‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫مذكرة نهاية التكوين ألساتذة اللغة الفرنسية في الطور المتوسط‬

‫العنوان‪:‬‬

‫دراسة إستطالعية حول أهم أسباب تدني النتائج‬

‫المدرسية في اللغة المدرسية في الطور المتوسط‬

‫المشرفة ‪:‬‬
‫صبرينة بركـــو‬

‫األستاذات‪:‬‬
‫لعموري نريمان‬
‫وطوط أسماء‬
‫قرفي نادرة‬
‫غدير حسين‬

‫السنة‪:‬‬
‫‪0202‬‬

‫‪1‬‬
 ‫األهداء‬
‫نحمد هللا عز وجل الذي وفقنا في إتمام هذا البحث العلمي والذي الهمنه‬

‫الصحة والعافية والعزيمة‪ ،‬فالحمد هلل حمدا كثيرا‪ ،‬نتقدم بجزيل الشكر والتقدير الى‬

‫األستاذة بركو صبرينة على كل ما قدمته لنا من توجيهات ومعلومات قيمه ساهمت في‬

‫اطراء موضوع دراستنا في جوانبها المختلفة كما نتقدم وال ننسى تقديم الشكل الجزيل‬

‫لكل ألبائنا و أمهاتنا الذين سهرو وعملو على أن نكون في هته المهنة النبيلة… ‪،‬‬

‫نقول لكم شكرا جزيال على كل مجهوداتكم‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫الفهرس‬
‫‪30‬‬ ‫الملخص‬
‫‪30‬‬ ‫المقدمة‬
‫‪30‬‬ ‫الفصل األول‬
‫‪30‬‬ ‫التمهيد‬
‫‪30‬‬ ‫‪ –I‬تعريف التحصيل الدراسي‬
‫‪13‬‬ ‫‪ 1‬التعريف لغة‬
‫‪13‬‬ ‫‪ 2‬التعريف اصطالحا‬
‫‪13‬‬ ‫أ التحصيل األكاديمي‬
‫‪13‬‬ ‫ب التعليم األكاديمي‬
‫‪13‬‬ ‫ج االنجاز االكاديمي‬
‫‪11‬‬ ‫‪ 0‬أهمية التحصيل الدراسي‬
‫‪12‬‬ ‫‪ 0‬أنواع التحصيل الدراسي‬
‫‪12‬‬ ‫‪ 1-0‬التحصيل الدراسي الجيد‬
‫‪12‬‬ ‫‪ 2-0‬التحصيل الدراسي المتوسط‬
‫‪12‬‬ ‫‪ 0-0‬التحصيل الدراسي الضعيف‬
‫‪10‬‬ ‫‪ -5‬شروط و مبادئ التحصيل الدراسي‬
‫‪10‬‬ ‫‪ 1-5‬قانون التكرار‬
‫‪10‬‬ ‫‪ 2-5‬الدافعية‬
‫‪10‬‬ ‫‪ 0-5‬التمرين‬
‫‪10‬‬ ‫‪ 0-5‬الطريقة الكلية‬
‫‪10‬‬ ‫‪ 5-5‬التسميع الذاتي‬
‫‪10‬‬ ‫‪ 6‬أهمية التحصيل الدراسي‬
‫‪15‬‬ ‫‪ -0‬وسائل قياس التحصيل الدراسي‬
‫‪16‬‬ ‫‪ 1‬االختبارات المقالية‬
‫‪16‬‬ ‫االختبارات الموضوعية‬
‫‪16‬‬ ‫اختبارات الصواب و الخطأ‬
‫‪16‬‬ ‫اختبارات التكميل‬
‫‪16‬‬ ‫اختبارات المطابقة‬
‫‪11‬‬ ‫اختبارات اإلختبار المتعدد‬
‫‪11‬‬ ‫أ) الجزر‬
‫‪11‬‬ ‫ب) البدائل‬
‫‪10‬‬ ‫االختبارات معيارية المرجع‬
‫‪10‬‬ ‫‪ II‬ضعف التحصيل الدراسي‬
‫‪10‬‬ ‫‪ 1‬التعريف اللغوي‬
‫‪10‬‬ ‫‪ 2‬التعريف اصطالحا‬
‫‪23‬‬ ‫‪ 0‬انواع ضعف التحصيل الدراسي‬
‫‪23‬‬ ‫أ ضعف التحصيل الحقيقي‬
‫‪23‬‬ ‫ب ضعف التحصيل الظاهري‬
‫‪21‬‬ ‫‪ 0‬خصائص االفراد ذو التحصيل الضعيف‬

‫‪3‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪ 1-0‬خصائص عقلية‬
‫‪21‬‬ ‫‪ 2-0‬خصائص جسمية‬
‫‪22‬‬ ‫‪ 0-0‬الخصائص االنفعالية‬
‫‪22‬‬ ‫‪ 0‬اتجاهات ضعف التحصيل‬
‫‪22‬‬ ‫‪ 1-0‬االتجاه الوراثي‬
‫‪22‬‬ ‫‪ 2-0‬االتجاه النفسي االجتماعي‬
‫‪20‬‬ ‫‪ 0-0‬االتجاه التربوي‬
‫‪20‬‬ ‫‪ 5‬عوامل الضعف‬
‫‪20‬‬ ‫‪ 1-5‬العوامل العقلية‬
‫‪25‬‬ ‫‪ 2-5‬العوامل المدرسية‬
‫‪25‬‬ ‫‪ 5-3‬العوامل االسرية‬
‫‪25‬‬ ‫الخاتمة‬
‫الفصل الثاني‬
‫‪21‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪21‬‬ ‫‪ 1‬اللغة االجنبية‬
‫‪20‬‬ ‫‪ 2‬أهمية تعليم اللغة األجنبية‬
‫‪20‬‬ ‫‪ 0‬نظريات تعلم اللغة األجنبية‬
‫‪03‬‬ ‫‪ 1-0‬نظرية التطابق‬
‫‪03‬‬ ‫‪ 2-0‬نظرية التباين‬
‫‪03‬‬ ‫‪ 0-0‬نظرية تحليل الخطأ‬
‫‪01‬‬ ‫‪ 0-0‬نظرية جهاز الضابط‬
‫‪01‬‬ ‫‪ 5-5‬نظرية اللغة المرحلية‬
‫‪02‬‬ ‫‪ 0‬تعؤيف اللغة الفرنسية‬
‫‪00‬‬ ‫‪ 5‬تاريخ اللغة الفرنسية في الجزائر‬
‫‪00‬‬ ‫‪ 6‬بعض الصعوبات في تعلم اللغة الفرنسية‬
‫‪05‬‬ ‫‪ 1‬نظام اللغة الفرنسية‬
‫الفصل الثالث‪ :‬تحليل و مناقشة النتائج‬

‫‪4‬‬
 ‫ملخص الدراسة ‪:‬‬
‫هدفت الدراسة الحالٌة لتحليل أسباب تدني التحصٌل الدراسي و النتائج في مادة اللغة الفرنسية لدى تالميذ‬

‫في المرحلة التعليم المتوسط من وجهة نظر األساتذة في ضوء األبعاد والتالية الشخصية ألكفاءة و اإلرادة و‬

‫من أجل ذالك لهذا تم إعداد استبيان لقٌياس أسباب تدن التح ٌ‬
‫صيل في مادة اللغة ألفرنسية استبيٌان موجه لألساتذة‬

‫‪ ،‬وقد تم تطبٌق إجراءات الدراسة على ٌعينة من األساتذة تتكون من أربعين عنصرا وتم االعتماد على‬

‫األساليب أإلحصائية و ألتكرارات النسب المئوية ‪ ،‬المتوسط الحسابي‪.‬‬

‫و بعد تحليل النتائج المتحصل عليها من االستبيان الموجه لألساتذة أظهرت لما الدراسة العديد من‬

‫األسباب و تبين لنا التاليي‪:‬‬

‫‪ -‬صعوبة استيعاب الغة الفرن ٌسية تؤثر في التحصٌل الدراسي للتالميذ و ضعف الحصيلة اللغوية لدى التالميذ‪.‬‬

‫‪ -‬عدم فتح ومراجعة الدروس في المنزل‪.‬‬

‫صيل الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬نقص الداف ٌعية تؤثر في التح ٌ‬

‫‪-‬التر ٌكز على التالميٌذ المت ٌمي ٌزين وترك التال ٌمذ األخ ٌرين‪.‬‬

‫‪ -‬نقص في التكوين الخاص باألساتذة خاصة في مجال إستراتجيات التعليم و التي تجعل من أغلب التالميذ‬

‫يملون من هته المادة‪.‬‬

‫‪ -‬العدد الكبير لتالميذ داخل الحجرات‬

‫‪ -‬نقص التحفيز و العوامل الخارجية التي من شأنها رفع مستوى التحفز لدى التالميذ من أجل التحصيل‬

‫األفضل في هته المادة‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫المقدمة‪:‬‬

‫يعٌد التلمي ٌذ محور العمليةٌ التعلي ٌمية التعليمة حي ٌ‬

‫ث تتمحور حوله الجهود وترصد أإلمكانيات و بالرغم من‬

‫جميع المجهود التي يقدمها الجميع على مستوى الوطن من أجل رقية و رفع التحصيل المدرسي في اللغة‬

‫الفرنسية الى انه هناط العديد من المشاكل التي ال تزال تعيق التالميذ في تعلمهم لها‪ .‬فيعجز الكثير من التالميذ‬

‫في مسايرة زمالئهم المتميزين في تعلم اللغة الفرنسية‪.‬‬

‫و بما أن اللغة الفرنسية تعد إحدى المواد األساسية في منظومة التعليم الجزائري حيث تحتل مكانة‬

‫بارزة بوصفها لغة التواصل الثانية في البالد‪ .‬يشكل تحصيل الطالب في هذه المادة مؤشرا هاما على جودة‬

‫التعليم والتحصيل األكاديمي العام‪ .‬إال أنه على الرغم من الجهود المبذولة من قبل وزارة التربية الوطنية‬

‫والمعلم إال أن هناك تحديا ملحا يتمثل في تدني النتائج المدرسية في مادة اللغة الفرنسية في طور التعليم‬

‫المتوسط‪.‬‬

‫تعتبر هذه المشكلة تحديا متعدد أألبعاد حيث تتأثر بعوامل خارجية وداخلية تؤثر بشكل مباشر على أداء‬

‫الطالب وتحفزهم على تحقيق أداء متميز‪ .‬إن فهم هذه العوامل والبحث في أسباب تدني النتائج المدرسية في‬

‫مادة اللغة الفرنسية في طور التعليم المتوسط يعتبر ضروريا لالرتقاء بمستوى التعليم وتحسين جودة‬

‫التحصيل األكاديمي للطالب‪.‬‬

‫تهدف هذه الدراسة إلى استكشاف وتحليل العوامل التي تسهم في تدني النتائج المدرسية في اللغة‬

‫الفرنسية في هذا الطور سواء كانت هذه العوامل خارجية أو داخليه وتقديم توصيات قائمة على أسس علمية‬

‫لتحسين الوضع الحالي‪ .‬باإلضافة إلى ذلك ستسلط الدراسة الضوء على أهمية مادة اللغة الفرنسية في التعليم‬

‫والتأثير اإليجابي الذي يمكن أن تكون لها على تطور األفراد والمجتمع‪.‬‬

‫تنقسم هذه الدراسة الى ثالثة فصول ‪ :‬الفصل أألول ارتبط هذا الفصل باإلطار النظري حول وضعية‬

‫التحصيٌل الدراسي وعالقته ببعض المفاهٌيم والتطرق الى التح ٌ‬

‫صيل وعناصره و تعريفه وأهميته أنواع وسائل‬

‫القٌياس‪ .‬ومن ثم تطرقنا إلى اللغة الفرن ٌسية و بعض ألصعوبات مثل المناهج و الحجم الساعي‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫أما الفصل الثاني تحت عنوان إجراءات المنه ٌجية للدراسة حيٌث تم التطرق إلى الدراسة االستطالعية‬

‫وخصائصها كما تم التطرق الى المنهج المتبع في الدراسة ومواصفتهما و أدوات الدراسة ‪ ،‬األساليب‬

‫اإلحصائية المعتمدة‪.‬‬

‫أما الفصل الثالث و األخير ‪ :‬بعنوان عرض ومناقشة نتائج الدراسة وبعد هذا الفصل من أهم الفصول‬

‫في الدراسة ‪ ،‬وذلك لكونه ٌخصص لعرض النتائج النهائية للدراسة ثم محاولة مناقشتها وتف ٌسيرها في ظل‬

‫الدراسة واإلطار النظري والدراسات السابقة‬

‫من المؤمل أن يساهم هذا البحث في توجيه الجهود نحو تحسين جودة التعليم وتعزيز أداء الطالب في‬

‫مادة اللغة الفرنسية في هذا الطور وبالتالي تحقيق أهداف التعليم الوطني ورفع مستوى التحصيل األكاديمي‬

‫للجيل الصاعد في اللغة الفرنسية‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫الفصل األول‪:‬‬

‫التحصيل الدرسي‬

‫‪8‬‬
 ‫تمهيد‪:‬‬

‫التحصيل المدرسي يشمل النجاح في مجموعة متنوعة من المواد والمجاالت الدراسية‪ ،‬ويمكن أن يُقيم‬

‫بواسطة الدرجات والتقديرات التي يحصل عليها الطالب في االختبارات واالمتحانات‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪،‬‬

‫يشمل التحصيل المدرسي أيضا تطوير المهارات األكاديمية مثل مهارات القراءة والكتابة والتفكير النقدي‪،‬‬

‫وكذلك التفاعل مع المعلمين والزمالء والمشاركة في األنشطة الالصفية والتعلم الذاتي‪.‬‬

‫يعتبر التحصيل المدرسي عنصرا مهما في تقييم أداء الطالب وقدرتهم على تطبيق المعرفة والمهارات‬

‫في الحياة الواقعية‪ .‬إن تحقيق نجاح في التحصيل المدرسي يمكن أن يفتح األبواب أمام الفرص األكاديمية‬

‫والمهنية ويسهم في تحسين جودة حياة الفرد في المستقبل‪.‬‬

‫تحسب نجاحات التحصيل المدرسي بشكل عام من خالل تقدير األداء أألكاديمي والذي يعتمد على‬

‫الدرجات والتقييمات التي يحصل عليها الطالب في المواد المختلفة خالل العام الدراسي‪.‬‬

‫‪ .I‬التحصيل المدرسي‪:‬‬

‫‪ .1‬تعريف التحصيل الدراسي‪:‬‬

‫التحصيل المدرسي هو مصطلح يُستخدم لإلشارة إلى مجموعة المعرفة والمهارات والمفاهيم التي‬

‫يكتسبها الطالب أثناء مرورهم بمراحل التعليم في المدرسة أو الجامعة‪ .‬يمكن أن يُفهم التحصيل المدرسي‬

‫على أنه مجموعة من اإلنجازات والمعرفة التي يكتسبها الفرد خالل دراسته في مؤسسة تعليمية معينة‪ .‬و‬

‫يمكن تعريف لغويا كمايلي‪:‬‬

‫‪ 1.1‬التعريف اللغوي ‪ :‬حصل حاصل من كل شيئ ما بقي وما ثبت وذهب ما سواء ي ٌكون من الحساب‬

‫واألعمال ونحوها‪ ،‬حصل الشيئ حٌصل حصوال والتحصي ٌل التمي ٌز ما حٌصل‪ ( .‬ابن منظور‪ ، 2330 ،‬ص‬

‫‪.) 100‬‬

‫‪ 0.1‬التعريف اصطالحا ‪:‬‬

‫تعددت تعريفات التحصيل الدراسي واختلفت وجهات نظر حوله و من أهمه نجد مايلي‪:‬‬

‫‪ -‬هو انجاز في مي ٌدان معي ٌن وخاصة في المجال الدراسي (الجاني ‪ ، 1000 ،‬ص ‪. ) 6‬‬

‫‪ -‬هو القدرة المكتسبة على أداء عمل دراسي (الجاني ‪ ، 1000 ,‬ص ‪. ) 0‬‬

‫‪9‬‬
‫‪ٌ -‬عرفه أبو ز نٌة ( ‪ )1000‬التحصي ٌل هو المعرفة والفهم والمهارات التي ي ٌكتسبها المتعلم نتيجة خبرات تربويةٌ‬

‫محددة‪.‬‬

‫‪ -‬و عرفه الرندي (‪ ) 1006‬التحصي ٌل أنما هو المستوى الذي يصٌل إليه الطالب في تحصيلٌه للمواد الدراسيةٌ‬

‫كما يسٌتدل على ذلك من مجموع الدرجات التي تٌحصل عليهٌا في امتحان آخر العام‪( ،‬السببع ‪ ، 230 ،‬ص‬

‫‪. ) 102‬‬

‫‪ -‬كما يقول محمود صالح الد ي ٌن عالم بأنه درجة االكتساب التي حٌققها فرد أو مستوى النجاح الذي حٌرزه أو‬

‫وصٌل إليه في مادة دراسة أو مجال تعليمي أو تدريبي (محمود عالم‪ ، 2311،‬ص ‪). 035‬‬

‫‪ -‬وقد عرف التحصيل الدراسي بأنه كل ما ٌكتسبه التالمي ٌذ من معارف ومهارات واتجاهات وقدرات على حل‬

‫المشكالت نتيجٌة لدراسة ما هو مقرر عليهٌم في الكتب المدرسيةٌ (شحاته والنجار‪ ،2330،‬ص ‪)00‬‬

‫‪ -‬يعرف الحامد ‪ 1006‬التحصيل األأكاديمي بأنه كل ما يتعلمه الطالب في مادة دراسية معينة من المعلومات ‪،‬‬

‫وما يدركه المتعلم من العالقات بين هذه المعلومات ‪ ،‬وما يستنبطه منها من حقائق تنعكس في أداء المتعلم كم‬

‫ًيا بما يسمى بدرجات التحصيل (الغامدي ‪ ، 2310 ،‬ص ‪) 10.‬‬

‫‪ -‬يعرف عبد الرحمان محمد العيسوي‪ :‬بأنه مقدار المعرفة أو المهارة التي حصلها الفرد‬

‫نتيجة التدريب والمرور بخبرات سابقة (العيسوي ‪ ، 1010 ،‬ص ‪) 120 .‬‬

‫‪ -‬يعرف عبد المجيد ‪ 1005 :‬التحصيل الدراسي بأنه بلوﻍ مستوى معين من الكفاءة في الدراسة ويعكس‬

‫ويفسر درجة إدراك التلميذ لكفاءته بالسلب أو اإليجاب ويحدد ذلك اختبارات التحصيل الموضوعية‬

