман култивира у
ученици в експериментални условия умение за
32
Л. С. Виготски - Развитие высших психичсских функции, М., 1960г.

246
дискутиране. Това се извършва чрез „персонифициране”
на противоречията в отделни ученици, които учителят
провокира към спор. Той направлява дискусията, но не
изказва оценъчни съждения, не взема страна, за да не
сковава самостоятелността на мисленето на учениците.
Върху тези основни положения е разработен цялостен
учебен курс. В резултат на това обучение учениците в
експерименталните групи, където се осъществява учебна
кооперация в познавателната дейност, се получават по-
високи резултати в овладяването на програмния учебен
материал. Заедно с това авторите отбелязват, че в
експерименталните класове по-ярко е очертан
рефлексивният момент, т.е. учениците умеят по-добре да
оценяват своите и на групите постижения в учебната
дейност.
Днес идеята за груповото обучение вече е оставила
назад експерименталния си период. Разработени са
множество варианти, които срещат много поддръжници в
масовата практика.33 За по-голяма яснота на изложението,
нека представим конспективно един от възможните
варианти.
Когато класът започва да работи за пръв път по тази
технология, той следва да участва в няколко урока за
културата на човешкото общуване. Доброволно и с
намесата на учителя, класът се разделя на групи, във всяка
от които е желателно да попаднат ученици с различни
възможности. Урокът започва и продължава по
традиционния начин до момента на задачите за
самостоятелна работа. Всяка група си избира задача за
решаване и следва едни и същи процедури. Първият
ученик прави анализ на даденото и търсенето, а другите
слушат внимателно и при нужда спорят и стигат до
консенсус. Вторият ученик прави анализ на възможните
33
Кръстева А. – Аспекти на екипното обучение, 2003 г.

247
варианти за решаване на задачата и предлага един.
Останалите са нащрек и при нужда спорят и вземат
решение за най-добрия вариант. Третият ученик извършва
практическото решаване на задачата по избрания вариант,
а останалите следят неговите действия и при нужда
дебатират. Четвъртият ученик прави щателна проверка
/преценка/ на изпълнението, а останалите /първият,
вторият и третият/ обсъждат неговата преценка. В
следващите часове, чрез ротация, всеки ученик
многократно се редува на всеки етап от учебната задача.
През време на груповата работа ,учителят внимателно
наблюдава как всяка група решава познавателната задача и
какво е качеството на общуването между участниците. В
края на груповата работа, той прави равностоен анализ
на двете задачи – познавателната и комуникативната.
Ако си представим, че във всеки учебен час се
решава задача в екип, това означава десет хиляди пъти от
първи до дванадесети клас. Но това означава и нещо по-
голямо: висока комуникативна култура, адекватно
самопознание на всеки ученик и чувствително възпиране
на отчуждението между хората. Но това означава и още
нещо: корекция на системата за обучение, като се
ликвидира един от нейните генетични недъзи – отсъствие
на междуличностово общуване вътре в нейната структура.
При такива аргументи се предполага, че скептиците
са обезкуражени. Но не е така. След силната вълна от двете
страни на „завесата” преди 1989 година, последва спад
поради социално-политически недоразумения. Последното
десетилетие на масовото внедряване обхвана началната
училищната степен. За съжаление, интересът към такава
крупна иновация с неизмеримо голям евристичен
потенциал, у учителството след пети клас е недостатъчен.
За отбелязване е, че по-добри резултати от
груповата познавателна дейност се постигат само при 50%

248
от учениците, които обаче не са по-силната част на класа.
Тези данни се вземат под внимание, когато се определя
относителният дял на груповата учебна дейност в
системата на цялостната познавателна дейност. Ето защо,
не е правомерно в обучението да се използват само
кооперативни форми на учебно-познавателна дейност.
Достатъчни и безопасни са минутите за самостоятелна
работа, които съдържа структурата на всеки урок.
Игровата форма на учебната кооперация не бива да
се свързва само с началната и дори с училищната възраст.
Ролевата дейност не е монопол нито само на детството,
нито само на юношеството. Изборът на роля,
идентификацията с нея, ролевото поведение е една от
характеристиките и на зрялата човешка личност.
Представителен за този тип организация на
съвместната учебна дейност е следният експеримент. В
него са включени ученици от началните класове, разделени
по двойки, като всеки от тях поема ролята на учител или
ученик. Основният извод от експерименталната работа е,
че учебно-ролевата съвместна дейност е по-продуктивна,
отколкото индивидуалната. Заедно с този извод може да се
установи още следното:
 Обучението на партньори в режим на
сътрудничество с други партньори в роли е по-резултатно,
отколкото в режим на съперничество;
 Резултатът от обучението е по-добър, когато
ролите се регламентират от учителя, а не чрез стихийното
им разпределение от партньорите. При това най-добър
резултат се получава тогава, когато смятаната за главна
роля се възложи на неуверените в силите си ученици;
 По-добър резултат се получава тогава, когато
участниците в учебно-ролевата игра са предварително
обучени в диалогическо взаимодействие, когато са
упражнявани в дискутиране;

249
  Учебно-ролевата съвместна дейност формира у
учениците положително емоционално отношение към
обучението.

13.3. Психологически изисквания към

организацията на съвместната учебна дейност
Без съмнение, тези експериментални резултати
повишават интереса към груповите форми за организация
на учебната дейност, както на дейците на практиката, така
и на тези, които конструират нови системи на обучение и
възпитание, чертаят перспективи за развитие на
образователната система. По сведение на Т. Хюсен34 в
проектите за бъдещото шведско училище се предвижда не
само формирането на навици за самостоятелна
познавателна дейност, но и навици за съвместна дейност.
Акцентът върху „кооперацията” между учениците в
процеса на обучението като условие за по-висока
ефективност се поставя и в училищната практика на много
страни в света. Общуването в процеса на обучението,
според М. И. Лисина, улеснява прехода от съзнание към
самосъзнание поради ефекта на огледалото. Като се
вглежда в другия, човек по-скоро стига до самопознание и
самосъзнание. В този смисъл, разширяването на учебно-
кооперативните форми на обучение в масовата практика
ускорява прехода от съзнанието в самосъзнание,
интензифицира процеса на формиране на личността.
Нарастващият интерес към проблема за съвместната
учебна дейност на учащите се изисква да се формулират
някои по-общи изисквания към този тип организация на
учебната дейност:
 Целесъобразно е познавателните задачи, които
се поставят на групата, да се разчленяват на операции, на
34
Т.Хюсен - Образование в 2000 год. М., Прогресс, 1977г.

250
конвейерен принцип. Това разчленяване дава възможност
изпълнението на всяка операция да е свързано с
предходната и със следващата. Този тип разпределение на
задачите между партньорите създава условие за
взаимодействие при постигането на общия резултат, за
разгърнато общуване между тях. Това сближава
организацията на учебната дейност със съвременната
организация на трудовата дейност;
 Целесъобразно е при съвместната учебна
дейност да се упражнява целият спектър от норми на
живот, цялата гама от обхвата на нормативната система на
обществото. По този начин се прилага най-пълно
принципът за комуникативност, осигурява се
интензификация на цялостното развитие на личността;
 Целесъобразно е познавателните задачи и
свързаните с тях изисквания да се предявят не към
отделните ученици, участващи в съвместната учебна
дейност, а към работещата група. Това съответствува на
принципа за „паралелното педагогическа действие” /А. С.
Макаренко/, защото включва един нов фактор за
регулиране и саморегулиране на учебната дейност -
общественото мнение на работещата група. Стремежът
следва да бъде: повече функции на учителя да се
прехвърлят на работещата група - задания, оценка на
резултатите възражения, разяснения и т.н. Тази дискретна
форма на педагогическо ръководство повишава
развиващата роля на обучението;
 Целесъобразно е всяка учебна задача, която се
поставя за групово решаване, да бъде разчленена, съгласно
принципите на системно-структурния анализ.
Разпределението на задачите между партньорите да
покрива модела на структурата на тази задача;
Необходимо е специално да се подчертае, че
абсолютизирането на съвместната познавателна дейност

251
като организационна форма на обучение, е
нецелесъобразно. В това отношение редица автори
изрично предупреждават, че ученическите групи трябва да
бъдат временни - да се отделят и да се връщат на
фронталното класно обучение;
 Целесъобразно е груповите форми на работа на
учениците да се използват с по-голяма сигурност в сферата
на възпитанието. Известни са изследванията на Жан
Пиаже, които показват, че в ситуация на съвместна
дейност децата усвояват по-ефективно нравствен опит.
Именно при съвместна работа със своите връстници, у тях
се формират такива качества като умение да застанат на
чужда гледна точка /емпатия/, критичност, способност за
самооценка, за оценка на другите. Така че резервите по
отношение на ефективността на груповите форми на
дейност се отнасят главно за обучението, но не и за
останалите дейности. Ориентацията на цялостната дейност
на учениците към интензивно общуване
/комуникативност/, към организация на всички дейности в
съответствие с конвейерните форми на организация на
труда, е плодотворна и перспективна тенденция, защото
решава същностни проблеми за развитието на личността.

Въпроси и учебно-научни задачи

1. Посочете доводи в полза на формиращите
функции на „учебната кооперация”.
2. Съпоставете двете форми на учебната кооперация
- учебната и учебно-ролевата.
3. Посочете условия, които благоприятстват
груповата учебна дейност, извън посочените в учебника.

252
 ГЛАВА ЧЕТВЪРТА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИ УСЛОВИЯ ЗА РЕЗУЛТАТНА

УЧЕБНО-ВЪЗПИТАТЕЛНА ДЕЙНОСТ

14. Вниманието – главно условие за

ефективна учебно-възпитателна дейност

Вниманието се дефинира като неволева или волева

насоченост и съсредоточеност на психичната дейност към
определен обект. Тази насоченост и съсредоточеност на
психическата дейност е „работно състояние” на съзнанието
с интегрално значение за резултатите от дейността на
човека. В този смисъл, то не е отделен психичен процес, а
придружава всички останали форми на активна психична
дейност, като им осигурява по-голям или по-малък
резултат. Подобна особеност на вниманието е важно
условие за оптимално сетивно и логическо познание в
процеса на обучението.
Докато при възприемането се преработва
разнообразна информация, постъпваща отвън и отвътре, то
вниманието филтрира само онази част от нея, която реално
може да бъде обработена. Това налага раздробяване на
информацията според възможностите на обработващата
система. Едновременността е изключение, а селекцията на
информацията съобразно потребностите и интересите на
личността - правило.
Вниманието като задължително условие за всяка
психична дейност протича в три форми: неволево
/пасивно/ внимание, което осигурява съсредоточаване на
психичната дейност чрез силата и значимостта на
сетивните качества на предметите, явленията и процесите,

253
към които тя е насочена; волево /активно/ внимание, което
съсредоточава психичната дейност чрез волевите усилия и
мотивационната система на личността; следволево/
внимание, което осигурява съсредоточаване на психичната
дейност чрез подбудителната сила на привичките и
увлечеността на личността в съответната дейност/.
За ефективността на учебно-възпитателния процес
имат значение и трите форми за насочване и
съсредоточаване на психичната дейност. Това значение на
вниманието се проявява чрез функциите му да приема и да
пропуска информация за усвояване от учениците в процеса
на обучението и възпитанието. Вниманието осигурява
приемане и пропускане на информация последователно
или едновременно в зависимост от интересите, мотивите,
установките на учениците и от целите, които учителят
поставя и реализира в конкретния учебно-възпитателен
процес. Последователността при приемане и пропускане на
информацията се определя от значимостта на
непосредствените свойства и качества на изучавания обект
/при неволево внимание/ или от значението и смисъла,
който има изучаваният обект за личността /при волевото
внимание/. Едновременността в приемането и
пропускането на информацията е възможна само при
волевото и следволевото внимание, и то при условие че
едното действие е частично или напълно автоматизирано.

14.1. Качества на вниманието с особено значение

за учебната дейност
Ограничеността на приемането на информация в
рамките на „полето на вниманието” определя редица
негови основни характеристики, без които не е възможна
цялостната дейност на субекта, в т.ч. и учебната дейност
на ученика.

254
 Устойчивостта се изразява в продължителното
задържане на вниманието върху един и същ обект, върху
една и съща задача. Това може да се постигне, както чрез
неволево, така и чрез волево съсредоточаване. Разбира се,
трябва да се има предвид, че първите колебания настъпват
в първия случай само след 2-3 секунди, а във втория - след
няколко минути. Съотношението между едното и другото
в учебния процес зависи от възрастта на учениците.
Колкото по-големи са учениците, колкото са по-различни
техните интереси и воля, толкова по-голямо е участието на
волевото внимание, толкова по-развита е неговата
устойчивост. Ако за първокласниците това са 13-14
минути, за четвъртокласници - 21-22 минути, то за
дванадесетокласници това са 34-35 минути. Без съмнение,
този възрастов капацитет има особено значение за
обучението. Учителят знае, че след този период настъпва
умора, която може да се намали само чрез някаква форма
на почивка. В това отношение, арсеналът, който се
използва, е твърде голям. Други средства за възвръщане на
вниманието няма: не помагат нито закани, нито обещания,
нито заплахи.
Концентрацията се изразява във висока степен на
съсредоточаване на вниманието при увеличена
интензивност на конкурентен сигнал. Концентрацията има
за основа възбудата в доминиращо огнище при
едновременно задържане в останалите зони на мозъчната
кора. Възникването на такава противоречива ситуация се
съпровожда с голямо нервно и психично напрежение,
което води до умора поради възрастовия капацитет. Такива
ситуации в учебния процес следва правилно да се дозират
и силно да се мотивират. Типичната ситуация е позната
като устойчивост на вниманието в условия на конкурентни
дразнители. Концентрацията на учениците през шестия
час, когато те са силно изгладнели /гладът е конкурентен

255
дразнител/ изисква напрежение, което ги уморява по-рано
от нормативните им възможности. Ясно е, че мерките за
четвъртокласниците срещу умората следва да се вземат, не
към 21-та минута, а значително по-рано - след 16-17
минути.
Разпределеността се изразява в способността на
субекта да държи в центъра на своето внимание определен
брой разнородни обекти едновременно. Изследванията на
Вундт показват, че всъщност става дума или за бърза
смяна на един с друг вид дейност, или за съчетаване на
един вид съзнателна психична дейност с други, в различна
степен автоматизирани дейности. Да се иска от нетрениран
човек да върви по тясна греда и едновременно да решава
математическа задача е безпредметно, но това е напълно
възможно за тренирания гимнастик. Изводът има
принципно значение: натрупването на богат фонд от
автоматизирани действия - навици и умения, създава в
крайна сметка възможност за освобождаване на
съзнанието от тези действия, за по-голяма разпределеност
на вниманието. Независимо от митовете за смайващо
висока разпределеност на вниманието, масата от
населението може да извършва едновременно само две
действия – едното от които да е автоматизирано до такава
степен, че да не изисква участие на съзнанието. Този факт
има практическо значение за правилно разпределение на
задачите, които учителят поставя на групите ученици в
слети класова.
Превключваемостта се изразява в скоростта на
прехода от една към друга дейност. Това качество
обуславя не само разпределеността на вниманието, но има
далеч по-голямо значение за цялостното поведение на
субекта. Често срещащата се разсеяност на вниманието
всъщност се дължи на лоша превключваемост, на
невъзможността на човека да се освободи от

256
съсредоточеност върху особено важни за него мисъл или
дейност. Широко разпространени са анекдотите за
разсеяни учени, които заради своята дълбока
съсредоточеност върху научни проблеми, изпадат в
комично положение в обикновени жизнени ситуации.
За учебно-възпитателната практика е важно, макар
и твърде общо, следното: внимателно и търпеливо
формиране на оптимално отношение между силата на
неволевото и волевото внимание у всеки ученик, макар той
да носи белега на своите наследствени предразположения.
Вниманието е задължително условие за протичане
на всяка психична дейност, в това число и на познавателна
дейност. Трите вида внимание обаче /неволево, волево и
следволево/ имат различна роля и място в учебно-
възпитателния процес, в обществено-трудовата практика
на зрялата личност. Следователно, те трябва да бъдат
постоянна цел на учебно-възпитателната работа още в
училището. Но като средство за ефективност на учебно-
възпитателния процес и особено като фактор за
развиващия характер на обучението, те имат решаващи
функции и неизмерими възможности. Както от
теоретическа, така и от практическа гледна точка е
изключително важно чрез кой вид внимание се осигурява
успешна познавателна дейност в обучението. Тъкмо
подборът и опората на всеки от тях, съобразно
конкретните възрастови, индивидуални и др. условия, са
част от онази творческа дейност, за която учителят може
да получи най-общи насоки, но не и конкретни напътствия.
Тази обща насока може да се изрази в следното :
 постепенно снижаване функциите, ролята и
мястото на неволевото внимание в различните
училищни степени. Най-голяма роля и неизбежно участие
и присъствие има то в предучилищната възраст и в
първите класове на средното училище. В тази възраст не е

257
достигнато съответно равнище на развитие на волята, за да
се осъществи съсредоточаване психичната дейност в
обучението чрез волево или следволево внимание. Когато
това равнище е достигнато, връщането към средствата на
неволевото внимание задържа цялостното развитие на
личността на ученика. Превръщането на учебния процес в
забавление, с оглед да се осигури на всяка цена внимание,
е противопоказно за развитието на учениците.
Разсейване на вниманието може да се допусне,
както при ученици с развито, така и с неразвито волево
внимание. Причините за такова разсейване са известни:
сухото изложение на учебния материал, несъобразеният
учебен материал с възможностите на учениците, умората,
намалената трудоспособност по здравословни причини и
др. Ето защо са необходими условия, които да изключват
подобни причини и да осигуряват съсредоточеност на
вниманието, т.е. съсредоточеност на психичната дейност
на учениците върху конкретния учебен материал и заедно
с това - развитие на висшите форми на вниманието -
волевото и следволевото внимание. Включването на
учениците в практическа познавателна дейност,
подходящото мотивиране на целта на познавателната
дейност; напомнянето на правилата за съсредоточаване на
вниманието върху важни моменти от познавателната
дейност; благоприятната ергономическа обстановка, при
която се извършва познавателна дейност; подходящото
настроение и психологическа атмосфера, са част от
условията, от които зависи вниманието на учениците.

14.2. Пътища за развитие на вниманието

Изброените условия обаче не изчерпват
практическите похвати, които учителят трябва да използва,
за да осигури внимание на учениците върху това, което той
иска. Необходимо е още :

258
  Да се отстрани монотонността в учебния процес,
която снижава работоспособността и вниманието на
учениците. Не само монотонността и темпото на учебния
процес, но и постоянният шум на различни прибори,
прекаляване със слуховата информация и т.н., значително
снижава вниманието на учениците;
 Необходимо е ефектно начало на учебния
процес. Парадоксалният случай, дискусионното начало,
впечатляващият пример или демонстрация и т.н. са само
част от похватите, които привличат вниманието на
учениците върху учебните задачи, които ще се решават;
 Необходимо е „изкуствено” да се направи
привлекателно онова, което по природа е непривлекателно,
а онова, което е неинтересно - интересно. Това се налага от
установения факт, че неинтересният учебен материал може
да се овладее само чрез волево внимание, което е свързано
с голямо нервно-психично напрежение;
Необходими са грижи не само за вниманието на
класа в урока, но беседа с отделния ученик. Ясно е, че най-
напред той трябва да се „ изведе” от собствените му
проблеми, към които е насочено неговото внимание, за да
се включи в решаването на интересуващите учителя
задачи.
В процеса на обучението вниманието на учениците
се развива не просто от неволево към волево, а като
внимателност — т.е. като едно от най-важните
познавателни качества на личността. Внимателността е
израз на степента на готовност на учениците да приемат,
обработват, отдават информация. Като всяко качество на
личността, внимателността включва в своята структура,
както интелектуални и емоционални, така и волеви
компоненти. Това означава, че такова качество притежават
учениците, които знаят за какво внимават, желаят да
съсредоточават вниманието си към определената задача и

259
притежават умения да задържат активно вниманието си до
изпълнението на поставената им интелектуална или
практическа задача. Значението на внимателността като
познавателно качество, което обуславя ефективността на
учебно-възпитателния процес, изисква да се посочат и
някои условия, от които зависи неговото формиране в
педагогическия процес:
 За формиране на внимателността като
познавателно качество има значение цялостната учебно-
възпитателна работа в училище, тъй като върху това
качество влияят равнището на потребностите, интересите,
мотивите, установките, ориентациите, волевото развитие
на личност. Така че развитието на цялостната личност на
учениците е същевременно и условие за формиране
внимателността като едно от качествата, от които зависи
ефективността на обучението;
 За формирането на внимателността имат
значение и начините за непосредствено управление на
вниманието в конкретната учебна дейност. Управлението
на учебната дейност в съответствие с нейната структура, в
съответствие с перцептивните действия, които участват в
познавателната дейност и в съответствие с похватите за
съсредоточаване, за мобилизиране и т.н., неминуемо води
до формиране качеството внимателност;
 За формирането на внимателността като
познавателно качество има значение включването на
собствените усилия на учениците в този процес.
Самовъзпитанието на внимателността е важна задача на
училището, макар че възможностите на учениците в
различните училищни степени са различни. Трябва да се
има предвид, че включването на самовъзпитанието на
внимателността е свързано с нарастването на
рефлексивните способности на учениците, т.е.

260
способностите им за самооценка, самопознание,
самосъзнание и т.н.;
 Важно условие за формиране на внимателността
е съблюдаването на възрастовите особености и тенденции
в развитието на вниманието. Така например, отчитането на
такива тенденции, като увеличаване възможностите за по-
голямо съсредоточаване, за по-голяма разпределеност на
вниманието, е важно условие за осигуряване внимание в
конкретния учебно-възпитателен процес, а следователно -
и за формиране и развитие на вниманието, т.е. - за
формиране качеството внимателност. Трябва да се вземе
под внимание фактът, че в началната училищна възраст
развитието на вниманието зависи в по-голяма степен от
експресивността на учителя, от умението му да дозира
задачите за учебния час, от умението му да установи
мярката между волевото и неволевото внимание като
диалектическо единство и противоречие, което стимулира
развитието на вниманието и формирането на качеството
внимателност.

Въпроси и учебно-научни задачи

1. Изяснете ролята на вниманието за ефективността
на сензорното и логическото познание.
2. Могат ли да се формират начини за
концентриране на вниманието?
3. Въпрос за дискусия: как ще постъпите, когато
разсеян ученик ви пречи да работите с класа ?

15. Емоциите в учебно-възпитателния

процес

Чувствата и емоциите представляват преживявания

на човека, на неговото отношение към това, което той
познава или прави, към другите хора и самия себе си.

261
 Емоциите на човека говорят за основното
съдържание на личността, защото помагат да се разкрива
вътрешния свят на хората.
Емоциите и чувствата не съществуват вън от
усещанията, възприятията, представите, вън от познанието
на човека, вън от емоциите. Характерът на емоциите на
подрастващия много говори на окръжаващите за неговата
изграждаща се личност. Емоциите на учащите се
представляват своеобразни индикатори, които показват
доколко благополучно се формира личността на
подрастващия.
Емоциите представляват особен клас психически
процеси и състояния, които са свързани с инстинктите,
потребностите и мотивите, отразяващи се във формата на
непосредствено преживяване (удоволствие, радост, страх и
т.н.), значимостта на действуващите на индивида явления
и ситуации за осъществяване на неговата дейност.
Според В.К. Вилюнас при едно широко трактуване
на емоциите, тяхното възникване се свързва „с
устойчивите, обикновени условия на съществуване, такива
като отразяване на въздействията или на предмета
(емоциите изразяват тяхното субективно значение),
засилените потребности (емоциите сигнализират за това на
субекта)" и т.н.
Докато при тясното разбиране на емоциите те се
обособяват като реакция на по-специфични условия,
ситуации, например като невъзможност за адекватно
поведение, реакция при неочаквано събитие, конфликтно
развитие на ситуация и т.н. Емоциите съпровождат всяка
проява на активност от страна на субекта в неговия живот
и дейност. Конкретно на детето в неговия многостранен
живот в училище, у дома, на улицата и т.н.
Голямо значение за уточняване на проблема за
емоциите имат формулираните във възрастовата

262
психология от Л.С. Виготски и по-късно от Л.И. Божович
положения за преживяването като централна емоционална
единица на психическото, която по специфичен начин е
обагрена от отношението на човека към събитията, към
хората, към себе си. Мястото, ролята и функциите на
преживяването, структурата на личността се променят в
хода на цялостното психическо развитие. Разбирането на
характера на преживяванията означава разбиране на това
как даден индивид възприема действителността, хората.
Към особеностите, които непосредствено
характеризират преживяването се отнасят качествените и
съдържателни черти на емоциите, които представляват
центъра на емоционалните особености.
Интересно е становището на С. Шехтер, основал
двуфакторните теории за емоциите, където се различават
физиологическите компоненти и когнитивен компонент. За
определянето на емоциите е необходима когнитивна
интерпретация свързана с конкретните ситуации на
поводите и причините на вътрешното състояние на
възбуда. Когнитивният компонент оценката на ситуацията
С. Шехтер определя като съобщение за преживяваната
емоция по отношение на съдържание, насоченост,
моделност. Нивото на активация се определя от него като
обща енергетична функция. Той постулира върху
мултипликативната връзка между тези два компонента.
Необходимостта от собствено психологическо изследване
на въпроса за емоциите намира своето актуално и
задълбочено разглеждане в научните разработки на В.К.
Вилюнас върху феноменологията на емоциите. Авторът
анализира цялостното емоционално явление като особено
психологическо образование, което се състои от два
момента „от една страна – някакво отразено съдържание, а
от друга – емоционално преживяване, т.е. специфичната

263
окраска, с която даденото съдържание се отразява на
субекта.
Едни от най-важните свойства в структурата на
личността на човека представляват емоционалните
особености. Емоционалните свойства на човека, т.е.
способността му да изпитва емоции, се нарича
емоционалност. В.Д. Небилицин разглежда
емоционалността като едно от основните свойства, които
съставят темперамента. Това положение има особено
значение за развитото от А.Е. Олшанникова схващане за
качествените характеристики на емоциите, които са
основни, водещи в структурата на емоционалността. При
това в психологическата литература и в изследванията на
А.Е. Олшанникова в качественото многообразие на
различните емоции са заложени и се анализират четири
емоции, които са първични и представляват основните
единици като съставна част съдържанието на повечето от
другите емоции. Тези емоции са радост, гняв, страх и
печал. Типът на съотношението между посочените емоции
е важна характеристика на емоционалността, която
определя различните емоционални типове хора. Знанието
за особеностите на емоционалните типове хора е
необходимо особено и за практическите апликации на
психологията в образованието.
Необходимостта от разглеждане на проблема за
емоциите е обусловена не само от теоретически интерес.
Психологическата наука разкрива ролята на емоциите за
цялостното развитие на психиката на децата и ги
разглежда като мощен инструмент за възпитанието на
тяхната личност. Емоциите представляват една от най-
важните характеристики на човешката личност. Те се
отнасят към главното съдържание на личността, защото
спомагат за разкриване на вътрешния свят на хората.

264
 Между психолозите няма пълно единодушие
относно същността и различията на понятията „чувство" и
„емоции". Неотдавна за термина „емоция" беше прието да
се използва като обозначение на най-прости преживявания,
които са свързани с първичните, органически потребности.
Понастоящем все по-голям прием получава разбирането,
че емоциите са относително кратковременни процеси,
които имат подчертано ситуативен характер. При едно
такова разбиране на емоциите те не може да се отнасят
само към органическите потребности.
Чувствата за разлика от емоциите се характеризират
с устойчивост и са свързани с отношението към определен
обект, човек, клас, училище, произведение на изкуството.
Неотменен, постоянен признак на чувствата освен
устойчивостта и свързаността им с определен обект е и
тяхната полярност или амбивалентност. Това свойство се
изразява в това, че едни и същи обекти могат да
предизвикват противоположни по съдържание чувства.

