‫جامعة الشهيد حمه لخضر الوادي‬

‫كلية العلوم االجتماعية واإلنسانية‬

‫قسم العلوم االجتماعية‬
‫شعبة علم النفس‬

‫اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط‬

‫الحركة وعالقته بالتحصيل الدراسي لدى تالميذ‬
‫الطور االبتدائي‬

‫مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر في علم النفس‪ :‬تخصص علم النفس المدرسي‬

‫إشراف األستاذ‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة‪:‬‬

‫د‪ .‬كريمة مقاوسي‬ ‫✓ اسالم شبرو‬

‫الموسم الجامعي‪ 2020-2019 :‬م‬

 ‫شكر وتقدير‬
‫الحمد هلل الذي هدانا لهذا وما كنا لنهتدي لوال أن هدانا للا‬
‫والصالة والسالم على نبينا محمد أشرف المرسلين‪ ،‬وعلى آله وصحبه أجمعين ومن سار‬
‫على دربه إلى يوم الدين‪ ،‬أنا بعد‪:‬‬
‫مصدقا لقوله صلى للا عليه وسلم‪:‬‬
‫من ال يشكر الناس ال يشكر للا‬
‫نشكر للا المعطي المنان‪ ،‬الواحد المستعان‪ ،‬فنحمده سبحانه ال نحصي ثناءا عليه وبعد‪:‬‬
‫فأتقدم بالشكر إلى كل من له الفضل في إيصال العلم والمعرفة منذ أول مراحل الدراسة إلى‬
‫يومنا هذا ‪...‬‬
‫إلى كل من سهر على وقوف هذه الجامعة وقيامها بالعمل الذي أنشئت من أجله إلى‬
‫أساتذتي الكرام وخاصتا األستاذة المشرفة ‪ ...‬الدكتورة كريمة مقاوسي كما ال أنسي األستاذ‬
‫بوبكر منصور الذي لم يبخل علي بنصائحه وارشاداته كما أتقدم بجزيل الشكر إلى زوجي‬
‫العزيز الذي قدم لي الدعم والتشجيع للسير في درب النجاح كما أتقدم بالشكر إلى والدتي‬
‫التي ساهمة في عملي بالدعاء لي بالتوفيق وتيسير الحال وإلى كل من ساهم من قريب او‬
‫بعيد في إتمام هذا العمل المتواضع‪.‬‬
‫وفي األخير نرجو أن ينال جهدنا هذا القبول‪ ،‬فحسبنا أننا اجتهدنا والكمال هلل وحده‪.‬‬
 ‫ملخص الدراسة بالعربية‪:‬‬

‫تهدف الدراسة الى تحديد العالقة بين اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط‬ ‫‪-‬‬
‫الحركة ومستوى التحصيل الدراسي لدى تالميذ الطور االبتدائي‪ ،‬ولدراسة هذا الموضوع تمت‬
‫صياغة السؤال الرئيسي التالي‪:‬‬
‫• هل توجد عالقة بين درجة اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة ومستوى‬
‫التحصيل لدى تالميذ الطور االبتدائي‪.‬‬
‫• ويندرج تحت هذا السؤال الرئيسي أسئلة فرعية نوردها كالتالي‪:‬‬
‫• هل توجد عالقة بين تشتت االنتباه والتحصيل الدراسي لدى تالميذ الطور االبتدائي من‬
‫كال الجنسين (ذكور‪-‬اناث)‬
‫• هل توجد عالقة بين فرط الحركة والتحصيل الدراسي لدى تالميذ الطور االبتدائي من‬
‫كال الجنسين (ذكور‪ -‬اناث)‬
‫• هل توجد عالقة بين االندفاعية والتحصيل الدراسي لدى تالميذ الطور االبتدائي من كال‬
‫الجنسين (ذكور‪ -‬اناث)‬
‫وتمت صياغة الفرضية الرئيسية على النحو التالي‪:‬‬
‫توجد عالقة ارتباطية بين درجة تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة ومستوى‬ ‫‪-‬‬
‫التحصيل الدراسي لدى تالميذ الطور االبتدائي من كال الجنسين (ذكور – اناث)‪.‬‬
‫وتنطوي تحت الفرضية الرئيسية ثالث فرضيات كالتالي‪:‬‬
‫• توجد عالقة ارتباطية بين درجة تشتت االنتباه ومستوى التحصيل الدراسي لدى تالميذ‬
‫الطور االبتدائي من كال الجنسين (ذكور – اناث)‬
‫• توجد عالقة ارتباطية بين درجة فرط الحركة ومستوى التحصيل الدراسي لدى تالميذ‬
‫الطور االبتدائي من كال الجنسين (ذكور – اناث)‬
‫• توجد عالقة ارتباطية بين االندفاعية ومستوى التحصيل الدراسي لدى تالميذ الطور‬
‫االبتدائي من كال الجنسين (ذكور – اناث)‬
‫اتبعت الدراسة المنهج الوصفي االرتباطي‪ ،‬وتم اختيار العينة من جميع مستويات‬ ‫‪-‬‬
‫االبتدائي ببعض ابتدائيات مدينة الوادي‪ ،‬وقد اعتمدت على أداة لجمع البيانات المتمثلة في‬
‫استبيان يقيس ¨اضطراب االنتباه المصحوب بفرط الحركة¨ اما بالنسبة للتحصيل الدراسي فقد‬
‫تم االعتماد على متوسط حساب معدل الفصل األول والفصل الثاني كمعيار أكاديمي لتحديد‬
‫مستوى التحصيل الدراسي‪ ،‬ولقد تكونت عينة الدراسة من ‪ 80‬تلميذا وتلميذة تم اختيارهم‬
‫بطريقة قصدية‪.‬‬
‫وفي األخير نتوقع اعتمادا على نتائج الدراسات التي سبقتنا والتي تناولت نفس المتغيرات‬
‫واعتمادا على ما تناولناه في الكتب وفي الفصل النظري النتائج التالية‪:‬‬
‫• توجد عالقة ارتباطية بين درجة تشتت االنتباه‪ ،‬فرط الحركة واالندفاعية ومستوى‬
‫التحصيل الدراسي لدى تالميذ الطور االبتدائي من كال الجنسين (ذكور‪ -‬اناث)‪.‬‬
Résumé
L'étude visait à déterminer la relation entre le trouble de déficit de
l'attention et d'hyperactivité et le niveau de rendement scolaire chez les élèves
du primaire,
Et que, répondant à la question suivante:
-Y'a-t- il une relation entre le trouble de déficit de l'attention et d'hyperactivité
et le niveau de rendement scolaire chez les élèves du primaire?
Et pour répondre aux questions partielles suivantes :
-Y'a-t- il une relation entre le déficit de l'attention et le niveau de rendement
scolaire chez les élèves du primaire dans les deux sexes (masculins- féminins(
-Y'a-t- il une relation entre l'hyperactivité et le niveau de rendement scolaire
chez les élèves du primaire dans les deux sexes (masculins- féminins(
-Y'a-t- il une relation entre l'impulsivité et le niveau de rendement scolaire chez
les élèves du primaire dans les deux sexes (masculins- féminins.(
L’échantillon est constitué de 80 élèves des deux sexes, (masculins-
féminins)), on a utilisé l’ensemble d’outils suivants : questionnaire de trouble de
déficit de l'attention et d'hyperactivité.
-le rendement scolaire (Nous utilisons la moyenne du premier et du deuxième
semestre pour chaque élève) , pour vérifier les hypothèses suivantes:
-Il existe une corrélation entre le déficit de l'attention et le niveau de rendement
scolaire chez les élèves du primaire dans les deux sexes) masculins- féminins(
-Il existe une corrélation entre l'hyperactivité et le niveau de rendement scolaire
chez les élèves du primaire dans les deux sexes (masculins- féminins(
-Il existe une corrélation entre l'impulsivité et le niveau de rendement scolaire
chez les élèves du primaire dans les deux sexes (masculins- féminins(
Nous attendons que l'étude a abouti les résultats suivants:
-Il existe une corrélation entre le déficit de l'attention, l'hyperactivité, et
l'impulsivité et le niveau de rendement scolaire chez les élèves du primaire
dans les deux sexes (masculins- féminins(
 ‫فهرس المحتويات‬

‫الصفحة‬ ‫المحتويات‬ ‫الرقم‬

‫أ‬ ‫شكر وعرفان‬ ‫‪01‬‬
‫ب‬ ‫ملخص بالعربية‬ ‫‪02‬‬
‫ج‬ ‫ملخص بالفرنسية‬ ‫‪03‬‬
‫د‪-‬ح‬ ‫فهرس المحتويات‬ ‫‪04‬‬
‫ط‪ -‬ي‬ ‫فهرس الجداول‬ ‫‪05‬‬
‫‪11-10‬‬ ‫مقدمة‬ ‫‪06‬‬
‫الجانب النظري‬
‫الفصل األول‪ :‬اإلشكالية وأبعادها‬
‫‪14‬‬ ‫مشكلة الدراسة‬ ‫‪07‬‬
‫‪16‬‬ ‫تساؤالت الدراسة‬ ‫‪08‬‬
‫‪16‬‬ ‫فرضيات الدراسة‬ ‫‪09‬‬
‫‪17‬‬ ‫أهمية الدراسة‬ ‫‪10‬‬
‫‪17‬‬ ‫أهداف الدراسة‬ ‫‪11‬‬
‫‪18‬‬ ‫التعاريف اإلجرائية لمفاهيم الدراسة‬ ‫‪12‬‬
‫‪19‬‬ ‫حدود الدراسة‬ ‫‪13‬‬
‫‪19‬‬ ‫الدراسات السابقة‬ ‫‪14‬‬
‫‪24‬‬ ‫التعقيب على الدراسات السابقة‬ ‫‪15‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة (‪)ADHD‬‬
‫‪26‬‬ ‫تمهيد‬ ‫‪16‬‬
‫التطور لتاريخي الضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط ‪27‬‬ ‫‪17‬‬
‫الحركة‬
‫‪29‬‬ ‫تعريف اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة‬ ‫‪18‬‬
‫‪33‬‬ ‫أسباب اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة‬ ‫‪19‬‬
‫‪36‬‬ ‫اعراض اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة‬ ‫‪20‬‬
‫قياس وتشخيص اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط ‪39‬‬ ‫‪21‬‬
‫الحركة‬
‫االنتباه ‪43‬‬ ‫تشتت‬ ‫الضطراب‬ ‫والعالجية‬ ‫الوقائية‬ ‫اإلجراءات‬ ‫‪22‬‬
‫المصحوب بفرط الحركة‬
‫‪47‬‬ ‫خالصة الفصل‬ ‫‪23‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬التحصيل الدراسي‬

‫‪49‬‬ ‫تمهيد‬ ‫‪24‬‬
‫‪50‬‬ ‫تعريف التحصيل الدراسي‬ ‫‪25‬‬
‫‪51‬‬ ‫خصائص التحصيل الدراسي‬ ‫‪26‬‬
‫‪51‬‬ ‫أنواع التحصيل الدراسي‬ ‫‪27‬‬
‫‪52‬‬ ‫شروط التحصيل الدراسي‬ ‫‪28‬‬
‫‪53‬‬ ‫أهمية التحصيل الدراسي‬ ‫‪29‬‬
‫‪54‬‬ ‫العوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي‬ ‫‪30‬‬
‫‪57‬‬ ‫مشكالت التحصيل الدراسي‬ ‫‪31‬‬
‫‪58‬‬ ‫وسائل قياس التحصيل الدراسي‬ ‫‪32‬‬
‫العالقة بين اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة ‪62‬‬ ‫‪33‬‬
‫والتحصيل الدراسي‬
‫‪65‬‬ ‫خالصة الفصل‬ ‫‪34‬‬
‫الجانب الميداني‬
‫الفصل الرابع‪ :‬إجراءات الدراسة الميدانية‬
‫‪68‬‬ ‫تمهيد‬ ‫‪35‬‬
‫‪69‬‬ ‫أوال‪ :‬الدراسة االستطالعية‬ ‫‪36‬‬
‫‪69‬‬ ‫وصف عينة الدراسة االستطالعية‬ ‫‪37‬‬
‫‪70‬‬ ‫ثانيا‪ :‬الدراسة األساسية‬ ‫‪38‬‬
‫‪70‬‬ ‫منهج الدراسة‬ ‫‪39‬‬
‫‪71‬‬ ‫وصف عينة الدراسة األساسية‬ ‫‪40‬‬
 ‫‪72‬‬ ‫حدود الدراسة األساسية‬ ‫‪41‬‬
‫‪73‬‬ ‫وصف أداة جمع البيانات‬ ‫‪42‬‬
‫‪75‬‬ ‫األساليب اإلحصائية المستخدمة في الدراسة‬ ‫‪43‬‬
‫‪77‬‬ ‫صعوبات تطبيق الدراسة الميدانية‬ ‫‪44‬‬
‫‪79‬‬ ‫خــاتمــة‬ ‫‪45‬‬
‫‪84-81‬‬ ‫قائمة المصادر والمراجع‬ ‫‪46‬‬
‫المالحق‬ ‫‪47‬‬
 ‫فهرس الجداول‬

‫الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫الرقم‬

‫‪72‬‬ ‫يوضح توزيع التالميذ حسب االبتدائيات‬ ‫‪01‬‬
‫مقدمة‬
 ‫مقدمة‬
‫تعتبر مرحلة الطفولة من أهم المراحل العمرية للفرد‪ ،‬وذلك لكونها مرحلة حساسة في بناء‬
‫وتكوين شخصيته وهو ما يجعلها تأثر سلبيا او إيجابيا على المراحل العمرية الموالية‪ ،‬وهو‬
‫ما يستدعي زيادة اهتمام االسرة بالطفل في هذه المرحلة والحرص على تنشئته تنشئة‬
‫اجتماعية سليمة‪ ،‬باإلضافة الى اهتمام االسرة ينبغي أيضا من المدرسة والمؤسسات التربوية‬
‫والتعليمية زيادة االهتمام بهذه المرحلة الحساسة بحكم انها تأثر كبي ار في تكوين شخصية‬
‫الفرد ان يكتسب فيها المعارف و المهارات األساسية واألكاديمية وقد نالت هذه المرحلة‬
‫اهتمام الباحثين والدارسين لكون الطفل يمكن ان يواجه مشكالت سلوكية ونفسية مختلفة تأثر‬
‫تأثي ار سلبيا على حياته من عدة نواحي اجتماعية وخاصتا دراسية‪ ،‬فقد تتطور هذه المشكالت‬
‫وتظهر على شكل أنماط مختلفة من السلوك المضطرب في مرحلة الطفولة المتوسطة والتي‬
‫من بينها اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة والذي يعد من االضطرابات‬
‫السلوكية التي يعاني منها األطفال والتي تعرف شيوعا وانتشا ار كبي ار في أوساط األطفال‬
‫بحيث يترتب عليها الكثير من المصاعب التي تواجه االباء والمعلمين أثناء تفاعلهم معهم‪،‬‬
‫كما تأثر على عالقاتهم الشخصية مع زمالئهم في الصف بحيث يأثر هذا االضطراب على‬
‫الطفل ويساهم في ضعف قدرته على تكوين عالقات اجتماعية مع اقرانه بسبب الرفض‬
‫االجتماعي لهم‪ ،‬كما نجد األطفال الذين يعانون من اضطراب تشتت االنتباه المصحوب‬
‫بفرط الحركة يتميزون بصعوبة في التركيز باإلضافة الى مشكالت في القدرة على استمرار‬
‫االنتباه واالحتفاظ به وتركيز االنتباه لمدة طويلة‪ ،‬وهو ما يأثر على عملية التعلم مما ينتج‬
‫عنه صع وبات في التعلم قد تأثر سلبا على مستقبلهم التعليمي‪ ،‬وعليه يمكن ان يأثر على‬
‫مستوى التحصيل الدراسي للتالميذ‪ ،‬لذلك أتت الدراسة الحالية للتعرف على مدى تأثير‬
‫اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة على التحصيل الدراسي لدى تالميذ الطور‬
‫االبتدائي‪.‬‬
‫وانطالقا مما سبق فقد اعتمدت هذه الدراسة على منهجية البحث العلمي المتفق عليها‬
‫فقد قسمت الدراسة الى جانبين‪ ،‬جانب نظري واخر ميداني كما هو موضح‪:‬‬
‫اوال‪ :‬الجانب النظري‪ :‬وهو يحتوي على ثالث فصول وهي كما يلي‪:‬‬

‫‪10‬‬
‫الفصل األول‪ :‬تقديم موضوع الدراسة من خالل عرض المشكلة‪ ،‬تساؤالتها وفرضياتها‬
‫أهمية الدراسات السابقة والتعليق عليها‪.‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬تتم فيه تناول اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة بدءا بالتطور‬
‫التاريخي لهذا االضطراب‪ ،‬تعريفه‪ ،‬أسبابه‪ ،‬التعرف على أعراضه‪ ،‬بعد ذلك قياسه وتشخيصه‬
‫ثم اإلجراءات الوقائية والعالجية وأخي ار خالصة‪.‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬تم فيه تناول التحصيل الدراسي حيث تطرقنا فيه الى تعريفه‪ ،‬خصائصه‪،‬‬
‫شروطه‪ ،‬أهميته والعوامل المؤثرة فيه باإلضافة الى مشكالته ووسائل قياسه وفي األخير‬
‫العالقة بينه وبين اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة وختاما خالصة الفصل‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬الجانب الميداني‪ :‬فقد خصصه للتطبيقات العملية للدراسة والذي يتكون من‪:‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬اشتمل على اإلجراءات التطبيقية‪ ،‬وقد قسم الى جزئين فالجزء األول متمثل‬
‫في اإلجراءات التطبيقية للدراسة االستطالعية وهي أهمية الدراسة االستطالعية‪ ،‬ووصف‬
‫عينتها‪ ،‬والجزء الثاني خصص للدراسة األساسية‪ ،‬حيث تم التعريف بمنهاج الدراسة والعينة‬
‫المستخدمة فيها‪ ،‬وكذا وصف أداة جمع البيانات‪ ،‬وصوال إلى األساليب اإلحصائية‬
‫المستخدمة والصعوبات التي واجهتنا‪.‬‬
‫وفي األخير تم التوصل الى مجموعة من التوصيات التي يمكن االستفادة منها في خفض‬
‫اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة وختاما خاتمة لموضوع الدراسة‪ ،‬وبعد ذلك‬
‫تم ادراج قائمة المراجع والمالحق المرفقة‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫الجانب النظري‬
 ‫الفصل األول‬
‫اإلشكالية وأبعادها‬

‫‪ .1‬مشكلة الدراسة‬
‫‪ .2‬تساؤالت الدراسة‬
‫‪ .3‬فرضيات الدراسة‬
‫‪ .4‬أهمية الدراسة‬
‫‪ .5‬أهداف الدراسة‬
‫‪ .6‬التعاريف اإلجرائية لمفاهيم الدراسة‬
‫‪ .7‬حدود الدراسة‬
‫‪ .8‬الدراسات السابقة‬
‫‪ .9‬التعقيب على الدراسات السابقة‬
 ‫‪ -1‬مشكلة الدراسة‬

‫تعد مرحلة الطفولة من أهم المراحل العمرية التي يمر بها كل فرد في حياته ولكونها مهمة‬
‫جدا وحساسة فهي تأثر تأثي ار كبي ار في تكوين شخصية الفرد‪ ،‬اذ يكتسب فيها المهارات‬
‫األساسية وعمق البصيرة ونمو الذكاء ونمو المهارات العقلية واالنفعالية واالجتماعية ويكتسب‬
‫المهارات االكاديمية وقد حظيت هذه المرحلة باهتمام الباحثين والدارسين لكون الطفل يمكن‬
‫ان تصادفه خالل هذه المرحلة مشكالت سلوكية مختلفة تعيق نموه السليم وتؤثر على جوانب‬
‫حياته االجتماعية وخاصة الدراسية‪.‬‬
‫ومن أهم وأبرز االضطرابات السلوكية شيوعا وانتشا ار بين أوساط األطفال في مرحلة‬
‫الطفولة المتوسطة هو اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة‪ ،‬الذي هو عبارة عن‬
‫اضطراب نفسي محدد يتمثل بضعف االنتباه و‪ /‬أو بالنشاط الزائد واالندفاعية وهذا‬
‫االضطراب ال يالئم المرحلة النمائية العمرية للفرد ويسبب العديد من المشكالت ذات داللة‬
‫في التفاعل االجتماعي والنجاح األكاديمي وعجز في السلوك المنظم والمنتج ويمكن‬
‫تشخيص هذا االضطراب في الطفولة وقد يستمر خالل مرحلة الرشد‪.‬‬
‫(الشريفي و فرح‪ ,2012 ،‬ص‪)10‬‬