‫المستخدمة (الغامدي ‪ ، 2310 ،‬ص ‪10 (.‬‬

‫‪ -‬ويشير الصالح ‪ 1006‬إلى ارتباط التحصيل الدراسي بعدة مصطلحات أهمها‪:‬‬

‫أ) التحصيﻝ األكاديﻣي‪:‬‬

‫ويعني المعرفة التي تم الحصول عليها أو المهارات التي اكتسبتا في إحدى المواد الدراسية‪ ،‬والتي تم‬

‫تحديدها بواسطة درجات االختبار من قبل المدرس‪.‬‬

‫ﺏ)التعلﻡ األكاديﻣي‪:‬‬

‫ويقصد به الدراسة الموجهة نحو اكتساب المعرفة النظرية أو العلمية‪.‬‬

‫ﺝ) اﻻنﺟاﺯ األكاديﻣي‪:‬‬

‫‪11‬‬
‫ويعني التحصيل الظاهر للتعلم عن مقابلته بقوة التعلم الكامن ويتم قياس هذا االنجاز بالدرجات من خالل‬

‫االختبارات‪.‬‬

‫وبناء على ما سبق يمكن تعريف التحصيل بأنه ناتج ما يكتسبه المتعلم من المادة التعليمية المنظمة‬

‫بطرق معينة ‪ ،‬ويتحقق هذا الناتج بناء على تقديم المادة وفق التعليمات المحددة لكل تنظيم ‪ ،‬ويقاس بالدرجة‬

‫التي يتحصل عليها الطالب (التلميذ) في االختبار التحصيلي بعد‬

‫تعلمه للمادة‪( .‬الغامدي ‪ ، 2310 ،‬ص ‪) 16‬‬

‫‪ ­ 0‬أﻫﻣية التحصيﻝ الدراسي‪:‬‬

‫‪ -‬يرى منصور والشربيني والحشاﺵ ( ‪ ) 1006‬أن التحصيل الهادف يمكن عن طريقه الكشف عن الجوانب‬

‫سلوكية مختلفة عند المتعلم تتمثل في‪:‬‬

‫‪ -‬المعرفة‬

‫‪ -‬الفهم‬

‫‪ -‬التفكير االبتكاري‬

‫‪ -‬المهارات العلمية‬

‫‪ -‬االتجاهات الخلقية والفكرية‬

‫فالتحصيل الدراسي الهادف آو ما نطلق عليه التحصيل التربوي ‪Educationnel Achèvement‬‬

‫من شانها يحدﺙ تغيرات سلوكية عند المتعلم تتمثل في قياسات غير مباشرة نتيجة حدوﺙ‪:‬‬

‫‪ - 1‬تغيرات داخلية ‪ :‬تتمثل في ما يحدﺙ من تغيير في النشاط العقلي واالنفعالي والخلقي وسمات أخرى‬

‫نفسية وجسمية‪.‬‬

‫‪ - 2‬تغيرات خارجية (ظاهرة)‪ :‬تكشف عن السلوك الظاهر للمتعلم في نظام العادات وكيفية التصرف‬

‫وفي سلوك اللغوي والعالقات االجتماعية والسلوك الشخصي‪.‬‬

‫ومن المعروف أن التحصيل التربوي الهادف يمكن أن يكشف عن جوانب سلوكية مختلفة عند المتعلم‬

‫وتتمثل في التعرف والفهم والعمليات العقلية العليا وغيرها‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫وبذكر صالح ( ‪ ) 2331‬أن األهداف التعليمية تنشد تغيرات واسعة في عقلية الطالب وشخصيته‬

‫وعالقاته االجتماعية وميوله المهنية فﺈن التحصيل يشمل كل هذه النواحي (السبيعي ‪ ، 2330 ،‬ص ‪، 00 .‬‬

‫‪) 00‬‬

‫‪ ­ 2‬أنواﻉ التحصيﻝ الدراسي‪:‬‬

‫بينت الدراسات أن التحصيل الدراسي ‪ 0‬أنواع ‪ ،‬التحصيل الجيد ‪ ،‬والتحصيل المتوسط ‪ ،‬والتحصيل‬

‫الضعيف‪.‬‬

‫‪­ 1 ­2‬التحصيﻝ الدراسي الﺟيد‪ :‬يعرف "محمود أبو نبيل" التحصيل الدراسي الجيد على أنه‬

‫سلوك يعبر عن تجاوز األداء التحصيلي للفرد ألداء أقرانه ‪ ،‬العمر نفسه العقلي والزمني‪.‬‬

‫فالفرد المتفوق دراسيا يمكنه تحقيق مستويات تحصيله مرتفعة عن المتوقع وحسب "عبد الحميد عبد‬

‫اللطيف" التحصيل الدراسي الجيد عبارة عن سلوك يعبر عن تجاوز أداء الفرد للمستوى المتوقع (عبدي ‪،‬‬

‫‪ ، 2311‬ص ‪) 123‬‬

‫‪ 0­2‬التحصيﻝ الدراسي الﻣتوسط‪ :‬في هذا النوع من التحصيل تكون الدرجة التي يتحصل عليها‬

‫التلميذ تمثل نصف اإلمكانيات التي يمتلكها ‪ ،‬ويكون أداءه متوسط ودرجة احتفاظه واستفادته من المعلومات‬

‫متوسطة‪.‬‬

‫‪ ­ 2 ­ 2‬التحصيﻝ الدراسي الﺿعيﻑ‪ :‬يكون ضعف التحصيل الدراسي أو التخلف الدراسي على‬

‫شكلين رئيسين هما العام والخاص ‪ ،‬فالتخلف العام هو الذي يظهر عند التلميذ في كل المواد الدراسية أما‬

‫الخاص فهو تقصير ملحوظ في عدد قليل من الموضوعات الدراسية مثل مادة الرياضيات والفيزياء‪.‬‬

‫كما يشير "عبد السالم زهزان" إلى أن التحصيل الدراسي الضعيف هو حالة ضعف أو نقص أو‬

‫بعبارة أخرى عدم اكتمال النمو التحصيلي نتيجة عوامل عديدة ‪ ،‬عقلية ‪ ،‬جسمية أواجتماعية بحيﺙ تنخفض‬

‫درجة أو نسبة الذكاء عن المستوى العادي‪ .‬إذا فالتحصيل الدراسي الضعيف يظهر من خالل تدني الدرجات‬

‫الدراسية (بلخيرات ‪ 2310 ، ،‬ص ‪) 00‬‬

‫‪ ­ 4‬ﺷروط وﻣبادﺉ التحصيﻝ الﺟيد‪:‬‬

‫‪12‬‬
‫‪ ­ 1 ­4‬قانون التكرار‪ :‬لحدوﺙ التعلم البد من التكرار أو الممارسة أو المران ‪ ،‬فال يستطيع الفرد أن يحفظ‬

‫قصيدة من الشعر من قراءتها مرة واحدة بل البد من تكرارها عدة مرات ‪ ،‬ويﺅدي التكرار إلى إجادة التعلم‬

‫واتقانه (العيسوى ‪ ، 1000 ،‬ص ‪) 000‬‬

‫‪ ­ 0 ­ 4‬الدافعية‪ :‬لحدوﺙ عملية التعلم البد وأن يكون هناك دوافع تدفع الفرد نحو بذل الجهد والطاقة لتعلم‬

‫المواقف الجديدة أو حل ما يجابهه من مشكالت ‪ ،‬وفي تجارب التعلم يتوقف‪ .‬نشاط الحيوان على وجود دافع‬

‫الجوع عنده ورغبته في إشباعه (العيسوى‪،1974،‬ص ‪)000‬‬

‫‪ 3-4-‬توﺯيﻊ التﻣرين‪ :‬ويقصد بذلك أن تتم عملية التعلم على فقرات زمنية يتخللها فقرات من‬

‫الراحة ‪ ،‬فالقصيدة التي يلزم لحفظها تكرارها عشر ساعات يكون تعلمها أسهل وأكثر ثباتا أو‬

‫رسوخا إذا قسمنا هذه الساعات على خمسة أيام بدال متن حفظها في جلسة واحدة مركزة‪( .‬العيسوى‪،1999 ،‬‬

‫ص‪.(349‬‬

‫‪ 4 - 4 -‬الطريﻘة الكلية‪ :‬يأخذ المتعلم أوال فكرة عامة عن الموضوع المراد دراسته ككل ثم بعد‬

‫ذلك يبدأ في تحليله إلى جزئيات ومكوناته التفصيلية‪( .‬العيسوى‪ 2000 ،‬ص ‪ )210‬فاإلنسان يدرك بشكل كلي‬

‫ثم تأخذ الوحدات المميزة في الظهور والوضوح تدريجيا‪( .‬جاسم‪،2008 ،‬ص‪.(193‬‬

‫‪ ­5­0‬التسﻣيﻊ الذاتي‪:‬‬

‫وهو عملية يقوم بها الفرد محاوال استرجاع ما حصله من معلومات أو ما اكتسبه من خبرات ومهارات‬
‫وذلك أثناء الحفظ وبعده بمدة قصيرة ولعملية التسميعهذه فائدة عظيمة إذ تبين للمتعلم مقدار ما حفظه وما‬
‫بقي في حاجة إلى مزيد من التكرار حتى يتم حفظه وإلى جانب هذا فﺈن طريقة عملية التسميع يستطيع‬
‫الفرد أن يحدد الحافز على بذل الجهد وعلى مزيد من االنتباه في الحفظ ومن البديهي أن يبدأ المتعلم في‬
‫عملية التسميع مراعاة شعوره بالفشل واإلحباط‪( .‬الجاسم‪،2008 ،‬ص‪.(193‬‬

‫‪ ­5‬وساﺋﻝ قياﺱ التحصيﻝ الدراسي‪:‬‬

‫يذكر كراجه ‪ 1997‬أن مقاييس التحصيل الدراسي تستخدم لقياس مستوى أداء التالميذ‬

‫وخبرتهم في المقررات الدراسية ‪ ،‬كما تحدد هذه المقاييس ترتيب التلميذ ومركزه في خبرة معينه مقارنة‬

‫الدراسي‬ ‫التحصيل‬ ‫قياس‬ ‫أألساليب‬ ‫على‬ ‫ويطلق‬ ‫إليها‬ ‫ينتمي‬ ‫التي‬ ‫بالمجموعة‬
‫‪13‬‬
 ‫باالمتحانات المدرسية ومن الممكن تقسيم االمتحانات في ثالثة أقسام رئيسية هي‪:‬‬

‫‪ -1‬االمتحانات الشفوية‪.‬‬

‫‪ -2‬االمتحانات التحريرية‬

‫‪ -3‬االمتحانات العملية (كراجة‪،1997 ،‬ص‪.(134‬‬

‫ويقصد باالمتحانات الشفوية مجموعة األسئلة التي تعطي للطالب دون أن تستخدم الكتابة فيه والهدف‬

‫من وراء ذلك قياس خبرة التلميذ في الموضوعات التي سبق أن تعلمها‪( .‬السبيعي‪،2009 ،‬ص‪.(93‬‬

‫ويستخدم في قياس التحصيل الدراسي مجموعة من االختبارات التحصيلية فهي أدوات تستخدم لتحديد‬

‫تعلمها‬ ‫قد‬ ‫كان‬ ‫دراسية‬ ‫مادة‬ ‫في‬ ‫ومهارات‬ ‫لمعلومات‬ ‫المتعلم‬ ‫اكتساب‬ ‫مستوى‬

‫مسبقا‪،‬من خالل إجاباته على عينة من األسئلة (الفقرات) التي تمثل محتوى المادةالدراسية‪( .‬قطيط‪2009 ،‬‬

‫‪،‬ص‪.(112‬‬

‫ويمكن تصنيفها بشكل عام إلى نمطين رئيسيين هما‪ .1:‬االختبارات المقالية‪ . 2‬االختبارات الموضوعية(‬

‫‪1‬اﻻﺧتبارات الﻣﻘالية‪:‬‬

‫هي اختبارات تقليدية تستخدم في المواقف التعليمية لقياس القدرة التعبيرية لدى الطالب من خالل‬

‫استخدامه لألسلوب اإلنشائي في اإلجابة ‪ ،‬كما تعمل على قياس القدرة على انتقاء األفكار وربطها وتنظيمها ‪،‬‬

‫وتشخيص القدرة اإلبداعية عند الطالب (التلميذ) ‪ ،‬استعمال لغة خاصة به في اإلجابة ‪ ،‬قدرة على التعبيروتساعد‬

‫االختبارات المقالية نميز بين التالميذ الذين تقوم دراستهم على الفهم والتالميذ الذين تقوم دراستهم على الحفظ‬

‫دون فهم أو استيعاب‪( .‬العلوان‪،2009 ،‬ص‪)360‬‬

‫‪ 2‬اﻻﺧتبارات الﻣوﺿوﻋية‪:‬‬

‫وهي اختبارات التي تتطلب من المتعلم التعرف على إجابات معينة ألسئلتها وتسمى الموضوعية ألن‬

‫إجاباتها ال تتأثر بذاتية المصحح ويمكن ألي إنسان تصحيحها إذ أعطى له مفتاح اإلجابة ‪ ،‬وطريقة اإلجابة‬

‫‪14‬‬
‫ألن إجابتها محددة بدقة ‪ ،‬بحيﺙ ال يختلف في تصحيحها اثنان ‪ ،‬فهذه االختبارات تعكس قدرة الطالب‬

‫وتمثيلها تمثيال دقيقا وصحيحا‪( .‬سعادة ومحمد إبراهيم ‪ ، 2310 ،‬ص ‪) 010‬‬

‫هناك عدة أشكال لالختبارات الموضوعة منها‪:‬‬

‫‪ ­ 1 ­ 0‬اﺧتبارات الصواﺏ والﺧطﺄ‪ :‬الفقرة في هذا النوع من األسئلة عبارة عن جملة خبرية يطلب إلى‬

‫التلميذ أن يجيب عنها بالصواب أو الخطأ أو بصيغة أخرى (نعم ‪ ،‬ال) ( ‪ ، ) x‬و(ص ‪ ،‬ﺥ) ويهدف هذا النوع‬

‫من األسئلة إلى قياس قدرة التلميذ على التمييز بين المعلومات الصحيحة والمعلومات الخاطئة ‪ ،‬ويستخدم‬

‫المستويات الدنيا في المجال المعرفي‪( .‬الرواشدة وآخرون ‪ ، 2333 ،‬ص ‪) 0‬‬

‫‪ ­ 0 ­ 0‬اﺧتبارات التكﻣيﻝ‪ :‬يتألف االختبار في هذا النوع من عدد من الفقرات التي تكون على شكل‬

‫عبارات ناقصة ‪ ،‬ويطلب من الفحوص أن يكمل النقص بوضع كلمة ‪ ،‬أو كلمات محددة أو عدد ‪ ،‬أو رمز في‬

‫المسافة الخالية المخصصة لذلك في كل عبارة ‪ ،‬وبهدف هذا النوع من األسئلة إلى قياس قدرة التالميذ على‬

‫تذكر الحقائق ‪ ،‬والمعلومات التي ال جدال وال خالف حولها ‪ ،‬وعادة ما تكون اإلجابة عنها قصيرة‪( .‬العلوان ‪،‬‬

‫‪ ، 2330‬ص ‪) 065‬‬

‫‪ ­ 2 ­ 0‬اﺧتبارات الﻣطابﻘة أو الﻣﺯاوﺟة‪ :‬يتألف هذا النوع من االختبارات من قائمتين من العبارات أو‬

‫الكلمات توضع في الجانب األيمن من الصفحة "مثير ‪ "،‬بينما توضع مجموعة من األسماء والمفاهيم ‪ ،‬في‬

‫الجانب األيسر منها ‪ ،‬وتسمى باالستجابات ‪ ،‬ويتم بعد ذلك مطابقة االستجابات مع المثيرات المناسبة (سعادة‬

‫ومحمد إبراهيم ‪ ، 2310 ،‬ص ‪) 016‬‬

‫‪ ­ 4 ­ 0‬اﺧتبارات اﻻﺧتبار ﻣن ﻣتعدد‪ :‬يعتبر هذا النوع من االختيارات الموضوعية ذات فائدة علمية‬

‫حيﺙ تستخدم للقياس األهداف التربوية والنواتج المعرفية ‪ ،‬ويتألف هذا االختبار من جزأين رئيسيين هما‪:‬‬

‫أ) الﺟﺯر‪ :‬وهي عبارة عن أسئلة تطرح على التلميذ إما أن تكون هذه األسئلة عبارة عن جمل ناقصة‬

‫يتم إكمالها عن طريق طرح مجموعة من الحلول (البدائل) أو إما أن تكون أسئلة استفهامية‪.‬‬

‫ﺏ) البداﺋﻝ‪ :‬هي عبارة عن األجوبة الخاصة بكل سﺅال داخل ورقة االختبار ‪ ،‬أما أن تكون عدد هذه‬

‫البدائل أربعة اختيارات أو أكثر من ذلك ‪ ،‬حيﺙ يتم اختيار الجواب الصحيح من البدائل المطروحة لسﺅال‬

‫‪15‬‬
‫الواحد ويسمى االختيار المناسب بالجواب الصحيح ‪ ،‬أما بقية االختيارات فتسمى المشتتات (الحاليقة ‪،‬‬

‫‪ ، 2312‬ص ‪( 011‬‬

‫وهناك أيضا االختبارات المرجعية وهي تتميز بأنها تنسب أداء الفرد في االختبار في نطاق سلوكي من‬

‫المعارف والمهارات والمهام واالتجاهات ‪ ،‬وهذا النطاق ينبغي تحديده تحديدا دقيقا لكي يتسنى معرفة ما‬

‫يستطيع الفرد أدءه وما ال يستطيع (حمود عالم ‪ 2007 ، ،‬ص ‪( 01‬وتنقسم حسب مرجعها وهي ‪:‬‬

‫‪1 -‬االختبارات محكية المرجع ‪.‬‬

‫‪2 -‬االختبارات معيارية المرجع ‪.‬‬

‫‪.1‬اﻻﺧتبارات ﻣحكية الﻣرﺟﻊ ‪:‬وهي االختبارات التي تقوم أداء الطالب في ضوء محك معين يأخذ مستوى‬

‫الطالب بعين االعتبار ‪ ،‬وقد شاع استخدام هذه االختبارات حديثا في مجال التربية والتعليم ‪ ،‬لمل لها من فائدة‬

‫كبيرة عند الحكم على مستوى الطالب ومعرفة مدى تحصيله في مجال من المجاالت التحصيلية وتتصف هذه‬