15.1. Емоциите и чувствата в обучението

Емоциите представляват важен фактор за
регулацията на познавателните процеси. Емоционалната
обагреност е едно от условията, което определя
непреднамереното внимание и запомняне, като този
фактор е в състояние съществено да облекчи или затрудни
протичането на тези процеси. Добре известно е влиянието
на емоциите върху процесите на въображението и
фантазията. При определен стимулен материал или при
изразена интензивност на емоциите могат да се променят и
процесите на възприятието. От емоциите зависят цяла
поредица от характеристики на речта, натрупват се данни
за тяхното регулиращо влияние върху мисловните
процеси. Всичко това подчертава още веднъж
положението за единство на двете страни от развитието на

265
личността: мотивационно-потребностна и познавателна.
Л.С. Виготски изтъква необходимостта да се разглеждат
емоционалните и познавателните процеси в динамично
единство. В хода на развитието на психиката на учащите
се поведението им става все по-преднамерено, т.е. те
овладяват способността да подчиняват своите постъпки на
целите, които съзнателно си поставят пред себе си. За
подбудителната роля на емоциите свидетелствуват
изследванията на Л.И. Божович като посочва, че
импулсивното, непосредствено поведение на детето
постепенно придобива преднамерен характер, като
преднамереността се изразява в поставянето пред самия
индивид на цели, приемане на решения, пораждане на
намерения. Това са тези нови функционални структури,
които възникват в хода на развитието на афективно-
потребностната сфера. Смяната на импулсивността от
преднамереността не означава отхвърляне на значението
на емоциите като подбудителна сила. В процеса на
възпитанието и обучението необходимо е да се поставят
пред учащите се цели, да се поставят изисквания, но
поставянето на тези цели трябва да бъде емоционално
обагрено и емоционално прието, като придобиват за детето
вътрешен личностен смисъл.
При разглеждането на връзката между
потребностите и емоциите необходимо е да подчертаем, че
преживяването на нужда от нещо е задължителен
компонент на потребностите. Потребностите на учащите
се развиват и усъвършенстват във връзка с промените на
социалната ситуация на развитието на личността на детето,
с което се задълбочава, обогатява и усъвършенствува
целият арсенал от емоционални негови преживявания.
Потребностите обуславят характера, динамиката на
емоциите и чувствата и по този начин индиректно оказват
влияние върху поведението на детето.

266
 Фактически емоциите представляват субективна
форма на съществуването на портебностите. Въпросът за
съотношението на емоциите и мотивацията в най-кон-
центриран вид е представен във формулировката на С.Л.
Рубинщайн, в която се потвърждава, че емоциите са
субективна форма на съществуването на потребностите
(мотивацията). Това означава, че мотивацията се разкрива
пред субекта във вид на емоционални явления, които му
сигнализират за потребностното значение на обектите и
подбуждат насочеността на дейността. Подчертава се, че
емоциите и мотивацията не се отъждествяват, а по-скоро
емоционалните преживявания представляват резултативна
форма на съществуването на мотивацията.
Необходимо е да се подчертае ролята на емоциите и
за общуването, където те се проявяват като специфичен
вид човешка активност. Тук емоциите играят ролята на
регулатори на човешкото общуване. По външните
изразителни движения, които съпровождат емоционалното
преживяване (мимика, жеста, поза), а също и чрез речевата
интонация ние съдим за вътрешните състояния,
преживяванията на обкръжаващите. Външните
изразителни движения представляват експресивната
функция на емоциите като осигуряват невербалното
комуникиране при общуването. При това външните
изразителни движения могат да се използват от учащия се
и преподавателя за създаване у партньорите на общуването
на определено отношение, за оказване на въздействие
върху тях. Основен източник, както за възникването, така
и за развитието на емоциите и чувствата при учащите се е
общуването с околните.
Способността на детето за владеене на своите
чувства се развива и усъвършенствува от година на година.
По своята психологическа природа те представляват
психическо отражение във формата на непосредствено

267
пристрастно преживяване на жизнения смисъл на
явленията и ситуациите. Главна емоционална единица,
която по специфичен начин е обагрена от отношението на
човека е преживяването.
При всеки човек емоциите преминават сложен път
на развитие. Това развитие се осъществява в постепенната
диференциация на емоциите, която води до обогатяване
качеството на проявяванията. Едновременно с това се
променя съдържанието на емоциите. Така например
емоциите на новороденото са твърде недиференцирани и
са свързани с органическите, първичните потребности,
докато емоциите на ученика са твърде богати на различни
нюанси. Емоционалният отклик предизвиква у учащите се
най-разнообразни явления: събития, които протичат в
тяхното непосредствено обкръжение и взаимоотношенията
с другите хора, техните постъпки, а особено са богати на
различни емоции тези, които се раждат в общуването на
човека с другите, като при това формирането на
изразителната реч и мимика се съпровождат с развитието
на способността на съпреживяване, съчувствие.
Съществува още една група от динамични
емоционални признаци, които характеризират протичането
на емоционалните преживявания (дълбочина,
продължителност, честота на възникването) и особености
на външния израз на емоциите в поведението –
емоционална експресия (мимика, жестове, интонация).
Динамическите признаци представляват само форма на
съществуване на емоциите като се проявяват в качеството
си на индикатор на преживяванията и облекчават
взаимоотношенията, контактите между хората.
Съдържателните особености на емоциите се
формират под въздействието на социалната среда.
Динамичните и качествени черти на емоционалността не
определят това дали детето ще бъде емоционално

268
отзивчиво. Но все пак е по-лесно да се сформира
способност към съпреживяване при тези ученици, които в
арсенала на своите емоции гневът не е доминираща
емоция. Така също и емоционалната впечатлителност като
динамично свойство е по-благоприятна почва за
формирането на отзивчивост, доброжелателност. Затова
при развитието, изграждането на емоциите е необходимо
умело да се съчетава стратегията за отчитане на
емоционалните особености със стратегията за тяхното
активно формиране.
Основният източник за развитието на
положителните и на отрицателните преживявания при
учащите се са свързани с процеса на ученето и резултатите
от учебната дейност, както и процесите на възпитанието.
Характерният за всеки учащ се качествен
емоционален настрой и неговото съдържание са най-
съществените черти на емоционалността. В цялата си
съвкупност те говорят за отношението на индивида към
окръжаващата действителност. Едни деца са
доброжелателни, могат да съпреживяват, други са
равнодушни към чуждите радости и мъки, трети могат да
злорадствуват. Тези черти са свързани с нравствените
особености на личността на детето и се отнасят до
съдържателните емоционални свойства.

15.2. Изграждане на чувствата и психологически

изисквания за формиране на емоционални качества на
учениците в учебно-възпитателния процес
Съдържанието на чувствата определя една от най-
важните характеристики на личността. Особена група
представляват чувствата, които отразяват цялото
многообразие от емоционални отношения на човека, на
подрастващия към социалната действителност.

269
 Формирането на чувствата е свързано много тясно
с развитието на личността на детето. Особено интензивно
те се развиват през първите години на училищното
обучение. Под влияние на обучението и възпитанието се
развива чувството за дълг, другарското чувство, чувството
за отговорност, съчувствие към болката на другия.
Преживяването на такива чувства е много важно, тъй като
на детето му е по-леко да постъпи в съответствие с тези
норми, които му поставят и предявяват към него
възрастните именно тогава, когато нещо емоционално го
ангажира, когато чувства необходимостта да постъпи
точно така, а не иначе.
Чувствата и то особено нравствените имат голямо
значение за самопознанието, т.е. осъзнаването на своите
особености, на постъпките, на своето място в живота.
Формирането и развитието на чувствата е свързано с
изграждането у детето на отзивчивост към преживяванията
на другите, в проявата на съпреживяване и съчувствие,
което най-общо се нарича в психологическата литература
емпатия. В емоционалния отклик на преживяванията към
другия се различават емпатийни реакции с различна
модалност, преживявания, при които човек изживява
неблагополучието на другия се наричат хуманистични.
Това е сърадост, състрадание, съчувствие, жалост.
Емпатийните преживявания или са идентични на
наблюдаваните (страдание, страх, тъга), или са
противоположни (радост в отговор на тъга, тъга в отговор
на радост). т.е. егоцентрични.
Емпатийното развитие предполага разгръщане на
способността на човека да се отзовава на широк кръг
събития от окръжаващия свят. Тази способност се изразява
в отношенията на личността към обкръжаващите и
атрибутира т.нар. алтруистично поведени, което е
същностна част от просоциалното поведение. Това

270
поведение означава обхващането на широк кръг от
явления, които са свързани с емоционалната отзивчивост,
и съпреживяването, което от своя страна намира
отражение в алтруистичните актове, постъпки. Според
редица концепции в основата на алтруистичното
поведение лежи предразположеността към съпреживяване
емоционалното състояние на другия човек.
Много изследователи са разкрили, че съществено се
засилва алтруизма с възрастта на детето. Експериментално
е показано, че от 4 до 8-9 години нагоре се повишава
интереса на децата към чуждото емоционално състояние,
увеличава се желанието да се помогне на другите.
Изследванията единодушно също така показват, че
взаимоотношенията между приятели връстници се
характеризират в голяма степен с алтруизъм. Интересен е
подходът, предложен от хуманистичното направление,
според което хуманните отношения възникват при
разбиране и приемане преживяванията на другия.
Ценността на хуманистичния подход се състои в това, че
се предлагат конкретни методи на работа с децата,
насочени към установяването на хуманни отношения
между тях.
Кои са по-важните емоционални качества на
учениците, които се формират в процеса на обучение и
възпитание?
1. Емоционална впечатлителност – изразява се в
способността на индивида за навременно реагиране по
отношение на емоционално значими обекти и ситуации в
учебно-възпитателния процес.
2. Способност за емпатия – способност на индивида
емоционално да се отзовава на преживяванията на други
хора.

271
 3. Емоционална отзивчивост – изразява се в
проявата на действено емоционално отношение към
другите.
4. Емоционална саморегулация – проявява се в
емоционалното регулиране на индивида, на
съдържателните и динамическите качества на своите
емоции.
5. Култура на чувствата – качество, което се
определя както от диапазона на чувствата, така и от
характера и формата на тяхната проява.
6. Богатство на чувствата – съставна единица е на
културата на чувствата, като разкрива разнообразието от
чувства на индивида.
7. Дълбочина на чувствата – съставна единица на
културата на чувствата, която се изразява в силата на
преживяване на дадено чувство.
8. Емоционална устойчивост – при една по-широка
трактовка тя се разглежда като качество на личността и
като психическо състояние, което осигурява целесъобразно
поведение в екстремални ситуации. Устойчивото
преобладаване на положителните емоции е едно от
главните детерминанти на емоционалната устойчивост.
Основна задача, която трябва да се реализира в
емоционалното развитие е преди всичко изграждането на
емоционална култура. Тя обхваща емоционалната
отзивчивост на подрастващите към изкуството в неговите
разнообразни прояви, като тук се отнася и способността на
ученика да разбира, цени чувствата на другите хора,
способността за съпреживяване с другите и
художествените образи, а така също умението сами да
споделят своите преживявания, чувства.
Една от важните насоки за развитие на емоциите е
формирането на радостно, положително отношение към
всички прояви на живота. В.А. Сухомлински подчертава,

272
че да се учат децата да чувствуват това е най-трудното за
реализиране във възпитанието. Той изтъква, че не трябва
да се изолира детето от човешките страдания, защото
безоблачното детство, необагрено от състраданието, е
школа на егоизма.
Емоционалното развитие на мотивите за учене се
определя и формира от степента на развитие и проява на
любознателността и развитието на интересите, от
резултатите на цялостната учебна дейност. Особено голям
е делът на изкуството като средство и условие за
формиране на чувствата, респ. за цялостното развитие на
емоционалната сфера на учащите се.
Важно психологическо условие за формирането на
емоционалния мир на учениците е умението да се тълкуват
и анализират емоционалните състояния на учащите се.
Необходимо е емоционалното развитие на детето да
протича без психологически емоционален дисконфорт, без
травми. Такива травми могат да бъдат предизвикани от
страх, преживяна обида, несправедливост, страх от
неуспехи в учебните занятия. Те предизвикват у децата
състояние на повишено тревожност и се отразяват на
тяхното поведение. Тези негативни страни в процеса на
възпитанието на емоциите и чувствата могат да се
преодолеят в условията на взаимното приемане на
възпитатели, педагози и ученици, при взаимното разбиране
между тях.

273
 Въпроси и задачи
1. В какво се проявява спецификата на чувствата и
емоциите в процеса на учебно-възпитателната работа?
2. Кои са основните психологически условия и
изисквания за формиране на емоционалността на учащите
се?
3 Какви характеристики на чувствата (сила,
дълбочина, устойчивост и, т.н.) се проявяват в дадените
примери:
а) Иван П., ученик от 8 клас. Когато учителят по
физика премести Иван от един чин на друг без да му
обясни, той се обиди. Иван дълго размишлява, защо са го
преместили и постоянно седеше разстроен и подтиснат. У
дома дълго не можеше да се успокои.
б) Петър Т., ученик от 7 клас. Петър получи двойка
по история и беше готов да се разплаче, но едва се сдържа.
Не мина и час и той забрави съвсем за лошата бележка. В
междучасието той весело и шумно разговаряше в
коридора.
4. Определете видовете чувстра:
а) След дълги усилия ученикът Х успя да реши
трудната задача, което го накара да изпадне в състояние на
възторг.
б) Георги беше силно подтиснат от това, че децата
го наричаха предател, тъй като той съобщил на класния
ръководител кой е счупил прозореца.

16.Целеобразуването – условие за
ефективност на учебно-възпитателния процес

16.1. Целеобразуването като психолого-

педагогически проблем
Целеобразуването отдавна привлича вниманието на
психолозите и педагозите, защото е част от

274
проблематиката на психологията на личността и защото
има непосредствено отношение към педагогическата
практика, т.е. към проблема за формирането и развитието
на човешката личност. Досега човекознанието все още не е
дало задоволителен отговор на въпроса защо човек си
поставя едни или други цели, защо някои от целите, които
му се поставят отвън, възприема, „авторизира”, а други -
не. В този смисъл, всяко теоретично или емпирично
изследване уточнява отговора на тези въпроси и обогатява
възможностите за стимулиране на развитието на
личността.
Целеобразуването е процес на определяне и
формулиране на педагогически цели и на тяхното
осмисляне от ученика като негови собствени цели. В
такъв смисъл този проблем е част от фундаменталния
проблем за източниците на формирането на личността,
защото изборът или предпочитанията, които личността
проявява към отделните цели, е противоречив процес, т.е.
източник за нейното развитие. В целеобразуването намира
израз единството на психичното и личностното в
развитието на човека, единство, което обяснява прехода на
съзнанието в самосъзнание на личността. Ето защо,
изследванията, предназначени да разкрият същността на
целеобразуването, са били винаги същевременно и
изследвания, които разкриват същността и източниците на
развитието на личността.
Целеобразуването се вписва в проблематиката на
психологията, както със съдържателната си, така и с
процесуалната си страна. То е сложен процес, който
отразява равнището на развитие на личността, защото
механизмите за усвояване на целите са част от
механизмите на нейната цялостност /интегритет/. Да се
разкрият механизмите на целеобразуването значи да се
хвърли светлина върху механизмите на нейната

275
насоченост. Това е родството на едната с другата
проблематика, което издига теоретическото и приложното
им значение.
Целеобразуването е общ проблем на психологията и
педагогиката. То е един от ярките примери за големите
евристични възможности, които крие взаимодействието на
двете науки, както на теоретическо, така и на приложно
равнище. Както е известно, това взаимодействие винаги е
давало положително отражение върху практиката на
обучението и възпитанието. Педагогиката формулира
основните изисквания за детайлизирането на целта на
училището на дидактическо и методическо равнище и по
този начин създава необходимите условия, за да може тези
„външни” цели да се трансформират във „вътрешни” цели
на учениците. Тази област на изследване, подценявана
досега, днес се превръща в главна предпоставка за
повишаване ефективността на педагогическия процес, а
начините за стимулиране и организиране на превръщането
на външните във вътрешни цели - в център на
методическата работа с учителите.
В изследването на проблема за целеобразуването
активно участват и психологическите науки.
Педагогическата психология например разкрива
закономерностите на „усвояването” на целите в учебно-
възпитателния процес. Тя предлага целесъобразни правила
за детайлизирането на главните цели в съответствие със
структурата на човешката личност. Възрастовата
психология разкрива достъпността на целите и задачите за
всяка възраст, възможностите на лицата на съответната
възраст да осмислят целите и задачите на учебно-
възпитателния процес. Същевременно възрастовата
психология подчертава и характерните черти на този
процес във всяка отделна възраст, като по този начин

276
поставя общата основа на индивидуалната специфика, при
която протича целеобразуването у отделните хора.
Другите клонове на психологията - трудова,
медицинска, военна и др., изучават и използват
изследвания, свързани с целеобразуването, защото всеки
вид професионална подготовка задължително предполага
усвояването на професионални цели и задачи. Нещо
повече - от начина на формулирането на целите и задачите,
от начина, по който се осмислят и осъзнават те от
личността, зависят резултатите, зависи ефективността на
съответната професионална дейност. Известно е, че в
структурата на всички човешки дейности целта е
неизменен атрибут. Ето защо, всички психологически
науки, които имат за предмет отделна професионална
дейност, се нуждаят от теоретични и приложни разработки
за целеобразуването, т.е. от знания за психологическите
закономерности на превръщането на „външните” във
„вътрешни” цели на субекта.
Целеобразуването и мотивацията са близки
проблеми, поради практическото съвпадение на целите и
мотивите в основната част на поведенческите актове. Дори
при средните и далечните цели мотивите са тези, които
поддържат активността на личността до тяхното
постигане. Ето защо, механизмите и източниците на
подбудителната сила на целите и мотивите, поотделно или
заедно, са важен проблем на психологията. Всъщност,
мотивационният избор е състояние на личността, при
което се разрешава противоречие между различни цели.
Защото, когато личността прави избор и формира своя
нагласа за действие, тя отдава предимство на онази цел,
която е най-пълно и дълбоко осмислена.
Целеобразуването има близко родство и с проблема
за целостността /интегритета/ на личността. Тъкмо
целеобразуването като процес на формиране на вътрешна

277
система от цели е най-важното условие за целостността на
личността. В този смисъл целеобразуването е своеобразен
филтър, който „пропуска” от различните подсистеми в
контекста на цялостната личност онези цели, които
развиват системността на човешката личност. От друга
страна, целите, които личността си поставя по собствена
инициатива, са сумарна проява на системността и
целостността на личността. От поставената по собствена
инициатива цел може с увереност да се съди за равнището
на развитие на личността, за нейните ценностни
ориентации, за нейната цялостност и хармоничност.
Проблемът за целеобразуването има пряко
отношение към проблема за формиране на
самосъзнанието. Когато човек осмисля цели и задачи, той
едновременно осмисля и своите възможности за тяхното
осъществяване, а това вече е самосъзнание на субекта.
Това вече е рефлексия на собствените постижения и
възможности. От това, какви цели си поставя човек, може
да се съди за адекватността на неговия „аз-образ”, за
равнището на претенциите му. По-специално значение
целеобразуването има за прехода от съзнание към
самосъзнание. Известно е, че за да прерасне регулацията в
саморегулация, организацията в самоорганизация,
оценката в самооценка, познанието в себепознание, е
необходима висока степен на рефлексия, осмисляне на
целите и задачите. Тъкмо механизмът на целеобразуването
улеснява прехода към всички „само...” във висшите
подструктури на личността.
Целеобразуването е термин, с който се означава
процесът на формулиране, осмисляне и усвояване от
личността на цели, поставени отвън или възникнали под
влияние на потребностите на човека. То може да бъде
външно, когато се отнася за определяне, формулиране,
разчленяване, интегриране, йерархизиране на цели и

278
задачи, произтичащи от общите цели, които обществото
поставя пред училището. То е вътрешно, когато се отнася
за възприемането, преживяването, усвояването,
„авторизирането” на външни цели и превръщането им в
собствени цели на субекта, в двигател на неговата дейност
и поведение.35
Целеобразуването като процес на интериоризация, е
системна дейност, защото изменя системата от едно
състояние в друго състояние, превръща външната система
от цели във „вътрешна”, субективна система от цели.
Спецификата на системата целеобразуване се определя и
произтича от вътрешните условия на процеса на
отражение, без което външните цели не могат да станат
вътрешни. Външната система от цели губи смисъл, ако не
се превърне в индивидуална вътрешна цел на отделния
субект. Това разбира се, не може да се осъществи напълно,
вътрешната система от цели е адекватна, но никога
тъждествена на външната система от цели, чието
отражение е тя. Това се обяснява с действието на
вътрешните условия, на личностните фактори, които
придават специфика на отразителния процес,
индивидуализират външната система от цели.

16.2. Целеобразуването като условие за успешно

обучение, развитие и саморазвитие
Зависимостта между степента на активност на
учениците и ефективността на педагогическия процес не
подлежи на съмнение. Ето защо, колкото е по-висока
активността на субекта в педагогическия процес, толкова
по-висока е ефективността му върху формирането на
личността на ученика. Безспорно, един от факторите за

35
Николов, П. - Целеобразуването в учебно-възпитателния процес. Бл.,
1987г.

279
повишаване ролята на субекта, е начинът, по който
протича целеобразуването.
Целеобразуването влияе върху ефективността на
педагогическия процес, както чрез изискванията към
учителя, така и чрез изискванията към ученика. От учителя
целеобразуването изисква осмисляне на конкретната цел
на урока или на извънурочното занимание. Това означава
професионална оценка преди всичко за достъпността на
тези конкретни цели, съобразно равнището на развитието
на учениците. Чрез емпатийната си способност учителят
може да застане на позицията на ученика и по този начин
да заложи предпоставките за осмисляне на тези цели.
Задължително условие за ефективно целеобразуване е
конкретните цели на урока да произтичат и да се вписват в
контекста на по-глобалните цели на обучението и
възпитанието за учебния предмет, за учебната година, за
училищна степен, за целия период на развитието на човека.
Чрез такава педагогическа рефлексия учителят естествено
осмисля не само целите, но и съдържанието и организация
на конкретния урок или извънурочно занимание.
Успешното вътрешно целеобразуване реализира ефекта на
външното върху развитието на ученика. Активността на
ученика, осмислил и заинтригован от целите на
педагогическия процес, съществено нараства.
Някои съвременни изследвания показват, че в
условията на самоинициатива, на осмислени цели, тази
активност нараства 2-3 пъти. Този ефект се дължи на
обстоятелството, че в тези условия ученикът се
мобилизира и интегрира всички свои психофизически сили
по посока на целите. Нарастват неговите волеви усилия,
които се сумират по посока на собствените цели. По този
начин се постига ефект, който в педагогиката е познат
отдавна - ефектът на двустранността на педагогическия
процес. Този ефект се осигурява във всеки урок, но той се

280
сумира като ефективност на цялостния педагогически
процес, изразявана в последна сметка като
интензификация в развитието на учениците.
Целеобразуването влияе върху ефективността на
педагогическия процес чрез едновременното си протичане
и частичното си покритие с потребностите и мотивите.
Чрез целите на урока, които са осмислили, учениците си
представят крайния резултат на учебната дейност,
представят си степента на удовлетвореност от ученето -
всичко това поддържа у тях висока активност.
Обосновката на темата, която учителят прави във всеки
урок и извънурочно занятие, подпомага мотивационните
процеси, които протичат в съзнанието на учениците.
Влиянието върху мотивационния процес фактически е
влияние върху активността на учащите се.
Противоречието, породено от силното мотивиране на
целите, протича като мотивация, която е източник на
психическото и личностното развитие на човека.
Целеобразуването влияе върху ефективността на
учебно-възпитателния процес тогава, когато се изгражда
върху основата на закономерностите за обучение и
възпитание в „зоната на близкото развитие” на учениците.
Тези закономерности, установени от Л. С. Виготски,
изискват определянето на такива възпитателни и
образователни цели, които могат да стимулират развитието
на учениците в онази „зона”, в която се съединява
обучението с развитието във всеки отделен индивид,
когато поставената задача може да се изпълни с помощта
на възрастните. Целите, определени в зоната на актуалното
и близкото развитие на учениците, влияят върху
ефективността на учебно-възпитателния процес, защото те
практически изпълняват ролята на реална програма на това
развитие. Известно е, че цели, които надхвърлят зоната на
близкото развитие или са под актуалното равнище на

281
развитие на учениците, не водят до развитие на личността.
Те ограничават развиващата функция на обучението и
задържат развитието на учениците.
Учителят може да осмисли целеобразуването като
педагогическа дейност на няколко равнища: като стратегия
на диференцирането и интегрирането на целите; като
методика и организация за превръщането на външните във
вътрешни цели; като управление на процеса в съответствие
с неговата системна структура; като диагностика, с оглед
постигане на оптимално съответствие на резултатите с
поставените цели.
Дори, когато външната система от цели е дадена в
готов вид, на учителя остава професионалната
компетентност и задължение да осмисли всяка конкретна
задача с оглед условията, при които тя се реализира.
Когато и това е направено, следва другото - да се осмислят
пътищата за обединяването и усложняването на тези цели,
т.е. да се приложи интегрален подход към развитието на
личността. Тъкмо в това се изразява функцията на
целеобразуването като стратегия на учителя, защото чрез
вписване на конкретната цел в контекста на всяка
подсистема, а чрез тях в цялостната система на личността,
той осмисля съотношението между цялото и частите в
системата на главната цел на образованието.
От професионализма на учителя зависи как той ще
осмисли организацията и методиката на целеобразуването
в рамките на урока, на срока, на годината и така нататък.
На него принадлежи творческата задача да определи
методиката и похватите, чрез които ще „всели” външните
цели в съзнанието и поведението на учениците. Ако в
процеса на урока той прояви гъвкавост и чувство за
импровизация, резултатите от целеобразуването ще бъдат
още по-добри. Именно гъвкавост му е необходима, за да се
съобрази с равнището на целевата организация на класа, да

282
приложи ситуационни методи и похвати, за да предизвика
и стимулира у учениците потребността от избора на целта.
Вече беше отбелязано, че проблемът за
целеобразуването е настрани от центъра на вниманието на
психолози и педагози. През последните години обаче може
да се отбележи нарастване на интереса към тази
проблематика, тъй като става все по-ясно, че
целеобразуването е един от факторите за повишаване
ефективността на човешката дейност, в това число и на
учебната дейност. Ефективността на човешката дейност
вероятно ще расте заедно с по-дълбокото изясняване на
същността на този процес, чрез съблюдаването на
психолого-педагогически изисквания, които съвременната
педагогика и психология предявяват.
Твърде ограничен е броят на изследванията,
насочени към целеобразуването в процеса на обучението.
Те са главно свързани с процеса на. външното
целеобразуване, дотолкова, доколкото то е предпоставка за
изграждане на съвременна учебна документация за
училището. Макар ограничени, изследванията в тази
област установяват, че целеобразуването е задължителен
компонент на учебната дейност. Наистина, авторите, които
предлагат структура на учебната дейност, макар и в неявна
форма, неизменно включват в нея целеобразуването.
Изследванията показват, че за да се осъществи правилно
вътрешно целеобразуване, като компонент на учебната
дейност, е необходимо да се съблюдават поне две условия:
предварително да се осмисли от учениците значението на
учебната задача; учебната задача да се постави като
„когнитивен дисонанс”, за да предизвика интерес у
учениците.
Ограниченият брой на публикациите отразява и
ограниченост на изследванията в тази област. Въпреки
признаците на известно активизиране, в близко време не

283
може да се очаква тези изследвания да достигнат такова
приложно равнище, което да позволява тяхното
внедряване в масовата образователна практика. На този
етап е по-целесъобразно да се посочат възможностите,
които разкрива целеобразуването като фактор за
повишаване ефективността на педагогическия процес, за
да се разкрият перспективи за онези учители, които искат
да оползотворят евристичния ефект от целеобразуването.
Структурата на вътрешното целеобразуването няма
претенции да оспорва нито една от структурите на
обучението. Но за ориентир може да се приеме следната
структура на целеобразуването в урока :
1. Ориентация. Тази част обхваща встъпителната
част на урока, в която учителят поставя целите и задачите
на урока. Тези цели са внимателно формулирани и се
поставят със силни вербални и невербални средства. Това
силно начало съдържа всички характеристики на
„когнитивния дисонанс” и предизвиква изостряне на
познавателните потребности.
2. Организация. Тази част обхваща изложението на
учителя. Ако то е на високо професионално равнище, в
съзнанието на учениците протича процес на разбиране.
Онези от тях, у които се е активизирала познавателната
потребност, избират информация, която отпращат за
преструктуриране в подсистемите на съзнанието.
3. Регулация. Получената във всяка подсистема
информация предизвиква преподреждане в техните
структури. Ако получената и избрана информация има
просоциална характеристика, преструктурирането
означава саморазвитие и по-висока личностова
саморегулация.