‫اذ تصل نسبة انتشاره بين األطفال في جميع أنحاء العالم الى ‪ % 10‬من األطفال في‬
‫المرحلة االبتدائية و‪ %3‬الى‪ %6‬حسب تقديرات الدليل التشخيصي واالحصائي لألمراض‬
‫النفسية االمريكية في طبيعته الرابعة ‪. DSM-VI‬‬
‫)القداو جراح‪ ،2006‬ص‪)17‬‬

‫ويمثل األطفال الذكور بالنسبة لإلناث نسبة (‪ )3/1‬أي نسبة الذكور تعادل ثالث أضعاف‬
‫نسبة االناث‪.‬‬
‫(طوني‪ ,2006،‬ص‪)2‬‬

‫لقد أصبح هذا االضطراب يسبب انزعاج وقلق كل من والدي الطفل نتيجة تصرفاته‬
‫المشوشة وغير الالئقة حيث اصبح يوصف بالطفل الذي ال يمكن ضبطه ‪ ،‬وهذا يؤدي‬

‫‪14‬‬
‫باألولياء الى معاقبتهم العتقادهم أن ذلك اسلوب تربوي ناجح ‪ ،‬لكن في الواقع ذلك يؤثر‬
‫على حياة الطفل في مختلف الجوانب‪ ،‬النفسية‪ ،‬االجتماعية واالكاديمية ‪ ،‬فقد أشار‬
‫جيستون أن األطفال مضطربي االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد ‪ ADHD‬يتصفون بضعف‬
‫في الذاكرة بسبب الخلل الوظيفي في العملية االدراكية واالنتباه والتشتت واالندفاعية والحركة‬
‫(عامر و محمد‪,2008‬ص‪)128‬‬ ‫الزائدة‪.‬‬
‫إذ غالبا ما تظهر مشكالت االنتباه في مرحلة المدرسة حيث يكون الطفل عرضة لمهام‬
‫دراسية متعددة تتطلب انتباهه لفترة طويلة من الوقت‪ ،‬وتستدعي قيامه بجهود معينة إلتمام‬
‫تلك المهام‪ ،‬فاألطفال ذوي تشتت االنتباه يواجهون صعوبة في بعض او معظم المهام التي‬
‫تتطلب نجاحاً أكاديمياً كصعوبة بدء او اتمام المهام‪ ،‬والقيام بالتحويل او االنتقال من مهمة‬
‫ألخرى وكذلك صعوبة التعامل مع اآلخرين‪ ،‬واتباع التعليمات‪ ،‬وإنجاز اعمال دقيقة او‬
‫تتطلب عمالً منظما وأداء مهام تتطلب اكثر من خطوة او مرحلة‪ ،‬وهذا كله يؤثر على سير‬
‫العمل في الفصل الدراسي ويفسرها المعلمون غالباً على انها تصرفات غير الئقة من طفل ال‬
‫يشعر بالمسؤولية او بعبارة اخرى “طفل مشاغب” وذلك كنتيجة لسلوكات التي يبديها الطفل‬
‫داخل الصف او خارجه من مقاطعة الطفل لعمل المعلم وعدم إتمام واجباته او في الحملقة‬
‫في اشياء ليست مرتبطة بالدرس‪ ،‬وعدم االنصياع ألوامر وتوجيهات المعلم ‪ ،‬كما ان هذه‬
‫الفئه من االطفال ال تبدي أي اهتمام للواجبات المنزلية وهذا ليس لقلة انضباطهم وانما بسبب‬
‫ضعف تركيزهم وسهولة تشتت انتباههم ‪ ،‬وصعوبة استمرار تركيزهم مما يؤدي الى فشلهم‬
‫في االستفادة من الدروس المقدمة من طرف المعلم في القسم‪ ،‬وهذا ما أشارت اليه بعض‬
‫الدراسات الى ان التحصيل الدراسي للمضطربين سلوكيا يعتبر منخفضا اذا ما قورن‬

‫بالتحصيل الدراسي لألطفال العاديين ‪ ،‬لذلك عمد العديد من الباحثين لدراسة اضطراب‬

‫تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة وذلك ألهمية هذا الموضوع مثل دراسة مورو ولسون(‬
‫‪ ،)1961‬دراسة الخشمري (‪ ،)2007‬ميرلوتيمز(‪ ،)2001‬لكن معظم هذه الدراسات ركزت‬
‫على تشتت االنتباه فقط او التحصيل الدراسي فقط لكن الدراسات التي تشمل المتغيرين‬

‫‪15‬‬
‫(تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة والتحصيل الدراسي) لدى كال الجنسين (ذكور‬
‫واناث) قليلة جدا ولم تحضى باالهتمام الكبير في البحث ‪.‬‬
‫ومن هنا حاولنا في بحثنا هذا أن نسلط الضوء على هذه الشريحة (تالميذ الطور‬
‫االبتدائي‪ ،‬ذكور وإناث) وذلك بدراسة هذين المتغيرين (تشتت االنتباه المصحوب بفرط‬
‫الحركة والتحصيل الدراسي)‪ ،‬ولتوضيح مشكلة البحث نصيغها في التساؤالت التالية‪:‬‬
‫‪ -2‬تساؤالت الدراسة‬
‫‪ -1-2‬التساؤل العام‪:‬‬
‫هل توجد عالقة بين درجة اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة ومستوى‬
‫التحصيل الدراسي لدى تالميذ الطور االبتدائي‪.‬‬
‫‪ -2-2‬التساؤالت الجزئية‪:‬‬
‫‪ -‬هل توجد عالقة بين تشتت االنتباه والتحصيل الدراسي لدى تالميذ الطور االبتدائي‬
‫من كال الجنسين (ذكور– اناث)‬
‫‪ -‬هل توجد عالقة بين فرط الحركة والتحصيل الدراسي لدى تالميذ الطور االبتدائي‬
‫من كال الجنسين (ذكور– اناث)‬
‫‪ -‬هل توجد عالقة بين االندفاعية والتحصيل الدراسي لدى تالميذ الطور االبتدائي من‬
‫كال الجنسين (ذكور– اناث)‬
‫‪ -3‬فرضيات الدراسة‬
‫‪ -1-3‬الفرضية العامة‪:‬‬
‫توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين درجة اضطراب تشتت االنتباه المصحوب‬
‫بفرط الحركة ومستوى التحصيل الدراسي لدى تالميذ الطور االبتدائي‪.‬‬
‫‪ -2-3‬الفرضيات الجزئية‪:‬‬
‫‪ -‬توجد عالقة ارتباطية بين درجة تشتت االنتباه ومستوى التحصيل الدراسي لدى تالميذ‬
‫الطور االبتدائي من كال الجنسين (ذكور– اناث)‬

‫‪16‬‬
‫‪ -‬توجد عالقة ارتباطية بين درجة فرط الحركة ومستوى التحصيل الدراسي لدى تالميذ‬
‫الطور االبتدائي من كال الجنسين (ذكور‪ -‬اناث)‬
‫‪ -‬توجد عالقة ارتباطية بين درجة االندفاعية ومستوى التحصيل الدراسي لدى تالميذ‬
‫الطور االبتدائي من كال الجنسين (ذكور– اناث)‬
‫‪ -4‬أهمية الدراسة‬
‫تتمثل أهمية الدراسية فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬تسليط الضوء على اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة‪ ،‬بهدف تحسين‬
‫أشكال المعاملة من طرف األولياء والمعلمين‪ ،‬فهو اضطراب سلوكي يشكل أهم وأبرز‬
‫الصعوبات التي تعترض سبيل ومستقبل الطفل األكاديمي والمهني‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على مدى انتشار اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة في الوسط‬
‫المدرسي ومدى تأثيره على التحصيل الدراسي للتالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬التأكيد على أن االضطراب يشكل حقيقية تتطلب االهتمام بها والعمل على مواجهتها‬
‫بالطرق المناسبة والوقاية منها‪.‬‬
‫‪ −‬التعرف على أهمية االضطراب عمليا ونظريا من جميع الجوانب وتمييزه عن‬
‫االضطرابات األخرى‪.‬‬
‫‪ −‬تبحث الدراسة عن أسباب اضطراب فرط الحركة باستخدام األسلوب العلمي‪.‬‬
‫‪ -‬يمكن أن تكون الدراسة الحالية تتمة لجهود سابقة وفائدة لصالح المكتبة والباحثين على‬
‫حد سواء‪.‬‬
‫‪ -5‬أهداف الدراسة‬
‫‪ -‬التأكد عما إذا كانت هناك عالقة بين اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة‬
‫والتحصيل الدراسي لدى تالميذ الطور االبتدائي‪.‬‬
‫‪ -‬الكشف على اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة وتأثيره على التحصيل‬
‫الدراسي لدى تالميذ الطور االبتدائي‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫‪ -‬تسليط الضوء على ظاهرة مرضية في الوسط المدرسي من أجل االهتمام أكثر بهذه‬
‫الفئة وتوفير متطلباتهم التعليمية لتسهيل طريقة توصيل المعلومة لهم‪ ،‬مع احترام الفروق‬
‫بينهم في مستوى التحصيل الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬محاولة إثراء الوسط التعليمي بمعلومات حول هذا االضطراب بهدف تحسين طرق‬
‫التدريس وتقدير مجهود ومعانات األولياء والتالميذ على حد سواء‪.‬‬
‫‪ -‬كما يهدف البحث إلى مساعدة األولياء والتالميذ والمعلمين على فهم االضطراب‪،‬‬
‫وبالتالي الكشف المبكر وتبصيرهم بالصعوبات والمشكالت المصاحبة له‪ ،‬وتقديم بعض‬
‫االرشادات وطرق المعاملة التي تساعدهم في التدريس والتعامل مع هذه الفئة من التالميذ‪.‬‬

‫‪ -6‬التعاريف اإلجرائية لمفاهيم الدراسة‬

‫‪ -1- 6‬اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة‪:‬‬

‫"عدم قدرة التلميذ تركيز انتباهه واالحتفاظ به فترة ممارسة األنشطة‪ ،‬مع عدم االستقرار‬
‫والحركة الزائدة دون الهدوء والراحة‪ ،‬مما يجعله مندفعا يستجيب لألشياء دون تفكير مسبق"‬
‫ويعتبر التلميذ لديه تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة إذا كانت درجته اعلى من درجة‬
‫االفراد الذين اجابو معه على المقياس‪ ،‬وليس لديه تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة اذا‬
‫كانت درجته اقل من درجة االفراد الذين اجابو معه على المقياس (مقياس تشتت االنتباه‬
‫المصحوب بفرط الحركة)‬
‫‪ -2- 6‬التحصيل الدراسي‪:‬‬
‫هي الدرجة التي يحصل عليها التلميذ من خالل االختبارات التحصيلية التي تجريها‬
‫المدرسة‪ ،‬وهو الذي يمثل مجموع الدرجات أو العالمات المتحصل عليها في جميع المواد‬
‫المقررة لهذه السنوات‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫‪ -7‬حدود الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬الحدود البشرية‪ :‬تالميذ الطور االبتدائي ذكور واناث‪.‬‬
‫‪ -‬الحدود الزمنية‪2020/2019 :‬‬
‫‪ -‬الحدود المكانية‪ :‬عدد من ابتدائيات مدينة الوادي‪.‬‬
‫‪ -8‬الدراسات السابقة‪:‬‬

‫أوال‪ :‬الدراسات التي تناولت اضطراب االنتباه المصحوب بفرط الحركة‪:‬‬

‫‪-1‬دراسة السيد إبراهيم السمادوني ‪ 1990‬والتي هدفت الى معرفة خصائص االنتباه‬
‫لدى األطفال ذوي فرط النشاط التي تنعكس على المهام التيقظية والبصرية والتعرف على‬
‫أثر كل من موقف األداء والمهام على تلك الخصائص‪ ،‬اذ تتكون عينة من ‪ 84‬تلميذ‬
‫(ذكور فقط) تتراوح أعمارهم بين ‪ 11‬و‪ 12‬سنة قسموا الى ثالث مجموعات متساوية‪.‬‬
‫• تشمل األولى تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة وعددهم ‪ 28‬تلميذ‪ ،‬والثانية‬
‫تشمل فرط الحركة والثالثة فئة األطفال العاديين‪.‬‬
‫وتوصلت الدراسة الى النتائج التالية‪:‬‬
‫• انخفاض مستوى أداء كل من األطفال ذوي فرط الحركة مع عجز االنتباه وذوي فرط‬
‫الحركة والعاديين على اختبار االنتباه السمعي البصري‪.‬‬
‫• يتأثر أداء األطفال بالفترات الزمنية المستغرقة في األداء‪ ،‬ويكون هذا األثر واضحا‬
‫لدى مجموعتين من األطفال ذوي عجز االنتباه مع فرط النشاط وذوي فرط النشاط فقط‪.‬‬
‫• يوجد تأثير مشترك التفاعل بين طبيعة األطفال (ذوي عجز االنتباه مع فرط النشاط‪،‬‬
‫العاديين) والفترات الزمنية (‪ )15،12،9،6،3‬دقيقة على مستوى األداء‪.‬‬
‫• يتأثر أداء األطفال ذوي فرط الحركة بال‪ .....‬الخارجية مقارنة بأداء األطفال‬
‫العاديين‪.‬‬
‫‪-2‬دراسة خالد الفخراني سنة ‪.1995‬‬
‫والتي أوضحت الفرق بين أداء األطفال مضطربي االنتباه من ناحية مع النشاط الزائد من‬
‫ناحية وآراء األطفال مضطربي االنتباه من ناحية أخرى‪ ،‬وكانت عينة البحث تشمل ‪30‬‬
‫طفال من مضطربي االنتباه مع النشاط الزائد‪ ،‬و‪ 30‬طفال من مضطربي االنتباه و‪ 30‬طفل‬
‫عاديين‪.‬‬
‫‪19‬‬
 ‫واظهرت الدراسة النتائج التالية‪:‬‬
‫• وجود فروق ذات داللة إحصائية بين أداء األطفال العاديين واألطفال مضطربي‬
‫االنتباه مع النشاط الزائد ودونه‪.‬‬
‫• وجود فروق ذات داللة إحصائية بين األطفال مضطربي االنتباه دون النشاط الزائد‬
‫والعاديين واألطفال مضطربي االنتباه مع النشاط الزائد لصالح المجموعة الثانية‪.‬‬
‫‪-3‬دراسة سحر الخشمري ‪.2007‬‬
‫بعنوان العالقة بين اضطراب ضعف االنتباه والنشاط الزائد وصعوبات التعلم ‪ ،‬تهدف الدراسة‬
‫الى تقديم تصو واضح حول المظاهر التعليمية الضطراب ضعف االنتباه والنشاط الزائد‬
‫وعالقتها بصعوبات التعلم االكاديمية والنهائية ‪ ،‬ولتحقيق ذلك فقد عملت الباحثة على‬
‫مراجعة بعض االدبيات والدراسات الحديثة التي تناولت هذا الموضوع من زوايا متعددة ‪ ،‬وقد‬
‫ركزت ال دراسة على تحديد الخصائص التعليمية بصورها المختلفة واالستراتيجيات التربوية‬
‫المقترحة للتعامل مع تلك الخصائص لتحسين أداء الطالب االكاديمي ‪ ،‬وقد توصلت الدراسة‬
‫الى ان الصعوبات التعليمية للطالب الذين لديهم أعراض ضعف االنتباه والنشاط الزائد ترتكز‬
‫على جوانب رئيسية ترتبط بالقراءة والكتابة واالستيعاب القرائي والفهم وباإلضافة الى‬
‫مشكالت في مادة الرياضيات ‪،‬وتظهر الصعوبات النهائية بشكل واضح لدى هذه الفئة من‬
‫األطفال مثل مشكلة الذاكرة واالنتباه ‪ ،‬وتقدير الوقت وتحديد األهداف والعمل على تحفيز‬
‫الذات لتحقيق األهداف ‪.‬‬
‫أظهرت هذه الدراسة من خالل مراجعة أدبية أن األطفال الذين يعانون من اضطراب‬
‫‪ ADHD‬تظهر لديهم صعوبات التعلم بشكليها األكاديمي المتمثل في القراءة والكتابة‬
‫واالستيعاب القرائي والفهم وضعف في الرياضيات أما النهائية فتتمثل في مشكلة عمليات‬
‫االنتباه والذاكرة وقدمت الدراسة استراتيجيات لمواجهة هذه الصعوبات تتمثل في العمل على‬
‫تحفيز الذات لتحقيق األهداف التي يجب أن تحدد بمراعاة الوقت طبعا وكنه إشارة الى العمل‬
‫بمهارات التخطيط أثناء انجاز المهام مهما كانت طبيعتها‪.‬‬
‫(بن حفيظ‪ ، 2014 ،‬ص‪)38-37‬‬

