‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﺠﺰﺍﺋﺮ‬

‫ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻭ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺭﻃﻮﻓﻮﻧﻴﺎ‬

‫ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻓﻲ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬

‫ﺗﺤﺖ ﺇﺷﺮﺍﻑ‪:‬‬ ‫ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬

‫ﺩ‪ /‬ﻋﻠﻲ ﺗﻌﻮﻳﻨﺎﺕ‬ ‫ﻭﻫﺎﻳﺒﻴﻪ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻜﺮﻳﻢ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‬
‫‪2008/2007‬‬
‫ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺍﻟﺠﺯﻴل‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺘﻌﻭﻴﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻀﻠﻪ ﺒﺎﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺘﺯﻭﻴﺩﻱ ﺒﻨﺼﺎﺌﺢ ﻭ‬
‫ﺇﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﻗﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻨﺠﺎﺯﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻭ ﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬

‫ﺒﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﺵ‪.‬‬

‫ﻤﺩﻴﺭ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻲ ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻤﺎﺴﻲ ﻭ ﻤﺩﻴﺭ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﺤﻲ ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻤﺎﺴﻲ ﺒﺭﺝ‬

‫ﺍﻟﻜﻴﻔﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ ﻤﻘﺒﺎل ﺃﻤﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺸﺠﻌﺘﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭ ﺴﺎﻋﺩﺘﻨﻲ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻜﺘﺎﺒﺘﻪ‪ ،‬ﻭ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ ﻋﺒﻼﺵ ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺎﻋﺩﺘﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﻟﻤﺘﺮﺑﺼﺎت اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺗﻮﺟﻴﻪ وإرﺷﺎد‪.‬‬

 ‫ﺍﻟﻔـﻬـﺭﺱ‬

‫ﺸﻜﺭ ﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺇﻫﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻔﻬﺭﺱ‬
‫ﻤﻘﺩﻤﺔ‪2 ..........................................................................‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﻤﺸﻜل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭ ﺼﻴﺎﻏﺘﻪ‬

‫ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪5 ................................................................‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪13 .....................................................................‬‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪13 ..................................................................‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪15 .................................................................‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪17 ..............................................................‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬

‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪21 .....................................................‬‬
‫ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪21 ..........................................................‬‬
‫ﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪23 .......................................................‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺸﺭﻭﻁ ﻭ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪23 ........................................‬‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪26 .......................................................‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪28 .........................................‬‬
‫ﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪32 ...................................................‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪35 ......................................‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪39 ............................‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪44 ............................................‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‪46 .......................‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻨﺸﺄﺘﻪ ﻭ ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻅﺎﺌﻔﻪ ﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ‬

‫ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪52 .........................................................‬‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪55 .......................................................‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪59 .....................................................‬‬
‫ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪59 ......................................................‬‬
‫ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪60 ......................................................‬‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪62 .......................................................‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪62 .......................................................‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪63 ...................................................‬‬
‫ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪65 ....................................‬‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‪72 ................................................‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﻴﻠﻴﺎﻤﺴﻥ‪72 ......................................................‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺒﺎﺘﺭﺴﻥ ﻭ ﻫﺎﻥ‪73 ................................................‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ‪68 .......................................................‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪69 .........................................‬‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪70 .............................................‬‬
‫ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪70 .................................‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪78 .....................................‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪79 ...............................................................‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪80 ...................................................‬‬
‫ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪81 ............................................................‬‬
‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺼﺩﻗﻬﺎ‪81 .....................................................‬‬
 ‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪83 ...................................................................‬‬
‫ﻅﺭﻭﻑ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪84 .....................................‬‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪86 ............................................................‬‬
‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪86 ...................................................................‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪88 ................................................................‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪91 ................................................................‬‬

‫ﺍﻟﺨﺎﺘﻤﺔ‪100 ........................................................................‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪102 .................................................................‬‬
‫ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ‪105 ..........................................................‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‪108 .......................................................................‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬
 ‫ﺍﻟﻤﻘﺪﻣـــــﺔ‬

‫یﻬﺪف اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻴﻤﺎ یﻬﺪف إﻟﻴﻪ‪ ،‬إﻟﻰ ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻷداء اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻻرﺗﻘﺎء ﺑﻤﺴﺘﻮى‬
‫ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﻣﺮاﺗﺐ اﻟﺘﻔﻮق‪ ،‬ﻓﻲ ﺷﺘﻰ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻷدﺑﻴﺔ و اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻻ یﺘﻢ ذﻟﻚ إﻻ‬
‫ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻥﺤﻮ اﻟﺪراﺱﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻘﻞ ﻣﻠﻜﺎﺗﻬﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ و ﺗﻔﺘﻖ ﻣﻮاهﺒﻬﻢ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫و آﺎن ﻣﻦ اﻟﻮﺱﺎﺋﻞ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪهﺎ اﻟﺒﺎﺡﺜﻮن ﻓﻲ هﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﻣﺎ اﺹﻄﻠﺢ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺑﺎﺧﺘﺒﺎرات اﻻﺱﺘﻌﺪادت )اﻻﺱﺘﻌﺪاد اﻟﻤﺪرﺱﻲ( اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻜﺰ أﺱﺎﺱﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎس اﻟﻘﺪرات‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻀﺮوریﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ و دﻗﻴﻖ‪.‬‬

‫وهﺬا ﻗﺼﺪ إﺧﺮاج ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻤﺪرﺱﻲ‪ ،‬ﻣﻦ اﻻرﺗﺠﺎل‪ ،‬و اﻷﺡﻜﺎم اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬و اﻟﺘﻘﺪیﺮات‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻵﻥﻴﺔ‪ ،‬و اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻟﻐﺎﻣﻀﺔ إﻟﻰ ﻣﺠﺎل اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ واﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻮﺟﻬﺎت‬
‫اﻟﻤﺤﺪدة واﻟﻬﺎدﻓﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ یﺴﻤﺢ ﺑﺈﺧﻀﺎع ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻤﺪرﺱﻲ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺪیﻞ و اﻟﺘﻄﻮیﺮ‪.‬‬

‫وﻟﻘﺪ ﻋﻤﻞ اﻟﺒﺎﺡﺜﻮن ﻣﻨﺬ اﻟﺴﺘﻴﻨﺎت ﻣﻦ هﺬا اﻟﻘﺮن‪ ،‬ﺧﺎﺹﺔ اﻟﺒﺎﺡﺜﻴﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻴﻦ )‪(Factoristes‬‬
‫و اﻟﻌﺎﻟﻢ "ﺟﻴﻠﻔﻮرد" ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺬآﺎء و اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪیﺪ هﺬا اﻟﻤﻔﻬﻮم ﺗﺤﺪیﺪا‬
‫إﺟﺮاﺋﻴﺎ‪ ،‬و ﻟﻢ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﺟﻬﻮدهﻢ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻤﻴﺪان ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻌﺪﺗﻪ إﻟﻰ اﻟﺘﻤﺤﻴﺺ‬
‫اﻟﺘﺠﺮیﺒﻲ و اﻟﻤﻴﺪاﻥﻲ‪ ،‬و ﺗﺮادﻓﺖ اﻟﺒﺤﻮث و اﻟﺪراﺱﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻥﻴﺔ‪ ،‬و ﺟﺎء ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﻣﻘﺮرا‬
‫ﻹیﺠﺎﺑﻴﺔ اﺱﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎرات اﻻﺱﺘﻌﺪادات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت ﻋﺪیﺪة ﻋﻼﺟﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ وإرﺷﺎدیﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻦ أﺑﺮزهﺎ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻤﺪرﺱﻲ واﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﺙﻤﺎر ذﻟﻚ اﻟﺒﻄﺎریﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ ﻟﻼﺱﺘﻌﺪادات‪،‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﻃﺒﻖ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺒﺎﺡﺚ ﺟﺰء اﺧﺘﺒﺎرات ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻘﺪرة اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وهﻲ )اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪،‬‬
‫اﻟﻔﻀﺎء‪ ،‬اﻟﺤﺴﺎب( ﻓﻲ ﺗﻘﺪیﺮ واﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻤﻠﻤﺢ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻥﺤﻮ ﻗﺴﻢ‬
‫اﻟﺠﺬع اﻟﻤﺸﺘﺮك ﻋﻠﻮم وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻥﻮي‪.‬‬

‫وهﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺒﻴﺎن أهﻤﻴﺔ ﺗﻠﻚ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻓﻲ ﻣﻴﺪان اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻤﺪرﺱﻲ و اﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺟﺎء اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺧﻤﺴﺔ ﻓﺼﻮل ‪:‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬ﺗﻨﺎول اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮیﺔ اﻟﺘﻲ اﻥﻄﻠﻖ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺒﺎﺡﺚ ﻓﻲ دراﺱﺘﻪ و ﺗﺤﺪیﺪ ﻣﺸﻜﻞ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ واﻟﻔﺮﺿﻴﺎت و أهﺪاف اﻟﺪراﺱﺔ و أهﻤﻴﺘﻬﺎ و أﺧﻴﺮا ﺗﺤﺪیﺪ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻥﻲ‪ :‬ﺗﻨﺎول اﺧﺘﺒﺎرات اﻻﺱﺘﻌﺪادات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ و أﺷﻬﺮ اﻟﺒﻄﺎریﺎت ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻊ ﺗﻘﺪیﻢ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺒﻄﺎریﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ ﻟﻼﺱﺘﻌﺪادات‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻘﺪﻣـــــﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺗﻨﺎول اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻤﺪرﺱﻲ‪ ،‬ﻥﺸﺄﺗﻪ وﻣﻔﻬﻮﻣﻪ وﻇﺎﺋﻔﻪ وأﺱﺎﻟﻴﺒﻪ‪ ،‬أﺱﺴﻪ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﺧﺘﺺ ﺑﺎﻟﺠﺎﻥﺐ اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺱﺔ و اﻟﺘﻌﺮیﻒ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وآﻴﻔﻴﺔ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻴﻨﺔ واﻵدوات اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻥﺎت و ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬ﺗﻀﻤﻦ ﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺗﻔﺴﻴﺮهﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻤﺸﻜﻞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫ﻟﻘﺩ ﻨﺎل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﻭﺩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒل ﻴﻜﺎﺩ ﻴﺠﻤﻊ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻨﻪ‬
‫ﻁﺎﻟﻤﺎ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺒﺩﺍﺌل ﺜﺎﺒﺘﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻴﺩﻴﻨﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺩﻕ ﻭ ﺃﻓﻀل ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻜﺜﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺒﻬﺩﻑ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻼﺌﻤﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﻪ ﻗﺩﺭ ﻜﺎﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻭﺇﻟﻰ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻜﻔﺎﺀﺘﻪ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪،‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻁﻭﺍل ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﻴﺘﻡ ﺘﺼﻨﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﻭ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ )‪ (sélection‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻭ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻟﻬﺎ ﺃﺼﻠﺢ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪ ،‬ﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ) ‪ (guidance‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﻭ‬
‫‪1‬‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺇﺭﺸﺎﺩﻩ ﺒﺎﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻼﺌﻤﻪ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻥ‪.‬‬

‫ﻭ ﻗﺩ ﺃﺩﻯ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻡ ﺒﻪ ﺜﺭﺴﺘﻭﻥ‬

‫ﻭ ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎﺕ ‪ 1967‬ﻭ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ‪1963‬‬
‫ﻭﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺼﺎﻟﺢ ‪ 1965‬ﻤﻊ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺨﺩﻤﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﺩﻫﺎ ﺴﻨﺔ ‪ 1947‬ﺜﻡ ﻋﺩﻟﺕ ﻋﺎﻡ‬
‫‪ 1962‬ﻭ ﺃﻋﻴﺩ ﺘﻘﻨﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﺎﻡ ‪ 1966‬ﻭ ﻗﺩ ﻨﻘل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻴﺭﻱ ﻭ ﻟﻭﻴﺱ ﻜﺎﻤل ﻤﻠﻴﻜﻪ ﻭﻋﻤﻼ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻨﻴﻨﻬﺎ ﻭﻗﺩ ﺃﻋﺩﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺃﺼﻼ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‬

‫‪1‬‬
‫ﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻁ ‪ 1975‬ﺹ ‪310‬‬

‫‪10‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻤﺸﻜﻞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭ ﺸﻤﻠﺕ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺜﻤﺎﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ) ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻐﺔ )ﺍﻟﺠﻤل( ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ )ﺇﻤﻼﺀ( ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ( ‪.2‬‬

‫ﻭﺘﺘﺎﺒﻌﺕ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻅﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻗﻁﺎﺏ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ "ﺴﺒﺭﻤﺎﻥ" ﻭ "ﺜﺭﺴﺘﻭﻥ" ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ )ﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ( ﻭ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺌﻬﺎ ﺃﻋﺩ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺯﻜﻲ ﺼﺎﻟﺢ ﻤﻘﺘﺒﺴﺎ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺭﺴﺘﻭﻥ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﻟﻴﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻘﻴﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﺭﺒﻊ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻓﺘﺭﺽ ) ‪ ( Guilford‬ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﻘل ﻴﺘﺭﻜﺏ ﻤﻥ ‪ 120‬ﻋﺎﻤﻼ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ‬

‫ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺇﺜﺒﺎﺕ ‪ 80‬ﻋﺎﻤﻼ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺘﻪ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﺍﻨﺘﻅﺎﻤﻪ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ) ‪ ( Guilford‬ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﺯﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻗﺒل ﺃﻥ ﺘﺼﺒﺢ ﻟﻪ ﻗﻴﻤﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻭ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻡ‬
‫‪3‬‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭ ﺘﺘﺼﺩﺭﻩ ﺃﺒﺤﺎﺙ ) ‪ ( Anastasie‬ﺒﻤﺎ ﺘﺴﻤﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﺔ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﺩﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﻌﻁﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﺜل ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺒﺭﺴﻡ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻨﻔﺴﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭ ﺍﻟﻀﻌﻑ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺯﺍﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ )‪ (Rémond Cattel‬ﺒﻭﻀﻊ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﺭﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺤﻴﺙ ﺸﻐﻠﺘﻪ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻘﻴﻭﺩ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻊ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺤﺩﻭﺩ )ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ( ﺩﻭﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﺜﺒﺎﺕ ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻓﻲ ﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﻭ ﺤﻀﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﻗﺎﻡ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻤﺘﺤﺭﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬

‫‪2‬‬
‫ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻁﺎ ﺤﺴﻴﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻁ ‪ 1981‬ﺹ ‪310‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻤﻘﺩﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻔﻴﻅ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻁ ‪ 1993‬ﺹ ‪46‬‬

‫‪11‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻤﺸﻜﻞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫ﺒﺩﺃﺕ ﺘﺸﻕ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﻟﺘﻤﻸ ﻓﺭﺍﻏﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭ ﺒﺤﻭﺜﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭ‬
‫ﺤﻁﺏ ﻭ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺓ ﺁﻤﺎل ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺨﺘﺎﺭ ﺒﺘﻘﻨﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺘﻨﺎﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺃﻭ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ "ﺇﺩﻭﺍﺭﺩﺯ" ﻓﻲ ﺍﻨﺠﻠﺘﺭﺍ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻟﻠﻐﺎﻴﺔ ﻟﺤﺩﺍﺜﺘﻬﺎ ﻭﺸﻤﻭﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﺠﺭﻴﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻋﺎﻤﻲ ‪ 1958‬ﻭ ‪ 1960‬ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﻭﺼل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻴﻪ ﻗﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ )ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻌﺎﻡ( ﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻨﺠﺢ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫ﺠﻤﻴﻌﺎ‪ ،‬ﻭ ﻤﻌﻨﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻋﺩﺩﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺤﻭﺍ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻨﺠﺎﺤﺎ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺍﻵﺨﺭ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺌﺘﻴﻥ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩﻩ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻋﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﺎﻨﺠﻠﺘﺭﺍ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻫﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﺍﺩﻭﺭﺩﺯ" ﺘﺄﻜﻴﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ )ﺍﻟﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ( ﻓﻲ ﻜﻼ ﻨﻭﻋﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺭﻏﻡ ﺇﻫﻤﺎل "ﺍﺩﻭﺍﺭﺩﺯ" ﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﻟﻨﻭﻋﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﺭﺒﻤﺎ‬
‫ﻟﺼﻐﺭ ﺴﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ )ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ( ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﺘﻠﻌﺏ‬
‫ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺘﻠﻌﺏ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻜل ﺃﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﻜل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ‪.4‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻨﺹ ﺃﺤﺩ ﺃﻋﻤﺩﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﺜل‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻻ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭ ﺍﻗﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﻭ ﻟﻭ ﺠﺯﺌﻴﺎ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺸﻌﺒﺘﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﺤﺽ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺤﺭ‬

‫‪4‬‬
‫ﻓﺅﺍ ﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻁ ‪ 1975‬ﺹ ‪325‬‬

‫‪12‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻤﺸﻜﻞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﺃﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﻤﻨﺫ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻗﺒﺎل ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭ ﺍﻨﺤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺍﺘﺴﺎﻉ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﻟﺨﺭﻴﺠﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭ ﺃﺒﺩﻯ ﺍﻋﺘﺭﺍﻀﻪ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﺒﻲ ﻭﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ‬
‫ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺘﺠﺎﻭﺯﺘﻪ ﺤﺩﻭﺩ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭ ﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ ،‬ﻭ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻘﻭل‬
‫ﺃﻥ ﻜﻼ ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻻﺯﻤﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻓﻴﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻠﻤﺢ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺤﺙ "ﻫﺩﺴﻭﻥ" ‪ 1963‬ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻁﺒﻕ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ )ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‬
‫ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻌﺩﺩﻱ ﻭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ( ﻋﻠﻰ ‪ 315‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ .‬ﺍﻟﺠﺩﻭل‬

‫ﻤﻠﺨﺹ ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬ ‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﻗﺔ‬ ‫ﺍﻟﺸﻌﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬ ‫ﻋﺎﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ‬
‫ﻟﻔﻅﻲ‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ‬
‫ﻟﻔﻅﻲ‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‬
‫ﻟﻔﻅﻲ‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﻋﺩﺩﻱ ﻤﻜﺎﻨﻲ‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﻋﺩﺩﻱ ﻤﻜﺎﻨﻲ‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‬
‫ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻜل ﻤﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻤﺸﻜﻞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫ﻭﻟﺌﻥ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﻭﺩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻗﺩ ﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﻭ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺒﻪ ﻜل ﻤﻥ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﻭ ﺘﻭﺭﺴﺘﻭﻥ ﻭ ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺭﻜﺯ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل‬
‫ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﺌﺩﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭ ﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺃﺤﺩ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺤﻴﺙ ﺃﺼﺒﺢ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﺩﺍﺨل ﺃﻭﺴﺎﻁ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻨﺘﻬﻰ ﺫﻟﻙ ﺒﺄﻨﻪ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻨﻤﻴل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺃﻱ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺘﻘﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻴﻪ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪: 5‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻥ ﻴﺘﻘﻥ ﻋﻤﻠﻪ ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺠﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻠﻰ ﺒﺈﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﻭ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺴﻨﺔ ﻭ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻠﻰ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺤﻴﻭﻱ ﻭ ﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻬﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﺃﻥ ﻴﻨﻬﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺒﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻤﺭﻫﻭﻨﺔ ﺒﻌﺩﺓ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫‪ -3‬ﻤﺯﺍﺝ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬

‫ﻭ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺼﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻤل‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻺﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﺃﻋﺩﺕ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ )ﻗﻴﺎﺱ( ﻭﺍﻹﺤﺎﻁﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﻭ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻜل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻜﻴﻔﺔ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﻜﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ‪ ،‬ﻴﺒﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﻭﺍﻗﻊ‬

‫‪5‬‬
‫ﻤﺎﻨﺯﻴﻭﻨﻲ ﺩﻟﻴل ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻺﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺕ ﻁ ‪ 1994‬ﺹ ‪02‬‬

‫‪14‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻤﺸﻜﻞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﺘﺨﻠﺕ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ "ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ" ﺯﻋﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻜﻠﻑ ﻟﻠﻭﻗﺕ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺘﻠﺯﻡ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﻌﻤﻘﺔ ﻭ ﺘﺤﻜﻤﺎ ﻭ ﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻤﺘﻠﻜﻪ ﻤﻭﻅﻔﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ )ﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ(‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﻨﻘل ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﺒﻠﺩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﺒﺭﻭﺍ ﺫﻟﻙ ﻤﺴﻭﻏﺎ ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻟﻼﺴﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻜﺘﻔﺎﺀ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻨﺤﻭ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﺎﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻷﺨﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺩل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﻓﺭﻉ ﻤﻥ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﻜﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻤﺜﻼ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻨﺤﻭ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﺠﺫﻉ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻋﻠﻭﻡ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺸﺭﻉ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ 86/85‬ﺜﻡ ﺃﺩﺨل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻋﺩﺓ ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻼﺕ )ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ( ﻗﺼﺩ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻠﻤﺢ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫)ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ( ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﻋﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﻟﻠﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﻠﻤﺢ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ‪.6‬‬

‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺠﺎﺀ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﺸﺘﻐﺎﻟﻪ ﺒﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﻤﺩﺓ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻥ ﻋﻘﺩ ﻭ ﻨﺼﻑ‪ ،‬ﻓﻁﺎﻟﻤﺎ ﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺩﻓﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻔﺸﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﺒﺎﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺠﺭﺍﺀ ﻗﺼﻭﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻭﻥ ﻤﺼﻴﺭﻫﻡ ﺇﻤﺎ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺼل ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻬﺎﺌﻴﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ‬

‫‪6‬‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺇﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ‪ 1999‬ﺹ ‪03‬‬

‫‪15‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻤﺸﻜﻞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫‪ % 50‬ﻭ ﻻ ﻴﻨﺠﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﺇﻻ ﻨﺼﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺍﻟﻜﻡ ﺃﻤﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻓﻼ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﺭﻯ ﻤﻥ ﻴﻨﺠﺢ ﺒﺘﻔﻭﻕ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻘﺴﻡ ‪.‬‬

‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺠﻌﻠﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺁﺜﺎﺭ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺨﺼﻭﺼﺎ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎ ﺒل ﻤﺴﻠﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻴﻴﻥ ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻫﻲ ﻭﺴﻴﻠﺔ‬
‫ﻴﺴﺘﻌﺎﻥ ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺴﻪ ﻭﺘﺩل ﻋﻠﻴﻪ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ‬
‫ﻀﻭﺌﻬﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺢ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻤﺩﻯ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻴﺭ‬
‫ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺠﺯ ﻭﻗﺼﻭﺭ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﻤﻨﺎ ﺘﺸﺨﻴﺼﺎ ﻭﻋﻼﺠﺎ‬
‫ﺒﺈﻀﺎﻓﺔ ﻭﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ‪ .‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪.7‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺭﻜﺯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺠﻬﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻜﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻟﻠﺘﻭﺠﻴﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤﺭﻫﻭﻥ ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ‪ ...‬ﻭ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻫﻭ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻨﻘﺎﺌﺹ ﻭ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻤﻌﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻜﺎﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻀﻌﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭ ﺍﻨﺩﺜﺎﺭ ﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﻗﺘﺼﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺔ‬
‫ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭ ﻤﺎ ﻴﻨﺠﺭ ﻋﻨﻪ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻨﺫﻜﺭ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫‪7‬‬
‫ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻁﻭﻑ ﻴﺎﺴﻴﻥ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﺭﻑ ﻭﺍﻹﻋﺘﺩﺍل ﻁ ‪ 1981‬ﺹ ‪252‬‬

‫‪16‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻤﺸﻜﻞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﻼﺌﻡ‬
‫ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺔ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺄﺘﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺤﺎﻀﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻟﺘﺄﺘﻲ ﺒﻌﺩﻫﻡ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺘﺄﺨﺭﺓ ﺒل‬
‫ﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻤﻥ ﻭﺠﻪ ﺃﻭﻟﻰ ﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﻤﺤﻴﺹ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ )ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ( ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺌﻬﺎ ﺘﻡ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ )ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ( ﻓﻲ ﺃﺼل ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻭ ﺘﻘﻴﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ‬
‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻠﻤﺢ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﺯﻤﻥ ﻤﻌﻴﻥ ﺘﻌﻜﺱ ﻟﻨﺎ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻤﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻘﻴﺱ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺫﻟﻙ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪ ،‬ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﻤﻬﻤﺎ ﺠﺩﺍ ﻓﻲ ﻜل ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺃﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺭﻫﻭﻥ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻜﺜﺭ ﻤﻨﻪ ﺒﺎﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻔﺎﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻘﻰ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ )ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ( ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻌﻴﺽ ﺒﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﻭل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻋﺭﻀﻪ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻭ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻠﻤﺢ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ‬
‫ﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻤﺩﻯ ﺘﻼﺅﻤﻪ ﻤﻊ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﻌﺒﺔ ﺃﻭ ﺘﻠﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﺸﻜل‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪17‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻤﺸﻜﻞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫ﻫل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻤﻠﻤﺢ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺠﺫﻉ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻋﻠﻭﻡ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ؟‬

‫ﻭ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺍﻟﺫﻜﺭ ﺼﻴﻐﺕ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ ( 1‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺫﻉ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻋﻠﻭﻡ ﻭ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪.‬‬

‫‪ (3‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺃﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺸﻘﺎﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﺸﻕ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﻤﻬﺎﻤﻪ ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻪ ﻤﻊ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻠﻤﺢ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻨﺤﻭ‬
‫ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﻓﻬﻭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺴﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭ ﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻤﺯﺍﻴﺎﻫﺎ ﻭﻋﻴﻭﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻤﻠﻤﺢ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻨﺤﻭ‬
‫ﻓﺭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪.‬‬

‫ﺘﺤﺎﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﺒﻴﻥ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺒﺎﻹﻤﻜﺎﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﻜﺎﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﻠﻜﺸﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻤﺸﻜﻞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫ﻭ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺴﺎﺒﻘﺎﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،‬ﺃﻤﺭﻴﻥ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻟﻴﺱ ﻏﺎﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺼﻑ ﺃﺜﺭ ﺃﻭ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﻭﻤﺜﺎﻟﻬﺎ )ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺸﺒﺎﺡ ﺴﻨﺔ ‪ 1985‬ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻭﻀﻌﻴﺘﻪ‬
‫ﻭﺁﺜﺎﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺭﻭ ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻨﺔ ‪ 1993‬ﺤﻭل ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺒﺔ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ ﺒﻭﺴﺤﺎﻗﻲ ﺤﻔﻴﻅﺔ‬
‫‪ 2001‬ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ( ‪ ،‬ﻭ ﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺘﻀﻤﻨﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻱ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭ ﺒﻴﺎﻥ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‬
‫ﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻗﻠﺘﻬﺎ ﺍﻜﺘﻔﺕ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺤﻭل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻨﺼﺒﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﺘﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﻭ ﺘﻘﻨﻴﻨﻬﺎ ﺒﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺴﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ) ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل( ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪،‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ( ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻭﺠﻬﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺠﺫﻉ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻋﻠﻭﻡ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﺤﺎﻟﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﻤﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺒﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﺇﻤﻜﺎﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻨﺒﺅ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﺠﻪ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻷﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻨﻤﻰ ﻓﻴﻪ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ‬