‫االختبارات بعدد من الخصائص اهمها مايلي ‪:‬‬

‫يحدد المحك لهذه االختبارات بناءا على خبرة المتعلم ومعرفته بطلبته في الصف في هذه االختبارات‬

‫يقارن أداء الطالب بالمحك وليس بغيره ‪.‬تعد االختبارات المحكية المرجع من سائل التقويم التكويني ويعن‪2‬ي‬

‫انه قد تجرى عدة مرات للمادة الواحدة ‪ ،‬والتي قد يحدد المعلم محكات لكل اختبار في المادة نفسها وبالتالي‬

‫فﺈن نجاح الطالب في احدها ال يعني نجاحه بالمادة جميعها ‪.‬‬

‫يمكن للمعلم أن يحدد درجات لهذه االختبارات فمثال أن يحدد المعلم بأنه إذا حل الطالب ثالثة أسئلة من‬

‫بين خمسة أسئلة حال صحيحا فهو جيد ‪ ،‬وإذا حل أربعة أسئلة فهو ممتاز ‪.‬تقوم االختبارات محكية المرجع‬

‫بتحديد ماذا يعرف الطالب في مادة ما وماذا يستوعب منها هناك سبع نقاط أساسية يمكن من خاللها عمل‬

‫اختبارات محكية عالية الدقة وهي ما يأتي ‪:‬‬

‫أ) أن يحدد المعلم الكتابات أو االنجازات المراد تحقيقها من الطالب بدقة ‪.‬‬

‫ب) أن يحدد المعلم كيفية قياس أداء التحصيل بدقة ‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫ج) أن يحدد المعلم الوقت المناسب لقياس األداء عند الطلبة ‪.‬‬

‫د) أن يحدد المعلم الحد األدنى للنجاح ‪.‬‬

‫ه) أن يحدد المعلم كيف يمكن زيادة أو تقليل الحد األدنى للنجاح في ضوء عدد الرسوب والناجحين ‪.‬‬

‫الواحد‬ ‫للطالب‬ ‫أم‬ ‫ككل‬ ‫للصف‬ ‫المحك‬ ‫كان‬ ‫إذا‬ ‫فيها‬ ‫المعلم‬ ‫يحدد‬ ‫أن‬ ‫و)‬

‫ز) أن يحدد المعلم ماذا يجب ان يعمل اتجاه الطالب الذين فشلوا في االمتحان أو على المحك (خميس نجاتي‬

‫‪،2012 ،‬ص ‪،.(38‬‬

‫‪-‬تنقسم االختبارات محكية المرجع حسب أغراضها إلى قسمين هما مايلي‪:‬‬

‫أ) اﻻﺧتبارات الﻣحكية الصﻔية‪ :‬هذا النوع من االختبارات ال تقارن نتائج طالب الصف الواحد بشكل فردي‬

‫وإنما تقارن نتائج الطالب جميعهم في الصف الواحد بشكل جماعي ‪ ،‬ويعتبر تحقيق المحك هنا دليال على‬

‫تحقيق المعلم ألهداف المادة الدراسية ‪.‬‬

‫ﺏ) اﻻﺧتبارات الﻣحكية للطالﺏ‪ :‬وهذا النوع من االختبارات المحكية يقارن أداء الطالب بهذا المحك وذلك‬

‫للتعرف على مدى تحقيقه لألهداف ‪ ،‬وهذا النوع يعكس النوع السابق ‪ ،‬ففي حين نقوم في االختبارات المحكية‬

‫الصفية بمقارنة أداء مجموع الطالب بالمحك ‪ ،‬إال أننا هنا نقوم بمقارنة أداء كل طالب على حده بالمحك في‬

‫(خميس ونجاتي‪،2012 ،‬ص‪.(39‬‬ ‫حالة استخدام االختبارات المحكية للطالب‬

‫إذا االختبارات محكية المرجع تنسب درجة التي يحصل عليها الفرد هنا إلى حجم معين من األداء نفسه‬

‫ويكون مرجعها أي أن المرجع المحكي يشير إلى حد المقبول لألداء في اختبار‬

‫وفق محددات محددة مسبقا‪.‬‬

‫‪ 2 -‬اﻻﺧتبارات ﻣعيارية الﻣرﺟﻊ‪ :‬وهي االختصارات التي تقوم أداء الطالب في ضوء معايير معينة ‪ ،‬بحيﺙ‬

‫تسمح هذه المعايير بمقارنة أداء الطالب بأداء غيره من الطالب من المستوى نفسه ‪ ،‬وقد شاع استخدام هذا‬

‫النوع من االختبارات جنبا إلى جنب مع االختبارات محكية المرجع‪.‬‬

‫هناك شروط إلعداد الختبارات معيارية المرجع منها مايلي‪:‬‬

‫أ) عمل جدول مواصفات وذلك من اجل التقيد باألوزان الحقيقية لجوانب المادة الدراسية‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫ب) تحديد األهداف المراد قياسها‪.‬‬

‫ج) تحديد الطالب المراد تطبيق االختبار عليهم‪.‬‬

‫د) تهيئة ظروف ناسبة وموحدة للطالب (خميس ونجاتي‪،2012 ،‬ص ‪.(42‬‬

‫‪ .II‬ﺿعﻑ التحصيﻝ الدراسي‪:‬‬

‫‪ .1‬التعريف لغويا‪ :‬هو خالف القوة وقيل الضعف بالضم في الجسد والضعف بالفتح في الرأي والعقل‪،‬‬

‫وقيل هما جائزان في كل وجه (ابن منظور ‪ ، 2003 ،‬ص ‪ ( 44‬والضعف بفتح الضاد وضمها‬

‫ضد القوة ‪ ،‬وقد ضعف فهو ضعف وأضعفه غيره ‪ ،‬وقوم ضعاف وضعفاء وضعفه أيضا بفتحتين مخففا ‪،‬‬

‫واستضعفه عدة ضعيفا (الموسوي وسعدون زيون‪،2010 ،‬ص‪.(49‬‬

‫‪ .2‬اصطالحا‪ :‬عرفه بدري) ‪(2005‬هو محدودية الوظيفة وال سيما الحاالت التي تغري إلىالعجز وتدني‬

‫‪(50‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪،‬‬ ‫زيون‬ ‫وسعدون‬ ‫(الموسوي‬ ‫معين‬ ‫جانب‬ ‫في‬ ‫التحصيل‬

‫‪ :( 2006‬ضعف التحصيل الدراسي هو انخفاض أو تدني نسبة‬ ‫كما يعرف يوسف ذياب )‬

‫التحصيل الدراسي للتلميذ دون المستوى العادي المتوسط للمادة دراسية أو أكثر نتيجة‬

‫ألسباب متنوعة و متعددة منها ما هو متعلق بالتلميذ نفسه ومنها ما يتعلق بالبيئة األسرية واالجتماعية‬

‫والدراسية (العوفي‪،2013 ،‬ص‪(3‬‬

‫يعرف صالح عالم ) ‪ :( 2004‬بأنه تدني التحصيل الدراسي هو درجة االكتساب التي يحققها‬

‫الشخص ومستوى النجاح الذي يصل إليه في مادة دراسية أو مجال تعليمه (صدقاوي‪2012،،‬ص‪.(10‬‬

‫‪ .0‬أنواﻉ ﺿعﻑ التحصيﻝ الدراسي‪:‬‬

‫يصنف لوجال‪1978‬ضعف التحصيل إلى نوعين هما‪:‬‬

‫أ) ﺿعﻑ التحصيﻝ الحﻘيﻘي‪ :‬هو تأخر قاطع يرتبط بانخفاض مستوى الذكاء والقدرات النهائية‪.‬‬

‫ﺏ)ﺿعﻑ التحصيﻝ الﻅاﻫري‪ :‬هو ضعف زائف يرجع ألسباب غير عقلية و يظهر ذلك بنتائج الثانوية‬

‫العامة وتدني نسبة النجاح‪( .‬صدقاوي ‪ ، 2312 ،‬ص ‪)11‬‬

‫‪18‬‬
 ‫وهناك أشكال أخرى‪:‬‬

‫‪ -‬عام‪ :‬مرتبط بالغباء حيﺙ تتراوح نسبة الذكاء بين ‪05–13‬‬

‫‪ -‬خاص‪ :‬في مادة بعينها كالحساب مثال وهو مرتبط بنقص القدرة‬

‫‪ -‬ممتد‪ :‬حيﺙ يقل تحصيل الفرد عن مستوى قدرته على مدى فترة زمنية طويلة‪.‬‬

‫‪ -‬موقفي‪ :‬مرتبط بمواقف معينة وخبرات سيئة مثل التنقل من المدرسة إلى أخرى أو موت شخص عزيز‬

‫أو المرور بخبره انفعالية حادة (حامد زهران ‪ ، 2335 ،‬ص ‪) 011‬‬

‫‪ ­2‬ﺧصاﺋﺹ األفراد ذوو التحصيﻝ الﻣنﺧﻔﺽ‪:‬‬

‫عند التعرض لخصائص الطالب منخفضي التحصيل الدراسي ينبغي أن نوضح أن الطالب (تلميذ) منخفض‬

‫التحصيل ‪ ،‬وإن اختلف عن أقرانه من حيﺙ بعض المظاهر العقلية أو الجسمية أو االنفعالية أو االجتماعية ‪،‬‬

‫إال أن شأنه شأن أي طالب من هﺅالء األقران ‪ ،‬فهو وحدة بشرية لها شخصيتها وكيانها ودوافعها‬

‫الفسيولوجية وانفعاالتها وكيانها االجتماعي ولها قدرتها على اكتساب أنماط السلوك والميول واالتجاهات‬

‫والمهارات فالفرق فرق في الدرجة وليس في النوع ( الزهراني ‪ ، 2330 ،‬ص ‪)26‬‬

‫ويمكن تحديد خصائص منخفضي التحصيل كما يلي‪:‬‬

‫‪ ­ 1 ­ 2‬ﺧصاﺋﺹ ﻋﻘلية‪:‬‬

‫‪ -‬ضعف االنتباه‪.‬‬

‫‪ -‬ضعف القدرة على حل المشاكل التي تحتاج إلى المكونات أو معاني العقلية العامة‪.‬‬

‫‪ -‬بطء في زمن الرجع‪.‬‬

‫‪ -‬ضعف القدرة على التركيز‪.‬‬

‫‪ -‬فشل من االنتقال من فكرة إلى أخرى‪.‬‬

‫‪ -‬انخفاض مستوى التعرف على األسباب ومستوى التحليل ‪ ،‬البعد عن المنطق وعدم القدرة على التفكير‬

‫المنطقي‪.‬‬

‫‪ -‬سطحية اإلدراك وسوء تقدير العواقب و إدراك نتائج العمل (دمنهوري ‪ ، 1005 ،‬ص ‪)115‬‬
‫‪19‬‬
 ‫‪ ­ 0 ­ 2‬الﺧصاﺋﺹ الﺟسﻣية (الﻔيﺯيﻘية)‪:‬‬

‫‪ -‬ضعف الصحة العامة‪.‬‬

‫‪ -‬عجز وقصور فيزيقي (جسمي)‪.‬‬

‫‪ -‬قصور في الطاقة الحيوية (نتيجة األنيميا)‪.‬‬

‫‪ -‬الكسل الناتج عن الضعف والهزل العام) (الجرجاوي ‪ ، 2332 ،‬ص ‪)01‬‬

‫‪ -‬ضعف السمع‪.‬‬

‫‪ -‬عيوب الكالم‪.‬‬

‫‪ -‬عيوب األبصار‪.‬‬

‫‪ -‬مرض اللوزتين والغدد‪(.‬علي حسين ‪ ، 2312 ،‬ص ‪) 1‬‬

‫‪­ 2 ­ 2‬الﺧصاﺋﺹ اﻻنﻔعالية‪:‬‬

‫‪ -‬فقدان أو ضعف الثقة بالنفس‪.‬‬

‫‪ -‬السهولة فقدان الثقة بالذات‪.‬‬

‫‪ -‬عدم االستقرار ‪ ،‬والخجل‪.‬‬

‫‪ -‬قدرات محدودة في توجيه الذات‪.‬‬

‫‪ -‬االنسحاب من المواقف االجتماعية واالنطوائية (الجرجاوي ‪ ، 2332 ،‬ص ‪) 01‬‬

‫‪ -‬العدوان على السلطة المدرسية‪.‬‬

‫‪ -‬االكتــئاب والقلق‪.‬‬

‫‪ -‬يسترسلون في أحالم اليقظة‪.‬‬

‫‪ -‬يعانون اضطراب انفعالي (علي حسين ‪ ، 2312 ،‬ص ‪) 1‬‬

‫‪ ­ 4‬اتﺟاﻫات ﺿعﻑ التحصيﻝ الدراسي‪:‬‬

‫‪21‬‬
‫تختلف وجهة النظر حول عوامل ضعف أو تحسن التحصيل الدراسي وهذا يكون باختالف االتجاهات‬

‫والنظريات في هذا المجال ‪ ،‬وقد ظهر ثالثة اتجاهات مختلفة لكل منها بوجهة نظر تختلف عن األخرى‬

‫وهي‪:‬‬

‫‪­ 1 ­4‬اﻻتﺟاﻩ الوراﺛي البيولوﺟي‪ :‬يرتبط هذا االتجاه عامل ضعف التحصيل الدراسي يعامل القدرات‬

‫العقلية والذكاء أي بأسباب خلقية تتمثل في قصور نمو الجهاز العقلي واألجهزة العصبية أو ضعف الصحة‬

‫عموما ‪ ،‬وبالتالي يعمل أصحاب هذا االتجاه العوامل االجتماعية والثقافية واالقتصادية‪.‬‬

‫‪ ­ 0 ­ 4‬اﻻتﺟاﻩ اﻻﺟتﻣاﻋي النﻔسي‪ :‬يظهر هذا االتجاه في بداية الستينات والسبعينات وهو يعارض االتجاه‬

‫البيولوجي الذي يركز على عامل الوراثة واالكتساب الفطري للذكاء في تغيير النجاح أكد وكالن ‪1012‬‬

‫على مسﺅولية البيئة االجتماعية واالقتصادية ونمو الطفل قائم وظاهر انطالقا من ‪ 10‬و ‪ 20‬شهرا مما‬

‫يدعوا إلى تفسير االختالفات التي نالحظها بين األطفال وفي مجال التعليم المعرفي ‪ ،‬بينت األبحاﺙ أن‬

‫األطفال الطبية المتدينة يتمتعون كباقي األطفال بقدرات تعلم معرفية لكن وظيفتها يختلف من طبقة لألخرى‪.‬‬

‫‪­4-3‬اﻻتﺟاﻩ التربوي‪ :‬يرجع هذا االتجاه مرجع ضعف التحصيل الدراسي إلى عوامل خارجية واجتماعية‬

‫كالبيئة واألسرة وهي ما يطلق عليها باألسباب الوظيفية والتي تتمثل في حرمان الطفل من الميراﺙ العقلية‬

‫أو الثقافية أو األسرية أو البيئة االجتماعية التي ينمو فيها‪( .‬بخاوي ‪،2014 ،‬ص‪.(155‬‬

‫‪ .5‬ﻋواﻣل ﺿعف التحصيل المدرسي‬

‫‪ ­1­5‬العواﻣﻝ العﻘلية‪:‬‬

‫أ­ الذكاء‪ :‬إن الشخص الذكي أقدر على التعلم وأسرع فيه وأقدر على االستفادة مما تعلمه أسرع في الفهم من‬

‫غيره ‪ ...‬ولهذا تعتبر من أهم العوامل العقلية المﺅثرة في التحصيل الدراسي وذلك لوجود عالقة ارتباطيه‬

‫بينهما ‪ ،‬وهذا ما أكدت عليه الدراسات التي أجريت في هذا المجال‪( .‬عبدي ‪ ، 2011 ،‬ص‪.( 121‬‬

‫ﺏ‪ -‬الﻘدرة الﺧاصة‪ :‬كالقدرات اللغوية المركبة من عدة قدرات بسيطة كالطالقة اللغوية‪،‬التدريب اللفظي‪،‬‬

‫التصنيف‪،‬االستنتاج (مرخي‪،‬فالح‪،2012 ،‬ص‪.(37‬‬

‫‪21‬‬
 ‫ت‪ -‬الذاكرة‪ :‬لكي يستطيع التلميذ تذكر واستدعاء واسترجاع عدد كبير من األلفاظواألفكار والمعارف‬

‫والصور الذهنية وغيرها يجب االهتمام بما يقدم من الحقائقوالمعارف بأسلوب مشوق وتدريب عملي دائم‬

‫ومنظم حتى يتمكن من فهمها وحفظها واستدعائها عند الحاجة‪.‬‬

‫ﺙ‪ -‬التﻔكير‪ :‬لكي يتمكن التلميذ من استخدام تفكيره يجب أن تكون الموضوعات التي تقدم له تدور حول‬

‫الحقائق ذات الوجود الفعلي الموضوعي وتتطلب الفهم والتنبﺅ والتحكم والقدرة على اختيار البديل من بين‬

‫العديد من البدائل المختلفة وكذلك القدرة علىاالستبصار وتنظيم األفكار وإدراك العالقات باإلضافة إلى‬

‫اعتماد على أساليب التشويق‬

‫‪22‬‬
 ‫ﺝ ‪ -‬اﻻنتباﻩ واﻹدراﻙ‪ :‬إن االنتباه هو تركيز العقل في شيء فاإلدراك هو معرفة هذا الشيء لهذا يستوجب‬

‫بذل المجهود الضروري من قبل المربين باالهتمام بهما ورعايتها وذلك من خالل اعتماد على الخبرات‬

‫والمهارات التي تتطلب توجيه الطاقة العقلية نحوها إضافة إلى اعتماد استراتيجيات التحليل والتركيب والقياس‬

‫مع إعطاء الحرية للتالميذ في الحركة والعمل‪( .‬خير ﷲ‪،1981 ،‬ص ‪.(105‬‬

‫‪ 0­5‬العواﻣﻝ الﻣدرسية (التربوية)‪ :‬هناك عوامل متعلقة بالمعلم وعوامل متعلقة بالتلميذوأخرى متعلقة‬

‫بالمدرسة يمكن حصرها في النقاط التالية‪:‬‬

‫أ‪ .‬المعلم كعامل مﺅثر في التحصيل الدراسي‪ :‬للمعلم دورا أساسيا ومباشر في مستوى التالميذ وتحصيلهم ‪ ،‬إما‬

‫سلبا أو إيجابا وذلك من خالل قدرته على التنويع في أساليب التدريس ومدى مراعاته للفروق الفردية بين‬

‫التالميذ‪،‬وحالته المزاجية العامة‪،‬ونمط الشخصية‪،‬ومدى قدرته على تعميم االختبارات التحصيلية بطريقة جيدة‬