16.3. Психолого-педагогически условия за

вътрешно целеобразуване

284
 В широк смисъл на думата, оптимални условия за
правилно целеобразуване, т.е. за осмисляне целите от
учащите се, са психолого-педагогическите условия за
оптимизиране на обучението и възпитанието, т.е. онези
условия, които осигуряват цялостна ефективност на
учебно-възпитателната дейност. Защото цялостният
учебно-възпитателен процес е решаващият фактор за
развитие на личността на учениците, в това число и за
развитието на целеобразуването като висша нейна
способност. В рамките на тези общи условия на учебно-
възпитателния процес, обаче могат да се формулират и
някои по-специфични условия, които осигуряват правилно
протичане на целеобразуването. Кои са тези условия?
Диагностика на равнището на претенциите на
учениците и на ученическия клас. Става дума за
необходимостта от системно изучаване равнището на
развитието на класа, на неговите възможности да
изпълнява цели и задачи на учебно-възпитателния процес,
предвидени в учебните програми. Изучаването на тези
възможности е необходимо, но не е достатъчно. По-
важното е да се установи доколко тези възможности са
осъзнати от класа, какви са техните претенции на базата
на тази самооценка. В резултат на системното проучване
на класа и на отделните ученици, трябва да се установи
„ножицата” между възможностите и претенциите, да се
определи диапазонът на целите, които може да се поставят
в зоната на близкото развитие на класа и на всеки ученик
поотделно. По този начин учителят може да определи
степента на трудността на целите и задачите, не само
съобразно изискванията на програмите, но и съобразно
равнището на развитие на учениците. Така той ще може
целенасочено да управлява учебно-възпитателния процес
към постепенно приближаване възможностите на
учениците до изискванията на учебната програма. Заедно с

285
това диагностичната дейност трябва да обхване и
механизмите на целеобразуването, т.е. да се състави точна
картина на възможностите на класа и на учениците за
целеобразуване. Независимо от общата картина, между
учениците има индивидуални различия. Някои по-леко,
други по-трудно осмислят и избират цели, приемат или
отхвърлят цели. Тези индивидуални особености имат
голямо значение за осъществяване сложния процес на
целеобразуването.
Тук не е целесъобразно да се излага методическият
апарат, чрез който учителят извършва педагогическа или
психодиагностика. Защото става дума за използване на
целия арсенал от методики за изследване, от който трябва
да се подберат и пригодят за условията на учебно-
възпитателния процес и за ограниченото време и
възможности на учителя. Става дума преди всичко за
такива методи като наблюдението, оценката на продуктите
на учебната дейност, беседата, психолого-педагогическия
експеримент, чрез който учителят в хода на учебно-
възпитателната си дейност може да проучва равнището на
възможностите на учениците за целеобразуване.
Прецизност и индивидуализация на целите и
задачите в учебно-възпитателния процес.
Прецизирането и формулирането на целите и задачите на
отделния урок или извънурочно занимание е важно
условие за тяхното осмисляне от учениците.
Прецизирането следва да обхване всички видове цели и
задачи: образователни и възпитателни, близки, средни и
далечни, общи, групови, индивидуални, интегрални.
Разбира се, не става дума за формулиране на задачи от
всички тези видове, а да се отразят те като гледни точки, с
оглед целеобразуването на конкретните цели и задачи на
урока или извънурочното занимание.
Индивидуализирането на целите намира израз в

286
степенуването по трудност на задачите и поръченията,
които учителят възлага на учениците. Когато тези
поръчения са съобразени със силната страна на отделните
ученици, с доминиращите им постижения в определена
област, тогава се стига до самочувствие за реализация и
самореализация. Тъкмо чрез тази комплексна диагностика
учителят прецизира целите и се подготвя за отговорно
мотивиране на темата на урока /когнитивен дисонанс/.
Мотивиране на целите. Целите и задачите могат
да се мотивират по различен начин, според характера и
конкретните условия на учебно-възпитателната работа.
Логическото мотивиране на целите е най-целесъобразно
при осмисляне ролята и мястото на учебната задача в
системата на науката и практиката. Аксеологическото
мотивиране е подходящо за свързване конкретната задача с
ценностната система на човека. Сугестивното мотивиране
включва използването на експресивните средства на
учителя, с цел да се подкрепи логическото мотивиране.
Емоционално-образното мотивиране е подходящо за
обогатяване представата за резултата от осъществяването
на конкретната цел. Прагматичното мотивиране включва
аргументи, които убеждават учениците в личната полза от
осъществяването на целта. Мотивирането е успешно
тогава, когато то доведе учениците до състоянието
„когнитивен дисонанс” /Фестингер/, което означава
техните познавателни потребности /потребност от
мотивираните цели/ да се изострят до краен предел. Това
състояние определя не само първия избор /за концентрация
на активността/, но и втория - изборът на знания и
ценности от съдържанието на урока за отпращане в
подсистемите на личността. Качеството на втория избор
оказва влияние върху преструктурирането, а следователно
- и върху развитието на всички подсистеми на личността.
Съпоставката между преструктурирането, предизвикано от

287
„дисонанса” и това от „силови методи”, е убийствено за
втория начин. Без колебания, истинският механизъм за
саморазвитие на личността е съзнателното /рефлексивното/
целеобразуване.
Социално-психологическа атмосфера.
Благоприятна за процеса на целеобразуването е онази
социално-психологическа атмосфера, която се
характеризира с разгърнатото общуване между учащите се
по целия спектър на ценностната система на обществото. В
такава атмосфера доминират взаимопомощта и
сътрудничеството при изпълнение на задачите,
доброжелателната критичност, взаимното разбиране,
изразено в емпатия и децентрация, максималната
мобилизация за изпълнение на поставените задачи, общата
радост от съвместната дейност.
Осигуряването на оптимална социално-
психологическа атмосфера зависи от типа ръководство,
което осъществява учителят. Известни са предимствата на
дискретното педагогическо ръководство: то елиминира
съпротивата, която поражда авторитарният режим; създава
условия за самоинициатива на ученическия клас; поддържа
приоритет на положителната стимулация; осигурява
самочувствие за самостоятелност и доброжелателност.
Целеобразуването, и особено вътрешното
целеобразуване, е противоречив процес, а това значи, че е
източник за развитието на личността. От тази гледна точка,
теоретическото изясняване на този процес и практическите
пътища за неговото осъществяване в педагогическата
дейност ще повиши ефективността на образователната
практика. Като външно целеобразуване, то внася
системност в педагогическия процес на всички равнища,
целенасочва по-добре този процес към изпълнение на
главната цел - развитието и реализацията на личността.
Като вътрешно целеобразуване то издига ролята на

288
ученика като субект на педагогическия процес и по този
начин дава тласък на самовъзпитанието и саморазвитието.
Като единство на вътрешно и външно целеобразуване то
засилва двустранния характер на педагогическия процес,
издига ролята на учителите и учениците като двуединен
субект на учебно-възпитателния процес.

Въпроси и учебно-научни задачи

1. Опишете очаквания ефект от приложението на
целеобразуването в педагогическия процес.
2. Въпрос за дискусия: принадлежност на понятието
целеобразуване към категориалния апарат на психологията
- за и против това твърдение.

17. Психични съсотяния на учениците в

учебно-възпитателния процес

17.1. Работоспособност и умора в училище

Работоспособността се определя като потенциална
възможност на личността да изпълнява целесъобразна
дейност при дадено равнище на ефективност в
продължение на определено време. На проблема за
динамиката в работоспособността на учениците са
посветени голям брой експериментални изследвания.
Независимо от натрупаните данни и разнообразните
теоретически концепции все още остават неизяснени някои
важни въпроси. Може да се приеме, че равнището на
работоспособността се отразява обективно в
продуктивността на извършената дейност при изпълнение
на поставените учебни задачи.
Изключително трудно е да се определи точно
понятието умора. В една от класическите монографии,
посветени на този въпрос се предлагат около сто
определения за умората. При направения анализ в това

289
голямо множество могат да се отделят няколко основни
подхода. С най-широка популярност се ползва приложният
аспект, за който специфичните изменения в
работоспособността довеждат до развитие на състоянието
умора. В този смисъл най-често се среща схващането за
умората като временно понижаване на работоспособността
под влияние на продължително умствено или физическо
натоварване.
Проведените експериментални изследвания ни
позволяват да отделим три близки, но нетъждествени
състояния, които водят до спадане на работоспособността
в учебната дейност – умора, монотония и психическо
пресищане. Различията между тези състояния се появяват
на различни равнища (физиологическо, психологическо).
За монотониятa са характерни понижаването на
двигателната активност, засилване на скуката, сънливостта
и апатията към учебната дейност. Състоянието психическо
пресищане е свързано с развитие на афективно-
емоционален комплекс и опити за внасяне на разнообразие
в привичния стереотип с изпълняваните учебни действия.
Появата на умора се съпровожда с увеличаване на
грешките, понижаване на точността и скоростта при
решаване на учебните задачи, появява се разсеяност и
симптоми, показващи изтощаване резервите на организма.
За състоянието монотония е свойствено общото снижаване
на активността при осигуряващите учебната дейност
физиологични и психични процеси. Умората се
характеризира с дисоциацията на тези процеси, което се
проявява в нарастване на несъгласуваността между
отделните показатели.
На физиологично равнище развитието на умората
довежда до изтощаване на вътрешните енергетични
резерви и преминаване на по-малко изгодни за организма
способи при функциониране на различните системи.

290
Поддържането на минутния обем в кръвния поток се
осъществява за сметка на увеличената честота в
сърдечните съкращения вместо увеличаване на ударния
обем; двигателните реакции се осъществяват с голям брой
на функционалните мускулни единици при намалена сила
в свиването на отделни мускулни влакна и т.н. Всичко това
намира отражение в нарушената устойчивост на
вегетативните функции, понижената сила и скорост на
мускулните съкращения, дискоординацията при
регулирането на отделни условно-рефлекторни актове.
Посочените изменения довеждат до забавяне темпа на
учбната работа и нарушаване на точността, ритмичността
и координацията на извършваните учебни действия.
При настъпване на умора в учебната дейност се
наблюдават значителни промени в протичането на
различни психични процеси. Увеличават се абсолютните и
диференциални прагове на сензорната чувствителност и
нараства яркостта и продължителността на
последователните образи. Развитието на умората намалява
бързо скоростта в реагирането, увеличава се латентното
време при простата и сложната сензомоторна реакция.
Понякога се забелязва парадоксално увеличаване в
скоростта на отговорите, съпроводено винаги с голямо
нарастване на допуснатите грешки.
Най-често изразените и съществени признаци за
състоянието умора се отнасят до нарушаване на
вниманието при учениците. Стеснява се неговия обем и се
влошават функциите за превключване и разпределение на
вниманието. При процесите, осигуряващи запомнянето и
съхраняването на учебната информация умората довежда
главно до значителни затруднения при актуализиране на
информацията от дълготрайната памет. Понижаването на
показателите, отразяващи кратковременното запомняне е
свързано с влошеното съхранение на информацията в

291
системата на краткотрайната памет и операциите за
семантично кодиране.
Ефективността на мисловните процеси съществено
намалява при настъпване на умора. Това става за сметка на
преобладаващите в това състояние стереотипни способи
при решаването на учебните задачи. Появяват се
нарушения в целенасочеността на интелектуалната
дейност при учебни ситуации, изискващи търсенето на
нови настандартни начини за тяхното осъществяване. При
увеличаване на умората се извършва ново структуриране в
мотивацията на учебната дейност. В началните етапи се
съхранява адекватната познавателна мотивация, която в
последните стадии се заменя от негативни мотиви за
прекратяване на учебните действия и формиране на
отрицателни емоционални преживявания. На
психологическо равнище умората може да се
характеризира като личностно-когнитивен синдром. В
неговото развитие се отделят различни стадии, които
разкриват своето съдържание и адаптивни функции при
анализа на общите закономерности в динамиката и
работоспособността. По традиция в това направление се
разглежда „кривата на работоспособността”, отразяваща
зависимостта между ефективността на дейността и времето
за нейното изпълнение. Независимо от първите опити да се
характеризира работоспособността само въз основа на
външните прояви от резултата на извършените действия, в
съвременните изследвания се отделя специално място на
адаптационните възможности на организма и личностно-
мотивационните фактори.
Широко известни са следните най-общи и типични
стадии в динамиката на работоспособността: период на
вработване, фаза на оптимална работоспособност, умора и
краен подем. Тяхната продължителност, редуване и степен
на изява се определят от множество фактори, под

292
въздействието на които се наблюдават разнообразни
вариации, стигащи дори до отпадане на отделни периоди.
Интерес представлява експерименталното
изследване, посветено на проблема за психологическите
фактори, определящи динамиката в работоспособността на
учениците. Анализира се ролята на отношението към
работата, степента на проявена активност, емоционалните
състояния, стил на работа и особеностите на висшата
нервна дейност, като фактори, определящи
работоспособността в учебната и трудовата дейност.
Разглеждат се такива важни въпроси като мотивация и
работоспособност, характеристика на състоянието умора
при повишено напрежение, особености на
работоспособността в зависимост от интересите и
мотивите за дейност, от участието на учениците в учебната
работа и тяхната комплексна реактивност. Във възрастов
аспект се разкриват редица закономерности на
психологическите фактори за работоспособност при
учебна и трудова дейност в цялата сложност и
разнопосочност на настъпващите изменения в
психиатричните процеси и състояния при изпълнението на
различни трудови и учебни задачи.
Работоспособността и умората на учениците се
изучават във възрастов аспект с цел да се подобри
организацията на учебно-възпитателния процес при
различно учебно натоварване, във връзка с въвеждане на
нови учебни програми, съчетани с правилен режим на труд
и почивка. У нас редица автори изучават влиянието на
режима и учебната натовареност върху
работоспособността на учениците (Б. Янев, З. Иванова, Р.
Дудулова, Д. Илиев). Използва се комплексен подход за
изследване на поставените въпроси едновременно от
психологически, физиологически и педагогически
позиции. Проучени са спецефичните особености в

293
динамиката на работоспособността на учениците от
начална, средна и горна учлилищна възраст и са
установени някои важни закономерности в изменението на
показателите, отразяващи познавателните психични
процеси.
Преумората и нейната отрицателна роля в
съвременното училище представляват един от важните
проблеми на учлищната хигиена. В своето изследване,
посветено на проблема за умствената преумора, Д. Батоева
разлгежда значението на дневния режим, дневната и
седмична динамика в работоспособността на учениците,
техните индивидуално-психични особености и различното
натоварване с учебна информация. Посочени са някои
психолого-педагогически условия и се установява ролята
на тези фактори в учлище, които довеждат до преумора на
учениците. В резултат на получените данни се обуславя
извода, че „границата между умора и преумора понякога
трудно може да се долови и тази граница лесно се
преминава, защото системната умора води до намаляване
на съпротивителните сили срещу въздействията на средата
и натоварването, тя изчерпва неговите запаси и нарушава
равновесието и функционалната стабилност на всички
процеси”.
Характерни промени на включените в учебната
дейност психо-физиологически системи позволяват да се
установят много по-прецизно стадиите в динамиката на
работоспособността. Например в периода на вработвае се
отделят фазите на мобилизация, първична реакция и
хиперкомпенсация. Оптималното изпълнение на учебната
дейност се характеризира с фазата на компенсация, докато
за състоянието умора са свойствени фазите
субкомпенсация, декомпенсация и срив.
Симптомите на умората свидетелствуват за
недостига на използваните компенсационни средства при

294
подържане ефективността на учебната дейност на
оптимално равнище. Възстановяването на
работоспособността изисква прекратяване на учебните
действия за определен период от време, който може да
включва елементи, както на пасивен, така и на активен
отдих. В тези случаи когато времето за почивка е
недостатъчно се получава натрупване на умората или
преумора.
Провежданите изследвания върху различните
форми и степени на хроничната умора при учениците
решават редица приложни задачи. Особената актуалност
на този проблем се свързва с необходимостта от анализ на
изходното равнище или фона, на който се формира
функционалното състояние на умора. Не по-малко важен е
въпроса за предотвратяване развитието на преумората като
недопустимо състояние.
Първите симптоми на хроничната умора са
разнообразни субективни усещания – повишена
уморяемост, сънливост и т.н. Поставя се задачата за
обективна диагностика на хроничната умора, особено в
началните стадии на нейното развитие. Необходимо е да се
установят надеждни показатели за първите етапи от
възникването й, което е особено важно за предотвратяване
на преумората в учебната дейност. Заедно със
субективната симптоматика, особено информативен се
оказва анализът на съотношенията в продължителността на
отделните стадии в динамиката на работоспособността,
главно стадиите на вработване и оптимална
работоспособност.
Развитието на състоянието умора трябва да се смята
за естествена реакция на организма, която има
приспособителен характер и изпълнява редица полезни
функции. Разбира се появата на хронична умора при
учениците в учебната дейност и особено на преумората

295
представляват сериозна опасност и напълно се отнасят в
областта на недопустимите функционални състояния.
Необходимо е усилията на преподавателите да бъдат
насочени към максимално удължаване на оптималната
работоспособност и установяване на правилен режим за
обучение и почивка
В психологическата литература се срещат редица
теоретични и експериментални изследвания, в които се
описват някои характерни особености на състоянията
монотония и психическо пресищане в учебната дейност.
Повечето автори, занимаващи се с тези въпроси, главно
лекари-хигиенисти отнасят неправилно получените от тях
резултати към умората на учениците. Без да си поставяме
задача да правим критична оценка на тези автори, ще
посочим само, че наред с умствената умора в училище
съществуват и състоянията монотония и психическо
пресищане, които проявяват външни белези почти
идентични с умората и същевременно качествено се
различават от нея.
Характерно за учениците в състояние на монотония
е проявеното от тях безразличие към учебната работа и
пълната липса на познавателни интереси към съответната
научна дисциплина. За разлика от учениците в състояние
на психическо пресищане, които пречат на учебната работа
и създават проблеми на учителя със своето поведение, то
учениците в състояние на монотония не смущават
дисциплината в учебния час. Те сякаш се самоизключват
от учебния процес, без да привличат вниманието на
околните. Много често учителите казват за тези ученици,
че присъствуват в учебния час само физически, а мислено
“са някъде другаде". Тази констатация отразява само
външната картина в поведението и не е съобразена с
механизмите на състоянието монотония.

296
 Учителите, които не са започнати с особеностите на
това състояние предполагат, че наблюдаваните ученици са
твърде изморени или просто не са си доспали. Наистина
външните прояви на монотонията са доста сходни с тези на
психическата умора или постоянното недоспиване.
Състоянието монотония се появява не само в последните
учебни часове, много често то се появява още в началото
на учебните занятия. Когато наблюдават характерните
белези на монотонията в първите часове на учебния ден,
учителите са склонни да предполагат, че учениците не са в
добро здравословно състояние. Отпуснатата поза,
забавените ответни реакции, неучастието в учебната
работа наистина навеждат на мисълта за някакво
неразположение.
Случайното наблюдение на същите тези ученици в
междучасието или друг учебен час би озадачило
учителите. Всички описани реакции сякаш внезапно са
изчезнали и на тяхно място са се появили съвсем други.
Сега наблюдаваните ученици са бодри и жизнерадостно
участват активно в живота на класа, проявяват високо
равнище на умствена и физическа активност, цялото им
поведение е коренно преобразено. Учителите биха си
помислили, че е на лице преструване или симулация.
Всъщност тези особености са типични за описаното
функционално състояние.
Една важна особеност на монотонията е тази, че при
смяна на дейността всички симптоми, характерни за това
състояние изчезват. По това можем да различаваме
състоянието монотония от умствената умора. При
положение, че учениците са уморени, смяната на
дейността не премахва умората и нейните външни прояви
остават да съществуват в поведението като се засилват все
повече, защото настъпва преумора. За разлика от умората,
състоянието монотония напълно изчезва ако премахнем

297
фактора, който го предизвиква и включим учениците в
друга, нова за тях дейност.
За учениците в състояние на психическо пресищане
е характерна повишена говорна активност. Тя се изразява в
страничните разговори, отговорите без разрешение на
учителя и въпросите, задавани във връзка с учебния
материал. Главна особеност в поведението на тези ученици
се състои в смяната на афективните реакции с временни
периоди на затихване на емоционалната възбуда. Типични
за състоянието пресищане са двете фази - на превъзбуда,
изразяваща се външно в афективно поведение и
последващо разтоварване и за кратко време успокояване,
които се наблюдават при всички изследвани ученици.
За състоянието психическо пресищане в учебната
дейност е свойствена и повишената двигателна активност.
Често най-неспокойни и недисциплинирани в учебния час
са именно ученици в състояние на пресищане.
Проявяваните от тях излишни движения, невнимание в
урока или заниманията със странични неща, са израз на
тяхното отрицателно отношение към изучавания предмет.
При учениците в състояние на психическо пресищане
учебно-познавателните мотиви и интереси са с ясно
изразена отрицателна насоченост.
Възникващите в дейността на ученика състояния
монотония и психическо пресищане се различават по
своите психологически и физиологически показатели.
Монотонията е пасивно състояние, което довежда до
скука, сънливост или апатия и се характеризира с
физиологическите процеси на задържане. Психическото
пресищане може да се определи като активно, възбудно
състояние. При него нараства психичното напрежение,
появява се безпокойство и раздразнителност. В този
смисъл можем да направим следното разграничаване на
тези състояния от умствената умора:

298
 1. Умората преминава постепенно в период на
отдих докато монотонията и психическото пресищане
изчезват бързо при смяна на дейността.
2. Увеличаването на работния темп довежда до
ускорено развитие на умората, но премахва монотонията и
психическото пресищане.
3. Субективното усещане за умора, съпровождащо в
повечето случаи монотонията и психическото пресищане
не е идентично с истинската умора.
4. Физиологическите показатели, регистрирани и
доказващи наличието на умора или монотония и
психическо пресищане са с различна насоченост.

17.2. Стресови състояния в процеса на обучение

Могат да се отделят три главни насоки в
интерпретацията на стреса. При първата от тях стресът се
разглежда като зависима променлива и се определя като
отговор на организма при различни вредни въздействия.
Най-известен представител на това направление е
създателят на теорията на общия адаптационен синдром
Ханс Селие. Той установява, че при всяко неблагоприятно
въздействие върху организма (студ, хирургическа
интервенция, мускулни натоварвания, интоксикации и т.н.)
възниква типичен синдром, характера на който не зависи
от природата на въздействащия фактор. Според
представите на Х. Селие всички агенти, които действат на
организма предизвикват два вида ефекти: специфични и
неспецифични. Общият адаптационен синдром
представлява съвкупност от всички неспецифични
изменения, възникващи под влияние на неблагоприятните
въздействия и предизвикващи стресови реакции за
преустройване на защитните системи на организма.
Посоченият неспецифичен синдром, образуван от редица
морфологични промени се разгръща като единен процес.

299
При втората насока на изследване стреса се разглежда като
независима променлива и се определя като характеристика
на външната среда от гледна точка на стимулите, които са
в някаква степен вредни или разрушаващи. Този подход е
основан на аналогия с техниката - при него външните
дразнители предизвикват възникване на стресова реакция
или напрежение.
Посоченият технически модел на стреса се изгражда
върху основата на физическия закон описващ
деформиращото действие на натоварването върху
металите. Когато въздействаме върху даден метал с
определен натиск („стрес") се получава ,,напрежение",
което може да доведе до деформация. Когато
напрежението предизвикано от съответното натоварване
не излиза от „пределите на якост" на материала след
прекратяване на натиска материалът се връща във своето
изходно състояние. При положение, че натискът се оказва
извън допустимия предел в резултат се получава
необратимо повреждане, деформация на материала. По
аналогия може да се предположи, че ако физическата
система има някакъв предел на издръжливост, но и хората
притежават различна резистентност към стреса. Вероятно
до определена граница стреса може да бъде поносим, но
когато мине тази граница се получават деформации —
продължителни нарушения на физиологическите и
психически функции. Разбира се съществуват твърде
големи индивидуални различия по отношение
резистентността към стреса.
Представителите на третата насока използващи
транзакционен анализ (Р. Лазарус, Т. Кокс, К. Маккей)
разглеждат възникването на стрес вследствие
съществуващите особени взаимоотношения между човек и
обкръжаващата го среда. При този „модел на
взаимодействие" стрес се определя като ответна реакция

300
при липсата на „съответствие" между личността и средата.
Стресът е индивидуално възприеман феномен, причината
за който се намира в психичните процеси и свойства на
личността. За човека е важна когнитивната оценка на
потенциалната стресогенна ситуация и на своите
възможности да се справи с нея.
Стрес възниква тогава, когато е нарушено
равновесието между изискванията на средата и
осъзнаваната от личността възможност да отговори на тях.
За да се определи наличието на стрес трябва да се отчита
индивидуално статуса на всеки човек във връзка с
неговото социално обкръжение. Огромните индивидуални
различия съществуват не само в различните преживявания
на стреса, но и в неговите ответни реакции което създава
изключителни трудности за обобщения и изводи.
Социалната среда поставя на личността определени
изисквания с необходими за тях възможности и
способности при тяхното изпълнение. Когато се наруши
равновесието в този процес, когато личността осъзнава, че
не може да се справи с предявените към нея изисквания
възниква стрес.
Несъмнено стресовите състояния оказват
отрицателно влияние върху учебната дейност и в
определени случаи могат да доведат до нейната пълна
дезорганизация. Въздействието на стресовата ситуация
върху дейността зависи главно от индивидуалните
особености на ученика, от системата на доминиращите
мотиви на поведение, миналият опит, знанията, навиците,
основните свойства на нервната система, емоционално-
волевата устойчивост и готовността за изпълнение на
поставените учебни задачи. При едни ученици стресовите
състояния възникват бързо и продължават значително
време в сравнение с други и много често една и съща
стресова ситуация предизвиква различни по степен на

301
проява състояния, които не винаги оказват съществено
влияние върху резултатите от учебната работа.
Стресовите състояния нарушават преди всичко
сложните учебни действия и интелектуални процеси,
докато елементарните умения и навици притежават
относително голяма устойчивост. Отрицателното влияние
на стресовите състояния се изразява във влошаване на
разбирането, паметта, мисленето и вниманието. Затруднява
се действието на контролиращите и регулиращи функции
на съзнанието. Своевременното отчитане и предугаждане
на проблемните ситуации спада значително и се
видоизменят усвоените способи на действие. Личността на
ученика се насочва към използуване на неефективни,
неоптимални стратегии на поведение.
Проведените изследвания показват, че в някои
случаи се появяват положителни ефекти на стресовите
състояния. Те се изразяват в активация на нервната
система, засилване подвижността на мисленето,
подобряване на оперативната памет, повишаване
ефективността на учебните действия. Устойчивостта към
стреса и запазването на оптималните характеристики на
учебната дейност зависят от редица фактори: насочеността
на личността, мотивите на поведение, готовността на
ученика към активни учебни действия. В този смисъл
морално-психологическата подготовка за преодоляване на
трудности, формирането на значими учебно-познавателни
мотиви и интереси, усвояването на определени знания и
навици ще затрудни появата на крайните нежелателни
форми от стресовите състояния.
Състоянието психическо напрежение в учебната
дейност се обуславя от неопределената сложна учебна
ситуация (изпит, слаба оценка, контролни работи и т.н.),
оказващи силно външно въздействие върху ученика.
Възникването на напрежение зависи и от личностния

302
смисъл на поставените цели, мотивацията на учебната
дейност, субективната оценка на учебната ситуация,
нейното значение за ученика, потребностите и
индивидуалните особености. Дискусионни остават
въпросите за особеностите на психологическите
закономерности в необичайни, сложни учебни ситуации и
тяхното влияние върху личността на ученика.
Формирането на състоянието психическо напрежение в
учебната дейност и неговата степен на развитие се
определят не само от големината и сложността на
предявените учебни изисквания, но и от съотношението
между възможностите на адаптационната система на
ученика и неговите висши психични равнища на
регулация.
В сложни неопределени учебни ситуации ученикът
не приспособява автоматически своите действия към тях, а
се проявява като самостоятелна личност, реализираща
активно отношение към дадените психолого-
педагогически условия. Личностната регулация се
основава върху осъзнаването от ученика на връзките и
отношенията, които го характеризират като субект на
социални въздействия и представител на различни
социални общности (семейство, приятелска среда,
ученически колектив). Усвоената от личността определена
социална програма притежава несъмнена регулираща роля
в поведението и дейността на ученика, като оказва силно
влияние върху появата и развитието на психическото
напрежение.
Силно изразено психическо напрежение се проявява
в дезорганизацията на психичната дейност и сериозни
отклонения в регулацията на различни равнища.
Наблюдават се промени в дейността на сърдечно-съдовата,
дихателната и отделителната системи, които водят до ясно
изразен физиологически и психологически дисконфорт.