‫‪19‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻤﺸﻜﻞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫ﻭﺒﺫﻟﻬﻡ ﻟﻠﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻋﻅﻡ‬
‫ﻤﺎ ﻴﺼﺒﻭﺍ ﺇﻟﻴﻪ ﻜل ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﻭ ﻜل ﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻬﻪ‪ ،‬ﺒل ﻭ ﻤﺎ ﺘﻨﺘﻅﺭﻩ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻸﺴﺎﺘﺫﺓ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻭ ﻟﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺨﺼﻭﺼﺎ ﺃﺩﺍﺓ‬
‫ﻗﻴﺎﺱ ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﻨﻅﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻭﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﻋﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺸﻐﺎﻻﺕ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺘﻠﻙ‬
‫ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ :‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺃﺒﺴﻁ ﺼﻭﺭﻫﺎ ﻫﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺃﺴﺌﻠﺔ‬
‫ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻟﺼﻔﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻫﻲ ﻤﻨﺒﻬﺎﺕ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ‬
‫ﻨﻅﺭﻱ‪ ،‬ﺘﺭﺼﺩ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻅل ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺴﺘﺜﻴﺭﻫﺎ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻟﻤﻨﺒﻬﺎﺕ( ﺘﻌﺒﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﻬﺎ ﻭﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ ﻋﻥ‬
‫ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻜﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻟﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺴﺔ ‪.8‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‪ :‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺒﺄﻨﻪ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻬل ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ )ﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻟﻐﺔ( ﺃﻭ ﺤﺭﻓﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ )ﻤﻜﺎﻨﻴﻙ‪ ،‬ﻨﺠﺎﺭﺓ(‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﺩﺍﺀﻩ ﺍﻵﻥ‪،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻓﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﺩﺍﺀﻩ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻫﻲ‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺘﺘﺤﻭل ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻓﻌﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‬

‫‪8‬‬
‫ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻁﺎ ﺤﺴﻴﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻁ ‪ 1981‬ﺹ ‪218‬‬

‫‪20‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻤﺸﻜﻞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺃﻨﺠﺯﻩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻘﺎﺀ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻭ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻌﻴﻥ ‪.9‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ...) :‬ﻭﻀﻊ ﺃﺴﺎﺱ ﻋﻠﻤﻲ ﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻊ ﻭﻀﻊ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻤﻘﺘﻀﺎﻩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫‪10‬‬
‫ﻤﻘﺭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺭﺱ ﻟﻪ‪(...‬‬

‫ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻭﻀﻌﺕ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﻭ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻜل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﻏﻴﺭ ﻟﻔﻅﻴﺔ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﻓﻘﺭﺍﺘﻬﺎ ﻭ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ )ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ( ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭﺍ ﻤﻨﻁﻘﻴﺎ ﻭ ﺘﻘﻨﻴﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﻨﻘﻴﺴﻬﺎ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺤﻭل ‪.11‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ = ‪ ) 2‬ﺘﻔﻜﻴﺭ ‪ +‬ﻓﻀﺎﺀ ‪ +‬ﺤﺴﺎﺏ ( ﺒﺎﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪:‬‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺸﻌﺒﺔ ﻤﻥ ﺸﻌﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﻭ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻓﻕ ﺒﻤﻌﺎﻤﻼﺕ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﺫﻉ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ‪ ،‬ﻭ ﻴﺭﺘﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﻤﻌﺩل ﺍﻟﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺸﻌﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﺫﻉ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻭ ﻴﻌﻁﻰ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺃﻜﺒﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻼﺕ‪ ،‬ﻤﺜل‪ :‬ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﻬﺎ ﻤﻌﺎﻤل ‪ 7‬ﻓﻲ ﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ 9‬ﻤﻘﺩﻡ ﻋﺒﺩﺍﻟﺤﻔﻴﻅ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻁ ‪ 1993‬ﺹ ‪242‬‬

‫‪ 10‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻤﺭﺴﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪ 1999‬ﺹ ‪161‬‬
‫‪ 11‬ﻤﺎﻨﺯﻴﻭﻨﻲ ﺩﻟﻴل ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻁ ‪ 1994‬ﺹ ‪05‬‬

‫‪21‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻤﺸﻜﻞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪:‬‬

‫‪) -1‬ﺠﺩﻴﺩﻱ ﻋﻔﻴﻔﺔ( ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭ ﺃﺜﺭ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺠﻴﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫‪.2004‬‬
‫ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺠﻬﺕ ﺤﺴﺏ ﻤﻴﻭﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺠﻬﺕ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﺴﺠل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺩﻭﺩﻫﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻜﺎﻨﺕ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ t‬ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬
‫‪ -‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﺎ‪.²‬‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫* ﻟﻠﻤﻴﻭل ﺩﻭﺭ ﻓﻌﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪) -2‬ﺒﻠﻜﺤل ﺴﻤﻴﺭ( ﺃﺜﺭ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺠﻴﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.2003 ،‬‬
‫ﻁﺒﻕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﻤﺩﻯ ﻭﻀﻭﺤﻬﺎ ﻭ ﻤﺴﺎﻴﺭﺘﻬﺎ‬
‫ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻓﻭﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻏﺎﻤﻀﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻋﺩ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻨﻴﻥ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺍﻷﻭل ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻻﺼﻼﺡ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻹﺼﻼﺡ‪ ،‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﻜﻠﺘﺎ ﺍﻟﻔﺘﺭﺘﻴﻥ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﻭ ﺩﺭﺍﺴﻴﺎ‪ ،‬ﺘﺒﻴﻨﺕ‬
‫ﻟﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺨﺼﻭﺼﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﺼﻼﺡ‪ ،‬ﺭﻏﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺴﻠﻙ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻤﺸﻜﻞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫‪) -3‬ﺤﻔﻴﻅﺔ ﺒﻭﺴﺤﺎﻗﻲ( ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺠﻴﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.2002 ،‬‬
‫ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎ ﻋﻠﻰ ‪ 180‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﻡ ‪ 90‬ﻨﺠﺤﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻭ ﺒﻴﻨﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻟﻌﺩﻡ‬
‫ﺍﺭﺘﻜﺎﺯﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﻭ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻜل ﻁﺎﻟﺏ ﻴﺭﺍﺩ ﺘﻭﺠﻴﻬﻪ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻪ‪،‬‬
‫ﻷﻨﻪ ﺤﺴﺏ ﺘﺼﺭﻴﺤﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ‪ 163‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﻡ ﻴﺴﺒﻕ‬
‫ﻭﺃﻥ ﺍﺴﺘﺩﻋﺎﻫﻡ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻤﺤﺎﻭﺭﺘﻬﻡ ﻭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻭ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ‪ %90,85‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬﻡ ‪ 76‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﺭﺴﺒﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬

‫‪) -4‬ﺸﺒﺎﺡ ﻋﻠﻲ( ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ‬
‫ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺠﻴﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.1993 ،‬‬

‫‪) -5‬ﻤﺤﻤﺩ ﺒﺭﻭ( ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻭﻀﻌﻴﺘﻪ ﻭ ﺁﺜﺎﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.1985 ،‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺤﻭل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪:‬‬

‫‪) -1‬ﻓﺭﺸﻴﺸﻲ ﺠﻼل( ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﺎﺘل ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺴﻠﻡ ‪ ،3‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪2002 ،‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ 577‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻤﻥ ﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺍﻟﻌﺎﺼﻤﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬﻡ ‪ 209‬ﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻭ ‪ 367‬ﺇﻨﺎﺙ‪،‬‬
‫ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ ‪ 15‬ﻭ ‪ 16‬ﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ :‬ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻗﻴﻤﺔ ‪ z‬ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ‪.‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﺩﻴﺩ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﺎﺘل ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺴﻠﻡ ‪ ،3‬ﺒﺎﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ :‬ﺃﺼﺒﺢ ﺍﺘﺠﺎﻫﻪ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎ ﻋﺭﺒﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻴﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻴﺴﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل‪ :‬ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻤﺸﻜﻞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫‪ -‬ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ :‬ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻤﻜﻴﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﺭﺓ‪ :‬ﺘﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺭﻗﺔ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻜﺘﻭﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺒﺩل ﺍﻟﻜﺭﺍﺴﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻴﺏ ﺃﻥ ﻴﻀﻊ‬
‫ﻋﻼﻤﺔ ‪ x‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻋﻭﺽ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺸﺒﻜﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻭﺭﻗﺔ ﻜﺭﺘﻭﻨﻴﺔ ﻤﺯﺩﻭﺠﺔ ﻭ ﻤﺜﻘﻭﺒﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺼﺤﺢ ﻤﻥ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺘﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻓﻲ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺤﺩﻴﺜﺎ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﺴﻊ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬

‫ﻭﻷﻏﺭﺍﺽ ﺸﺘﻰ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻭﺍﻵﺨﺭ ﻋﻼﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻬﻤﺎ ﻴﻜﻥ ﻓﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ‬
‫ﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺠﻨﺒﺎ ﺇﻟﻰ ﺠﻨﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﻟﻴﺱ ﺒﺩﻻ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺃﺒﺴﻁ ﺼﻭﺭﻩ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻟﺴﻤﺔ ﻤﺎ‪،‬ﻭﻴﻔﺘﺭﺽ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺃﻥ ﺘﻘﻴﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﻫﻲ ﻤﻨﺒﻬﺎﺕ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﻨﻅﺭﻱ ﺘﺭﺼﺩ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻅل ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺜﻴﺭﻫﺎ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ) ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ‪ -‬ﺍﻟﻤﻨﺒﻬﺎﺕ ( ﺘﻌﺒﺭ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﻬﺎ ﻋﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺴﺔ‪.12.‬‬

‫ﻤﻌﻨﻰ ﻫﺫﺍ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻠﺘﻨﺒﺅ ﺒﻤﺩﻯ ﺘﻭﻓﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺃﻭ ﺘﻠﻙ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﻬﻭ ﻟﻴﺱ ﺃﺩﺍﺓ ﻤﻁﻠﻘﺔ ﻟﻠﺘﻨﺒﺅ ﺒل ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻠﺘﻨﺒﺅ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺎ ؛ ﻭﻟﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‬
‫ﺘﺤﻜﻤﻬﺎ ﻋﺩﺓ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺘﺠﺕ ﻋﻨﻪ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﺜﻡ ﻤﺩﻯ ﺸﻤﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺩﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻌﺩﻩ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ ﻭﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺍﻟﻤﺼﺤﺤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ‪،‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻪ ﻭﻤﻔﺘﺎﺡ‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻔﻬﻭﻤﺔ ﻭﻤﺼﺎﻏﺔ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﻭﺍﻀﺢ ﻻ ﻤﺠﺎل ﻓﻴﻪ ﻟﻠﺘﺄﻭﻴل‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻁﺎ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻁ ‪ 1981‬ﺹ ‪297‬‬
‫‪13‬‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺹ ‪300‬‬

‫‪26‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫‪14‬‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺜﺎﺒﺕ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻁﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﺇﺫﺍ ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ‬ ‫‪-2‬ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪:‬‬
‫ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻓﻲ ﻓﺭﺼﺘﻴﻥ ﺯﻤﻨﻴﺘﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺘﻴﻥ ﻭﻓﻲ ﻅل ﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻟﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﻤﻭﻀﻊ ﺫﻜﺭﻫﺎ ﻭﻫﻲ ﻤﺒﺴﻭﻁﺔ ﻓﻲ ﻜﺘﺏ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ‪،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻁﻭﻻ‬
‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋﺩﺩ ﻭﺤﺩﺍﺘﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺍﺘﻀﺤﺕ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﻘﺭﺍﺘﻪ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺘﻪ‪،‬‬
‫ﺍﺭﺘﻔﻊ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺘﺩﺭﺠﺕ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫‪ - 3‬ﺍﻟﺼﺩﻕ‪ :‬ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺼﺎﺩﻕ ﺃﻥ ﻴﻘﻴﺱ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻊ ﻟﻘﻴﺎﺴﻬﺎ ﻭﻻ ﻴﻘﻴﺱ‬
‫ﺸﻴﺌﺎ ﺁﺨﺭ ﻓﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻊ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﻻ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺼﺩﻕ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﺨﺎﺭﺠﻲ ﻤﺴﺘﻘل ﻋﻥ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻪ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺤﻙ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻜﺎﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺎﺩﻗﺎ‪.‬‬

‫‪ - 4‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ‬
‫ﺴﻤﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺴﻬل ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻻ ﻴﻌﺩ ﻤﻘﻴﺎﺴﺎ ﺼﺎﻟﺤﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺼﻌﺏ‬
‫ﻜﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺓ ﺃﻱ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺒﺴﻴﻁ ﻭﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻪ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺴﺘﺠﻴﺒﻭﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯ‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﺴﻼﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻁ ‪ 1985‬ﺹ ‪298‬‬
‫ﺤﺴﻴﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﻗﻴﺎﺱ ﻭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻁ ‪ 2003‬ﺹ ‪105‬‬

‫‪27‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫‪ -5‬ﺍﻟﺸﻤﻭل ‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﺸﻤﻭل ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻗﻴﺎﺴﻪ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ‬
‫ﺇﺫﺍ ﺃﻋﺩﺩﻨﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻠﺩ ﻤﺎ ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺸﺘﻤل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺤﺘﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫ﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪:‬‬
‫ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺒﻘﻴﻤﺘﻬﺎ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻗﺼﻴﺭ ﻭ ﺒﺠﻬﺩ ﺒﺴﻴﻁ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺩﻗﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﺭ ﺇﻨﺸﺎﺅﻫﺎ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﻥ‪ ،‬ﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﻁﻤﺌﻥ ﺇﻟﻰ ﺩﻗﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻗﺒل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻟﻪ ﺼﺩﻕ‬
‫ﻭﺜﺒﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﻴﻥ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻭﺸﻤﻭﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻜﻭ ﻤﻥ ﻀﻌﻑ ﻋﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﻥ ﺘﺘﺒﻴﻥ ﺴﺒﺏ‬
‫ﺸﻜﻭﺍﻩ‪ ،‬ﻫل ﻴﻌﻭﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﻋﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﺃﻡ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺸﺭﻭﻁ ﻭﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ‪:‬‬
‫ﺴﺒﻕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺃﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻫﻭ ﻗﺩﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻘﻴﺱ ﻤﺎ ﻭﻀﻊ‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺴﻪ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻴﺴﻬﺎ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺤﺘﻤل ﺃﻥ ﺘﺨﺘﻠﻁ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻴﺴﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﺘﺩﺍﺨل ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺘﺩﺍﺨل )ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ( ﻤﻊ‬
‫ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻜﺒﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻴﺼﻌﺏ ﻤﻌﻬﺎ ﺃﻥ ﻨﺘﺼﻭﺭ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍ ﻭﺍﺤﺩﺍ ﻴﻘﻴﺱ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﻋﺎﻤﻼ ﻭﺍﺤﺩﺍ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺃﻭﻟﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺭﻋﺕ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺃﺨﺫﻨﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻟﻭﺠﺩﻨﺎ ﺃﻨﻪ ﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﺒﻨﻭﺩ‬

‫‪15‬‬
‫ﻴﻭﺴﻑ ﻗﺎﻀﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻁ ‪ 1981‬ﺹ ‪298‬‬
‫‪16‬‬
‫ﻋﺒﺩﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ﺴﻌﺩ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻁ ‪ 2001‬ﺹ ‪89‬‬

‫‪28‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫ﻭﺃﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻜل ﺒﻨﺩ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻭﺴﻁ ﺨﺎﺹ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅ )ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ( ﺃﻭ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻜل )ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﺩﺭﻙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺤﺘﺎﻁ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻋﺎﻤل ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻭﺍﺤﺩ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻜﻤﺜﺎل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺭﻗﻡ ﻟﻴﺱ ﻫﻭ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺼل ﻋﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﻪ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﺒل ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻠﻔﻅ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺃﻴﻀﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻻ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﺯﻋﻡ ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﺤﺘﻰ ﺍﻵﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﺘﻨﻘﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻤﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻘﻴﺎﺴﺎ ﺃﺼﻴﻼ ﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻨﻨﻭﻩ ﺒﺄﻋﻤﺎل ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﺒﺩ‬
‫ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ﺴﻌﺩ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺒﺤﻭﺜﻪ‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻤﻨﻁﻕ‬
‫ﺍﻹﺯﺍﻟﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺯل ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻘﻠﻴل ﺍﻷﺜﺭ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻠﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﺜﺒﻴﺕ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﺎﻋﺩﺍ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺒﻌﻨﺎﺼﺭﻩ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺘﺩﺨل ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻓﻌﻠﻴﻪ ﺇﺫﻥ ﺃﻥ ﻴﺠﻌل ﻟﻐﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﺒﺴﻁ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻓﻲ ﻤﺘﻨﺎﻭل‬
‫ﻜل ﻤﻔﺤﻭﺹ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻠﻐﺔ‪.17‬‬

‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺡ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﺩﻯ ﺜﺒﺎﺕ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺼﺩﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻭﻨﺤﻥ ﻨﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻭﻗل ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺯﺍﺩ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﻭ‬
‫ﺜﺒﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺴﺒﺒﺎ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺙ ﺃﺨﻁﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻓﺔ‪:18‬‬

‫‪ -17‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ﺴﻌﺩ‪ ،‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻁﺒﻌﺔ ‪ ،2001‬ﺹ‪.89‬‬
‫‪18‬‬
‫ﻋﺒﺩﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ﺴﻌﺩ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻁ ‪ 2001‬ﺹ ‪90‬‬

‫‪29‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺃﻭ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺭﺠﺎﻋﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻭ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺃﻭ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻫﻲ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺤﺎل ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺼﺩﻕ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﻨﺴﻤﻴﻪ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻫﻭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻭ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺇﻨﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺭﻯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻘﻪ‬
‫ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺡ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺠﺎﻨﺏ ﻤﺸﻜﻠﺘﻲ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻨﺎﻟﺕ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‪.‬ﻭﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺤﺭﻜﺔ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺫﺕ ﺸﻜﻼ ﻤﻘﺎﺭﻨﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻅﻬﺭﺕ ﻋﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺘﻘﺎﺭﻥ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻌﻅﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻗﺎﻡ ﻟﻠﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺴﺅﺍل ﻤﻌﻠﻥ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻭ ﺨﻔﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﻏﻴﺭ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻌﻅﻤﺔ ﻭﻋﻠﻭﻴﺔ‬
‫‪19‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﻭﺩﻭﻨﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻘﺎﺒل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻅﻬﺭ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ‬
‫‪ ، culture free‬ﻭﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺤﺭﺭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻔﻭﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺃﻨﻪ ﻤﺎﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻴﻘﻴﺱ ﺃﺩﺍﺀﺍ ﻤﻌﻴﻨﺎ‬
‫ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺒﻪ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻤﺎﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻗﺩ ﻨﻤﻰ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻓﻲ ﺤﻀﺎﺭﺓ ﻭﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺘﺤﺩﺩ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ .‬ﻭﺘﺼﺒﻎ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻌﺒﻴﺭﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‬
‫ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫ﻟﻴﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻓﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻁ ‪ 2001‬ﺹ‪157‬‬

‫‪30‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻴﻘﻭل ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ﺴﻌﺩ‪ " :‬ﺇﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﻤﺭ ﺒﻌﻴﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻘﻭل ﺃﻥ ﺃﺠﺭﺩ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻨﺴﻴﺞ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫‪20‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪" .....‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ "ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻓﻬﻤﻲ" ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‬
‫ﺴﻨﺔ ‪ 1954‬ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﻗﺒﺎﺌل ﺍﻟﺸﻴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﺠﻨﻭﺏ ﻤﺼﺭ‪ ،‬ﻭﺠﺩ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺒﺎﺌل ﻓﻲ ﺃﺤﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺃﻗل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻷﻭﺭﺒﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻭﺠﺩ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺁﺨﺭ ﻴﺸﺒﻪ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﻌﺒﺎﺕ )‪ (cube de cosse‬ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻭﺤﺩﺍﺘﻪ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﺯﺍﻫﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل )ﻗﺒﺎﺌل ﺍﻟﺸﻴﻠﻭﻙ( ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻷﻭﺭﺒﻴﻴﻥ ‪" ....‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻓﺴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻭﺃﻴﺩﻫﻡ "ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺡ" ‪ ،1960‬ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﺯﺍﻫﻴﺔ ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻬﻡ ﻭﺤﻴﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻟﻘﺒﺎﺌل ﺒل ﺃﻥ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﻟﻬﺎ‬
‫ﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻴﺭﻤﺯ ﺇﻟﻰ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺎﻭل ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺸﻲﺀ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻟﻬﻡ‪.21‬‬

‫‪:‬‬ ‫‪22‬‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺘﻁﻭﺭﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﺄﺼﺒﺤﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺜﺭﺓ ﻭﺍﻟﺴﻌﺔ ﻭﺍﻟﺸﻤﻭل ﻭﺍﻟﺘﻨﻭﻉ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻥ‬
‫ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺸﺎﺌﻊ ﺍﻵﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺴﻡ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪20‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ﺴﻌﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻁ ‪ 2001‬ﺹ ‪65‬‬
‫‪ -21‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.66‬‬
‫‪22‬‬
‫ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﺴﻼﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻁ ‪ 1990‬ﺹ ‪90‬‬

‫‪31‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫‪ (1‬ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫‪ (2‬ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ‬
‫‪ (3‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫‪ (4‬ﺯﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫‪ - 1‬ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪ :‬ﻴﺤﺩﺩ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻫﺎ ﻭﻨﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺤﺜﻨﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻴﺩﺨل ﺘﺤﺘﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ 1-1‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﺴﺒﺔ ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‪.‬‬

‫‪ 2-1‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺨﺒﺭﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ 3-1‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻁﺎﺌﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻓﻌﻼ‪.‬‬

‫‪ 4-1‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﻨﻑ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻗﺘﺒﺱ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻗﺴﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ 1-2‬ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻻ ﺘﺼﻠﺢ ﺇﻻ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺩﻗﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ "ﺴﺘﺎﻨﻔﻭﺭﺩ ﺒﻴﻨﻴﻪ" ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻭﻴﺅﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺄﺨﺫ ﻭﻗﺘﺎ ﻁﻭﻴﻼ ﻭﺠﻬﺩﺍ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺍ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻐﺭﻕ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﺴﺎﻋﺔ ﻤﺜﻼ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﺎﺌﺔ ﺴﺎﻋﺔ‬
‫ﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﺌﺔ ﻓﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻟﺫﺍ ﻻ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺼﻠﺢ ﻟﻬﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ 2-2‬ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ :‬ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭﻴﻥ ﺩﻓﻌﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ‬
‫ﺒﺎﻟﺴﺭﻋﺔ ﻭﺇﻥ ﺃﻋﻭﺯﺘﻬﺎ ﺩﻗﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺸﺎﻋﺕ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻨﺫ‬

‫‪32‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫ﺃﻥ ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻨﺩﻴﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﻋﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫‪ - 3‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ‪:23‬‬

‫‪ 1-3‬ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﻭﺍﻟﻘﻠﻡ‪ :‬ﻭﺘﻨﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ 1-1-3‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻤﺩ ﻤﺎﺩﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﺜﺎﻟﻬﺎ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 2-1-3‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺤﺘﻬﺎ ﻗﺴﻤﻴﻥ‪:‬‬
‫½ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺴﻼﺴل ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‬
‫)‪.(numérique‬‬
‫½ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ )‪.(spatial‬‬
‫‪ 2-3‬ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﺩﺍﺌﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ - 4‬ﺯﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ‪ :‬ﺘﻨﻘﺴﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻟﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ ‪:‬‬
‫‪ 1-4‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺕ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﻗﻭﺘﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻼﺯﻡ‬
‫ﻟﻼﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﻟﺫﺍ ﻓﺎﻥ ﻓﻘﺭﺍﺘﻬﺎ ﺘﻤﺜل‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﺍﺤﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ 2-4‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻗﻭﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﻗﻭﺘﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﺘﺒﺕ ﻓﻘﺭﺍﺘﻬﺎ ﺘﺭﺘﻴﺒﺎ ﻤﺘﺩﺭﺠﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﺼﻌﻭﺒﺘﻬﺎ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻲ ﻻ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫‪24‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ‬
‫‪ - 1‬ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺕ‪:‬‬
‫ﻭﺠﻬﺕ ﺤﻤﻠﺔ ﻨﻘﺩ ﻀﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺄﻟﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻌﻅﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻓﻘﻴل ﺃﻨﻬﺎ‬

‫‪23‬‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺹ‪91‬‬
‫‪24‬‬
‫ﻓﺅﺍﺩ ﺃﻴﻭ ﺤﻁﺏ ‪ ،‬ﺴﻴﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺜﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﺃﻤﺎل ﺼﺎﺩﻕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻁ ‪ 1987‬ﺹ ‪53 -52‬‬