‫وموضوعية ‪ ،‬وعدم التساهل في توزيع العالمات بما ال يتناسب وما يستحقه التالميذ‪( .‬محمد ناصر ‪ 2336‬ص‬

‫‪)61‬‬

‫ﺏ­ اﻹدارة والتحصيﻝ الدراسي‪ :‬يمكن النظام اإلداري السائد في المدرسة أن يﺅثر سلبا أو إيجابا في أداء‬

‫التالميذ ومستواهم ‪ ،‬فﺈذا كانت العالقة بين فريق العمل من إدارة ومعلمينجيدة ‪ ،‬أثر ذلك إيجابيا ‪ ،‬أما إذا كانت‬

‫هذه العالقة غير جيدة ‪ ،‬فﺈنها تﺅثر سلبيا على التالميذ ‪ ،‬كما أن نمط اإلدارة دكتاتوريا أو متسيبا ‪ ،‬يكون له أثر‬

‫مباشر في تراجع وانخفاض مستوى التحصيل التالميذ ‪ ،‬ولنظام االمتحانات من حيﺙ االعتبارات األساسية‬

‫كالتقويم والموضوعية والظروف تﺅدي دورا في التحصيل الدراسي من حيﺙ رفعه أو خفضه‪( .‬محمد ناصر‬

‫‪2006،‬ص‪(73‬‬

‫‪ -0-5‬العواﻣﻝ األسرية‪:‬‬
‫تعتبر األوضاع األسرية التي يعيشها التلميذ الجيدة من شأنها أو توفر الجو النفسي والمادي واالجتماعي‬

‫المشجع على التحصيل ‪ ،‬والظروف السيئة فﺈمكانها أن تعرقل نمو التلميذ الجسمي واالنفعالي والنفسي‬

‫والعقلي و بالتالي تﺅثر على تحصيله الدراسي ومن العوامل األسرية المﺅثرة على تحصيل تذكير‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫أ­ الﻣستوﻯ الﺛﻘافي والتعليﻣي للوالدين‪ :‬إن األسرة ذات المستوى الثقافي والتعليمي العالي تساعد تلميذها‬

‫لالستذكار وتحثه على العناية بدراسته والقيام بواجباته‬ ‫على زيادة معلوماته العامة ‪ ،‬وتوفر له الجو المالئم‬

‫المنزلية وتساعده في ذلك وتشاركه نجاحه معنويا وماديا وهذا كله يقوي تحصيله الدراسي والعكس بالنسبة‬

‫لألسرة المتدينة المستوى الثقافي (مرخي وفالح‪،2012 ،‬ص‪.(40‬‬

‫الخاتمة‪:‬‬

‫من خالل عرضنا لهذا الفصل الذي خصصناه للضعف التحصيل الدراسي و أسبابه ‪ ،‬توصلنا إلى فكرة‬

‫جوهرية مفادها أن التحصيل الدراسي هو عملية تربوية تشترك فيها عوامل متداخلة ومتشابهة ‪ ،‬فهي ال تحدﺙ‬

‫نتيجة وجود عامل دون آخر ‪ ،‬إنما نحدﺙ نتيجة تفاعل العوامل مع بعضها البعض ‪ ،‬وللوصول إلى التحصيل‬

‫الجيد البد من توفر شروطمناسبة لتحقيق ذلك‪ ،‬وأي خلل أو سوء في تفاعل هذه العوامل تﺅدي إلى عدم تحقيق‬

‫األهداف الموجودة للتحصيل الدراسي‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫اللغة الفرنسية‬

‫‪25‬‬
 ‫اللغة الفرنسية‪:‬‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫اللغة هي الوعاء التي يحفظ ميراﺙ األمة وتاريخها الفكري والثقافي و الفلسفي و الديني وتعتبر عنصرا‬

‫من العناصر التي تتحكم في سلوك الفرد فهي جزء من كيانه وال يستطيع االستغناء عنها فهو يستخدمها كما‬

‫يستخدم الماء وتتمثل أهمية اللغة الفرنسية في أنها تقود إلى االنفتاح على الثقافات المختلفة مما يﺅدي إلى‬

‫تنوعها في العالم ويجعل اإلنسان أكثروعيا بثقافته وهويته‪،‬وكذلك تساعد في التواصل بين الناس وزيادة فهمهم‬

‫لبعضهم البعض لقد أصبح االهتمام بالتعلم ضرورة حتمية فالبد من البحﺙ عن الصعوبات التي تواجه عملية‬

‫التعلم ومعرفة أسبابها حتى يمكن التغلب عليها ‪ ،‬وعليه سنتناول في هذا الفصل اللغة األجنبية من أهميتها‬

‫ونظريات تعلم اللغات األجنبية و خاصة اللغة الفرنسية‪.‬‬

‫‪ ­1‬اللغة األﺟنبية‪:‬‬

‫تعرف على أنها اللغة غير األصلية ألعداد كبيرة في الناس في بلد معين في منطقة معينة ال يتم‬

‫استخدامها كوسيلة للتعليم في المدارس وال يتم استخدامها على نطاق واسع كوسيلة لالتصال في الحكومة‬

‫ووسائل اإلعالم … إلخ والحظوا أن اللغات األجنبية تدرس عادة كمواضيع مدرسية لغرض التواصل مع‬

‫األجانب أو لقراءة المواد المطبوعة بهذه اللغة (ريتشاردز وشميﺙ‪،2002 ،‬ص‪(206.‬‬

‫هي اللغة المتعملة لهﺅالء األشخاص الذين ال يمتلكون هذه اللغة كلغة األم ‪ .‬كما أشار ‪( 2003 ) Defays‬‬

‫إلى أن هناك عدة من المعايير واألبعاد لتحديد مدى أجنبية هذه اللغة منها‪:‬‬

‫أ) البعد المادي‪:‬ونعني بذلك المسافة الجغرافية وهناك ما تشكله هذه المسافة من صعوبة في االتصال‬

‫المباشر بين المتعلمين وبين الناطقين األصليين بهذه اللغة وحتى في عصر تصور وسائل االتصال‬

‫واإلنترنيت فﺈن هذا البعد يلعب دورا مهما‪.‬‬

‫ب) البعد الثقافي‪ :‬وهو اختالف طريقة الحياة واألحوال والممارسات االجتماعية و البيئية و االقتصادية‬

‫والفكرية والعالقات اإلنسانية فحتى لو كانت المسافة الجغرافية قريبة بين بلدين فﺈن هذه الممارسات الثقافية‬

‫من الممكن أن تكون مختلفة جدا‬

‫‪26‬‬
‫ج) البعد اللغوي‪ :‬وهذا يقاس ببعد اللغة المتعلمة أو قوتها بالنسبة إلى اللغة األم للمتعلمين من ناحية عائلة‬

‫اللغة أي أصلها فاالختالفات ممكن أن تكون ذات طبيعة متعددة كالمفردات والقواعد والخطابة والكتابة …‬

‫الخ‪،‬ليس من الضروري أن يكون هناك ترابط بين اللغة ·(عكر‪،2011 ،‬ص‪(10‬‬

‫يعرف الباحثان محمود كامل الناقة و رشدي أحمد طعيمة في كتابهما لهذا المصطلح حيﺙ يذكران‪ :‬أن‬

‫تعلم اللغة الـأجنبية يعني أن يكون الفرد قادرا على استخدام لغة غير لغته األولى التي تعلمها في صغره‪،‬أي‬

‫قادرا على فهم رموزها عندما يستمع إليها و متمكنا في ممارستها كالما وقراءة وكتابة وبعبارة أخرى نقول‬

‫إن تعلم اللغة على مستويين أولهما استقبال هذه اللغة وثانيهما توظيف هذه اللغة (صالح حامد‪،201 ،‬ص‪)19‬‬

‫‪ -2‬أﻫﻣية تعليﻡ اللغات األﺟنبية‪:‬‬

‫إن األبحاﺙ العلمية توصلت إلى نتائج جديدة في مجال علم اللغة وأسفرت نتائجها على أن اللغات خاصة‬

‫األجنبية لها أهمية كبيرة ويظهر ذلك فيما يلي‪:‬‬

‫االطالع على الثقافات وآداب األمم واالستفادة منها‪:‬‬

‫‪ -‬توسيع محال الفكر المحدود بسبب االكتفاء بلغة واحدة‪.‬‬

‫‪ -‬تبادل اﻵراء واألفكار‪.‬‬

‫‪ -‬التقارب الدولي والتفاهم بين الشعوب التي تمكن من إقامة دعائم التعايﺵ السلمي بينهما‪.‬‬

‫‪ -‬إن اللغات تسهل عملية االتصال بين البلدان المختلفة والبلدان المتقدمة في مختلف‬

‫المجالت‪،‬إذ أصبح تعلم اللغات األجنبية خاصة تلك التي لها رصيد حضاري وتراﺙ ثقافي من متطلبات‬

‫ثقافات‬ ‫على‬ ‫و‬ ‫الخارجي‬ ‫العالم‬ ‫على‬ ‫االنفتاح‬ ‫معناه‬ ‫تعلمها‬ ‫ألن‬ ‫العصر‬

‫العالم‪.‬‬

‫‪-‬ثراء اللغة القومية في جميع المستويات‪.‬‬

‫‪-‬القضاء على الفكر اإلقليمي الضيق‪،‬العصبية‪،‬والتمييز الجنسي والعرقي‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫‪-‬إن االتصال والتفاهم بين مجتمع وآخر ال يتم غال بمعرفة اللغات األجنبية وتعلمها هذا ما تتبعه كل‬

‫المجتمعات نظرا لما لهذه العملية من فائدة‪،‬إذا يتم التقارب والتفاهم بين أهم جميع القارات ويعمل الكل على‬

‫بناء حياة إنسانية جديدة تقوم أسسها على االحترام المتبادل (حمار‪،2008 ،‬ص‪.(23‬‬

‫‪ ­2‬نﻅريات تعلﻡ اللغات األﺟنبية‪:‬‬

‫‪ 1­2‬نﻅرية التطابﻕ‪:‬‬

‫تقوم هذه النظرية على فكرة مفادها أن اكتساب اللغة األم ونظم اللغة األجنبية هما عمليتان متطابقتان في‬

‫األساس فليس هناك أي تأثير للغة األم على تعلم اللغة األجنبية ويﺅخذ على هذه النظرية تجاهلها للكثير من‬

‫العوامل مثل التطور المعرفي عند األفراد والظروف االجتماعية والتعليمية وغيرها من العوامل المﺅثرة على‬

‫تعلم كل من اللغتين األم واألجنبية وتكمن أهمية هذه النظرية في أنها تركز على إمكانية النظر في‬

‫االستراتيجيات المتشابهة التي تستخدم في تعلم اللغة األم واللغة األجنبية (خرما و حجاج ص ‪)10‬‬

‫‪ 2-3‬ﻧﻅﺭﻳﺔ ﺍﻟﺗﺑﺎﻳﻥ‪:‬‬

‫على النقيض من النظرية السابقة‪ :‬فﺈن نظرية التباين تقوم على فكرة أن اكتساب اللغة ثانية يتحدد بفعل‬

‫األنماط الصوتية واللغوية الخاصة باللغة األصلية التي تم تعلمها فالتراكيب والصيﻎ اللغوية التي تشبه تلك‬

‫الموجودة في اللغة األصلية يتم تمثلها وتعلمها بسهولة وتسمى هذه العملية بالنقل اإليجابي أما الصيﻎ‬

‫والتراكيب المختلفة فﺈنها تشكل عقبة في سبيل تعلم اللغة الثانية أو األجنبية وتسبب حدوﺙ األخطاء اللغوية‬

‫نتيجة النقل السلبي أو التدخل بين اللغتين يتمثل قصور هذه النظرية في أن التشابه أو االختالف بين النظام‬

‫اللغوي في لغتين من جهة و عملية تعلم اللغة من جهة أخرى هما أمران مختلفان تماما ولذلك فﺈن التنبﺅ بتأثير‬

‫تعلم اللغة ما على تعلم اللغة أخرى ال ينبغي أن يقوم على مقارنة الخصائص البنيوية بل على الطريقة التي‬

‫يستطيع المتعلم بموجبها تمثل هذه الخصائص و تعلمها ( كلين ‪ 1006 ,‬ص ‪)25‬‬

‫‪ 2­2‬نﻅرية تحليﻝ األﺧطاء‪:‬‬

‫تقوم نظرية تحليل األخطاء على التعرف على األخطاء الحقيقة و تميزها من األخطاء الناجمة عن السهو أو‬

‫عدم االعتراف الكافي عند استخدام اللغة ثم وصف هذه األخطاء وتصنيفها إلى أخطاء صوتية ونحوية‬

‫‪28‬‬
‫وصرفية أو أخطاء إضافة أو حذف أو إبدال أو ترتيب وبعد ذلك تحديد أسباب هذه األخطاء‪ :‬أهي ناجمة عن‬

‫تداخل مع اللغة األم‪،‬أو مع صيﻎ اللغة األجنبية ذاتها‪،‬أو أخطاء ناجمة عن الوقف التعليمي‪.‬‬

‫‪- -0-0‬نظرية الجهاز الضابط‪:‬‬

‫تهتم هذه النظرية بالعالقة بين التعلم التلقائي الموجه وحسب هذه النظرية فﺈن هناك طريقتان لتعلم اللغة الثانية‬
‫أو األجنبية‪:‬‬
‫أ‪ -‬األولى يقوم اكتساب اللغة ال شعوريا على استخدام اللغة في الموقف التواصلية الحقيقية الهادفة الستخدام‬

‫اللغة ألغراض حياتية طبيعية‪،‬ويكون اكتساب اللغة هنا موجها نحو المحتوى واألثر الذي سيحدثه استخدام‬

‫اللغة في المستمع والمحيط بوجه عام ‪ ،‬وليس موجها إلى دقة التراكيب اللغوية المستخدمة والمثال على هذا‬

‫النوع في التعلم قيام شخص بﺈكتساب اللغة األجنبية في البلد الذي يتحدﺙ أهله تلك اللغة كما هي الحال‬

‫بالنسبة للمهاجرين‪.‬‬

‫ب‪ -‬الثانية تعلم اللغة إراديا فهو يهدف إلى التمكن من قواعد اللغة األجنبية دون اهتمام بالتواصل اللغوي‬

‫المباشر و هذا التعلم يتأثر بالجهد الذي سيبذله المتعلم في ضبط لغته و تصحيحه أخطائه (بن شدة ‪، 2009 ،‬‬

‫ص‪.(75‬‬

‫‪ -5-0‬نظرية اللغة المرحلية‪:‬‬

‫ينظر إلى عملية تعلم اللغة األجنبية وفق هذه النظرية على أنها سلسلة من عمليات االنتقال من مرحلة إلى‬

‫مرحلة أخرى تقرب المتعلم من اللغة األجنبية المستهدفة وهذا االنتقال عملية مطردة هذا وقد حدد دوجالس‬

‫براون ‪ ،‬أربع مراحل للتطور اللغوي بناء على مالحظة تصرفات الدارسين حيال األخطاء التي يقعون فيها‬

‫مستفيدا في ذلك من بعض أفكار كلوردر التي جاءت في كتابه‪- .‬‬

‫تمثل المرحلة األولى ما أطلق عليه " كلوردر ما قبل النظام " ‪" Appeled introducing l linguistics‬‬

‫وفيها يدرك الدارس إدراكا مبهما أن ترتيب منظما للوحدات اللغوية في الجملة وتسمى هذه المرحلة ال يملك‬

‫فيها الدارس إال تخمين ما هو بصدد كتابته‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫أما المرحلة الثانية في اللغة المرحلية فهي مرحلة النشوء وتتسم بأن الدارس قد بدأ يكتسب نوعا من‬

‫االطراد في إنتاج اللغة‪،‬إذ يبدأ في إدراك النظام و استيعاب بعض القوانين وقد ال تكون هذه القوانين صحيحة‬

‫في عقل الدارس‪.‬‬

‫والمرحلة الثالثة فهي مرحلة االنتظام وهي المرحلة التي يستطيع الدارس فيها أن يظهر مزيدا من‬

‫االطراد في اإلنتاج اللغة الثانية أو األجنبية وعلى الرغم من أن القوانين ال تزال غير محكمة في ذهن الدارس‬

‫فﺈنها تتسم عنده باالنتظام وباالقتراب من نظام اللغة ‪ .‬أما المرحلة األخيرة فهي المرحلة التي أطلق عليها مرحلة‬

‫االستقرار في تطور أنظمة اللغة المرحلية ‪ ،‬وتوازي ما سماه كلوردر "مرحلة ما بعد االنتظام" وفي هذه‬

‫المرحلة تقل أخطاء الدارس‪،‬إذ يكون قد سيطر على نظام اللغة فال يجد مشكلة في التعبير عن المعاني كما تبدو‬

‫طالقته اللغوية دون عوائق (بن شدة‪،2009 ،‬ص‪.(76‬‬

‫‪ ­4‬تعريﻑ اللغة الﻔرنسية‪:‬‬

‫في اللغة غير اللغة األم وتمثل بذلك مركز اللغة األجنبية فهي تدرس في إطار مدرسي وفق مناهج محددة‬

‫وتنظيم التعلم يتم عادة وفق مراحل متتالية حسب العمــر أو المستوى‪ ( .‬فيرديل و بوغراد ‪ 2332‬ص ‪)63‬‬

‫هي تلك اللغة التي يتعلمها اإلنسان بعد أن يستوعب لغة األم ‪ ،‬حيﺙ تستعمل كأداة تواصل أو أداة ثقافة وتعليم‬

‫مثل أبناء بعض األسر الجزائرية التي تستعمل اللغة الفرنسية على العامية أو األمازيغية (المعموري وآخرون‪،‬‬

‫‪،1983‬ص‪(33.‬‬

‫وقد أكدت ‪ ( 2006 ) tagliante‬أن اللغة الفرنسية تعتبر لغة أما لكل الفرنسيين المولودين في فرنسا‬

‫ﻵباء فرنسيين أو أجانب ‪ ،‬وكذلك الذين ولدوا في بالد تعتبر فيها اللغة الفرنسية هي اللغة األولى المتعملة‬

‫والمتكلمة ( عكر ‪ ، 2011 ،‬ص‪ .( 24‬في لغة التواصل المشترك في الجزائر وهي جزء من المناهج المتقدمة كما‬

‫أنها مستخدمة بشكل كبير في (يجيد كل جزائري تمدرس في المدرسة المدارس الحكومية ووصل للثانوية‬

‫القراءة و الكتابة بلغة الفرنسية والباقي يتحدثها ويفهمها على العموم ‪ ،‬وتشير تقديرات إنثروبولجيا أن ‪111,000‬‬