303
Преобладава отрицателният емоционален фон, липса на
настроение, чувство на тревога и безпокойство.
Извършваната учебна работа е неефективна, способите на
действие са неоптимални. Изследваните ученици в силно
изразено състояние на психическо напрежение показват
понижаване на функциите при всички познавателни
психични процеси. Използуваните стратегии на поведение
са неоптимални. Отражението на реалната учебна ситуация
е неадекватно, което обуславя и създаване на неефективни
програми за изпълнение на поставените учебни задачи.
При определени педагогически и психологически
условия може да възникне ситуация, в която претенциите и
самооценката на ученика да не се снижават независимо от
поредицата неуспехи. Тези случаи, се съпровождат с
отрицателни емоционални преживявания на постоянна
неудовлетвореност и чувство на неблагополучие.
Неадекватното отношение към действителността става
основен признак на това състояние.
За да запази определеното отношение към себе си и
да съхрани високата самооценка ученикът игнорира своят
неуспех и показва една неадекватна оценка на околната
действителност. У него се появява неосъзнато
емоционално сблъскване на всичко, което нарушава
избраната самооценка или равнището на претенции.
Неизбежно се появява чувство на обида, на
неудовлетвореност от отношението на околните упорство,
негативизъм, затвореност, емоционална неустойчивост.
Целият този комплекс от преживявания дава на ученика
вътрешно основание да проявява агресивност в своето
поведение.
В съвременната психология това състояние е прието
да се нарича „афект на неадекватност" и се определя като
своеобразна защитна реакция, помагаща на детето да се
огради от нежелателните въздействия на действителността

304
и да съхрани удовлетворяващото го отношение към себе
си. Проведените наблюдения и експериментални
изследвания показват, че афектът на неадекватност
възниква сравнително често и се явява сериозно
препятствие за правилното формиране на личността.
Поради обстоятелството, че този афект
представлява бариера, ограничаваща учениците от
социалната среда естествено е под негово влияние да се
формират такива качества като обидчивост, мнителност и
подозрителност, недоверие към хората, затвореност и
агресивност. Афективните преживявания възникват в
случаите, когато не са задоволени претенциите на ученика
в области с голямо значение за него: в учебната дейност, в
заемане на престижно място в групата за установяване на
определени взаимоотношения с обкръжаващите го
връстници.
Неудовлетворените претенции в посочените
области предизвикват отрицателни афективни
преживявания само тогава, когато възниква противоречие
между тях и реалните способности и възможности на
личността. Фактическата невъзможност да удовлетвори
своите претенции винаги сблъсква ученика с неуспех.
Оттук възниква и неадекватната реакция на този неуспех:
той или се отхвърля като несъществуващ или се обяснява с
нереални в действителността причини.
Необходимо е да се посочи до какви резултати
довежда продължаващото дълго време състояние афект на
неадекватност и свързаните с него отрицателни форми на
поведение. Ученикът се „упражнява" в негативните форми
на поведение, те постепенно укрепват и стават
относително устойчиви. Много често у изграждащата се
личност на ученика се формират не само отрицателни
привички на поведение, но и съответствуващи на тях
възгледи и убеждения. В резултат на този процес

305
привичните форми на поведение се превръщат в черти на
характера и се оформя личност с индивидуалистична,
егоцентрична насоченост. Състоянието афект на
неадекватност възниква при депривация на основни
потребности, на жизнено важни цели. Появява се
конфликтна ситуация, породена от две различни
тенденции с противоположна насоченост. От една страна
ученикът се стреми да достигне поставените цели,
превишаващи неговите възможности и да удовлетвори
завишените претенции. От друга страна той не иска да се
откаже от своята самооценка и да изгради у себе си
необходимите способности и качества. Затова ученикът
търси обяснение за своите неуспехи в различни външни
причини, обективни обстоятелства и главно в
„неправилното, недоброжелателно" отношение на другите
към него. Именно конфликтът между неправилната
самооценка и формираното равнище на претенции
представлява вътрешния психологически механизъм на
афективното състояние.
Тревожността много често се отъждествява със
стреса или се счита за един от неговите видове, като
съществува тенденция да се отдели като самостоятелно
емоционално състояние. В този аспект на изследване
тревожността се отнася изключително към отрицателните
емоции, предимно към страха. Най-често тревожността се
определя като предчувствие за заплаха, безпокойство,
което възниква у индивида при най-разнообразни
опасности, реални или въображаеми. От истинския страх
тревожността се отличава главно от липсата на
действителна заплаха за личността.
В съвременната психология се налага становището,
че тревожността може да се интерпретира и като състояние
и като свойство (черта, диспозиция) на личността. В този
случай тя се разбира като устойчива предразположеност

306
към тревожно реагиране в различни ситуации. Понякога
личностната тревожност се свързва с нагласа, диспозиция
към дадено емоционално реагиране само в стресови
ситуации. Тревожността като личностно свойство се
определя като склонност към емоционален стрес или
черта, диспозиция, която дава представа за
индивидуалните различия при въздействието на различни
стресори.
Ситуативната тревожност отразява емоционалното
състояние или определената съвкупност от реакции, които
възникват у субекта, възприемащ дадена ситуация като
опасна, заплашваща неговата личност независимо от факта
дали опасността е обективна или недействителна. Въпреки,
че стресовата ситуация е причина за появата на тревожност
решаваща роля при неговото възникване играят
когнитивните фактори. Налага се становището, че
когнитивната оценка на опасността се явява първото звено
в пораждането на ситуативната тревожност, а
когнитивната преоценка определя интензивността на това
състояние и продължителността по време (Р. Лазарус, Г.
Спилбъргър).
Изключително голяма е ролята на тревожността в
емоционално-мотивационната регулация на учебно-
възпитателния процес. В съвременната психология все по-
често се използват понятията „училищна тревожност" или
„изпитна тревожност", с които се означават индивидуално-
психическите особености показващи повишена склонност
у някои ученици да изпитват безпокойство от някои страни
на учебната дейност (например изпити, контролни работи)
и живота в училище. Участието на тревожността в
процесите на учението ни дава възможност чрез нейното
подробно изучаване и съответна правилна диагностика да
прогнозираме поведението на учащите се в различни
учебни ситуации.

307
 В учебно-възпитателния процес ситуативната
тревожност понижава ефективността на ученето в
проблемни ситуации и при трудности в учебното
съдържание. Силните емоционални въздействия при
решаването на сложни учебни задачи понижават
ефективността на учебната дейност при високо тревожните
ученици в сравнение с ниско тревожните. Сравнително
елементарни учебни действия се извършват по-успешно в
състояние на тревожност, докато усложняването им
довежда до по-малко ефективни способи в тяхното
изпълнение. Във възрастов аспект се наблюдава
повишаване на мотивационната роля, която има
ситуативната тревожност като специфично състояние с
регулативни функции в учебната дейност.
Ситуациите, които обикновено се признават за
стресови повечето ученици оценяват като опасни или
заплашващи ги. Явяват ли се такива за всяка отделна
личност зависи само от нейната субективна оценка за
дадената ситуация. Например много често учениците с
високо равнище на тревожност оценяват някои ситуации
(които обективно не могат да се отнесат към стресовите)
като потенциално опасни. В този смисъл състоянието
ситуативна тревожност може да възникне при субективна
нереална оценка от ученика на ситуации, съдържащи в
себе си физическа или психологическа опасност за него.
Разбира се субективната оценка на ситуацията като
опасна или заплашваща личността зависи от
индивидуалните особености, психологическите различия,
чертите на характера, спецификата на личния опит от
преживяванията на подобни ситуации и т.н. Други важни
променливи, които трябва да се отчитат при развитието на
ситуативната тревожност са природата и величината на
стресогенния фактор, когнитивните компоненти,
включващи оценката и повторните преоценки на

308
стресовите ситуации като опасни или заплашващи
личността, механизмите на психологическа защита,
преодоляването или избягването на стресовите фактори.
Възникването на състоянието ситуативна
тревожност може да се представи като функция на
социални и личностни характеристики, свързани с
нарушеното равновесие между изискванията на средата и
възможностите на ученика за тяхното изпълнение.
Личността възприема външните изисквания и очаквания,
съотнася ги със своите възможности и в резултат на това
оценява учебната ситуация като опасна или заплашваща
нейната самооценка. Ученикът отразява и оценява не само
отношенията си в своето социално обкръжение, но и
отношенията, възникващи в учебната дейност, които са
свързани с нейната успешна реализация.
Тревожността в ученическия колектив представлява
ситуативна емоционална реакция от реалните или
очакваните въздействия на социалната среда, в която се
намира личността и с която тя активно взаимодействува.
Това състояние е тясно свързано с успехите или
неуспехите в учебната дейност, със субективната оценка
на собствените възможности да се решават учебните
задачи и да се изпълняват определени учебни действия.
Ситуативната тревожност възниква не само при реална или
несъществуваща опасност във връзка с усвояване на
учебното съдържание и неговата интерпретация в учебните
часове, но и при наличието на действителна или
предполагаема заплаха за самооценката на ученика.
Ситуативната тревожност понижава
продуктивността на познавателните психични процеси и
функции, осигуряващи адекватното отражение на учебната
ситуация. Ниската степен в ефективността на учебната
дейност се определя и от несъгласуваността в двигателната
координация и декомпенсационните форми в

309
енергетичната саморегулация, довеждащи до бързо
изчерпване на вътрешните ресурси на организма.
Учениците с ясно изразена ситуативна тревожност имат
негативно отношение към поставените учебни задачи и
ниска степен на познавателната активност.
При формиране на състоянието ситуативна
тревожност са включени всички равнища в адаптационната
система на организма. Тяхната активност се определя от
външни (ситуативни) фактори и вътрешни (индивидуални)
характеристики на личността. Несъмнена е ролята на
конкретните психолого-педагогически условия, в които се
осъществява учебната дейност. Развитието на
ситуативната тревожност се определя до голяма степен от
характера и темперамента на ученика, навиците и миналия
опит, социалното обкръжение и психологическия климат в
класния колектив.
В процеса на формиране на тревожността в реална
учебна ситуация посочените външни и вътрешни фактори
образуват сложна функционална система и се намират в
единство и взаимодействие. В този смисъл ситуативната
тревожност зависи и се определя от мотивацията на
учебната дейност, личностния смисъл на поставените цели,
обективната оценка на учебната ситуация и нейното
значение за ученика, потребностите и индивидуалните
особености. Посочените характерни особености на
тревожността и нейната важна роля в учебно-
възпитателния процес изисква от педагозите да се
ориентират правилно при определянето на тези ученици, за
които е свойствена тревожността като състояние на
диспозиция.

310
 17.3. Стресова ситуация и емоционална
устойчивост
Емоционалната устойчивост е цялостна
характеристика на личността осигуряваща нейната
издръжливост към стресогенни въздействия, психично
напрежение, интензивни и необичайни стимули. В
основата на това определение стои отделянето на
различните аспекти на стресовите ситуации и тяхното
въздействие върху психичната регулация на поведението,
саморегулацията на дейността и развитието на личността.
Емоционалната устойчивост се формира в процеса на
психичното развитие и зависи от типа нервна система от
индивидуалния опит, придобит в социалната среда от
усвоените навици и равнището на основните познавателни
структури на личността.
Възрастовите изменения не оказват пряко влияние
върху качествата на емоционалната устойчивост. Могат да
се отбележат твърде големи индивидуални различия в
нивото, обема и степента на проявената устойчивост към
отделни стресови натоварвания. Например емоционално
неустойчивите ученици не използват напълно своите
възможности в учебната дейност, слабо се адаптират към
изискванията на училищното обучение и са по-склонни
към стресови състояния и различни отклонения в своето
поведение. Решаващата роля за формиране на
емоционалната устойчивост вероятно принадлежи на
познавателното отношение на личността и нейната оценка
за различни стресови ситуации.
Всяка ситуация представлява система от отношения
на човека с обкръжаващия го свят значими от гледна точка
на развитието и дейността на конкретната личност,
животът и дейността на човека се осъществяват в
създадената от него система от отношения със

311
заобикалящия го свят, а неговото поведение се явява
функция на цялостната обективна психическа ситуация.
Стресовата ситуация представлява особен случай на
психическа ситуация. За стресова ситуация може да се
говори тогава, когато системата от отношения на
личността с нейното социално и материално обкръжение
се характеризира с неуравновесеност или несъответствие
между стремежите, ценностите, целите и възможностите за
тяхната реализация.
Личността, намираща се в стресова ситуация,
получава информация за различните нейни елементи, за
външните условия, за своето вътрешно състояние, за хода
и резултата от собствените си действия. Обработката на
тази информация се осъществява посредством
познавателните, оценъчните и емоционалните процеси.
Резултатите от обработката на информацията в тези три
аспекта влияят на по-нататъшното поведение на личността
в дадената стресова ситуация. Осъзнаването на
нарушението за равновесието между отделните елементи
на ситуацията се класифицира като възприемане на
стресора, което винаги означава определено ниво на
заплаха- за стремежите на личността. Когато в тези
стремежи е включена самооценката на личността, то
заплахата се възприема като личностна заплаха. Сигналите
за заплаха водят до нарастване на активността, която в
резултат на разшифровката за значението на тази
информация за ученика приема форма на отрицателни
емоции в различна модалност и сила. Ролята на емоциите в
психологическия механизъм на поведението в стресови
ситуации може да се определи в следните насоки: а)
детектор за трудността; б) оценка на значението на
ситуацията за личността; в) фактор водещ към изменение
на действията в ситуацията.

312
 Стресовата ситуация оказва влияние върху
поведението на личността главно чрез отражение
(перцептивно, понятийно и емоционално) на
съотношенията между различните нейни елементи и
тяхното значение от гледна точка на стремежите,
ценностите, целите и плановете на ученика. Личността
реагира на ситуацията и регулира своето поведение в
зависимост от това, как тя възприема дадената ситуация и
интерпретира нейното значение. Емоционалната
устойчивост в своите параметри зависи от способността на
личността към адекватно отражение на ситуацията,
въпреки преживяването на трудности. Именно по този
начин стресовите ситуации, даже когато са обективно
аналогични, по различен начин въздействат на отделните
ученици, намиращи се в различен стадий на психическо и
личностно развитие. Способността да се справя с
отрицателните въздействия на стресовите ситуации в
значителна степен зависи от нивото на психическо
развитие на ученика главно от познавателната оценка и
индивидуалните особености на личността.
Стресовите ситуации се срещат често в живота и
дейността на човека в различните стадии от неговото
развитие и не винаги имат травматизиращ характер.
Понякога те оказват благоприятно въздействие върху
развитието. Това става в случаите, когато под действието
на стреса, настъпват изменения в характера, осигуряващи
възможност да се достигнат нови по-висши форми на
адаптация към условията на външната среда. Стресовите
ситуации в училище възникват не само във връзка с
учебните задачи и действия в процеса на обучение, но и в
сферата на взаимоотношенията между ученик-учител и в
класния колектив.
В учебно-възпитателния процес учениците са
длъжни постоянно да изпълняват нови учебни задачи и

313
действия, както и различни изисквания поставени от
учителя, което е свързано с редица трудности. Вероятно
това е главната причина, под въздействието на която се
извършват определени изменения в структурата на
дейността. Те се наблюдават в удължената фаза за
ориентиране в учебната задача и времето, необходимо за
вземане на решение, в многократно връщане към анализ на
условието на задачата и др. Всички тези изменения имат
определено значение за преодоляване на трудностите.
Много често поставените задачи превишават
оптималното равнище на трудност и усилията на ученика
не водят до определен резултат или очакван успех в
учебната дейност. Тогава може да възникне силно стресово
състояние, впоследствие на което да се появят отрицателни
емоции или агресия насочена срещу учителя, по
отношение на задачата, срещу самия себе си или отказ от
по-нататъшни действия и чувство за вина.
При положение, че мислено пренебрегнем
дидактическите изисквания, учебните задачи поставени на
учениците не са еднакво трудни за тях поради различията в
способностите, в достигнатото равнище на познавателното
развитие, интелектуалното ниво и т.н. Учениците още с
постъпването си в училище имат положителен или
отрицателен опит при решаване на задачи от различен тип,
върху основата на който се формират различни становища
и успоредно с това — емоционална устойчивост към
трудностите, възникващи при решаването им.
Следователно, при поставяне на учебни задачи и
педагогически изисквания трябва да се обръща внимание
на тяхното задължително съответствие на възможностите и
способностите на учениците или да се намират в зоната на
най-близко развитие на личността. Прекалено леките
задачи не предизвикват участие, а прекалено трудните —
водят до стрес или до отказ от решение. Често повтарящия

314
се неуспех отслабва психическата устойчивост и формира
отрицателни емоции но отношение на учебния предмет.
Редица изследвания показват, че такива емоции често
водят до понижаване равнището на интелектуалната
дейност и даже към блокиране на развитието в дадена
област.
В учебно-възпитателния процес се използват не
само положителни оценки (похвала, поощрение, награда),
но и отрицателни (мъмрене, забележка, наказание) когато
възниква необходимост да се елиминират нежелателни
форми на поведение и нагласа. Емоционалните реакции на
учениците спрямо наказанието са различни и се определят
от много фактори (темпераментови различия, характерови
особености, интелектуално развитие, мотивация,
самооценка). Особено важни са възрастовите особености –
например подрастващите са изключително чувствителни
към отрицателната оценка, когато протичат интензивни
процеси при формирането на личността. Понякога
отрицателната оценка или наказанието се приема от
ученика като причина за конфликтна ситуация с учителя. В
основата на тези конфликти могат да бъдат нетактичността
на учителя, присмиване, издаване на лични тайни или
формализмът и необоснованата строгост при изпълнение
на своите учебни задължения и в отношенията с
учениците.
Конфликтните ситуации между учителя и ученика
са крайно неблагоприятни от педагогическа и
психологическа гледна точка. Почти винаги ученикът не
може да разреши открито конфликта, което води до поява
на ясно изразени стресови състояния. Те рязко снижават
мотивацията на учебната дейност и водят до формиране на
отрицателно отношение към учителя.
В съвременното училище учениците се оценяват
публично. Проверките, изпитите и контролните работи се

315
оказват изключително трудна ситуации и предизвикват
силен стрес точно за това, че се осъществяват пред класния
колектив. Много често именно съзнанието за възможна
грешка или неуспех блокира умствената дейност насочена
към възпроизвеждане на усвоения учебен материал.
Изпитвания ученик трябва да извлече от дълбочината на
своята памет точно тази информация, която е нужна в
момента и която се очаква от учителя, да се оформи в
синтактични конструкции като се подберат необходимите
думи. Целия този процес на изключително напрежение се
осъществява без предварителна подготовка, за броени
секунди. Да не забравяме, че даже на изпит пред
студентите в това отношение е по-лесно, защото там е
предоставено продължително време за обмисляне на
отговора.
Учениците се различават, както по устойчивостта си
към възможен неуспех, така и към ситуацията на
„публично поведение". Сред тях има такива, които се
мобилизират, но има и такива, при които се наблюдава
дезорганизация на психичната дейност. При изпитна
ситуация преживяванията и поведението на двата типа са
напълно различни. Необходимо е да се вземат под
внимание индивидуалните различия в реакциите на
учениците като се диференцират начините за проверка и
оценка на знанията, и се използват такива форми, които
позволяват на дадения ученик най-пълно да прояви своите
умения и способности. Голямо значение има и спокойното,
доброжелателно отношение към личността на детето. По
същия начин стоят нещата и с оценката на учениците.
Вероятно самият факт на публично оценяване е не по-
неприятен отколкото самата отрицателна оценка.
Свързаното с него унижение демонстрирано пред
членовете на ученическия колектив лесно предизвиква
стресови състояния, агресивност или депресия. Този факт е

316
добре известен на специалистите в областта на
педагогическата психология, които използват
индивидуални методики за оценяване на учениците и
съдействат на техните опити за самонаблюдение.
Психологическият анализ на особеностите в
поведението на учениците в стресови ситуации ни помага
да разкрием основните причини за емоционалната
устойчивост или неустойчивост. Поведението на
психически устойчивата личност се проявява по следната
схема: задача; актуализиране на мотива; осъществяване на
действието водещо за неговата реализация; осъзнаване на
трудностите; негативна емоционална реакция; способност
за преодоляване на трудностите; понижаване силата на
отрицателната емоция; подобряване на функционирането
и оптимизация на равнището на активация. Тази схема на
поведение при емоционално неустойчивите личности е
друга: задача; мотив; осъществяване на действието,
водещо към неговата реализация; осъзнаване на
трудностите; негативна емоционална реакция и хаотично
търсене на изход; вглъбяване при осъзнаване на
трудността; нарастване на силата на негативната емоция;
влошаване на функционирането; понижаване на
мотивацията или отбранителна реакция.
Основната причина за дезорганизация на
поведението при емоционално неустойчивите ученици се
състои в липсата на ефективен начин за преодоляване на
стреса и в преживяване на личностна заплаха. При
неустойчивите личности понякога се наблюдава поява на
самоиндукция на отрицателно емоционално напрежение —
дезорганизацията усилва стресовото състояние, което още
повече дезорганизира поведението. Емоционално
неустойчивия ученик се чувства напълно безпомощен —
както по отношение на трудните за него учебни задачи,
така и по отношение на своето поведение в стресови

317
ситуации. В резултат от този процес се формира така
наречения „синдром на заучената безпомощност",
означаващ крайна степен на неустойчивост към стресови
ситуации. Този синдром възниква при преживяване на
силен стрес, който личността не може да преодолее
самостоятелно. Една от важните задачи на съвременната
психопрофилактика е да не се допуска формирането на
подобни деструктивни нагласи в поведението на учащите
се.
Едва ли е възможно стресовите ситуации да се
изключат напълно в процеса на социализация или от
дейността на ученика в училище. Подобни опити не са
целесъобразни, защото стреса винаги съпътства живота на
човека. Целта на съвременния педагогически процес
трябва да бъде насочена към формирането на нагласа за
емоционална устойчивост на ученика към стресовите
ситуации възникващи както при социалните
взаимодействия, така и в различните дейности.

Въпроси и учебно – научни задачи:

1.Защо се понижава умствената работоспособност
на учениците в учебно-възпитателния процес?
2.Какво е влиянието на стресовите състояния върху
ефективността на учебно-възпитателния процес?
3.Дискусия: положителни и отрицателни страни на
психичното напрежение в учебно-възпитателния процес?

318
 ГЛАВА ПЕТА.

ПСИХОЛОГИЯ НА ИНДИВИДУАЛНИТЕ
РАЗЛИЧИЯ

18. Психологически основи на

индивидуалния подход

18.1. Индивидуални различия и

индивидуализация на развитието на учащите се
Индивидуалните различия между хората са предмет
на изучаване от диференциалната психология. Различията
между хората обаче са факт, който може да се установи и
без специални изследвания. Те се пораждат от различието
на природните и социалните условия, при които се развива
всеки индивид. Различни, неповторими и уникални
личности ли са необходими за обществото? Трябва или не
трябва да се тушират различията, с оглед сближаване на
индивидуалностите върху основата на възпитателния
идеал на обществото? Добро или лошо е това, че хората се
раждат и се развиват различни помежду си?
Всестранното или многостранното развитие в
еднаква степен на всички учащи се, е нереална цел на
възпитанието. Такова нивелиране, както на ниско, така и
на високо равнище, е невъзможно, защото то противоречи
на диалектико-материалистическата концепция за човека
като многофакторен био-социален продукт. Равнището на
развитие на личността като биосоциално същество зависи
от природните заложби, с които се ражда индивидът и от
актуалните възможности на обществото да осигури
условия за развитие на тези заложби. Различни са обаче и
природните, и социалните условия, поради което
уеднаквяването на хората е невъзможно. Това положение

319
отдавна е признато за знанията на човека, но не и за
неговото развитие. „По нещо за всичко и всичко за нещо” е
сентенция, която приблизително вярно отразява
ситуацията, създавана в резултат на лавинообразното
нарастване на информацията. В тази област обаче дойде на
помощ изкуствената памет. Човекът с компютър вече
„знае” всичко за всичко, стига да притежава
информационна култура, т.е. да владее методи за търсене
на информация в изкуствените средства за нейното
съхраняване и преработване. Време е обаче тази сентенция
да се модифицира и да се приложи и към развитието на
човека: „Да знае и да може необходимото за всяка и
максималното в една област”.
Еднаквото всестранно или многостранно развитие
на хората е не само невъзможно, но и ненужно за
обществото. За функционирането на обществото като
цивилизована формация е необходимо всестранно или
многостранно развитие на всички качества на хората на
обществено необходимо за етапа равнище. Но за
обществото е нужно всяка отделна личност да развива
върховите си постижения в една област, над това
обществено необходимо равнище, т.е. тя да се развива като
индивидуалност. Защото тъкмо съвкупността от
индивидуалните върхови постижения на хората, образува
„най-ценния капитал” на обществото - неговите
всестранно развити способности. Следователно, на
обществото е необходимо относително равенство в
развитието на всички способности на необходимото
равнище и различие в развитието на онези способности,
за които личността има най-богати заложби, където тя има
най-големи постижения и шансове за принос към
обществото.36

36
Мавродиев Ст. – Проблемът за индивидуалните различия в
психология, Бл.2004 г.