‫‪20‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬الدراسات التي تناولت التحصيل الدراسي وعالقته ببعض المتغيرات األخرى‪:‬‬
‫‪-1‬دراسة مورو ولسون ‪1961‬‬
‫بعنوان " عالقة أساليب المعاملة الوالدية بالتحصيل الدراسي " هدفت هذه الدراسة الى‬
‫الكشف على العالقة بين أساليب المعاملة الوالدية بالتحصيل الدراسي للطلبة أما عينة‬
‫الدراسة مكونة من (‪ )96‬طالب موزعين الى مجموعتين كل مجموعة (‪ )48‬طالبا من طلبة‬
‫المرحلة الثانوية‪.‬‬
‫أجرى الباحثان عملية التكافؤ بين المجموعتين من حيث الذكاء والمرحلة الدراسية والمرحلة‬
‫الدراسية والطبقة االقتصادية والطبقة االجتماعية‪.‬‬
‫وقد استخدم الباحثان معامل ارتباط بيرسون في معالجة البيانات إحصائيا‪ .‬وتوصلت‬
‫الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬
‫وجود عالقة سلبية دالة بين أساليب المعاملة الوالدية وبين التحصيل الدراسي المنخفض‬
‫للطلبة‪.‬‬
‫(السبعاوي‪ ،2010 ،‬ص‪)255-254‬‬
‫‪ -2‬دراسة جميعان ‪:1983‬‬
‫التي استهدفت تعرف العالقة بين التكيف الشخصي االجتماعي وكل من التحصيل‬
‫الدراسي والجنس عند طلبة كليات المجتمع في األردن السنة الدراسية األولى ولتحقيق أهداف‬
‫الدراسة اختار الباحث عينة تألفت من ‪ 240‬طالبا وطالبة‪ ،‬اختيروا بطريقة عشوائية من‬
‫مجموعتي التحصيل المرتفع والتحصيل المنخفض‪ ،‬طبق الباحث قائمة (مينسوتا للحاجات‬
‫اإلرشادية على العينة المختارة وبعد جمع البيانات وتحليلها إحصائيا باستخدام تحليل التباين‬
‫الثنائي توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين أداء الطلبة على الدرجة‬
‫الكلية وعلى جميع األبعاد التكيفية في األداة المستخدمة تعزي إلى التحصيل الدراسي‪ ،‬إذ‬
‫تبين أن جميع هذه الفروق لصالح الطلبة ذوي التحصيل المرتفع والذين كانوا أكثر تكيفا من‬
‫زمالئهم ذوي التحصيل المنخفض‪ .‬هذا وقد اقترح الباحث ضرورة االهتمام بجوانب التكيف‬
‫الشخصي واالجتماعي والعمل على توفير مراكز إرشادية في كليات المجتمع تساعدهم‬
‫بالتغلب على ما يواجههم من مشكالت تكيفية‪.‬‬
‫(الرفوع والقرارعة‪)2004 ،‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ -3‬دراسة الطحان ‪:1990‬‬
‫هدفت الدراسة إلى معرفة العالقة بين التحصيل الدراسي عند األبناء وكل من االتجاهات‬
‫الوالدية في التنشئة وكذلك معرفة العالقة بين التحصيل الدراسي والمستوى االجتماعي‬
‫واالقتصادي لألسرة‪ ،‬وقد تم تحقيق هذا الهدف باختيار عينة من ‪ 340‬طالب وطالبة تتراوح‬
‫أعمارهم ‪ 15‬عاما من د ولة اإلمارات العربية المتحدة وتم تطبيق كل من مقياس االتجاهات‬
‫الوالدية ودليل المستوى االقتصادي االجتماعي على أفراد العينة وقد أظهرت معامالت‬
‫االرتباط أن هناك عالقة ارتباطيه ايجابية ودالة بين التحصيل الدراسي عند األبناء وكل من‬
‫االتجاه الديمقراطي واتجاه التقبل عند األبناء وخاصة بالنسبة لإلناث‪ ،‬وأن هناك عالقات‬
‫ارتباطيه سلبية بين التحصيل الدراسي عند األبناء وكل من اتجاه التسلط واتجاه الحماية‬
‫الزائدة لآلباء وخاصة عند الذكور‪.‬‬
‫(الدويك‪،2008 ،‬ص‪)99‬‬
‫‪ -4‬دراسة هليبرن وآخرون ‪:1993‬‬
‫دراسة بهدف التنبؤ ببعض المتغيرات في التحصيل الدراسي لدى عينة من (‪ )66‬تلميذا‪،‬‬
‫منهم (‪ )13‬تلميذا يعانون فقط من اضطراب االنتباه والنشاط الزائد‪ ،‬و(‪ )20‬تلميذا يعانون‬
‫من اضطرابات انفعالية فقط‪ ،‬و(‪ )15‬تلميذا يعانون من اضطرابات في االنتباه مصحوبا‬
‫باضطرابات معرفية‪ ،‬و (‪ )18‬من العاديين‪ .‬استخدم الباحثون في دراستهم األدوات اآلتية‪:‬‬
‫مقياس الضطراب ضعف االنتباه والنشاط الزائد‪ ،‬وبطارية لالضطرابات االنفعالية وبطارية‬
‫كوفمان للقدرات المعرفية واختبا ار للتحصيل القرائي‪ ،‬حيث توصلت الدراسة إلى وجود عالقة‬
‫ارتباطية سالبة بين أعراض اضط ارب االنتباه والنشاط الزائد‪ ،‬سواء كان مصحوبا أو غير‬
‫مصحوب باالضطرابات االنفعالية‪ ،‬وبين كل من القدرات المعرفية ومستوى التحصيل‬
‫القرائي‪.‬‬
‫(حسن‪)2009 ،‬‬
‫ثالثا‪ :‬الدراسات التي تناولت اضطراب االنتباه المصحوب بفرط الحركة وعالقتها بالتحصيل‬
‫الدراسي‪:‬‬
‫‪ -1‬دراسة ميرلوتيمز‪:2001‬‬
‫بعنوان " ضعف االنتباه‪ ،‬فرط النشاط واالندفاعية‪ ،‬وأثرهم في التحصيل الدراسي" وبالرغم‬
‫من أن الباحثين يدركان أن التحصيل الدراسي لألطفال المصنفين بأنهم يعانون من ضعف‬
‫‪22‬‬
‫االنتباه المصحوب بفرط النشاط يكون أقل من زمالئهم العاديين إال أنهما طرحا تساؤال فيما‬
‫إذا كان الطالب الذين تظهر عليهم بشكل واضح أعراض ضعف االنتباه‪ ،‬فرط النشاط أو‬
‫االندفاعية ولكنهم غير مشخصين عياديا على أنهم ‪ ADHD‬يعانون هم اآلخرون من ضعف‬
‫في التحصيل الدراسي في القراءة والرياضيات مقرنة بأقرانهم العاديين ؟‪ ،‬ولهذا الغرض قام‬
‫الباحثان بأخذ عينة مكونة من ‪ 4148‬طفال كعينة ممثلة على صعيد انكلترا‪ ،‬قام الباحثان‬
‫بتسجيل التحصيل الدراسي للقراءة والرياضيات في بداية ونهاية كل سنتين من مدة التجربة‬
‫وقاما أيضا بإخضاع الطلبة المقياس سلوكي الضطراب ‪ ADHD‬مبنى على المحك‬
‫التشخيصي لجمعية األطباء النفسيين األمريكية لسنة ‪ ،1994‬وقد وجد الباحثان أن الطالب‬
‫الذين سجلوا نتائج عالية على هذا المقياس السلوكي كان تحصيلهم الدراسي أقل من أولئك‬
‫الذين سجلوا عالمة صفر على هذا المقياس أي العاديين‪ ،‬واستنتج الباحثان أن المستوى‬
‫الدراسي لألطفال الذين يظهرون عالمات ضعف االنتباه أو فرط النشاط أو االندفاعية بشكل‬
‫واضح يكون تحصيلهم في القراءة والرياضيات أقل من أقرانهم العاديين ‪.‬‬
‫(حلواني‪ ،2006 ،‬ص‪)35-34‬‬
‫‪ -2‬دراسة باري وفريقها ‪:2002‬‬
‫قامت باري وفريقها بإجراء دراسة بعنوان" العجز في التحصيل الدراسي وعالقته بمدي حدة‬
‫اضطراب ضعف االنتباه المصحوب بفرط النشاط‪ ،‬وأثره السلبي في األداء المدرسي" اعتمدت‬
‫الباحثة في هذه الدراسة على عينة تتكون من ‪ 33‬طفال لديهم اضطراب ضعف االنتباه‬
‫المصحوب بفرط النشاط وذلك حسب تصنيف جمعية األطباء النفسيين األميركية الدليل‬
‫الرابع لسنة ‪ ،1994‬وتنحصر أعمارهم بين ‪9.8‬و ‪ 5.14‬سنة‪ ،‬وقد روعي أن تكون قدراتهم‬
‫الذهنية في حدود المتوسط ثم اختارت الباحثة مجموعة ضابطة من األطفال العاديين وتكون‬
‫أعمارهم وقدراته م العقلية مطابقة للمجموعة األولى‪ ،‬درست الباحثة أداء هاتين المجموعتين‬
‫في القراءة والكتابة والرياضيات وتوصلت إلى نتيجة أن األطفال الذين لديهم هذا االضطراب‬
‫يعانون عج از في التحصيل الدراسي في هذه المواد مقارنة مع زمالئهم العاديين في المجموعة‬
‫الضابطة‪ ،‬كما توصلت الباحثة إلى أنه كلما زادت شدة هذا االضطراب ازداد العجز في‬
‫التحصيل الدراسي في هذه المواد‪.‬‬
‫(حلواني‪ ،2006 ،‬ص‪)33- 32‬‬

‫‪23‬‬
 ‫‪ -9‬التعقيب على الدراسات السابقة‬
‫مما سبق معرفته من دراسات وبحوث سابقة يمكن التوصل الى االعتبارات التالية‬
‫‪ -‬تعد أساليب المالحظة عن طريق المعلمين هي أكثر األساليب فعالية للتعرف على حاالت‬
‫اضطراب االنتباه وفرط النشاط وتشخيصها من خالل قوائم المالحظة لسلوك الطفل‬
‫‪ -‬معظم الدراسات التي أجريت في مجال اضطراب االنتباه كانت على مجموعات من األطفال في‬
‫مراحل عمرية تتراوح بين ‪ 6‬و‪ 12‬سنة في كل أو بعض صفوف المرحلة االبتدائية للكشف المبكر عن‬
‫حاالت اضطراب االنتباه واالضطرابات السلوكية وعالجها قبل أن يستعصي عالجها في مراحل اخرى‪.‬‬
‫‪ -‬أكدت الدراسات أو بعضها أن األطفال الذين يتصفون بعجز االنتباه وتشتته لديهم اضطراب‬
‫معرفي وصعوبات تعليمية وأكاديمية‪.‬‬
‫‪ -‬الدراسات التي تناولت متغير التحصيل الدراسي أثبتت بأنه يتأثر بعدة عوامل أخرى ومن بينها‬
‫عامل ضعف االنتباه‪.‬‬
‫‪ -‬وهو ما دفعنا الى محاولة تسليط الضوء على شريحة تالميذ الطور االبتدائي ذكور واناث ودراسة‬
‫متغير تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة والتحصيل الدراسي‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط‬
‫الحركة (‪)ADHD‬‬

‫تمهيد‬
‫‪ .1‬التطور لتاريخي الضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط‬
‫الحركة‬
‫‪ .2‬تعريف اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة‬
‫‪ .3‬أسباب اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة‬
‫‪ .4‬اعراض اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة‬
‫‪ .5‬قياس وتشخيص اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط‬
‫الحركة‬
‫‪ .6‬اإلجراءات الوقائية والعالجية الضطراب تشتت االنتباه‬
‫المصحوب بفرط الحركة‬
‫خالصة الفصل‬
 ‫تمهيد‪:‬‬

‫يعد اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة من االضطرابات السلوكية التي‬
‫تلقت انتشا ار وشيوعا بين أوساط األطفال‪ ،‬وهي من بين االضطرابات التي تأثر تأثي ار سلبيا‬
‫على الطفل من عدة نواحي ومجاالت‪ ،‬فهي تشكل عائقا أمام نموه نموا سليما و بشكل‬
‫طبيعي كما تنعكس بأثار سلبية على حياة الطفل االسرية و االجتماعية‪ ،‬بدأ بوالديه و عائلته‬
‫وزمالئه و تحيل بينه و بين تكوين صدقات مع اقرانه‪ ،‬و العالقة مع المعلم في الصف‬
‫بحيث تسبب له عدة مشكالت عالئقية‪ ،‬باإلضافة الى المشكالت الصحية التي يسببها‬
‫الطفل لنفسه نتيجة النشاط الحركي الزائد المصحوب بنقص االنتباه و االندفاعية‪ ،‬مما يجعله‬
‫يفقد تركيزه و ينعكس على عملية التعلم اذ يترتب عنها صعوبات تعلم باإلضافة إلى إلحاق‬
‫األذى بنفسه في الكثير من المواقف الصعبة دون تفكير‪.‬‬
‫وعلى ذلك سنتطرق في هذا الفصل لبعض المفاهيم األساسية المتعلقة باضطراب تشتت‬
‫االنتباه المصحوب بفرط الحركة‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫‪-1‬التطور التاريخي الضطراب االنتباه المصحوب بفرط الحركة‪:‬‬
‫اهتم الكثير من الباحثين في مجال التربية وعلم النفس وطب األطفال بمشكلة اضطراب‬
‫تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة‪.‬‬
‫فقد كان الدكتور ¨ هنريك هوفمان ¨ عام ‪ ،1845‬هو أول من إشارة الى االضطراب واهتم‬
‫بإيضاح خصائص االفراد الذين يعانون من اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة‬
‫(‪ )ADHD‬والمتمثل في تشتت االنتباه وفرط الحركة واالندفاعية‪.‬‬
‫وفي عام ‪ 1902‬قام ¨ جورج ستيل ¨ بنشر سلسلة من المحاضرات للكلية الملكية لألطباء‬
‫في إنجلت ار والتي وصف فيها مجموعة من االفراد االندفاعيين الذين يعانون من مشكالت‬
‫سلوكية نتيجة اضطرابات في المخ‪ ،‬أو إلى عوامل وراثية‪ ،‬أو إلى عوامل بيئية او طبية‬
‫أخرى‪ ،‬ولقد الحظ هذا االضطراب بين الذكر اكثر من االناث و أوصى بعالج هذه الحاالت‬
‫وابقاؤهم داخل المصحات لحين استكمال عالجهم تنامي االهتمام الطبي في السلوكيات‬
‫المتصلة بفرط الحركة وعجز االنتباه فقد لوحظ وجود مجموعات من االضطرابات التي تؤثر‬
‫على الدماغ مثل األورام و االمراض المعدية واإلصابات المختلفة و التي تؤدي بدورها الى‬
‫حدوث مشكالت في السلوك و التعلم‪ ،‬صرح تردغولد ‪ 1908‬بأنه في حاالت اإلصابة‬
‫الدماغية البسيطة خالل الوالدة فإن االعراض األولية تتالشي بشرعة و تعاود الظهور عندما‬
‫يبدأ الطفل تعليمه المدرسي دالة على وجود عجز ما‪ ،‬و على الرغم من التجاهل الكبير لما‬
‫جاء به ¨ تردغولد ¨ في األربعين سنة التالية‪ ،‬تواصل تنامي االهتمام في تأثير اإلصابة‬
‫الدماغية على السلوك‪ ،‬فقد أصيب عدد كبير من األطفال بعدوى االلتهاب الدماغي او‬
‫التهاب السحايا بين عامي ‪ 1918-1917‬مما لفت االنتباه الى مشكالت السلوك التي‬
‫أظهرها عدد كبير من األطفال بالتهيج واالندفاعية وفرط الحركة ‪ ،‬وعدم االستقرار الوجداني‪،‬‬
‫والسلوكيات العدوانية‪.‬‬
‫(هدى محمود ناشف‪ ،2003،‬ص‪)44‬‬

‫‪27‬‬
‫واستمرت الدراسات واألبحاث إلى أن تم اثبات أن عدد من االفراد يعانون من المشكالت‬
‫السلوكية السابقة رغم أنهم غير مصابين بإصابات دماغية عضوية‪ ،‬وبقي هذا االعتقاد سائد‬
‫إلى أن ظهر كتاب في‪ 1968‬وهو (الدليل التشخيصي واالحصائي لالضطرابات العقلية)‬
‫والذي اعتبر ان عجز االنتباه واالندفاعية عرضين رئيسين‪ ،‬أما األطفال الذين يظهر عليهم‬
‫هذين العرضين فكانوا يشخصون على أنهم مصابون باضطراب عجز االنتباه (‪ ،)ADD‬وان‬
‫األطفال الذين يظهر عليهم هذين العرضين إضافة الى فرط الحركة فكانو يشخصون على‬
‫أنهم مصابون باضطراب عجز االنتباه المصحوب بفرط الحركة (‪.)ADD-H‬‬

‫وبالرغم من الصدى الذي تركه هذا الكتاب إال انه انتقد بسبب عدم وجود أدلة كافية تثبت‬
‫وجود اضطرابين منفصلين لذا البد من الحديث عن اضطراب وحيد في الطبعة الجديدة من‬
‫الكتاب نفسه وهو اضطراب االنتباه وفرط الحركة والذي يتسم بقلة االنتباه والحركة الزائدة‬
‫واالندفاعية‪.‬‬
‫وبقي هذا االعتقاد سائد لفترة من الزمن‪ ،‬غير أن األبحاث الالحقة أكدت ما جاء في‬
‫الطبعة األولى من الكتاب اال أنها أوضحت أن األطفال األصغر سنا تتمثل مشكالتهم‬
‫األساسية في فرط الحركة واالندفاعية‪.‬‬
‫وبناءا على ذلك قد قسم الدليل التشخيصي واالحصائي اضطراب تشتت االنتباه‬
‫المصحوب بفرط الحركة الى ثالث فئات‪:‬‬
‫‪ -‬اضطراب االنتباه وفرط الحركة التي تغلب عليه قلة االنتباه‬
‫‪ -‬اضطراب االنتباه وفرط الحركة الذي يغلب عليه فرط الحركة واالندفاعية‬
‫‪ -‬اضطراب االنتباه وفرط الحركة بمعنى‪:‬‬
‫األطفال المصابون باضطراب االنتباه وفرط الحركة واالندفاعية على نحو شديد‪.‬‬
‫وبالرغم من القبول الواسع لما جاء في الدليل التشخيصي واالحصائي الضطراب االنتباه‬
‫المصحوب بفرط الحركة يستمر الخالف حول اعتبار هذا االضطراب اضطرابا واحدا او‬
‫اضطرابا متعددا‪.‬‬
‫( ميركو لينو وتوماس وناثن‪ ،2003 ،‬ص ‪) 26-25‬‬
‫‪28‬‬
 ‫‪-2‬تعريف اضطراب االنتباه المصحوب بفرط الحركة‪:‬‬
‫منذ عرف هذا االضطراب لم يتفق الباحثون والمفكرين في تحديد تعريف شامل وموحد له‬
‫فقد تعددت واختلفت تعريفاته‪ ،‬وعليه نعرض جملة من التعريفات‪.‬‬
‫‪ -‬يعرفه بطرس حافض بطرس‪ :‬هو خلل ارتقائي نمائي يبدأ ظهوره في مرحلة الطفولة‬
‫المبكرة‪ ،‬وقد يستمر إلى ما بعد المراهقة‪ ،‬وعن أهم مظاهره زيادة النشاط الحركي وتشتت‬
‫االنتباه واالندفاعية‪.‬‬
‫(حافض بطرس‪ ،2008،‬ص‪)402‬‬

‫وقد وضع جولد ستين وجولد ستاتين تعريفا الضط ارب عجز االنتباه المصحوب بنشاط‬
‫حركي زائد‪ ،‬يفسر كيف أن هؤالء األطفال يتفاعلون مع البيئة المحيطة بهم‪ ،‬وأشار إلى أن‬
‫األطفال ذو النشاط الزائد (‪ )ADHD‬يكون لديهم استعداد بدني يمكن من خالله الشعور‬
‫بالمشكالت المتعلقة باالنتباه والجهد وكف القدرة على التحكم في السلوك والنقص في درجة‬
‫االستثارة والحساسية لها‪.‬‬
‫(طارق عبد الرؤوف‪ ،2008،‬ص‪)132‬‬

‫وأكد جولد ستين تعريف باركلي في نظريته على أن هذه الفئة من األطفال يعانون من‬
‫مشاكل متعلقة بالوضعية التنفيذية أثناء التعلم وقد تكون السبب في إعاقة نموهم األكاديمي‬
‫وتجعلهم يعانون من صعوبة العمليات اللفظية المتصلة باللغة‪.‬‬
‫(مشيرة عبد الحميد‪ ،2005،‬ص‪)17‬‬

‫كما يعرفه فرانك ومعاونون واولن‪ :‬بأنهم األطفال الذين عادة ما يتصفون بإنتباه قصير‬
‫المدى‪ ،‬ويحاولون إنتباههم وتوجيههم بصورة مرضية‪ ،‬يظهرون نشاطا ¨حركيا¨ بصورة أكثر‬
‫في المواقف التي تطلب ذلك‪ ،‬فقد ينتقلون من مكان ألخر بصورة مزعجة ومستمرة‪ ،‬وفي‬
‫داخل حجرة الدراسة يخرجون كثي ار من مقاعدهم ويتجولون في الفصل‪ ،‬كما يكونون مندفعين‬
‫ومتهورين ويقاطعون االخرين وال يصغون جيدا للحديث‪.‬‬
‫(طارق عبد الرؤوف‪ ،2008،‬ص‪)133‬‬

‫‪29‬‬
‫في حين يعرفه عبد العزيز الشخص (‪ )1985‬بأنه ارتفاع في مستوى النشاط الحركي‬
‫للطفل بصورة غير مقبولة‪ ،‬وعدم القدرة على التركيز في االنتباه مدة طويلة وعدم القدرة على‬
‫ضبط النفس االندفاعية وعدم القدرة على إقامة عالقات طيبة مع أقرانه ووالديه‪.‬‬
‫(العاسمي‪)2008،‬‬