‫شخص يتحدﺙ بالفرنسية كلغتهم األصلية معظمهم من األوروبيين الذين سكنوا أو ولدوا في المغرب العربي‬

‫عموما وفي الجزائر خصوصا إبان االستعمار الفرنسي (األقدام السوداء) أو ممن تربوا في كنف المتحدثين‬

‫بالفرنسية ويتميز ثلثي الجزائريين بأن معظمهم على دراية عالية باللغة الفرنسية ونصفهم يستخدمها كلغة ثانية‬

‫‪31‬‬
‫أو عن الموقف التعليمي أو عن الموقف التواصلي؟ وتستخدم اللغة الفرنسية يشكل كبير في اإلعالم والتجارة‬

‫كما تستخدم يوميا على نطاق واسع ﻓﻲ ﺍﻟﻣﺩﻥ ﺍﻟﻛﺑﻳﺭﺓ ﻳﺷﻛﻝ ﻣﺯﺩﻭﺝ ﻣﻊ ﺍﻟﻠﻬﺟﺔ ﺍﻟﺟﺯﺍﺋﺭﻳﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺑﻳﺔ‬

‫(ﺍﺯﺩﻭﺍﺟﻳﺔ ﻟﻐﻭﻳﺔ) (بن رباح‪،‬ب س‪،‬ص‪.(193‬‬

‫‪ ­5‬تاريﺦ اللغة الﻔرنسية في الﺟﺯاﺋر‪:‬‬

‫يقول محمد بن رباح أن موقف الجزائر يبين نحو اللغة الفرنسية هو موقف الحديﺙ معقد‬

‫وذلك بسبب التاريخ الحديﺙ‪ .‬وعلى مقول بن رابح فقد مثلت اللغة الفرنسية أثناء فترة االستعمار أسلوب‬

‫مقاومة ولكنها ساهمت يكونها أداة لزيادة وعي الشعب ودعمه لتلك المقاومة ألنها نقلت قيم الحرية‬

‫والمساواة واإلخاء فقد عاﺵ حوالي مليون متحدﺙ بالفرنسية في الجزائر أثناء فترة‬

‫االستعمار صور خاللها المستوطنون األوروبيين لهجة الجزائريين ‪ ،‬في عام ‪ 1963‬كان هناك ‪1,300,000‬‬

‫ومن‬ ‫‪،‬‬ ‫الفرنسية‬ ‫قراءة‬ ‫يستطيعون‬ ‫شخص‬ ‫مليون‬ ‫منهم‬ ‫متعلم‬ ‫شخص‬

‫الفرنسية وفي الستينيات من‬ ‫يتحدثون‬ ‫إجمالي تعداد سكان الجزائر يوجد ‪ 6‬ماليين شخص‬

‫القرن الماضي وبعد االستقالل بدأ السياسيون الجزائريين في تنفيذ حملة التعري ب الستبادل اللغة الفرنسية‬

‫باللغة العربية وفي نهاية السبعينيات إلى بداية التسعينيات من القرن الماضي‪ ،‬كانت الحكومة الجزائرية تقوم‬

‫بتدريس اللغة الفرنسية كلغة أجنبية أو إجباريا لطالب الصف الرابع من المرحلة االبتدائية وفي سبتمبر في‬

‫عام ‪ 1993‬قامت وزارة التعليم االبتدائي والثانوي يجعل اللغتين اإلنجليزية والفرنسية اختياريتين ‪ ،‬حيﺙ يقوم‬

‫الطالب باختيار إحداهما كلغة أجنبية أولى يرغب في دراستها وقد قام أغلبية الطالب باختيار اللغة العربية‬

‫الفرنسية في الجزائر أن اللغة الفرنسية هي اللغة المستمرة (بن رباح ‪ 2333‬ص ‪)100‬‬

‫في دراسة له (محمد بن رباح) حول انتشار اللغة الفرنسية في المجتمع الجزائري‪،‬بعد اإلنتاج اإلعالمي‬

‫جرائد‬ ‫ست‬ ‫ظهرت‬ ‫حيﺙ‬ ‫الجديدة‬ ‫وخاصة‬ ‫عمومية‬ ‫جزائر‬ ‫وظهور‬

‫حكومية‪،‬وجريدتين خاصتين ونسخ‪300, 000‬نسخة يوميا مقابل جريدتين عموميتين وإحدى عشر خاصة‪.‬‬

‫المتعلمين‬ ‫من‬ ‫دفعات‬ ‫تخرج‬ ‫بعد‬ ‫يوميا ‪ ،‬لكن‬ ‫نسخ ‪ 800,000‬نسخة‬ ‫مع‬

‫‪31‬‬
‫من المدرسة األساسية أصبح مستعمليها كلغة تواصل وتمييز اجتماعي في تضاﺅل نسبي من جيل إلى جيل‬

‫وحتى عدد الجرائد باللغة العربية في تزايد كبير مع عدد نسخ الطبع التي تصل يوميا إلى أكثر من مليون‬

‫نسخة كمتوسط لعدد الجرائد مقارنة مع الجرائد باللغة الفرنسية التي تتضاءل حجمها و عدد النسخ التي‬

‫تطبعها يوميا بالرغم من ذلك إال أنها مازالت حاضرة كجزء ال يتجزأ من مكونات العامية العربية والقبائلية ‪.‬‬

‫ومازالت تستفيد من ميادين االستعمال الكثيرة ومن حجم ساعي معتبر في التعليم ابتداء من السنة الثالثة‬

‫ابتدائي وهو ما فسر تعقد الواقع اللغوي في مجتمعنا الستبدال اللغة الفرنسية باللغة العربية الفصحى وفترة‪.‬‬

‫(عبد السالم‪،2012 ،‬ص‪.(100‬‬

‫‪ -6‬بعض صعوبات تعلم اللغة الفرنسية‪:‬‬

‫يعاني الطالب من عدة صعوبات منها‪:‬‬

‫أ) الصعوبات التي تواجه تعليم اللغة الفرنسية كلغة أجنبية من خالل المالحظة الصفية ومن خالل تجربة‬

‫تجاوزت الثالثين عاما كثيرة ومتعددة وتشابه بعضها صعوبات تعلم اللغة االنجليزية‪.‬‬

‫ب)تصريف األفعال مع الضمائر وذلك لكثرة األفعال و تنوع تصريفاتها بجانب االستثناءات الكثيرة‪.‬‬

‫ج) عدم تطابق النطق مع الكتابة‪،‬أحيانا يقابل الصوت الواحد حرف واحد‪(I)،‬حرفين )‪(II‬وأحيانا ثالثة)‪(eau‬‬

‫أو أربعة حروف)‪.(eaux‬‬

‫د) عدم التطابق في استعمال بعض األفعال المتشابهة‪parler )-(aller‬مع بعض الضمائر(‪)je‬‬

‫‪ (z- v- p‬والحروف األنفية‬ ‫‪(u‬و المتحركة)‬ ‫ه) صعوبة في نطق بعض أصوات الحروف الساكنة)‬

‫‪(a) nazal‬لعدم وجود نظير لها في لغته األم‪.‬‬

‫و) عدم التفريق بين المذكر والمﺅنﺙ والخلط في الجمع الذي يبدأ من اثنين في الفرنسية‪.‬‬

‫ز) عدم تزويد المدارس بالوسائل والمعينات التي تساعد على تعلم اللغة بصورة أسرع وأسهل مثل أشرطة‬

‫الفيديو وغيرها من الوسائل التقنية الحديثة البداية المتأخرة لتدريس الفرنسية في السلم التعليمي‪.‬‬

‫ح) محاولة الطالب في االعتماد على الحفظ‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫ط) البيئة المحيطة ال تساعد ألنها ليست بيئة اللغة األصلية (آدم عبد ﷲ‪،‬ب س‪،‬ص‪.(7‬‬
‫‪ ­1‬نﻅاﻡ الﻔرنسية‪:‬‬

‫‪ ­1­7‬الﻣستوﻯ الصوتي و الوﻅيﻔي‪:‬‬

‫‪­7-1-1‬الﻣستوﻯ الصوتي‬

‫وتصنف األصوات الفرنسية كذلك حسب طريقة نطقها وصفاتها ومخارجها سواء بالنسبة للصوامت أو‬

‫الصوائت‪.‬‬

‫‪ ­0­1­7‬النﻅاﻡ الصوتي الوﻅيﻔي‪ :‬ما دام علم األصوات الوظيفي‪phonologie:‬يهتم بدراسة‬

‫الوحدة الصوتية ‪ phonème‬داخل السلسة الكالمية ‪ ،‬فﺈن الفرق الموجودة بين األصوات المكونة للخطاب تحدد‬

‫وتنطق من قبل المتكلم اعتمادا على نظام لغته وهذا النظام يتكون بعدد محدد من الوحدات الصوتية التي تعتبر‬

‫مكونة للنظام الصوتي الوظيفي‪( .‬قدور‪،2006 ،‬ص‪.(63‬‬

‫أوﻻ‪ :‬العادات الﻔوقطعية‪:‬‬

‫تتمثل في العادات النطقية المقطعية العادات النبرية والتنغيمية‪.‬‬

‫‪ )I‬العادات النطﻘية‪habitudes articulatoire:‬‬

‫يوجد في النظام الصوتي الفرنسي ‪ % 36‬من الصوائت الشفوية (مستديرة) و ‪ % 64‬من الصوائت غير‬

‫الشفوية (متسعة) وهذا التقسيم له تأثير على النطق حيﺙ تكون عملية االنتقال بين صائتين واضحة ‪،‬كما‬

‫تكون الكلمة واضحة أيضا‪.‬‬

‫‪ )II‬العادات الﻣﻘطعية‪Habitudes syllabique:‬‬

‫‪33‬‬
 ‫لتحليل القيم الصوتية والكتابية في اللغة الفرنسية يلزم شرط أساسي هو تحديد موقع الصائت داخل المقطع‬

‫لذا البد من التفرقة بين المقطع المنطوق والمقطع المكتوب‪:‬‬

‫‪syllabe phonétique et syllabe graphique‬‬

‫أ ‪ -‬المقطع المفتوح‪ :‬الذي ينتهي بصائت‪ :‬مثل‪pant‬‬

‫‪é/lé‬أو ثالثة مقاطع مفتوحة منطوقة‬

‫مثل‪no/ ta/ tion:‬‬

‫ب ) ا ل ذ ي ينتمي بصائت مغلق مثل‪(le cuture- signe- bec:‬قدور‪،2006 ،‬ص‪.(64‬‬

‫‪ (III‬العادات النبرية‪habitudes accentuelles:‬‬

‫البد من اإلشارة إلى أن عوامل كثيرة تﺅثر في عملية النبر مثل نبر التأكيد الذي يتضح في حالة الكالم‬

‫أثناء الغضب ‪ ،‬أو القلق ‪ ،‬كما أن النبر في اللغة الفرنسية ال يقع على المقطع النهائي في الوحدة النبرية ‪( unité‬‬

‫‪ ( accentuelles‬يقع النبر في الكلمة الفرنسية في المقطع األخير على الصوائت المنطوق األخير مثل‪:‬‬

‫‪ pipe- chapeau – répondez‬و تفقد الكلمة نبرها إذا اتصلت بالكالم لتنقل إلى المقطع األخير منه ‪،‬‬

‫والصائت المنبورأطول من الصائت غير المنبور‪.‬‬

‫الخاتمة‪:‬‬

‫كما يتضح من خالل الفصل الثاني أن اللغة الفرنسية تعتبر اللغة األجنبية األولى في الجزائر و ذالك‬

‫يعود للعديد من األسباب التاريخية و األزمنة المختلفة التي مرت عليها الدولة بداية من االستعمار الفرنسي‬

‫الى االستقالل و حتى يومنا هذا‪.‬‬

‫كما تبين لنا أن التالميذ يواجهون العديد من المصاعب في تحصيلهم الدراسي في مادة اللغة‬

‫الفرنسية و ذالك نظار للعديد من الصعوبات التي قمنا بتوضيحها في هذا الفصل و من أهمها المستوى‬

‫الصوتي و الوظيفي للغة الفرنسية و أيضا صعوبة تعلم مفرداتها‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫الفصل الثالث‬
‫تحليل نتائج الدراسة‬

‫‪21‬‬
 ‫تﻣهيد‪:‬‬

‫إن أساس أي بحﺙ علمي مهما كان ميدانه أو نطاقه يحتاج إلى منهجية واضحة ذات تطورات مدروسة‪،‬لذلك‬

‫سنتناول في هذا الفصل الخطوات الضرورية للبحﺙ أوال الدراسة االستطالعية و أهدافها وتحديد العينة‬

‫ومدى مالئمة األدوات من خالل خصائصها السيكومترية وإجراءات تطبيق كل من الدراسة االستطالعية‬

‫والدراسة األساسية‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬الدراسة اﻻستطالﻋية‪:‬‬

‫لقد مرت الدراسة االستطالعية بعدة مراحل هي ‪ :‬في البداية كان االطالع على بعض الدراسات المشابهة‬

‫لدراستنا وبعض االختبارات والمقاييس لبناء األداة لتحديد اسباب ضعف التحصيل الدراسي في اللغة‬

‫الفرنسية حيث حاولنا التواصل مع أساتذة اللغة الفرنسية بهدف الحصول على اكبر عدد من المعطيات من‬

‫خالل سﺅلهم حول أسباب ضعف التالميذ في هذه المادة مما ساعدنا في بناء األداة ‪.‬‬

‫‪-1‬أﻫداﻑ الدراسة اﻻستطالﻋية ‪:‬‬

‫الغرض من الدراسة االستطالعية مجمعة من األهداف منها ‪:‬‬

‫أ‪ -‬التأكد من فهم اللغوي لألداتين ‪.‬‬

‫ب‪ -‬دراسة الخصائص السيكومترية ألدوات الدراسة (الصدق والثبات)‪.‬‬

‫ج‪ -‬التعرف عن قرب على عينة الدراسة وكيفية التعامل معها ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫د‪ -‬معرفة مدى تفاعل أفراد العينة مع أدوات الدراسة ‪.‬‬

‫هـ‪ -‬توفر فرصة لتقويم مدى مناسبة البيانات التي تحصل عليها الدراسة ‪.‬‬

‫‪ ­2‬حدود الدراسة ‪:‬‬

‫‪ ­1­0‬وسيلة الدراسة ‪:‬‬

‫أقيمت الدراسة إلكترونيا مع مجموعة من األساتذة عن طريق استبيان الكتروني تم إرساله لهم‪ .‬حيث تم‬

‫اإلعتماد على تطبيق ‪ Google form‬من أجل اإلجابة عن االسئلة التي تساعدنا في التحديد الدقيق ألسباب‬

‫ضعف التحصيل المدرسي لتالميذ الطور المتوسط‪.‬‬

‫‪ ­2‬ﻋينة الدراسة ‪:‬‬

‫شملت عينة الدراسة االستطالعية على ‪ 40‬أستاذ وأستاذة لغة فرنسية الذين يدرسون في التعليم المتوسط‬

‫كانت العينة قصدية ‪ ،‬حيﺙ كان عدد األساتذة الذكور ) ‪ ( 12‬واألساتذة إناﺙ (‪ )20‬ويمكن توضيح خصائص‬

‫العينة كمايلي‪:‬‬

‫الﺟنﺱ‪:‬‬
‫جدول رقم)‪ (1‬يوضح توزيع أفراد العينة لألساتذة حسب الجنس‬

‫النسب المئوية‬ ‫عدد األساتذة‬ ‫الجنس‬

‫‪% 30‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ذكور‬
‫‪% 70‬‬ ‫‪28‬‬ ‫إناﺙ‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪40‬‬ ‫المجموع‬
‫نالحظ من خالل الجدول أن نسبة اإلناﺙ تشكل النسبة األكبر حيﺙ تشكل ‪ %70‬أما نسبة الذكور فتشكل ‪. 30 %‬‬

‫من مجموع العينة‪.‬‬

‫‪ ­4‬بناء األداة ‪:‬‬

‫‪22‬‬
 ‫أ) تحديد أبعاد األداة وصياغة بنودﻫا‪:‬‬
‫تمثلت األداة في استبيان موجه ألساتذة اللغة الفرنسية في التعلم المتوسط تم بناءه على بعض آراء‬

‫األساتذة واإلطار النظري والدراسات السابقة ‪ ،‬وكذا االطالع على مقاييس مشابهة ‪ ،‬حيﺙ تكون االستبيان في‬

‫شكله األول من ) ‪ ( 03‬أبعاد" شخصية ‪ ،‬الكفاءة (الخبرة) ‪ ،‬االدارة الصفية ‪" ،‬احتوت على ) ‪ ( 44‬فقرة راعينا‬

‫الوضوح والصياغة اللغوية السليمة الخالية من الغموض أو االستفهام‪،‬ولكل عبارة من عبارات االستبيان حيﺙ‬

‫يستجيب األساتذة وفق البدائل نعم أو ال‪.‬‬

‫ب)طريقة التصحيح‪:‬‬

‫استخدم في االستبيان البدائل (نعم ‪ ،‬ال ‪ ،‬أحيانا)‪ .‬حيﺙ يعطي للمفحوص درجة على كل استجابة لديه ‪ ،‬بحيﺙ‬

‫نقدر هذه الدرجة بـ) ‪(03‬في حالة استجابة بـ (نعم) وتقدر بـ) ‪(02‬في حالة االستجابة بـ (أحيانا) ونقدر بـ واحد‬

‫في حالة االستجابة بـ (ال)‪،‬وعليه فان أعلى درجة يمكن أن يحصل عليها األستاذ (ة) هي‪(132 )،‬وأدنى يمكن‬

‫أن يحصل عليها األستاذ هي)‪ (44‬والدرجة المتوسطة يمكن أن يحل عليها األستاذ هي) ‪.(88‬‬

‫ﺝ) الﺧصاﺋﺹ السيكوﻣترية‪:‬‬

‫صدﻕ وﺛبات األداة األولﻰ‪:‬‬
‫‪ ­1‬صدﻕ اﻹتساﻕ الداﺧلي‪:‬‬

‫جدول رقم)‪)32‬يوضح عالقة الفقرة وبعدها‪.‬‬

‫الﺷﺧصية‪:‬‬
‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.18‬‬ ‫‪0.12‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪*0.35‬‬ ‫‪0.18‬‬ ‫‪*0.39‬‬ ‫‪**0.50 **0.62‬‬

‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬

‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪**0.61‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪0.17‬‬ ‫‪0.12 **0.45‬‬ ‫‪*0.32‬‬ ‫‪*0.36‬‬