320
 Поради тези съображения научното схващане за
развитието на личността включва приоритетно внимание
към тази доминираща сфера, в която са най-богати
потенциалните възможности на личността, да прояви
творчество при решаването на задачи в различни области
на живота.
Обща основа за изясняване на проблема за
формиране на личността са теоретическите и
методологическите постановки на научната философия и
психология за природните и социалните условия за
тяхното взаимодействие като фактор за развитие на човека.
За съжаление, в практиката не се оценява достатъчно
фактът, че главната цел на обществото не изключва, а
предполага лична цел пред всеки ученик, че личната цел е
конкретното проявление на общата цел, с оглед на
индивидуалните, неповторимите заложби и възможности
на всеки индивид. Тъкмо конкретното развитие на
отделния индивид, се явява форма на цялостното развитие
на личността. С термина “цялостно развита личност” се
означава онова общо, което е типично и съществено за
милиони хора, за милиони индивидуалности. Извън тези
милиони частни случаи, общото е виртуална реалност.
Сега цялостният учебно-възпитателен процес и
особено равнището на учебната дейност, е ориентирано
към средно равнище на обученост и развитие, към средни
темпове на учебна дейност, поради което учениците,
намиращи се далече над или под тези средни критерии,
участват непълноценно в учебно-възпитателния процес и
следователно непълноценно реализират достигнатите си
възможности. Именно несъответствието между равнището
на учебната дейност и възможностите на учениците е
основното противоречие, което се решава с
индивидуалния подход в педагогическата дейност. Чрез
него се динамизира равнището на учебната дейност така,

321
че то да включи „зоната на близкото развитие” не само на
онази част от учениците, чието равнище съвпада със
средните мерки за обученост и възпитаност, но и на тези,
които са над и под това равнище.
Индивидуалният подход е ключово понятие за
педагогиката, психологията и образователната практика.
То отразява и покрива значителна част от учебно-
възпитателния процес в училището и семейството. Но то е
празно откъм смисъл и съдържание, ако не се съпровожда
от задълбочено изучаване на знанията, уменията и
психичните особености на учениците.
Изучаването и типизирането на индивидуалните
различия на учениците се извършва върху основата на
системния анализ и на личностния подход. Всяко различие
може да бъде диагностицирано и обяснено само в
контекста на цялостната личност. То може да се съвмести с
цялостното развитие само при условие, че се третира като
част от цялото, като структурна градивна единица на
личността като система. Както беше посочено по-горе, в
този учебник е възприета като психологически обоснована
структурата на личността, предложена от К. К. Платонов.
Ето защо и индивидуалните различия ще бъдат осмислени
и класифицирани в съответствие с тази структура.
Различия в подструктурата насоченост: в диапазона
на алтруистичната и егоистичната насоченост; в
ценностните системи; в доминиращите потребности и
мотиви; в общите умствени способности на различните
ученици; в посоката на насочеността - навън /екстраверти/
и навътре /интроверти/; многообразие в характера на
различните ученици /нравствени, естетически,
познавателни, волеви черти на характера/.
Индивидуални различия в подструктура опит: в
количеството и качеството на знанията по различните
учебни дисциплини в рамките на училищните програми и

322
извън тях; в количеството и качеството на уменията да се
използуват тези знания в практиката и да се прилагат
усвоените норми в поведението; в количеството и
качеството на автоматизираните действия, навици и
привички и включването им в контекста на цялостното
поведение на личността.
Индивидуални различия в подструктура
психически особености: в интелектуалната сфера -
различия в способностите за усвояване на учебен
материал, темп за усвояване, гъвкавост на мисловните
процеси, способност за приспособяване към нови и
нестандартни задачи, дълбочина, критичност, обобщеност
на мисленето; различия в качествата на паметта и
въображението и т.н.; във волевата сфера - различия в
деловитостта, целенасочеността, организираността,
дисциплинираността, упоритостта, настойчивостта,
смелостта, решителността и т.н.; в емоционалната сфера -
различия в силата, устойчивостта, дълбочината,
действеността на чувствата и емоциите.
Индивидуалните различия в подструктурата
биопсихични особености: типологически различия върху
основата на психодинамичните свойства на нервната
система; дееспособност, здравословно състояние и
физическа сила, различия в двигателната и жестовата
култура, във фармакологичната поносимост и т.н.
Индивидуалният подход има за задача да съвмести
тези индивидуални различия в глобалните характеристики
на развитата личност, без да ощети и да накърни
уникалността, индивидуалността на всяко отделно дете и
юноша. Чрез индивидуалния подход временно се снижават
или завишават програмните изисквания с оглед да се
уплътнят възможностите на отделните ученици, да се
издигнат те до и над общото равнище на учебните

323
програми. Без такъв подход не може да има цялостна
ефективност на учебно-възпитателната работа в училище.
За да се осъществи индивидуален подход, е
необходимо непрекъснато да се изучават индивидуалните
различия на учениците. Тази диалектическа зависимост
между изучаването и въздействието е основното условие
за ефективност на индивидуалния подход. Ето върху какви
принципи трябва да се основава изучаването на
индивидуалните различия на учениците:
 Индивидуалните различия следва да се изучават
във и чрез дейността, защото в нея учениците показват
своите достижения, степента на обучаемост, формираните
интелектуални, волеви и емоционални качества;
 Индивидуалните различия на учениците следва
да се изучават в клас, защото в процеса на общуването се
разкриват различията в насочеността на всеки ученик,
социалните качества на личността, които за човека имат
определящо значение;
 Индивидуалните различия следва да се изучават
и генетично, защото всяко от тях е обусловено причинно
от природни или социални фактори. Ето защо
биографичното проучване е един от основните методи за
изучаване и за интерпретация на индивидуалните
различия;
 Индивидуалните различия следва да се изучават
чрез съпоставка с възрастовите особености, защото по този
начин по-точно се диагностицира степента на различието и
по-вярно се прогнозира неговото понататъшно развитие в
структурата на личността. Колкото и динамични да са
границите на възрастовите особености, в този случай те
имат важна ориентираща функция;
Индивидуалните различия следва да се изучават
чрез съпоставка с патологичните отклонения в съответната
сфера на личността. Внимателно третиране на граничните

324
състояния е, колкото научно-педагогическа, толкова и
нравствено-политическа задача на онези, които изучават
индивидуалните различия на учениците.

325
 18.2. Формиране на индивидуален стил на учебна
дейност
Индивидуалният стил на дейността е съвкупност от
индивидуални похвати, изградени у човека на базата на
съчетание на свойствата на неговата нервна система и
обективните изисквания на типа дейност, която той най-
често изпълнява. Както се вижда от това определение,
индивидуалният стил е механизъм, чрез който
индивидуалността се съвместява в целостта, осигурява се
единна подготовка на младото поколение в съответствие с
обществените потребности. Само в този смисъл
индивидуалният стил осигурява равнище на резултатите от
дейността на различните хора в съответствие с равнището
на изискванията на обществото. В този смисъл той е
индивидуална характеристика, която се формира у всеки
човек, независимо от системата на обучение или
възпитание. Така че проблемът е не да се формира
индивидуален стил на дейността въобще, а да се формира
оптимален за всяка личност стил с оглед развитието й
като индивидуалност и оползотворяване на нейния
капацитет за нуждите на общественото развитие.
Индивидуален стил на дейност формират дори и онези
учители и родители, които не знаят нищо за неговото
съществуване. Проблемът сега е това да става съзнателно и
целенасочено, за да се формира оптимален индивидуален
стил на дейност за всяко отделно дете и юноша.
Във формирането на индивидуалния стил на
дейност се проявяват две тенденции: тенденция към
устойчивост, тъй като върху неговото формиране оказват
влияние стабилността на свойствата на нервната система и
изискванията на дейността, в която субектът системно
участва; тенденция към относителна устойчивост, към
промени в стила на дейност, поради непрекъснатото

326
изменение в условията, при които тя протича. Динамиката
в професионалната дейност на човека е особено характерна
за научно-техническия прогрес. Тя изисква мобилност на
индивидуалния стил, готовност за изменения,
съответстващи на измененията в дейността. Изследванията
показват, че тази динамичност се постига по-леко, когато
съответства на типологичните особености на личността, и
по-трудно - когато няма такова съответствие37. Ако
училището насочи своите усилия към формиране на
индивидуален стил не въобще в дейността, а в умствената
дейност на учениците, тогава той ще придобие и двете
характеристики едновременно: необходимата устойчивост
и динамичност - за да се променя стилът в съответствие с
изменените условия на дейност. Този изход е толкова
логичен, че не се нуждае от доказване или
експериментиране. Важното е формирането на
индивидуален стил за умствена дейност да стане главна
цел на обучението по всички учебни предмети.
Индивидуалният стил на учебната дейност, също
както и индивидуалният стил на дейността въобще, се
формира засега повече стихийно, отколкото целенасочено,
независимо от това, че всеки ученик достига до такъв свой
стил. Това е онази система от похвати за учене, за
решаване на умствени и практически задачи, която
индивидът си изгражда и която се превръща в негова
индивидуална стратегия на учене, онази сплав между
правилата за усвояване и индивидуалните типологически
особености на нервната система. Този индивидуален стил
осигурява равнище на учебна дейност на всеки ученик до
изискванията на учебните програми. Поради редица
причини обаче учебните постижения на учениците
понякога се различават твърде много, а някои от тях

37
Айзенк Х. – Модел за личност, С. 1987г.

327
изостават от предвиденото в учебните програми равнище
на усвояване на материала.
Тук няма да бъдат разглеждани и обсъждани
причините за изоставането, само ще бъде отбелязано, че те
са комплексни психофизиологически и социално-
педагогически. Всички те обаче се отразяват върху темпа
на учебната дейност и чрез него предизвикват
изоставането на ученика. Тъй като причините за
изоставане в индивидуалния темп /зададен от учебните
програми/ са комплексни, то и мерките за неговото
оптимизиране също трябва да бъдат комплексни.
Практически те се свеждат до система от действия, които
трябва да индивидуализират обучението, с оглед издигане
равнището и темпа на учебната ценност до равнището и
темпа, установени в училищната документация.
Формирането на индивидуален стил за учебна и
умствена дейност като оптимална, корекционна,
превантивна и компенсираща функция, трябва да отчита
типологическите особености на учениците, силата,
равновесието и подвижността на нервната им система.
Изискванията в тази насока могат да се систематизират
върху основата на структурата на учебната дейност:
 Индивидуалният стил в ориентирането да се
съобразява със степента на увереност на различните
ученици, на тяхната отзивчивост към целите и задачите, с
темпа, чрез който те се ориентират в условията за тяхното
решаване;
 Индивидуалният стил в решенията на учебната
задача следва да отчита степента на волевата регулация,
подвижността на мисловните процеси, степента на
работоспособност на различните ученици, различието във
времето, необходимо на всекиго за решаването на задачата
и т.н.;

328
  Индивидуалният стил в контролно-оценъчната
дейност следва да отчита дълбочината, с която учениците
реагират на оценките, адекватността на техните
самооценки, степента на мобилизация на всеки ученик от
положителни и отрицателни оценки.
18.3. Психолого-педагогически условия за
индивидуализиране на обучението и развитието на
учениците
Главното условие за индивидуализиране на
развитието на учащите се е комплексното приложение на
индивидуалния подход в учебно-възпитателния процес. За
да се осъществи развитието на учащите се като цялостни и
хармонични индивидуалности, е необходимо да се прилага
индивидуалният подход тотално, във всички подсистеми
на учебно-възпитателния процес.
За индивидуален подход следва да се създават
предпоставки още в учебната документация: в учебните
програми, учебниците и в учебните пособия - навсякъде
трябва да се предвидят задачи с различна степен на
трудност, чрез които учителят може да индивидуализира
учебно-възпитателния процес.
Индивидуалният подход следва да се прилага във
всички организационни форми на учебно-възпитателния
процес: в урочната дейност - чрез диференциране на
обучението, на извънурочната дейност - чрез
диференцирани занимания, съобразно интересите на
учащите се.
Индивидуализираните задачи следва да се прилагат
във всички форми на самостоятелна дейност на учениците:
в учебната, трудовата, спортната, игровата и др. дейности.
Чрез такъв комплексен подход се осигурява най-висока
индивидуализация, а следователно - и най-висока
ефективност за развитие на индивидуалните особености на
учениците.

329
 Важно значение за индивидуализацията на
развитието на учащите се имат социално-педагогическите
и социално-психологическите условия, които се създават в
училището. В училището цялата педагогическа дейност
има значение за развитие на индивидуалните особености
на учениците. Някои нейни сфери обаче имат по-
специално значение:
 Насищането на училищния живот, на урочната и
извънурочната дейност със ситуации, изискващи
проявление на индивидуалните способности на учениците,
същевременно е и условие за развитие на тези
способности;
 Съсредоточаването на всички социално-
педагогически фактори и сили върху индивидуалните
способности в сензитивния период от тяхното развитие, е
особено важно условие за оползотворяване на природните
заложби, които всеки ученик притежава;
 Създаването на материално-технически условия
за реализиране на ндивидуалните достижения на
учениците, създава възможности за своевременно
откриване на областите, в които всеки може да постига
най-високи резултати, за насочване на всеки индивид към
дейности, в които има максимални шансове за творчество.
Особено значение за индивидуализиране на
развитието на ученици има педагогическият такт на
учителя. Той е задължително условие за правилното
приложение на индивидуалния подход. Педагогическият
оптимизъм, вярата в доброто у всяко дете и юноша,
педагогическата отзивчивост /емпатия/ към учениците, са
най-съществените характерни черти на педагогическия
такт. Справедливостта при оценката на всяка ситуация на
поведението на всекиго, в зависимост от подбудите и
резултата, на знанията и уменията на учениците, е
решаващо условие за авторитета на учителя, в това число и

330
за ефективността на педагогическия такт и на
индивидуалния подход. Чувството за мярка в изискванията
и любовта към децата, в ограниченията и строгостта към
тях, са такива черти на педагогическия такт, които
създават чувството за сигурност и увереност, доверие на
учениците в учителя.
Проблемът за индивидуализирането на развитието
на личността и индивидуалния подход за постигането на
тази задача, има голямо теоретическо и практическо
значение. С неговото изучаване учителят издига преграда
срещу традиционализма и инерцията за нивелиране на
развитието на учениците. В ръцете на учителя
индивидуалният подход е средство за повишаване
цялостната ефективност на учебно-възпитателния процес.

Въпроси и учебно-научни задачи:

1. Анализирайте природните и социалните
условия, които определят индивидуалните различия на
учениците.
2. Характеризирайте собствения си индивидуален
стил на учебна дейност.
3. Опишете проявите на индивидуален стил на
учене за наблюдаван от вас ученик.

19. Формиране на волята в учебно-

възпитателния процес

19.1. Волята като изразител на активната страна

на човешката психика и личност
Волята е действената и регулиращата страна на
съзнанието, насочена към реализиране на съзнателно
поставени цели. Тя отразява степента на активност на
човека, насочена към промени на околната природна и
социална среда и себе си. Процесът на тези промени е

331
свързан с пречки от най-различно естество, които изискват
волево усилие за тяхното преодоляване. Резултатите от
тези усилия зависят от степента на развитие на волевите
качества: упоритост, настойчивост, организираност,
решителност, сдържаност, самостоятелност,
дисциплинираност и т.н.
Едно шеговито твърдение на философа Фойербах се
оказва много точно за мястото на волята в структурата на
човешката личност. Според това твърдение волята не е
майстор, а калфа на човешкото поведение, но без този
калфа, майсторът нищо не може да направи. Ако
„майсторът” е училищната и семейната среда, както и
биологичният потенциал, то този „майстор” наистина
нищо не може да направи без волята, т.е. без този „калфа”
на поведението. Но в това твърдение има подтекст, който
също отговаря на действителността - волята е еднакво
необходима, както на просоциално, така и на антисоциално
насочената личност. И на бога и на дявола е необходима
воля, за да управляват съдбините на хората. И на
демократичния лидер, и на лидера на престъпната банда е
необходима воля, за да осъществи своите цели.
Както беше казано в един от предходните
параграфи, волята има решаваща роля не само за
активността на човека към промени в природната и
социалната среда, но и за саморазвитие на собственото си
тяло и дух. Странно, но важно е обстоятелството, че
волята, подобно на езика, обслужва личности с
противоположни убеждения, ценности и ориентации. За
съжаление, не всички просоциално насочени и високо
развити личности имат и силна воля. Затова си заслужава
да се подкрепя възгледът и практиката, които поставят
волевия фактор за формиране на личността наравно с
биологичния и социалния. Защото само този възглед може
да осигури по-ефективно и по-хармонично развитие на

332
хората, в контекста на което волята осъществява тяхната
активност, както за промени, “навън”, така и за промени
“вътре”. Така образователната практика ще изпълни и
уплътни дефиницията за личността като саморегулираща
се, самосъзнаваща се, самоинтегрираща се и
саморазвиваща се система.
Общоприето е схващането за същността на волята,
като „съзнателна саморегулация от субекта на своята
дейност и поведение, което осигурява преодоляване на
трудности за достигане на поставени цели”. Волята винаги
се е разглеждала в единство с подбуда, за иницииране на
дейността, т.е. такава функция, която по-късно се
анализира в контекста на мотивационните процеси. Сам
Сеченов посочва, че функцията на волята във всички
теории е една и съща: „да предизвиква, да прекратява,
усилва и отслабва движенията”.
Много от направленията в психологията изучават
настойчивостта като главно съдържание на волевото
поведение. Всъщност, изследователите различават
настойчивостта като характеристика на поведението и като
ниво на изпълнение. Насочеността на активността
представлява важна поведенческа проява на мотива.
Експерименталните изследвания разглеждат връзката
между настойчивостта и индивидуалните различия по
отношение локализацията на контрола.. Изследвания на
настойчивостта показват, че влияят по силно върху
формираните очаквания за успех /неуспех/, отколкото
различията но скалата интерналност - екстерналност.
Мнозина автори от миналото разглеждат волята,
свързани с борбата на мотивите, която стои в основата на
мотивацията. Формирането на волята те свързват с
развитието на представите на човека за собствените му
динамически сили, т.е. силите на потребностите и
осъзнаването на мотивите. Днес този възглед с основание

333
се смята за неточен, защото свързването на волята с
борбата на мотивите, означава силно подценяване ролята
на личността на човека. Ето защо сега мотивацията се
дефинира така: състояние на личността, при което тя
отдава предпочитание на един или друг мотив, на един или
друг начини на поведение.

334
 19.2. Волевите качества и мотивите за активност
Прието е, че до тригодишна възраст детето няма
воля. От три до шест години са възможни волеви действия
и начало на волеви качества. Започва „волевизирането” на
детската психика, т. е. волята започва да регулира
запомнянето, възприемането, вниманието. В началната
училищна възраст се стига до равновесие на волевите и
неволевите действия в поведението и дейността на
учениците. Някои от волевите качества достигат високо
развитие. След тази възраст развитието на волята силно се
индивидуализира - според силата на мотивите,
темперамента, физическото състояние и др. индивидуални
особености на учениците. Във възрастов план заслужават
внимание някои отклонения от нормалното развитие на
волята:
Инатът е познат като демонстративен отказ на
детето да изпълни поръка на възрастните и се поражда
тогава, когато то се наказва много строго /лишаване от
храна, игра, затваряне на тъмно/ и несправедливо. На тези
унижаващи личността му наказания то отвръща с отказ,
защото е забелязало че това нервира неговия “мъчител”.
Това “оръжие” детето използва и срещу други възрастни,
които не удовлетворяват неговите искания. Изходът е във
възстановяване на нормалните взаимоотношения между
възрастните и детето. Ако отношенията на възрастните и
детето не се възстановят трайно, външните „детински”
прояви на инат изчезват, но негативните прояви се
запазват като отрицателни черти на характера.
Капризността е отклонение в развитието на волята,
което се появява и развива у деца, които растат като
единствени в семейството и обикновено им се задоволяват
всички прищевки. Изкушението на двама родители, две
баби и двама дядовци е наистина голямо - всичко се дава

335
на единственото дете, а то не получава истинска радост от
нищо и капризничи. Проблемите в училищна възраст с
тези ученици се усложняват, особено когато се съчетаят с
острите проблеми на пубертета.
Слабоволието е друго често срещащо се
отклонение или по-скоро изоставане в развитието на
волята. То се дължи на “оранжерийните” условия, които
някои родители създават за децата си. На практика те
държат детето си далеч от всякакви пречки в неговия
живот и по този начин го лишават от възможност да полага
усилия и следователно - да „калява” своите волеви
качества.
Понеже качествата на волята са същевременно и
качества на характера, то слабостите на волята стават
слабости и на характера. Тези слабости /отклонения/ обаче
трябва да бъдат забелязани от педагога и отстранени с
помощта на семейството.
Важна предпоставка и най-широка основа за
разгръщане на волеви действия и формиране на волеви
качества е развитието на произволността. Тя се появява и
развива в индивидуалния живот на човека като негова
психо-физиологическа способност за съзнателна регулация
и саморегулация на собствените му движения и действия.
Продуктивен и конструктивен е подходът, при който
проблемът за развитието на произволността се разглежда в
контекста на развитието на средствата за овладяване на
себе си и развитието на волята в ядрото на мотивационната
сфера на личността В своите развити форми
произволността и волята могат да не съвпадат, защото
последната притежава устойчива йерархия на собствена
структура, съставена от качества като настойчивост,
решителност, организираност, упоритост и т.н. И обратно -
човек с развита произволност, който добре владее себе си,
организирано и съзнателно управлява своето поведение,

336
може да не притежава устойчива система от мотиви и
ценности. Общото в структурата на волята и
произволността е целта. Целта е неразривно свързана с
мотива така, че насочеността на целта и нейната
осъзнатост е централна характеристика на волевото и
произволното действие. Волевото действие предполага
осъзнаване на целите по отношение на мотива на
дейността. В произволното действие централно е
отношението на целта към средството за нейното
постигане и съзнаването на целта се осъществява чрез
нейното съотношение със средствата на дейността.
Обективно волята се изразява в осъществяване на
преобразования, преодоляване на препятствия,
затруднения, а субективно - в самопринуждение. Волята би
могла да се разглежда като едно от средства за
саморегулация на личността, което се образува в процеса
на овладяване на различни видове дейности.
Формирането и развитието на волята е тясно
свързано и зависи от цялостното развитие на личността на
детето. Същността и съдържанието на учебния процес
помагат развитието на волевото внимание, волевата памет
и активното въображение, като едновременно с това
определя, налага известни ограничения в поведението на
детето по време на учебните занятия. Така под влиянието
на учебната дейност, волевите действия придобиват все
повече личностен характер.
За формирането и развитието на волевите действия
от голямо значение е ролята на речта, нейната регулативна
функция. Така например, урокът на учителя, неговите
словесни инструкции представляват този сигнал, който
заставя ученика да приема съответни решения и действия.
С развитието на личността на детето, с ръста на развитие
на самосъзнанието в процеса на учебната дейност,
реализирането на волевия акт се извършва не само под

337
влияние на инструкциите, но и в съответствие с
потребностите, мотивите, интересите на учащите се.
Възпитанието и формирането на потребности,
мотиви, интереси, съответстващи на определени волеви
качества, представлява и главната задача на учителя от
първите години на обучение на децата. Волевите действия,
които се наблюдават в ситуация на избора на равни по
значение мотиви и цели, поражда борбата на мотивите,
която е източника на развитието на личността.
Във всяка една проява на волята се отделят три
нейни структурни компоненти: познавателен, емоционален
и изпълнителен. Тези три компонента в по-малка или в по-
голяма степен присъстват при всеки един волеви акт.
Проявата на волевите действия, и по-точно на техните
структурни компоненти, зависи и от възрастовото развитие
на личността. При по-ниските възрасти и особено за децата
от началната училищна възраст, волевите действия се
разгръщат в цялостна верига от посочените три
компонента. Тази особеност на волевите действия дава
възможност на учителя да се намесва, да управлява
дейността на детето, като по този начин формира
съответни волеви черти на неговата личност.

19.3. Формиране на волеви качества в

училището и семейството
Анализът на волевото поведение позволява да се
отделят редица волеви качества, които характеризират
отделни волеви прояви на волеви качества.
Волевите качества на личността са основна страна
на характера на човека. В учебната дейност, в играта, в
колектива у учениците се формират редица волеви
качества като самостоятелност, целенасоченост,
настойчивост, сдържаност, инициативност, плановост,
решителност и др.

338
 Волевите качества са относително стабилни и
индивидуални и се проявяват при целенасочено
въздействие на субекта върху външната среда и
вътрешните процеси и състояния. Кои са тези качества?
 самостоятелност - възможност за осигуряване
на необходимите външни условия и вътрешни
предпоставки за дейността. То е особено волево качество,
което е необходимо за успешното реализиране на учебната
дейност. Колкото са по-малки учениците, толкова по-слабо
се проявява тяхната самостоятелност;
 целенасоченост - умение за координиране и
регулиране на действията в съответствие с определена цел
и на основата на разбиране, на отношение между целта и
средствата за нейното осъществяване. Това е качество,
което характеризира яснотата на целите, задачите и
конкретните действия. Целенасочеността мобилизира
волевите усилия за достигането на целта, за
преодоляването на това, което пречи за изпълнението на
целите;
 настойчивост — повтарящи се опити за
решаване на проблем, който възниква в дейността.
Способност към продължителна концентрация за
вътрешните възможности и мобилизация на силите в
течение на целия период за достигане на поставената цел;
Настойчивостта като едно от най-важните качества
се разгръща към края на началната училищна възраст. Това
волево качество се характеризира с продължителност на
проявяване на активността в борбата за достигане на цели,
в преодоляването на много препятствия. Това е способност
да се доведе до край прието решение, като това е едно от
необходимите условия за успешна учебна дейност. Трябва
да различаваме настойчивостта от ината – качество,
насочено към удовлетворяване на лични интереси и
неразумни цели. Понякога инатът /упорството/ е резултат

339
от конфликтни ситуации между детето и възрастния,
предизвикани от прекалено строги наказания, които
унижават личността на детето;
 решителност - бърз преход от решение към
неговото осъществяване. Проявява се в способността
своевременно да се приемат обосновани решения и без
задръжки да се премине към тяхното изпълнение.
Своевременното вземане на решение означава приемане на
решение в нужен момент. Признак за решителност е
бързото вземане и реализиране на решенията;
 сдържаност - важно волево качество, което се
проявява в умението на ученика да се подчинява на
собствените и на изискванията на възрастните. Тази черта
на характера се проявява именно в началната училищна
възраст и бързо се закрепва;
 организираност - волево качество, което се
проявява в умението на ученика да обмисли предварително
и да планира своите постъпки и действия. Особено
значение за формирането на организираността на детето
има наличието на известна самостоятелност. Предпоставка
за развитието на това качество представлява също така
режимът за деня и седмицата;
 дисциплинираност - качество, при което се
извършва съзнателно подчиняване и съвместяване на
своето собствено поведение с обществените правила;
 инициативност - волево качество, което
характеризира творчеството, новаторството с бързина на
волята и мисленето, насочено към постигане на цели.
Инициативността се проявява в разностранна
интелектуална активност от страна на учащите се в
тяхното поведение и дейност. Това е способност на
учениците спонтанно и изобретателно да генерират новите
цели на дейността.

340
 19.4. Психолого-педагогически условия за
формиране на волята
В училището няма специални часове за формиране
на волята. Ето защо това става чрез целенасоченото
взаимодействие на всички учители, които преподават в
един клас и с особената отговорност на класния
ръководител, на родителите и на самите ученици.
Основното условие за всички тези фактори е
дозирането на учебните задачи и изисквания съобразно
върха на достигнатите индивидуални възможности на
учениците. Всички тези фактори следва не само да
дозират задачата, а и да подкрепят усилието, което се
поражда на ръба на върховите възможности на всеки, да
продължат с минути и часове това усилие, защото точно
това развива всяка подсистема на човешката личност.
Едновременно с тях се развиват и волевите качества на
учениците - предпоставка за успешно участие във всеки
урок. Второто по важност условие е организацията на
отделният урок: през първите няколко минути, през които
учителят мотивира силно предстоящата си тема
/когнитивен дисонанс/, той изостря потребността от
активност на учениците и определя волевата организация
на всекиго в урока.
В процеса на обучението и възпитанието волевите
качества на учениците непрекъснато се усъвършенстват и
развиват. Някои условия обаче трябва задължително да се
съблюдават:
 един от основните начини за възпитаване волята
на ученика е организацията и самоорганизацията на
неговата дейност. Голямо значение за формирането на
волята на учениците имат систематически организираните
от учителя упражнения във волеви усилия;
 за възпитаването на волята спомага и личният
пример на възрастните в лицето на учители и родители, а

341
също така на герои от произведения на изкуството - в
художествената литература, киното, театъра;
 за изграждането на волята определено влияние
оказва и спортът, правилният режим. Особено значение
има самовъзпитанието на учениците. Така например,
изискването за добра дисциплина в училище от учениците,
е по своята същност самопринуждение, което става
привична за ученика;
 единодействие на учителите за постъпателна
„волевизация” на психичните процеси - внимание, памет,
възприемане, фантазия, мислене и т.н. и превръщането им
във волева психична дейност;
 посилно за учениците дозиране на учебните
задачи, защото много трудните отчайват, а много леките не
развиват нито интелекта, нито волята на учениците;
 неутрализиране на противодействащи фактори
за развитието на волята - здравословно състояние,
занижени изисквания, несправедливи оценки и т.н.
Грижите за волята са инвестиция, която осигурява
многократна възвращаемост. Те се възвръщат в по-високи
резултати в обучението, в по-висока активност на
учениците в училището и извън него, в повишено участие
в собственото си формиране като личност.