‫‪33‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫ﺘﻘﻠل ﻤﻥ ﺸﺄﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻜﻲ ﺍﻟﻼﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺩﻋﻡ ﺍﻟﻨﻘﺎﺩ ﺭﺃﻴﻬﻡ ﻫﺫﺍ ﺒﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻜﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺘﻜﺭ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻋﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻓﻲ ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻜﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺎﻟﺨﻁﺄ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﻭﺠﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﺍﺏ ﻷﻨﻬﺎ ﻻﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺡ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻟﻪ‬
‫ﻤﺎ ﻴﺒﺭﺭﻩ ﺤﻴﺙ ﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺸﻬﺭﺓ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻉ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺸﺄﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺍﻟﺼﻨﻊ ﺍﻟﻤﺘﻘﻨﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻨﺎﺸﺭﻭ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻭﻗﺘﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻴﻘﺩﻤﻭﻥ ﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﻴﻬﺎ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺄﻟﻑ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻊ ﺘﺤﻠﻴل ﺇﺤﺼﺎﺌﻲ ﻭﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺠﻌل ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺤﻴﻁﺔ ﻭﺤﺫﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺸﻌﻭﺭﻫﻡ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﻋﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺒﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻭﺠﻪ ﺁﺨﺭﻟﻠﻨﻘﺩ ﻴﺘﺼل ﺒﻤﺩﻯ ﺸﻤﻭل ﺘﻠﻙ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻨﻁﺎﻕ ﻭﺍﺴﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻻ ﺘﻘﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺇﻻ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪،‬ﻭﻟﻌﻠﻨﺎ ﻨﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺩﻗﺔ ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻨﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻭﻀﻌﻨﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺒﺎﻟﻎ ﺇﺫﺍ‬
‫ﺯﻋﻤﻨﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻘﻴﺱ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻏﻠﻭ ﻭﺘﻁﺭﻑ‪ ،‬ﺒل‬
‫ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺃﻥ ﻻ ﻨﻨﺴﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻴﺴﺕ ﺇﻻ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻠﻤﺭﺸﺩ ﺃﻭﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭ ﻻ‬
‫ﻴﺼﺢ ﻟﻪ ﺃﻥ ﻴﺼﺩﺭ ﺤﻜﻤﻪ ﺃﻭ ﻴﺘﺨﺫ ﻗﺭﺍﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻭﺤﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻜﻐﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﻭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﺘﺘﻔﺎﻭﺕ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺩﻗﺔ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻻ ﻨﻨﺘﻅﺭ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻨﺠﻌل ﻨﺼﺏ ﺃﻋﻴﻨﻨﺎ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺴﻤﻌﺔ ﻭﺩﻗﺔ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‬
‫ﻭﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‪ ،‬ﻓﻜﻴﻑ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺎل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺒﻜل ﻤﺎ‬
‫ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﻌﻘﺩ ﻭﺘﻐﻴﺭ ﻭﺭﻗﻲ‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫‪25‬‬
‫‪:‬‬ ‫‪ - 2‬ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺘﺘﻠﺨﺹ ﻓﻴﻤﺎ ﺘﺤﺩﺜﻪ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺒل ﻤﻀﺭﺓ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻌل ﻤﻥ ﺃﺸﻬﺭﻫﺎ ﺫﻜﺭﺍ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﻨﻜﺭ ﺃﺤﺩ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﺘﺭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺩﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻭ ﻟﻭ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺃﻥ ﻗﺩﺭﺍ ﻤﻌﻘﻭﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻴﺒﻌﺙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﻤﻀﺭ ﻟﻠﻘﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﻴﻥ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺨﺘﻠﻁ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫ﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﺍﺘﻪ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺇﻓﺭﺍﻁ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻭ ﺍﻟﺘﺯﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺎﺤﺼﻭﻥ )ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﻭﻥ( ﻷﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ‬
‫ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﺒﺭ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺭ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭ ﻟﺤﺴﻥ ﺍﻟﺤﻅ ﻓﺈﻥ ﻨﺎﺸﺭﻱ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﺅﺨﺭﺍ‬
‫ﻴﺯﻭﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ‪ ،‬ﻭ ﻻﺒﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭﻴﻥ ﻋﻥ ﻜﺜﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﺨﺎﺼﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﺤﺎﺩ ﻤﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺃﺜﺭ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻭﻗﻭﺕ ﺒﻔﺘﺭﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﺭﺸﻴﺩ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ - 3‬ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻠﺨﺹ ﺍﻟﻤﺂﺨﺫ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﻨﻘﺎﺩ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺘﺤﻴﺯﺓ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺭﻡ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺭﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺒﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻨﻘﻭل ﺃﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﺤﻴﺯ ﺃﻭ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﺩﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺄﻟﺘﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺘﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻﻫﻤﺎ‪ :‬ﺘﺘﺼل ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺃﻭ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺘﻼﺌﻡ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺴﻭﺍﻫﺎ‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺹ ‪56 - 55‬‬

‫‪35‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫ﺜﺎﻨﻴﻬﻤﺎ‪ :‬ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﻟﻸﺤﻜﺎﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﻤﻥ ﻴﻜﺘﺏ ﻋﻥ ﺘﺤﻴﺯ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﺤﺘﺠﻭﻥ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺠﺔ ﻭﺍﻫﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﻟﻴﺱ ﺩﻟﻴﻼ ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻴﺯ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺇﻻ ﻷﺼﺒﺢ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻤﺘﺤﻴﺯ ﻀﺩ ﺍﻟﻀﻌﺎﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻤﺘﺤﻴﺯ‬
‫ﻀﺩ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺭﺼﻴﺩ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻭل ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺼﺤﻴﺤﺎ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺘﺩﺨﻠﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻡ ﻴﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪ ،‬ﻜﺄﻥ ﺘﺼﺎﻍ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﺎﻟﺏ‬
‫ﻟﻐﻭﻱ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻤﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﻟﻐﻭﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﺘﺤﺭﺭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻤﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل )ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ(‪ ،‬ﻓﻠﻡ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻀﻌﻑ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻴﻪ ﺩﻟﻴﻼ ﻋﻠﻰ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺤﺎﺒﻬﺎ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻴﻑ‪ .‬ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺸﺎﺌﻜﺔ‪ ،‬ﻭ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﺎﺭﺓ‬
‫ﺩﻭﻥ ﻤﺨﺎﻁﺭﺓ‪ ،‬ﻨﻨﻘل ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ "ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ﻋﺩﺱ" ﻓﻲ ﺫﻟﻙ )‪ ...‬ﻫﻨﺎﻙ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻟﻔﻅﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻟﻔﻅﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻨﺕ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺠﺩﺕ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﻀﺌﻴﻠﺔ ﺠﺩﺍ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ(‪.26‬‬
‫ﻭ ﻫﻨﺎ ﻴﺘﻔﻕ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ﻋﺩﺱ ﻤﻊ ﺭﺃﻱ "ﺃﻨﺎ ﺃﻨﺴﺘﺎﺯﻱ " ﻓﻲ ﺃﻥ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻗﺩ ﻓﺸﻠﺕ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺼل ﻗﺎﻤﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺨﺎﻁﺊ ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﺃﺭﺍﺩﺕ ﺃﻥ ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﺯل ﻋﻥ ﺇﻁﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ ﻨﻤﻁ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻭ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﺎ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺃﺩﺍﺌﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻨﻭﻉ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻴﺘﻔﺎﺩﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ ﺤﻀﺎﺭﻴﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻨﺸﺄ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻻ‬

‫‪ -26‬ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬

‫‪36‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫ﺸﻙ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻭﺍﻤل ﻋﺭﻴﻀﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺘﺭﺒﻁ ﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻜﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺃﻥ ﻴﺄﺨﺫ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻋﺩﺓ ﻨﻘﺎﻁ ﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﺘﺘﺼل ﺒﺘﺸﺎﺒﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺃﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﻤﺜل‬
‫‪27‬‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ‪".‬‬

‫ﻭ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﻌل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﺤﺘﺎﻁ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ )ﻭﻫﻲ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ( ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫‪28‬‬
‫ﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻜل ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ ﻗﻴﺎﺴﺎ ﻤﺴﺘﻘﻼ‪ ،‬ﻭ ﺘﻌﻁﻰ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﻬﺩﻑ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﺭﺯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺤﺴﺏ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﺴﺒﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﻬﻲ ﺘﻭﻓﺭ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﻤﺎل ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﺅﻡ ﻤﻊ ﻤﻬﻨﺘﻪ ﺃﻭ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺴﺘﻌﻤل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻨﺠﺎﺤﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻠﻘﺎﻫﺎ‬
‫ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ﺴﻌﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻁ ‪ 2001‬ﺹ‪81‬‬
‫‪28‬‬
‫ﻓﺅﺍﺩ ﺃﻴﻭ ﺤﻁﺏ‪ ،‬ﺴﻴﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺜﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺃﻤﺎل ﺼﺎﺩﻕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻁ ‪ 1987‬ﺹ ‪226-225‬‬

‫‪37‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﻤﻊ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻠﺨﺹ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺎﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻟﻼﻨﺘﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺘﻁﻠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﻋﻨﺩ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﻤﻜﻥ‬
‫ﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺩﻕ ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ"ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ "‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ "ﺒﺎﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ" ﻓﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ "ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ" ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺄﻟﻑ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻴﻘﻴﺱ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﺎﻤﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻭ ﻴﻭﺠﺩ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺒﻌﺩﺩ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺹ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﻬﻨﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻭﺍﺤﺩ‪.29‬‬
‫ﻨﻌﺭﺽ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻟﻁﺎﺌﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻭﻗﺕ ﻭﺍﺤﺩ ﻭ ﺘﺴﻤﻰ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪.30‬‬
‫‪ - 1‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺩ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ‬
‫" ﻤﺤﺼﻠﺔ‬ ‫‪Thurston‬‬ ‫ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻋﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ " ﺜﺭﺴﺘﻭﻥ‬
‫ﻟﻨﺸﺎﻁﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻨﺸﺭﺕ ﺴﻨﺔ ‪ -1941-‬ﺘﻌﺭﻀﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺯﺍل ﺃﻗل ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤﻥ ﻨﻅﺎﺌﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻨﺎﻫﻴﻙ ﻋﻥ ﺘﺨﻠﻔﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫‪29‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻔﻴﻅ ﻤﻘﺩﻡ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻁ ‪ 1993‬ﺹ ‪19‬‬
‫‪30‬‬
‫ﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻁ ‪ 1987‬ﺹ ‪226 - 225‬‬

‫‪38‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫ﻁﺭﺃﺕ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺄﻟﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻴﻨﺼﺢ‬
‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫"ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺼﺎﻟﺢ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﻌﻪ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺒﻘﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻨﺼﺢ ﺃﻱ ﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺃﻥ ﻴﻌﻴﺩ ﺘﻘﻨﻴﻥ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﻴﺘﺭﻴﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﺠﺩﻴﺩ‪.31‬‬

‫‪ - 2‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﺔ ‪:‬‬

‫ﻅﻬﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﻷﻭل ﻤﺭﺓ ﻋﺎﻡ ‪ -1947-‬ﺒﺎﺴﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﺔ‬
‫ﻭﺃﻋﺩﻫﺎ "ﺒﻴﻨﻴﺕ ﻭ ﺴﻴﺸﻭﺭ ﻭ ﻭﻴﺯﺍﻤﺎﻥ "‪ ،‬ﺜﻡ ﻋﺩﻟﺕ ﻋﺎﻡ‪ -1963-‬ﻭ ﺃﻋﻴﺩ ﺘﻘﻨﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻁﻤﻭﺤﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ‬
‫ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻜﺜﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭ ﺘﺼﻠﺢ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻤﻥ ‪ 14‬ﺴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ‪ 18‬ﺴﻨﺔ ﻓﻲ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬
‫ﻭ ﺘﺘﺄﻟﻑ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﻤﻥ ‪ 8‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻗﻨﻨﺕ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﻤﺅﻟﻔﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﻟﻡ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﺍ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﻡ ﺍﺴﺘﻌﺎﻨﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺄﻟﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻟﻡ ﻴﺴﻌﻭﺍ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻘﻴﺔ ﻋﺎﻤﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺎﺭﻭﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ ﻋﺎﻤﻠﻴﺎ ﻤﺎﺩﺍﻤﺕ ﺘﻔﻴﺩ‬
‫‪32‬‬
‫ﺃﻨﻪ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﺭﺠﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺫﻜﺭ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻴﺭﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻤﻊ ﻟﻭﻴﺱ ﻜﺎﻤل ﻤﻠﻴﻜﻪ‪.‬‬

‫‪ - 3‬ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ‪:‬‬

‫ﻅﻬﺭﺕ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻋﺎﻡ ‪ 1947‬ﻭﺃﻋﺩﻫﺎ ﺨﺒﺭﺍﺀ ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ‬
‫ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﻥ ﻋﺩﺩﺍ‬

‫‪ -31‬ﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،1987‬ﺹ ‪.231‬‬

‫‪32‬‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻴﺭﻱ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪ 1975‬ﺹ ‪331‬‬

‫‪39‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﻤﻊ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻋﺩﺩﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻥ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﻤﻊ ﻓﻲ ﻓﺌﺎﺕ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻤﺕ ﻭﺤﺩﺓ ﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻨﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﺒﻨﻘل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺘﻘﻨﻴﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻤﺼﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﻁﺒﻘﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ - 4‬ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ‪:‬‬

‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻫﻴﺌﺔ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ "ﺒﺭﻨﺴﺘﻭﻥ" ﺒﺎﻟﻭﻻﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻅﻬﺭﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﺩﺓ ﻁﺒﻌﺎﺕ ﺁﺨﺭﻫﺎ ﻤﺎ ﺼﺩﺭ ﻋﺎﻡ‪ -1976-‬ﻭ ﻨﻘل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﺭﻴﻘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻷﻭل ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ) ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﺨﻀﺭﻱ‬
‫ﻭﺃﻨﻭﺭ ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ ﻭﻨﺎﺩﻴﻪ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ( ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ )ﻋﻠﻰ ﺤﺴﻴﻥ ﺒﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﻭﺃﻨﻭﺭ ﺭﻴﺎﺽ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ( ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ﻟﻡ‬
‫ﻴﺘﻌﺩ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭ ﻻ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﺃﻱ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺴﻴﻜﻭﻤﻴﺘﺭﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ‪.33‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺃﻥ ﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺭﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻓﺎﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺘﺘﻀﻤﻥ‬
‫ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻼﺀﻡ ﻤﻌﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺍﻟﻨﻁﺎﻕ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺩﻯ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻌﺽ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﺎﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩ ﻭ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬

‫‪33‬‬
‫ﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ ‪246‬‬

‫‪40‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻭ ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻟﺠﺄ ﺒﻌﺽ ﺼﻨﺎﻉ ﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺄﻟﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﺒﻁﺭﻕ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻻ ﺘﻌﻤل ﻤﻨﻔﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﺘﻨﺘﻅﻡ ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻘﺩ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺅﻜﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺃﻨﻪ ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺎﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﻭ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭ ﻟﻤﻬﻥ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ‬
‫ﺨﺼﻴﺼﺎ ﻟﺫﻟﻙ ﺘﺘﻔﻭﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻟﻼﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭ ﻴﺼﺩﻕ ﻫﺫﺍ ﺃﻴﻀﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﺭﺭﻩ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻨﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫"ﻟﻤﺎﻨﺯﻴﻭﻨﻲ"‪.‬‬

‫ﻭﻴﺩﻋﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺫﻟﻙ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻨﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻓﺌﺎﺕ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺘﻔﻴﺩ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻓﻲ ﺘﻘﻨﻴﻥ ﻤﻌﻅﻡ‬
‫ﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺃﺩل ﻤﺜﺎل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺍﻗﺘﺒﺴﻨﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﺠﺯﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻟﻺﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ‬

‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭ ﻤﺩﻯ ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﻡ ﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﻴﻘﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ‬
‫ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﻟﻠﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﻗﺒل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻷﻨﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺃﻗﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‬
‫ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻘﻊ ﺼﺎﻨﻌﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺨﻁﺄ ﻓﺎﺩﺡ‪ ،‬ﺤﻴﻥ ﻴﺅﻜﺩﻭﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺄﻟﻑ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻬﻤﻠﻭﻥ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺘﺩﺍﺨل‪ ،‬ﻓﺒﻴﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻁﺏ ﻭﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﻼﻓﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻜﺜﻴﺭ‬

‫‪41‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﻬﻡ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻘﻴﺴﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻋﻤﻭﻤﺎ ﺇﻥ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻷﻱ ﺘﻜﻴﻑ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻭ ﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‬

‫ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﺩﻯ ﺇﻤﻜﺎﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺭﻫﻭﻥ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻪ ﺒﺎﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻔﺎﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻘﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻌﻴﺽ ﺒﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﻭل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺩﻟﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺴﺔ‪ ،‬ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻤﻠﻤﺤﺎ ﻤﺘﻨﺎﺴﺒﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪ ،‬ﻭﺤﺴﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫"ﺒﺎﺒﻜﻭﻙ" ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﺯﻤﻥ ﻤﻌﻴﻥ‬
‫ﺘﻘﻴﺱ ﻟﻨﺎ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻘﻴﺱ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﺫﻟﻙ ﺍﻹﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻬﻡ ﺠﺩﺍ ﻓﻲ ﻜل ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻤﻬﻨﻴﺔ‪.34‬‬
‫ﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ )ﺇﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ( ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺘﻔﺴﺭ ﻟﻨﺎ ﺃﺩﺍﺀﻫﻡ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﺎﻟﻭﻗﺕ‬
‫)ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ( ﻭ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻤﻠﻤﺢ ﺍﻟﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬

‫ﻭ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﺼﻤﻤﺕ ﻭ ﻁﻭﺭﺕ ﺤﺩﻴﺜﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺸﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ‪ ،‬ﻭ ﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺘﺹ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻭﻥ‬

‫ﻤﺎﻨﺯﻴﻭﻨﻲ ﺩﻟﻴل ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻺﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻁ ‪ 1994‬ﺹ‪5‬‬ ‫‪34‬‬

‫‪42‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫ﺒﻔﺤﺹ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﻋﻤﻭﻤﻴﺔ ﻭﺸﻴﻭﻋﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻫﻲ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻭ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻨﻭﺭﺩ ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻤﺤﻤﻭﺩ‬
‫ﻋﻁﻭﻑ ﻴﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻨﻅﺭﺓ ﻨﻘﺩﻴﺔ ﻴﻘﺭﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺠﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻬﺎ ﺴﺩ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ "‪ ...‬ﺇﻥ ﻓﺤﺹ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺩﺭﻙ ﺒﺄﻨﻬﺎ‬
‫ﻻ ﺘﻌﻨﻲ ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻴﻪ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ ﺘﺨﺘﺒﺭ )ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ( ﻓﻘﻁ‬
‫ﻭﻟﻴﺱ)ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ( ﺃﻭ )ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ( ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺎﻤﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺸﻙ ﻜﺎﻤل ﻓﻲ ﺩﻗﺔ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‪ :‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﻠﻙ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻴﻌﻭﺩ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻟﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ‪:35‬‬
‫‪ -1‬ﺇﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻻ ﺘﻘﻴﺱ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﻻ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻻ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭ ﻋﺎﺩل‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫)ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ( ﻓﺒﻌﻀﻬﻡ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻬﺘﻡ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﺒﺴﺭﻋﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭ ﻴﺅﻜﺩ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻜﺎﻟﻤﻴﻭل ﻭ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫‪ -4‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺩﻗﺔ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﻤﺭﻀﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‬
‫‪36‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻀﻴﺔ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻁﻭﻑ ﻴﺴﻴﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﺭﻑ ﻭﺍﻻﻋﺘﺩﺍل ﻁ ‪ 1988‬ﺹ ‪184‬‬
‫‪36‬‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ ‪185--18‬‬

‫‪43‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺠﻭﺍﺕ ﻓﺈﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺴﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ‬
‫)ﻓﺭﺩﻱ( ﻭ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻁﺭﻕ ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺘﻜﺎﻤل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‪ ،‬ﻷﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻷﻱ ﻋﻤل ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‪ ،‬ﻭﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻺﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻘﻴﺱ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺩﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺸﺒﻪ ﻤﺴﺘﺤﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺄﻱ ﻋﻤل ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺨﺒﺭﺍﺀ ﻤﻬﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺎﺭﻴﺭ‬
‫ﺼﺤﻴﺔ ﻭ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭ ﺒﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻻ ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﻘﻁ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺸﺨﺹ‪،‬‬
‫ﺒل ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﻗﻭﺘﻪ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺃﺩﺭﻙ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﺤﻭﺹ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬

‫ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﺒﺩﺅﻭﺍ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻜﻤﺤﻜﺎﺕ ﻟﻼﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ .‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺘﺤﻭل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ )ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ( ﻷﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻴﻅل ﺜﺎﺒﺘﺎ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺘﻨﻤﻭ‬
‫ﻭﺘﺘﻐﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻗﺎﺼﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼل ﻤﺅﺘﻤﺭ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ‪1980‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺨﻤﺴﺔ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻫﺎﻤﺔ ﻭﺠﺩﻴﺭﺓ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ‪.37‬‬
‫‪-1‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ – 4‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻻﺴﺘﺩﻻل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻠﺯﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺎﺌل ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ – 5‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺇﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺯﻭﺩ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻁﻭﻑ ﻴﺎﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﺭﻑ ﻭ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍل‪ ،1988 ،‬ﺹ‪.186‬‬ ‫‪37‬‬

‫‪44‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪:38‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺘﻘﻴﺱ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻘﻴﺱ ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻋﻤﺎل‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻴﺒﺩﻭ ﻭﺍﻀﺤﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﺒﺴﻁ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺘﺒﺴﻴﻁﺎ ﺯﺍﺌﺩﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻠﺯﻭﻡ ﻭﻴﺨﻔﻲ‬
‫ﺒﻌﺽ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﻭﺍﻹﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪‘،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻤﻌﺎ ﺘﻘﻴﺱ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﻔﻴﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺤﺼﺭﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ﺇﺜﻨﻴﻥ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﺴﺔ‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼﺩﻯ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺇﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻘﻴﺎﺴﻬﺎ ‪ ،‬ﺒﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻭﻓﻕ ﺠﺩﻭل ﻤﺘﺩﺭﺝ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(01‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺘﻘﻊ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ )ﺃ( ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ )ﺏ(‪ ،‬ﻭﺘﻘﻊ‬
‫ﺇﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺝ‪ ،‬ﺩ‪ ،‬ﻫـ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻴﺼﻨﻑ ﻟﻨﺎ ﺃﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﺇﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻨﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ )ﺃ( ﻴﻘﻊ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻴﺱ ﻤﺩﻯ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻤﻘﺭﺭ ﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﻤﻌﻴﻥ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻑ ﺍﻵﺨﺭ )ﻫـ( ﻴﻘﻊ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻴﺱ ﻨﻤﻁﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻻ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺇﻻ ﻗﻠﻴﻼ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻜﻠﻤﺎ ﺇﻨﺘﻘﻠﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ )ﺃ( ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ )ﻫـ( ﻴﺼﺒﺢ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﻗل ﺇﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺠﺎﺒﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻁ ‪ 1996‬ﺹ ‪- 434‬‬

‫‪45‬‬
 ‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(1‬ﻴﻭﻀﺢ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﺴﺔ‬
‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﺴﺔ‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺭﺭ ﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻠﻲ‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻜﺎﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬ ‫ﺃ‬
‫ﺃﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫ﺃﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻨﻭﺍﺘﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﻊ‬
‫ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻜﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬ ‫ﺏ‬
‫ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺒﻪ ﻤﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﺎﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺝ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺘﻕ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﺸﺘﻘﺎﻗﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‬ ‫ﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺴﻼﺴل‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻹﺸﻜﺎل ﻭﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻫـ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‬

‫ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﻥ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺘﺒﺎﻋﺩﺍ ﻗﻠﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻓﺎﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻲ ﺼﻤﻤﺕ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ )ﺏ(‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ )ﺠـ( ﻤﺜﻼ ﺘﻘﺩﻴﺱ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ‬
‫ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻤﺎ ﻋﺎﻟﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺘﺒﺎﻋﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺝ ﺍﻨﺨﻔﺽ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﻔﻴﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬

‫‪46‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻨﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﺘﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ)ﺠـ ‪ ،‬ﺩ( ﺒﺘﻨﺒﺅ ﺃﻓﻀل ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ )ﻫـ(‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺇﻫﺘﻤﺎﻤﻨﺎ ﻤﻨﺼﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ‬
‫ﻟﺯﻤﻨﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ )ﻫـ(‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﻟﻠﻬﺩﻑ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﺌﺩﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻨﺫﻜﺭ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺎﻫﻲ ﺇﻻ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﻭﺍﻹﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺠﻤﻊ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﻟﻭ ﻟﻡ ﻴﺭﺩ‬
‫ﻭﺼﻔﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺝ ﺃﻋﻼﻩ‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﺎﺩﺓ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺇﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻼﺀﻤﺔ‬
‫ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﺍﺕ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻓﻀل ﻤﺅﺸﺭ ﻟﻠﺘﻨﺒﺅ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ )ﺃ( ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺝ‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺘﺒﺄ ﺒﻤﺩﻯ ﺇﺠﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ‬
‫ﺘﻘل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻡ ﻴﺩﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻗﺒل‪ ،‬ﻤﺜﺎﻟﻪ ﺃﻥ‬
‫ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻷﻭل ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻓﻀل ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻟﻺﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻭﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻘﻴﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ )ﺏ( ﻓﻬﻲ ﺃﺩﺍﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻤﻥ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ )ﺃ( ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻘﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻭﻟﻜل ﻤﺸﺘﻐل ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﻠﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻗﺩ ﺘﺒﻠﻎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﺒﻠﻐﻪ ﺃﻓﻀل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل‬

‫‪39‬‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺹ ‪438‬‬

‫‪47‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺤﻭل ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﺤﺎﻟﻴﺎ )ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﺠﻴﻪ( ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ )ﺏ( ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺴﺔ ﺃﻭ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺴﻭﺍﺀ‪.‬‬

‫ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺘﻨﺒﺅ ﺠﻴﺩﺓ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻓﻠﻤﺎﺫﺍ ﺇﺫﻥ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ؟‬
‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻨﻭﺭﺩ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺠﺎﺒﺭ‬
‫ﻭﻤﻠﺨﺼﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻗﺼﻴﺭﺓ )ﺴﺎﻋﺔ ﺃﻭ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺴﺎﻋﺔ(‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺴﺘﻐﺭﻕ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﺩﺓ ﺴﺎﻋﺎﺕ‬
‫‪ -2‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺨﻠﻔﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪،‬‬
‫ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻘﻴﺱ ﺃﻨﻭﺍﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭ ﻴﻘل ﺘﻌﺭﻀﻬﻡ ﻟﻺﻗﺼﺎﺀ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﺼﻭﺭ ﻋﻥ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺘﻠﻘﻰ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺒﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺴﺒﺏ ﻴﺼﺩﻕ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻷﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻴﻘل ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻨﺨﻔﻀﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺒﺫﻟﻭﻥ ﺠﻬﺩﺍ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﻫﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﺘﺤﺼﻴﻼ ﻤﺘﺩﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪:40‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺒﻤﻜﺎﻥ ﺃﻥ ﻨﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻻ ﺘﻘﻴﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﻁﺭﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﻘﻴﺱ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‬