‫يتضح من خالل التعريفات السابقة وصفهم الضطراب ضعف االنتباه المصحوب بفرط‬
‫الحركة على انه يتكون من ثالث أعراض أساسية وهي‪ :‬ضعف االنتباه والحركة الزائدة‬
‫واالندفاعية‪.‬‬
‫كما يعرف الدليل الموحد لمصطلحات االعاقة والتربية الخاصة والتأهيل (‪ )2001‬هذا‬
‫االضطراب على أنه‪ :‬عبارة عن الصعوبة في التركيز والبقاء على المهمة‪ ،‬ويصاحبه نشاط‬
‫زائد‪ .‬حيث يعرف النشاط الزائد بأنه نشاط حركي غير هادف ال يتناسب مع الموقف أو‬
‫المهمة‪ ،‬ويسبب االزعاج لآلخرين‪.‬‬
‫(الزارع؛‪ ،2007‬ص ‪)15‬‬

‫تعرفه منظمة الصحة العالمية‪ :‬في المراجعة العاشرة للتصنيف الدولي لألمراض‪ ،‬تصنيف‬
‫االضطرابات النفسية والسلوكية (‪ )hyper kinetic disorders( ،)1999‬على أنها مجموعة‬
‫من االضطرابات تتميز بما يلي‪ :‬بداية مبكرة‪ ،‬توليفة من سلوك فرط النشاط‪ ،‬قلة التهذيب مع‬
‫عدم اكتراث شديد‪ ،‬وعدم القدرة على االستمرار في اداء عمل ما‪ ،‬وانتشار هذه الخصائص‬
‫السلوكية عبر مواقف عديدة واستدامتها مع الوقت‪.‬‬
‫(شوقي ممادي‪ ،2018 ،‬ص‪)141‬‬

‫أكد كل من الدليل الموحد لمصطلحات االعاقة والتربية الخاصة و التأهيل و منظمة‬

‫الصحة العالمية في تعريفهم أن سلوك االطفال المصابين بإضطراب االنتباه المصحوب‬
‫بفرط الحركة لديهم مشكالت في التعامل مع االخرين وذلك لعدم مالئمة سلوكايتهم بيئيا مما‬
‫يأدي بهم للفشل في اقامة عالقات طيبة مع اقرانهم و الوالدين و تعرفه موسوعة علم النفس‬
‫بأنه "الطفل الذي ليس لديه القدرة على تركيز االنتباه و المتسم باالندفاعية و فرط النشاط‬

‫‪30‬‬
‫وتزداد هذه االعراض شدة في المواقف التي تتطلب من الطفل مطابقة الذات و أيضا الحكم‬
‫الذاتي‪ ،‬والذي يظهر في مدى ونوعية التحصيل االكاديمي‪.‬‬
‫(فاطمة الزهراء حاج صبري‪ ،‬ص‪)249‬‬

‫ويرى السامدوني (‪ :)1998‬التلميذ مضطرب االنتباه مفرط الحركة بأنه التلميذ الذي يتسم‬
‫بدرجة عالية من ضعف االنتباه وقلة التركيز والحركة الزائدة مع زيادة االندفاع مما يعوقه‬
‫عن تحقيق االهداف المرجوة من العملية التعليمية‪.‬‬
‫(محمد زبيدة‪)2005 ،‬‬

‫وعليه يتضح من خالل تعريف موسوعة علم النفس وتعريف السامدوني الضطراب‬
‫ضعف االنتباه المصحوب بفرط الحركة أنه يؤثر على عملية التعلم ويعيق النمو األكاديمي‬
‫وهو ما يتسبب في ضعف مستوى التحصيل الدراسي لدى التالميذ‪.‬‬
‫كما يعرفه االطباء على أنه اضطراب جيني المصدر ينتقل بالوراثة في كثير من حاالته‪،‬‬
‫وينتج عنه عدم توازن كيميائي او عجز في الموصالت العصبية الموصولة بجزء من المخ‬
‫المسؤولة عن الخواص الكيميائية التي تساعد المخ على تنظيم السلوك وتعرفه مجموعة من‬
‫االطباء متخصصة في قصور االنتباه واالضطرابات العقلية‪ ،‬على أنه‬
‫" اضطراب عصبي حيوي يؤدي الى عملية قصور حاد تؤثر على االطفال بنسبة ‪ %5‬من‬
‫تالميذ المدارس "‪.‬‬
‫كما يعرفه المعهد القومي للصحة النفسية ‪ National institute of health 2000‬على أنه‬
‫"اضطراب في المراكز العصبية التي تسبب مشاكل في وظائف المخ‪ ،‬مثل‪ :‬التفكير والتعلم‬
‫والذاكرة والسلوك‬
‫(‪)Http: heducapsycom/solutions/trouble-attention-hyperactivié170t04‬‬
‫وتوضح التعريفات الطبية السابقة أن اضطراب عجز االنتباه المصحوب بفرط الحركة هو‬
‫اضطراب جيني ينتقل بالوراثة ويرى المعهد القومي للصحة النفسية على أنه اضطراب‬
‫عصبي حيوي‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫ويعرف الدليل التشخيصي واإلحصائي الثالث لالضطرابات العقلية (‪ )DSM3‬هذا‬
‫االضطراب على أنه زملة أعراض سلوكية تميزه‪ ،‬فقد قسمه إلى نوعين فاألول ‪ :‬هو‬
‫اضطراب االنتباه المصحوب بفرط الحركة و الثاني ‪ :‬هو اضطراب االنتباه الغير مصحوب‬
‫بفرط الحركة و قد ظل الحال على هذا المنوال حتى قام بورينو (‪ )1988‬بدراسة ألعارض‬
‫االضطراب‪ ،‬وقد أوضحت نتائج الدراسة أن اضطراب االنتباه ‪ /‬فرط الحركة عرضان‬
‫الضطراب واحد وليس نمطين مستقلين‪ ،‬ولذلك قامت جمعية الطبيب النفسي االمريكية‬
‫(‪ )APA‬بإجراء مراجعة للطبيعة الثالثة (‪ )DSM3.R1987‬دمجت فرط الحركة مع اضطراب‬
‫االنتباه و منذ ذلك التاريخ أصبح يطلق عليه اضطراب االنتباه ‪ /‬فرط الحركة و لذلك عندما‬
‫جاء الدليل التشخيصي و االحصائي الرابع لالضطرابات العقلية (‪ )DSM4‬الصادر عام‬
‫(‪ )1994‬أكد على ماورد في مراجعة عام (‪ )1987‬بشأن هذا االضطراب ‪.‬‬
‫حيث بين ان جميع االطفال المصابين بهذا االضطراب لديهم فرط حركة ولكن مستوى‬
‫فرط الحركة يختلف من طفل ألخر فقد تكون أعراض نقص االنتباه أشد من أعراض فرط‬
‫الحركة لدى بعضهم وعلى النقيض من ذلك فقد تكون أعراض فرط الحركة‪ ،‬االندفاعية أشد‬
‫من أعراض نقص االنتباه لدى البعض االخر منهم‪ ،‬وأخي ار قد تتساوى شدة االعراض لكل‬
‫من اضطراب االنتباه وفرط الحركة واالندفاعية لدى اطفال آخرين منهم‪.‬‬
‫(أحمد وخلف للا ‪)2011،‬‬

‫نستخلص في االخير أنه على الرغم من اختالف وتعدد التعريفات التي تناولت اضطراب‬
‫االنتباه المصحوب بفرط الحركة والتي أثارت جدال واسعا اال أن التعريف الذي أوردته‬
‫الجمعية األمريكية للطب النفسي ‪ -‬في الدليل التشخيصي ‪ -‬واالحصائي الرابع لالضطرابات‬
‫النفسية واألمراض العقلية هو التعريف الذي يعتمده الكثير من االطباء والباحثين في التعريف‬
‫والتشخيص لكونه استطاع تحديد أكبر قدر ممكن من المعايير الدقيقة لتشخيص‬
‫االضطراب‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫‪-3‬أسباب اضطراب االنتباه المصحوب بفرط الحركة‪:‬‬
‫حاولت نظريات عديدة تفسير اضطراب االنتباه المصحوب بفرط الحركة وتحديد أسبابه‬
‫وتشير تلك النظريات إلى جملة من األسباب المفترضة لهذا االضطراب وتشمل العوامل‬
‫الوراثية والمشكالت المتعلقة بمرحلة ما قبل الوالدة والمواد المضافة إلى األغذية واألزمات‬
‫االنفعالية‪ ،‬ولما كانت نتائج الدراسات قد أخفت في دعم أي من األسباب المقترحة فإن‬
‫الباحثين يميلون إلى االعتقاد بأن اضطراب االنتباه وفرط الحركة ليس نتيجة لعامل واحد‪ ،‬بل‬
‫هو نتاج عدة عوامل تتفاعل فيما بينها‪.‬‬
‫(القمش والمعايطة‪ ،2009 ،‬ص ‪)195‬‬

‫وفيما يلي عرض ألهم تلك العوامل‪:‬‬

‫‪ 1- 3‬العوامل البيولوجية‪:‬‬
‫يؤكد باحث واحد من الباحثين وجود عالقة بين قصور االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد‬
‫والعوامل الوراثية‪ ،‬مستدلين على ذلك بعدم هدوء الطفل المولود حديثا‪ .‬وأكد استرواس‬
‫وكيفارت انه يمكن االستدالل على وجود إصابة أو تلف في المخ من مجموعة المظاهر‬
‫السلوكية للنشاط الحركي الزائد‪ ،‬وأن حدوث خلل وظيفي في الجهاز العصبي يؤدي إلى‬
‫ظهور أعراض قصور االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد‪ ،‬كما أن العجز في قيام أبنية المخ‬
‫األوسط بوظائفها وعدم القدرة على إحداث توازن بين آليات الكف واالستثارة يؤدي إلى‬
‫حدوث هذا االضطراب‪ .‬وأن الخلل الوظيفي للمخ يسبب وجود مشكلة في العمليات الحركية‬
‫اإلدراكية لدى األطفال ذوي قصور االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد‪.‬‬
‫ويلخص أحمد وبدر (‪ )1999‬نتائج دراسات حديثة تذكر أن ‪ %50‬تقريبا من األطفال‬
‫المصابين بقصور االنتباه يوجد في أسرهم من يعاني من هذا االضطراب‪.‬‬
‫( قزاقزة‪ ،2005 ،‬ص ‪) 12‬‬

‫‪33‬‬
 ‫‪-2 – 3‬العوامل الوراثية‪:‬‬
‫توجد شواهد متزايدة في واقع األمر تفيد بان اضطراب االنتباه المصحوب بفرط الحركة‬
‫يشيع بين أفراد أسر معينة وينتقل بين أعضاء هذه األسر‪ ،‬مما يدل على أن لهذا االضطراب‬
‫أسبابا أو عوامل جينية‪ .‬فان شخص اضطراب االنتباه لدى أحد أعضاء أسرة ما فان‬
‫احتماالت إصابة أي شخص آخر من أعضاء هذه األسرة بهذا االضطراب تتراوح بين ‪25‬‬
‫إلى ‪ 35‬مقارنة باحتمال يتراوح بين ‪ 4‬إلى ‪ 6‬في المجتمع العام‪.‬‬
‫كما ركزت البحوث على دراسة الميكانيزمات الجينية وبصفة خاصة الدوبامين باعتباره‬
‫الموصل العصبي الرئيسي المتضمن في اضطراب قصور (عجز) االنتباه المقترن بالنشاط‬
‫الحركي الزائد‪ .‬ويبدو أن مسارات الدوبامين بالدماغ والتي تمثل الرابط بين العقد‬
‫القاعدية والقشرة المخية األمامية تلعب دو ار رئيسيا في هذا االضطراب‪.‬‬
‫(سليم‪ ،2011 ،‬ص ‪)185‬‬

‫‪ - 3- 3‬العوامل البيئية‪:‬‬
‫فيما يخص العوامل البيئية فهي متعددة‪ ،‬فالتدخين وتعاطي الكحوليات من قبل األم أثناء‬
‫الحمل إلى جانب تناولها العقاقير من شأنه أن يؤدي إلى حدوث هذا االضطراب لدى‬
‫الطفل‪ ،‬كما أن التسمم بالرصاص الذي يأتي نتيجة األكل واستخدام بعض اللعب مما يؤدي‬
‫إلى حاالت شبيهة بأعراض اضطراب االنتباه المصحوب بفرط الحركة‪ ،‬كما أن حمض‬
‫األ ستيل سالسيك والذي يوجد في تركيب بعض المواد التي تضاف إلى بعض األطعمة‬
‫إلعطائها نكهة أو لون صناعيا يؤدي إلى حاالت متشابهة أيضا‪.‬‬
‫(شرقي‪ ،2007 ،‬ص ‪)65‬‬

‫ويضيف بعض الباحثين أن مثل هذه المواد قد تؤدي إلى حدوث ضعف في نمو الجنين‬
‫داخل رحم األم وبالتالي قد يكون عرضة لإلصابة بمثل هذه االضطرابات‪ ،‬كما أن التعقيدات‬
‫والمشكالت الطبية المتعلقة بالية الوالدة والمشكالت المصاحبة لها وتدني وزن الجنين عند‬
‫الوالدة قد تؤدي لحدوث حالة اضطراب ضعف االنتباه والنشاط الزائد‪.‬‬
‫(الزارع‪ ،2007 ،‬ص ‪)23‬‬

‫‪34‬‬
 ‫‪-4 - 3‬العوامل النفسية االجتماعية‪:‬‬
‫أظهرت الدراسات الحديثة دور التنشئة األسرية السليمة وأكدت على حاجة الطفل إلى‬
‫المعاملة الوالدية السليمة التي تتسم بالقبول والدفء العاطفي‪ ،‬وتضيف أن المعاملة السيئة‬
‫التي يتعرض لها األطفال‪ ،‬مثل الرفض والنبذ والعقاب البدني وكثرة األوامر وحب السيطرة‬
‫تسبب لدى هؤال ء األطفال اإلحساس باإلحباط والفشل الذي يقود إلى السلوكات المضطربة‬
‫كالنشاط الزائد والتهور‪ .‬وفي دراسة استهدفت اختبار العالقة بين أسلوب المعاملة الوالدية‬
‫وتعرض الطفل الضطراب االنتباه‪ ،‬اشارت النتائج إلى أن أساليب المعاملة الوالدية السلبية‬
‫التي يشعر بها الطفل والمتسمة بالرفض واإلهمال من قبل والديه تؤدي إلى إصابته‬
‫باضطراب االنتباه‪ ،‬ونؤكد على دعم األسرة وتزويدها بالخبرة المناسبة للتعامل مع مشكالت‬
‫هذا االضطراب‪.‬‬
‫كما لوحظ بأن اآلباء الذين يعانون من االضطرابات والنفسية كاالكتئاب لديهم أطفال‬
‫يعانون من اضطراب االنتباه والنشاط الزائد‪ ،‬وأن المشكالت والخالفات األسرية تؤدي إلى‬
‫هذا االضطراب‪.‬‬
‫وفي دراسات أخرى حيث أشارت إلى أن الوضع االقتصادي واالجتماعي المتدني لألسرة‪،‬‬
‫والعيش في األماكن المزدحمة المليئة بالملوثات البيئية قد تساهم في اإلصابة باضطراب‬
‫االنتباه والنشاط الزائد‪.‬‬
‫(جريسات‪ ،2007 ،‬ص ‪)78 -77‬‬

‫وتبقى أسباب هذا االضطراب عديدة ومتداخلة فيما بينها وغير معروفة حتى اآلن‪ ،‬حيث‬
‫يرجعها البعض إلى أسباب عضوية ويرى آخرون أنها ترجع إلى أسباب نفسية وفي حين‬
‫ذكر آخرون األسباب البيئية واألسرية ‪ ...‬ونتفق مع الكثيرين في أن هذا االضطراب ال يرجع‬
‫إلى عامل واحد فقط وإنما يرجع إلى عدة عوامل مجتمعة‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫‪ -4‬أعراض اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة‪:‬‬
‫يمتاز االطفال عموما بحركتهم الزائدة بعض الشيء وتذبذب بالمزاج وضعف درجة‬
‫انتباههم وسرعة تشتت تركيزهم وهي أعراض طبيعية وذلك ألنها أعراض تظهر بحكم‬
‫الظروف والمواقف وهي أعراض غير دائمة اذ تزول تدريجيا مع تقدمهم بالعمر‪.‬‬
‫ولكن ما نحن بصدد البحث فيه‪ ،‬هو درجة غير طبيعية من النشاط الحركي وضعف‬
‫التركيز واالنتباه التي تالزم الطفل معظم الوقت وباستمرار‪ .‬وما يميز االطفال الذين يعانون‬
‫من اضطراب االنتباه والحركة الزائدة عن غيرهم من االطفال العاديين هو حدة االعراض‬
‫وشدتها واستمرارها‪ ،‬بحيث تكون فوق الحد الطبيعي المقبول وتعتبر االعراض التالية هي‬
‫االعراض األساسية المرتبطة باضطراب فرط الحركة وتشتت االنتباه‪.‬‬
‫‪ -1-4‬األعراض األساسية الضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة‪:‬‬
‫يلخص عدد كبير من الباحثين أهم السلوكيات التي يتصف بها األطفال الذين يعانون من‬
‫اضطراب ضعف االنتباه المصحوب بفرط النشاط في ثالثة أعراض رئيسية هي‪:‬‬
‫‪ -‬ضعف القدرة على االنتباه (الالانتباهية)‬
‫‪ -‬االندفاعية‬
‫‪ -‬والنشاط الزائد (فرط الحركة)‬
‫وهذه األعراض األساسية مشتقة من المعايير التشخيصية الواردة في الدليل التشخيصي‬
‫اإلحصائي الرابع (‪.)DSM-IV‬‬
‫أ) ضعف القدرة على االنتباه‪ :‬غالبا ما يكون األطفال المصابون باضطراب ضعف‬
‫االنتباه المصحوب بفرط النشاط سلبيين‪ ،‬وال يجدون متعة في عملية التعلم‪ ،‬ويفتقدون‬
‫الحماسة الالزمة للمشاركة في النشاط التعليمي مع قصور ملحوظ في االنتباه والتركيز‪ ،‬سواء‬
‫داخل الصف الدراسي أو خارجه‪ ،‬األمر الذي يؤدي إلى سرعة قابليتهم لشرود الذهن‪،‬‬
‫وتشتت االنتباه‪ ،‬وعدم تركيزهم أثناء االستماع أو شرح الدرس‪ ،‬ويكونون منشغلين غالبا بأمور‬
‫خارجية‪ ،‬بل قد يطلقون التعليقات السلبية نحو المعلم والمتعلم‪ ،‬فيكونون بذلك معرقلين‬