Въпроси и учебно-научни задачи

1. Кои от условията за формиране на волята и кои
нейни качества бихте поставили на първо място?
2. Покажете каква функция на волята /регулираща,
стимулираща, задържаща/ се проявява в определена
ситуация?
3. Коментирайте взаимодействието между
мотивацията и волята на човека?

342
 20. Формиране на характера в учебно-
възпитателния процес

20.1. Характер и личност

Характерът се дефинира като свойственото,
отличителното, същественото в съзнанието,
самосъзнанието и поведението на даден индивид. Това
своеобразие в поведението на един индивид се проявява
към обществото, към природата и продуктите на труда,
към другите хора и към себе си. Различието между хората
се обуславя от три главни фактора: 1. От разнообразието в
природния капацитет на всекиго - темперамент,
емоционална конституция, чувствителност на
анализаторите, наследявани заболявания, пластичност на
мозъчната кора и др. 2. От разнообразието на социалните
условия, при които израства всеки човек. 3. От
непрекъснато нарастващите волеви възможности за
саморазвитие на личността. При формирането на
личността, тези три групи фактори имат равностойно
значение в съвременната научна психология.
Темпераментът се поставя в основата на характерите, а
светогледът и нравствените ценности се надграждат,
насочват и обогатяват характера на човека, определят
неговата основна насоченост - просоциална или
антисоциална.
Понятието характер е тясно свързано с понятието
личност. Въпреки частичното покритие на тези две
понятия, те значително се различават. Понятието личност е
значително по-широко - освен светогледната и социално-
нравствената насоченост, то включва още и естетическата,
техническата, икономическата, екологическата и т.н.
култура на човека. И двете понятия включват типични и
индивидуални черти, но тези на характера се определят
главно от темперамента и другите съставки на природния

343
капацитет на индивида. При една и съща насоченост -
социална или антисоциална, при дадена ситуация субектът
ще постъпи еднакво, но по различен начин, в зависимост
от своя характер. Социално-психологическото течение в
психологията, вкл. и марксическото, търсят типичните
черти в характерите на големи групи от хора, с цел да
покажат превеса на социалното влияние за тяхното
формиране. Този възглед отразява стремежа да се
унифицират хората върху основата на илюзорното
съответствие на техния характер със същността на
икономическите отношения. Очевидно, нито само
индивидуалното съчетание на светогледното и
нравствените черти на личността, нито само
биопсихичните черти на природния капацитет, определят
характера на човека. Двете крайни концепции са
несъстоятелни.
Научно обоснована е друга концепция: характерът е
индивидуалното съчетание на едните и другите черти в
устойчиви характеристики на съзнанието, самосьзнанието
и поведението на човека към другите хора, към предметите
на културата и към себе си. Без съмнение, природният
капацитет и особено темпераментът пряко определя
своеобразието на волята и характера, а социалните влияния
определят насочеността /положителна или отрицателна/ на
този характер. Уникалното социално поведение на
индивида се определя не само от доминирането на отделни
свойства на светогледа и морала на личността, но и от
доминирането на отделни свойства на неговия природен
капацитет, на темперамента му. Ако в индивидуалния
живот на човека преобладават ситуации, които упражняват
системно определени качества на характера - сила,
устойчивост, уравновесеност, просоциална или
антисоциална насоченост, те стават доминиращи и
определят структурата и уникалността на характера.

344
 Приоритетът на природния капацитет пред
социалните влияния в никакъв случай не означава
подценяване на последните. Напротив, социалните
влияния и преди всичко възпитанието в училището,
определят моралните и светогледните вътрешни
подсистеми, които обуславят саморегулацията на
поведението на ученика в различните ситуации. Мнозина
автори обръщат внимание върху многофакторната
обусловеност на формирането на характера, което
обуславя елементите на случайност и произволност в
последствията от учебно-възпитателния процес. Ето защо
и обхватът на целите за формиране на характера е твърде
широк: 1. Чрез конкретизация на абстрактния модел за
светоглед, нравственост, ценностна ориентация, които
подбуждат и мобилизират собствените сили на субекта. 2.
Абстракция на съдържащите се в практическото поведение
на субекта морал, светоглед и ценностни норми.
Характерите на различните ученици могат да се
групират по четири показатели: богатство, насоченост,
сила и уникалност. Между двата полюса на всеки
показател – богатство - ограниченост, просоциален -
антисоциален, силен - слаб, уникален –безличен, се
помества безкрайното многообразие на характерите на
учениците. Цялостната учебно-възпитателна работа на
учениците е ориентирана към по-нататъшното обогатяване
– положителна, социална насоченост, по-голяма сила и по-
изявена уникалност на характерите. Системата на учебно-
възпитателната работа, постоянството на ситуациите,
упражняващи характера, ще доведат до устойчивост на
тези показатели и до възможности за прогнозиране на
поведението на всеки отделен субект.
Високата степен на покритие между подсистемите
на характера и личността, ни дава основание да търсим
единна обяснителна основа на двете интегрални системи.

345
Без никакво съмнение тази основа са общите структурни
единици на двете системи. След като в структурата на
личността сме приели природните, социалните и волевите
структурни единици, то напълно естествено при
структурирането на характера да формулираме същите
структурни единици.

20.2. Структура на характера

Характерът има своя структура, но структурирането
му няма за цел да търси общото и да унифицира характера,
а да посочи задължителните съставни части на всеки
характер, които са същевременно и показатели за
равнището на неговото развитие. Кои са тези съставни
части?
1. Темпераментът като природна част на характера.
Изследванията показват, че темпераментът, заедно с
другите съставки на природния капацитет, не е само
основа за понататъшното надграждане на човешкия
характер. Той е и съставна част на характера през целия
живот на човека, но вече значително изменен от
социалните условия, от системата на обучение и
възпитание, при което е бил поставен субектът. Явно е, че
в основата на силните и уравновесени характери лежат
главно чертите на изразения сангвиник, флегматик,
интроверт /стабилен/. В основата на силните и
неуравновесени характери лежат главно чертите на
изразения холерик, екстраверт /нестабилен/. В основата на
слабите и неуравновесени характери лежат главно чертите
на изразения меланхолик, интроверт /нестабилен/ и т.н.
Психиатрията, която изучава и лекува психопатиите
/болестите на характера/, ни дава още едно основание за
органическата връзка между темперамент и характер.
Неслучайно тя най-често намира хипертимните психопати
между изразените и неуспели да се култивират и

346
цивилизоват холерици,а хипотимните психопати - между
изразените меланхолици, които не са успели да култивират
и цивилизоват своя темперамент.
2. Социално-нравствена насоченост на характера.
Тя се определя от социалните условия на живот, от
светогледа на ученика и равнището на неговото развитие в
дадения момент. В такава стенен, в каквато се формира
светогледът в ученическата възраст, в такава степен се
развива и характерът на ученика. Насочеността и
неустойчивостта на възгледите на ученика за природата,
обществото и човека, са същевременно непълнота и
неустойчивост в насочеността на характера. Един ученик
има трудова доминанта, друг - интелектуална, трети -
удоволствена, четвърти - утилитарна, пети – антисоциална
и т.н. Поради тези доминанти и потребности, един вижда
смисъл в живота си да яде и да спи, друг - да се развлича,
трети - да се труди, четвърти - да живее с илюзии, пети - да
краде и т.н. Моралната стойност на характера. се определя
от усвоените и осмислени знания за моралните норми и от
мотивационната им сила по отношение на нравственото
поведение на ученика. Особено значение за характера имат
нравствените привички в междуличностните отношения
/комуникативни привички/ или привичките на хуманизъм,
милосърдие, скромност, взаимопомощ и др. Разбира се,
реалното разнообразие на характерите на учениците
съдържа, както полюсните равнища на всяка нравствена
норма, така и цялото многообразие между тези два полюса.
Важно място в моралната стойност на характера имат и
нормите на отношение към себе си: надменност,
скромност; егоизъм и алтруизъм; себеуважение,
себеотрицание, злорадство, завист и т.н.
3. Волеви черти на характера. Те се определят най-
вече от природния капацитет на ученика и степента на
системност на социалните ситуации, при които той расте,

347
живее и работи. Волевите черти бяха посочени по-горе:
черти на активността, на организираността, на твърдостта
и т.н. Очевидно тези черти имат голямо значение и място в
структурата на характера, тъй като те определят степента
на неговото развитие. Безволевият човек е безхарактерен
човек.

20.3. Формиране на характерите в училище

Като комплексен феномен, характерът безспорно е
продукт на комплексно влияние - на семейството, на
училището, на приятелската или друга социална група,
надграждащи своеобразието на всеки индивид върху
получения по наследство природен капацитет. В това
комплексно влияние, училището има безспорно
приоритетно място, защото то изгражда светогледа,
ценностната система и създава условия за непрекъснато
упражнение на чертите, някои от които се автоматизират в
навици и привички. В същото време обаче, няма отделен
учебен предмет за формиране на характера, макар че всеки
от тях дава възможности да се влияе върху характера на
отделните ученици.
Цялостният учебно-възпитателен процес в училище
съдейства за развитие на уникални характери, ако създава
няколко фундаментални условия:
 условия за формиране на просоциална
насоченост на характерите и за предотвратяване на
антисоциалната насоченост. В това отношение условията
за формиране на научен светоглед, т.е. на възгледи за
природата, обществото и човека, на идеали, стремежи,
съзвучни с прогресивното развитие на обществото, са
онези условия, които не само формират просоциална
насоченост, но и ограничават до минимум антисоциалната
насоченост в поведението на отделни ученици;

348
  условия за формиране на високо морални
потребности и привички, мотивирани от богата ценностна
ориентация на всеки ученик. Широките форми на
общуване между учениците, с упражняване на целия
спектър от цивилизовани норми на поведение, натрупва
огромен фонд от поведенчески актове, определени от
разнообразието на всичко, което е дала природата и на
всичко, което семейството и училищният клас дават на
всекиго;
 условия за укрепване на волевите качества на
всеки ученик. Те се заключават в следното: правилно
дозиране на трудността на учебните задачи в клас;
координация на изискванията на училището и
семейството; силна мотивация на дейността до пълна
мобилизация на всеки субект; предоставяне възможност на
всеки ученик за автогенен тренинг и.т.н.
 условия за култивиране на темперамента на
всеки ученик; засилване на адаптивните възможности на
екстравертите /холерици/ на интровертите /меланхолици/;
засилване на емоционалната отзивчивост у флегматици,
сангвиници, невротици; акцентуване върху по-голяма
инициативност и активност у интроверти /меланхолици/ и
т.н. Особени грижи изискват склонните към девиантни
характери ученици. Става дума не за отклонения в
психодинамиката, а в насочеността на характера -
причини, за които са: домашното възпитание;
авторитарният режим на педагогическо ръководство;
социалният статус; неблагоприятното приятелско
обкръжение.
Наред с фундаменталните възможности, посочени
по-горе, са необходими и други - по-конкретни условия,
които създава учителят в ежедневните си наблюдения и
контакти, които формират разнообразни и същевременно
социално-насочени характери. Кои са тези условия?

349
  осигуряване на баланс на протичане на
противоречието между социализацията и
индивидуализацията в развитието на характера на всеки
отделен ученик. Както е известно, от раждането до смъртта
си всеки човек балансира между две тенденции: тенденция
за вграждане в социалните структури /социализиране/ и
другата - за автономност, уникалност на своята личност.
Много фина, но крайно необходима е намесата на учителя
в този сложен баланс между социализация и
индивидуализация на подрастващия. Две са крайните
екстремни отклонения, срещу които учителят трябва да
предприеме своевременни мерки: конформизъм, което
показва, че социализацията е взела превес пред
индивидуализацията; екстравагантност, която показва, че
стремежът към оригиналност, особнячество е взел превес
над социализацията.
 акцент върху мерките за повишаване силата,
равновесието и устойчивостта на характерите. За силата -
посредством силната мотивация, в която да взема връх
просоциалната над антисоциалната мотивация. За
уравновесеността - чрез повишаване и упражняване на
качествата на волята, на волевото усилие, което учениците
полагат за изпълнение на всяка учебна задача в клас или у
дома. За устойчивостта - чрез грижата за системността в
упражняване на всички форми на социално поведение в
общуването между учениците.
 стимулиране на саморазвитието на
темперамента на учениците. Това означава внимателно да
се наблюдава животът на класа, да се търсят, посочват и
анализират положителни примери на самовъзпитание на
темперамента и характера.
 създаване на условия за развитие на уникални
характери, което става най-вече в педагогическото
общуване върху принципите на демократизма и

350
хуманизма. Вместо необоснована забрана или спонтанната
нецелесъобразна реакция, от учителя се изисква да
упражни такт, внимателно проучване, обмисляне и
индивидуална консултация. Само на такова влияние може
да се разчита. Стимулирането на общуването между
учениците по целия спектър на цивилизованите норми на
поведение е основно изискване за работата на учителя в
индивидуалния му подход за развитие на уникални, но
социално насочени характери. Разбира се, в този контекст
са необходими и специални превантивни грижи за
склонните към психопатни отклонения ученици.
 специални мерки, в т.ч. и диагностика, за
нравствената насоченост на характера на всеки ученик.
Акцентът безспорно следва да се постави върху
хуманизма, милосърдието, емпатията и др. норми на
общочовешкия морал. Особено внимание следва да се
обърне на балансирането между алтруизма и
конкурентноспособната амбиция на всеки индивид за
лично преуспяване. Този баланс е особено необходим в
условията на прехода към пазарната икономика.
 Характерите се формират главно в урока и в
извънурочното занятие. Но тяхното формиране не бива да
се остави на импровизаторско досещане, а да се постави
като допълнителна цел на урока. Това е особено
необходимо: когато емоционално се представят образци на
силни характери; когато трябва индивидуално да се дозира
трудността на учебните задачи; когато трябва да се
стимулира и максимално да се мобилизират усилията на
всекиго; когато трябва да се забележи и да се стимулира
нравственият пример на отделни ученици.
Какво може да направи учителят, за да предотврати
отрицателната насоченост у отделни характери? Преди
всичко своевременно да открие „невидимото” за просто
око: склонността към участие в групови или индивидуални

351
кражби, измами, проституция, бягство от семейството,
леност, депресия и т.н. След това, заедно с родителите или
приятелите, да увлекат незабелязано ученика в интересна и
съдържателна дейност, която да му носи друга позитивна
вътрешна мотивация и друга емоционална
удовлетвореност. В повечето случаи всеки индивидуален
казус се нуждае от задълбочено проучване лично, или с
съучастие с училищния психолог или социалния работник,
след което се провежда системна индивидуална или
групова психокорекция.
Социално-нравствената насоченост на характера -
дали тя ще бъде просоциална или антисоциална, зависи от
ефективността на цялостния учебно-възпитателен процес в
училището, от това как всеки ученик усвоява културно-
историческия опит на предходните поколения. Силата,
уравновесеността и устойчивостта на характера зависят от
майсторството на учителя и родителите да направляват
системността в натрупването на привички и навици за
адаптивно общуване на всеки индивид в социалните
структури. Идеалът на училището и семейството -
положителна социална насоченост, устойчивост, сила и
уравновесеност на характерите се постига, но има и
неуспехи - антисоциално насочени, неадаптивни
характери, които по-нататък животът коригира с висока
цена.

20.4. Възможности за изучаване на темперамента

и характера
Главна предпоставка за правилно и целесъобразно
влияние върху всеки индивидуален характер е
компетентната диагностика.3839 Професионалното и
системно наблюдение от страна на учителите, контактите

38
Батаршов А. – Диагностика темперамента и характера, Питер, 2006 г.
39
Реан А. – Психология личности, М.2004 г.

352
на класния ръководител със своите колеги и училищния
психолог, дават възможност да се изгради една вярна
картина за особеното, различното и неговата насоченост в
поведението на всеки ученик. Наблюденията върху
ученика в критични ситуации, походката, жестикулацията,
почерка, допълва нюанса на това разнообразие. Без
съмнение, сферата на темперамента и характера е белязана
с най-големи индивидуални различия между хората. Тъкмо
за това тя се нуждае от най-дълбоко изучаване, за да може
върху това да се построи ефективен индивидуален подход
към обучението и възпитанието на всеки отделен индивид.
В центъра на такава мащабна диагностична дейност трябва
да стои, безспорно класният ръководител. У него се
съсредоточават всички впечатления за ученика на
преподавателите, които влизат в класа, на преподавателите
в кръжоци, школи, курсове, състави и отбори, на
семейството и на неговите съученици. Този сложен процес
се обсъжда периодично, а инициативите за самовъзпитание
непрекъснато се стимулират. Мерките на учителя трябва
да бъдат тотални и в пълно единство със семейството,
ученическия клас, компанията. И всичко това в пълна
координация с психолога на училището. По-големите
ученици се стимулират към автогенен тренинг за
премахване на „ръбовете” на холеричния и меланхоличния
темперамент, на екстравертността и интровертността,
тревожността и невротичността.
Единството между нравственото знание,
нравственото чувство и нравственото поведение следва да
бъде непрестанна грижа и универсален принцип в работата
на учителя за развитие на всеки ученик Върху тази основа
наблюденията установяват различията в темперамента,
насочеността на личността и волята на всеки ученик. По-
конкретна основа за наблюденията могат да се извлекат от
айтемите в тестовете за темперамента /Х. Айзенк/, за

353
мотивацията /А. Реан/ и за характера /А. Батаршов/ Ето как
изглеждат възможностите за разпознаване на
дисхармоничните характери чрез ориентацията на
Леонхард:
1. Хипертимен тип. Без особени външни причини
показва приповдигнато настроение. Непрекъснато изпитва
жажда за някаква дейност или словесна комуникация. Не
губи оптимизъм, дори в трудни ситуации. Без особени
усилия преодолява всякакви трудности.
2. Емотивен тип. Субект с висока чувствителност и
тънък анализ на тъжните емоции. Характерни за него са:
доброта, отзивчивост, доброжелателност, емпатия в
различни ситуации. Без особени причини проявява
сълзливост.
3. Възбудим тип. Индивид с изразено импулсивно
поведение. Не логиката, а собствените импулсивни
влечения определят решенията му в критични ситуации.
Не проявява търпимост при преодоляване на различни
трудности.
4. Ригиден тип. Такъв тип характер преживява
продължително и дълбоко афективни емоции. Лесно се
обижда и трудно прощава обидите. Считат го за
злонамерен и отмъстителен. Склонен е да фантазира за
начините на отмъщение. Болезнено обидчив.
5. Демонстративен тип. Прави всичко възможно да
бъде център на внимание. Самохвален и тщеславен е.
Обича да преувеличава собствената роля в различни
ситуации. Склонен е да фантазира и да „героизира” себе
си.
6. Педантичен тип. Педантичен и акуратен е в
поведението си. Дразни го всякакво нарушение на реда.и
дисциплината. Склонен е дълго и внимателно да подготвя
всичко. Не обича бързите промени. Предпочита рутинната

354
и привична дейност. Проявява се като добросъвестен и
коректен партньор.
7. Тревожен тип. Проявява повишена тревожност.
Безпокои се за неща, които реално не го застрашават. Без
значими поводи обича да се вторачва негативно в
собствената съдба. Плах и покорен е. В критични ситуации
е колеблив и нерешителен.
8. Циклотимен тип. Специфично за поведението на
този тип характер е смяната на двата цикъла – хипертимно
и дистимно настроение. Смяната на приповдигнатото с
мрачно настроение става без видим повод. Във всяка фаза
поведението на тези субекти отговаря на хипертимния или
на дистимния тип характер.
9. Дистимен тип. Противоположен на хипертимния
тип характер. Твърде често се концентрира върху мрачните
страни на живота. Не е достатъчно активен в дейността и
поведението, но по натура е сериозен и отговорен.
10. Екзалтиран тип. Субектът реагира бурно от
единия до другия полюс на поведението – от възторга до
отчаянието. Емоционалното си състояние изразява ярко и
впечатляващо.
Когато се натрупат наблюдения за определен тип
характер и клонят към патология, ученикът следва да се
отнесе до лекар за медикаментозно лечение.

Въпроси и учебно-научни задачи

1. Дискутирайте по общото и различното между
личността и характера на ученика
2. Направете си самооценка на характера по тест,
приложен в посочената литература.

355
356
 ГЛАВА ШЕСТА

ПСИХОЛОГИЯ НА ОБЩУВАНЕТО

21. Психологически аспекти на

обущуването в образователната сфера

21.1. Особености на общуването

Проблемът за общуването е един от глобалните
проблеми на психологията, доколкото общуването се
разглежда като основно условие на развитието на човека
респективно на детето, и е важен фактор във формирането
на личността. Общуването е необходим фактор и условие
за успешно и ефективно възпитание и обучение на
подрастващите, за тяхното развитие и личностно
изграждане.
В отделните разработки сред психолозите се прави
опит да се определи понятието общуване и да се отделят
неговите основни критерии. Някои автори разбират под
общуване всяко действие, което носи информация за
партньора. Дж. Брунер дава едно по-конкретно
определение като изтъква, че общуването е осъзнато
въздействие върху връстника, което включва зрително
възприемане на партньора, определена осъзната цел,
настойчивост в постигането на целта и търсенето на
другите действия, и отказ от общуване след постигане на
целта. Тези критерии имат крайно прагматичен характер.
Друго конкретно и съдържателно определение за общуване
представя Рос, където се отделят следните критерии на
комуникативния акт:
о насоченост към партньора, с цел привличането му
в процеса на общуване;

357
 о потенциална способност да се приема информация
за целите на партньора;
о комуникативните действия трябва да са достъпни
за разбирането на партньора и да могат да предизвикат
неговото съгласие за постигане на целта.
Общуването е съвместна дейност на хората, чиито
участници се отнасят към другите и към самите себе си,
като към субекти. Определянето на общуването, като
субект - субектно взаимодействие дава възможност да се
разкрие на ниво междуличностни контакти, т.е.
обикновено при трактовка на общуването като
"персонификация" на обществените отношения, но и на
ниво - вътреличностно. Така общуването се оказва не само
междуличностно взаимодействие, но и вътрешен диалог
(самообщуване). По този начин връзките на индивида с
другите хора протичат на две нива и обхващат както
външното общуване, така и вътрешното, което представя
другите в субективния свят на мислите, представите. Така
собственото АЗ се ражда в хода на съвместното
съжителство с другите хора. В зависимост от това, какво е
било качеството на контактите с тях, се увеличават или
намаляват шансовете за утвърждаване и укрепване на
собственото "АЗ". Следователно, в резултат на добрите
контакти на индивидите, между контактуващите се
наблюдава засилване на чувството за идентичност и
нарастване на чувството за собствена ценност.
Утвърждаването на собствената личност в хода на
комуникирането на хората е извънредно важен фактор в
развитието на личността. По отношение на генезиса на
самосъзнанието общуването и взаимодействието с другите
е определящ фактор. Човек е необходимо да общува с
другите, за да може да осъзнае своето собствено "Аз".

358
 Трудните ситуации и проблеми предизвикват
сериозни нарушения в общуването със заобикалящата
среда, което води до нарушаване на вътрешното общуване.
Редица психолози смятат, че общуването е особен
вид дейност, която обслужва предметно - практическата
дейност на човека и съдейства за формирането на типични
за човека общи характеристики. Във връзка с това трябва
да отбележим, че общуването се разбира от различните
психолози нееднакво. Едни утвърждават, че общуването -
това е дейност или поне частен случай на дейността, а
други смятат, че това са два самостоятелни и равноправни
процеси.
Разпространено е схващането за общуването в
детската психология, че то е свързано с изследванията на
ролята и функцията му с възрастните и връстниците от
предучилищната възраст. Според представителите на това
виждане решаващо значение за психическото развитие и
формиране има непосредствено - емоционалното
общуване, което представлява водеща дейност на този
възрастов етап.
Друга насока на разбиране и анализ на общуването
е, че дейността и общуването представляват два аспекта,
две страни от живота на личността. Тук се акцентира върху
формиращия характер на общуването като се изтъква, че в
него се формира, развива и проявява цялостния свят на
човека и най-вече основните свойства на индивидуалното
съзнание, които могат да бъдат разбирани чрез
анализиране на процеса общуване.
В психологията е разработена трикомпонентна
схема за реализирането на общуването от руския учен В.
И. Мясищев, която се разбира като многостранно
взаимодействие. Трите компонента на общуването са:
първо, психическото отражение на участниците в него
един с друг; второ, отношението на единия към другия и

359
трето, обръщането на единия към другия. Употребявайки
термина отражение, се има предвид познанието, а когато
се говори за отношение, се има предвид характера на
емоционалния отклик. А терминът обръщение се
употребява, за да се отделят особеностите на поведението.
В рамките на различните психологически
направления се дават различни аспекти и интерпретации
на понятието общуване, където то може да се срещне като
идентифицирано с понятиего комуникация, или пък само
като междуличностно общуване, а също така като осъзнато
въздействие, като защитен механизъм и др. Независимо от
различните трактовки на общуването единодушни са
специалистите, че то има три важни страни-
комуникативна, интерактивна и перцептивна.
Общуването, като необходимо условие за
осъществяване на цялостния живот на човека, създава
образци и модели на процесите, които протичат вътре в
индивида. Анализирането, оценяването, наблюдаването и
разбирането на другите и себе си, са резултат от
общуването. Във всеки един човек, в неговия вътрешен
живот, функционира някаква вътрешна комуникация, т.е.
различни вътрешни диалози, спорове, вътрешна критика и
др. Така някаква част от общуването с другите преминава
вътре в нас т.е. във. вътрешно общуване.

21.2. Диалогичен характер на общуването

Диалогът не е само последователен обмен на
информация, съждения, оценки между хората. Диалогът
представлява специфична форма на общуване, в която
другият човек се възприема като равен събеседник с
правото на собствена позиция, със свой индивидуален
начин на възприемане на света.
Отличителна черта на диалога или на диалогичното
общуване е равенството на позициите при

360
взаимодействието, тяхното взаимно проникване в света на
единия в другия, наличието на обща емоционална духовна
атмосфера, която предполага частична заинтересованост в
другия, емоционална включеност в контактите с него,
безкористно отношение към партньора и т. н.
Диалогичното общуване се състои от съответни действия
на партньорите, които съдържат в себе си елементи на
диалогичност. Тази степен на диалогичност характеризира
своеобразието на индивидуалните действия или
индивидуалния начин на общуване в ситуациите на
междуличностно взаимодействие.
Задълбочен анализ на диалогичната природа на
общуването прави М. М. Бахтин, който разглежда
диалога като първичен, изходен факт на общуването. По-
точно той отделя две взаимносвързани значения на
понятието "диалог":
Диалогът като общочовешка реалност от една
страна е предпоставка, условие на човешкото съзнание и
самосъзнание, а от друга основна форма на тяхната
реализация.
В по-тесен смисъл значението на диалога се разбира
като конкретно събитие на общуването, при което протича
насрещно посрещане на хората един с друг, което се
фиксира в понятието "комуникация" или общуване.
Диалогичността е неотменно ствойство на
човешката природа. Диалогът е момент от актуализацията
на човека на неговата истинска природа. Проблемите на
диалога са най-тясно свързани с актуалните задачи на
практическата психологията и психолога - педагогическата
практика.