‫الكﻔاءة‪:‬‬
‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪*0.31‬‬ ‫‪*0.35 0.28 **0.51‬‬ ‫‪**0.42‬‬ ‫‪**0.49‬‬ ‫‪0.26‬‬ ‫‪0.23‬‬

‫‪23‬‬
 ‫اﻻدارة الصﻔية‪:‬‬
‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪**0.41‬‬ ‫‪0.23 0.30‬‬ ‫‪**0.40‬‬ ‫‪**0.47‬‬ ‫‪**0.44 **0.66‬‬ ‫‪*0.36‬‬

‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬ ‫ﻑ‬

‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪0.14 **0.48 *0.38‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪0.15 **0.35‬‬ ‫‪*0.39‬‬

‫نالحظ من خالل الجداول أن الفقرات في األبعاد تم حذف عبارات التي ال تحتوي على)*( آو نجمتين‬
‫)**(‪.‬‬

‫جدول)‪(03‬يوضح عالقة الفقرة مع البعد ومع الدرجة الكلية‬

‫عالقة البعد مع‬ ‫عالقة الفقرة‬ ‫عالقة الفقرة‬

‫الدرجة الكلية‬ ‫مع الدرجة الكلية‬ ‫مع البعد‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫البعد‬

‫‪**0.43‬‬ ‫‪**0.43‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪*0.36‬‬ ‫‪*0.35‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪*0.36‬‬ ‫‪*0.39‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪*0.33‬‬ ‫‪**0.50‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪**0.79‬‬ ‫الشخصية‬
‫‪**0.46‬‬ ‫‪**0.62‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الشخصية‬
‫‪**0.79‬‬
‫‪**0.41‬‬ ‫‪**0.61‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪**0.47‬‬ ‫‪**0.45‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.25‬‬ ‫‪*0.32‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪*0.34‬‬ ‫‪*0.36‬‬ ‫‪9‬‬

‫ﺩﺍﻝ ﻋﻧﺩ ‪ **0.01-‬دال عند‪*0.05‬‬

‫جدول(‪(35‬يوضح عالقة الفقرة مع البعد ومع الدرجة الكلية‬

‫عالقة البعد مع‬ ‫عالقة الفقرة‬ ‫عالقة الفقرة‬

‫الدرجة الكلية‬ ‫مع الدرجة الكلية‬ ‫مع البعد‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫البعد‬
‫‪**0.52‬‬ ‫‪*0.31‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪*0.38‬‬ ‫‪*0.35‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪0.08‬‬ ‫‪0.28‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪*0.39‬‬ ‫‪**0.51‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الكفاءة‬
‫‪**0.73‬‬
‫‪**0.73‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪**0.42‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪*0.31‬‬ ‫‪**0.49‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.20‬‬ ‫‪**0.50‬‬ ‫‪7‬‬

‫جدول(‪(36‬يوضح عالقة الفقرة مع البعد ومع الدرجة الكلية‬

‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺑﻌﺩ ﻣﻊ‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﻛﻠﻳﺔ‬ ‫ﻣﻊ ﺍﻟﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﻛﻠﻳﺔ‬ ‫ﻣﻊ ﺍﻟﺑﻌﺩ‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺑﻌﺩ‬
‫‪*0.35‬‬ ‫‪**0.41‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪**0.44‬‬ ‫‪**0.40‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**0.42‬‬ ‫‪**0.47‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪*0.38‬‬ ‫‪**0.44‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪**0.84‬‬ ‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫‪**0.84‬‬ ‫‪**0.50‬‬ ‫‪**0.66‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺍﻟﺻﻔﻳﺔ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫‪0.21‬‬ ‫‪*0.36‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺍﻟﺻﻔﻳﺔ‬
‫‪0.30‬‬ ‫‪**0.48‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.25‬‬ ‫‪*0.38‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪**0.40‬‬ ‫‪*0.35‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪*0.37‬‬ ‫‪*0.39‬‬ ‫‪10‬‬

‫ﻧﻼﺣﻅ ﻣﻥ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺟﺩﺍﻭﻝ ﺃﻥ ﻣﻌﻅﻡ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ﻣﺳﺗﻭﻯ ‪ 0.01‬ﻭﺫﻟﻙ ﺑﺎﺭﺗﺑﺎﻁ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻣﻊ ﺍﻟﺑﻌﺩ ﻭ ﻣﻊ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﻛﻠﻳﺔ‬

‫جدول رقم) ‪(O7‬يمثل توزيع بنود االستبيان في شكله النهائي على األبعاد الثالثة‬

‫عالقة البعد مع الدرجة الكلية‬ ‫البعد‬

‫‪0.79‬‬ ‫الشخصية‬

‫‪25‬‬
 ‫‪0.73‬‬ ‫الكفاءة‬
‫‪0.84‬‬ ‫اإلدارة الصفية‬

‫من خالل الجدول رقم ) ‪ ( 07‬يبين ان معامالت االرتباط تراوحت بين )‪ ) 0.73 –0.84‬حيﺙ االبعاد دالة عند‬

‫‪ 0.01‬بما يدل ان االستبيان خاص باألساتذة اللغة الفرنسية على قدر من الصدق وبالتالي يمكن تطبيقه على‬

‫الدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪2-‬الﺛبات‪:‬‬

‫‪2-1‬طريﻘة التﺟﺯﺋة النصﻔية‪:‬‬

‫ﺟﺩﻭﻝ ﺭﻗﻡ(‪)18‬ﻳﻣﺛﻝ ﻣﻌﺎﻣﻝ ﺍﻟﺛﺑﺎﺕ ﺑﻁﺭﻳﻘﺔ ﺍﻟﺗﺟﺯﺋﺔ ﺍﻟﻧﺻﻔﻳﺔ‬

‫ﺍﻟﺗﺟﺯﺋﺔ ﺍﻟﻧﺻﻔﻳﺔ ﻟﻛﻭﺗﻣﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﺗﺟﺯﺋﺔ ﺍﻟﻧﺻﻔﻳﺔ ﺳﺑﻳﺭﻣﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﺗﺟﺯﺋﺔ ﺍﻟﻧﺻﻔﻳﺔ‬

‫‪0.68‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪0.52‬‬
‫من خالل الجدول نالحظ االستبيان على قدر من الثبات‬

‫‪ -2‬ﻁﺭﻳﻘﺔ ﺃﻟﻔﺎﻛﺭﻭﻧﺑﺎﺥ‬

‫جدول رقم(‪(30‬يوضح معامل ألفاكرونباﺥ وفق األبعاد والدرجة الكلية‬

‫ﺍﻟﻔﺎﻛﺭﻭﻧﺑﺎﺥ ﻛﻠﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺎﻛﺭﻭﻧﺑﺎﺥ‬ ‫ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ‬

‫‪0.59‬‬ ‫ﺍﻟﺷﺧﺻﻳﺔ‬
‫‪0.69‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫ﺍﻟﻛﻔﺎءﺓ‬
‫‪0.59‬‬ ‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺻﻔﻳﺔ‬

‫نالحظ من خالل الجدول أن األبعاد االستبيان على قادر من الثبات وما تبينه قيمه معامل الفاكرونباﺥ الكلية‬
‫بـ)‪.(0.69‬‬

‫خالصة‪:‬‬

‫لقد كانت الدراسة االستطالعية بمثابة البوابة للدراسة األساسية ‪ ،‬وذلك للوقوف على مدى صالحية أدوات‬

‫الدراسة من خالل العينة والخصائص السيكومترية حتى نطمئن على أنها تتوفر على قدر من الصدق‬

‫والثبات ومدى تمثيل ألبعاد جوانب الدراسة‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫ﺛانيا‪:‬ﻣنهجية الدراسة‬

‫تفرض طبيعة الموضوع إتباع منهج معين دون آخر ‪ ،‬بما أن الدراسة الحالية تهدف إلى كشف أسباب‬

‫ضعف التحصيل في اللغة الفرنسية ‪ ،‬وعليه يمكن استخدام المنهج الوصفي (االستكشافي) وهو المنهج عملي‬

‫يقوم أساسا على الظاهرة أو موضوع محل البحﺙ ‪ ،‬على أن تكون عملية وصفية تعني بالضرورة تتبع هذا‬

‫الموضوع ومحاولة الوقوف على أدق الجزئيات وتفاصيله والتعبير عنها تعبيرا إما كميا أو كيفيا‪ :‬تعبيرا‬

‫كيفيا وذلك بوصف ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻣﺣﻝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺳﺔ ﻭﺗﻌﺑﻳﺭﺍ ﻛﻣﻳﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻳﻕ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﻭﺗﻘﺩﻳﺭﺍﺕ‬

‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﻐﻳﺭﻫﺎ ﻣﻥ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ (ﻋﻳﺎﺩ ‪ ٬ 2009 ٬‬ﺹ‪) 2‬‬

‫ﺛالثا­أساليﺏ الﻣعالﺟة اﻹحصاﺋية‪:‬‬

‫تم االعتماد على األساليب التالية‬

‫‪-‬التكرار والنسب المئوية‬

‫‪-‬مقاييس النزعة والتشتت (المتوسط الحسابي‪،‬االنحراف المعياري‪،‬المتوسط النظري)‪.‬‬

‫‪-‬اختبار‪teste T‬‬

‫خالصة‪:‬‬

‫من خالل التطرق الى الدراسة األساسية ومعرفة المنهج المستخدم والعينة التي طبقت عليها ‪ ،‬واألدوات‬

‫المستخدمة واألساليب اإلحصائية المعتمد عليها وبعد أن تحصلنا على النتائج المقدمة من طرف األساتذة سوف نقوم‬

‫بعرضها وتحليلها ومناقشتها‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬تحليل نتاﺋج اﻻستبيان‪:‬‬

‫من أجل تحديد أسباب ضعف التحصيل المدرسي في اللغة الفرنسية وضعنا شوﺅل أساسيا وهو ‪ :‬ما أسباب‬

‫ضعف التحصيل في اللغة الفرنسية من وجهة نظر أساتذة المادة؟لإلجابة على هذا التساﺅل ثم حساب المتوسط‬

‫الحسابي واالنحراف المعياري والمتوسط النظري وفق األبعاد التالية وهذا ما توضحه الجداول التالية‪:‬‬

‫جدول رقم)‪(08‬يوضح نتائج استجابات األساتذة على بعد الشخصية‬

‫‪27‬‬
 ‫ﺍﻻﻧﺣﺭﺍﻑ ﺍﻟﻣﻌﻳﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻣﺗﻭﺳﻁ ﺍﻟﻧﻅﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻣﺗﻭﺳﻁ ﺍﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻌﻳﻧﺔ‬
‫‪2.21‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪19.28‬‬ ‫‪40‬‬
‫من اجل معرفة أسباب ضعف التحصيل في مادة اللغة الفرنسية من وجهة نظر أساتذة هذه المادة على بعد‬

‫الشخصية‪،‬نالحظ أن المتوسط الحسابي الذي قدر ب)‪(19.28‬قيمة مرتفعة مقارنة بالمتوسط النظري الذي قدر بـ‪،‬‬

‫) ‪(18‬وعليه نجد أن أسباب ضعف التحصيل من ناحية بعد الشخصية األساتذة موجة‪.‬‬

‫جدول رقم ‪13‬يوضح استجابات األساتذة على فقرات البعد " الشخصية"‬

‫النسب المئوية‬ ‫العبارات‬ ‫الرقم‬

‫ال‬ ‫أحيانا‬ ‫نعم‬
‫‪%45‬‬ ‫‪%35‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫أواجه صعوبة في استخدام أساليب التعزيز‬ ‫‪1‬‬
‫‪%42.5‬‬ ‫‪%42.5‬‬ ‫‪%15‬‬
‫المعرفية الحديثة‬ ‫‪2‬‬
‫أشعر بأنني أفتقر إلى استخدام األساليب التربوية‬
‫‪%52.5‬‬ ‫‪%32.5‬‬ ‫‪%15‬‬ ‫أجد شخصيتي قاسية تسبب ضعف التالميذ في مادة‬
‫اللغة الفرنسية‬ ‫‪3‬‬
‫‪%70‬‬ ‫‪%30‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫أستعمل ألفاظ قاسية أثناء حديثي مع التالميذ‬ ‫‪4‬‬
‫‪%62.5‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪%12.5‬‬
‫اللغة الفرنسية‬ ‫‪5‬‬
‫أحيانا يراودني تفكير بأنني غير مﺅهل لتدريس‬
‫‪%22.5‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪%52.5‬‬
‫متكرر‬ ‫‪6‬‬
‫أركز على التالميذ المتميزين في الصف بشكل‬
‫‪%40‬‬ ‫‪%45‬‬ ‫‪%15‬‬ ‫أواجه صعوبة في تشجيع التالميذ للتحكم في مادة‬
‫اللغة الفرنسية‬ ‫‪7‬‬
‫‪%45‬‬ ‫‪%37.5‬‬ ‫‪%17.5‬‬ ‫أرى شخصيتي تﺅثر على التالميذ من خالل الخوف‬
‫واالرتباك‬ ‫‪8‬‬
‫‪%42.5‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪%32.5‬‬
‫المرات‬ ‫‪9‬‬
‫أعتقد أنني أظلم التالميذ بتصرفاتي في بعض‬
‫‪%46.94‬‬ ‫‪%33.06‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫المجموع‬

‫‪28‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺗﻡ حساب النسب المئوية لكل فقرة من الفقرات التي تقيس بعد الشخصية نالحظ من خالل الدول ان‬

‫معظم الفقرات لم تتجاوز ) ‪ ( %50‬الفقرة رقم ) ‪ ( 01‬والفقرة رقم ) ‪ ( 02‬ال تتفق مع دراسة (بركات ) ‪ ( 2010‬في‬

‫استخدام األساليب التربوية المعرفية الحديثة تﺅدي إلى ضعف أداء التالميذ ‪ ،‬ومعظم الفقرات األخرى ال تتفق مع‬

‫دراسة (الغيب ‪((1970‬إن شخصية األستاذ بكامل صفاته الجسمية والخلقية واإلنسانية والمهنية تﺅثر على تحصيل‬

‫التالميذ ‪ ،‬ما عدا الفقرة ) ‪ ( 06‬قدرت نسبتها المئوية بـ ‪ % 52.5‬بنعم ‪ ،‬نالحظ أن األساتذة يركزوا على التالميذ‬

‫المتميزون في القسم بشكل متكرر مما يﺅدي إلى التالميذ بالتهاون في هذه المادة وهذا ما يتفق مع دراسة (قاوة‪((،‬‬

‫) ‪2011‬مما يﺅثر سلبا على التالميذ من خالل تحصيلهم الدراسي‪،‬وعندما نالحظ المجموع نجد أن النسبة قدرت بـ‬

‫‪ %20 ،‬وأحيانا بـ ‪ %33.06 ،‬وال بـ ‪ %46.94‬وعليه نجد أن شخصية األستاذ ال تﺅثر في تحصيل الدراسي على‬

‫التالميذ‪.‬‬

‫جدول رقم ‪ 11‬يوضح نتائج استجابات األساتذة على بعد الكفاءة‬

‫ﺍﻻﻧﺣﺭﺍﻑ ﺍﻟﻣﻌﻳﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻣﺗﻭﺳﻁ ﺍﻟﻧﻅﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻣﺗﻭﺳﻁ ﺍﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻌﻳﻧﺔ‬

‫‪2.43‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13.95‬‬ ‫‪40‬‬
‫من اجل معرفة أسباب ضعف التحصيل في مادة اللغة الفرنسية من وجهة نظر أساتذة هذه المادة على بعد الكفاءة‬

‫‪ ،‬نالحظ أن المتوسط الحسابي الذي قدر ب ) ‪ ( 13.95‬قيمة منخفضة بنسبة ضئيلة مقارنة بالمتوسط النظري الذي‬

‫قدر بـ‪(14)،‬وعليه نجد أن أسباب ضعف التحصيل من ناحية بعد الكفاءة من وجهة نظر األساتذة سلبية‪.‬‬

‫جدول رقم ‪ 12‬يوضح استجابات األساتذة على فقرات البعد " الكفاءة"‬

‫النسب المئوية‬ ‫العبارات‬ ‫الرقم‬

‫ال‬ ‫أحيانا‬ ‫نعم‬ ‫العبارات‬ ‫الرقم‬
‫‪%75‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪%5‬‬ ‫أجد نفسي غير متمكن في طرق التدريس‬ ‫‪1‬‬
‫‪%50‬‬ ‫‪%32.5‬‬ ‫‪%17.5‬‬ ‫أجد نفسي أكرر نفس األسلوب في الشرح دون‬
‫تنوع‬ ‫‪2‬‬
‫‪%65‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫أرى أن طريقتي في التدريس غير فعالة (سرعة‬
‫في الشرح)‬ ‫‪3‬‬
‫‪%25‬‬ ‫‪%30‬‬ ‫‪%45‬‬ ‫أجد أن تكوين أساتذة اللغة الفرنسية ال يتوافق‬
‫والبرامج والمناهج‬ ‫‪4‬‬
‫‪%17.5‬‬ ‫‪%22.5‬‬ ‫‪%60‬‬ ‫أرى أن تكوين أساتذة اللغة الفرنسية قليل‬ ‫‪5‬‬

‫‪29‬‬
 ‫‪%52.5‬‬ ‫‪%35‬‬ ‫‪%12.5‬‬ ‫عدم قيامي بالتقويم التشخيصي قبل الحصة‬ ‫‪6‬‬
‫‪%17.5‬‬ ‫‪%32.5‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫ضعف الكفاءة المعرفية لبعض األساتذة مهنيا‬ ‫‪7‬‬
‫‪%43.21‬‬ ‫‪%28.22‬‬ ‫‪%28.57‬‬ ‫المجموع‬
‫نالحظ من خالل الجدول حول استجابات األساتذة على فقرات بعد الكفاءة معظم الفقرات لم تتجاوز ‪%50‬‬

‫حيﺙ أن الفقرات رقم) ‪(01‬والفقرة رقم) ‪(02‬والفقرة رقم) ‪(03‬والفقرة رقم (‪ )30‬و الفقرة رقم) ‪(06‬من بعد الكفاءة‬

‫مما يعني أن كفاءة األساتذة الجيدة ال تﺅثر على التلميذ من خالل تحصيله‪،‬وهذا ما اختلف مع دراسة (قوراح‪،‬‬

‫‪) 2011‬أن طريقة الشرح‪ ،‬و كفاءة األستاذ‪ ،‬وعدم شرحه للدرس السابق ‪ ،‬التقويم التشخيصي‪ ،‬كل هذه األسباب‬

‫من بين األسباب لضعف التحصيل في اللغة الفرنسية ‪ ،‬وعند مالحظة المجموع الكلي الستجابات البدائل نرى أن‬