‫‪36‬‬
‫ألنفسهم ولزمالئهم‪ ،‬مما يجعلهم أكثر إظها ار للفشل الدراسي‪ ،‬وإعاقة لتقدمهم التعليمي في‬
‫المراحل الدراسية التالية‪ ،‬إضافة إلى سوء توافقهم الشخصي واالجتماعي والتعليمي‪ ،‬وهو ما‬
‫يعيق التفاعل مع هذا التلميذ حسب ما أشار إليه "عبد الستار"‪ ،‬حين أورد أن " تشتت االنتباه‬
‫عند الطفل يعوق استجابته للبيئة وبالتالي تعطل من قدراته على التعلم بفاعلية‪ ،‬كما أن‬
‫تشتت االنتباه من األعراض الرئيسية المرتبطة باضطرابات الحركة‪ ،‬وتمثل تحديا حقيقيا‬
‫لفاعلية العمليات العالجية‪ ،‬وتزداد آثاره السلبية خاصة على المعلم‪ ،‬بسبب ما يخلفه من‬
‫صعوبات في الفصل (الصف) الدراسي‪ ،‬فضال عن مخاطر التأثير في األطفال اآلخرين ‪.‬‬
‫ب) االندفاعية‪ :‬هي التهور والعشوائية في إصدار األفعال واألقوال‪ ،‬وهي استجابة الفرد‬
‫ألول فكرة تط أر على ذهنه‪ ،‬وهي عكس التروي‪ ،‬ويبدو األطفال المصابون باضطراب ضعف‬
‫االنتباه المصحوب بفرط النشاط عاجزين غالبا عن التحكم في اندفاعاتهم‪ ،‬ويشعرون‬
‫باالنزعاج في انتظار دورهم‪ ،‬ويندفعون في اإلجابة عن األسئلة في الفصل‪ ،‬كما أنهم‬
‫يتدخلون في نشاطات األطفال اآلخرين‪ ،‬أو يتسببون في وقوع الحوادث واالندفاعية من أكثر‬
‫السلوكيات تأثي ار بالسلب على عملية التعلم ألنها نقيض التروي‪ ،‬وهناك الكثير من األنشطة‬
‫المدرسية التي تتطلب االختيار من عدة بدائل وتحتاج إلى تركيز وتان‪ ،‬فتكون االندفاعية‬
‫عائقا دون الحل السليم للمشكالت‪ ،‬ناهيك عن الحوادث التي يحدثها المصابون بهذا‬
‫االضطراب داخل المدرسة وخارجها‪ ،‬وحتى في المنزل مما يسبب لهم أض ار ار جسدية‪ ،‬وقد‬
‫يتعدى ذلك ليؤثر على زمالئهم والمحيطين بهم من أقران وأقارب ‪.‬‬
‫ج) النشاط الزائد‪ :‬ينسم الطفل المصاب بضعف االنتباه المصحوب بفرط النشاط بكثرة‬
‫الحركة البدنية غير الهادفة‪ ،‬لذلك نجده يتحرك وينتقل من مقعده الدراسي األماكن أخرى‬
‫داخل الصف‪ ،‬ألكثر من مرة في الحصة الواحدة‪ ،‬وقد تخرج من الصف إلى ساحة المدرسة‬
‫أو إلى الشارع‪ ،‬کما نجد أن هذا الطفل كثير التململ في جلسته‪ ،‬وتظهر عليه عالمات‬
‫الفجر‪ ،‬ويبدأ باللعب باألشياء المحيطة به ويحركها بشكل عشوائي دون هدف مقصود‪ ،‬كما‬
‫تغلب عليه الفوضوية بسبب عدم قدرته على ضبط النفس‪ ،‬ويالحظ المعلمون أن الطفل‬

‫‪37‬‬
‫المصاب بهذا االضطراب في بعض األحيان عندما ينتقل من مكان إلى آخر‪ ،‬يتخذ القفز‬
‫والتأرجح وسيلة للتنقل‪ ،‬كما تظهر عليه سلوكيات مرفوضة اجتماعيا‪ ،‬كالعدوانية‪ ،‬وإساءة‬
‫التصرف‪ ،‬وقصور في تكوين صداقات وعالقات مع اآلخرين‪.‬‬
‫(ممادي‪ ،2015،‬ص ‪)160 -157‬‬

‫‪ -2-4‬األعراض الثانوية الضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة‪:‬‬

‫نذكر منها بعض االعراض ذات التأثير المباشر على الطفل في حياته المدرسية‬
‫وهي‪:‬‬
‫أ‪ /‬االعراض االجتماعية‪:‬‬
‫أكدت نتائج الدراسات ان األطفال ذوي االفراط الحركي غير متوافقين ال يستطيعون التعاون‬
‫مع االخرين‪ ،‬وال يطيعون األوامر ويصعب عليهم إقامة عالقات طيبة مع زمالئهم واخوانهم‪،‬‬
‫ويمارسون سلوكيات غير مقبولة اجتماعيا مثل‪ :‬العدوان والصراخ والشجار والهياج وقد‬
‫ينسحبون من الجماعة وتراهم منبوذين غير قادرين على التفاعل االجتماعي‪.‬‬
‫(عال عبد الباقي‪)55 ،2011 ،‬‬

‫ب‪ /‬االعراض االنفعالية‪:‬‬

‫الطفل ذو االفراط الحركي تبدو عليه أعراض انفعالية‪ ،‬فهو متهور ويصعب عليه ضبط نفسه‬
‫أو السيطرة على انفعاالته ويظهر عليه الغضب وال يستطيع ضبط استجاباته للمؤثرات‬
‫الخارجية ومعظم هؤالء األطفال ذوي االفراط الحركي‪ ،‬يسهل استشارتهم وتعتريهم نوبات‬
‫الغضب الحادة‪ ،‬وتقلبات المزاج المفاجئة‪ ،‬كما يتسمون بسرعة الهياج خاصة اذا ما تعرضوا‬
‫لمواقف محيطة غير متوقعة‪ ،‬ولوحظ ان هؤالء األطفال يظهر لديهم عدم الرضا وينظرون‬
‫ألنفسهم نظرة سلبية وانفعاالتهم دائما غير مستقرة ومفهوم الذات لديهم منخفض‪.‬‬
‫(ليلى كريم‪)52 ،2011 ،‬‬

‫ج‪ /‬االعراض التعليمية‪:‬‬

‫وفي مجال التعلم تؤكد الدراسات على ان األطفال ذوي االفراط الحركي يعانون من صعوبات‬
‫في التعلم‪ ،‬ولديهم كثير من المشكالت التعليمية فهم‪:‬‬
‫‪38‬‬
 ‫‪ -‬ال يستطيعون اكمال الواجبات المدرسية‪.‬‬
‫‪ -‬ال يركزون في حجرة الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬ال ينتبهون كما يجدون صعوبة في التعامل مع الرموز واالختصارات واستيعاب‬
‫التعلم‪.‬‬
‫وقد أكدت عدة دراسات في هذا الشأن بأن هذه الفئة من األطفال تظهر عندهم عدة‬
‫مشكالت في الوسط المدرسي نتيجة االعراض األساسية تسهم بصورة مباشرة في عجزهم عن‬
‫مواكبة أقرانهم دراسيا‪.‬‬
‫(عال‪ ،2011 ،‬ص‪)55‬‬

‫‪ -5‬قياس وتشخيص اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة‬

‫يتعرض أي شخص للكثير من اعراض نقص االنتباه والنشاط الزائد من وقت ألخر ولكن‬
‫في حالة المصابين باالضطرابات فعليا‪ ،‬يزيد معدل تكرار هذه االعراض كثي ار وبدرجة تؤثر‬
‫بالسلب في حياة المرضى بصورة هائلة‪.‬‬
‫يجب ان يحدث هذا التأثير السلبي في أكثر من محيط في حياة المريض لكي يصنف‬
‫على انه اضطراب نقص االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد‪.‬‬
‫وبالنسبة للعديد من االضطرابات النفسية والطبية األخرى‪ ،‬يجري التشخيص الرسمي من‬
‫قبل متخصصين مؤهلين في المجال بناءا على مجموعة محددة من المعايير‪.‬‬
‫(‪)Bonnichon,2012,p10‬‬

‫وعلى الرغم من تعدد أساليب القياس‪ ،‬فإن تشخيص هذا االضطراب له محاذيره‪ ،‬وذلك‬
‫لتعقد صور االضطراب وسماته الفرعية وتزامنه مع اضطرابات أخرى مصاحبة له في كثير‬
‫من الحاالت‪.‬‬
‫(الدارس‪ ،2007 ،‬ص ‪)34‬‬

‫‪ -1.5‬معايير الدليل التشخيصي واالحصائي الرابع لالضطرابات النفسية (‪)DSM4‬‬

‫أ‪ .‬وجود ستة اعراض او أكثر من اعراض نقص االنتباه التالية لمدة ستة أشهر على‬
‫األقل وبدرجة تؤثر على مستوى النمو بصورة سلبية وغير مناسبة‪:‬‬
‫‪39‬‬
 ‫• نقص االنتباه‬
‫في كثير من األحيان ال ينتبه المريض تماما للتفاصيل أو يرتكب أخطاء تبدو ناجمة عن‬
‫عدم االنتباه واليقظة عند أدائه الواجبات المدرسية أو في العمل أو غير ذلك من أنشطة‪.‬‬
‫غالبا ال يتمكن من التركيز باستمرار في المهام الموكلة إليه أو في أنشطة اللعب‪.‬‬
‫في كثير من األحيان ال يبدو منصتا عند التحدث إليه مباشرة‪.‬‬
‫كثي ار ما ال يتبع التعليمات ويتعذر عليه إنهاء الواجبات المدرسية أو األعمال المنزلية‬
‫الروتينية‪ ،‬أو المهام في محيط العمل (ليس بسبب سلوك معارض أو عدم فهم التعليمات)‪.‬‬
‫غالبا ما يشكل تنظيم األنشطة صعوبة بالنسبة له‪.‬‬
‫يتجنب في كثير من األحيان أداء المهام التي تتطلب الكثير من الجهد الذهني لفترة طويلة‬
‫من الوقت (مثل الواجبات المدرسية أو األعمال المنزلية)‪.‬‬
‫وغالبا ما يضيع األشياء الضرورية لممارسة المهام واألنشطة (مثل اللعب أو الواجبات‬
‫المدرسية أو األقالم الرصاص أو الكتب أو األدوات)‪.‬‬
‫يتشتت ذهنه غالبا بسهولة‪.‬‬
‫(العمايرة‪ 2002 ،‬ص ‪)145،144‬‬

‫كثير النسيان في أثناء ممارسة األنشطة اليومية‪.‬‬

‫ب‪ .‬وجود ستة أعراض أو أكثر من األعراض التالية للنشاط المفرط واالندفاع لمدة ستة‬
‫أشهر على األقل وبدرجة تؤثر على مستوى النمو بصورة سلبية وغير مناسبة‪:‬‬
‫• النشاط الزائد‪:‬‬
‫يكون المريض كثير التململ‪ ،‬فإما يقوم بتحريك يديه أو قدميه أو يتحرك في مقعده‪.‬‬
‫غالبا ما ينهض من مقعده رغم عدم الحاجة لذلك‪.‬‬
‫كثي ار ما يقوم بالركض أو التسلق في المكان والزمان غير المناسبين (قد يشعر المراهقون أو‬
‫البالغون بحالة شديدة من عدم االستقرار)‪.‬‬
‫غالبا ما يصعب عليه اللعب أو االستمتاع باألنشطة الترفيهية في هدوء‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫يتميز بالحركة الدائبة والنشاط في كثير من األحيان‪ ،‬وكأنه آله يحركها موتور ‪.‬‬
‫كثي ار ما يتحدث بشكل زائد عن الحد‪.‬‬
‫• االندفاع‪:‬‬
‫غالبا ما يسارع باإلجابات قبل االنتهاء طرح من األسئلة‪.‬‬
‫لديه صعوبة في االنتظار حتى يأتي دوره في كثير من األحيان‪.‬‬
‫كثي ار ما يقاطع اآلخرين أو يتطفل عليهم (على سبيل المثال‪ :‬المقاطعة في أثناء الحديث أو‬
‫اللعب)‪.‬‬
‫وجود أعراض فرط الحركة واالندفاع أو نقص االنتباه قبل سن ‪ 7‬سنوات‪.‬‬
‫وجود ضعف أو تأخر لدى المريض بسبب هذه األع ارض في مكانين أو أكثر (مثل المدرسة‬
‫العمل والمنزل)‪.‬‬
‫يجب أن يكون هناك دليل واضح على تأثر أداء المريض بشكل كبير في المحيط‬
‫االجتماعي أو المدرسي أو في العمل‪.‬‬
‫أال تحدث هذه األعراض في أثناء اإلصابة باضطراب النمو العام أو الفصام أو أي‬
‫اضطرابات نفسية أخرى‪ .‬وال يوجد أي اضطراب آخر (مثل اضطراب المزاج أو اضطراب‬
‫القلق أو اضطراب تعدد الشخصية الفصامي أو اضطراب الشخصية)‪.‬‬
‫(‪)Bonnichon,2012,p10‬‬

‫يذكر باركلي (‪ )1998‬وكوفمان (‪ )2005‬ان قياس وتشخيص أي فرد يعاني من‬

‫اضطراب ضعف االنتباه والنشاط الزائد (‪ )ADHD‬البد وان يتضمن االتي‪:‬‬
‫اوال‪ :‬اجراء الفحوصات الطبية المختلفة‪:‬‬
‫تعمل اسرة الطفل على اجراء بعض الفحوصات الطبية التي تخص الجهاز العصبي‬
‫والجوانب الصحية األخرى والظروف الطبية مثل اورام الدماغ والصرع كمسبب لحالة‬
‫اضطراب ضعف االنتباه والنشاط الزائد للتأكد أو عدم وجود مشكالت مرتبطة بها‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬اجراء المقابلة الطبية‪:‬‬

‫‪41‬‬
‫يعرض اإلباء في المقابلة الطبية الطفل على طبيب نفسي من اجل توفير معلومات عن‬
‫الخصائص الطبية والنفسية للطفل وتفاعالت االسرة مع الطفل‪ .‬فعند حضور الطفل لعيادة‬
‫الطبيب النفسي يبدو وكأنه ال يعاني أي اضطراب لذلك البد ان يكون الطبيب شخص‬
‫متمرس من عمله لديه الحس اإلكلينيكي لتشخيص مثل هذه الحاالت‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬تقديرات المعلمين واالباء‪:‬‬
‫يهتم األطباء بشكل رئيسي بكون ما إذا كان الطفل يعاني من مشكلة ام ال‪ ،‬أي ان هدفهم‬
‫من هذه العملية هو هدف تشخيصي فقط (إطالق الحكم والصفة على المفحوص)‬
‫لكن المعلمين واالباء يكونوا أكثر اهتماما بعملية التقديم والتشخيص من اجل وضع خطة‬
‫عالجية لضبط السلوك وتنظيم حياة الطفل وبيئته الدراسية وطرق التدريس الفعالة‪.‬‬
‫يالحظ اإلباء السلوكيات التي يصدرها الطفل المصاب في سن ما قبل المدرسة ولكن دون‬
‫جدوى تذكر‪ ،‬فالقياس والتشخيص ال يبرز اال عند دخول الطفل للمدرسة وذلك عند مواجهة‬
‫الطفل للمتطلبات المدرسية‪ ،‬وال يالحظ ذلك شخص أكثر من معلم الفصل الذي يستطيع‬
‫مقارنة سلوك الطفل بأقرانه في الفصل‪ ،‬وبذلك يستطيع المعلم التأكد من أن هذا الطفل‬
‫يحتاج لخدمات التربية الخاصة وبالتالي يعمل على إحالة هذا الطفل إلى فريق التربية‬
‫الخاصة في المدرسة لتقييمه وتشخيصه‪.‬‬
‫تعد الطريقة المثلى لتقييم وتشخيص اضطراب االنتباه والنشاط الزائد (‪ )ADHD‬هي‬
‫تعريض الطفل لمتطلبات البيئة المدرسية (فعالية البيئة المدرسية في الكشف عن حاالت‬
‫اضطراب ضعف االنتباه والنشاط الزائد باإلضافة الى تقديرات المعلمين واالقران والمالحظة‬
‫المباشرة والمقابالت)‬
‫(الزارع‪ ،2007 ،‬ص‪)39-38‬‬

‫وعليه يمكن القول ان عملية تشخيص اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة‬
‫تقوم على المالحظة المستمرة لسلوك الطفل كما تتطلب عملية التشخيص فريق مختص‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫‪ -6‬اإلجراءات الوقائية والعالجية الضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة‬
‫ان اضطراب تشتت االنتباه المصحوب يعد من االضطرابات التي قد تؤدي الى مشكالت‬
‫وانزعاج لألسرة واالقران والمعلمين مما تنعكس اثارها على التحصيل األكاديمي وليس هذا‬
‫فحسب بل أيضا على السلوك التكيفي وللتقليل من أثار هذا االضطراب يمكن اللجوء الى‬
‫مجموعة من اإلجراءات الوقائية والعالجية وبحكم ان الوقائية تسبق العالج سنستعرض بداية‬
‫اإلجراءات الوقائية‬
‫أوال) اإلجراءات الوقائية‪:‬‬
‫‪ -)1‬االهتمام باألم الحامل بتقديم الرعاية الصحية والنفسية واالجتماعية أثناء فترة‬
‫الحمل‪.‬‬
‫‪ -)2‬عدم تعرض األم الحامل لألشعة أو أخذ األدوية في الثالثة أشهر األولى إال‬
‫بإرشادات الطبيب المعالج‪.‬‬
‫‪ -)3‬زيادة الرعاية الصحية أثناء الحمل واالهتمام بتوفير الغذاء الكامل لألطفال‬
‫وخاصة األغذية الغنية بالبروتين‪.‬‬
‫‪ -)4‬إتاحة الفرصة للطفل للعب واختيار األلعاب المفضلة لديه‪.‬‬
‫‪ -5‬عدم تعزيز الطفل على األنماط السلوكية غير المرغوب فيها وتشجيعه لها بل‬
‫يجب عدم االهتمام بها وتجاهلها‪.‬‬
‫‪ )6‬توفير بيئة مناسبة للطف أثناء المذاكرة بحيث نبعد عنه المشتتات السمعية‬
‫والبصرية بقدر مايا اإلمكان حتى نعطي له فرصة للتركيز واالنتباه‪.‬‬
‫‪ - )7‬توفير فرص عمل مناسبة للطفل‪ ،‬والتغذية المالئمة‪.‬‬
‫‪ -)8‬يجب أن تكون المشكالت األسرية بعيدا عن الطفل وتجنبا إلثارته ومضايقته حتى‬
‫ال تتطور لديه المشاعر التوتر والعصبية‪.‬‬
‫‪ -)9‬التعلم بالنموذج‪ :‬أن يتصرف اآلباء بطريقة واضحة ويمارسون عادات سلوكية‬
‫سليمة أمام أبنائهم‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫‪ - )10‬الكشف عن القدرة العقلية العامة أي مستوى الذكاء‪ IQ‬والقدرة على التذكر‬
‫واإلدراك‪.‬‬
‫‪ -)11‬مراعاة الفروقات الفردية بين األبناء‪.‬‬
‫‪ -)12‬فحص الطفل جسميا لمعرفة التغيرات الجسمية الكامنة‪ ،‬وكذا تخطيط المخ‬
‫‪ EEG‬لفحص شذوذ نشاطه‪.‬‬
‫‪ -)13‬عدم توجيه اللوم والنبذ السلوكياته لمنع تطور أو تفاقم هذه الظاهرة‪.‬‬
‫‪ -)14‬تقبل الطفل وإحساسه بأنه كائن مرغوب فيه‪.‬‬
‫(نايف بن عابد الزراع‪ ،2007 ،‬ص‪)188‬‬

‫ثانيا) ‪ -‬اإلجراءات العالجية‪:‬‬

‫على الرغم من تنوع األساليب العالجية الضطراب عجز االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد‬
‫اال ان الدراسات والبحوث التي أجريت في هذا المجال قد أشارت الى ان أكثر الطرق‬
‫العالجية فاعلية هو العالج السلوكي المعرفي‪.‬‬
‫(عبد الرؤوف ومحمد‪ ،2008،‬ص‪)136‬‬

‫* العالج المعرفي السلوكي يتمثل في‪:‬‬

‫‪ -)1‬التدريب على مهارات االسترخاء‪:‬‬
‫حيث أشارت العديد من الدراسات إلى أهمية تدريبات االسترخاء كفنية من فنيات العالج‬
‫المعرفي السلوكي في تخفيض االستجابات السيكولوجية والفيزيولوجية وتساعد على تهدئة‬
‫الطفل وتقلل من التشتت لديه مما يزيد من مستوى التركيز وتحسين أداء الطفل‪.‬‬
‫‪ -)2‬التدريب على مراقبة الذات‪:‬‬
‫وفيها يقوم الطفل بتحديد االستجابات وردود األفعال غير المرغوب فيها من خالل‬
‫المواقف واألهداف التي يسعى إلى تحقيقها مثل الحد من تشتت االنتباه واإلفراط الحركي ثم‬
‫جمع البيانات والمعلومات عن الطفل واألسباب والعوامل التي تساعد على حدوث‬
‫االضطراب ثم تدريبه على خريطة الوقت ثم التدريب على سجالت مراقبة الذات وهي‪:‬‬