‫‪40‬‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺹ‪ 40‬ﺒﺘﺼﺭﻑ‬

‫‪48‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻨﻤﻁ ﺨﺎﺹ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭﺃﻱ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻨﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺼﺎﺩﻗﺎ ﺇﺫﺍ ﺘﻭﺍﻓﺭﺕ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﺃﺘﻴﺢ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﺭﺼﺔ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻗﺩ ﺃﺜﻴﺭﺕ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻟﻴﺒﺫﻟﻭﺍ ﻗﺼﺎﺭﻯ ﻤﺎ ﻴﻘﺩﺭﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻯ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺨﻠﻴﺔ)ﻜﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ (ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻁﻠﺒﻬﺎ‬
‫ﺃﻗﺼﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺃﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﺃﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻱ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻌﻭﻗﺔ ﺘﻤﻨﻌﻪ ﻤﻥ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺃﻗﺼﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺃﻭﻻ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻘﺩﺍﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﺍﺏ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺸﺄ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺴﻭﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺒل ﻭﺴﻭﺀ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﺇﺨﻔﺎﻗﻨﺎ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﺜﺭ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺴﺎﻟﻔﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻨﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺼﻌﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻤﻘﺩﺍﺭ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻭﻋﺩﻤﻬﺎ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻡ ﻁﺭﻴﻕ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﻜﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻘﺩﺭﺘﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻤﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻻ ﺘﻌﻜﺱ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﺒل ﺘﻌﻜﺱ ﻤﻌﻬﺎ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻪ ﻭﻤﻬﺎﺭﺘﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺜﻘﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﺘﻭﺍﺯﻨﻪ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺠﺯﺀ ﻤﻥ‬
‫ﻗﺩﺭﺘﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﻬﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻨﻼﺤﻅ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻜل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﻟﻔﺎﺩﺡ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍ ﻤﺒﺎﺸﺭﺍ ﺩﻭﻥ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫‪49‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫ﻭﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺩﺭﺠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺼﻤﻤﺕ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﺯﺍل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﺸﺎﺌﻌﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ" ﻭﻜﺴﻠﺭ " ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﺒﻕ ﻓﺭﺩﻴﺎ ﻭﺠﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺩﺃ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺍﺠﻊ ﻟﻌﺩﺓ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ – 1‬ﺍﻟﺠﺩل ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﺍﻟﻁﻭﻴل ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺤﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫‪ – 2‬ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻷﻏﺭﺍﺽ‬
‫ﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻪ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﻭﺼﻔﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻨﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻀل‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘﻘﻴﺱ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺒﺩل ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﺜﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺤﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺴﻨﺩﺍ ﻨﻅﺭﻴﺎ ﻗﻭﻴﺎ ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﺎ ﺠﻴﺩﺓ ﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ )ﺍﻟﻤﻘﺘﺒﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ( ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻨﺤﻭ‬
‫ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻭﻡ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺒﻨﻲ ﻤﻠﻤﺢ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺇﻟﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺏ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫‪41‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﺃﻋﺩﺕ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭ ﻗﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻭ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﻭ ﺘﻤﻴﻴﺯ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻜل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻜﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻭﺠﻪ ﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫‪41‬‬
‫ﻤﺎﻨﺯﻴﻭﻨﻲ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻺﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻁ ‪ 1994‬ﺹ‪6‬‬

‫‪50‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﺘﻘل ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭ ﺃﻭ ﺫﻭﻱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ‪.‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ " ﻜﻼﺒﺭﺍﺩ " ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺃﻤﺎ " ﺒﻴﻴﺭﻭﻥ " ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﻁﺭﻴﺔ ﻷﻱ ﺸﻜل ﻤﻥ‬
‫ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻜﻭﻥ ﺃﻫﻼ )ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ( ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭ ﻗﻴﺎﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻭﺍﺌﻬﺎ ﺃﻭ ﻨﻘﺼﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻴﻨﺠﺭ ﻋﻥ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻜل ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺍ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‪ ،‬ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﻫﺔ‪ ...‬ﻭﺘﺄﺘﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺘﻔﻲ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ‬
‫ﻨﻠﺘﻘﻲ ﻤﻊ "ﺩﺍﻓﻴﺩ ﻭﻴﻜﺴﻠﺭ" ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ‪ ":‬ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﺒﺤﻜﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺒﺼﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻨﺎﺠﺤﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺼﺒﻎ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻌﻘﺩﺓ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻀﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﺘﻘﻴﻴﻤﻨﺎ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ" ﺇﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﻋﻨﺩ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺄﻋﻤﺎﻟﻪ ﻭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ‬
‫ﻭ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻴﺤﺼل ﻤﻌﻪ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﻴﺜﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ‪.‬‬
‫ﻭ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺠﻤﻠﺔ ﺃﻭ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ‪ .‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﺴﺘﺒﻌﺩ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺸﻲﺀ ﻤﻌﺯﻭل‪ ،‬ﺒل ﻫﻭ ﻨﺴﻕ ﺸﺎﻤل ﻭﻫﻭ ﻓﻌل‬
‫ﺘﻜﻴﻴﻑ ﻭ ﺘﻜﻴﻑ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩ ﺘﺤﻠﻴﻠﻨﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻓﻲ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻬﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻨﻼﺤﻅ ﺘﻌﻘﺩ ﻭ ﺘﺩﺍﺨل ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﺼﺢ ﺃﻥ ﻨﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﻨﺎ ﻟﻤﻠﻤﺢ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ .‬ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ )ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ(‪ ،‬ﻭ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻨﻘﺎﺌﺹ ﺇﻥ ﻭﺠﺩﺕ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻘﻁ‪ .‬ﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫‪42‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‪ ) :‬ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ (‬
‫ﺇﻥ ﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﻤﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﻓﻕ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﺠﺯﺀ‬
‫ﻤﻨﺎ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻴﺄﺘﻲ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﻓﺈﺫﺍ ﻭﺠﺩﺕ ﺤﺩﻭﺩ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﺠﻭﻫﺭ‬
‫ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭ ﺸﻜﻠﻬﺎ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺭﺠﻌﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻁﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻭ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ‬
‫ﺒﺒﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻪ ﺜﻡ ﺘﺠﺯﺌﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﺠﺯﺍﺌﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭ ﻫﻲ‬
‫ﻤﺒﻌﺜﺭﺓ‪ ،‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻭﻋﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜ ﹼﻨﻪ ﻤﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺼﻭﺭﺓ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﺜﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺴﺏ "ﺒﻴﺭﻭﻥ" – "ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ ﻴﻤﺜل‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺒﺎﻟﺨﻴﺎل ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﺃﺸﻜﺎل‬
‫ﻤﻘﻠﻭﺒﺔ ﻤﺜﻼ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺤﺴﺏ " ﺜﺭﺴﺘﻭﻥ" )ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﻫﻭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺃﺸﻜﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‬
‫ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﺩﻗﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻤل )ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ( ﺃﻥ ﻴﻀﻡ ﺘﺤﺘﻪ ﻋﺎﻤﻼ ﻴﺤﻤل ﺃﺸﻜﺎﻻ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ‪(...‬‬

‫ﻋﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻨﺠﺯﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻟﻪ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﺎﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫ﻜﺎﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‬
‫‪ -2‬ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻋﻤﻭﻤﺎ‬
‫‪ -3‬ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻷﻨﻪ ﻴﻌﺩ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺹ‪ 2‬ﺒﺘﺼﺭﻑ‬

‫‪52‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫‪ -4‬ﺜﺒﺘﺕ ﻓﺭﻭﻕ ﻤﻌﺒﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭ ﻴﻌﺩ ﺸﺭﻁﺎ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‬
‫ﻭ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻨﺴﺘﺩل ﺒﺎﻟﻘﻀﻴﺔ ﺃ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ ﺏ‬
‫ﺃﻭ ﺒﻁﻼﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﻠﻜﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻼﻤﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻭ ﻴﻭﺼﻑ ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﻫﻭ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺒﻼ ﻤﻨﺎﺯﻉ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺃﻱ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻋﻤﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺠﻭﻫﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ ،‬ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل‬
‫ﺒﺎﻟﺨﺎﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺒﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﺼﻭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻨﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﻅﻬﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل‬
‫ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺒﺩﻭ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻤﺠﺭﺩﺓ ﻭ ﺨﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﺨﻭﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻔﺸل ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺘﺩﻫﻭﺭ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭ ﻴﻠﺤﻕ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒـ " ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﺒﻭﻨﺎﺭﺩﻴل"‬
‫ﻭ "ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﻴﻥ " ﻭ" ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺜﻭﺭﺴﺘﻭﻥ" ‪ ،‬ﻭ" ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ"‬
‫ﻓﻲ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ﺯﻤﻴﺭﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺘﻨﻭﻉ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻏﻨﻰ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﻭ ﻟﻡ ﺘﺩﺭﺝ ﺴﻼﺴل ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻷﻨﻬﺎ ﺴﺒﻘﺕ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‪ ،‬ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺠﺎﺀﺕ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﺭﺒﻁ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﻩ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻫﺎﻤﺔ ﺠﺩﺍ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺤل ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺩ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﻭﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩ ‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺹ‪ 2‬ﺒﺘﺼﺭﻑ‬

‫‪53‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫ﺇﻥ ﺸﻜل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﺎﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﻴﺒﺩﻭ ﻟﻠﻭﻫﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺼﻌﺒﺎ ﻭ ﻤﺩﻫﺸﺎ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ‪ ،‬ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻤﻌﻭﻗﺎ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭ ﻻ ﺘﺴﻬﻴﻼ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻤﻨﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻭ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻤﺜﻠﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻌﻁﻰ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻫﻭ ﻓﻥ ﺍﻟﻌﺩ ﻭ ﺤل ﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺠﺒﺭ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﺎﺩﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻭﺯ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻤﻬﻨﻬﻡ‪.‬ﻭ ﺍﻟﺠﺒﺭ ﻻ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﻪ ﺇﻻ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻘل ﻋﻥ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺱ )ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ(‪ ،‬ﻭ ﻤﻨﻬﺎ ﻴﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ )ﺍﻟﺠﻤﻊ ﻭﺍﻟﻀﺭﺏ( ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻲ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺨﺼﻭﺼﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻹﻨﺸﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺒﻕ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻋﺩﺩﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻋﻨﺩ "ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ" )ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻭ ﺩﻗﺔ(‬
‫ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﺎﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﻭ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻭﺤﻅ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻥ ﻟﻪ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻴﺒﻠﻎ ‪ 0.30‬ﺇﻟﻰ ‪ 0.40‬ﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺤل‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺴﻬﻠﺔ‪ ،‬ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻟﻪ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﺎﻟﺤﺩﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻟﻭﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬

‫‪44‬‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺹ‪ 3‬ﺒﺘﺼﺭﻑ‬

‫‪54‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼـــﻞ ﺍﻟﺜــــﺎﻧﻲ‬

‫ﺩﺍﻻ ﺍﺒﺘﺩﺍﺀﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩﻱ ﻭ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺴﻼﺴل ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﻴﺴﺒﻘﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺁﻟﻴﺔ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﺤﺼل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺠﺒﺭﻱ‪.45‬‬

‫ﻤﺎﻨﺯﻴﻭﻨﻲ‪ ،‬ﺩﻟﻴل ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‪ ،1972 ،‬ﺹ‪.4‬‬ ‫‪45‬‬

‫‪55‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺤﺎﻟﻴﺎ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻠﺤﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺸﻬﺩﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺨﻠﻔﻪ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍﺕ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻑ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﺃﻤﺎﻤﻬﺎ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺸﻬﺩﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻜﻡ ﺍﻟﻬﺎﺌل ﻤﻥ‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻟﺯﻡ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺴﻴﻜﻭﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻟﻨﻤﻭ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ‬
‫ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻜل ﺫﻟﻙ ﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻬﺎ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻴﺯﺩﺍﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺤﺎﻟﻴﺎ ﺒﺎﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻨﻠﻤﺱ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻴﻪ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺸﺭﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬

‫ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪:46‬‬

‫ﺃﺩﻯ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺌل ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺨﻠﻕ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ "ﺒﺎﺭﺴﻭﻨﺱ" )‪ (Parsons‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻔﻀل ﻓﻲ ﻨﺸﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻤﻬﺘﻤﺎ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺒﻭﺴﻁﻥ ﺃﻋﺩ ﻋﺎﻡ ‪ 1909‬ﺨﻁﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﻤﻊ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﺠﻬﻭﺩ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﻤﺩﻥ ﺃﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ‬
‫‪ (Eli‬ﺒﺘﺩﻋﻴﻡ‬ ‫ﻭﻴﻔﺭ")‪Weaver‬‬ ‫ﻨﻴﻭﻴﻭﺭﻙ ﻗﺎﻤﺕ ﺭﺍﺒﻁﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻘﻴﺎﺩﺓ "ﺇﻴﻠﻲ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺫﺍﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺤﺘﻰ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺩﺨل ﺃﺴﺎﺴﺎ" ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫ﻤﺤﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻴﻭﺴﻑ ﺍﻟﺠﺭﺩﻱ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﺹ‪ 25‬ﻁ ‪1986‬‬

‫‪57‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﻔﻀل ﻓﻲ ﻨﺸﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺇﻟﻰ "ﺘﺭﻭﻤﺎﻥ ﻜﻴﻠﻲ")‪ (T.KELLEY‬ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩﻡ‬
‫ﺭﺴﺎﻟﺘﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺠﻤﺎﻋﺔ ﻜﻭﻟﻭﻤﺒﻴﺎ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻭﻜﺎﻥ ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﺭﺴﺎﻟﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﺃﺴﺎﺱ ﻋﻠﻤﻲ ﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻤﻭﺠﺒﻪ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻘﺭﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺭﺱ ﻟﻪ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻨﻅﺭ" ﻜﻴﻠﻲ" ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﻨﺸﺭ "ﺒﺭﻭﻭﺭ")‪ (BREWER‬ﻤﻘﺎﻻ‬
‫ﻋﺎﻡ ‪ 1918‬ﺫﻜﺭ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺫل ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻭﻀﻊ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭ ﻴﺭﻯ " ﺒﺭﻭﻭﺭ" ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺸﺭﻩ ﻋﺎﻡ ‪ 1933‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ"ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻜﺘﻭﺠﻴﻪ" ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻗﺎ ﺒﻴﻥ ﻋﺒﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻜﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﺎﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻷﻭﻟﻰ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ‪،‬‬
‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﻨﺸﺎﻁﻬﻡ ﻜﺎﻓﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ"‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺃﻫﻤل‬
‫ﺸﺄﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﺃﻋﻘﺎﺏ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﻋﺎﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻨﺸﺌﺕ ﻋﺩﺓ‬
‫ﻤﺭﺍﻜﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺴﻨﺔ ‪ 1960‬ﺤﻴﺙ ﺍﺯﺩﺍﺩ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﺨﺫ ﺩﻭﺭﻫﻡ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺃﻟﻤﺎﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻤﺭ ﺒﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺤل‪ ،‬ﺒﺩﺃﺕ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﺎﻡ ‪ 1922‬ﺒﺎﻓﺘﺘﺎﺡ ﺃﻭل ﻤﺭﻜﺯ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﻨﻔﺴﻲ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﺎﻨﻬﺎﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻴﺩ‬
‫"ﻟﻴﻤﺭﻤﺎﻥ" ﺍﻟﺫﻱ ﻁﻠﺏ ﺒﺄﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻡ ﻴﻜﻠﻑ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﻴﺨﻔﺽ ﻨﺼﺎﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻘﺎﺒل ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻨﻘﻁﻊ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺒﺴﺒﺏ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻟﻤﺎﻨﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﻓﻀﺕ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺒﺩﺃﺕ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﻤﻘﺎﻁﻌﺎﺕ ﺃﻟﻤﺎﻨﻴﺎ ﺍﻻﺘﺤﺎﺩﻴﺔ ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻔﻲ" ﺒﺎﻴﺭﻥ ﻭﺒﺎﺩﻴﻥ ﻓﻭﺭﺘﻴﻤﺒﺭﻍ "ﺒﺩﺃ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﻠﺸﺒﺎﺏ‪،‬‬
‫ﻭﻓﻲ "ﻫﺎﻤﺒﻭﺭﻍ" ﺃﻋﺩ ﻤﺩﺭﺴﻭﻥ ﻤﺭﺸﺩﻭﻥ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﻫﻴﺴﻴﻥ ﻭ ﺒﺭﻟﻴﻥ ﺘﻡ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻟﻜﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻜﺎﻓﻴﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺠﻌل‬

‫‪58‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫"ﺍﻨﻴﻐﻴﻨﻜﺎﻤﺏ" ﻴﺸﻙ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻟﻠﺸﺒﺎﺏ ﺩﻭﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺒﺩﺀﺍ "ﻤﻥ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ ﺒﺩﺃ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﻲ ﻟﻠﻤﺭﺸﺩﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻴﻥ ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻹﺴﺘﻨﺎﺩ ﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻲ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ" ﺒﺎﺩﻴﻥ ﻓﻭﺭﺘﻴﻤﺒﺭﻍ" ﻋﺎﻡ ‪ 1966‬ﺒﺈﻨﺸﺎﺀ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﺒﺩﺃﺕ ﺒﻌﺩ ﻋﺎﻡ ‪1973‬ﺤﻴﻥ ﻗﺭﺭ ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻟﻤﺎﻨﻴﺎ ﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻌﺎﺕ ﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻤﻨﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﻴﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻌﺎﺕ ﺒﺸﻜل ﻤﺨﺘﻠﻑ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻲ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻜل ﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻭﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ‬
‫ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻲ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻭ ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺘﻁﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺇﻨﻜﻠﺘﺭﺍ ﻓﻘﺩ ﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺒﺩﺃ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻴﺘﺒﻊ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1926‬ﺃﻨﻴﻁ‬
‫ﺒﻤﻬﻤﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻟﻠﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻤﻨﺫ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﻴﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻹﺭﺸﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻭل ﻤﺭﺓ ﻋﺎﻡ ‪ 1965‬ﻓﻲ ﺇﻨﻜﻠﺘﺭﺍ‪.47‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺎﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1922‬ﺤﻴﺙ ﺃﺴﺴﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﺸﺒﺎﺏ ‪ c. o. s. p‬ﻭ ﺍﺴﺘﻤﺭ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ‬
‫ﻭ ﻜﺎﻥ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻫﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻁﻼﺏ‪ .‬ﺇﻟﻰ ﺴﻨﺔ ‪ 1975‬ﻜﺎﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻓﺭﻨﺴﺎ ‪ 500‬ﻤﺭﺸﺩ ﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﻡ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺠﺎﺯﺓ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺠﺎﺀ ﻤﺘﺄﺨﺭﹰﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬

‫ﺃﻭ ﺃﻨﻪ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻅﻬﺭ ﻓﻲ‬

‫‪47‬‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺹ ‪26‬‬

‫‪59‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺸﻌﺭ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺭﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻜﻨﺩﺍ ﻓﻘﺩ ﻅﻬﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﻤﻁﻠﻊ ﺍﻷﺭﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﻜﻤﻬﻨﺔ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﻬﺎ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﻨﺨﺒﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺨﺭﻴﺞ ﻗﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺃﺴﻨﺩﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪،‬ﻷﻥ ﻟﻪ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻜﺎﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫‪48‬‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﻭ ﻨﻭﺭﺩ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻴﻌﺭﻑ "ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺯﻫﺭﺍﻥ" ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻬﻨﺘﻪ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﻭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ ﻭ ﻅﺭﻭﻓﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﻟﻬﺎ ﻟﻠﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﻗﻲ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻓﻀل ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ ﻓﻘﺩ ﺃﻗﺭﺕ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎ ﻟﻠﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻤﻬﻨﺔ ﻟﻪ ﻭ ﻴﻌﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻟﻬﺎ ﻭ ﻴﻠﺘﺤﻕ ﺒﻬﺎ ﻭ‬
‫ﻻ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﻡ ﻭﻤﻬﻨﻬﻡ ﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻘﺩﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻫﻭ ﻴﻬﺘﻡ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﻴﻜﻔل ﻟﻬﻡ ﺘﻜﻴﻔﺎ ﻤﻬﻨﻴﺎ ﻤﺭﻀﻴﺎ ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ "ﺴﻭﺒﺭ) ‪ "(super‬ﻓﻘﺩ ﺫﻫﺏ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﻤﺎﺀ ﻭ ﺘﻘﺒل ﺼﻭﺭﺓ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ‬

‫‪48‬‬
‫ﺴﻌﺩ ﺠﻼل ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻁ ‪ 1992 2‬ﺹ ‪81 - 80‬‬

‫‪60‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻴﺤﻭﻟﻬﺎ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﺍﻗﻌﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻔل ﻟﻪ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨﻔﻌﺔ ‪.‬‬

‫ﻭ ﻴﻌﺭﻑ "ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻤﺭﺴﻲ " ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻬﻡ ﻭﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﺘﺭﻀﻬﻡ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻻ ﻴﻬﺘﻡ ﻓﻘﻁ ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺒﺎﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺘﻬﺎ ﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻌﺭﻑ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻼﺀﻡ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﻭ ﻤﻴﻭﻟﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺜل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﺃﻤﺎﻤﻬﻡ ﻟﻼﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﻤﻭ ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻭ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﻴﹰﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﺒﺼﺭﻨﺎ ﺒﺄﺴﺒﺎﺏ ﺘﺄﺨﺭﻫﻡ‬
‫ﻭ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺭﻓﻊ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﺤﻘﻕ ﺘﻭﺍﻓﻘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻟﻠﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻌﺭﻓﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ﻟﻠﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ ﻭﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻬﻡ‬
‫‪49‬‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬

‫ﻼ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺓ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻜﻤﺘﺭﺍﺩﻓﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺜ ﹰ‬
‫)ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ (...‬ﻭ ﻜل ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺘﻠﺢ ﻓﻲ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻭ‬

‫ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ ،‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،1996 ،‬ﺹ‪.6‬‬ ‫‪49‬‬

‫‪61‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﻋﺭﻑ‬
‫ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﺨﺘﻠﻔﻭﺍ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻓﺒﻌﻀﻬﻡ‬
‫ﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻨﻅﺭﺓ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺸﺘﻤل ﺠﻤﻴﻊ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﻴﻘﺼﺭﻩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻴﻬﺎ‬

‫ﻭ ﻟﻘﺩ ﺍﻗﺘﺭﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻤﻨﺫ ﻨﺸﺄﺘﻪ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺩﻋﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺘﻭﺴﻴﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺜل ﻤﺎ ﺤﺩﺙ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺠﻨﺩﺕ ﺍﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ‬
‫ﺃﺨﺼﺎﺌﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻘﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺤﺕ‬
‫ﺘﺸﻤل ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺼﻔﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻻﺘﺯﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺘﺎﻋﺏ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺠﻨﻭﺩ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﻴﻥ ﻭ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻓﻜﺎﻥ ﻤﺘﺄﺜﺭﺍ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺒﻨﻤﻭﺫﺝ "ﺒﺎﺭﺴﻭﻥ" ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻴﻬﺘﻡ‬
‫ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺒﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ‪ ،‬ﻭ ﺍﻗﺘﺭﺡ "ﺒﺎﺭﺴﻭﻥ" ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﻭ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل‪:50‬‬
‫‪ -1‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﻭ ﻤﻴﻭﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﺒﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﺍﻟﻤﻜﺎﺴﺏ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﻭ ﺍﻷﻋﻤﺎل‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟﻴﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻨﺘﻘﺩﻩ " ﺒﺎﺘﺭﺴﻭﻥ " ﻻﻗﺘﺼﺎﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﻤﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﻫﻭ ﺠﻤﻊ ﻭ ﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﺇﻏﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻔﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ ﺤﻴﺙ ﺃﻋﻁﻰ "ﺒﺎﺘﺭﺴﻭﻥ" ﻭ ﺯﻤﻼﺅﻩ ﻭ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺎ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.11‬‬ ‫‪50‬‬

‫‪62‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ "ﺒﺭﺴﻭﻥ" ﻓﻁﻭﺭﻭﺍ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭ ﻟﻡ ﻴﻬﻤﻠﻭﺍ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺃﻜﺩﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺼﻑ ﻭﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﻭﻋﻤﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻴﻨﻴﺴﻭﺘﺎ ﻟﻠﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﻁﺒﻌﻬﺎ ﺴﻨﺔ ‪ ،1941‬ﻭ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﺘﻭﺠﻴﻪ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻤﻁﻠﻊ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ ﺒﺩﺃ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺍﺠﻊ ﺘﺤﺕ ﺴﻬﺎﻡ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ‬
‫ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﺒﻘﺔ ﻤﻨﺫ ﻋﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻟﻤﻼﺌﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺁﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻻ ﺘﺼﻤﺩ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ ﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻤﻬﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻤﺭﺠﻌﻴﺘﻪ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻻ ﻴﻌﻁﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺘﻀﻌﻪ ﻓﻲ ﻓﺌﺎﺕ ﻟﺘﻘﺎﺭﻥ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺒﺄﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻫﺫﺍ ﻓﻲ ﺒﻼﺩ ﺍﻟﻐﺭﺏ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺒﺤﺭﻜﺔ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺒﺩﺃﺕ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻨﺎﺕ ﺒﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻴﻨﻴﻪ"‬
‫" ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﺍﻟﻘﺒﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬ ‫‪Binet‬‬

‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭﺘﺎﺒﻌﻪ "ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻘﻭﺼﻲ" ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﻤﻘﺘﺒﺴﺎ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ "ﺘﺭﺴﺘﻭﻥ" ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﻟﻴﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ" ﻟﻭﻴﺱ ﻤﻠﻴﻜﻪ ﻭ ﺨﻴﺭﻱ ﺍﻟﺴﻴﺩ "‬
‫ﺒﺎﻗﺘﺒﺎﺱ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﺩﺕ ﺃﺼﻼ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺩ‪ .‬ﺭﻤﺯﻴﺔ ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ ‪ 1963‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.51‬‬

‫ﺴﻌﺩ ﺠﻼل‪ ،‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻁ‪ ،1992 ،2‬ﺹ‪.84‬‬ ‫‪51‬‬

‫‪63‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺭﻏﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﻠﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻭﻗﺘﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻌﺩﻡ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻨﻴﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻟﻡ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﺍ ﺇﻗﻨﺎﻉ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﺒﻘﻴﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺁﺜﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻀﻴﻕ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻔﺭﻭﻉ ﻭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ‪،‬‬
‫ﺭﻏﻡ ﻤﺎ ﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺘﺨﻠﻴﺹ ﺍﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺤﻘﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻟﻀﻴﺎﻉ ﻭﺍﻟﺤﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻤﻔﺘﺭﻕ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻟﻼﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻷﺩﺒﻲ‪ ،‬ﻭ ﺒﻴﻥ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺃﻭ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ،‬ﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﻟﺘﻔﺎﺕ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻴﻭﻓﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭ ﺍﻟﻤﺎل ﻭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﻭﺼﻠﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻀﻤﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺁﻓﺎﻕ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻤﺎ ﺘﺯﺍل ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻬﺎ ﻭ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﺎ ﻭ ﺠﺎﻤﻌﺎﺘﻬﺎ ﺘﻔﺘﻘﺭ ﻟﻺﻁﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪:‬‬