‫النسب قدرت بـ ) ‪ ( 28.57‬عند نعم و ‪ 43.21‬عند ال و ‪ 28.22‬عند أحيانا و هذا يدل أن الكفاءة ال تﺅثر على التحصيل‬

‫حسب استجابات أساتذة اللغة الفرنسية‪.‬‬

‫جدول رقم ‪ 13‬يوضح نتائج استجابات األساتذة على بعد اإلدارة الصفية‬

‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط النظري‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫عدد العينة‬

‫‪2.58‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪18.58‬‬ ‫‪40‬‬

‫من اجل معرفة أسباب ضعف التحصيل في مادة اللغة الفرنسية من وجهة نظر أساتذة هذه المادة على بعد اإلدارة‬

‫الصفية‪،‬نالحظ أن المتوسط الحسابي الذي قدر ب)‪(18.58‬قيمة منخفضة قليال مقارنة بالمتوسط النظري الذي‬

‫قدر بـ‪(20)،‬وعليه نجد أن أسباب ضعف التحصيل من ناحية بعد اإلدارة الصفية سلبي‪.‬‬

‫جدول رقم ‪ 10‬يوضح استجابات ﺍﻷﺳﺎﺗﺫﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺑﻌﺩ " ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺻﻔﻳﺔ"‬

‫النسب المئوية‬ ‫العبارات‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫ال‬ ‫أحيانا‬ ‫نعم‬ ‫العبارات‬ ‫الرقم‬
‫‪%77.5‬‬ ‫‪%15‬‬ ‫‪%7.5‬‬ ‫أرى أنني غير قادر على محافظة النظام والهدوء داخل‬
‫القسم‬ ‫‪1‬‬
‫‪%60‬‬ ‫‪%35‬‬ ‫‪%5‬‬ ‫أشعر أنني غير قادر على التحكم بين الجد وروح المرح‬
‫والدعابة أثناء شرح الدرس‬ ‫‪2‬‬
‫‪%20‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪%55‬‬ ‫ال استخدم أساليب التكريم والتحفيز داخل القسم‬ ‫‪3‬‬
‫‪%28‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪%52‬‬ ‫أحيانا ال ألجأ إلى إعطاء تالميذ واجبات منزلية وخاصة‬
‫التالميذ الذين لهم درجات منخفضة دائما‬ ‫‪4‬‬
‫‪%12.5‬‬ ‫‪%35‬‬ ‫‪%52.5‬‬ ‫أرى ضعف التفاعل داخل القسم " المشاركة"‬ ‫‪5‬‬
‫‪31‬‬
 ‫‪%10‬‬ ‫‪%12.5‬‬ ‫‪%77.5‬‬ ‫أتجنب استفزاز التالميذ والتقليل من شأنهم‬ ‫‪6‬‬
‫‪%5‬‬ ‫‪%12.5‬‬ ‫‪%82.5‬‬ ‫كثرة أعداد التالميذ داخل الصف الواحد يعيق مسار‬ ‫‪7‬‬
‫الدرس في اللغة الفرنسية‬
‫‪%0‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫ازدحام الصفوف بالتالميذ يﺅدي إلى انخفاض التحصيل‬ ‫‪8‬‬
‫الدراسي‬
‫‪%22.5 %10‬‬ ‫‪%67.5‬‬ ‫كراهية التالميذ للغة الفرنسية الستخدام بعض األساتذة‬ ‫‪09‬‬
‫ألساليب غير تربوية داخل القسم‬
‫‪%20‬‬ ‫‪%12.5‬‬ ‫‪%67.5‬‬ ‫أحيانا ال أصغي إلى اهتمام التالميذ داخل القسم‬ ‫‪10‬‬
‫‪%25.5 %19.75 %54.7‬‬ ‫المجموع‬
‫‪5‬‬

‫نالحظ من خالل الجدول حول استجابات األساتذة على فقرات بعد اإلدارة الصفية إن معظم الفقرات تجاوزت‬

‫‪%50‬من الفقرة ) ‪ (03‬إلى الفقرة ) ‪ ( 10‬وخاصة الفقرة ) ‪(07‬والفقرة (‪ )30‬كانت النسبة المئوية عالية على بديل‬

‫نعم ‪ ،‬وهذا يدل أن كثرة أعداد التالميذ وازدحام الصفوف في القسم الواحد يﺅدي إلى انخفاض التحصيل الدراسي‬

‫وهذا ما يتفق مع الجانب النظري إن اكتظاظ األقسام الدراسية يﺅدي إلى ضعف التحصيل‪،‬ونالحظ الفقرة رقم‪31‬‬

‫‪31‬‬
‫والفقرة ) ‪ (02‬احتوت على نسبة قليلة بمعنى أن األساتذة قادرون حسب استجاباتهم على إدارة القسم بأسلوب جيد‪،‬‬

‫والفقرة رقم ) ‪ ( 09‬كراهية التلميذ للمادة اتفقت مع الجانب النظري ‪ ،‬وكذلك سوء في التفاعل الصفي وعدم ضبط‬

‫القسم من خالل إدارة صفية يﺅدي إلى ضعف التالميذ تحصيلهم في المادة الدراسية‪.‬‬

‫ﺧاتﻣة‪:‬‬

‫‪32‬‬
‫الدراسة التي قمنا بها والتي تناولت مختلف الجوانب التي تخدم الموضوع في إطار النظري والميداني‬

‫بهدف التحقق من التساﺅالت التي تعمل على كشف عن أسباب ضعف التحصيل الدراسي من وجهة األساتذة في‬

‫الطور المتوسط ‪ ،‬حيﺙ احتوت الدراسة على على العديد من أساتذة اللغة الفرنسية وخالصة القول أن األسباب التي‬

‫توصلت إليها هذه الدراسة من أحد األسباب التي تﺅثر في تحصيل التالميذ في مادة اللغة الفرنسية‪ .‬رغم ما حاولنا‬

‫تقديمه من معطيات ونتائج لهذا الموضوع ‪ ،‬فﺈننا نقول غير كافية ‪ ،‬من هنا نحﺙ الباحثين للقيام بدراسات وبحوﺙ‬

‫أخرى وخاصة في اللغة الفرنسية أو أخرى و ارتباطها بالتحصيل الدراسي‪.‬‬

‫اﻻقتراحات ‪:‬‬

‫بناءا على ما قمنا به من مالحظات وما توصلنا إليه من نتائج بعد هذه الدراسة نقترح ما يأتي ‪:‬‬

‫‪ -‬إجراء دراسة مماثلة تشمل عينات اكبر في المرحلة المتوسطة ‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫‪-‬إجراء دراسة مماثلة لتشخيص العوامل المﺅدية إلى تدني مستوى التحصيل الدراسي من وجهة نظر اإلباء‬

‫واألمهات والمساعدين التربويين ‪.‬‬

‫‪-‬إجراء دراسة مماثلة لتشخيص األسباب المﺅدية إلى تدني مستوى التحصيل الدراسي من وجهة نظر مدراء‬

‫المدارس ‪.‬‬

‫‪-‬التركيز في إعداد البرامج والمناهج ومراعاة الفروق الفردية ‪.‬‬

‫‪-‬االهتمام أكثر من طرف األساتذة بالتالميذ الذين لديهم درجات منخفضة ‪.‬‬

‫‪-‬يرجى إنشاء فريق عمل في المﺅسسات التربوية مكون من أخصائيين (نفسي ‪ ،‬اجتماعي ‪ ،‬تربوي ‪ ،‬وطبي)‬

‫يقوم العمل الفعلي والجاد على مستوى المﺅسسة ‪.‬‬

‫‪-‬يرجى توظيف الوسائل العلمية الحديثة في تفعيل وتنشط دافعية التالميذ لتحسين أدائهم التعليمي التعلمي مع‬

‫التقليل من عدد التالميذ في القسم الواحد ‪.‬‬

‫‪ -‬محاولة اختيار األساتذة الكفﺅ وضرورة تدريبهم وفق متطلبات التدريس‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺍﻟﻣﺻﺎﺩﺭ ﻭ ﺍﻟﻣﺭﺍﺟﻊ‬
‫قائمة المصادر‪:‬‬
‫‪.1‬القران الكريم‪:‬‬
‫قائمة المراجع‪:‬‬
‫المراجع العربية‪:‬‬
‫اوال‪ :‬الكتب‪:‬‬

‫‪.1‬إبراهيم الرواشدة والوقب) ‪:(2000‬مرشد في بناء الختبارات التحصيلية‪،‬وزارة التربية‬

‫والتعليم‪،‬المديرية العامة لالمتحانات والختبارات‪،‬عمان‪(،‬األردن)‪.‬‬
‫‪.2‬أحمد فالح العلوان ) ‪،:(2009‬علم النفس التربوي تطوير المتعلمين‪،‬دار الحامد للنشر‬
‫والتوزيع‪،‬عمان‪(،‬األردن)‪.‬‬
‫‪.3‬باسل خميس أبو فودة ونجاتي أحمد بني يونس )‪،:(2012‬االختبارات التحصيلية‪،‬دار المسيرة‬
‫للنشر والتوزيع‪،‬عمان‪(،‬األردن)‪.‬‬
‫‪.4‬جودت أحمد سعادة وعبد ﷲ محمد إبراهيم ) ‪،:(2014‬المنهج المدرسي المعاصر‪،‬ط‪7،‬‬
‫دار الفكر‪،‬عمان‪(،‬األردن)‪.‬‬
‫‪.5‬حامد عبد السالم زهران ) ‪،:(2005‬الصحة النفسية والعالج النفسي‪،‬ط‪4،‬عالم الكتب‬
‫للنشر والتوزيع‪،‬القاهرة‪(،‬مصر)‪.‬‬
‫‪.6‬نايف خرما‪،‬علي حجاج ) ‪،:(1990‬اللغات األجنبية تعلمها وتعليمها‪،‬سلسلة كتب ثقافية‬
‫شهرية يصدرها المجلس الوطني للثقافة والفنون واﻵداب‪،‬علم المعرفة‪(،‬الكويت)‪.‬‬
‫‪.7‬محمد ممدوح الدسوقي ) ‪،:(2008‬بحوﺙ تطبيقية في مجاالت خدمة الفرد‪،‬مجال طفولة‪،‬‬
‫المجال المدرسي‪،‬المجال األسري‪،‬المجال الطبي‪،‬دار الهناء‪،‬القاهرة‪(،‬مصر)‪.‬‬
‫‪.8‬رشاد صالح الدمنهوري ) ‪،:(1995‬التنشئة االجتماعية والتأخر الدراسي‪،‬دراسة في علم‬
‫النفس االجتماعي والتربوي‪،‬دار المعرفة الجامعية‪،‬اإلسكندرية‪(،‬مصر)‪.‬‬
‫‪.9‬رويدا زهير الحاليقة ) ‪،:(2012‬علم النفس المدرسي المعاصر‪،‬دار البداية‪،‬عمان‪،‬‬
‫(األردن)‪.‬‬
‫‪.10‬زياد بن على الجرجاري ) ‪،:(2002‬التأخر الدراسي ودور التربية في تشخيصه وعالجه‪،‬‬
‫ط ‪.2‬‬
‫‪.11‬سعيد حسني العزة )‪،:(2009‬دليل المرشد التربي في المدرسة‪،‬دار الثقافة‪،‬عمان‪،‬‬
‫(األردن)‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫‪.12‬صالح الدين محمود عالم‪،(2007) ،‬الاختبارات التشخيصية مرجعية‪،‬المحك في‬
‫مجاالت التربوية والنفسية والتدريبية‪،‬دار الفكر العربي‪،‬القاهرة‪(،‬مصر)‪.‬‬

‫‪13‬ﺻﻼﺡ ﺍﻟﺩﻳﻥ ﻣﺣﻣﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪٬(2011 ) ٬‬ﺍﻟﻘﻳﺎﺱ ﻭﺍﻟﺗﻘﻭﻳﻡ ﺍﻟﺗﺭﺑﻭﻱ ﻭﺍﻟﻧﻔﺳﻲ‪٬‬ﻁ‪2٬‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻛﺭ‬

‫ﺍﻟﻌﺭﺑﻲ‪٬‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪(٬‬ﻣﺻﺭ)‪.‬‬
‫‪.14‬ﻋﺑﺩ ﺍﻟﺭﺣﻣﺎﻥ ﻣﺣﻣﺩ ﺍﻟﻌﻳﺳﺎﻭﻱ ) ‪:٬(1974‬ﺍﻟﻘﻳﺎﺱ ﻭﺍﻟﺗﺟﺭﻳﺏ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻧﻔﺱ ﻭﺍﻟﺗﺭﺑﻳﺔ‪٬‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻧﻬﺿﺔ ﺍﻟﻌﺭﺑﻳﺔ ﻟﻠﻁﺑﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻧﺷﺭ‪٬‬ﺑﻳﺭﻭﺕ‪(٬‬ﻟﺑﻧﺎﻥ)‪.‬‬
‫‪.15‬ﻋﺑﺩ ﺍﻟﺭﺣﻣﺎﻥ ﻣﺣﻣﺩ ﺍﻟﻌﻳﺳﺎﻭﻱ ) ‪:٬(1999‬ﺍﻟﻘﻳﺎﺱ ﻭﺍﻟﺗﺟﺭﻳﺏ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻧﻔﺱ ﻭﺍﻟﺗﺭﺑﻳﺔ‪٬‬ﻁ‪2٬‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻣﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺟﺎﻣﻌﻳﺔ‪٬‬ﺑﻳﺭﻭﺕ‪(٬‬ﻟﺑﻧﺎﻥ)‪.‬‬
‫‪.16‬ﻋﺑﺩ ﺍﻟﺭﺣﻣﺎﻥ ﻣﺣﻣﺩ ﺍﻟﻌﻳﺳﺎﻭﻱ ) ‪:٬(2000‬ﺍﺿﻁﺭﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻣﺭﺍﻫﻘﺔﻭﻋﻼﺟﻬﺎ‪٬‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺗﺏ ﺍﻟﺟﺎﻣﻌﻳﺔ‪٬‬ﺑﻳﺭﻭﺕ‪(٬‬ﻟﺑﻧﺎﻥ)‪.‬‬
‫‪.17‬ﻋﺑﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻛﺭﺍﺟﺔ ) ‪٬:(1997‬ﺍﻟﻘﻳﺎﺱ ﻭﺍﻟﺗﻘﻭﻳﻡ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻧﻔﺱ‪٬‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻳﺎﺯﻭﺩﻱ ﺍﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻟﻧﺷﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺗﻭﺯﻳﻊ‪٬‬ﻋﻣﺎﻥ‪(٬‬ﺍﻷﺭﺩﻥ)‪.‬‬
‫‪.18‬ﺃﺣﻣﺩ ﻋﻳﺎﺩ ) ‪٬:(2009‬ﻣﺩﺧﻝ ﻟﻣﻧﻬﺟﻳﺔ ﺍﻟﺑﺣﺙ ﺍﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪٬‬ﻁ‪2٬‬ﺩﻳﻭﺍﻥ ﺍﻟﻣﻁﺑﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺟﺎﻣﻌﻳﺔ‪٬‬ﺑﻥ ﻋﻛﻧﻭﻥ‪(٬‬ﺍﻟﺟﺯﺍﺋﺭ)‪.‬‬
‫‪.19‬ﻏﺻﺎﻥ ﻳﻭﺳﻑ ﻗﻁﻳﻁ ) ‪٬:(2009‬ﺣﻭﺳﺑﺔ ﺍﻟﺗﻘﻭﻳﻡ ﺍﻟﺻﻔﻲ‪٬‬ﺩﺭﺍ ﺍﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻧﺷﺭ ﻭﺍﻟﺗﻭﺯﻳﻊ‪٬‬ﻋﻣﺎﻥ‬
‫(ﺍﻷﺭﺩﻥ)‪.‬‬
‫‪.20‬ﻣﺣﻣﺩ ﻣﺣﻣﺩ ﺟﺎﺳﻡ ) ‪٬:(2008‬ﺳﻳﻛﻭﻟﻭﺟﻳﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻭﺍﻟﻣﺩﺭﺳﻳﺔ ﻭﺁﻓﺎﻕ ﺍﻟﺗﻁﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺗﻌﻠﻳﻡ‪٬‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻧﺷﺭ ﻭﺍﻟﺗﻭﺯﻳﻊ‪٬‬ﻋﻣﺎﻥ‪(٬‬ﺍﻷﺭﺩﻥ)‪.‬‬
‫‪.21‬ﻣﺣﻣﺩ ﺍﻟﻣﻌﻣﻭﺭﻱ‪٬‬ﻋﺑﺩ ﺍﻟﻠﻁﻳﻑ ﻋﺑﻳﺩ ﻭﺳﺎﻟﻡ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ) ‪٬:(1983‬ﺗﺄﺛﻳﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺟﻧﺑﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺑﻳﺔ‪٬‬ﺍﻟﻣﻧﻅﻣﺔ ﺍﻟﻌﺭﺑﻳﺔ ﻟﻠﺗﺭﺑﺔ ﻭﺍﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪(٬‬ﺗﻭﻧﺱ)‪.‬‬
‫‪.22‬ﻣﻌﻳﻭﻓﻲ ﺍﻟﺳﺑﻳﻌﻲ ) ‪٬:(2009‬ﺗﻌﻠﻳﻡ ﺍﻟﺗﻔﻛﻳﺭ ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻫﺞ ﺍﻟﺗﺭﺑﻳﺔ ﺍﻻﺳﻼﻣﻳﺔ‪٬‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻳﺎﺯﻭﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻣﻳﺔ ﻟﻠﻧﺷﺭ ﻭﺍﻟﺗﻭﺯﻳﻊ‪٬‬ﻋﻣﺎﻥ‪(٬‬ﺍﻷﺭﺩﻥ)‪.‬‬
‫‪.23‬ﻣﻭﻻﻱ ﻣﺣﻣﺩ ﺑﺩﺧﻳﻠﻲ ) ‪٬:(2004‬ﻧﻁﻕ ﺍﻟﺗﺣﻔﻳﺯ ﺍﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻭﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺳﻲ‪٬‬‬
‫ﺩﻳﻭﺍﻥ ﺍﻟﻣﻁﺑﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺟﺎﻣﻌﻳﺔ‪(٬‬ﺍﻟﺟﺯﺍﺋﺭ)‪.‬‬
‫‪.24‬ﺍﻟﺳﻳﺩ ﺧﻳﺭ ﷲ ) ‪٬:(1981‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻧﻔﺱ ﺍﻟﺗﺭﺑﻭﻱ‪٬‬ﺃﺳﺳﻪ ﺍﻟﻧﻅﺭﻳﺔ ﻭﺍﻟﺗﺟﺭﻳﺑﻳﺔ‪٬‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻧﻬﺿﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺑﻳﺔ‪٬‬ﺑﻳﺭﻭﺕ‪(٬‬ﻟﺑﻧﺎﻥ)‪.‬‬