‫‪44‬‬
‫أ)‪ -‬السلوك و األفكار التي تساعد على حدوث االضطراب ( نقص االنتباه الحركة‬
‫الزائدة)‬
‫ب) ‪ -‬المواقف واألحداث التي تجعل هذا السلوك يظهر (االضطراب)‪.‬‬
‫ج) المواقف واألحداث التي تتبع هذا السلوك‪.‬‬
‫د) ‪ -‬مراقبة األحداث ونتائجها‪.‬‬
‫عندما يقوم التشخيص بتسجيل الحدث فيجب أن يسجله (الحدث) عندما يظهر‬
‫والظروف المحيطة به أي وصف الحدث داخل السياق ثم وصف الشخص (مشاعره‬
‫وأحاسيسه أثناء الحدث قبل حدوث االستجابة به وبعد حدوث االستجابة‪.‬‬
‫‪ -)3‬التدريب على التنظيم الذاتي‪:‬‬
‫مساعدة الطفل على مالحظة سلوكياته ذاتيا وتطوير قدراته على ضبط الذات وتتطلب‬
‫مثل هذه الطريقة تدريبه على توجيه سلوكه من خالل الحديث مع نفسه‪ ،‬ومالحظة ما يقوم‬
‫به من أفعال‪ ،‬ولتعزيز قدرته على التنظيم الذاتي‪.‬‬
‫( مصطفی نوري القمش‪،2007 ،‬ص‪)98‬‬

‫أ)‪ -‬العالج السلوكي ‪ :‬و يستهدف تعديل سلوكيات الطفل غير المرغوبة ( كاالندفاعية‬
‫) و غالبا ما يستخدم أسلوب التدعيم اإليجابي ‪ ،‬و يعني مكافأة الطفل بعد قيامه بالسلوك‬
‫المرغوب الذي يتدرب عليه ‪ ،‬وقد يكون التدعيم ماديا عن طريق النقود أو الحلوى ‪ ،‬وقد‬
‫يكون معنويا عن طريق تقبيل الطفل أو مداعبته أو مدحه بعبارات شكر و البد أن يقدم‬
‫التدعيم عقب السلوك المراد تدعيمه مباشرة ألن تأجيل التدعيم قد يجعله يقوم بسلوك آخر‬
‫غير مرغوب ‪ ،‬و عندما يتم التدعيم فإن الطفل يربط هذا التدعيم بالسلوك األخير مما‬
‫يشجعه على تكرار السلوك الغير مرغوب فيه ‪.‬‬
‫ب) ‪ -‬العالج األسري ‪ :‬و لقد وصف باترسون برنامجا استخدم فيه التدعيم اإليجابي‬
‫ليكون عامال فعاال في إحداث التغيير ‪ ،‬وفيه يتعلم الوالدان المبادئ األساسية للتدعيم‬
‫اإليجابي ‪ ،‬و كيف يتجاهالن السلوكات السلبية و قد استخدم تحليل اآلراء السلوكية و طبق‬

‫‪45‬‬
‫على السلوكات السلبية ‪ ،‬و لذا قد تبرز سلوكات محددة يتبعها األب ‪ ،‬و يستفاد من إجراء‬
‫الوقت المستقطع أو االبتعاد المؤقت كأسلوب أساسي ذي أهمية كبيرة و في هذا الصدد يتعلم‬
‫األب أن يضع نظاما للمكافأة كجزء من اتفاق مبرم مع الطفل ‪ ،‬و يمكن جعله فرديا على‬
‫نحو أفضل و ذلك بالعمل مع أسرة واحدة في كل مرة و الدليل على ذلك أن التدريب الوالدي‬
‫يحسن إذعان الطفل و خضوعه أقوى من أي أثر آخر لهذا التدريب في تغيير مقاييس‬
‫االنتباه ‪.‬‬
‫(أسامة فاروق مصطفی‪ -2011 -‬ص ‪)164، 165‬‬

‫‪46‬‬
 ‫خالصة الفصل‬
‫نستخلص في نهاية هذا الفصل ان اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة هو‬
‫اضطراب سلوكي يمكن أن ينجم عنه عدة مشكالت نفسية وتعليمية وعالئقية بالنسبة للطفل‬
‫والتي يمكن ان تمتد لمراحل متقدمة من عمر الطفل في حالة ما إذا لم يتم تشخيصها‬
‫وعالجها من قبل مختص وتدارك المشكلة في وقت مبكر وذلك لتجنب ما يسببه االضطراب‬
‫من مشكالت أسرية ونفسية وتعليمية‪ ،‬تأثر بدورها على تحصيله الدراسي‪ ،‬وهو ما سنتطرق‬
‫له في الفصل الموالي‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬التحصيل الدراسي‬

‫تمهيد‬
‫تعريف التحصيل الدراسي‬ ‫‪.1‬‬
‫خصائص التحصيل الدراسي‬ ‫‪.2‬‬
‫أنواع التحصيل الدراسي‬ ‫‪.3‬‬
‫شروط التحصيل الدراسي‬ ‫‪.4‬‬
‫أهمية التحصيل الدراسي‬ ‫‪.5‬‬
‫العوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي‬ ‫‪.6‬‬
‫مشكالت التحصيل الدراسي‬ ‫‪.7‬‬
‫وسائل قياس التحصيل الدراسي‬ ‫‪.8‬‬
‫العالقة بين اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط‬ ‫‪.9‬‬
‫الحركة والتحصيل الدراسي‬
‫خالصة‬

‫‪48‬‬
 ‫تمهيد‪:‬‬

‫يعتبر التحصيل الدراسي ذو أهمية كبيرة في العملية التعليمية‪ ،‬فهو مجموعة المعارف‬
‫والخبرات التي يكتسبها التلميذ طوال عامه الدراسي والذي يمكنه من االنتقال الى المرحلة‬
‫التعليمية الموالية وذلك بقياس ما اكتسبه من خبرات ومعارف باالختبارات التحصيلية‪ ،‬كما‬
‫يمكنه التحصيل الدراسي من التعرف على إمكانياته وقدراته والستغاللها في العملية التعليمية‬
‫والوصول الى مستوى تحصيلي مناسب وفي هذا الفصل سنتطرق الى تعريف التحصيل‬
‫الدراسي‪ ,‬خصائصه أنواعه شروطه وأهميته والعوامل المؤثرة فيه والمشكالت التي تعيقه‬
‫ووسائل قياسه في األخير عالقته باضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫تعريف التحصيل الدراسي‬ ‫‪-1‬‬
‫تعددت تعريفات التحصيل الدراسي‪:‬‬
‫حيت تعرفه "موسوعة علم النفس والتحليل النفسي" بأنه‪ :‬بلوغ مستوى من الكفاءة في‬
‫الدراسة سواء في المدرسة أو الجامعة‪ ،‬وتحديد ذلك باختبارات التحصيل المقننة أو تقديرات‬
‫المدرسين‪ ،‬أو االثنين معا‪.‬‬
‫(محمد لعبيدي‪ ،2004 ،‬ص‪)293‬‬

‫ركز هذا التعريف على الكفاءة وكيفية قياسها وتقديرها‪.‬‬

‫تعريف عمر خطاب‪ " :‬هو النتيجة التي يتحصل عليها الطالب من خالل دراسته في السنوات‬
‫السابقة‪ ،‬أي مجموع الخبرات والمعلومات التي حصل عليها الطالب"‪.‬‬
‫(عمر خطاب ‪ 2006‬ص ‪)201‬‬
‫يؤكد هذا التعريف على النتيجة التي يتحصل عليها الطالب بعد التعرض لمجموعة من‬
‫الخبرات‪.‬‬
‫تعريف جابلين ‪ :"Jablin‬هو مستوى محدد من األداء أو الكفاءة في العمل المدرسي كما‬
‫يقيم من قبل المعلمين أو عن طريق االختبارات المقننة أو كليهما معا‪.‬‬
‫في حين هذا التعريف ركز على مستوى األداء وكيفية التقييم‪.‬‬
‫تعريف "إبراهيم عبد المحسن الكناني‪ :‬هو كل أداء يقوم به الطالب في الموضوعات‬
‫المدرسية المختلفة‪ ،‬والذي يمكن إخضاعه للقياس عن طريق دراجات اختبار أو تقديرات‬
‫المدرسين أو كليهما‪.‬‬
‫(عبد العزيز الغرباوي‪ ،2008 ،‬ص‪)227‬‬

‫ركز هذا التعريف على جانبين‪ :‬األول مستوى الكفاءة‪ ،‬والثاني طريقة التقييم التي يقوم بها‬
‫المعلم‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫من خالل هذه التعريفات المختلفة نستنتج التعريف المختصر والواضح " التحصيل‬
‫الدراسي هو مجموعة المعارف والخبرات التي يكتسبها التلميذ طوال عامه الدراسي والذي‬
‫يقاس باالختبارات التحصيلية "‬
‫‪-2‬خصائص التحصيل الدراسي ‪:‬‬
‫يكون التحصيل الدراسي غالبا أكاديمي نظري وعلمي يتمحور حول المعارف والميزات‬
‫التي تجسدها المواد الدراسية المختلفة خاصة والتربية المدرسية عامة‪ ،‬كالعلوم والرياضيات‬
‫والجغرافيا والتاريخ ويتصف التحصيل الدراسي بخصائص منها‪:‬‬
‫‪ -1-2‬يمتاز بالتخصص بمعنى أنه محتوى منهاج مادة معينة أو مجموعة مواد لكل‬
‫واحد معارف خاصة بها‪.‬‬
‫‪ -2-2‬يظهر التحصيل الدراسي عادة عبر اإلجابات عن االمتحانات الفصلية الدراسية‬
‫الكتابية والشفهية واألدائية‪.‬‬
‫‪ -3-2‬التحصيل الدراسي يعتني بالتحصيل السائد لدى أغلبية التالميذ العاديين داخل‬
‫الصف‪ ،‬وال يهتم بالميزات الخاصة‪.‬‬
‫‪ -4-2‬التحصيل الدراسي أسلوب جماعي يقوم على توظيف امتحانات وأساليب ومعايير‬
‫جماعية موحدة في إصدار األحكام التقويمية‪.‬‬
‫(أحمد مزيود‪ ،2009 ،‬ص‪)184‬‬

‫‪-3‬أنواع التحصيل الدراسي ‪:‬‬

‫يمكن تقسيم التحصيل الدراسي إلى ثالثة أنواع‪:‬‬
‫‪ -1-3‬التحصيل الجيد‪ :‬يكون فيه أداء التلميذ مرتفع عن معدل زمالئه في نفس المستوى‬
‫وفي نفس القسم‪ ،‬ويتم باستخدام جميع القدرات واإلمكانيات التي تكفل للتلميذ الحصول على‬
‫مستوى أعلى لألداء التحصيلي المرتقب منه‪ ،‬بحيث يكون في قمة االنحراف المعياري من‬
‫الناحية اإليجابية‪ ،‬مما يمنحه التفوق على بقية زمالئه‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫‪ -2-3‬التحصيل المتوسط‪ :‬في هذا النوع من التحصيل تكون الدرجة التي يتحصل عليها‬
‫التلميذ‪ .‬تمثل نصف اإلمكانيات التي يمتلكها‪ ،‬ويكون أداءه‪ ،‬متوسط ودرجة احتفاظه‬
‫واستفادته من المعلومات متوسطة‪.‬‬
‫‪-3-3‬التحصيل الدراسي المنخفض‪ :‬يعرف هذا النوع من األداء بالتحصيل الدراسي‬
‫الضعيف‪ ،‬حيث يكون فيه أداء التلميذ أقل من المستوى العادي بالمقارنة مع بقية زمالئه‬
‫فنسبة استغالله واستفادته مما تقدم من المقرر الدراسي ضعيفة إلى درجة االنعدام‪ .‬وفي هذا‬
‫النوع من التحصيل يكون استغالل المتعلم لقدراته العقلية والفكرية ضعيفا على الرغم من‬
‫تواجد نسبة ال بأس بها من القدرات‪ ،‬ويمكن أن يكون هذا التأخر في جميع المواد وهو ما‬
‫يطلق عليه بالفشل الدراسي العام‪ ،‬ألن التلميذ يجد نفسه عاج از عن فهم ومتابعة البرنامج‬
‫الدراسي رغم محاولته التفوق على هذا العجز‪ ،‬أو قد يكون في مادة واحدة أو اثنين فيكون‬
‫نوعي‪ ،‬وهذا على حسب قدرات التلميذ وإمكانياته‪.‬‬
‫(بن يوسف أمال‪ ،2008 ،‬ص‪)59‬‬

‫‪ -4‬شروط التحصيل الدراسي ‪:‬‬

‫‪-1-4‬شرط التكرار ‪ :‬من المعروف أن اإلنسان يحتاج إلى التكرار لتعلم خبرة معينة‬
‫والتكرار الذي نقصده هنا هو التكرار الموجه المؤدي إلى الكمال وليس التكرار اآللي األعمى‬
‫فلكي يستطيع الطالب مثال أن يحفظ قصيدة من الشعر فإنه ال بد أن يكررها عدة مرات‪.‬‬
‫ويؤدي التكرار إلى نمو الخبرة وارتقاؤها‪ ،‬بحيث يستطيع اإلنسان أن يقوم باألداء الطلوب‬
‫بطريقة آلية وفي نفس الوقت بطريقة سريعة ودقيقة‪.‬‬
‫(عبد الرحمان العيسوي‪ ،2004 ،‬ص ‪)83‬‬

‫‪-2-4‬شرط االهتمام ‪ :‬تتوقف القدرة على حصر االنتباه وكذلك النشاط الذاتي الذي يبذله‬
‫المتعلم على مدى اهتمامه بما يدرس‪ ،‬إن حصر االنتباه يستلزم بذل الجهد اإلرادي وتوفر‬
‫اال هتمام لدى المتعلم حتى يستطيع االحتفاظ بالمعلومات التي يتعلمها وتستقر عناصرها في‬

‫‪52‬‬
‫تنظيم معين‪ ،‬فما ننساه هو غالبا ما ال نهتم به والشيء الذي الحظناه بادئ األمر خطأ‬
‫سوف تتذكره خطأ‪.‬‬
‫إن إثارة اهتمام التلميذ وضمان استمرار هذا االهتمام من الصعوبات التي تعترض المعلم في‬
‫الفصل الدراسي‪ ،‬ويمكن التغلب على هذه المشكلة لو استغل المعلم نشاط التالميذ االيجابي‬
‫واهتم بطريقة االستكشاف والتساؤل أكثر من اهتمامه بالتلقين وحشو األذهان‪.‬‬
‫‪ -3-4‬فترات الراحة وتنوع المواد ‪ :‬في حالة دراسة مادتين أو أكثر في يوم واحد بينت‬
‫نتائج التجارب أهمية فترة الراحة عقب دراسة كل مادة من أجل تثبيتها واالحتفاظ بها فطالب‬
‫يجب أن يراعي اختيار مادتين مختلفتين في المعنى المحتوى والشكل‪ ،‬فكلما زاد التشابه بين‬
‫المادتين المدروستين بطريقة متعاقبة كلما زادت درجة تداخلهما‪ ،‬أي طمس احداهما لألخرى‪،‬‬
‫وكلما اختلفت المادتان قلت درجة التداخل بينهما وبالتالي أصبحت أقل عرضة للنسيان‪.‬‬
‫(حلمي المليجي‪ ،2004 ،‬ص ‪)101‬‬

‫‪-4-4‬الطريقة الكلية والطريقة الجزئية ‪ :‬لقد أثبتت التجارب أن الطريقة الكلية أفضل‬
‫من الطريقة الجزئية‪ ،‬حين تكون المادة المراد تعلمها سهلة وقصيرة‪ ،‬فكلما كان الموضوع‬
‫المراد تعلمه متسلسال تسلسال منطقيا كلما سهل تعلمه بالطريقة الكلية‪ ،‬فالموضوع الذي يكون‬
‫وحدة‬
‫‪ -5‬أهمية التحصيل الدراسي‬
‫يهدف التحصيل الدراسي في المقام األول إلى الحصول على المعارف والمعلومات‬
‫واالتجاهات والميول والمهارات التي يتبين مدى استيعاب التالميذ لما تم تعلمه في المواد‬
‫العلمية الدراسية المقررة‪ ،‬وذلك من أجل الحصول على رتب مستوياتهم وخصائهم الوجدانية‬
‫داخل العملية التربوية فأهدافه عديدة نذكر منها‪:‬‬
‫* الوقوف على مكتسبات القبلية من أجل تشخيص ومعرفة نقاط القوة والضعف لدى‬
‫التالميذ‪.‬‬
‫* الكشف عن المستويات العلمية المختلفة من أجل تصنيف التالميذ تبعا لمستوياتهم‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫* تحديد وضعية أداءات كل تلميذ بالنسبة لما هو مرغوب فيه‪.‬‬
‫* الكشف عن قد رات التالميذ الخاصة من أجل العمل على رعايتها حتى يتمكن كل واحد‬
‫منهم من توظيفها في خدمة نفسه ومجتمعه معا‪.‬‬
‫* توفير التغذية الراجعة بعد اكتشاف صعوبات ما مما يمكن من اتخاذ التدابير والوسائل‬
‫العالجية‪.‬‬
‫(عبد الرحيم نصر للا‪،2004 ،‬ص ‪)86‬‬

‫* قياس ما تعلمه التالميذ من أجل اتخاذ أكبر قدر ممكن من الق اررات المناسبة التي تعود‬
‫بالفائدة عليهم‪.‬‬
‫* تمكين الدارسين من معرفة النواحي التي يجب االهتمام بها والتأكيد عليها في تدريس‬
‫مختلف المواد الدراسية المقررة‪.‬‬
‫* تحسين وتطوير العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -6‬العوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي‬
‫تنقسم العوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي الي قسمين‪ :‬عوامل داخلية وعوامل خارجية‬
‫والتي هي كاالتي‪:‬‬
‫‪ -1-6‬العوامل الداخلية‪:‬‬
‫‪ -1-1-6‬عوامل صحية وجسمية‬
‫ذكر جيتس أن األطفال الذين يعانون من مشكالت صحية هم في الغالب محرومون من‬
‫األلعاب وظروف النشاط االجتماعي العادية‪ ،‬وهم أكثر بطئا في عملهم المدرسي يفضلون‬
‫االنكماش كوسيلة للخالص من المواقف الصعبة‪.‬‬
‫أي ان المشاكل الصحية غالبا ما تأدي الى عدم االنتباه والتركيز والشرود أثناء الدرس‬
‫مم ا يؤثر سلبا على التحصيل الدراسي‪ ،‬وتأخر الطفل عن مجموعته الطبيعية ففي دراسة‬
‫أجراها عماد الدين سلطان (‪ )1980‬وجد أن التلميذ المتأخر دراسيا يعاني غالبا من مشكالت‬
‫أخرى مصاحبة للتأخر الدراسي وقد تكون سببا له ومن بين هذه المشكالت الصحة العامة "‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫كما أن هناك من التالميذ من يعاني أمراضا تؤدي به الى الغياب المتكرر ويمنعه ذلك‬
‫من متابعة دروسه وخاصة إذا كان المرض مزمنا او دوريا كالربو والقلب والسكري والصرع‪.‬‬
‫أو من إعاقة سمعية أو بصرية‪ ،‬زيادة عن ذلك اضطرابات النطق فهذه جملة من‬
‫االضطرابات واالمراض التي تؤثر وال شك على بنية الطفل وتخلف آثار ذات طبيعة مدمرة‬
‫للنمو خاصتا في مجاالت التحصيل الدراسي والشخصية في المستقبل ان لم تجد العالج‬
‫المالئم في الوقت المناسب‪.‬‬
‫أما المشكالت الجسمية فيمكن تصنيفها الى مشكالت عصبية كالشلل‪ ،‬الصرع أو اعاقات‬
‫عضلية قضمية كبتر األطراف أو التهاب المفاصل الروماتيزيمي وهذا يأثرها على مستوى‬
‫تعلم وتحصيل الطالب وتكيفه االجتماعي في المواقف المدرسية إذا لم تتوفر له التسهيالت‬
‫والرعاية التربوية المناسبة‪.‬‬
‫(قاجة‪ ،2009 ،‬ص ‪)63-62‬‬