21.3. Стилове на общуване

Потребността от общуване е стремеж към
приобщаване в действията, ценностите, преживяванията на

361
другия и разкриване своите собствени. Това е стремеж да
се споделят моментите от личния живот с другия, да се
разчупят "тесните рамки на своето "Аз", и сливането му с "
Аз" - а на другия човече, Това е стремеж да се създава
социално качество на човешкото същество - качеството
"Ние".
Уйлиям Щутц изработва система за. различните
стилове на общуване между хората. Разработва също така
нови методи за психологическо въздействие, с оглед
подобряване на съвместното съжителстване на хората.
Системата от различни стилове е базирано на твърдението,
че човекът се нуждае от други хора и това е основна негова
потребност. Определянето и задоволяването на тази
потребности се осъществява по твърде различни начини.
Хората се различават по своята готовност и желание да
прекарат известно време заедно с другите, т.е. имат по-
малка или по-голяма потребност от общуване. Някои хора
предпочитат такава форма на контакти, при която се
преживяват по-интезивни чувства, а други "по-хладната"
атмосфера, по-ниската интензивност на преживяванията.
Всеки един човек има собствени схеми на
поведение, които са специфични за всеки тип потребности.
Съвкупността от тези схеми У. Шутц нарича базисна
ориентация на личността в общуването. Всеки се стреми
да постъпва в съответствие със собствената си ориентация.
Така начинът на поведение в контактите с хората често се
различава от този индивидуален стил или модел на
общуване.
Централно място в структурата на личността заемат
нейните комуникативни качества, които характеризират
особеностите на нейното поведение в различни ситуации
на общуване със значимите други, а така също
възможностите на нейната саморегулация в общуването.
Психологически базис на комуникативните качества на

362
личността са нейните комуникативни установки, които
осигуряват нейната готовност да се формират отношенията
в определен стил и с определен тип предпочитани
партньори. '
Така например В. Сайтър е установил четири
стила на общуване.
о Първият е помирителен, при който личността
приема всичко в името на мира. Тя винаги иска извинение,
казва да, чувства се слаба и зависима. Изказванията й са
приблизително такива "Мога ли да ти услужа с нещо?" или
" Мога да направя каквото искаш за тебе.".
о Вторият е обвиняващ стил. Това са хора, които
винаги се въртят около някой друг. Те критикуват,
конфликтни са, непрекъснато откриват грешки.
Обикновено техните изрази са: " Всичко това е твоя
грешка!".
о Третият стил е компютърния. Тези хора са супер
рационални, тихи са, спокойни, творящи и благоразумни.
Те подбират думите си внимателно, отричат собствените
си чувства, позовават се на факти. Всичко при тях е точно
и логично. Те се изказват примерно така: "Разбира се, че
съм добре.".
о Четвъртият стил е на разсеяните. Те имат вид на
отчаяни, не могат да гледат другите в очите, не могат да
отговарят на директни въпроси. Имат склонност да
игнорират или да сменят темата. Те са плахи и несигурни.
Тези хора могат да кажат нещо подобно като: "Имахме ли
определена среща?"
Според В. Сайтър всичките четири стила отразяват
ниско ниво на самооценка. Най-резултативен е така
наречения балансиращ стил. При този стил се наблюдава
топлина, искреност, чувствителност. Тези хора не
обвиняват другите за пътя, който са избрали. Те не отричат
своите чувства и приемат чувствата на другите.

363
Балансьорите са хора, които са сърдечни, зрели, творящи и
живи. Обикновено се изразяват така: "Разбирам проблема
ти и съм тук, ако се нуждаеш от мене.".
Потребността от определен стил на съвместно
съжителство може да бъде характеризирано от две гледни
точки. Едната се отнася до "Аз - другите", т. е. това, което
най-много допада на дадено лице в неговите действия по
отношение на другите. Другата гледна точка се отнася до
" Другите - Аз". Тя включва това, което допада на дадено
лице в действията на другите хора, насочени към него.

21.4. Изграждане на междуличностни умения

Общуването между хората е процес, който се изразява в
непрекъснатото вършене на нещо - говорене, мислене,
гледане, слушане. Засега съществуват основания да се
говори за наличието на умения, които играят важна роля за
определяне качеството на междуличностните контакти.
Може да се твърди, че в това отношение
междуличностните контакти могат да се развиват и
усъвършенстват. Междуличностните умения трябва да
бъдат насочени към създаване на такива условия и
атмосфера на междуличностните отношения, които да
благоприятстват развитието на човека и реализацията на
неговите възможности. Обособяват се три основни типа
индивидуални потребности и желания, отнасящи се до
формите на контактуване с другите: а) общуване с хора; б)
оказване на влияние върху хората; в) емоционално
ангажиране.
Дж. Мид подчертава, че социалните навици се
развиват чрез способността да се приема роля, която се
развива още в играта на децата. В редица психологически
проучвания се извеждат множество и разнообразни умения
с цел разгръщане на междуличностните отношения. Най-

364
общо цялата тази съвкупност от междуличностни умения
може да се представи в следния вид:
о умение за наблюдаване и разбиране на хората;
о умение за подпомагане и за оказване на влияние.
о умение за разрешаване на проблеми и конфликти.
Умението за наблюдаване и разбиране на хората не
се изразявя в бързото изработване на неподдаващи се на
промени мнения за хората и за себе си. Изразява се преди
всичко в способността за разбиране на връзките между
собственото поведение и реакциите на другите хора, както
и между поведението на другите и собствените реакции.
Тези взаимни връзки и взаимодопълващи се отношения са
ключ към разбиране на протичането на общуването между
тези лица. Познаването на тези особености изисква
включването на откритостта, доверието, възприемането. За
по-дълбокото взаимно опознаване е необходимо по-високо
ниво на доверие. Взаимното опознаване изисква по-голяма
степен на откритост, която се обуславя от самосъзнанието
на партньорите в общуването.
При разглеждането на умението за подпомагане и
за оказване на влияние е необходимо да се обърне
внимание преди всичко на въпроса за оказване на
психологическа взаимопомощ. Съществуват два основни
типа обстоятелства, които определят оказването и
приемането на помощ. Единият тип е свързан с такива
ситуации, в които човек се чувства зле, има трудности и
което прави невъзможно самостоятелното справяне с
проблемите. Другият тип се отнася до ситуации, в които
съществува възможност и потребност от промени, които
могат да подобрят положението на човека. Особено важно
е изграждането на такава форма на взаимоотношение,
където у нуждаещото се от помощ лице да нарастне
способността само да си помогне.

365
 Основният механизъм за формиране на контактите с
хората и за влияние върху тях е собствената личност. Така
същността за оказването на влияние и въздействието върху
другите се изразява в умението да се увеличи
относителния дял на въздействието и сътрудничеството в
контактите с другите хора.
Един от основните елементи на умението за
разрешаване на конфликтите между хората е способността
за пълно осъзнаване на детайлите, характерът, формата на
съществуващите противоречия, както и необходимостта от
открито общуване с партньорите. Във взаимоотношенията
между хората има много проблеми, които създават
трудности в общуването, но не са конфликнти. Те могат да
произтичат от наличието на индивидуални различия между
хората по тяхната житейска активност и инициативност,
особености на темперамента и интересите. Решаваща роля
при разрешаването на такива проблеми има умението за
проявяване на взаимна толерантност по отношение на тези
индивидуални различия, а също така и толерантност към
възможностите за промяна на партньорите. Така
толерантността се формира и развива в резултат на
умението за съвместно съжителстване на комуникиращите
си личности.
Развиването на така представените междуличностни
умения се основава при подрастващите на ученето от
собствения опит в контактите с хората, което е един от
основните начини за учене. Другият начин се изразява във
възприемането и усвояването на знания под формата на
готови възгледи и принципи на мислене. Усвояването и
развиването на собствените умения, които са важни за
контактите с хората и за развитието на личния опит е
атрибутирано от:
о увеличаване доверието в своя субективен опит,
т.е. да приеме личността в себе си чувствата и

366
възприятията, да разкрие значението на собствените си
проблеми;
о експериментиране със себе си т.е; търсене по
подходящ начин на поведение, оценка, като проверява
своите предположения и оценки;
о търси в заобикалящия свят обратна информация,
т.е. реални резултати от собствените си действия и по-
точно какви реакции и чувства предизвиква в другите хора
неговото поведение;
о има съзнанието и способността да прави избор и
да взема решения за собственото си поведение;
о анализира собствените си успехи и неуспехи и не
разглежда успеха като случайно явление, което е източник
на удовлетворение, не приема неуспеха като поражение.
Определено се смята, че основен източник на
смущения и трудности в общуването е отсъствието на
доверие между партньорите. Недостатъчното взаимно
познаване на партньорите благоприятства тяхната
сдържаност.

21.5. Психологически условия и изисквания за

реализиране формиращите функции на общуването.
Водеща роля в организацията на общуването има
училището, семейството. От тази гледна точка общуването
представлява професионален инструмент, а общителността
и комуникативната култура са задължителни качества на
неговата личност.
От голямо значение за ефективността на
общуването е достоверността на предлаганата
информация. В това отношение са проведени изследвания,
които показват качествата на подателите на информация,
които я правят достоверна и така те разполагат с по-големи
възможности за оказване на влияние върху получателите
на тази информация. Определени качества на подателя на

367
информацията могат да доведат до повишаване на
достоверността му при получателя на информацията. А
тези качества са:
о Откритост на намеренията на подателя на
информацията;
о Проявяване на топлота и доброжелателност;
о Солидност на подателя като и зточник на
информация;
о Динамика на подателя на инфирмацията;
Степента на достоверност е обусловена от това,
дали нейният получател може да се разглежда като
източник на информация. Можем да кажем, че
достоверността на подаваната информация създава
субективна нагласа на получателя, която се изразява в
определена готовност за доверие в това, което се съобщава
от подателя. Описаните качества на поведението на
подателя на информацията могат да доведат до
изграждането на същите нагласи и в получателя.
Подчертахме, че откритостта изпълнява важна роля в
ситуациите на кризи в междуличностните отношения и
зависи от степента на самовъзприемането и осъзнаването
на самия себе си.
Много е важно обратната информация да бъде
осигурена така, че да не предизвиква мобилизиране на
психичната самозащита на човека. За тази цел е
необходимо при изказването си личността да се
концентрира върху поведението на партньора, неговата
експресия, мимика. Необходимо е повече да се говори за
наблюденията, отколкото за заключенията, констатациите.
Важно е вниманието да насочено преобладаващо повече
върху описанията,отколкото върху оценките. Обратната
информация трябва да е насочена към ползите, помощта и
подкрепата на лицето, за което се отнася, а не за
собственото удовлетворение.

368
 За възникването и осъществяването на диалога е
необходим взаимен стремеж на неговите участници за
установяване на истината, единство на целите,
способността да се изслушва гледната точка на
събеседника. Диалогът е невъзможен без
заинтересованото, съчувствено отношение на
събеседниците един към друг, готовността на всеки да
представи и да разбере проблемите на другия. Психолозите
разглеждат диалога като "открито общуване", доколкото
неговите участници се уведомяват един друг за това, което
с тях действително става. Участниците в диалога са
партньори в конкретния смисъл на думата, събеседници,
които са свързани в отношения си за взаимна поддръжка и
взаимопомощ.
В арсенала на професионалните средства на
психолога и педагога в рамките на общуването, като едно
от най-важните, е умението да се слуша. Така К. Роджърс
смята, че един от основополагащите принципи на неговия
личностно - ориентиран подход е "доброто слушане".
Първото, което е необходимо за доброто слушане, е
умението за съсредоточаване върху събеседника,
концентриране вниманието върху човека, който се обръща
за помощ. За да се слуша събеседникът, нужно е да се
обръща внимание не само на неговите думи, но и на
мимиката, жестовете, интонацията. Да се слуша
събеседникът, означава да се разбере какво той преживява.
Не трябва да забравяме, че емоционалното напрежение,
тревогата на хората, често се скриват зад външното
безразличие, неувереност, дори агресия. Ако психологът,
учителят спокойно и доброжелателно гледа в лицето на
ученика- той му помага да преодолее напрежението,
тревогата, безпокойството и го предразполага към
доверителен разговор. Погледът в очите е гаранция за това,
че събеседникът ще бъде изслушан.

369
 Учителят е също човек и има право да приема или
неприема едни деца или възрастни, примерно родителите.
Но ако учителят даде воля на своите симпатии и антипатии
към учениците, то в такъв случай е трудно да се оказва
някакво възпитателно въздействие.
Поучителен и полезен е опитът на театралната
педагожка М. О. Кнебел именно по отношение на "своята
работа" върху своето отрицателно отношение към
студентите. Тя смята, че не любовта към студентите е
причина на педагогическите неуспехи, препятствия за
нормалния творчески възпитателен процес. С цел да
преодолее антипатията към някой от своите ученици тя се
е стремяла в себе си към "равновесие, да запази
спокойствие и обективност, да възстанови в себе си
мъдрото разбиране на .човека". За нея техниката на
педагогическия труд се състои в овладяването на своето
отношение към учениците, в развитието на приемане и
готовност към сътворчество. Ефективността на
общуването в голяма степен зависи от начините на
общуване на учителя, а именно достатъчно ли такт,
търпимост и уважение има възпитателят към събеседника.
Самокритичността на учителя непременно дава своите
резултати.
Корекционната работа по общуването се провежда в
условията на доверителна атмосфера, открито общуване, в
което се прилага приемането на обратната връзка. Създава
се възможност да се преживее новият опит на
взаимоотношенията с възрастните. Тук психологът се
държи недиректно, опира се на интересите на децата, като
не прави оценка и не сравнява децата между тях.
С. Джурард смята, че в сферата на
междуличностните отношения човек встъпва, за да обогати
своето съществуване. В качеството на характеристики на
междуличностните отношения той отделя:

370
 о общуване между двама души чрез саморазкриване
един на друг в автентична комуникация;
о изискванията един към друг са реалистични и
съгласувани;
о уважават и поддържат стремеж към растеж и
щастие на всеки един от тях;
о всеки пази свободата на другия за самия себе си и
не се опитва да го контролира;
Единственият начин за опознаването един друг,
това е, пътят , на взаимното саморазкриване. За
ефективността на общуването, за неговото пълноценно
реализиране по посока на усъвършенстването на
междуличностните отношения, от голямо значение е
проявата на психологическа проницателност.
Психологическата проницателност може да се определи
като способност за бързо и адекватно познаване на
хората и отношенията, които се реализират между тях в
определена ситуация, и за прогнозиране на поведението на
партньора при общуването.
По отношение на спецификата на работата на
психолога и учителя психологическата проницателност е
необходимо да се развие като личностно качество. Така
психологическата проницателност влиза в системата на
комуникативни умения, които в значителна степен
определят и ефективността на тяхната работа. В това
отношение от особено значение е и провеждането на
система от специализирано емоционално - комуникативно
обучение. Обучението в общуване чрез разнообразни
конкретни методи се реализира чрез два основни подхода:
поведенчески- ориентиран към тренинг на
комуникативните умения и
личностно – развиващ - насочен към изменение на
личността на обучавания, с помощта на въздействието на
тренинговите групи.

371
 Привържениците на поведенческия подход
(първият) разглеждат общуването като обикновен вид
дейност, детайлизиран в отделни умения -технологически
последовотелности на определени действия, които може да
се научат под ръководството на инструктора или даже по
пътя на усвояване на съответни пособия.
Поведенческият тренинг, като се базира на
личностния смисъл в интерперсоналното взаимодействие,
поставя значението на поведението по-скоро в рамките на
самото поведение, отколкото в субект - субектен контекст.
Така личностният смисъл се отчуждава от личността на
индивида и се вмества в поведенческия акт.
Личностно - развиващият подход претендира за
хуманистични декларации. При оценяване
резултативността на методите, насочени за повишаване на
социално - психологическата обученост е необходимо да
се прецени балансирано и конкретно използуването на
всеки един от тях за постигане целите на обучение в
общуване.

372
 Въпроси и задачи:
1. Разкрийте съдържанието на понятието общуване
и по-конкретно неговите диалогични особености.
2. В какво се състои разликата на общуването
между децата и между възрастните?
3. Опитайте се да диференцирате и определите
спецификите на общуването Ви:
а) с любимия (ата);
б) с преподавател, уважаван от Вас;
в) с приятел(ка);
г) с неприятен за Вас човек;
д) с познат(та) и др.

22. Психология на ученическия клас

В най-новата история на педагогиката и

образованието са известни няколко дискусионни вълни
относно взаимоотношението на обучението и
възпитанието в цялостния педагогически процес. Въпреки
дискусиите все още са живи две крайни и несъстоятелни
решения на този проблем: отъждествяването на
обучението и възпитанието или тяхното пълно
разграничаване и противопоставяне. През последните
години понятието „развиващо обучение” или „личностово
ориентирано обучение” внесе известна яснота по този
дискусионен проблем. Както е известно, с този термин се
означава обучение, което е насочено не само към
усвояване на знания, умения и навици, а и към развитие на
свойства и качества на личността. Този термин сближи, но
не отъждестви понятията обучение и възпитание. Тъкмо
това единство на обучението и възпитанието ни задължава
да видим и спецификата на едното и другото като

373
автономни подсистеми на системата „учебно-възпитателен
процес”.
Докато обучението като автономна подсистема има
традиции, то възпитанието няма такива. За обучението са
предложени множество модели и структури, докато за
структурирането на възпитанието като система няма
значими идеи. Докато за целите на обучението са
създадени учебни програми, които детайлизират знанието
за природата, за обществото, за човека, то за възпитанието
не са създадени заслужаващи внимание системи от цели и
задачи. Може да се каже, че и самата педагогическа
психология повече се развива като психодидактика
/психология на обучението/ и по-малко като психология на
възпитанието.
Това обаче е оценка за досегашното равнище на
теорията и практиката. Обществото все повече пренася
своето внимание към степента на развитие на младото
поколение, към неговото образование и към неговото
възпитание. Тази нова обстановка налага и нова стратегия
за изследване и за усъвършенстване на учебно-
възпитателния процес като система. Какъв ефект може да
се очаква от тази стратегия?
 Всички форми на дейност - обучение, игра, труд,
спорт, в клас и извън него, където участват ученици, е
учебно-възпитателен процес. За по-голяма прецизност,
процесът, който протича в училището, е учебно-
възпитателен, а този вън от него - възпитателно-учебен;
 Учебно-възпитателният и възпитателно-
учебният процес имат единна структура - цели,
съдържание, средства, резултат. Когато усъвършенстваме
отделните структурни елементи на тази структура,
повишаваме ефекта от цялата система, както в, така и вън
от училището;

374
  Учебно-възпитателният и възпитателно-
учебният процес са по-ефективни, когато се осъществяват
чрез богато взаимодействие между учениците и учителя.
Взаимодействието и общуването в съответствие с
демократизма и хуманизма в училището и извън него,
осигуряват благоприятна социалнопсихологическа
атмосфера за развитие на учениците;
 Учебно-възпитателният процес в и извън класа
формира и съблюдава критерии за култура, хармония и
социална позиция на всекиго, който се олицетворява и
отстоява общественото мнение на групата. Оценките на
групата и на учителя влияят върху самооценката,
социализацията и автономията на всеки ученик.

22.1. Класът като основна социална структура

Човек става личност, като усвоява обществено-
историческия опит на човечеството. Това става през целия
му живот и особено през периода до неговата зрелост. Но в
усвояването на този опит човек се развива като
осъществява дейност в определена група от хора. През
нея се пречупват всички влияния, които човек изпитва от
обществото. Хора единаци няма! Всеки е включен в една
или повече човешки групи. Експериментите на природата,
макар и жестоки, доказват недвусмислено тази теза. Нито
един от отвлечените и отгледани от животни хора, след
връщането му в обществото, не е станал пълноценна
личност, не е развил качества равни или поне близки до
равнището на останалите хора. Междугрупово
пространство, което да се обитава от изолирани човеци,
просто не съществува.
Ако се вгледаме в основните социални клетки на
обществото, в които са включени хората - семейството,
детските, ученическите, стопанските, студентските,
войнските, трудовите и т.н. общности, ще видим, че те

375
носят основните белези на структурата и механизмите на
обществената система. Другояче не може и да бъде, тъй
като чрез тези малки групи се пречупва въздействието на
цялото общество върху отделната личност, върху нейното
цялостно развитие. От това как е организирана дейността
на хората в отделната група, как се установяват
междуличностните им отношения, зависят до голяма
степен особеностите на всяка личност. Освен устойчивите
групи, към които спада и ученическият клас, съществуват
и условни групи - т.е. обединение от хора въз основа на
определен признак, без те да се намират в непосредствен
контакт помежду си. Такива условни групи са например:
група на самотните възрастни хора, група на
алкохолиците, група на извънбрачно родените деца,
групата на рационализаторите и изобретателите и т.н.
Онези социални групи, обединени въз основа на
общи признаци, които се намират в непосредствен контакт
помежду си и имат постоянен състав, се обозначават като
реални групи. Тъкмо към реалните социални групи спадат
такива социални единици като: семейството, ученическите,
студентските, войнските, трудовите и т.н. групи. Тези
групи не са в пълния смисъл доброволно обединение на
личностите, които участват в тях. Ученически и
студентски групи се организират от обществото, което
чрез тях осъществява обучение и възпитание на
подрастващото поколение, подготвя специалисти за
обществената практика. В зависимост от тяхно
предназначение се определя техният състав, структура,
основни и допълнителни дейности и т.н.
Въз основа на тези параметри психолозите
предлагат различни класификации на съществуващите
малки групи. За нас особен интерес представлява
делението на групите на формални и неформални.
Формална наричат онази група, в която има точно

376
разпределение на „властта” и на ролите, които всеки член
изпълнява. Взаимодействието между нейните членове се
изгражда по предварително определени принципи и норми.
При неформалната група отсъства предварително зададена
и узаконена система, съобразно която се конструират
взаимоотношенията и взаимодействията. Специфично и
важно за понататъшният ни анализ е обстоятелството, че
във формалните групи, освен официалните
взаимоотношения, могат да се разгръщат и неофициални,
неформални взаимоотношения.
Днес няма никакво основание нито теоретическо,
нито практическо да се противопоставя първичната
група /класът/ на неформалните групи. „Обрастването” на
класа с неформални групи трябва да се счита за естествено.
Нима може класът да покрие такива разнообразни
интереси на учениците като: екологични, колекционерски,
художественотворчески, технически, спортни и т.н.?
Разбира се, ако класът покрие богатството на интересите
на учениците, неформални групи няма да възникнат. Но
такива класове, които могат да покрият признаците на
формалната с неформалната структура, практически не
съществуват.
При това трябва да се има предвид, че в
неформалната група сходството на стремежите, на
ориентациите, на интересите, на свободния избор на
дейности и на ръководителите, прави тези групи особено
привлекателни и с особено силно влияние върху отделните
деца и младежи. Между формалните и неформалните
групи има редица сходни черти: общи цели, обща дейност,
обща оценка и самооценка на резултатите. Кое е
специфичното за едните и за другите?
Ученическата група /класът/ е устойчиво,
социалнопсихологическо образувание, което се изгражда и
функционира върху основата на доминираща дейност -

377
обучението. Той се включва в обществото чрез училището,
селището или общината. Хомогенността на училищния
клас му дава възможност да се развива върху основата на
трайни „перспективни линии” под внимателното и
ненатрапчиво педагогическо ръководство на учителя. Тази,
макар и кратка характеристика на ученическия клас,
показва колко малко е постигнато от практиката в тази
насока. Силното „дидактизиране” в резултат на
авторитарното педагогическо ръководство, грешките в
ръководенето на тези групи от по-горните органи,
ограниченият демократизъм в общуването и избора на
ръководни органи /избори отсъстват!/, намалява
значително тяхната самостоятелност, до голяма степен ги
откъсва от интересите на децата и младежта. Резултатите
са известни: ученикът бърза да напусне училищното
занятие, за да се впусне в интимния свят на своите
приятели.
Неформалната група се създава стихийно или
организирано върху основата на интереси, които не са
покрити с дейност от ученическия клас - музикални,
технически, колекционерски, спортни и т.н. Характеризира
се с демократизъм в определяне на дейността, в оценките и
резултатите. Сцеплението между отделните членове има
дълбоко интимен характер. Когато отсъства „поглед на
възрастните”, групата може да се окаже с негативни черти,
целите й да придобият антиобществен характер, а
общуването - под влиянието на силата, жестокостта,
шантажа и т.н.
Какво може да препоръча психологията на
ученическия клас и на неформалните групи? Повече
внимание към субекта, към неговите лични интереси. Не
подчиняване на тези интереси, а съвместяването им с
интересите на групата, не игнориране на интересите, а
създаване на условия за тяхното задоволяване. Не

378
негативно отношение към неформалните групи, а
внимателното им приобщаване като привлекателна среда
за децата и младежта, за тяхното цялостно и хармонично
развитие. Нали голяма част от тях се оглавяват от педагози
?