‫ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻭﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﻋﺭﺽ‬
‫ﻓﺭﻭﻉ ﺃﻭ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻴﺨﺘﺎﺭ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ .‬ﻭﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻨﻪ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺃﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺘﺭﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺇﻓﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻌﻴﻥ ﺒﺄﻗﺼﻰ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻥ ﻜﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﻨﻤﻭ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﻤﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻪ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﻭﺃﻥ ﻜﻼ ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪ ،‬ﻭ ﻟﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻨﻬﻤﺎ ﻴﺨﺘﻠﻔﺎﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﺸﻤل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺘﺘﻀﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺘﺸﻤﻠﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺄﻥ ﻟﻪ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻗﻭﺭﻨﺕ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺨﺎﺼﺔ ﻻ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪:‬‬ ‫‪52‬‬
‫ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺤﺼﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻴﻬﺎ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﻌﺎﺭﺽ‪ ...‬ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﺽ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﺃﻭ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫‪ -3‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺌﺹ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﻭﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ‪:‬‬
‫½ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻴﺯﺍﺘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫½ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫½ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻼﺀﻡ ﻤﺠﺎﻟﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫½ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻨﻘﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻨﻌﺔ ﻤﻥ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﺠﻬﺎ‬
‫ﻭﺇﺼﻼﺤﻬﺎ ‪.‬‬
‫½ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺭﻜﺯ ﺠﻬﻭﺩﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﺴﺘﻘل ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺒﺼﻔﺔ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻤﻭﻤﺎ‪ ،‬ﺒل ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻻ ﻴﻨﻔﺼل ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺒل ﺇﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺨﻁﻭﺓ ﺘﺴﺒﻕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻔﺼﻠﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﺈﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺄﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ‬
‫ﻴﻨﺎﺩﻱ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻬﻤﺔ ﻜل ﻋﻀﻭ ﻓﻲ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬

‫‪52‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻤﺭﺴﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻁ ‪ 1999‬ﺹ ‪162 - 161‬‬

‫‪65‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺍﻷﺤﺭﻯ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺸﺨﺹ ﻤﺘﺨﺼﺹ ﻴﺘﻭﻟﻰ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻜﺈﺠﺭﺍﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺎﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻨﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﺴﺘﻠﺯﻡ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫‪53‬‬
‫ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﺤﻅﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻵﻭﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﺨﺎﺹ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﻠﺘﺭﺍ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻤﺭ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﻨﺸﺭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻭ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ - 1‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ :‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﺎﻤﺎ )ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ( ﺃﻭ ﺨﺎﺼﺎ )ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ(‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻭﺼﻑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭ ﺩﺭﺍﺴﻴﺎ ﺒﺎﻟﻐﺒﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﺜﺭﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺃﺨﺭﺘﻪ ﻋﻥ ﺯﻤﻼﺌﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﺤﺎﻻﺕ ﻟﻠﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻨﻘﺹ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺠﻡ ﻋﻨﻬﺎ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪ ،‬ﻭﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺇﺴﻬﺎﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ :‬ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﻤﻭﺍﻫﺏ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﻤﺘﻤﻴﺯ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺅﻻﺀ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻷﻨﻬﻡ‬
‫ﺫﺨﻴﺭﺓ ﺍﻷﻤﺔ ﻭﻋﺩﺓ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻫﻤﺎﻟﻬﻡ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺨﻨﻕ ﻤﻭﺍﻫﺒﻬﻡ‪ ،‬ﻭ ﻴﻔﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺎﻟﻌﺯﻟﺔ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺠﻨﻭﺡ ﻭﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻭﺠﺏ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻨﺎﺀ ﺒﻬﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‪ ،‬ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﺒﻘﺭﻴﺔ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒل ﻓﻲ‬

‫‪53‬‬
‫ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻪ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﻤﺠﺎﻻﺘﻪ ﻁ‪ 2001 1‬ﺒﺘﺼﺭﻑ ﺹ ‪243 - 241‬‬

‫‪66‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜﻜل ﻟﺫﻟﻙ ﻟﺯﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺒﻜﺭﺍ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻔﺠﺭ ﺫﻜﺎﺀﻫﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻭﻥ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ‪.‬‬

‫‪ - 3‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ‪:‬‬

‫ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻜل ﻓﺭﺩ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﻗﻠﻴل ﺃﻭ ﻜﺜﻴﺭ ﻋﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻻ ﻴﻌﺭﻓﻭﻥ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻭ ﻜﻴﻑ‬
‫ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺤﻴﻁﻭﻥ ﺇﻻ ﺒﺎﻟﻨﺯﺭ ﺍﻟﻴﺴﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ‬
‫ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻨﻬﻡ ﻴﺩﺨﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﻭ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻭﻻ ﺩﺭﺍﻴﺔ ﻟﻬﻡ ﺒﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺒل ﻫﻲ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻔﺭﻀﻬﺎ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻷﻫل‪ ،‬ﺃﻭ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻟﺯﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ )ﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ( ﺘﻜﺜﻴﻑ ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﺘﻨﻑ‬
‫ﻜل ﺘﺨﺼﺹ‪ ،‬ﻭﺁﻓﺎﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺹ ﺒﻌﺩ ﺘﺨﺭﺠﻪ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻨﺒﻪ ﺍﻟﻭﻗﻭﻉ ﻓﻲ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻜﺎﻥ ﺒﺎﻹﻤﻜﺎﻥ ﺘﻔﺎﺩﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻨﻜﻭﻥ ﻗﺩ‬
‫ﺃﺴﻬﻤﻨﺎ ﺒﺸﻜل ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻓﻲ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻤﻭﺍﻫﺏ ﻭﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ‪ ،‬ﻟﺩﻴﻬﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻭﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻨﺘﺠﻭﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﻤﺜل ‪.‬‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪:54‬‬
‫ﺘﻁﻭﺭﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻤﻊ ﺘﻁﻭﺭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺘﻬﻰ ﺃﺨﻴﺭﺍ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫ﻭ ﻨﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺃﺴﻠﻭﺒﻴﻥ ﺸﺎﺌﻌﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻷﻭل ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﻨﻴﺭ ﻤﺭﺴﻲ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻁ ‪ 1999‬ﺹ ‪120‬‬

‫‪67‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ‪:55‬‬

‫ﺃﻁﻠﻕ "ﻭﻟﻴﺎﻤﺴﻭﻥ" ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﺍ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺒﻊ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ‪ .‬ﻭﻴﻘﺴﻡ "ﻭﻟﻴﺎﻤﺴﻭﻥ" ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺇﻟﻰ ﺴﺕ ﺨﻁﻭﺍﺕ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ – 1‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻬﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﻪ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‪ :‬ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻘﺹ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺠﻭﺍﻨﺏ ﺘﻜﻴﻔﻪ ﺃﻭ ﺴﻭﺀ ﺘﻜﻴﻔﻪ‪.‬‬
‫‪ – 3‬ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ‪ :‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺭﻀﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ – 4‬ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‪ :‬ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ – 5‬ﺍﻻﺴﺘﺸﺎﺭﺓ‪ :‬ﺘﺸﺎﻭﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻌﺎ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪ :‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻅﻬﺭﺕ ﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺃﻭﻻ ﺒﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭ ﻴﻁﺒﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪ .‬ﻭﺒﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‬
‫ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﻨﻤﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻭﺩ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺒﻨﺼﺢ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤل ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻤﺸﻜﻠﺘﻪ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﻭﻀﺢ ﻟﻪ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻭﻴﻘﻭﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺸﺭﺡ ﻟﻪ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻌﻪ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫﻫﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤل‪.‬‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻻ ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺍﻩ ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻟﺸﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﺘﺭﺩﺩ‬
‫ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﺸﺭﺡ ﻟﻪ ﻜﻴﻑ ﺃﻥ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻗﺘﺭﺤﻪ ﻫﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺇﺸﺒﺎﻋﺎ ﻟﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﺇﺭﻀﺎﺀ‬

‫‪55‬‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ ‪121‬‬

‫‪68‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻟﻪ ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ "ﻭﻟﻴﺎﻤﺴﻭﻥ" ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻤﺒﺎﺸﺭﺍ ﺃﻭ ﻤﻘﻨﻌﺎ ﻷﻨﻪ ﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻘﺒﻠﻪ ﺃﻭ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪.‬‬

‫ﻴﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻴﺘﺨﺫ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺈﺩﺭﺍﻜﻪ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻹﻨﺼﺎﻑ ﻷﻨﺼﺎﺭ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺃﻥ ﻨﺫﻜﺭ ﺃﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺭﻴﺩﻭﻨﻪ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﻋﺎﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﻤﻭﺠﻪ‪ ،‬ﺒل ﻴﺫﻫﺒﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﺎﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ‬

‫ﺤﺴﺏ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻘﺎﺭﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻘﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺘﻪ ﻭﻗﻴﻤﻪ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻴﻭﺍﺠﻪ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﻭﺠﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ‪:56‬‬

‫ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﻔﻀل ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻗﺎﻤﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻟﻰ "ﻜﺎﺭل ﺭﻭﺠﺭﺯ" ﺍﻟﺫﻱ ﻁﺒﻘﻪ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ .‬ﻭﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻴﺘﻠﺨﺹ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺃﺴﺒﺎﺒﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺇﻨﻤﺎ‬
‫ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺤﺩﻩ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻻ‬
‫ﻴﺘﻐﻴﺭ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﻐﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﺘﻪ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻭﻟﻐﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺄﻥ‬
‫ﻴﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﻜﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻌﻴﺩ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺃﻥ ﻴﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺴﻠﻭﻜﻪ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺍﻨﺘﻅﺎﺭ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺨﺎﺭﺠﻲ ‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ ‪122‬‬

‫‪69‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻭﻴﺭﻯ" ﺭﻭﺠﺭﺯ" ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﻌﺩﻡ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻤﺩﺭﻜﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‬
‫ﺒﻤﺩﺭﻜﺎﺘﻪ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻻ ﺒﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ‬
‫ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺭﻭﺠﺭﺯ ﻴﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﻏﻴﺭ ﻀﺭﻭﺭﻱ‪ ،‬ﺒل ﻤﻀﺭ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻴﺨﻀﻌﻪ ﻟﺴﻴﻁﺭﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺭﻭﺠﺭﺯ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻁﻠﺒﻬﺎ ﺃﻭ‬
‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺃﻻ ﻴﻌﺩ ﺃﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻫﻲ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺜﺒﺕ ﻟﻪ ﺫﻟﻙ ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺤﺘﻰ ﻴﻌﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺎ ﻴﺸﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻬﻤﻪ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻻ ﻴﻘﺼﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺇﻻ ﻭ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﻔﻭﻕ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺨﺘﻔﻲ ﻭﺭﺍﺀﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻴﻪ ‪.‬ﻭﻫل ﻫﻭ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﻓﻌﻼ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ؟ ﺃﻡ ﻫل ﻫﻭ‬
‫ﻋﺎﺠﺯ ﻋﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻌﻴﻥ ؟ ﺃﻡ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ‬
‫ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺃﻭ ﺭﺅﺴﺎﺌﻪ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﺴﺒﺏ ﺫﻟﻙ؟ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺴﺎﺴﺎ ﻟﻠﺭﻤﻭﺯ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻀﺢ ﻟﻪ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺕ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﻁﻠﺏ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ "ﺭﻭﺠﺭﺯ" ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻗﺩ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﻬﺎ‬

‫ﺠﻤﻴﻌﺎ‪:‬‬
‫• ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﻤﺸﻜﻠﺘﻪ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﻤﺸﻜﻠﺘﻪ ﻭﻴﺼﺒﺢ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻪ‬
‫ﺒﺤﻠﻬﺎ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﺘﻰ ﻴﺭﺠﺢ ﺤﻼ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﺼﺒﺢ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻭﻨﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪.‬‬
‫• ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺸﻜﻠﺘﻪ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺄﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻨﻘﺼﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺤﺼﻭل‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺤل ﻤﺸﻜﻠﺘﻪ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﻠﻤﻭﺠﻪ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﻟﻴﺴﺕ‬

‫‪70‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺒل ﺇﻥ ﻤﺸﻜﻠﺘﻪ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻋﺠﺯﻩ ﻋﻥ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻟﻨﻔﺴﻪ‬

‫ﻭﻟﺤﺎﺠﺘﻪ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻭﻟﻠﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﺫﻱ ﺭﺁﻩ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻓﻀل ﺃﻥ ﻴﺘﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺩﻭﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﻠﺘﺤﻕ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ "ﺭﻭﺠﺭﺯ" ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﺴﻭﻯ‬
‫ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﺭﻏﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﺭﻯ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﻟﻬﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺼﺒﻐﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻪ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺩﻗﻴﻘﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﻟﻬﺎ ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫½ ﺃﻻ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺇﻻ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻁﻠﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻗﺘﻨﺎﻉ ﺒﻔﺎﺌﺩﺘﻬﺎ ﻟﻪ‪.‬‬
‫½ ﺘﺸﺭﺡ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﺎﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫½ ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﺍﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻨﻁﺒﺎﻗﻬﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺘﺴﻔﺭ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬
‫½ ﺤﻴﺎﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻘﺒﻠﻪ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻥ ﺍﻗﺘﻨﺎﻉ‬
‫ﺫﺍﺘﻲ ﻤﻨﻪ ﺩﻭﻥ ﺃﻱ ﺇﻴﺤﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ‪.‬‬
‫½ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻱ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻹﻗﻨﺎﻉ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫½ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺴﻬﻴل ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺒﻊ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺒﻪ ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫‪57‬‬
‫ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻤﻴﻭﻟﻪ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﺼﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﺸﺎﻤل‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﻨﻤﻭ ﺘﺭﺒﻭﻴﺎ ﻭﻤﻬﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻨﻤﻭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺎ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪،‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺇﻻ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻤﺭﺴﻲ ﺍﻹﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻁ ‪ 1999‬ﺹ ‪167 - 166‬‬

‫‪71‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺇﻨﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﺴﺘﻌﺎﺩﺘﻪ ﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﺃﻭ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤل ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل‪ .‬ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻫﺘﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻭ ﻤﻭﻀﻌﻬﺎ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻪ‪ .‬ﻭ ﻴﺘﺠﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺎ ﻗﺒل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺒﺎﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺒﺴﻁ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ‪ :‬ﻫﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﻭ‬
‫ﺒﺩﻭﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻫﻲ ﻗﻭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤل ﻤﺎ ﺇﺫﺍ‬
‫ﺘﻭﺍﻓﺭﺕ ﻟﻪ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪ .‬ﻭ ﺘﻁﻠﻕ ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺍﺩﺍﺀﺍﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻋﺎﻟﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﺎﻴﺯ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ .‬ﻭ ﻤﺜﺎﻟﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺁﻟﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻵﻻﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ – 2‬ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ‪ :‬ﻴﻘﺼﺩ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻘﺼﻭﺩﺍ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺼﻭﺩ‪ .‬ﻭﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﻫﺫﺍ ﺒﺴﺎﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪،‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻌﻘﺩﺍ‪ ،‬ﺃﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺭﺩﻩ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ‪ .‬ﻭ ﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‪،‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻼﺯﻡ‪.‬‬
‫‪ – 3‬ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ‪ :‬ﻫﻲ ﺃﻗﺼﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻊ ﺃﻓﻀل ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻤﻜﻥ‪،‬‬
‫ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ - 4‬ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ‪ :‬ﻫﻲ ﺃﻗﺼﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺜل ﻤﻭﻫﺒﺔ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﺍﻟﺸﻌﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﻴﻥ ﺍﻷﺨﻴﺭﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﻴﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎ ﺃﻭ ﺤﺭﻜﻴﺎ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻨﻅﺭﻨﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻵﻥ ﻴﻌﺩ ﻗﺩﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻨﻅﺭﻨﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﺒﺄﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻬﻭ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻭﺼل ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎل‬
‫ﻭﺭﻓﻴﻊ ﻓﻬﻭ ﻤﻭﻫﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺇﺫﺍ ﺘﻨﺎﻭﻟﻨﺎ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺒﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴل‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻪ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺘﺭﻜﻴﺏ ﻴﺸﻴﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪ ،‬ﺇﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺤل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬ﻓﺈﺫﺍ ﻗﻠﻨﺎ ﺃﻥ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻋﻨﺩﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﺴﻡ " ﺃﻋﻤﺎل‬
‫ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ "‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺇﻨﻤﺎ ﺘﻘﻴﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺒﻬﺫﺍ‬
‫ﺘﺤﺩﺩ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪ ،‬ﺘﺤﺕ ﻅﺭﻭﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻨﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﺎﺩﺓ "‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ "‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺭﻯ " ﺴﻭﺒﺭ ‪ "Super‬ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺄﺭﺒﻊ ﺼﻔﺎﺕ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﺃﺭﺩﻨﺎ ﻟﻪ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ ﻋﻠﻤﻴﺎ‬
‫ﺩﻗﻴﻘﺎ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻫﻲ‪:58‬‬
‫‪ - 1‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺨﺎﺼﺎ ﺒﻠﻭﻥ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫‪ - 2‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺜﺎﺒﺘﺎ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ - 4‬ﺃﻥ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪ 70‬ﺒﺘﺼﺭﻑ‬ ‫‪58‬‬

‫‪73‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻤﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻋﺭﻓﻨﺎ‬

‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﻓﺭﺩﺍ ﻋﻥ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻭ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺭﺍﻫﻨﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺴﺘﻘﻼ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫‪59‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻗﻭﻴﺎ ﺃﻭ ﻀﻌﻴﻔﺎ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺨﺎﺼﺎ ﺒﻨﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺃﻭ ﺒﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻤﻌﻨﻰ ﺁﺨﺭ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻴﺤﺩﺩ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻪ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺩﺩ ﻟﻪ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻴﻪ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻴﻭﻥ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎل ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‪ .‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﻨﺠﺢ ﻓﻴﻪ ﻭ ﻴﻨﺎﻓﺱ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻏﻴﺭﻩ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻨﺘﻬﻲ ﺒﻪ ﺍﻷﻤﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺸل‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻘﺎﺒل ﻤﻠﻤﺢ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﺸﻴﺭ "ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ" ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺴﻠﻜﻪ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ‪.‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺁﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ...‬ﻓﺎﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻲ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺠﺢ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﺘﻀﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﻘﻠﻲ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻗﺩ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﻤﻬﻥ ﻤﺘﺩﺭﺠﺔ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻬﻥ ﺤﺩﻭﺩ ﻓﺎﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺘﺤﺩ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﺒل ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪ .‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ‬

‫‪59‬‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺹ‪ 70‬ﺒﺘﺼﺭﻑ‬

‫‪74‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻻ ﻴﺤﺩﺩ ﺒﻤﻔﺭﺩﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺤﺴﻥ ﺃﻥ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺹ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﻤﻬﻨﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺼﻭﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ )ﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ( ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻟﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﻪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ‪ .‬ﻭﺫﻟﻙ ﻨﻅﺭﺍ‬
‫ﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻬﻨﺔ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﻴل ﺃﻥ ﻨﺠﻌل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺨﺎﻀﻌﺎ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻘﻴﺱ‬

‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﺫﺭ ﺃﻴﻀﺎ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺒﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ‪ ...‬ﻓﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ ﻟﺠﺌﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻗﻭﻴﺎ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻋﻤﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺃﻭ ﻋﺎﺌﻼﺕ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻴﺸﺘﺭﻙ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻤﻜﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ ،‬ﺘﺼﻨﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻤﺕ‬
‫ﻋﺩﺓ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻭﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﻤﻥ‬
‫ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻨﻌﺭﺽ ﻷﻫﻤﻬﺎ ﻭ ﺃﺸﻬﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪:‬‬ ‫‪60‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ )ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ " ﻜﻴﻠﻲ ﻭﺘﻭﺭﺴﺘﻭﻥ " ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺒﻬﻲ ﺍﻟﺴﻴﺩ"( ﺇﻟﻰ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺎﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻟﻭﺤﻅ ﻤﺜﻼ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻭ ﺃﻋﻘﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻤﺜل ﺍﻟﻁﺏ ﻭﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻭﺠﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻴﺭﻀﻰ ﻋﻥ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻭﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻌﻬﺎ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻘﺩﺭﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﻟﺫﻜﺎﺌﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻭﺠﺩ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻜﺎﺀ ﺃﻜﺜﺭﻫﻡ‬
‫ﺤﻜﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻨﻬﻡ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﺒﺼﺎﺭﺍ ﻟﻘﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻤﻴﻭﻟﻬﻡ‬
‫ﻭﺃﺩﻕ ﺤﻜﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻟﺼﻔﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺴﻭﺒﺭ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺩﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻤﺭﺴﻲ( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ )ﺃﻱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ( ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﺒﺎﻟﺴﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻠﻤﻬﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺍﻗﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﻴﻭﺩ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﻥ‪ ،‬ﻫﻲ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ‬
‫ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺭﻗﻰ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﻋﺎﻤﻼ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﺘﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻟﻬﺎ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺎ ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻟﻴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫ﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻁ ‪ 1975‬ﺹ‬

‫‪76‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻥ‪:61‬‬

‫ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺤﻅﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺍﺭﺕ ﺤﻭﻟﻬﺎ‬
‫ﻓﻘﺩ ﺍﻫﺘﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﻨﺘﻬﻰ "ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ" ‪ ،Gilford‬ﺒﻌﺩ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻘﻭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻭﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻋﺎﻤﻠﻴﻥ ﻫﺎﻤﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻤﺎ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻲ‪ ،‬ﻭﺜﺒﺕ ﻤﻥ ﺃﺒﺤﺎﺙ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺠﻭﺩ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ‬
‫ﻭ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺩﻗﺘﻪ‪ ،‬ﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻲ‪...‬‬

‫ﻭ ﺘﺸﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺒﺼﺩﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺩﺍﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺸﻴﺭ ﻤﻌﻅﻡ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﺒﻴﻨﻬﺎ‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ‪ ...‬ﻭﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﺘﻀﺢ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭ ﺍﻟﺠﺭﺍﺤﺔ ﻭ ﻁﺏ ﺍﻷﺴﻨﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.332‬‬ ‫‪61‬‬

‫‪77‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪:‬‬ ‫‪62‬‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 01‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﻟﻴﺎﻤﺴﻭﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﻬـﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ ﺒﻬــﺎ‬ ‫ﺍﻟـﻘـﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺨﺼـﺎﺌﺹ ﺍﻷﺨــﺭﻯ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪:‬ﺍﻟﺴﻬﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﺎﺓ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪ ,‬ﺍﻹﺸﻬﺎﺭ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬ﺍﻟﺴﻬﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻭ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪ ,‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻲ‪ ،‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ‪ :‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ‪،‬‬ ‫ﺍﻵﻻﺕ‪،‬‬ ‫ﺘﺼﻤﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﺎﺭﺓ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻴﺴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﻵﻻﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻵﻻﺕ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺠﺭﺍﺤﺔ‪ ،‬ﻁﺏ ﺍﻷﺴﻨﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﺎ‬
‫ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻘﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪:‬ﺍﻟﺴﻬﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﻭ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺤﺎﺴﺒﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ‬

‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻭﺍﺌل ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻟﻠﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻟﻡ ﻴﻘﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻟﻪ ﻓﺎﺌﺩﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺹ ‪171 – 170‬‬

‫‪78‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 02‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺒﺎﺘﺭﺴﻭﻥ ﻭﻫﺎﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺭﺍﻗﻴﺔ ﻭﺸﺒﻪ ﺍﻟﺭﺍﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻤﺎﺓ‪،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ‬ ‫ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﺎ‪ ،‬ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻬﺎﺭﺓ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺭﺍﻗﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺘﺼﻤﻴﻤﺎﻵﻻﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ ﺼﻨﺎﻋﺔ‬
‫ﺍﻵﻻﺕ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻲ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﺎ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‬ ‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬ ‫ﺍﻵﻻﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺇﻁﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺇﺼﻼﺡ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻷﺤﺫﻴﺔ‬ ‫ﺒﺴﻴﻁﺔ‬

‫ﻭﻫﻭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺭﺍﻋﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 03‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺠﻠﻔﻭﺭﺩ‪:‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﺭﻤﺯ‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺤﺹ‪:‬ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻨﻘﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻴﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻴﻥ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﺤﻔﻅ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﻤﺯ‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﺴﺒﺔ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﻁﺏ ﺍﻷﺴﻨﺎﻥ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‬
‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ‬
‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻤﺎﺓ‬
‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﻁﺏ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻁﺎﺌﺭﺍﺕ‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ‬
‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪X‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﻴﻌﺎﺕ‬

‫‪80‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻗﺎﻡ "ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ" ﺒﻭﻀﻊ ﺠﺩﻭل ﻴﻘﺎﺒل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺤﻠﻴﻼ ﻷﻫﻡ ﺍﻟﻤﻬﻥ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻁﻠﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻼ ﻋﺎﻤﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻠﺯﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻁﻭﺓ ﻨﺤﻭ ﻭﻀﻊ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺩﻗﻴﻕ‪.‬‬

‫ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻭﻀﻊ "ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ"‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﺨﻁﻭﺓ ﻫﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻠﺯﻤﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪:1‬‬

‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ‪:‬‬

‫● ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺭﺅﻴﺔ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﺒﺸﻜل ﺃﻭﻀﺢ ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻜﺸﻑ‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﻗﺒل‪.‬‬
‫• ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺠﻭﺍﻨﺏ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺫﻱ ﻗﺒل‪.‬‬
‫• ﺘﻔﺘﺢ ﺃﻤﺎﻤﻪ ﺍﻟﺴﺒﻴل ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤﻬﻨﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫• ﺘﻜﺸﻑ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻜﺎﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻤﺭ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺸﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺘﺤﺴﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭ ﺘﻔﺘﺢ ﺃﻤﺎﻤﻪ ﻤﺠﺎﻻ ﻟﻠﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺼﺭﺍﺤﺔ‬
‫ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻟﻁﻔﻲ ﻓﻁﻴﻡ ﻁ ‪ 1981‬ﺹ ‪124 - 123‬‬