‫‪ – 2-1-6‬عوامل عقلية‬
‫تتمثل في قدرات التلميذ العقلية كالذكاء وسرعة البداهة والذاكرة اضافة الى القدرات‬
‫الخاصة كالقدرة على التمييز‪ ،‬وهذه القدرات سواء الفطرية منها أو المكتسبة بالتعلم والتدريب‬
‫والخبرات تؤثر على التحصيل الدراسي للمتعلم‪ ،‬وذكر بشير عطية (‪ )1959‬أن معظم‬
‫البحوث بينت وجود عالقة بين معظم القدرات العقلية وبين بعض التخصصات الدراسية‪،‬‬
‫حيث وجد عالقة بين نتائج االختبارات الميكانيكية وبين كليات الهندسة والمدارس الصناعية‪.‬‬
‫ويظهر من كل ما سبق ان التلميذ المتعلم الذي يتميز بمستوى أعلى من الذكاء تكون لديه‬
‫القدرة للوصول الى مستوى أفضل من التحصيل الدراسي‪.‬‬
‫(هنودة ‪ ،2012،‬ص ‪)92-91‬‬

‫‪55‬‬
 ‫‪-2-6‬العوامل الخارجية‬
‫‪ -1-2-6‬العوامل االسرية واالجتماعية‬
‫وهي التي تشمل الظروف االسرية واالجتماعية والمستوى الثقافي والحالة االنفعالية السائدة‬
‫في البيت وأساليب التنشأة االجتماعية والظروف المادية فانخفاض المستوى الثقافي لألسرة‬
‫يؤثر في د رجة تحصيل الطالب ويحرمه من فرص االستفادة من خبرات الوالدين وقراءة‬
‫الصحف والمجالت‪ ،‬كما ان الخالفات االسرية واضطرابات العالقة بين الوالدين او بين‬
‫الوالدين واالبناء واالضطرابات االنفعالية المختلفة وما تسببه من قلق‪ ،‬كل هذا يهز ثقة‬
‫الطالب بأبوية وبنفسه‪ ،‬مما يكون له أسوء االثار على المستوى التحصيلي‪.‬‬
‫(األسطل‪2010،‬ص‪)26‬‬

‫‪ -2-2-6‬العوامل المدرسية‬
‫من العوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي للطالب كفاءة المعلم العلمية والمهنية والتي‬
‫ينبغي أن تكون فعالة في زيادة دافعية الطالب نحو التحصيل الدراسي ومن أهم سلوكيات‬
‫المعلم حرصه على االرشاد والنمذجة والحماسة‪.‬‬
‫كما أنه يتأثر بنوعية المبنى المدرسي وما يوفره للطالب من مرافق وقاعات وحاالت‬
‫وساحات أنشطة ومختبرات ومكتبات بحيث تكون مالئمة لسيكولوجية التعلم فاذا كانت‬
‫المدرسة ال توفر الجو الدراسي المالئم للطالب فإنها تساهم في تدني التحصيل الدراسي منها‬
‫استخدام التكنولوجيا التعليمية وماله من تأثير في اختصار الوقت والجهد في العملية‬
‫التربوية‪.‬‬
‫كذلك مساعدة وتحفيز وتشويق الطالب للتعلم مما يؤثر إيجابيا على التحصيل الدراسي‪.‬‬
‫(الدويك ‪،2008،‬ص ‪)80‬‬

‫كذلك نوعية العالقات السائدة داخل المدرسة لها تأثير مباشر وأكيد على التحصيل للتلميذ‬
‫فسوء التنظيم واضطراب العالقات بين أفرادها‪ ،‬وشدة وقساوة المعامالت وعدم توفر وسائل‬
‫األمان والهدوء النفسي ممكن أن تأدي عكس ما هو منتظر‪.‬‬
‫(مزيود‪,2009،‬ص ‪)183‬‬

‫‪56‬‬
‫من خالل العوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي تبين لنا انه نتاج مجموعة من العوامل‬
‫المتداخلة والتي تكمل بعضها وبصالحها تدفع بالتالميذ الى تحقيق مستوى عالي من‬
‫التحصيل والكفاءة او األداء أو العكس فقد تأدي الى اإلخفاق في مسارهم الدراسي‪.‬‬
‫‪ -7‬مشكالت التحصيل الدراسي‪:‬‬
‫من أهم المشكالت التي تواجه الطفل أو التلميذ بصفة عامة نجد كل من ضعف الدافعية‬
‫للدراسة والعادات الدراسية والتي يوضحها الباحث" أحمد محمد الزبادي" فيما يلي‪:‬‬
‫‪ - 1 -7‬ضعف الدافعية للدراسة‪:‬‬
‫األفراد يختلفون عادة من حيث قوة رغباتهم في وضع أهداف مستقبلية ألنفسهم‪ ،‬وفي مدى‬
‫الجهود التي يكسرونها لتحقيق هذه األهداف وينسب هذا االختالف الى تباين في مستويات‬
‫الدافعية التي يمتلكونها‪ .‬والنتائج التي يتحصل عليها التالميذ عموما في مادة دراسية تقسم‬
‫إلى ثالثة أنواع‪ :‬مرتفعة ومتوسطة ومتدنية أو ضعيفة‪ ،‬وقد يلفت معلم المادة هنا بأن بعض‬
‫التالميذ على الرغم من ذكائهم أو استعدادهم العادي وصحتهم العامة المناسبة‪ ،‬قد حصلوا‬
‫على عالمات أقل مما هو متوقع منهم‪ ،‬حيث يستدعي أمرهم هذا المالحظة الحادة‪ ،‬والتعرف‬
‫على مسببات سلوكهم و تعديله‪ ،‬والتعرف على أسباب ضعف التحصيل و ضعف دافعتيهم‬
‫للدراسة‪ ،‬وعليه سيغطي مفهوم ضعف التحصيل في هذه الفترة أفراد التالميذ الذين يتدني‬
‫انجازهم عما يستطيعون في الواقع مهما بلغ مستوى هذا االنجاز مرتفعا بعض الشيء أو‬
‫متوسطة أو ضعيفا‪.‬‬
‫‪ - 2 -7‬العادات الدراسية غير المناسبة‪:‬‬
‫تنعكس العادات الدراسية غير المناسبة على تحصيل التلميذ‪ ،‬والسيما االنكباب المستمر‬
‫على الدراسة‪ ،‬والدراسة بصوت مرتفع‪ ،‬وتكرار لبعض الجمل‪ ،‬واالستعداد لالمتحان في ليلة‬
‫االمتحان وطوال الليل‪ ،‬وأخذ بعض العالجات للسهر‪ ،‬والدراسة على أنغام الموسيقى وغيرها‬
‫من العادات التي قد تؤدي إلى الفشل‪ ،‬وتزيد من نقمة التلميذ لكثرة دراسته دون نجاح‪.‬‬
‫(عبد الالوي‪ ،2012 ،‬ص ‪)81‬‬
‫كذلك يواجه المتعلم في مشواره الدراسي العديد من المشاكل التي تعرقل أو تعيق تحصيله‬
‫الدراسي‪ ،‬والتي تتمثل فيما يلي‪:‬‬

‫‪57‬‬
‫أ‪-‬التساهل‪ :‬سواء كان من طرف الوالدين أو المعلمين الذي يخلق رغبة متدنية لدى المتعلم‬
‫في التحصيل الدراسي‪.‬‬
‫ب‪ -‬اإلهمال وعدم االهتمام‪ :‬كانشغال اآلباء عن أبنائهم‪ ،‬أو اهتمام المعلم ببعض المتعلمين‬
‫وإهماله للبقية يؤثر على تحصيله الدراسي‪.‬‬
‫ج‪ -‬الرفض والعناد المستمرين‪ :‬يتصف األفراد الموصوفين أو الموصومين بالعجز أو‬
‫الرفض وعدم اللياقة‪ ،‬باإلحساس بالنقص‪ ،‬والشراسة مما يؤثر على تحصيلهم الدراسي‪.‬‬
‫د‪ -‬عدم معرفة طرق الدراسة الصحيحة‪ :‬إن عدم إلمام المتعلم بأهم الطرق واألساليب‬
‫العلمية التي تمكنه من تفعيل طاقاته واستغالل قدراته العقلية‪ ،‬وكذلك عدم استغالل مكتبة‬
‫المدرسة في تطوير قدراتهم المعرفية يؤثر سلبا على تحصيله الدراسي‪.‬‬
‫ه ‪ -‬المفاهيم الوالدية الخاطئة‪ :‬إن قيام الوالدين بتعليم أبنائهم وتدريسها وتربيتهم على‬
‫التعلم‪ ،‬في مرحلة مبكرة من الطفولة وقبل وصولهم إلى مرحلة االستعداد الجسمي والعقلي‬
‫واالجتماعي المطلوب للتمدرس‪ ،‬يخلق في المراحل التعليمية الالحقة مشاكل لدى المتعلم قد‬
‫تؤثر سلبا على تحصيله الدراسي في المرحلة الثانوية على وجه الخصوص‪.‬‬
‫)هنودة‪ ،2013 ،‬ص‪) 105‬‬

‫وبالتالي نستخلص أن هناك بعض المشكالت التي تعترض التحصيل الدراسي والتي يمكن‬
‫أن تأثر على مستواه بالسلب‪.‬‬
‫ونستخلص مما سبق أن التحصيل الدراسي للتلميذ معرض لبعض المشاكل التي قد تؤثر‬
‫على تحصيله بالسلب‪.‬‬
‫‪ -8‬وسائل قياس التحصيل الدراسي‪ :‬ان التحصيل كمعيار يعتمد على وسائل أو طرق‬
‫لقياسه واالختبارات التحصيلية هي األداة التي تقيس بها تحصيل الطالب‪.‬‬
‫لالختبارات التحصيلية أنواع عديدة لكل منها مميزاتها وعيوبها‪ ،‬إال أن هذه االختبارات جميعا‬
‫تشترك بكونها أدوات تستخدم لقياس التحصيل الدراسي للتالميذ‪ ،‬ومن بين هذه االختبارات‬
‫نجد‪:‬‬

‫‪58‬‬
‫‪ -1-8‬االختبارات المقالية‪ :‬هي أقدم أنواع وسائل التقييم المكتوبة وتكون في العادة‬
‫بنوعين‪:‬‬
‫طويلة تمتد إجابتها أحيانا لعشرات الصفحات أو تتعدى في مجملها نصف صفحة كما في‬
‫التربية المدرسية‪ ،‬وقصيرة ذات إجابة محدودة تتراوح بين جملة ونصف صفحة‪.‬‬
‫تستخدم االختبارات المقالية في التربية لكشف قدرة التالميذ على تشكيل األفكار وربطها‬
‫وتنسيقها المنطقي معا بأسلوب لغوي واضح ومفيد‪ ،‬باإلضافة إلى ذلك فهي تنمي قدرة‬
‫التالميذ على اإلبداع الفكري ونقد وتقييم المعلومات ومفاضلتها‪ ،‬وبصفة عامة عند قيام المعلم‬
‫بتطوير أسئلة االختبارات المقالية يجب عليه مراعاة ما يلي‪:‬‬
‫أ) أن تكون اللغة واضحة‪.‬‬
‫ب) أن ترتبط بالمادة التي درسها التلميذ‪.‬‬
‫ج) أن يحدد الوقت الالزم وعدد األسطر أو الصفحات القصوى لإلجابة عليها‪.‬‬
‫د) أن يطلب من التالميذ اإلجابة على كل األسئلة ليتمكن المعلم من تكوين حكم صحيح‬
‫بخصوص قدراتهم الفردية‪.‬‬
‫(محمد زياد حمدان‪ ،2001 ،‬ص‪)190‬‬

‫‪ -2-8‬االختبارات الموضوعية‪ :‬الموضوعية تعني اإلتقان التام في األحكام‪ ،‬وقد سميت‬

‫باالختبارات الموضوعية ألننا لو أعطينا أوراق اإلجابة عددا من المصححين فإن االتفاق‬
‫على الدرجة المعطاة لكل ورقة منها سيكون اتفاقا ال اختالف فيه‪ ،‬ولهذه االختبارات أنواع‬
‫عديدة أهمها‪:‬‬
‫أ‪ -‬أسئلة االختيار من متعددة‪ :‬تتكون من جملة تصاغ في صورة سؤال مباشر أو عبارة‬
‫ناقصة تسمى الجذر أو أصل السؤال‪ ،‬ومجموعة من الحلول المقترحة لها قد تشتمل على‬
‫كلمات أو أعداد أو رموز أو عبارات تسمى البدائل االختيارية غالبا ما يكون أحدها صحيح‬
‫وباقي اإلجابات تتضمن جزءا من اإلجابة أو إجابة ناقصة أو خاطئة وتسمى المموهات‪.‬‬
‫وفي حاالت أخرى يطلب من الطالب في أصل السؤال تمييز اإلجابة الخاطئة من بين عدة‬
‫إجابات تقدم له أحدها خطأ وباقي اإلجابات صحيحة‪ ،‬والبدائل المقدمة مع أصل السؤال‬
‫يشترط فيها أن تمتلك درجة متقاربة من الجاذبية والتمويه بنفس القدر الذي يمتلكه البديل‬
‫‪59‬‬
‫الصحيح بحيث يصعب على الطالب غير المذاكرة جيدا معرفة اإلجابة الصحيحة‪ .‬وتعد‬
‫أسئلة االختيار المتعددة من أفضل أنواع االختبارات الموضوعية من حيث مالئمتها لقياس‬
‫عدد كبير من األهداف التعليمية والسلوكية‪ ،‬كما أنها من أكثر األنواع شيوعا عند استخدام‬
‫المعلمين األسلوب الموضوعي في االختبارات‪.‬‬
‫ب‪ -‬أسئلة التكملة وملئ الفراغات‪ :‬يتضمن هذا النوع عددا من الفقرات أو الجمل‬
‫الصحيحة‪ ،‬وقد أبعد أو حذف منها جزء مكمل‪ ،‬ويطلب من الممتحن إكمال ما هو ناقص أو‬
‫محذوف بكلمة أو عبارة مناسبة‪ .‬وهذه األسئلة مالئمة لقياس مستوى المعرفة من خالل‬
‫بعض المعلومات الجزئية‪ ،‬كما يمكن أن تكون مساعدة في قياس مستويات األهداف‬
‫المعرفية كافة‪.‬‬
‫(علي مهدي كاظم‪ ،2001 ،‬ص ‪)201‬‬

‫ج‪ -‬أسئلة الصواب والخطأ‪ :‬تكون بأشكال مختلفة وهي أكثر األسئلة انتشا ار في المؤسسات‬
‫التعليمية‪ ،‬وتعد فرعا من فروع األسئلة الموضوعية تتكون من عدد من العبارات بعضها‬
‫يكون صحيح وبعضها اآلخر خطأ‪ ،‬حيث يكلف الطالب بوضع كلمة صح أو خطأ أو‬
‫إشارتهما‪ ،‬ويجب أن تكون العبارات متجانسة حول موضوع واحد‪.‬‬
‫د‪ -‬أسئلة المزاوجة‪ :‬وفيها يتألف السؤال من قائمتين من البنود‪ ،‬تحتوي القائمة األولى على‬
‫مفردات تدور حولها مشكلة هي موضوع السؤال والقائمة الثانية تتضمن مفردات أو عبارات‬
‫يرتبط كل منها ببند في القائمة األولى‪ ،‬ويطلب من الطالب أن يجري عملية التوفيق بين‬
‫القائمتين باختيار البند في القائمة الثانية الذي يرتبط مع البند المناسب له في القائمة األولى‪.‬‬
‫وقد انتشرت هذه االختبارات في اآلونة األخيرة ومهمتها قياس التحصيل الدراسي ويطلق‬
‫عليها اسم االختبارات الحديثة‪ ،‬ومن خصائصها أنها شاملة وال تدخل فيها ذاتية المصحح‪،‬‬
‫بحيث توضع العالمة دون تحيز إيجابي أو سلبي‪.‬‬
‫(إيمان أبو غريبة‪ 2008 ،‬ص ‪)68‬‬

‫‪60‬‬
‫‪-3-8‬االختبارات الشفوية‪ :‬هي احدى وسائل التقويم المستخدمة على نطاق واسع في‬
‫المؤسسات التعليمية من قبل المعلمين‪ ،‬وهي تتمثل في قيام المعلم بتوجيه أسئلة معينة الى‬
‫ا لتالميذ خالل الحصة الدراسية تتعلق بموضوعات المادة التي تم دراستها سابقا أو في نفس‬
‫موضوع الحصة يجيب عليها التلميذ شفويا‪ ،‬وتهدف الى قياس ما تم تحصيله من معلومات‬
‫أو معارف ويتم إعطاء درجة للتلميذ بناء على اجابته‪.‬‬
‫‪-4-8‬اختبارات األداء‪ :‬هي االختبارات التي يقوم فيها التلميذ بأداء مجموعة عمليات آلية‬
‫أو جسمية يمكن للمعلم تقويمه على أساسها‪ ،‬ويستخدم هذا النوع عادة في المواد التطبيقية‬
‫والفنية والرياضية‪ ،‬الن التحصيل الدراسي للتلميذ في هذا المواد ال يتوقف عند حدود تذكر‬
‫المعلومات والحقائق أو تكوين اتجاهات معينة بل يمتد كذلك الى الجوانب األخرى كالجوانب‬
‫الجسمية أو الحركية‪ ،‬وذلك للتأكد من استيعاب التلميذ لما درسه نظريا وقدرته على نقله الى‬
‫حيز التطبيق‪.‬‬
‫(ربيع هادي مشعان‪ ،2008،‬ص ‪)115‬‬
‫‪ -5-8‬االختبارات المقتنة أو المعيرة‪ :‬ونعني بها تلك االختبارات التي يتم بناؤها بطرق‬
‫معيارية ومبلورة‪ ،‬يقوم ببنائها مختصون في االختبارات ومواد التخصص المختلفة‪ ،‬من أجل‬
‫توزيعها وتطبيقها على نطاق واسع في المدارس لمناطق تعليمية مختلفة‪ ،‬وهناك عدة أنواع‬
‫لهذه االختبارات منها‪:‬‬
‫أ) اختبارات التحصيل الشخصية‪ :‬مثل اختبارات الفهم واالستيعاب في القراءة‪.‬‬
‫ب) اختبارات التحصيل على مستوى الدراسة في المرحلة األساسية‪ ،‬الثانوية والجامعة‬

‫(سامي محمد ملحم‪ ،2000 ،‬ص‪)56‬‬

‫‪61‬‬
 ‫‪ -9‬العالقة بين اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة والتحصيل الدراسي‬
‫يعاني األطفال المصابون باضطراب ضعف االنتباه المصحوب بفرط النشاط من تدني‬
‫مستوى تحصيلهم الدراسي بشكل عام‪.‬‬
‫يظهر الطلبة الذين يعانون من مشكالت االنتباه المظاهر المتمثلة في ضعف االنتباه‬
‫والنشاط الزائد واالندفاعية‪ ،‬ويتميز الطلبة بقصر فترة االنتباه‪ ،‬مما يؤثر على أدائهم للواجبات‬
‫الدراسية‪ ،‬كما أنهم يتصرفون بدون تفكير‪ ،‬وهم غير منظمين‪ ،‬باإلضافة إلى ضعف قدرتهم‬
‫على التخطيط الجيد لألنشطة التي يقومون بها داخل غرفة الصف أو خارجه‪.‬‬
‫ويقدر الباحثون أن نسبة التقاطع ما بين اضطراب ضعف االنتباه والنشاط الزائد‬
‫وصعوبات التعلم تصل إلى (‪ ،)% 25 - 10‬كما وتشير البحوث العلمية ذات العالقة‬
‫باألطفال ذوي صعوبات التعلم إلى أن تدني مستوى التحصيل األكاديمي لديهم يرتبط بشكل‬
‫كبير بضعف قدرتهم على االنتباه‪.‬‬
‫كما يتصف هؤالء األطفال بتدني مستوى التحصيل األكاديمي لديهم‪ ،‬كما أنهم يعانون من‬
‫صعوبات في أداء الواجبات المدرسية‪ ،‬وعدم القدرة على استدعاء وتذكر المعلومات‬
‫وانخفاض في دافعيتهم للتعلم مقارنة مع أقرانهم العاديين‪ .‬كما أنهم يعانون من تأخر في‬
‫المهارات األكاديمية‪ ،‬كالقراءة والتهجئة والحساب مقارنة مع نظرائهم من األطفال العاديين في‬
‫المرحلة العمرية نفسها‪.‬‬
‫(جريسات‪ ،2007 ،‬ص‪)63 - 41‬‬