22.2. Стилове на педагогическо ръководство и

обществено мнение на ученическия клас
Влиянието на класа върху отделната личност зависи
преди всичко от състоянието на самата група, от социално-
психологическата атмосфера, установена в нейния живот и
дейност. Изследванията показват, че при равни други
условия, положителната социалнопсихологическа
атмосфера /психологически комфорт/ 79,4% от учениците
решават поставените задачи, а в условията на отрицателна
социалнопсихологическа атмосфера /психологически
дискомфорт/ - само 53,6%. Този резултат изисква да
направим кратка характеристика на състоянието на
ученическия клас и на неговото единно мнение като психо-
корекционен фактор.
Психологическият комфорт характеризира
ученическия клас с традиции, с конструктивен дух в
критични ситуации, с висока работоспособност, с
взаимопомощ и доверие, с внимание и отзивчивост, с
удовлетвореност от общуването и положителни емоции,
със стремеж към преодоляване на конфликтите. В такива
класове учениците се чувстват защитени, сигурни,
свободни, с положителен социален статус, а развитието им
е всестранно и хармонично: интелектуално, нравствено,
естетическо, трудово и т.н.
Психологическият дискомфорт, характеризира
ученическия клас с отсъствие на социално насочени
установки /нагласи/, с отрицателен емоционален тон, с
понижена работоспособност, с егоизъм и равнодушие,

379
завист и злоба, с всеобща неудовлетвореност, с остри
конфликти и клюкарство, с безразличие към провиненията
на отделни ученици и тенденция към разпадане на по-
малки групи. Такъв клас проявява напрежение в
конфликтни ситуации, а членовете му се чувстват
несигурни, с неохотно желание за учене, висока степен на
тревожност и отрицателен социален статус. Резултатите от
възпитанието в такъв клас са известни: отклонение от
интелектуалното, нравственото, естетическото, трудовото
възпитание и развитие, ниска степен на готовност за
участие в общественополезна дейност.
Причините за психологическия комфорт и
дискомфорт, ще намерим на първо място в
педагогическия стил на учителя, който работи с този
клас. В психологията се различават три основни стила на
ръководство - авторитарен, либерален и демократичен.
Авторитарен стил практикува властната и
нетърпяща възражения фигура на ръководителя - учител.
Такъв ръководител взема еднолични решения като
елиминира инициативата на учениците. Ръководи класа
твърдо и безкомпромисно, с безапелационни указания и
изисквания. Не допуска критика и запазва далечна
дистанция от учениците, разпорежда се със заповеди, с
резки бележки, които предизвикват страх и отчуждение у
тях. Какво постига педагогът с авторитарния стил?
Послушание, покорност, но същевременно агресивност,
враждебност и всички отрицателни характеристики на
психологическия дискомфорт, изброени по-горе. В тези
условия не е възможно да се изгради обществено мнение
на класа, което да изпълнява психокорекционна функция.
Либерален стил практикува учител, който
фактически се самоотстранява от активно ръководство и
управление. Той предоставя пълна свобода на избор на
дейност от учениците, като се намесва само в крайни

380
случаи. Надценява ролята на индивида и абсолютизира
неформалното общуване. Дистанция между него и
учениците фактически не съществува. Какво постига този
стил? Нехайство и безотговорност, безпорядък,
стихийност, отсъствие на сплотеност и всички останали
негативни характеристики на психологическия
дискомфорт. Все пак свободата, която учениците
притежават, макар и по-трудно, води до формиране на
обществено мнение.
С какво се характеризира демократичният стил на
ръководство? С пълноценно участие на учениците в
обсъждането, вземането на решение и в изпълнението им,
със стимулиране на участието им в близките, средните и
далечни перспективи на класа, с делово и неформално
общуване помежду си, като в този процес цари внимание,
разбиране, търпение, доверие, сдържаност и т.н.
Демократичният ръководител стимулира личната
инициатива и творчеството на учениците, възлага им
отговорности и при нужда упражнява основателна
критика. В класа се работи спокойно, без излишно
напрежение , при съблюдаване принципите на
самоуправление. Резултатите обикновено са: подчертано
желание за участие в живота на класа, съзнателна
дисциплина, организираност, готовност за преодоляване на
трудности, високо качество и ефективност на учебно
възпитателния процес, както и всички положителни
характеристики на психологическия комфорт, изтъкнати
по-горе.Този стил за най-кратко време води до формиране
на силно обществено мнение с висока ефективност върху
съзнанието и самосъзнанието на учениците.
Специалистите в областта на образованието са
единодушни, че основният проблем на възпитанието на
младото поколение, „тясното място” за повишаване
ефективността на възпитателната система, е

381
несъответствието между знанията, съзнанието и
самосъзнанието, от една страна, и поведението на
учениците, от друга. Единството на съзнание и поведение
не може да се осъществи само чрез обучението. Тъкмо
преходът от съзнание към поведение, осигуряването на
пълна адекватност между едното и другото, се
осъществява в цялостен педагогически, процес чрез
единството на обучението и възпитанието във всички
елементи на учебно-възпитателния процес. Обучението в
неговите традиционни организационни форми не
предоставя достатъчни възможности за превръщане
съзнанието в съответно поведение. Установките,
съзнанието, самосъзнанието, които обучението формира,
получават реализация в цялостния живот на училището,
който включва както урочната, така и извънурочната
дейност, както училищните, така и извънучилищните
форми на дейност и поведение. В една от предходните
теми беше представен психологическият механизъм, чрез
който отделният поведенчески акт се превръща в качество
на личността, а качеството - в цялостно поведение. Ето
защо тук този механизъм няма да бъде разглеждан. Ще
бъдат формулирани само условията, които осигуряват
единство на съзнанието, самосъзнанието и поведението на
учениците. Ето кои са главно тези условия:
 Необходимо е на учениците да се осигури
система от знания за нормите на поведение: нравствени,
естетически, правни и т.н. Това изисква създаването на
система от конкретни педагогически цели, които да заемат
подходящо място във всеки урок и извънурочно
занимание. Това „външно” целеобразуване е първото
условие, за да могат учениците да усвоят нормативните
системи, да ги преживеят като ценност, т.е. да се извърши
„вътрешното” целеобразуване. В този смисъл Държавните
изисквания се нуждаят от усъвършенстване;

382
  Необходимо е да се осигурят условия за
„практикуване” на усвоените норми на поведение. Онова,
което А. С. Макаренко нарича „гимнастика на
поведението”, се явява абсолютна предпоставка, за да се
свърже знанието с поведението, да се породят чувства,
стремежи, идеали, които да станат мотиви за поведение на
учащите;
 Необходим е комплексен подход към целите и
задачите, които се поставят при образователните и
възпитателните форми на работа. Целесъобразно е да се
формулират цели и задачи на обучението и възпитанието в
съответствие със структурата на личността. Както вече
беше показано в една от темите, подходяща структура за
прилагане системен подход са подструктурите по модела,
предложен от К. К. Платонов;
 Необходимо е да се поставят такива изисквания
към учениците, които да уплътняват достигнатите им
възможности в интелектуалната, нравствената,
естетическата и т.н. дейност, да ги натоварват в „зоната на
близкото им развитие”. Ситуациите, изискващи
преодоляване на трудности, сумиране на същностните
сили на учениците, имат формираща стойност, а
„олекотените”, които не изискват нито морален избор,
нито идейна твърдост срещу пречки от най-различен
характер, нямат такава стойност;
 Необходимо е да се осигурят условия за оценка
и самооценка, за самонаблюдение и самопознание, за
достигане до самосъзнание за равнището и степента на
усвоените норми. Тази рефлексивна оценка осигурява
среща на знанието със съзнанието, стимулира личността
към единство на едното с другото, към самовъзпитание и
саморазвитие.

383
 22.3. Психологически условия за възпитателно
влияние на класа
Какви са най-общите препоръки на психологията за
по-висока степен на влияние на ученическия клас върху
отделните негови възпитаници? Какви са
психологическите условия, които в една или друга степен
бяха загатнати в изложението?
1. Висока организация на съвместна учебна, трудова
и игрова дейност на учениците. Само така в практиката се
осъществява новата постановка за учебно-възпитателния
процес като взаимодействие, а не като въздействие. Тъкмо
чрез организираната съвместна дейност се създават
условия за разгръщане на максимално общуването между
учениците и следователно се създава най-важното условие
за възпитанието и развитието - взаимодействието. Но тук
трябва да се има предвид, че в настоящия момент нито
трудовата, нито игровата, още по-малко учебната дейност,
са организирани върху основата на принципите за
съвместна дейност. Следователно предстои съществено
преустройство на формите на дейност, за да може класът
да повиши своето влияние върху учениците.
2. Ученическият клас ще повиши своята формираща
функция, ако бъде изграден върху така наречената система
за „верижна зависимост”. Стремежът трябва да бъде -
всеки ученик да има отговорност и право да изисква от
всички. Както се разбира, сегашните 5-6 „длъжности” са
крайно недостатъчни за такава организация на живота в
класа. Тъкмо „верижната зависимост” на всички създава
самочувствие за уникалност, за непрекъснато
самоутвърждаване на личността като индивидуалност.
Този всъщност е изходът за осигуряване на всеки ученик
положителен социален статус - да има възможност той да
се изяви и да бъде предпочитан от повечето или от всички
свои съученици.

384
 3. По-нататъшно разгръщане на демократичното
начало в живота на ученическия клас. Това означава
принципите, движещите сили на демократичното
общество, да бъдат представени като движещи сили и
механизми в конкретните условия на училищния клас -
целеустремеността, демократизмът, справедливостта,
отговорността, системата за стимулиране, взаимопомощта,
милосърдието, конкуренцията, да станат част от този
механизъм и да повишат влиянието на класа върху
учениците. Няма да влияе пълноценно онзи клас, който
строи своята дейност само върху интересите и решенията
на мнозинството, а само онзи, който зачита интересите и
на малцинството, дори и на отделни членове на групата.
Само по този начин ще се издигне обществената позиция
на всеки ученик, ще се намали до минимум конформизмът,
т.е. външното подчиняване и приспособяване към
правилата на поведение. Ще изчезнат страхът от изолация,
комплексите за малоценност, неувереността на онези,
които са склонни към конформизъм.
От съществени изменения се нуждае и
педагогическото ръководство на ученическия клас. Не е
достатъчно само изграждането му върху демократическия
стил на управление. Необходимо е да се приеме
дискретната /неявна/ форма на ръководство, която да не
накърнява самочувствието на ученика, че той живее и
работи в самостоятелна социална единица.
4. Създаване на условия за покриване на
формалната и неформалната структура на групата. Това
изисква да се осигурят демократични условия за избиране
в класните ръководства на онези деца и младежи, които са
същевременно и фактическите ръководители на
интересите и начинанията на учениците. От друга страна
ученическият клас трябва да покрива по възможност по-
широк периметър от интересите на учениците. По този

385
начин той ще създаде условия за минимално „обрастване”
с неформални групи. Що се, отнася до вече създадените
неформални групи, трябва да се търсят всестранни
контакти и взаимно проникване, за да може те да се
използват за цялостното развитие на учениците.
5. Създаване на условия за най-пълно използване
емоционалния потенциал на класа. Това означава учителят
да има информация за настроението, за емоционалния
подем и спад, за приближаващите или отшумяващи
страсти в класа и т.н. Може да се каже, че в емоционалния
живот на учениците има закономерности, които трябва да
се знаят от учителя, за да ги постави в основата на
ръководството на ученическия клас.
Семейството, ученическата, студентската,
войнишката, трудовата общност са основните социални
единици, чрез които обществото осъществява своите
възпитателни цели. Тъй като обществото е в период на
демократизация, то се подразбира, че това преустройство
трябва да засегне и функциите на тази социална общност.
Очевидно, убежденията, навиците и привичките за
демократизъм и хуманизъм, необходими за всеки
гражданин на обществото, следва да се изграждат и
развиват във формалните и неформалните групи, където
учениците учат, общуват, задоволяват и развиват своите
потребности и интереси.

Въпроси и задачи:
1. Направете самооценка на вашето място и роля в
студентската група. Опишете вашия социален статус в
нея /участвайте в социометрична анкета/.
2. Опишете характерните черти на ръководството на
вашия бивш класен ръководител.
3. Как си представяте сливането на формалната и
неформалната структура на ученическия клас?

386
 23. Личността на учителя – условие за
ефективност в образованието

23.1. Специфика на учителската професия

Осъществяването на промените в училището
поставя пред психологическата наука задачи, които да
осигурят ефективно обучение и възпитание. А
реализирането на тези задачи водят до развитие на
съзнанието, поведението, уменията и осигуряват по-
нататъшното психическо развитие на учащите се което
протича под непосредственото въздействие на учители и
педагози, психолози. Учителят е основната фигура при
осъществяването на образователния процес и се превръща
в своеобразен център, фокусиращ цели, съдържание и
технологии.
Признаците, по които се извършва класификацията
на професиите според Л. Каверни и Н. Кузмина, и
възприетите у нас са: целта, обектът, предметът,
средствата и условията на труда. По тези признаци се
осъществява и характеристиката на учителската професия.
Целта на учителския труд съвпада с целта на цялото
образование. Неговата цел е социално обусловена и
формулирана от науката.
Обектът на учителската професия е подрастващият,
детето. Този обект е непрекъснато сложен, развиващ се,
като в този процес се проявяват различни закономерности.
Значението на обекта се свързва с няколко основни
обстоятелства както отбелязва Ст. Жекова:
1. В този обект се синтезират целта на учителския
труд със съдържанието и структурата на тази цел;
2. Ученикът е обект на учителската професия, а
също и субект на своето развитие и личностно
самоизграждане;

387
 3. Детската възраст е най-интензивният и най-важен
етап в развитието на личността на човека. Това фактически
обуславя редица особености както по отношение на
осъществяване на учителския труд, така и в неговата
организация.
4. Обектът на учителската професия не е еднотипен,
а включва както отделния ученик, така и целият
ученически клас.
Можем да кажем, че има достатъчно основание да
се твърди, че обекта на учителската професия е сложен,
динамичен.
Учителския труд по своята същност е система от
видове и типове взаимодействия, осъществени предимно с
децата и с други социални структури, които влизат в
състава на учителската професия. Така според Ст. Жекова
взаимодействието.е изключително важно средство на
учителя. Условията на учителската професия са свързани
също и с особеностите на целта, на обекта и средствата на
професията. Така те са материално-техпически, социално-
психологически, медико-хигиенни, които са взаимно
свързани и си взаимодействуват. Тези изброени показатели
определят в основни линии същността и характера на
учителската професия.
Съвременната хуманистична психология разглежда
образованието като процес, насочен към ученика като към
централна фигура на процеса на обучение, създава
атмосфера на взаимно доверие и живо общуване, което
позволява осъществяването на самореализацията на човека
в процеса на обучение. Е. Н. Волкова изтъква, че
проблемите на образованието и същността на
образователната дейност са продиктувани от особеностите
на съвременната култура и спецфиката на съвременния
човек. В това отношение субектността на човека е
своеобразна способност, реализираща измененията в

388
средата и у човека, като при това придобива ново качество
т. е. изменяйки се. Така субектността според нея, е основна
предпоставка за формирането на човека като
индивидуалност, изграждаща себе си.
Учителската професия е педагогическа професия,
както се посочва от всички изследователи тя има своите
психологически, социологически и медицински аспекти.
Ето защо учителската професия е сложна, комплексна,
интегративна и многоаспектна. Съществен неин компонент
е нейната творческа природа. Педагогическото творчество
показва и потвърждава силата на учителската субектност,
мястото и ролята на личностните качества, възможности и
реализация на учителя (Ст. Жекова).
През 80-те години специализираната лаборатория за
изследване на педагогическите кадри у нас разработва
теоретичен модел на учителската професия - системна и
функционална структура на учителската професия. При
него се прилага системният подход като този модел има
своята вътрешна логика, която се изразява във
формирането на подсистеми и в разкриване на техните
взаимодействия.
Същностен момент в този подход е
характеристиката на учителската професия като единство
от типове и видове професионални взаимодействия.

23.2. Модел за педагогическа система

„Учителска професия”
Както се вижда от модела работата на учителя е
многопосочна, но едновременно с това учителската
професия е единна педагогическа система. В състава на
системата се включват взаимодействия с различни
социални среди и образувания.

389
 Проблемът за функционалната структура на
учителската професия завършва характеристиката на
професията като единна педагогическа система.

Фиг. 1. Всяка функция е действена съвкупност и е

част от цялостта — учителския професионален труд (Ст.
Жекова).

Съдържанието на педагогическото общуване

(комуникативната функция) представлява обменът на
информация, междуличностното познание на учители и
ученици, организиране и регулиране на
взаимоотношенията чрез различни комуникативни
средства с цел да се окаже ефективно въздействие върху
учениците. Особено при учащите се от началните класове
от голямо значение са взаимоотношенията между тях и
учителя, което силно привлича тяхното внимание, като се
акцентира на такива негови качества като добър, мил,
приветлив и т.н.

390
 Взаимоотношенията на децата в класа
съответствуват в повечето случаи на емоционалния стил,
който фактически характеризира поведението на учителя.
В психолого-педагогическата литература се отделят
пет типа емоционални отношения на учителите към
учащите се: „емоционално-положителен активен,
емоционално-положителен пасивен, емоционално-
отрицателен активен, емоционално-отрицателен пасивен и
неуравновесен".
Необходимо е да се подчертае, че в началните
класове именно комуникативната, а не конструктивната и
организаторската функция имат особено важно и
доминиращо значение за процеса на обучението и
възпитанието.
Прието е да се смята, че оптималното
психологическо общуване е това, което създава най-добри
условия за развитието на мотивацията на учащите се и
творческият характер на учебната дейност, най-добри
условия за правилно формиране на личността, като
осигурява благоприятен емоционален климат и за
личностен растеж. В процеса на общуването с децата,
педагогът осъществява психологически и комуникативни
търсения, свързани с познаването на индивидуалното
своеобразие на другата, т.е. възпитаваната и обучавана
личност.
Пълноценно организирания процес на
педагогическото общуване е необходимо да осигури:
първо, реален психологически контакт, който трябва да
възникне между педагога и децата , да ги превърне в обект
- субектно общуване. второ, преодоляването на
разнообразни психологически бариери, които възникват в
процеса на взаимодействие на педагозите и децата
(възрастови, социално -психологически, познавателни и
др.). трето, преминаване на учащите се от привичната за

391
тях позиция на водени към позицията на сътрудничество, а
от тук и тяхното превръщане в субекти на педагогическото
творчество. четвърто, пълноценни междуличностни
отношения на педагога и децата, в които органично се
съчетава деловото и личностното ниво на общуване. пето,
цялостна социално - психологическа структура на
педагогическото общуване.
По такъв начин педагогическото общуване
представлява фактор, който оптимизира учебно -
възпитателния процес и осигурява реализирането на всеки
един негов компонент.
Системата "учител - ученик" има сложен строеж.
Педагогическото взаимодействие тук се осъществява в две
основни подсистеми:
о При индивидуално взаимодействие на педагога с
ученика, което предполага диадическо общуване.
о Подсистемата "учител - ученик - ученик", която
предполага фронтално общуване на педагога с целия клас
или група учащи се.
Необходимо е да подчертаем, че педагогическото
общуване представлява: първо, средство за решаването на
учебните задачи; второ, система на социално -
психологическото осигуряване на възпитателния процес;
трето, начин за организиране на определена система на
взаимоотношения между педагога и децата, които
осигуряват успешност в обучението и възпитанието;
четвърто, цялостна категория, вън от която формирането
на личността е невъзможно. Към този тип задачи трябва да
отнесем и изследванията в областта на общителността,
която в педагогическата дейност представлява не само
личностно, но и професионално качество на педагога.
Предложените по-горе психологически
характеристики на общуването позволява да се
диагностицира нивото на организиране на общуването, а

392
също така и да се организира професионално -
психологическо обучение в съответствие с характера на
процеса общуване.
Това обучение се формира като се опира в началния
етап на познаването на младите педагози на собствените
индивидуални типологически особености, формирането на
професионално - педагогически умения, които се
осъществяват на основата на цялостното развитие на
емоционално - комуникативните качества на бъдещия
педагог. От особено значение е и провеждането на система
от специализирано емоционално - комуникативно
обучение, което е свързано с включването на бъдещите
педагози в разнообразни видове комуникативна дейност,
имитираща по съдържание и форма на бъдещата
професионална работа.
Примерно могат да се предложат система от
упражнения, която включва:
о Упражнения, които са насочени към овладяване
на умения за педагогическа комуникация, които
способстват за развитието на комуникативните
способности. Тук се придобиват навиците за управление на
общуването, на умение последователно и пълноценно да се
действа в обстановка сред много хора, на развитието на
проява на внимателност, наблюдателност и
съсредоточеност в общуването. Необходимо е да се обърне
внимание на развитието на навиците за общуване, на
развитие управлението на инициативата в общуването, на
развитие мимиката и пантомимата, на саморегулиране на
преживяванията, на реализирането на външно - речевото и
вътрешно - речевото общуване и др.
о Упражнения за цялостно действие - общуване в
дадена педагогическа ситуация. Във връзка с това е
необходимо изучаването на съответни методи за
въздействие върху личността на подрастващите и класа,

393
упражнения за развитието на въображението, интуицията,
навиците за педагогическа импровизация в общуването.
Упражняване на действия в ситуации, които
имитират(сходни) с реалния процес на училищната
практика. Упражнения, свързани с търсенето на собствен
стил за общуване и формиране основните особености на
индивидуалния стил заобщуване.
о За развитието на общуването с възрастните и
връстниците са полезни тренировката, отработването на
навиците за поведение в разнообразни конкретни ситуации
и конфликти. Това МОЖЕ да се осъществи, както в
ежедневното общуване, така и при специално
организирани знания, като например да се разиграят игри
на конфликт, кавга и да се обсъди поведението на
участниците в конфликта. След което да се предложи още
веднъж да се изиграе сценката, където се сменят ролите и
др.
Разбирането на себе си, знанието за себе си, в тях се
разкриват емоциите, оценките, които стават предмет на
неговото самоотношение. В афективната подструктура
(Аз-отношение) се отделят две нива: глобално и
диференциално самоотношение, т.е. интегрално чувство
„за" и „против" собственото Аз и по-специфичното
измерване: Самоуважение, самоинтерес и др.
Подструктурата на самоотношението е свързано с
поведенческата подструктура, чийто основен
психологически механизъм е удовлетвореността на
учителя от себе си и своята професионална дейност.
Професионалното самосъзнание на учителя в
голяма степен се изгражда от отношенията между учителя
и учащите се. Учениците ценят учителя: 1) за неговата
компетентност, отлично знаещ своя предмет и умеещ да
гопреподава пред учащите се; 2) за способността му да
бъде пред тях честен и справедлив, да умее да ги разбира и

394
да установява между тях делови и емоционални контакти;
3) за неговата емоционална зрялост, оптимизъм,
оперативност, жизнеспособност.
Взаимодействията са функционалната същност и
конструкция на всички форми на учителския труд, което
определя професионално-пе-дагогическото
взаимодействие. Така се формират и всичките му
подсистеми – учител – деца, учител – вътрешна среда,
учител – външна среда.

23.3. Качества на учителя с решаващо значение

за ефективността на педагогическата професия
За реализирането на педагогическата професия
много важно е наличието и формирането на определени
личностни качества, които ще дадат възможност за
осъществяването на ефективен учебно-възпитателен
процес.
Едно от тези личностни качества, което има голямо
значение за успешното реализиране на учителския труд,
представлява педагогическата общителност, която се
развива и формира в процеса на педагогическото
общуване.
Педагогическа общителност (комуникативност).
Тя включва обменна информация, взаимодействие, както и
възприемане и разбиране на партньора и е насочена към
разбиране на детската личност. Комуникативността на
учителя включва широк кръг от компоненти. По-важни
компоненти на педагогическата комуникативност са: а)
потребност от общуване с деца; б) умение за
съпреживяване (емпатия); в) умение да се организират
учениците; г) да се съобразява с индивидуалните
особености и др.
По своята същност педагогическата общителност
като личностно качество е сложно по отношение на своето

395
съдържание, като притежава и своя вътрешна структура
(Ст. Жекова).
Комуникативната компетентност представлява
цялостна система. Тя включва социални знания, умения и
навици, но също така и социални нагласи и ценностни
ориентации, изградени върху закономерностите,
изискванията, съдържанието и средствата на общуването.
Самата компетентност предполага личностно развитие,
чиято структура (на социално-психологическата
компетентност според изследванията на Ст. Жекова и
колектив включва 4 основни компонента.
1) адекватна ориентация в междуличностната
ситуация;
2) социално-психологическа наблюдателност (точно
познаване на индивидуалните особености и състояния на
партньора;
3) вярна самооценка и на тази основа;
4) саморегулация на собственото поведение.
Действителната реформа на обучение трябва да се
основава на преустройството на определени личностни
установки на учителя, които се реализират в процеса на
неговото междуличностно взаимодействие с учащите се.
К. Роджърс разглежда три основни установки на
учителя – фасилитатор; първата се описва с термина
„истинност" и „откритост" и предполага откритостта на
учителя по отношение на своите собствени мисли и
преживявания, способността открито да се изразяват при
тях учащите се; второ – „приемане", „доверие" –
представляват по само себе си особена личностна
увереност на учителя във възможностите и способностите
на учащите се; трето –„емпатическото разбиране" – това е
съпреживяването на учителя на вътрешния свят и
поведение на учащия се съобразно неговата вътрешна
позиция. К. Роджърс отбелязва, че всеки учител изработва

396
на основата на тези установки свои „собствени
инструментариуми за обучение".

397
 Педагогическо творчество
Педагогическото творчество като комплекс от
свойства и начини на поведение включва интелектуални,
емоционални и волеви компоненти. Съчетаването на тези
компоненти е своеобразно и неповторимо за отделната
личност.
Педагогическата наблюдателност е такава
способност, която се проявява в умението да се проникне
във вътрешния свят на ученика, в умението на учителя в
процеса на преподаването на материала да си състави
вярно впечатление за това как различните ученици
усвояват новото съдържание, разбират това, което им се
обяснява.
По своята психологическа същност педагогическата
наблюдателност представлява личностно качество на
учителя.
Ст. Жекова прави опит да определи структурата на
педагогическата наблюдателност, като посочва нейния
избирателен характер, което я прави сложен феномен.
Подчертава се, че като качество на личността
наблюдателността отразява в себе си някои съществени
особености на наблюдението, най-общо казано
структурата на педагогическото наблюдение определя и
структурата на педагогическата наблюдателност. В
структурата на последната се обособяват три относително
самостоятелни страни, а именно педагогическата
избирателност, педагогическа впечатлителност и
педагогическа проницателност.
Развитието, формирането на педагогическата
наблюдателност се осъществява в процеса на
професионалната дейност на учителя. Установено е, че
съществува права зависимост между трудовия стаж на
учителя и формирането на педагогическата
наблюдателност.

398
 Емоционална устойчивост (стабилност)
Емоционалната стабилност е индивидуалната
характеристика на човека в т.ч. и на учителя. Типът нервна
дейност оказва силно влияние върху устойчивостта и
неустойчивостта на емоционалните преживявания.
Емоционалната устойчивост изпълнява сигнално-
адаптивна и регулативна роля при различните
взаимоотношения на учителя. За емоционалната
стабилност на учителя може да се съди по редица
показатели. Така например: а) проява на въздържаност и
самообладание, на увереност и самоконтрол; б)
чувствителност и последователност в действията и
постъпките на учителите, в) преодоляване на стресови
състояния; г) наличие или не на афективни състояния; д)
наличие на фрустрация; е) влияние на настроението като
фоново емоционално състояние, което предизвиква
положителни или отрицателни доминанти; ж) болезнена
склонност към лидерство, психичен показател за нарушена
емоционална устойчивост; з) депресивно състояние,
наличие на неврози и др.; и) състояние на тревожност. От
така изброените съставки тревожността има относително
самостоятелно проявление. И Паспаланов и Д. Щетински
оформят седем групи признаци, които характеризират
човешката тревожност: невротизъм, нервна напрегнатост,
чувствителност, смущения, безпокойствие, неувереност,
несигурност, негативна Аз-концепция, регулация на
действията и работоспособност, и резултативни ефекти
(сън, поведение). Посочените признаци илюстрират
вътрешното съдържание на тревожността. Фактически
чрез измерване на тревожността се определят различните
нива на емоционална устойчивост (стабилност). Фактът, че
емоционалната устойчивост е зависима от нервната
система и поставя въпроса за нейната връзка с медико-
хигиенните условия и здравето на учителя.

399
 Необходимо е да подчертаем, че съществуват
множество неблагоприятни фактори, които са свързани с
работната среда на учителя: чувство за монотонност, слаба
мотивация за учене на учениците, невисок престиж на
професията, като степента на психическо натоварване е
много по-висока, отколкото при другите професии. Това от
своя страна предпоставя появата на т. нар. синдром на
бърнаут в учителската професия. Синдромът бърнаут е
негативен отговор на стресогенните въздействия на
професионалните изисквания върху човека и се изследва в
три главни аспекта: емоционално изтощение,
деперсонализация( изразяваща се до възприемане на
негативни нагласи или незаинтересованост към другите) и
ниска работоспособност. Среща се най-често при хора,
ангажирани в помагащи професии и особено при учители,
поради повишените изисквания на обществото към
образованието като цяло. Множеството фактори, които са
свързани с феномена бърнаут могат да се класифицират в
три основни групи: личности, социални и професионални.

Въпроси и задачи:
1. Покажете особеностите на процесите, протичащи
в общуването между учителя и учащите се?
2. Какви особености във външния облик и в
маниера на поведение на учителя и учащите се могат да са
носители на информация за техния характер, способности,
отношение към учениците?
3. Спомнете си за любимия Ви учител? Опитайте се
да анализирате и си обясните неговите основни личностни
качества? Същото направете и с учителя, който е оставил
най-неприятен спомен у Вас.

400
 ПЕДАГОГИЧЕСКА ПСИХОЛОГИЯ

Учебник за студенти от педагогически

специалности

П. НИКОЛОВ, Н. АЛЕКСАНДРОВА, Л. КРЪСТЕВ

Рецензенти проф. д. пс.н. Димо Йорданов

проф. д.пс.н. Любомир Ст. Георгиев

Корица Христо Шапкарев

Тираж 1000 формат 16/80/84 Печатни коли 24,1

Университетско издателство „Неофит Рилски”

Благоевград 2007

401