‫‪81‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻭﻫﻨﺎ ﺘﺜﺎﺭ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻀﻭﻥ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻟﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻨﻭﻥ ﻤﻭﻗﻔﻬﻡ ﻫﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺃﻗﺩﺭ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺭﻓﻪ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﻭﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺼﺭﻓﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺃﻨﻪ‬
‫ﺤﻴﺜﻤﺎ ﺘﺘﺎﺡ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻴﻬﺎ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻨﺘﻬﺎﺯﻫﺎ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ‬
‫ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺘﺠﻌل ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺼﺭﺍﺤﺔ ﻭﺼﺩﻗﺎ‪ ،‬ﻭ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻜﺄﺩﺍﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﻰ ﻤﺎ ﻋﺭﻑ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍ ﻟﺘﻘﺒل ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ ﻓﻲ ﻜل ﻭﻻﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻭﻻﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻓﻔﻴﻬﺎ‬
‫ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺭﺍﻜﺯ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻔﺘﺸﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻭ ﻴﺩﻴﺭﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺇﺩﺍﺭﻴﺎ ﻭ ﺘﻘﻨﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ :‬ﺃﺨﺼﺎﺌﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺃﻭ ﺍﻟﺜﺎﻭﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻹﻜﻤﺎﻟﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺃﻫﻡ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻹﻋﻼﻡ‪ :‬ﺇﻋﻼﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﺎﺼﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻬﻴﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﻌﺏ‪ ،‬ﻭ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﻗﺼﺩ ﺘﺤﻀﻴﺭﻫﻡ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺸﻌﺒﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺸﻌﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‬
‫‪ - 2‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ :‬ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﻬﺎ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻟﺱ‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺠﺫﻉ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﺃﻭ ﺸﻌﺒﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻥ‬

‫‪82‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻭ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺤﺴﺎﺏ‬
‫ﻤﻌﺩل ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺭﻓﻘﺔ ﺒﻤﻌﺎﻤﻼﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺫﻉ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ‪ ،‬ﻜﺎﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﺫﻉ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻋﻠﻭﻡ ﻭ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻗﺩﺭﺓ ﺘﻨﺒﺅﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻴﻪ ﺃﻭ ﻻ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺒﺄﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻜل )ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﻭﺠﻴﻪ( ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻓﻘﺔ ﺒﻬﺎ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﺠﺫﻉ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻵﺨﺭ‪ .‬ﻭﻴﻨﺤﺼﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺘﺴﺠﻴل ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺠﺫﻋﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺁﺩﺍﺏ ﺃﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﻭ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺔ‪ ،‬ﺇﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺍﺴﺘﺨﻠﺹ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻻ ﻴﻌﺩﻭ ﻋﻥ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺸﺭﻉ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪1986/1985‬‬

‫ﺒﻤﻭﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭ ﺭﻗﻡ ‪ 09‬ﺍﻟﻤﺅﺭﺥ ﻓﻲ ‪ ،1986/01 /04‬ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﻋﺭﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻋﺩﺓ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺸﻜﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺸﻜل ﺤﻴﺯﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻤﻥ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪.1‬‬

‫ﻭ ﻗﺼﺩ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﻠﻤﺢ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﺵ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩﻤﻭﺍ ﻟﻪ ﻤﺂﺨﺫﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻻ ﺘﻜﻔﻲ ﻟﻭﺤﺩﻫﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﻨﺒﺅ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫‪ -2‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻻ ﻴﺭﺍﻋﻰ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻁﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﺴﺎﻭﻱ ﺃﻭ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺭﺠﻴﺢ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‬

‫ﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻤﻥ ‪1962‬ﺇﻟﻰ‪.1990‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪83‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -4‬ﻻ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻟﺤﺩ ﺃﺩﻨﻰ ﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺠﺫﻋﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺅﻴﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫‪1‬‬
‫ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل‪ ،‬ﺒﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻜﻠﻔﺔ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻔﺎﺩﻫﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﺘﺤﻤﻠﻪ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻨﻬﺎ ﺇﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻘﺭﺭ ﺃﻭ ﺘﻨﻔﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺇﻟﻐﺎﺀ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻷﻥ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻗﺘﺭﺤﺕ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ) ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ( ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‬

‫ﻟﻼﺭﺘﻘﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻭ ﺘﻌﻨﻲ ﺒﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﺜﻼ ﻟﻼﺭﺘﻘﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻭﻡ‬
‫ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭ ﻫﻨﺎ ﻴﻠﺘﻘﻲ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﻭ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻜل ﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻤﺜﻠﻬﺎ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻷﻱ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻟﻠﺘﻨﺒﺅ ﺒﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﻨﺠﺎﺤﻪ‪ ،‬ﻓﻲ ﻗﺴﻡ ﺠﺫﻉ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻋﻠﻭﻡ ﻭ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ‪.‬‬

‫ﻭﺭﻏﻡ ﺍﻹﺼﻼﺤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺨﻠﺕ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺴﻨﺔ ‪ 1990‬ﻤﺜل ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻌﻴﻴﻥ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﻟﻠﺘﻭﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﻜل ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺘﺼﺎل ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ‪1999‬‬

‫‪84‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫( ﻭﺘﺴﻤﻰ ﺍﻵﻥ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‬ ‫‪fiche de synthèse‬‬ ‫‪ -2‬ﺇﺩﺨﺎل ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻴﺔ )‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺠﺎﻨﺏ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺁﺨﺭ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﺠﻬﻴﺯ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﻭ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻘﺒﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ‪.20 /10‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺴﺒﻕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ )ﺍﻟﺨﺭﻴﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ(‪.‬‬

‫ﻭﻤﻊ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﺯﺍﻟﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﺭﻀﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺴﻁﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻤﺭﻴﺔ ‪ 16‬ﺃﺒﺭﻴل ‪ 1976‬ﻭ ﻜﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺸﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺩﺭﻫﺎ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺴﻨﺔ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ‪.‬‬

‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﺭ ﺃﻨﻪ ﻤﻊ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻴﻭﺠﺩ ﺃﺨﺼﺎﺌﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺘﻜﻭﻴﻥ ﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻸﺴﻑ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺘﻐﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻬﺎ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻜﺘﻔﺕ ﺒﺎﺴﺘﻌﺎﺭﺘﻬﺎ ﻭﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﻬﻭﺽ‬
‫ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺭﺠﻤﺘﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻗﺼﺩ ﺘﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻨﺩﺭﺓ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﻨﻘل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺘﻘﻨﻴﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﻨﺒﻪ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻋﺒﺩ "ﺍﻟﺤﻔﻴﻅ ﻤﻘﺩﻡ" ﻭﻫﻭ ﺨﺒﻴﺭ ﻤﺨﺘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺴﻴﺎﻕ ﺫﻟﻙ‪ ...‬ﺇﻨﻪ ﺭﻏﻡ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻨﺴﻴﻬﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻠﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺤﺕ‬
‫ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﻭل ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺈﻨﺸﺎﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻗﺼﺩ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﻑ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺭﻯ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻤﺘﺨﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺃﻱ ﻤﺭﻜﺯ ﺭﺴﻤﻲ ﺒﻘﻭﻡ ﺒﺈﻨﺸﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺘﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﺭﺠﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ "ﻓﻜﺭﺍﺵ" ﻹﻨﺸﺎﺀ ﻤﺭﻜﺯ‬

‫‪85‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﺃﺕ ﻓﻲ ‪ 1982،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺠﺴﺩ ﺒﻌﺩ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬
‫‪1‬‬
‫ﻟﻡ ﺘﻌﻁ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻲ ﻴﺴﺘﺤﻘﻬﺎ ‪...‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺒﻤﻌﺩﻟﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺫﻉ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺫﻉ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻋﻠﻭﻡ‬
‫ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭ ﺍﻟﺠﺫﻉ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﺁﺩﺍﺏ ﻭ ﺸﻌﺒﺔ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﺇﻻ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﻟﻴﺴﺕ ﺨﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺤﺎل ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺤﺩ ﺃﺩﻨﻰ ﻟﻤﻌﺩل‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺸﻌﺏ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻤﻌﺩل ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺭﻏﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻌﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻫﻤﻬﺎ ‪:‬‬
‫• ﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻔﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‪.‬‬
‫• ﻤﻴﻭل ﻭ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻭ ﺨﻠﺼﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻻﺴﻴﻤﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺜﺒﺘﺕ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﻌﺩل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ .‬ﻟﻜﻥ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻭ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍ‬
‫ﻟﻜﻭﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﺘﺤﻭﻴل ﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﺈﻥ ﺃﻱ ﺘﻌﺩﻴل ﻴﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺒﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺠﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﺇﻻ ﺒﻌﺩ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻨﻭﺤﺔ‪.2‬‬

‫ﻴﻨﺩﺭﺝ ﻋﻤل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ‪ ،‬ﺒﺎﻗﺘﺒﺎﺱ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ‬
‫‪ ،(َBatterie Factorielle dAptitudes‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﺘﺭﺽ‬
‫َ‬ ‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ )‬

‫‪ 1‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻔﻴﻅ ﻤﻘﺩﻡ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻁ ‪ 1993‬ﺹ‪124‬‬

‫‪ 2‬ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻤﺎﺭﺱ ‪ - 2002‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺇﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺠﻭﻴﻠﻴﺔ‬
‫‪ 1999‬ﺹ‪23‬‬

‫‪86‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﻤﺢ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻭ ﻤﻠﻤﺢ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻜﻤﺎ ﻤﺭﺕ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫ﻭ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﺤﺎﻟﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﺠﺫﻉ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻋﻠﻭﻡ ﻭ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻬﺎ ﻗﺼﻭﺭ ﻭﻨﻘﺹ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ )ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ( ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻬﺎ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻷﻴﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﻌﻘﺩﺕ ﺨﻼل‬
‫ﺸﻬﺭﻱ ﻓﻴﻔﺭﻱ ﻭ ﻤﺎﺭﺱ ‪ ...2004‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻱ ﻭﻤﻔﺘﺸﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺒﺭﺯ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﺜﻭﻗﺎ‬
‫ﻭﻴﺒﻘﻰ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ ﻟﻤﺎ ﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻌﻤﻭل‬
‫ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﻔﺭﺽ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻌﻼﺝ‪...‬‬

‫‪87‬‬
‫ﻣﻨﻬﺠـﻴـﺔ ﺍﻟﺒﺤـﺚ‬ ‫ﺍﻟـﻔـﺼــﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑـــﻊ‬

‫ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﻟﻠﻌﻠﻡ ﻁﺭﻗﺎ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺫﻟﻙ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺘﻀﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻨﻭﻋﻪ ﺃﻭ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﻤﺸﺭﻭﻁ ﺒﺎﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻟﻠﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﻜل ﺫﻟﻙ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺤﻭل ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺘﻜﺯﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻥ ﺘﺴﺎﻭﻗﺎ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻭﺼﻑ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪) ،‬ﻜﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ‪ (...‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﻁﻌﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ)ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ( ﻤﻜﺎﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﻬﺎ ﺒﻨﻴﺔ ﻟﻌﺩﺩ ﻭﺍﺴﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻓﺘﺘﺄﺜﺭ ﻭﺘﺅﺜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل )ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ(‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻠﻤﺢ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻨﻘﺩﺍ‬
‫ﻟﻸﻭﻟﻰ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﻗﺼﻭﺭﻫﺎ ﻭﺩﻋﻤﻬﺎ ﺒﺎﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺭﺼﺩ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﻱ ﺸﺊ ﻜﺎﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‬

‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪ ...‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺼﺩ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻜﻤﻴﺎ ﻜﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻜﻴﻔﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﻭﺸﺭﻭﻁ‬
‫ﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺫﻟﻙ ﺘﻭﻓﻴﺭﺍ ﻟﻠﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﺼﻁﻨﺎﻋﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﺠﺭﻴﺩ ﻭﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺘﻌﻤﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺍﺴﺘﻨﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﻨﻬﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺒﺤﺙ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﻫﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺼﻤﻤﺕ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻋﻭﺍﻤل ﻜﻌﺎﻤل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫ﻣﻨﻬﺠـﻴـﺔ ﺍﻟﺒﺤـﺚ‬ ‫ﺍﻟـﻔـﺼــﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑـــﻊ‬

‫ﻭ ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺼﻔﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪: 1‬‬

‫‪ - 1‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﻭﺼﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺇﺠﻤﺎﻻ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺠﺯﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ )ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪،‬ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺘﻨﺒﺅ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﺤﻴﺙ ﻟﻭﺤﻅ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻵﻟﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻨﻪ ﻟﻔﺌﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻬﺎ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻜﻡ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴﻘﺘﺭﺏ ﻤﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ‪.‬‬

‫ﺜﻡ ﺇﻨﻪ ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻗﺘﺒﺱ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﺼﻠﻬﺎ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﺭﺠﻤﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ )ﻤﻔﺘﺸﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ( ﻟﻀﺒﻁﻬﺎ ﻭ ﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺃﺠﺭﻯ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍ ﺃﻭﻟﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺜﻼﺜﻴﻥ ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭ ﺘﻡ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺒﻘﻴﺎﺱ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺩﻭﻨﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻜﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﻋﺩﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ‬
‫ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ‪ ،‬ﻭﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺘﻜﻭﻥ ﺤﺘﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﻨﺹ‬

‫‪1‬‬
‫‪J . Mansione 1994 edition scientifique et psychologique Batterie Factorielle‬‬
‫‪D’aptitudes Adolescents‬‬

‫‪90‬‬
‫ﻣﻨﻬﺠـﻴـﺔ ﺍﻟﺒﺤـﺚ‬ ‫ﺍﻟـﻔـﺼــﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑـــﻊ‬

‫ﻋﻠﻴﻪ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ‪.‬‬
‫ﺴﻤﻴﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺒﻐﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻷﻥ ﺒﻨﻭﺩﻫﺎ ﻻ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻠﻐﺔ‪،‬‬
‫ﻭ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺤل ﻋﺩﺩ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ‬
‫ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺒﺫل ﻗﺼﺎﺭﻯ ﺠﻬﺩﻩ ﻓﻴﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺭﺘﺒﻙ ﺇﺫﺍ ﻭﺠﺩ ﻤﺴﺄﻟﺔ‬
‫ﺃﺼﻌﺏ ﻭ ﺃﻋﻘﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﻭ ﻟﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻘﻁ‪.‬ﻭ ﺃﻤﺎ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻓﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺼﻔﺭ)‪ (0‬ﻭﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‬
‫)‪ (1‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻋﺩﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺇﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﺩﺭﺓ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﻴﻘﻅﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬

‫‪ - 2‬ﺘﻘﺩﻴـﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ‪:‬‬

‫ﻭﻨﻌﻨﻲ ﺒﻪ ﻋﺎﻤل ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻭ ﺘﺤﺘﻪ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ‪:‬‬ ‫‪Spatial‬‬ ‫‪.1‬ﺍﻟﻔﻀـﺎﺀ ‪ ) :‬ﻑ (‬
‫)ﻑ‪ (1‬ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺘﻁﺎﺒﻘﺔ ‪ Figures identiques 1° épreuve‬ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﻭﻋﺸﺭﻴﻥ ﺘﻤﺭﻴﻨﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻋﺸﺭﻴﻥ ﺘﻤﺭﻴﻨﺎ‪.‬‬ ‫‪Déplacement‬‬ ‫)ﻑ‪ (2‬ﺘﺤﺭﻴﻙ ﺃﺸﻜﺎل‬
‫ﻭ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭ ﺘﻤﺭﻴﻨﺎ‪.‬‬ ‫‪Cubes 2° épreuve‬‬ ‫)ﻑ‪ (1‬ﻤﻜﻌﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﻨﻌﻨﻲ ﺒﻪ ﻋﺎﻤل ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﺘﺤﺘﻪ ﻗﺴﻡ ﻭﺍﺤﺩ‬ ‫‪Raisonnement‬‬ ‫‪ .2‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ) :‬ﺕ (‬
‫ﻭﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻋﺸﺭﻴﻥ ﺘﻤﺭﻴﻨﺎ‪.‬‬

‫‪.3‬ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ‪ ) :‬ﺡ ( ﻭﻨﻌﻨﻲ ﺒﻪ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ ﻭ ﺘﺤﺘﻪ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ‪.‬‬

‫ﻭ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﻭﻋﺸﺭﻴﻥ ﺘﻤﺭﻴﻨﺎ‪.‬‬ ‫‪1° épreuve Additions‬‬ ‫)ﺡ‪ (1‬ﺍﻟﺠﻤﻊ‬
‫ﻭﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﻭﻋﺸﺭﻴﻥ ﺘﻤﺭﻴﻨﺎ‬ ‫‪Multiplications 2° épreuve‬‬ ‫)ﺡ‪ (1‬ﺍﻟﻀﺭﺏ‬
‫ﻭ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻋﺸﺭﺓ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪Opérations‬‬ ‫)ﺡ‪ (2‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﻭ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻋﺸﺭﺓ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪Problèmes‬‬ ‫)ﺡ‪ (2‬ﻤﺴﺎﺌل‬

‫‪91‬‬
‫ﻣﻨﻬﺠـﻴـﺔ ﺍﻟﺒﺤـﺚ‬ ‫ﺍﻟـﻔـﺼــﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑـــﻊ‬

‫‪.4‬ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ :‬ﻭﻴﻀﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺃﻋﻼﻩ‪ ،‬ﻭﻨﻘﻴﺴﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺤﻭل ﻭﻨﺭﻤﺯ ﻟﻪ ﻜﺎﻵﺘﻲ‪ :‬ﻕ‪.‬ﻡ‪.‬ﻉ = ‪ ) 2‬ﺕ( ‪ +‬ﻑ ‪ +‬ﺡ ﺒﺎﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻡ‪ ،‬ﺘﺴﻤﺢ‬
‫ﻟﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺒﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻗﺩﺭﺍ ﻤﻌﻴﻨﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ‪.‬‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ‪ :‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻴﺩﻭﻴﺎ ﺒﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻤﺭﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻭﻓﻕ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺹ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻤﺜل‬
‫ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻁﺭﺡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺴﺎﻟﺒﺎ ﻨﻌﻁﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺼﻔﺭ ) ‪.( 0‬‬

‫‪ - 3‬ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪: 1‬‬

‫ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﺩﻱ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺠﺯﺌﻲ ﺃﻭ ﻜﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﺠﻤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭ ﺩﻗﺔ‪ ،‬ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺤﻔﻅﻬﺎ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻫﻭ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﻗﺭﺍﺀﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻼ ﺸﻙ ﻭ ﻻ ﺘﺭﺩﺩ‪.‬‬
‫ﻗﺒل ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻜﺭﺍﺭﻴﺱ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﺠﺏ ﻤﺭﺍﻗﺒﺘﻬﺎ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺨﻠﻭﻫﺎ ﻤﻥ ﺃﻱ ﻋﻼﻤﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺸﻁﺏ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻘﻰ ﺍﻟﻜﺭﺍﺭﻴﺱ ﻨﻅﻴﻔﺔ ﻟﻴﺘﺴﻨﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﺒﻤﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻜﺭﺍﺱ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫ﻓﻀﺎﺀ )ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺘﻁﺎﺒﻘﺔ(‪ 3 :‬ﺩﻗﺎﺌﻕ‪ ،‬ﻓﻀﺎﺀ )ﺘﺤﺭﻴﻙ(‪ 5 :‬ﺩﻗﺎﺌﻕ‪ ،‬ﻓﻀﺎﺀ )ﻤﻜﻌﺒﺎﺕ(‪ 3 :‬ﺩﻗﺎﺌﻕ‬
‫ﺘﻔﻜﻴـﺭ‪ 12 :‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫ﺤﺴﺎﺏ )ﺍﻟﺠﻤﻊ(‪ 4 :‬ﺩﻗﺎﺌﻕ‪ ،‬ﺤﺴﺎﺏ )ﺍﻟﻀﺭﺏ(‪ 4 :‬ﺩﻗﺎﺌﻕ‪ ،‬ﺤﺴﺎﺏ )ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ(‪ 6 :‬ﺩﻗﺎﺌﻕ‬
‫ﺤﺴﺎﺏ )ﻤﺴﺎﺌل( ‪ 6 :‬ﺩﻗﺎﺌﻕ‬

‫‪1‬‬
‫ﺩﻟﻴل ﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻺﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ‪ 1994‬ﺹ ‪17‬‬

‫‪92‬‬
‫ﻣﻨﻬﺠـﻴـﺔ ﺍﻟﺒﺤـﺚ‬ ‫ﺍﻟـﻔـﺼــﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑـــﻊ‬

‫ﻤﺠﻤل ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻫﻭ ‪ 43‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭ‪ 30‬ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﺈﺫﺍ ﺃﻀﻔﻨﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﻗﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺴﺎﻋﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﺃﻨﻬﻰ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍ ﻗﺒل ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺎﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻲ‪.‬‬

‫‪ - 4‬ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ )ﻑ( ‪ :‬ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ )ﻑ‪ (1‬ﺘﺤﺴﺏ ﻓﻘﻁ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻌﻤــﻭﺩ ﺍﻷﻭل‬
‫)ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺭﻗﻡ ‪ 3‬ﺇﻟﻰ ﺭﻗﻡ ‪ (27‬ﻤﻥ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﺠﻤﻊ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ) ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﻯ ‪ 51‬ﺇﻟﻰ ﺭﻗﻡ ‪.( 65‬‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ)ﻑ‪ (2‬ﺘﺤﺴﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺍﻟﺜــﺎﻨﻲ‪،‬‬
‫)ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺭﻗﻡ ‪ 30‬ﺇﻟﻰ ﺭﻗﻡ ‪ (49‬ﻤﻊ ﺤﺫﻑ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻓﺭﻕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﺴﺎﻟﺒﺎ ﻨﻌﻁﻲ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺼﻔﺭ)‪.(0‬‬
‫ﻑ = ﻑ‪ + 1‬ﻑ‪1‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ) ﺕ ( ‪ :‬ﺘﺤﺴﺏ ﻓﻘﻁ ﻋﺩﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ )ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺭﻗﻡ‬
‫‪ 3‬ﺇﻟﻰ ﺭﻗﻡ ‪ ( 22‬ﻤﻥ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ )ﺡ( ‪ :‬ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺡ‪ 1‬ﺘﺤﺴﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻌﻤﻭﺩﻴﻥ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺃﻱ)ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺭﻗﻡ ‪ 3‬ﺇﻟﻰ ﺭﻗﻡ ‪ 27‬ﻭ ﻤﻥ ﺭﻗﻡ ‪ 30‬ﺇﻟﻰ ﺭﻗﻡ ‪ (54‬ﻭ ﺘﺤﺫﻑ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﺴﺎﻟﺒﺎ ﻨﻌﻁﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺼﻔﺭ )‪.(0‬‬
‫ﻭ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺡ‪ 2‬ﺘﺤﺴﺏ ﻓﻘﻁ ﻋﺩﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ)ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺭﻗﻡ ‪ 57‬ﺇﻟﻰ ﺭﻗﻡ ‪ 66‬ﻭ ﻤﻥ ﺭﻗﻡ ‪ 69‬ﺇﻟﻰ ﺭﻗﻡ ‪ (78‬ﺡ = ﺡ‪ + 1‬ﺡ‪.2‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ :‬ﻭ ﻨﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺤﻭل ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫ﻕ‪ .‬ﻡ ‪ .‬ﻉ = ‪)2‬ﺕ ( ‪ +‬ﻑ ‪ +‬ﺡ ﺒﺎﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻡ‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫ﻣﻨﻬﺠـﻴـﺔ ﺍﻟﺒﺤـﺚ‬ ‫ﺍﻟـﻔـﺼــﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑـــﻊ‬

‫‪ - 5‬ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺼﺩﻗﻬﺎ ‪:‬‬

‫ﻭ ﺃﻤﺎ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭﺼﺩﻗﻬﺎ ﻓﺤﺴﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﻥ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻗﺘﺒﺱ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﺈﻨﻬﻤﺎ ﻋﺎﻟﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻋﻠﻰ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻘﺩ ﺍﺘﺒﻌﺕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺒﻔﺎﺭﻕ ﺯﻤﻨﻲ ﻤﺩﺘﻪ ﺴﻨﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻷﻭل ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 100‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪01‬‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫‪. 68‬‬ ‫ﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪. 89‬‬ ‫ﻓﻀﺎﺀ‬
‫‪. 91‬‬ ‫ﺤﺴﺎﺏ‬
‫‪. 84‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫ﻭﺃﻤﺎ ﺼﺩﻗﻬﺎ ﻓﺈﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻴﺴﺕ ﺒﺎﻟﺒﺴﺎﻁﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺍﻻﻜﺘﻔﺎﺀ‬
‫ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪،‬ﻷﻥ ﺃﻗﺼﻰ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﺩل ﺒﻪ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺼﺩﻕ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻜﺎﻥ ﻋﺎﻟﻴﺎ ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻭﺤﻴﺩ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ‪:‬‬
‫‪Z 0 ( Z1 + Z 2 ) ; R = 0.72‬‬
‫ﺤﻴﺙ ‪ :Z0‬ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪ : Z1‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‬
‫‪ : Z2‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬

‫‪94‬‬
‫ﻣﻨﻬﺠـﻴـﺔ ﺍﻟﺒﺤـﺚ‬ ‫ﺍﻟـﻔـﺼــﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑـــﻊ‬

‫ﻭ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻬﺎ ﻗﻴﻤﺔ ﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻤﻌﺘﺒﺭﺓ ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪،‬ﻭ ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺒﺄﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺒﺜﺒﺎﺕ ﻋﺎل ﻭ ﺒﺼﺩﻕ ﻤﺭﺘﻔﻊ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻜل ﺃﺩﺍﺓ ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﻥ ﻟﻠﺒﻁﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ )‪ (Renner‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺭ‪ /‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪ .‬ﻥ = ‪ ، 120‬ﺭ= ‪0. 56‬‬
‫ﻭﻜﺫﺍ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ )‪ (Bonnardel‬ﻭ )‪ (Thurstone‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ‪ /‬ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻥ = ‪ ، 155‬ﺭ = ‪0. 65‬‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ‪ /‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻥ = ‪ ، 103‬ﺭ = ‪0.72‬‬

‫ﻭ ﻴﺒﺩﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﺃﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺫﺍﺕ ﺼﺩﻕ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺘﻔﻕ ﺒل ﺘﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﻤﺩﻫﺎ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭ ﻜﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪.‬‬