‫ﺍﻟﻣﺭﺍﺟﻊ ﺍﻷﺟﻧﺑﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻛﺗﺏ‪:‬‬

‫)‪second longuage, acquisition Cambridge,:1. Klein wolfang, (1986‬‬

‫‪université, paris.‬‬
‫‪36‬‬
 ‫ﺛﺎﻧﻳﺎ‪ :‬ﺍﻟﺭﺳﺎﺋﻝ ﺍﻟﻌﻠﻣﻳﺔ‪:‬‬

‫‪.1‬أماني محمد ناصر ) ‪،:(2006‬التكيف المدرسي عند المتفوقين والمتأخرين تحصيال في‬

‫مادة اللغة الفرنسية وعالقة التحصيل في هذه المادة‪،‬رسالة لنيل شهادة الماجيستر‪،‬كلية‬

‫التربية‪،‬جامعة دمشق‪(،‬سوريا)‪.‬‬

‫‪.2‬بخاوي فاضلي ) ‪،:(2014‬إعداد دليل مدرسي التربية البدنية والرياضية لرفع المستوى‬

‫التحصيل المعرفي لدى تالميذ المرحلة الثانوية‪،‬أطروحة دكتوراه في العلوم في نظرية‬

‫والمنهجية التربية الرياضية‪،‬تخصص اإلرشاد النفسي والرياضي‪،‬معهد التربية البدنية‬

‫والرياضية‪،‬المدينة الجديدة‪،‬سيدي عبد ﷲ‪،‬جامعة الجزائر‪3،‬غير منشورة‪.‬‬

‫‪.3‬عبد القادر بلخيرات ) ‪،:(2014‬دور األسرة في التحصيل الدراسي لألبناء‪،‬مذكرة لنيل‬

‫شهادة ماستر في علم االجتماع العائلي‪،‬كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪،‬جامعة ابن‬

‫خلدون‪،‬تيارت‪(،‬الجزائر)‪.‬‬

‫‪.4‬مليكة بن شدة ) ‪،:(2009‬استراتيجيات التعلم والتحصيل الدراسي في مادة الفرنسية كالغة‬

‫ثانية لدى تالميذ الثالثة ثانوي آداب‪،‬مذكرة لنيل شهادة الماجستير في علم النفس‬

‫المدرسي‪،‬غير منشورة‪،‬معهد علم النفس وعلوم التربية واألرطوفونيا‪،‬مركز الجامعي‬

‫بالوادي‪(،‬الجزائر)‪.‬‬

‫‪.5‬فتيحة حمار ) ‪،:(2008‬الثانوية ودورها في تعليم اللغات األجنبية للتلميذ دراسة ميدانية‬

‫في ثانوية بلدية بن عكنون‪،‬مذكرة لنيل شهادة الماجستير تخصص ثقافي تربوي‪،‬كلية‬

‫العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪،‬جامعة الجزائر‪(،‬الجزائر)‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫‪.6‬خالد عبد السالم ) ‪،:(2012‬دور اللغة األم في تعلم اللغات العربية في المرحلة االبتدائية‬

‫بالمدرسة الجزائرية‪،‬أطروحة مقدمة لنيل شهادة الدكتوراه في العلوم تخصص أرطوفونيا‪،‬‬

‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪،‬جامعة فرحات عباس‪،‬سطيف‪(،‬الجزائر)‪.‬‬

‫‪.7‬محمد دغة ) ‪،:(2009‬مهارات تدريس اللغة الفرنسية في المتوسطات وثانويات ورقلة‪،‬‬

‫مذكرة لنيل شهادة ماجيستر في علم التدريس‪،‬جامعة قاصدي مرباح‪،‬ورقلة‪(،‬الجزائر)‪.‬‬

‫‪.8‬رامي عز الدين ) ‪،:(2015‬بيداغوجية التدريس ألستاذ التربية البدنية والرياضية وعالقتها‬

‫بالدافعية االنجاز لدى تالميذ الطور الثانوي‪15 )-(18‬سنة‪،‬رسالة دكتوراه علوم نظرية‬

‫ومنهجية التربية البدنية والرياضية تخصص علم النفس االجتماعي والرياضي‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬المجالت‪:‬‬

‫‪.1‬إخالص علي حسن ) ‪،:(2012‬أسباب التأخر الدراسي لدى تالميذ المدارس االبتدائية من وجهة نظر‬

‫المعلمين‪،‬مجلة الفتح‪،‬العدد‪48،‬كلية التربية األساسية جامعة ديالي ( العراق)‬

‫‪.2‬بشير محمد آدم عبد ﷲ ) ‪،:(2014‬تعلم اللغات األجنبية (الفرنسية‪،‬االنجليزية)‪،‬مجلة كلية التربية قسم اللغة‬

‫الفرنسية‪،‬العدد‪8،‬جامعة الخرطوم‪(،‬السودان)‪.‬‬

‫‪ -0‬غرم ﷲ بن عد الرزاق الغادي ) ‪،:(2016‬الضغوط النفسية وعالقتها بالتحصيل الدراسي‬

‫لدى عينة من طالب السعوديين المبتعثين بجامعة أوريقون بالواليات المتحدة األمريكية‪،‬‬
‫مجلة الحكمة للدراسات التربوية والنفسية‪،‬العدد‪ (07،‬الجزائر)‪.‬‬
‫‪.4‬محمد بن صالح عبدا شيراز ) ‪،:(2006‬أبرز العوامل األسرية المﺅثرة على مستوى‬
‫التحصيل الدراسي‪،‬المجلد‪18،‬العدد‪.02‬‬
‫‪.5‬مراد بادي )‪،:(2009‬بحﺙ حول ظاهرة ضعف التحصيل الدراسي‪.‬‬
‫‪.6‬نجم عبد ﷲ الموسوي ورجاء سعدون زبون ) ‪،:(2010‬أسباب ضعف التحصيل لتالميذ‬
‫المرحلة االبتدائية في مادة التعبير من وجهة نظر معلمي المادة ومعلماتها‪،‬مجلة‬
‫ميسان األكاديمية‪،‬المجل‪9،‬العدد‪.17‬‬
‫‪38‬‬
 ‫رابعا‪ :‬منشورات ومﺅتمرات‪:‬‬

‫‪.1‬زياد بركان‪،‬حسام حرز ﷲ ) ‪،:(2010‬أسباب تدني التحصيل في مادة الرياضيات لدى‬

‫طلبة المرحلة األساسية الدنيا من وجهة نظر المعلمين في محافظة طولكم‪،‬المﺅتمر األول‬
‫لمديرية التربية والتعليم‪،‬محافظة الخليل‪(،‬فلسطين)‪.‬‬
‫‪.2‬فريق مدرسة الحواري بمحافظة شمال الباطنة‪ :‬أسباب تدني المستوى التحصيلي لدى‬
‫طالب الصف التاسع في مادة العلوم والرياضيات بمدرسة الحواري بن مالك للتعليم‬
‫األساسي‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬المعاجم والموسوعات‪:‬‬

‫‪.1‬حسن شحاتة وزينب النجار )‪،:(2003‬معجم المصطلحات التربوية والنفسية‪،‬الدار المصرية اللبنانية‪،‬القاهرة‬
‫(مصر)‪.‬‬
‫‪.2‬مرهف كمال الجاني ) ‪،:(1984‬معجم علم النفس والتربية‪،‬الجزء‪1،‬مجمع اللغة العربية‪ ،‬إتحاد الوطني لطلبة‬
‫سورية في مصر‪،‬القاهرة‪(،‬مصر)‪.‬‬
‫‪.3‬ابن منظور‪،(2003 ) ،‬لسان العرب‪،‬ط‪2،‬دار المصادر للطباعة والنشر‪،‬المجلد‪ 4،‬بيروت‪(،‬لبنان)‪.‬‬

‫المواقع اإللكترونية‪:‬‬

‫‪.1‬ريتشارز وشميت ) ‪،:(2002‬اللغة األجنبية‬

‫‪https://ar.wikipedia.org/wiki:/ 11-12-2016-17.15‬‬
‫‪2. Michel, verdel, han bourgade (2002).‬‬
‫‪https://ar.wikipedia.org/wiki:/11-12-2016/18.00‬‬

‫‪٬‬ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺿﻌﻑ ﺍﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺳﻲ )‪٬:(2013‬ﺑﻧﺩﺭ ﺍﻟﻌﻭﻓﻲ‪.3‬‬

‫‪Bbbb-115-blogspost.com./2013/1/blog-post-3034-html/.‬‬

‫‪٬‬ﺿﻌﻑ ﺍﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺳﻲ‪٬(2010) ٬‬ﻗﺎﺑﻳﻝ ﺃﺷﺭﻑ‪.4‬‬

‫‪Azizia.ahlamontada.com/t1719-topic‬‬

‫‪٬‬ﻣﺣﻣﺩ ﺑﻥ ﺭﺑﺎﺡ‪.5‬‬
‫‪https://ar.wikipedia.org/wiki:/11-12-2016/15:00‬‬

‫‪39‬‬
 ‫المالحق‬

‫استبيان األساتذة كما تم وضعه التطبيق‬

‫ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺳﺗﺑﻳﺎﻥ ﻳﻧﺩﺭﺝ ﺿﻣﻥ ﺗﺣﺿﻳﺭ ﻣﺫﻛﺭﺓ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﺍﻟﺗﻛﻭﻳﻥ ﺍﻟﺧﺎﺹ ﺑﺄﺳﺎﺗﺫﺓ ﺍﻟﺗﻌﻠﻳﻡ ﺍﻟﻣﺗﻭﺳﻁ ﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻧﺳﻳﺔ‬

‫ﺑﻳﺎﻧﺎﺕ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺳﺗﺎﺫ (ﺓ)‪ :‬ﺍﻟﺭﺟﺎء إﺧﺗﻳﺎﺭ ﺍﻟﺟﻧﺱ ‪ :‬ﺃﻧﺛﻰ ﺃﻡ ﺫﻛﺭ‬

‫ﺃﺣﻳﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻡ‬ ‫ﻧﺹ ﺍﻟﻌﺑﺎﺭﺓ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺃﻭﺍﺟﻪ ﺻﻌﻭﺑﺔ ﻓﻲ ﺍﺳﺗﺧﺩﺍﻡ ﺃﺳﺎﻟﻳﺏ ﺍﻟﺗﻌﺯﻳﺯ‬ ‫‪1‬‬
‫ﺃﺷﻌﺭ ﺑﺄﻧﻧﻲ ﺃﻓﺗﻘﺭ إﻟﻰ ﺍﺳﺗﺧﺩﺍﻡ ﺍﻷﺳﺎﻟﻳﺏ ﺍﻟﺗﺭﺑﻭﻳﺔ ﺍﻟﻣﻌﺭﻓﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﺣﺩﻳﺛﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫ﺃﺟﺩ ﺷﺧﺻﻳﺗﻲ ﻗﺎﺳﻳﺔ ﺗﺳﺑﺏ ﺿﻌﻑ ﺍﻟﺗﻼﻣﻳﺫ ﻓﻲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻧﺳﻳﺔ‬ ‫‪3‬‬

‫ﺃﺳﺗﻌﻣﻝ ﺃﻟﻔﺎﻅ ﻗﺎﺳﻳﺔ ﺃﺛﻧﺎء ﺣﺩﻳﺛﻲ ﻣﻊ ﺍﻟﺗﻼﻣﻳﺫ‬ ‫‪4‬‬

‫ﺃﺣﻳﺎﻧﺎ ﻳﺭﺍﻭﺩﻧﻲ ﺗﻔﻛﻳﺭ ﺑﺄﻧﻧﻲ ﻏﻳﺭ ﻣﺅﻫﻝ ﻟﺗﺩﺭﻳﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻧﺳﻳﺔ‬ ‫‪5‬‬
‫ﺃﺭﻛﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺗﻼﻣﻳﺫ ﺍﻟﻣﺗﻣﻳﺯﻳﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺻﻑ ﺑﺷﻛﻝ ﻣﺗﻛﺭﺭ‬ ‫‪6‬‬
‫ﺃﻭﺍﺟﻪ ﺻﻌﻭﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺷﺟﻳﻊ ﺍﻟﺗﻼﻣﻳﺫ ﻟﻠﺗﺣﻛﻡ ﻓﻲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻧﺳﻳﺔ‬ ‫‪7‬‬
‫ﺃﺭﻯ ﺷﺧﺻﻳﺗﻲ ﺗﺅﺛﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺗﻼﻣﻳﺫ ﻣﻥ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺧﻭﻑ ﻭﺍﻻﺭﺗﺑﺎﻙ‬ ‫‪8‬‬

‫‪ 09‬ﺃﺟﺩ ﻧﻔﺳﻲ ﻏﻳﺭ ﻣﺗﻣﻛﻥ ﻓﻲ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺗﺩﺭﻳﺱ‬

‫ﺃﻋﺗﻘﺩ ﺃﻧﻧﻲ ﺃﻅﻠﻡ ﺍﻟﺗﻼﻣﻳﺫ ﺑﺗﺻﺭﻓﺎﺗﻲ ﻓﻲ ﺑﻌﺽ ﺍﻟﻣﺭﺍﺕ‬ ‫‪10‬‬

‫‪ 11‬ﺃﺟﺩ ﻧﻔﺳﻲ ﺃﻛﺭﺭ ﻧﻔﺱ ﺍﻷﺳﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺷﺭﺡ ﺩﻭﻥ ﺗﻧﻭﻉ‬
‫‪ 12‬ﺃﺭﻯ ﺃﻥ ﻁﺭﻳﻘﺗﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺗﺩﺭﻳﺱ ﻏﻳﺭ ﻓﻌﺎﻟﺔ (ﺳﺭﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺷﺭﺡ)‬
‫ﺃﺟﺩ ﺃﻥ ﺗﻛﻭﻳﻥ ﺃﺳﺎﺗﺫﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻧﺳﻳﺔ ﻻ ﻳﺗﻭﺍﻓﻕ ﻭﺍﻟﺑﺭﺍﻣﺞ‬
‫‪ 13‬ﻭﺍﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‬
‫‪ 14‬ﺃﺭﻯ ﺃﻥ ﺗﻛﻭﻳﻥ ﺃﺳﺎﺗﺫﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻧﺳﻳﺔ ﻗﻠﻳﻝ‬
‫‪ 15‬ﻋﺩﻡ ﻗﻳﺎﻣﻲ ﺑﺎﻟﺗﻘﻭﻳﻡ ﺍﻟﺗﺷﺧﻳﺻﻲ ﻗﺑﻝ ﺍﻟﺣﺻﺔ‬
‫‪41‬‬
 ‫‪ 17‬أرى أنني غير قادر على محافظة النظام والهدوء داخل القسم‬
‫‪ 16‬ضعف الكفاءة المعرفية بلعض األساتذة مهنيا‬
‫ﺃﺷﻌﺭ ﺃﻧﻧﻲ ﻏﻳﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺗﺣﻛﻡ ﺑﻳﻥ ﺍﻟﺟﺩ ﻭﺭﻭﺡ ﺍﻟﻣﺭﺡ‬
‫‪ 18‬ﻭﺍﻟﺩﻋﺎﺑﺔ ﺃﺛﻧﺎء ﺷﺭﺡ ﺍﻟﺩﺭﺱ‬
‫‪ 19‬ﻻ ﺍﺳﺗﺧﺩﻡ ﺃﺳﺎﻟﻳﺏ ﺍﻟﺗﻛﺭﻳﻡ ﻭﺍﻟﺗﺣﻔﻳﺯ ﺩﺍﺧﻝ ﺍﻟﻘﺳﻡ‬
‫ﺃﺣﻳﺎﻧﺎ ﻻ ﺃﻟﺟﺄ إﻟﻰ إﻋﻁﺎء ﺗﻼﻣﻳﺫ ﻭﺍﺟﺑﺎﺕ ﻣﻧﺯﻟﻳﺔ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺍﻟﺗﻼﻣﻳﺫ‬
‫‪ 20‬ﺍﻟﺫﻳﻥ ﻟﻬﻡ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺩﺍﺋﻣﺎ‬
‫‪ 21‬ﺃﺭﻯ ﺿﻌﻑ ﺍﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﺩﺍﺧﻝ ﺍﻟﻘﺳﻡ " ﺍﻟﻣﺷﺎﺭﻛﺔ"‬
‫‪ 22‬ﺃﺗﺟﻧﺏ ﺍﺳﺗﻔﺯﺍﺯ ﺍﻟﺗﻼﻣﻳﺫ ﻭﺍﻟﺗﻘﻠﻳﻝ ﻣﻥ ﺷﺄﻧﻬﻡ‬
‫ﻛﺛﺭﺓ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺗﻼﻣﻳﺫ ﺩﺍﺧﻝ ﺍﻟﺻﻑ ﺍﻟﻭﺍﺣﺩ ﻳﻌﻳﻕ ﻣﺳﺎﺭ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻓﻲ‬ ‫‪23‬‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻧﺳﻳﺔ‬
‫ﺍﺯﺩﺣﺎﻡ ﺍﻟﺻﻔﻭﻑ ﺑﺎﻟﺗﻼﻣﻳﺫ ﻳﺅﺩﻱ إﻟﻰ ﺍﻧﺧﻔﺎﺽ ﺍﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‬ ‫‪24‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺳﻲ‬
‫ﻛﺭﺍﻫﻳﺔ ﺍﻟﺗﻼﻣﻳﺫ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻧﺳﻳﺔ ﻻﺳﺗﺧﺩﺍﻡ ﺑﻌﺽ ﺍﻷﺳﺎﺗﺫﺓ ﻷﺳﺎﻟﻳﺏ‬ ‫‪25‬‬
‫ﻏﻳﺭ ﺗﺭﺑﻭﻳﺔ ﺩﺍﺧﻝ ﺍﻟﻘﺳﻡ‬
‫ﺃﺣﻳﺎﻧﺎ ﻻ ﺃﺻﻐﻲ إﻟﻰ ﺍﻫﺗﻣﺎﻡ ﺍﻟﺗﻼﻣﻳﺫ ﺩﺍﺧﻝ ﺍﻟﻘﺳﻡ‬ ‫‪26‬‬

‫‪Hgv[hx‬‬

‫‪41‬‬
 ‫ﺍﺳﻡ ﺍﻟﻣﺅﺳﺳﺔ‪:‬‬

‫‪42‬‬