‫اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻴﻨﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﺱﺒﻖ و أن ﺗﻤﺖ اﻹﺷﺎرة ﻓﻲ ﺑﺪایﺔ هﺬا اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬إﻟﻰ أن اﻹﺟﺮاء اﻟﻌﺎم ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻗﺪ‬
‫ﺗﻢ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ‪ ،‬و أﻣﺎ ﺑﺨﺼﻮص ﻋﺪد أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻘﺪ ﺡﺼﺮ ﻓﻲ ﻋﺪد )ن=‪ (103‬ﺗﻠﻤﻴﺬا‬
‫ﺑﺤﻴﺚ آﺎن اﻟﻐﺮض هﻮ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﺪد آﺒﻴﺮ و ﻓﻲ ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ ﺗﺮﺑﻮیﺔ واﺡﺪة‪ ،‬ﺗﻔﺎدیﺎ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻟﺘﺄﺙﻴﺮات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺹﻠﺔ ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ اﻟﻤﻜﺎﻥﻲ إذ آﻠﻤﺎ اﺗﺴﻊ‪ ،‬آﻠﻤﺎ ﻇﻬﺮت ﻣﺆﺙﺮات‬
‫ﺱﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺡﺮﺹﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺎرب ﻓﻲ ﺧﺼﻮﺹﻴﺎت اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ و‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و اﻟﺘﺮﺑﻮیﺔ ﺡﺘﻰ ﺗﻜﻮن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻨﺴﺠﻤﺔ ﻣﻊ اﻷهﺪاف اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬واﻟﺪﻗﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬و آﺬﻟﻚ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺪرج ﺿﻤﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻮﺹﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺬا آﺎن‬

‫‪95‬‬
‫ﻣﻨﻬﺠـﻴـﺔ ﺍﻟﺒﺤـﺚ‬ ‫ﺍﻟـﻔـﺼــﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑـــﻊ‬

‫اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ ﺗﺮﺑﻮیﺔ واﺡﺪة ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺪیﻨﺔ و اﻟﺮیﻒ ﻓﻲ ﺁن واﺡﺪ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ﺑﻘﺼﺪ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻤﻨﺎﺱﺐ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺴﺘﻮیﺎت و اﻟﺠﻨﺴﻴﻦ ﻣﻌﺎ‪ ،‬و ﻗﺪ اﺧﺘﻴﺮت اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺡﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻥﻮي ﻣﻦ ﺙﺎﻥﻮیﺔ اﻟﺤﻲ اﻟﺪﺑﻠﻮﻣﺎﺱﻲ ﺑﺪرﻗﺎﻥﺔ ﺑﻠﺪیﺔ ﺑﺮج اﻟﻜﻴﻔﺎن اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﺙﺎﻥﻮي ﻣﻦ ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺙﻼث إآﻤﺎﻟﻴﺎت هﻲ إآﻤﺎﻟﻴﺔ اﻟﺤﻲ اﻟﺪﺑﻠﻮﻣﺎﺱﻲ‪،‬‬
‫وإآﻤﺎﻟﻴﺔ درﻗﺎﻥﺔ اﻟﺠﺪیﺪة‪ ،‬و إآﻤﺎﻟﻴﺔ اﻹﻣﺎم اﻟﺸﺎﻓﻌﻲ‪ ،‬ﻟﺪﻓﻌﺔ ‪ 2005/2004‬ﻣﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺱﺒﻌﺔ‬
‫أﻓﻮاج ﺗﺮﺑﻮیﺔ ﻟﺠﺬع ﻣﺸﺘﺮك ﻋﻠﻮم و ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ )اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻷﺹﻠﻲ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ( ﺑﺤﻮاﻟﻲ ‪280‬‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺬا‪ ،‬و ﻓﻲ ﻣﺮﺡﻠﺔ ﺙﺎﻥﻴﺔ ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎر‪ 15‬ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻣﻦ أﺹﻞ آﻞ ﻓﻮج ﺗﺮﺑﻮي‪ ،‬ﺑﺎﻟﻄﺮیﻘﺔ‬
‫اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫و أﻣﺎ ﻥﻮﻋﻴﺔ هﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻘﺪ اﺧﺘﺎرهﻢ اﻟﺒﺎﺡﺚ ﻋﻠﻰ أﺱﺎس ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬
‫ﻋﻠﻮم وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬و ﻟﺮﻏﺒﺘﻬﻢ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﻗﺴﻢ ﺟﺬع ﻣﺸﺘﺮك ﻋﻠﻮم و ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ‪2‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫إﻥﺎث‬ ‫ذآﻮر‬

‫‪103‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪41‬‬

‫‪%100‬‬ ‫‪%60‬‬ ‫‪%40‬‬

‫ﻇﺮوف ﺕﻘﺪیﻢ اﻷدوات و آﻴﻔﻴﺔ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻥﺎت‪:‬‬

‫ﺗﻢ اﻹﻋﺪاد و اﻟﻀﺒﻂ ﻷدوات اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺙﻼث ﻣﺮاﺡﻞ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻥﺴﻴﺔ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إدﺧﺎل ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺪیﻼت ﻋﻠﻰ آﺮاﺱﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺜﻞ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﺷﻜﺎل ﻣﻦ اﻟﻴﻤﻴﻦ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻴﺴﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺪیﻞ ورﻗﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺈﺑﺪال اﻟﺤﺮوف اﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ إﻟﻰ اﻟﺤﺮوف اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫ﻣﻨﻬﺠـﻴـﺔ ﺍﻟﺒﺤـﺚ‬ ‫ﺍﻟـﻔـﺼــﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑـــﻊ‬

‫‪ -‬ﻃﺒﺎﻋﺔ آﺮاﺱﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات و ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ‪ 26‬ﺹﻔﺤﺔ ﻓﻲ ‪ 15‬ﻥﺴﺨﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻃﺒﺎﻋﺔ ورﻗﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻨﻤﻮذج ﺑﻌﺪد أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ )اﻟﻤﻠﺤﻖ(‪.‬‬

‫‪ -‬إﻋﺪاد و ﺗﻜﻴﻴﻒ ﺷﺒﻜﺔ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺄآﺪ ﻣﻦ ﺧﻠﻮ آﺮاﺱﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات و ورﻗﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻥﺎت اﻟﺨﺎﺹﺔ ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺪرﺱﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ و اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻷﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ‪:‬‬
‫إﻃﻼع ﻣﺪیﺮیﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺷﺮق ﻟﻠﺘﺮﺧﻴﺺ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺜﺎﻥﻮیﺔ اﻟﺤﻲ‬
‫اﻟﺪﺑﻠﻮﻣﺎﺱﻲ‪ ،‬ﺙﻢ اﻻﺗﻔﺎق ﻣﻊ ﻣﺪیﺮ اﻟﺜﺎﻥﻮیﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪیﺪ ﻣﻮﻋﺪ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻔﻌﻠﻲ واﻟﺬي آﺎن ﻓﻲ‬
‫اﻷﺱﺒﻮع اﻷول ﻣﻦ ﺷﻬﺮ ﻣﺎي ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺱﻴﺔ ‪ 2005/2004‬و ذﻟﻚ ﺑﻌﺪ ﺱﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻠﻘﺎءات‬
‫اﻟﺘﻲ ﺱﺒﻘﺖ هﺬا اﻟﺘﺎریﺦ ﻟﺸﺮح اﻷهﺪاف ﻣﻦ إﺟﺮاء هﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر واﻟﻐﺮض ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺡﻴﺚ ﺗﻠﻘﻰ‬
‫اﻟﺒﺎﺡﺚ آﻞ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة و اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﺪیﺮ اﻟﻤﺆﺱﺴﺔ‪.‬‬
‫آﻤﺎ اﻏﺘﻨﻢ اﻟﺒﺎﺡﺚ ﻓﺮﺹﺔ وﺟﻮد ﺑﻌﺾ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﻣﻦ ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﺺ‬
‫ﻣﻴﺪاﻥﻲ ﺑﺎﻟﺜﺎﻥﻮیﺔ )ﻣﻜﺎن اﻟﺒﺤﺚ( ﺗﺤﺖ إﺷﺮاﻓﻪ )ﺗﻮﺟﻴﻪ و اﺧﺘﻴﺎر(‪ ،‬ﻟﺸﺮح ﻣﺤﺘﻮیﺎت وﻣﻐﺰى‬
‫هﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات و إﺷﺮاآﻬﻦ ﻣﻌﻪ ﻓﻲ ﻣﺮﺡﻠﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬
‫ﺗﺨﺼﻴﺺ ﻗﺎﻋﺔ )اﻟﻤﻜﺘﺒﺔ( و ﻃﺎوﻟﺔ ﻟﻜﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻹﺟﺮاء اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻟﺘﻮﻓﻴﺮ ﺟﻮ اﻟﻬﺪوء‪ ،‬ﺟﺮى‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ ﺱﺒﻌﺔ ﺡﺼﺺ ﻣﺪة اﻟﺤﺼﺔ ﺱﺎﻋﺔ واﺡﺪة‪.‬‬

‫ﻡﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ :‬ﻗﺒﻞ اﻻﻥﻄﻼق ﻓﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر یﺸﺮح اﻟﺒﺎﺡﺚ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻐﺮض ﻣﻦ إﺟﺮاء‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬یﻘﻮم ﺑﺘﻮزیﻊ آﺮاریﺲ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬یﺘﺄآﺪ ﻣﻦ أن آﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ أﺡﻀﺮ ﻗﻠﻢ رﺹﺎص‪،‬‬
‫یﺸﺮع ﻓﻲ إﻟﻘﺎء اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫ﺿﻌﻮا أﻗﻼﻣﻜﻢ و اﻥﺘﺒﻬﻮا‪ ،‬اﻥﻈﺮوا إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت ﻋﻠﻰ ص‪ 1‬ﻣﻦ آﺮاس اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻀﺎء أﺷﻜﺎل‬
‫ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬یﺠﺐ ﻋﻠﺒﻜﻢ أن ﺗﻨﻘﻠﻮا إﺟﺎﺑﺘﻜﻢ ﻋﻠﻰ ورﻗﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻮد اﻷول ﻋﻠﻰ‬
‫یﻤﻴﻦ ص‪ 2‬ﻣﻦ ورﻗﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪،‬ﻻ ﺗﻜﺘﺒﻮا ﺷﻴﺌﺎ ﻋﻠﻰ آﺮاس اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬

‫اﻥﻈﺮوا إﻟﻰ اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ‪ 1‬ﻋﻠﻰ اﻟﻴﻤﻴﻦ ﺙﻢ إﻟﻰ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺨﻤﺴﺔ إﻟﻰ اﻟﻴﺴﺎر‪ ،‬اﻟﺸﻜﻞ ج ﻓﻘﻂ‬
‫یﻄﺎﺑﻖ أو یﺸﺒﻪ اﻟﺸﻜﻞ اﻷول‪ ،‬ﻋﻠﻰ ورﻗﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬و ﺑﻘﻠﻤﻚ ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )‪ (x‬ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺮف ج‬
‫اﻟﺬي یﺪل ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ أي ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي یﻄﺎﺑﻖ اﻟﺸﻜﻞ اﻷول‪...‬‬

‫‪97‬‬
‫ﻣﻨﻬﺠـﻴـﺔ ﺍﻟﺒﺤـﺚ‬ ‫ﺍﻟـﻔـﺼــﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑـــﻊ‬

‫یﺘﺄآﺪ اﻟﺒﺎﺡﺚ ﻣﻦ أن آﻞ اﻷﻓﺮاد ﻗﺎﻣﻮا ﺑﻬﺬا اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫اﻋﻤﻠﻮا ﺑﺴﺮﻋﺔ‪ ،‬و ﻻ ﺗﻀﻴﻌﻮا اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﻥﻤﻬﻠﻜﻢ ﺙﻼﺙﺔ دﻗﺎﺋﻖ ﻹﻥﺠﺎز أآﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻤﺎریﻦ‪...‬‬
‫و ذﻟﻚ ﺑﺎﻻﺱﺘﻌﺎﻥﺔ ﺑﺎﻟﺴﺒﻮرة ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﺑﻌﺾ اﻷﺱﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ اﻟﻤﺪوﻥﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ آﻞ اﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫و ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺷﺮع ﻓﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺜﻤﺎﻥﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻖ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﺬي ﺟﺎء ﻓﻲ‬
‫آﺮاﺱﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬و ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﻇﺮوف اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ آﺎﻥﺖ ﺡﺴﻨﺔ‪ ،‬إذ ﺟﺮت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ هﺪوء و ﺗﺤﺖ رﻗﺎﺑﺔ ﺹﺎرﻣﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ أن اﻟﺒﺎﺡﺚ هﻮ اﻟﺬي ﻗﺎم ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻣﻊ‬
‫اﻷﻓﻮاج اﻟﺴﺒﻌﺔ ﺑﺤﻀﻮر اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﻟﻤﺘﺮﺑﺼﺎت‪.‬‬
‫و ﺑﻌﺪ اﻻﻥﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺟﻤﻴﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺷﺮع اﻟﺒﺎﺡﺚ ﻓﻲ ﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﺑﻮاﺱﻄﺔ ﺷﺒﻜﺔ‬
‫اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﻤﻌﺪة ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺙﻢ ﺗﻔﺮیﻎ اﻟﺒﻴﺎﻥﺎت )درﺟﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر و آﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺪول اﻟﺨﺎص‬
‫ﺑﺪرﺟﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ ورﻗﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬و ﺑﻌﺪ اﻟﻔﺮاغ ﻣﻦ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ وﺗﻔﺮیﻎ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻥﺎت ﺷﺮع ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻹﺡﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺒﻴﺎﻥﺎت‪.‬‬

‫آﻴﻔﻴﺔ ﺕﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻥﺎت‪:‬‬

‫و هﻲ ﻣﺮﺡﻠﺔ ﺟﺪ ﺡﺎﺱﻤﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺎر اﻟﺒﺤﺚ ‪ ،‬ﻥﻈﺮا ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ آﻞ ﺑﺤﺚ و أدوات اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺘﻲ‬
‫یﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺒﺎﺡﺚ ﻓﻲ ﻗﻴﺎس ﻣﺎ یﺮیﺪ ﻗﻴﺎﺱﻪ ‪ ،‬ﻷن ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ آﻞ أداة ﺷﺮوط و ﻣﻘﺎیﻴﺲ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﺼﺤﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﺪﻣﻪ‪ ،‬و ﺗﻤﺜﻠﺖ اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ وﺹﻒ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺑﻴﺎﻥﺎت‬
‫اﻟﺪراﺱﺔ ﻓﻲ أﺱﻠﻮﺑﻴﻦ إﺡﺼﺎﺋﻴﻴﻦ أﺱﺎﺱﻴﻴﻦ ‪ ،‬یﺮﺗﺒﻂ أوﻟﻬﻤﺎ ﺑﺎﻹﺡﺼﺎء اﻟﻮﺹﻔﻲ ‪ ،‬اﻟﺬي ﺗﺘﺠﻠﻰ‬
‫أهﻤﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺡﺴﺎب اﻟﻤﺘﻮﺱﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ و اﻻﻥﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎریﺔ ﻟﻜﻞ اﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫و یﺘﻌﻠﻖ اﻷﺱﻠﻮب اﻟﺜﺎﻥﻲ ﺑﺎﻹﺡﺼﺎء اﻻﺱﺘﺪﻻﻟﻲ اﻟﺬي ﻣﻦ ﺷﺄﻥﻪ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻌﺎﻟﻘﺔ ﺑﻴﻦ‬
‫ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺱﺘﺨﺪام ﻣﻘﺎیﻴﺲ اﻟﻌﻼﻗﺔ آﻤﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط )‪(PEARSON‬‬

‫ﺣﺪود اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫‪98‬‬
‫ﻣﻨﻬﺠـﻴـﺔ ﺍﻟﺒﺤـﺚ‬ ‫ﺍﻟـﻔـﺼــﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑـــﻊ‬

‫‪ -1‬اﻗﺘﺼﺮت ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ )ن=‪ (103‬ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﺙﺎﻥﻮي ﺟﺬع ﻣﺸﺘﺮك‬
‫ﻋﻠﻮم و ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ‪ ،‬و ﻗﺪ اﺧﺘﻴﺮت ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﺱﺒﻌﺔ أﻓﻮاج اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ج م ﻋﻠﻮم‬
‫وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺑﺜﺎﻥﻮیﺔ اﻟﺤﻲ اﻟﺪﺑﻠﻮﻣﺎﺱﻲ درﻗﺎﻥﺔ‪ ،‬و ﻗﺪ اﺧﺘﻴﺮت دون ﻏﻴﺮهﺎ ﻟﺘﻮاﻓﺮ اﻷﺟﻮاء‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺱﺒﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ إﺟﺮاءات اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻗﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬

‫‪99‬‬
‫ﻋﺮﺽ ﺍﻟﻨـﺘﺎﺋـﺞ ﻭ ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼــﻞ ﺍﻟﺨـﺎﻣــﺲ‬

‫ﺍﺴﺘﺩﻋﺕ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺒﻭﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻴﺘﺴﻨﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺩ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺠﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﺝ‪.‬ﻡ ﻋﻠﻭﻡ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻋﻠﻭﻡ‬
‫ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺴﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ .‬ﻭﻜل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺴﺘﺨﺭﺠﺕ ﻤﻥ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪.(01‬‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ )ﻜﺭﺍﺱ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ( ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ)‪.(02‬‬
‫ﻋﻭﻟﺠﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻕ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‪،‬‬
‫ﻭﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻋﻁﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺘﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻋﻠﻭﻡ ﻭ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭ ﺘﻌﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﻡ ﻤﻠﻤﺢ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻋﻠﻤﻲ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻋﻠﻭﻡ ﻭ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺭﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﻌﻭﺍﻤﻠﻬﺎ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ‪،‬‬
‫ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻋﻠﻭﻡ ﻭ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻭ ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﻴﻥ‪:‬‬

‫‪101‬‬
‫ﻋﺮﺽ ﺍﻟﻨـﺘﺎﺋـﺞ ﻭ ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼــﻞ ﺍﻟﺨـﺎﻣــﺲ‬

‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 01‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬

‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ)‪(3‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ)‪(2‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ)‪(1‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ)‪(4‬‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫‪51.84‬‬ ‫‪21.89‬‬ ‫‪17.54‬‬ ‫‪6.20‬‬ ‫‪9.80‬‬ ‫‪14.83‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪14.60‬‬ ‫‪9.49‬‬ ‫‪5.65‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪3.16‬‬ ‫‪2.13‬‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪103‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ‪ 14,83‬ﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺠﻤﻊ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﺃﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻭﺠﻬﻭﺍ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺠﺫﻉ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻋﻠﻭﻡ ﻭ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻬﻡ ﻤﻠﻤﺢ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻋﻠﻤﻲ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺤﺴﺏ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﺘﺘﺒﻊ ﺒﺎﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬
‫ﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻱ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﻗﻴﻤﺘﻪ ‪ 20/14,83‬ﻭ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل‬
‫ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﻗﻴﻤﺘﻪ ‪ ،150/51,83‬ﻭ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪20/6,20‬‬
‫ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ‪ ،20/5,84‬ﻭ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ‪ ،20/6,15‬ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺨﺭ ﻅﺎﻫﺭ ﻟﻤﻌﻅﻡ‬
‫ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻌﺩﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻋﻠﻭﻡ ﻭ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻤﺤﻜﺎ ﻟﻸﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻭﺠﻬﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻡ‬
‫ﺠﺫﻉ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻋﻠﻭﻡ ﻭ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺒﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻟﻭﺤﺩﻩ ﻴﺘﺄﺨﺭﻭﻥ ﻋﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﻤﺭﺍﺘﺏ ﺃﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜل‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ )ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ(‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻨﻔﻜﻴﺭ )ﺕ( ‪ :‬ﻭﻨﻌﻨﻲ ﺒﻪ ﻋﻤل ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺠﻤل ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻓﻴﻪ ‪ 20‬ﺘﻤﺭﻴﻨﺎ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺘﺴﺎﻭﻱ ‪20.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ )‪ (2‬ﻭﻨﻌﻨﻲ ﺒﻊ ﻋﺎﻤل ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺠﻤل ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻓﻴﻪ ‪ 65‬ﺘﻤﺭﻴﻨﺎ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺴﺎﻭﻱ ‪.65‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ )ﺡ( ‪ :‬ﻭﻨﻌﻨﻲ ﺒﻪ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺠﻤل ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻓﻴﻪ ﻭ ‪ 70‬ﺘﻤﺭﻴﻨﺎ ﻴﺩﺭﺠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺘﺴﺎﻭﻱ ‪.70‬‬
‫‪2‬‬ ‫)‪ : (4‬ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻴﻀﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺭﻤﺯ ﻟﻪ ﺒـ ‪ :‬ﻕ‪.‬ﻡ‪.‬ﻉ‪ .‬ﻭﻴﺴﺎﻭﻱ‪:‬‬
‫×)ﺕ(‪+‬ﻑ‪+‬ﺡ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻡ‪ ،‬ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺘﺴﺎﻭﻱ ‪.155‬‬

‫‪102‬‬
‫ﻋﺮﺽ ﺍﻟﻨـﺘﺎﺋـﺞ ﻭ ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼــﻞ ﺍﻟﺨـﺎﻣــﺲ‬

‫ﺘﺅﻴﺩﻫﺎ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻴﺴﺎﻭﻱ ‪ ،20/9,80‬ﻭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺤﻭل ﻨﻘﺎﺌﺹ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻜﻤﻌﻴﺎﺭ ﻟﻠﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 02‬ﻴﻭﻀﺢ ﻤﺼﻔﻭﻓﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ‬ ‫ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫‪0,033‬‬ ‫‪0.068‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪*0.19‬‬ ‫‪0,059‬‬ ‫‪-0.009‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‬
‫‪0.44‬‬ ‫‪*0.25‬‬ ‫‪0,059‬‬ ‫‪*0.200‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ‬
‫‪**0.86‬‬ ‫‪**0.74‬‬ ‫‪**0.47‬‬ ‫‪0,072‬‬ ‫‪0.148‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ )ﺭﻗﻡ ‪ (2‬ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺼﻔﻭﻓﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪:‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ /‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺭ‪ 0,068 :‬ﻭ ﻫﻭ ﻏﻴﺭ ﺩﺍل‬
‫ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‪ /‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺭ‪ -0,009 :‬ﻭ ﻫﻭ ﻏﻴﺭ ﺩﺍل‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ‪ /‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺭ‪ *0,200 :‬ﻭ ﻫﻭ ﺩﺍل ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪0,01‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ /‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺭ‪ 0,148 :‬ﻭ ﻫﻭ ﻏﻴﺭ ﺩﺍل‬
‫ﻴﺩل ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭ ﻟﻭ ﺃﻨﻬﻡ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺯﺍﻟﻭﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜل‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ‪ ،‬ﻷﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﺘﻌﻭﺯﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﻴﻥ ‪ 01‬ﻭ ‪ 02‬ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬

‫‪103‬‬
‫ﻋﺮﺽ ﺍﻟﻨـﺘﺎﺋـﺞ ﻭ ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼــﻞ ﺍﻟﺨـﺎﻣــﺲ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﺝ‪.‬ﻡ ﻋﻠﻭﻡ‬
‫ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭ ﺘﻌﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ،‬ﻴﻨﺒﻨﻲ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫ﻭ ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﻟﻠﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (1‬ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ‪ 9,80‬ﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﻴﺴﺎﻭﻱ ‪ ،14,83‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻟﻡ ﻴﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﻤﻊ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻗﻴﻤﺘﻪ ‪ ،150/51,86‬ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺘﺭﺍﺠﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺘﺤﺼﻴل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫‪ 6,20‬ﻭ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ‪ 5,84‬ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ‪ ،6,16‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪.‬‬

‫ﻭ ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﻔﻭﻓﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺭﻗﻡ ‪ 2‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬

‫ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻴﺴﺎﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ /‬ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺭ‪ 0,033 :‬ﻭ ﻫﻭ ﻏﻴﺭ ﺩﺍل‬

‫ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‪ /‬ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺭ‪ 0,059 :‬ﻭ ﻫﻭ ﻏﻴﺭ ﺩﺍل‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ‪ /‬ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺭ‪ 0,059 :‬ﻭ ﻫﻭ ﻏﻴﺭ ﺩﺍل‬

‫‪104‬‬
‫ﻋﺮﺽ ﺍﻟﻨـﺘﺎﺋـﺞ ﻭ ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼــﻞ ﺍﻟﺨـﺎﻣــﺲ‬

‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ /‬ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺭ‪ 0,072 :‬ﻭ ﻫﻭ ﻏﻴﺭ ﺩﺍل‬

‫ﻭ ﻴﻌﻨﻲ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻀﻌﻴﻔﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ‪ ،9,80‬ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻑ ﻟﻼﺴﺘﺩﻻل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻭﺠﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪.‬‬
‫ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻨﺼل ﺇﻟﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﻴﻥ ﻭ ﻫﻲ ﻋﺩﻡ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﻷﻭل ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ ﻭ ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ‬
‫ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ )‪ (39-38‬ﻓﺄﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻭ ﻟﻭ ﺃﻨﻪ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻓﻀل ﻤﺅﺸﺭ ﻟﻠﺘﻨﺒﺅ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺘﻨﺒﺄ ﺒﻤﺩﻯ ﺇﺠﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﺘﻘل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﺼل‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻟﻡ ﻴﺩﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﻭ ﻟﻡ ﻴﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺃﺩﺍﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻘﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺒﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻔﺎﻭﺕ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻻ ﺴﻴﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺠﺫﻉ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻋﻠﻭﻡ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺴﺠل ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻜﺒﺭ ﻓﺎﺭﻕ ﺴﻠﺒﻲ‬
‫ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ‪ ،10,33-‬ﻭ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ %50‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻭﺠﻬﻭﺍ ﺒﻤﻌﺩﻻﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺘﺴﺎﻭﻱ ﺃﻭ ﺘﻔﻭﻕ ‪ 20/10‬ﻗﺩ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺃﻗل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺠﺫﻉ‬
‫ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻋﻠﻭﻡ ﻭ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ)‪.(1‬‬

‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪،‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫ﺠﻭﻴﻠﻴﺔ ‪.1990‬‬

‫‪105‬‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﺍﻟﻨـﺘﺎﺋـﺞ ﻭ ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼــﻞ ﺍﻟﺨـﺎﻣــﺲ‬

‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺤﻭل ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺘﺠﺎﻩ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﻭﺒﻴﻥ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺤﺼﺹ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻓﺘﺒﻘﻰ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪).‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ‪(01‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪01‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺜﺎﻨﻭﻱ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪77,20‬‬ ‫‪434‬‬ ‫‪82,40‬‬ ‫‪815‬‬ ‫‪88,10‬‬ ‫‪836‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪54,20‬‬ ‫‪303‬‬ ‫‪63,70‬‬ ‫‪630‬‬ ‫‪68,50‬‬ ‫‪651‬‬ ‫ﺤﺼﺹ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل‬

‫‪11,90‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪15,10‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪29,10‬‬ ‫‪277‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻁﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻨﻬﺎ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔ‪) ،‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ‪.(02‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪02‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺜﺎﻨﻭﻱ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫‪32,00‬‬ ‫‪179‬‬ ‫‪24,70‬‬ ‫‪245‬‬ ‫‪55,00‬‬ ‫‪522‬‬ ‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻓﻌﺎل‬
‫‪67,10‬‬ ‫‪375‬‬ ‫‪75,20‬‬ ‫‪744‬‬ ‫‪45,00‬‬ ‫‪427‬‬ ‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻏﻴﺭ ﻓﻌﺎل‬

‫‪0,80‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬

‫ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﺘﻬﺘﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻨﺤﻭ ﺃﻱ‬
‫ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﻭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻜﺘﻔﺎﺀ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﻤﻥ ﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺎﺕ‬

‫‪106‬‬
‫ﻋﺮﺽ ﺍﻟﻨـﺘﺎﺋـﺞ ﻭ ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼــﻞ ﺍﻟﺨـﺎﻣــﺲ‬

‫ﺍﻟﻁﻌﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﺃﻭﻟﻴﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻜل ﺴﻨﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫‪ 99/98‬ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻌﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺜﺎﻨﻭﻱ ‪ 21615‬ﻁﻌﻨﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ %13,14‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ‪ %74,32‬ﻁﻠﺒﺎﺕ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻋﺭﻑ ﻋﺩﺩ‬
‫ﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻌﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺭﺒﻊ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﻁﻭﺭﺍ ﻗﺩﺭ ﺒـ ‪.%30,64‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺴﺒﺏ ﺘﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ‬
‫ﻭﻋﺠﺯﻫﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺒﺘﻔﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻷﻨﻬﻡ ﻟﻡ ﻴﺘﺩﺭﺒﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﻜﺎﻟﺘﺤﻠﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻅﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻭﺤﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺒل ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺤﻭل ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻤﻴل ﻭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﻭﺠﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺨﻴﺭ ﺍﷲ‬
‫)‪(3‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻻ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﻴﻭﻟﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭ ﻟﻭ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻴل ﻴﺤﺩﺩ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺠﻪ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺘﺤﺩﺩ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻭﺍﻤل ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭ ﺃﺨﺭﻯ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺤﻭل ﺃﺜﺭ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﺭﻭ‬
‫)‪(4‬‬

‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻭﻗﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻤﺘﺸﺎﺒﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺤﻴﻭﻱ ﻟﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻬﻪ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬

‫)‪ (3‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺨﻴﺭ ﺍﷲ‪ ،‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،1999 ،‬ﺹ‪.253‬‬
‫)‪ (4‬ﻤﺤﻤﺩ ﺒﺭﻭ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪ ،1993‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬

‫‪107‬‬
‫ﻋﺮﺽ ﺍﻟﻨـﺘﺎﺋـﺞ ﻭ ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼــﻞ ﺍﻟﺨـﺎﻣــﺲ‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺃﻴﻀﺎ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﻤﻌﻬﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﺒﻔﺭﻨﺴﺎ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﻟﻠﺒﻁﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺒﻀﻭﺍﺤﻲ ﺒﺎﺭﻴﺱ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺠﻨﺴﻴﺎﺕ ﻤﻐﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﻤﺕ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻋﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﺘﻭﺼﻑ‬
‫ﺒﺎﻟﻔﺸل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺫﺭ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻓﻲ ﻫﺫﺍﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﺎﻤل ﺃﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻷﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﻡ ﻜﺎﻨﺕ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻭ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ‪ ...‬ﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﻤﻨﺎ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﻨﺠﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﺹ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻅﺭﻭﻑ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ‪ ،‬ﺠﺭﺍﺀ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻤﺯﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﻨﺠﺎﻋﺔ ﻭﺘﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻴﺭﺠﻊ ﻟﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻭﻨﻘﺹ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻜﻑ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ‬
‫‪ -‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ -‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ‬
‫ﻭ ﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫ﻻ ﻴﺴﻠﻡ ﺒﻪ ﻤﻁﻠﻘﺎ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﺘﺭﺍﻋﻰ ﻓﻴﻪ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﻥ ﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺒل ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻌﻘﺩ ﻤﻊ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻟﺘﻘﺼﻲ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭ ﺍﻟﻘﻭﺓ‪ ،‬ﻭ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﻭﺴﺎﺌل ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻤﻠﻤﺢ‪ .‬ﻭ ﻟﻭ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺫﻫﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﻨﺠﺎﻋﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻭ ﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﻻ ﺘﺴﻌﻔﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺘﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺠﻬﺕ ﺤﺴﺏ ﻤﻴﻭﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺠﻬﺕ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺴﺠل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺩﻭﺩ‬

‫‪ -1‬ﻤﺎﻨﺯﻴﻭﻨﻲ‪ ،‬ﺩﻟﻴل ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺹ ‪08.‬‬

‫‪108‬‬
‫ﻋﺮﺽ ﺍﻟﻨـﺘﺎﺋـﺞ ﻭ ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼــﻞ ﺍﻟﺨـﺎﻣــﺲ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺭﻀﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺃﻗل ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ %86,67‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%98,67‬ﻭ ﺍﺭﺠﻌﺕ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﺠﻬﻭﺍ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻨﻬﻡ ﻟﻴﺴﺕ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺨﺼﺼﻬﻡ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺫﻜﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺃﻥ ﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻗﺩ ﺘﻐﻴﺭﺕ ﻨﺤﻭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺼﻌﺒﺔ ﻭ ﻋﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭ ﺃﺼﺒﺤﻭﺍ ﻴﻁﺎﻟﺒﻭﻥ ﺒﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺸﻌﺒﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﻻ‬
‫ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ‪ .2‬ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻬﺩ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﻟﻭﺤﺩﻫﺎ ﻻ ﺘﻜﻔﻲ‬
‫ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭ‪ ،‬ﺒل ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺇﺨﻀﺎﻉ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻼﻨﺘﻘﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻭ ﻟﻤﺎ ﻻ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺅﻴﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﻁﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﻭﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺂﺨﺫ ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﻟﻠﻌﻤل ﺒﺘﻘﻨﻴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻤﻥ ﻭﺠﻭﻩ ﻋﺩﺓ ﺱ ﺹ ‪ ،68‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﺴﻕ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺒﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻌﻭﺩﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﺘﺜﺎﺭ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﻤﺅﺨﺭﺍ ﺴﻼﺴل‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭﺓ‪ ،‬ﻟﻴﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭﻀﻭﺍ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻡ ﻴﺤﺼل ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻷﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺘﺨﺼﻴﺹ‬
‫ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﻹﻋﻁﺎﺀ ﻭﻟﻭ ﺇﺸﺎﺭﺍﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﺨﺫ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻜﻠﻤﺎ ﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‬
‫ﺴﺭﻴﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﺭﺭ ﻤﻨﺘﻅﻡ ﻴﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ .‬ﻭﻴﺯﺩﺍﺩ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﺎﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ .‬ﻭﻤﻌﻨﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺤﻴل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻪ ﺃﺜﺭ ﻤﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫‪ –2‬ﺠﺩﻴﺩﻱ ﻋﻔﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪ ،2004‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،‬ﺹ‪.92‬‬

‫‪109‬‬
‫ﻋﺮﺽ ﺍﻟﻨـﺘﺎﺋـﺞ ﻭ ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼــﻞ ﺍﻟﺨـﺎﻣــﺲ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻫﻨﺎﻙ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻫﻲ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ‬
‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻠﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻜل ﻤﺎﺃﻭﺘﻲ ﻤﻥ ﻗﻭﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻭﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﻗﻴﻘﺎ‬
‫ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻘﺒل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻴﺘﺤﺭﻙ ﻨﺤﻭﻩ ﺒﻜﻠﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻗﺩ‬
‫ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻲ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻤﺘﺎﺯ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺼﺎﺤﺏ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﻭﺘﻭﺘﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻌﻠﻭﻡ ﺃﻥ ﺍﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻴﺴﻘﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻬﺎ ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻭﻀﺒﻁﻪ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﻻﺘﺨﺎﺫ‬
‫ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﺸﺄﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ ،2‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺩﻋﺎﻫﻡ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻤﺤﺎﻭﺭﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ‬
‫‪ %90.55‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬﻡ ‪ 76‬ﻁﺎﻟﺏ ﺭﺴﺒﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﺎﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻭﺃﻋﺎﺩﻭﺍ ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻴﻤﺜﻠﻭﻥ‪ ،%87,77‬ﺘﺩل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺭﻭﺍﺌﺯ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻨﺎﺩﺭ ﺒل ﻤﻨﻌﺩﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺍﺘﻔﻘﻨﺎ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻪ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻭﻗﻔﺕ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﺼﻑ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺒﺩﺍﺌل ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺫﻫﺒﺕ ﺼﺎﺤﺒﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﺒﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻠﻘﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻕ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻐﻨﻴﻪ ﺒل ﻻ ﻴﻌﻔﻴﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻬﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺇﻻ ﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ ﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﺫﻜﺭ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺸﺩﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍ ﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺘﺤﺫﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺘﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﻭﻤﻌﺎﻴﺭﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﺎﺘل‪ ،1‬ﺤﻴﺙ ﺃﻜﺩ‬
‫ﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﻜﺎﺩ ﻴﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻻ‬

‫‪ –2‬ﺤﻔﻴﻅﺔ ﺒﻭﺴﺤﺎﻗﻲ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪ ،2001‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،‬ﺹ‪157-156‬‬

‫‪ -1‬ﻓﺭﺸﻴﺸﻲ ﺠﻼل‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪ ،2002‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،‬ﺹ‪362-361‬‬

‫‪110‬‬
‫ﻋﺮﺽ ﺍﻟﻨـﺘﺎﺋـﺞ ﻭ ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼــﻞ ﺍﻟﺨـﺎﻣــﺲ‬

‫ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﺎ ﺫﻫﺏ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺒﺴﻴﻁ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻼﻤﺤﺩﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﻴﻌﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻤﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻴﺼﻌﺏ ﻤﻌﻬﺎ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﺒﺎﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺼﺤﻲ ﻭﻏﺫﺍﺌﻲ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﻨﻤﻭﻩ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻨﻊ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺒﻀﻭﺍﺒﻁ‬
‫ﺘﺠﻨﺒﻨﺎ ﻟﻠﻭﻗﻭﻉ ﻓﻲ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ‪.‬‬

‫ﺇﺠﻤﺎﻻ ﺃﻭﺼﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺘﻘﻨﻴﻥ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺎﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺠﻌﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺘﻨﺎﻭل ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻁﺎﻟﺒﺘﻬﻡ ﺒﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻗﺼﺩ ﺘﺤﻠﻴل ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺸﺨﺼﻴﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﻭﻀﻊ ﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺇﺤﺭﺍﺯ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫ﺍﻟﺨـﺎﺗـﻤــــﺔ‬

‫ﻟﻘﺩ ﺍﻨﺼﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺤﻭل ﻨﻘﻁﺔ ﻤﺤﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﻴﺴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻜﺘﺴﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻤﻥ ﻜﻭﻨﻪ ﻴﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺤﺴﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻤﻨﻪ ﺒﺎﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ‪،‬ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ‪ ،‬ﺃﻱ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻤﻠﻤﺢ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‪ ،‬ﻟﻡ ﻴﺤﻅ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﺒﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻼﺯﻡ‪ ،‬ﻭ ﻟﻡ ﻴﺩﺭﺱ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﺘﻔﻴﻀﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﺴﺘﻭﻑ‬
‫ﻜﺎﻓﺔ ﺠﻭﺍﻨﺒﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‪ ،‬ﻻ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺃﻭ ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻭﻻ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺃﺠﺎﺏ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺃﺴﺎﺴﺎ‬
‫ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺠﺩ ﺤﺴﺎﺱ ﺃﻻ ﻭﻫﻭ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﺭﺠﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺒل ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺠﺩ ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻭ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻴﻥ‬
‫ﻭﻤﺩﻴﺭﻴﻥ‪ .‬ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻜل ﺸﺭﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻤﻥ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﻭ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪،‬‬
‫ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺼﺩ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﻭ ﺘﺭﺸﻴﺩﻫﺎ ﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﻤﺸﺭﻭﻋﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫ﺧﻼﺻﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﻟﻘﺩ ﺤﺎﺯﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻟﻌﻼﻗﺔ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺒﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺨﺼﻭﺼﺎ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‬
‫ﺘﻨﺩﺭﺝ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ )ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ( ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﻨﺘﻘﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﻨﺠﺎﺡ‪.‬‬

‫ﻭ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ، ،‬ﻗﺼﺩ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ‬

‫ﺃﺜﺭﻫﺎ ﻭ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻤﻠﻤﺢ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ‪،‬ﻨﺤﻭ ﺃﻱ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺭﺍﺴﺔ ﺒل ﺃﻫﻡ ﺸﺭﻭﻁ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﺠﺫﻉ‬
‫ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻋﻠﻭﻡ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻡ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ )ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ( ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻋﻭﻟﺠﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪ :‬ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺤﺴﺎﺏ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‪.‬‬

‫ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻠﻤﺢ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻘﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺘﻤﻲ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫ﺧﻼﺻﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﺤﻴﺙ ﻜﺸﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻘﺹ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ‬ ‫•‬
‫ﻓﻲ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺒﻨﺠﺎﺡ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻜﺩﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺘﺄﺨﺭ‬ ‫•‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻟﻠﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻻﻜﺘﻔﺎﺀ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻟﻭﺤﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻻ ﺘﻜﻔﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻠﻤﺢ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺒل ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫•‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻤﻠﻤﺢ ﺘﻭﺠﻴﻬﻪ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫ﺍﻻﻗﺘﺮﺍﺣﺎﺕ‬

‫أﺙﺒﺖ هﺬا اﻟﺒﺤﺚ أهﻤﻴﺔ اﺱﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎرات اﻻﺱﺘﻌﺪادات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ذﻟﻚ أﻥﻬﺎ أ ﻇﻬﺮت ﺑﺄن‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻤﻮﺟﻬﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﻥﺘﺎﺋﺞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻟﻢ یﺤﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ ﻥﺘﺎﺋﺞ ﻣﺮﺿﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺱﺘﻌﺪادات‪ ،‬وﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻴﻪ یﻘﺘﺮح اﻟﺒﺎﺡﺚ ﺗﺪریﺐ ﻣﺴﺘﺸﺎري اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻤﺪرﺱﻲ و‬
‫اﻟﻤﻬﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ هﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ‪ ،‬وﺗﺪریﺐ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ إﺟﺮاﺋﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻤﺎ آﺎن هﺬا اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻣﺤﺪودا ﺑﺎﺧﺘﺒﺎرات اﻻﺱﺘﻌﺪادات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺪرة اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻀﺮوریﺔ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﺘﻮﺱﻂ إﻟﻰ ﻗﺴﻢ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﺙﺎﻥﻮي ﺟﺬع ﻣﺸﺘﺮك‬
‫ﻋﻠﻮم وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺒﺎﺡﺚ یﻘﺘﺮح ‪:‬‬

‫‪ -1‬إﺟﺮاء ﺑﺤﻮث ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻮال هﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺎﺱﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎرات اﻻﺱﺘﻌﺪادات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‬
‫ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺪرة اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻷدﺑﻴﺔ اﻟﻀﺮوریﺔ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﺘﻮﺱﻂ إﻟﻰ ﻗﺴﻢ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﺙﺎﻥﻮي ﺟﺬع ﻣﺸﺘﺮك ﺁداب‪ ،‬وإﻟﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺷﻌﺐ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ ﺙﺎﻥﻮي‪.‬‬

‫‪ -2‬إﺟﺮاء ﺑﺤﻮث ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻮال هﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺎﺱﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎرات اﻻﺱﺘﻌﺪادات ودﻋﻤﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﻴﻮل واﻻهﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﻟﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‬
‫اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺑﻨﺎء وﺗﻜﻴﻴﻒ اﺧﺘﺒﺎرات اﻻﺱﺘﻌﺪادات ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى رﺱﺎﺋﻞ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ و اﻟﺪآﺘﻮراﻩ‪،‬‬

‫وﺗﻮﺱﻴﻊ داﺋﺮة هﺬﻩ اﻟﻤﺤﺎوﻻت إﻟﻰ ﻣﺬآﺮات اﻟﻠﻴﺴﺎﻥﺲ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﺗﻜﻴﻴﻒ أوﻟﻲ ﻟﺘﻌﻮیﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮع ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻘﺎیﻴﺲ و ﺗﻜﻴﻴﻔﻬﺎ و ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻴﺎدیﻦ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬
‫و اﻻﻥﺘﻘﺎء‪.‬‬

‫‪ -4‬اﺱﺘﻐﻼل اﻟﺘﺮﺑﺼﺎت اﻟﻤﻴﺪاﻥﻴﺔ اﻟﺘﻲ یﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻃﻠﺒﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﻲ ﻣﺮاآﺰ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬
‫اﻟﻤﺪرﺱﻲ و اﻟﻤﻬﻨﻲ و اﻟﻤﺆﺱﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮیﺔ ﻓﻲ ﺗﺪریﺒﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺎول اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ و‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪118‬‬
 ‫ﺍﻻﻗﺘﺮﺍﺣﺎﺕ‬

‫‪ -5‬ﻓﺘﺢ دورات ﺗﻜﻮیﻨﻴﺔ ﻟﻸﺱﺎﺗﺬة واﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺒﺎﺡﺜﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﻴﺪان اﻹﺡﺼﺎء و اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺤﺪیﺜﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﻴﺎﻥﺎت ﺑﺄﻥﻈﻤﺔ اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ‪ ،‬ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ اﻷﺑﺤﺎث ﻓﻲ‬
‫ﻣﻴﺪان اﻻﺧﺘﺒﺎرات و ﺗﻜﻴﻴﻔﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -6‬اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت و اﻟﺠﻬﺎت اﻟﻤﻌﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬و وزارة‬
‫اﻟﺼﺤﺔ و وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و اﻟﺘﻜﻮیﻦ اﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻗﺼﺪ اﻟﺘﻌﺮیﻒ ﺑﺄهﻤﻴﺔ ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻷدوات ﻓﻲ‬
‫ﻣﻴﺪان اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻤﺪرﺱﻲ و اﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬و ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻻهﺘﻤﺎﻣﺎت‬
‫اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬وإرﺷﺎد وﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺸﺒﺎب‪...‬‬

‫‪ -7‬ﻓﺘﺢ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺎون ﺑﻴﻦ اﻟﺒﺎﺡﺜﻴﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﻴﻦ و اﻟﺠﻤﻌﻴﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ و اﻟﻬﻴﺌﺎت اﻟﺮﺱﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻣﻴﺪان اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ و اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬ﻣﺜﻞ أﻗﺴﺎم ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻮم‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺪیﻮان اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎﻥﺎت واﻟﻤﺴﺎﺑﻘﺎت‪ ،‬وﻣﺮاآﺰ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻤﺪرﺱﻲ واﻟﻤﻬﻨﻲ‪،‬‬
‫و اﻟﻤﻌﻬﺪ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻨﺴﻴﻖ اﻟﺠﻬﻮد و ﺗﺜﻤﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪119‬‬
120
 ‫اﻟــﻤﺮاﺟــﻊ‬

‫أوﻻ ‪ :‬اﻟﻜﺘﺐ‬

‫ﺱﻌﺪ ﺟﻼل ‪1992‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻨﻔﺴﻲ و اﻟﺘﺮﺑﻮي و اﻟﻤﻬﻨﻲ ط ‪ 2‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﺼﺮ‬ ‫•‬
‫ﺟﺎﺑﺮﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ﺟﺎﺑﺮ ‪ 1996‬اﻟﺘﻘﻮیﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي و اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ ط ‪ 2‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ‬ ‫•‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺼﺮ‬
‫ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺸﻴﺦ ﻣﺤﻤﻮد ‪ 1996‬اﻹرﺷﺎد اﻟﻤﺪرﺱﻲ و اﻟﻤﻬﻨﻲ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫•‬
‫واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ و اﻟﻌﻠﻮم إدارة اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﺮﺑﻮیﺔ ﻗﺴﻢ اﻟﺒﺤﻮث و اﻟﺘﺪریﺐ‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺡﻤﺎن ﻋﺪس ‪ 1989‬دﻟﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ‬ ‫•‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ و اﻟﻌﻠﻮم إدارة اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﺮﺑﻮیﺔ‬
‫یﻮﺱﻒ ﻣﺼﻄﻔﻰ اﻟﻘﺎﺿﻲ ‪ ،‬ﻟﻄﻔﻲ ﻓﻄﻴﻢ ‪ ،‬ﻣﺤﻤﻮد ﻋﻄﺎ ﺡﺴﻴﻦ ‪ 1981‬ط ‪ 1‬اﻻرﺷﺎد‬ ‫•‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ و اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﺮﺑﻮي دار اﻟﻤﺮیﺦ اﻟﺴﻌﻮدیﺔ‬
‫ﻣﻘﺪم ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻔﻴﻆ ‪ 1993‬ط ‪ 1‬اﻻﺡﺼﺎء و اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻊ ﻥﻤﺎذج ﻣﻦ‬ ‫•‬
‫اﻟﻤﻘﺎیﻴﺲ و اﻻﺧﺘﺒﺎرات دیﻮان اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‬
‫ﻓﺆاد أﺑﻮ ﺡﻄﺐ ‪ 1975‬اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫•‬
‫ﻗﻴﺎس ذآﺎء اﻟﺮاﺷﺪیﻦ اﻟﻤﻐﺎرﺑﺔ ‪ 1994‬أﺡﺮﺷﺎو اﻟﻐﺎﻟﻲ دار اﻟﻄﻠﻴﻌﺔ ﺑﻴﺮوت‬ ‫•‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺡﻴﻢ ﻋﺪس ‪ 1997‬اﻟﺬآﺎء ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﺟﺪیﺪ دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫•‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻬﺎدي ﻣﺤﻤﺪ ﺡﺴﻴﻦ ‪ 2003‬ﻗﻴﺎس و ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻗﺪرات اﻟﺬآﺎء اﻟﻤﺘﻌﺪدة دار اﻟﻔﻜﺮ‬ ‫•‬
‫ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ و اﻟﻨﺸﺮ و اﻟﺘﻮزیﻊ ﻟﺒﻨﺎن‬
‫ﻋﻄﻮف ﻣﺤﻤﻮد یﺎﺱﻴﻦ ‪ 1988‬اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬآﺎء و اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻄﺮف و‬ ‫•‬
‫اﻻﻋﺘﺪال دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ و اﻟﻨﺸﺮ و اﻟﺘﻮزیﻊ ﻟﺒﻨﺎن‬
‫ﻓﺆاد أﺑﻮ ﺡﻄﺐ‪ ،‬ﺱﻴﺪ أﺡﻤﺪ ﻋﺜﻤﺎن ‪ ،‬ﺁﻣﺎل ﺹﺎدق ‪ 1987‬ط ‪ 3‬اﻟﺘﻘﻮیﻢ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫•‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺡﻤﺎن ﺱﻌﺪ ‪ 2001‬اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮیﺔ و اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻔﻼح‬ ‫•‬
‫اﻟﻜﻮیﺖ‬

‫اﻟﺰﻏﺒﻲ أﺡﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ‪ 2001‬اﻻرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻥﻈﺮیﺎﺗﻪ اﺗﺠﺎهﺎﺗﻪ ﻣﺠﺎﻻﺗﻪ دار اﻟﺰهﺮان‬ ‫•‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺮ و اﻟﺘﻮزیﻊ اﻷردن‬
‫أﺡﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ‪ 1987‬اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ و اﻟﺘﺮﺑﻮي دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫•‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻬﺎدي ﻣﺤﻤﺪ ﺡﺴﻴﻦ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻻرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻴﺮوت‬ ‫•‬
‫ﺹﺎﻟﺢ ﺡﺴﻦ أﺡﻤﺪ اﻟﺪاهﺮي ﻣﺒﺎدئ اﻻرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴﻲ و اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ ﻣﺼﺮ‬ ‫•‬

‫‪121‬‬
‫ﻣﺤﻲ اﻟﺪیﻦ یﻮﺱﻒ اﻟﺠﺮدي ‪ 1986‬اﻻرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﻴﻦ اﻷﺹﺎﻟﺔ واﻟﺘﺠﺪیﺪ‬ ‫•‬
‫ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻔﻼح اﻟﻜﻮیﺖ‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ﻣﺮﺱﻲ ‪ 1999‬اﻻرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴﻲ و اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﺮﺑﻮي و اﻟﻤﻬﻨﻲ دار اﻟﻨﻬﻀﺔ‬ ‫•‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻋﻤﺎر ﺑﺤﻮش‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺬﻥﻴﺒﺎت ‪ 1999‬ﻣﻨﺎهﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ و ﻃﺮق إﻋﺪاد‬ ‫•‬
‫اﻟﺒﺤﻮث ط ‪ 2‬دیﻮان اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺡﻤﺎن ﻋﻴﺴﻮي ‪ 1992‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ و اﻻرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴﻲ دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫•‬
‫ﺡﺎﻣﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم زهﺮان ‪ 1997‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ و اﻻرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ ﻣﺼﺮ‬ ‫•‬

‫ﺙﺎﻥﻴﺎ ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت‬

‫• وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻣﺪیﺮیﺔ اﻟﺘﻘﻮیﻢ و اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻹﺗﺼﺎل ‪ 2002‬إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻌﺎیﻴﺮ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬
‫• وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻣﺪیﺮیﺔ اﻟﺘﻘﻮیﻢ و اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻹﺗﺼﺎل ‪ 1999‬ﺗﻘﻮیﻢ اﺱﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ دراﺱﺔ إﺡﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫• ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺘﺼﺎل ﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻤﻥ ‪ 1962‬ﺇﻟﻰ ‪1992‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‬

‫• ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪ 2002‬ﺠﺩﻴﺩ ﻋﻔﻴﻔﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬

‫• ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪ 2001‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﺭﺸﻴﺸﻲ ﺠﻼل ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﺎﺘل ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬
‫• ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪ 2001‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺤﻔﻴﻅﺔ ﺒﻭﺴﺤﺎﻗﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺇﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﺎﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬
‫• ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪ 1993‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺭﻭ ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬
‫• ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪ 1985‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺸﺒﺎﺡ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻭﻀﻌﻴﺘﻪ‬
‫ﻭﺁﺜﺎﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬
‫‪122‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬
ƒ J.M. Mansione 1994 Batterie Factorielle d’Aptitudes
ƒ Edition scientifique et psychologiques France.
ƒ Maurice Reuchlin 1978 l Orientation scolaire et
professionnelle
ƒ 2eme Edition PUF.
ƒ Charles Delorme1988 l’Evaluation en question 2* Edition E S
F Paris.
ƒ Mahmoud Boussenna 1995 l’Information et l’Orientation
Professionnelle en Algérie.
ƒ Robert Tousignant – Dominique Morissette 1999 Les
Principes de la mesure et de l’évaluation des apprentissages
2eme édition

123