‫وقد أشارت الدراسات إلى أن ‪ %80‬من التالميذ الذين لديهم ‪ ADHD‬تظهر لديهم‬
‫مشكالت اإلخفاق في األداء األكاديمي واعادة الصفوف الدراسية والتحويل إلى فصول التربية‬
‫الخاصة أو االنسحاب والفصل من المدرسة‪.‬‬
‫وحتى الدراسات التي أجريت على عينة من الطالب الذين لديهم مشكالت في االنتباه‬
‫لكنهم لم يشخصوا رسميا بان لديهم هذا االضطراب‪ ،‬أشارت إلى أن هؤالء الطالب واجهوا‬
‫مشکالت وصعوبات تعليمية على مدى السنوات الدراسية الالحقة لهم في المدرسة‬

‫‪62‬‬
‫كصعوبات القراءة أو الرياضيات أو صعوبة االستيعاب والفهم‪ ،‬أو صعوبة استخدام الوقت أو‬
‫غيرها من صعوبات التعلم النمائية‪.‬‬
‫ويعد األداء الدراسي المنخفض لدى الطفل "‪ "ADHD‬مظه ار من مظاهر هذا االضطراب‪،‬‬
‫فقد أشارت نتائج الدراسات المسحية أن ما بين (‪ )% 20-15‬من هؤالء األطفال يعانون من‬
‫ضعف تحصيلي عام‪.‬‬
‫كما أظهرت نتائج الدراسات المسحية أن هؤالء األطفال ذوي النشاط الزائد يتسمون‬
‫بمعدالت عالية من عدم االنتباه‪ ،‬أو إكمال الواجبات المطلوبة منهم في المدرسة وبضعف‬
‫األداء التحصيلي المدرسي بشكل عام‪ ،‬وأن الكثير منهم يعيد ‪ -‬على األقل ‪ -‬إحدى سنوات‬
‫المدرسة االبتدائية قبل أن ينتقل الى المدرسة اإلعدادية‪ ،‬وأن ما بين (‪ )% 80-60‬من‬
‫هؤالء األطفال يعانون من مشكالت حقيقية في التعلم‪.‬‬
‫فقد أظهرت نتائج دراسة السيد إبراهيم السامدوني (‪ )1990‬أن هناك انخفاضا ملحوظا في‬
‫مستوى المهارات التحصيلية لدى األطفال ذوي النشاط الزائد‪ ،‬وذلك أثناء مقارنتهم بنتائج‬
‫األطفال الذين ال يعانون من هذا االضطراب‪.‬‬
‫لقد تبين أن هناك عالقة ارتباطيه موجبة بين اضطراب عجز االنتباه المصحوب بفرط‬
‫الحركة وصعوبات التعلم األكاديمية‪ .‬وعلى سبيل المثال‪ ،‬فاألطفال الذين يعانون اضطراب‬
‫عجز االنتباه المصحوب بفرط الحركة ال يستطيعون قراءة مادة مكتوبة قراءة شاملة سليمة‪.‬‬
‫فهم يقفزون من جملة إلى أخرى‪ ،‬ومن فقرة إلى أخرى تاركين بعض السطور دون قراءة‪.‬‬
‫لذلك تكون معلوماتهم القرائية غير مترابطة وغير مفهومة‪ .‬كما أن صعوبات التعلم تنتشر‬
‫بين أكثر من ‪ %30‬من األطفال الذين يعانون من اضطراب عدم االنتباه المصحوب بفرط‬
‫النشاط‪ ،‬والذين قد يكون من خصائصهم شرود الذهن وأحالم اليقظة وقصور الذاكرة العاملة‬
‫وبطء في معالجة المعلومات ونسبة ذكاء منخفضة قليال مما يؤدي إلى ضعف التحصيل‬
‫الدراسي والرسوب المتكرر وربما ترك المدرسة‪.‬‬
‫التكفل العالجي (‪)2006‬‬

‫‪63‬‬
‫وبناء على ما سبق فان الصعوبات األكاديمية والنمائية التي يمكن أن تظهر لدى الطالب‬
‫الذين لديهم ضعف في االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد تتمثل في‪:‬‬
‫‪ -1‬يواجه العديد من الطالب الذين لديهم ضعف االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد مشکالت‬
‫تعليمية قد تحول دون إتمامهم للدراسة أو فشلهم المدرسي‪.‬‬
‫‪ -2‬يعاني معظم األطفال الذين لديهم ضعف االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد من مشكالت‬
‫في التحصيل القرائي ومشكالت التواصل والتعبير عن الذات ومشكالت الكتابة‪.‬‬
‫إضافة إلى الصعوبات الرياضية والتي تبدأ في المراحل الدراسية األولى وتتزايد كلما تم‬
‫تجاهلها‪ ،‬وترتبط غالبا بمشكالت االنتباه وتشغيل الذاكرة‪.‬‬
‫‪ -3‬يواجه األطفال ممن لديهم ضعف االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد مشكلة في تقدير‬
‫ومتابعة الوقت‪ ،‬مما يقود إلى ضياع الوقت دون أن ينجزوا العمل المطلوب منهم‪.‬‬
‫‪ -4‬مشكالت االستيعاب القرائي تصاحب األطفال الذين لديهم ضعف االنتباه المصحوب‬
‫بالنشاط الزائد‪ ،‬كذلك مشكلة االستيعاب والفهم للتعليمات الصفية المعقدة‪.‬‬
‫محفوظ (‪)2010‬‬

‫نستخلص في األخير ان فئة األطفال الذين يعانون من اضطراب ضعف االنتباه‬

‫المصحوب بفرط الحركة يتأثر مستوي تحصيلهم الدراسي وذلك لسهولة تشتت انتباههم‬
‫وضعف القدرة على التركيز وهذا ما يؤثر على انتباه الطفل للمعلم أثناء الدرس مما يؤدي‬
‫الى تأخر تعلمه وهو ما يأدي الى تأخر تحصيله الدراسي‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫خالصة الفصل‪:‬‬
‫وما نخلص اليه في األخير هو أن التحصيل الدراسي ذو أهمية كبيرة في حياة الفرد‬
‫وأسرته بحيث أن أهميته ال تنحصر فقط في النجاح والحصول على الدرجات بل هو الطريق‬
‫الذي يمكننا من اختيار نوع الدراسة والتوجه المهني وهو ما أدى بنا الى تناول كل العناصر‬
‫التي تعرفنا أكثر بالتحصيل وأهميته والعوامل المؤثرة في مستوى تحصيل التالميذ‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫الجانب الميداني‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫إجراءات الدراسة الميدانية‬
‫تمهيد‬
‫أوال‪ :‬الدراسة االستطالعية‬
‫‪ .1‬وصف عينة الدراسة االستطالعية‬
‫ثانيا‪ :‬الدراسة األساسية‬
‫‪ .1‬منهج الدراسة‬
‫‪ .2‬وصف عينة الدراسة األساسية‬
‫‪ .3‬حدود الدراسة األساسية‬
‫‪ .4‬وصف أداة جمع البيانات‬
‫‪ .5‬األساليب اإلحصائية التي كان من المتوقع استخدامها‬
‫‪ .6‬صعوبات تطبيق الدراسة الميدانية‬
‫خالصة الفصل‬
 ‫تمهيد‪:‬‬
‫بعد تناولنا للجانب النظري لالضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة وعالقته‬
‫بالتحصيل الدراسي والذي اعتمدناه كإطار مرجعي يساعدنا في الدراسة الميدانية‪ ،‬سنعرض‬
‫في هذا الفصل اإلجراءات المنهجية التي اتبعناها في الدراسة الميدانية بشقيها االستطالعية‬
‫واالساسية والتي تهدف الى اإلجابة عن تساؤالت الدراسة من خالل اختبار الفرضيات حيث‬
‫تعتبر اإلجراءات المنهجية هي الوسيلة العلمية المنظمة للوصول الى الحقيقة‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫أوال‪ :‬الدراسة االستطالعية‬
‫تتحدد الدراسة االستطالعية انطالقا من طبيعة الموضوع والهدف الذي يسعى الباحث الى‬
‫تحقيقه‪ ،‬فهي صورة مصغرة للبحث تساعد على اكتشاف طريقة البحث وصياغة مشكلة‬
‫البحث صياغة دقيقة‪ ،‬حيث اعتبرها " مروان عبد المجيد إبراهيم " بأنها الدراسة االستكشافية‬
‫أو التمهيدية أو الصياغية تعتبر أول خطوة في البحوث االجتماعية فيها يقوم الباحث‬
‫بمحاولة البحث عن الكتب والمراجع والعينة واختيار وسيلة جمع البيانات "‪.‬‬
‫وتهدف الدراسة االستطالعية الى تعرف الباحث على الظاهرة التي يرغب في دراستها‬
‫وجمع المعلومات والبيانات عنها‪ ،‬واستطالع الظروف التي يجري فيها البحث والتعرف على‬
‫العقبات التي تقف في طريق اجراءه‪ ،‬وكذلك صياغة مشكلة البحث صياغة دقيقة تمهيدا‬
‫لدراستها دراسة معمقة‪ ،‬كما تهدف الى التعرف على أهم الفروض التي يمكن اخضاعها‬
‫للتحقيق العلمي وذلك باستنباطها من البيانات والمعطيات التي يقوم الباحث بتأملها‪.‬‬
‫(عبد المجيد إبراهيم‪ ،2000 ،‬ص ‪)38‬‬
‫وبناءا على هذا نحدد هدفنا من الدراسة االستطالعية‪ ،‬والمتمثل في التحقق من إمكانية‬
‫الوصول الى افراد العينة أو الحاالت المستهدفة في الدراسة ومدى إمكانية العمل معها‬
‫ومطابقتها لموضوع الدراسة‪ ،‬ومعرفة مدى تجاوب افراد العينة مع أداة القياس‪ ،‬والتأكد من‬
‫صالحية أداة القياس للتطبيق والكشف عن الصعوبات المرتبطة بعملية جمع البيانات‪.‬‬
‫‪ -1‬وصف عينة الدراسة االستطالعية‬
‫شملت عينة الدراسة االستطالعية ثالثون (‪ )30‬تلميذا وتلميذة‪ ،‬أختيرو بطريقة قصدية‬
‫من تالميذ الطور االبتدائي بابتدائية " الشهيد جبالي جبالي " وابتدائية " سباق محمد ادريس "‬
‫بمدينة الوادي – تتراوح أعمارهم ما بين ( ‪ 07‬الى ‪ 12‬سنة ) ‪ ،‬وكان الهدف من هذه‬
‫الدراسة هو الزيارة االستطالعية التي من خاللها قمنا بإجراء مقابلة مع إدارة ومعلمين كل‬
‫من االبتدائيتين‪ ،‬والتعريف بموضوع الدراسة وبحكم معرفتهم بخصائص تالميذهم‪ ،‬كما هدفت‬
‫هذه الدراسة الى فرز وتحديد األطفال الذين يعانون من اضطراب تشتت االنتباه المصحوب‬
‫بفرط الحركة وذلك من خالل إجابات المعلمين على بنود االستبيان ‪.‬‬
‫ونظ ار للظروف الصحية الطارئ المتمثل في جائحة كورونا وتفاديا باالنتقال العدوي بين‬
‫المواطنين تم وقف نشاط كل المؤسسات بما فيها المدارس واالبتدائيات مما صعب عملية‬
‫استرجاع كل االستبيانات الموزعة على المعلمين‪.‬‬
‫‪69‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬الدراسة األساسية‬
‫‪-1‬منهج الدراسة‪ :‬للقيام بأي دراسة على الباحث اختيار واتباع منهج يناسب موضوع‬
‫الدراسة فالمناهج نختلف باختالف الموضوع‪.‬‬
‫أ‪ -‬المنهج‪ :‬هو الطريقة أو األسلوب الذي يسلكه الباحث في تقصي الحقائق العلمية وفي‬
‫أي فرع من فروع المعرفة‪ ،‬وفي أي ميدان من ميادين العلوم النظرية والعلمية‪.‬‬
‫(غازي عناية‪ ،2008 ،‬ص ‪)17‬‬

‫• ولقد تم االعتماد على المنهج الوصفي االرتباطي في هذ الدراسة على اعتبار أنه‬
‫المنهج األنسب لدراسة الموضوع‪.‬‬
‫المنهج الوصفي‪ :‬يعرف المنهج الوصفي بأنه دقيق وتفصيلي لظاهرة أو موضوع‬ ‫ب‪-‬‬
‫على صورة نوعية أو كمية أو رقمية‪ ،‬ويهدف المنهج الى رصد ظاهرة أو موضوع بهدف‬
‫فهم مضمونها أو مضمونه وهو أسلوب من أساليب التحليل المركز على معلومات كافية‬
‫ودقيقة من خالل فترات زمنية معلومة وذلك من اجل الحصول على نتائج علمية يتم‬
‫تفسيرها بطريقة موضوعية تنسجم مع المعطيات الفعلية للظاهرة‪.‬‬
‫(أحمد عطية ‪ ،1999‬ص ‪)157‬‬

‫وتنتمي الدراسة الحالية الى فئة الدراسات التي تستخدم المنهج الوصفي االرتباطي وذلك‬
‫راجع الن طبيعة الدراسة تفرض علينا استخدام هذا المنهج وذلك إلمكانية معرفة طبيعة‬
‫العالقة القائمة بين اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة ومستوى التحصيل‬
‫الدراسي لدى عينة من تالميذ الطور االبتدائي ‪ ،‬كما أنه يساعد في عملية اختبار‬
‫فرضيات الدراسة لمعرفة ما اذا كانت هذه الفرضيات مقبولة ودالة احصائيا أم ال "‪ ،‬كما‬
‫أنه يعتبر من أكثر المناهج شيوعا واستخداما في مجال العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬
‫والدراسات التربوية والنفسية ‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫المنهج الوصفي االرتباطي‬ ‫ت‪-‬‬
‫والذي يعرف على أنه دراسة الوضع الراهن للبشر واالشياء واالحداث‪ ،‬وذلك دون تغيير من‬
‫طرف الباحث الي من متغيرات الدراسة " فهو يهدف الى استكشاف حجم ونوع العالقات بين‬
‫البيانات أي الي أي مدى ترتبط المتغيرات‪.‬‬
‫(محمد دويدار‪ ،2000 ،‬ص ‪)179‬‬

‫‪ -‬والدراسات االرتباطية تهتم بدراسة وتحديد ما إذا كانت هناك عالقة بين متغيرات البحث‪،‬‬
‫وإيجاد قيمة العالقة والتعبير عنها بشكل كمي من خالل ما يعرف بمعامل االرتباط‪.‬‬
‫‪-2‬وصف عينة الدراسة األساسية‬
‫ان اختيار العينة يعتبر خطوة مهمة اثناء القيام بالدراسة‪ ،‬وطريقة اختبار العينة تعتبر جانب‬
‫مهم جدا في نجاح البحث‪ ،‬حيث تتوقف النتائج التي يتوصل اليها الباحث على درجة تمثيل‬
‫العينة لمجتمع البحث‪ ،‬ويمكن تعريف العينة بأنها " نموذجا يشمل جانبا أو جزءا من وحدات‬
‫المجتمع األصلي المعني بالبحث‪ ،‬وتكون ممثلة له حيث تحمل صفاته المشتركة وهذا‬
‫النموذج أو الجزء يعني البحث عن دراسة كل وحدات المجتمع األصلي خاصة في حالة‬
‫صعوبة أو استحالة دراسة كل تلك الوحدات‪.‬‬
‫(عامر قنديجلي‪ ،1999 ،‬ص ‪)138‬‬

‫‪ -‬كنا سنتحقق من صدق وثبات االستبيان والتأكد من صالحية األدوات ونشرع في تطبيق‬
‫الدراسة األساسية‪ ،‬ولقد قمنا بالخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬الحصول على الموافقة من مدراء االبتدائيات األربعة بمدينة الوادي‪( .‬ابتدائية جبالي‬
‫جبالي وابتدائية حرة بوبكر وابتدائية سباق محمد ادريس والقارة الشرقية) على تطبيق‬
‫االستبيانات على التالميذ وذلك من خالل إجابات المعلمين والتعريف باالضطراب وأثره‬
‫على التلميذ وعلى كل من حوله‪ ،‬حيث كنا سنقوم بتوزيع االستبيانات على المعلمين‬
‫وشرح التعليمات الواردة فيه واالعراض الناجمة عن هذا االضطراب‪ ،‬مقابل ذلك كنا‬
‫سنطلب من المعلمين وضع معدل الفصل األول والثاني لكل تلميذ طبق عليه هذا‬

‫‪71‬‬
‫اال ستبيان وذلك من اجل حساب العالقة بين اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط‬
‫الحركة ومستوى التحصيل الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬بحيث كانت عينة الدراسة األساسية ستتكون من ‪ 80‬تلميذا وتلميذة أختيرو وبطريقة‬
‫قصدية من أربع ابتدائيات بمدينة الوادي متكونة من وحدات معينة تمثل المجتمع‬
‫األصلي للعينة خير تمثيل‪.‬‬
‫يرجع سبب اختيارنا للعينة التي تشمل كل صفوف المرحلة االبتدائية هو أن اضطراب تشتت‬
‫االنتباه المصحوب بفرط الحركة يظهر وينتشر لدى تالميذ المرحة االبتدائية ككل بحسب ما‬
‫الحضناه من خالل الدراسة االستطالعية‬
‫حيث يوضح الجدول التالي توزيع التالميذ حسب االبتدائيات‪:‬‬
‫جدول‪ :‬يوضح توزيع التالميذ حسب االبتدائيات‬
‫عدد التالميذ المشاركين‬ ‫المؤسسة‬
‫‪25‬‬ ‫جبالي جبالي‬
‫‪17‬‬ ‫حرة بوبكر‬
‫‪25‬‬ ‫سباق محمد ادريس‬
‫‪13‬‬ ‫القارة الشرقية‬
‫‪-3‬حدود الدراسة األساسية‬
‫‪ -1-3‬الحدود المكانية‬
‫أجريت الدراسة األساسية في أربع (‪ )4‬ابتدائيات وهي‪:‬‬
‫• ابتدائية جبالي جبالي – والية الوادي‬
‫• ابتدائية حرة بوبكر – والية الوادي‬
‫• ابتدائية سباق محمد ادريس – والية الوادي‬
‫• ابتدائية القارة الشرقية – والية الوادي‬

‫‪72‬‬
 ‫‪ -2-3‬الحدود الزمانية‬
‫يعتبر المجال الزمني الفترة الي يقضيها الباحث في اجراء الدراسة الميدانية انطالقا من اعداد‬
‫اإلطار المنهجي وجمع البيانات وتحليلها وصوال الى النتائج فكانت فترة دراستنا الميدانية كما‬
‫يلي‪:‬‬
‫المرحلة األولى‪ :‬تمثلت في اختبار المرحلة االستطالعية وبناء اإلشكالية ووضع الفرضيات‬
‫وتحد يد أهمية واهداف الدراسة وجمع المادة العلمية من التراث النظري‪.‬‬
‫بدأت الدراسة في ‪ – 2019/12/15‬خمسة عشر ديسمبر عام الفين وتسعة عشر الى غاية‬
‫‪ -2020/02/25‬خمسة وعشرين فيفري الفين وعشرين‪.‬‬
‫المرحلة الثانية‪ :‬في هذه المرحلة كان من المفروض جمع االستبيانات المتواجدة عند‬
‫المدرسين المتواجدين بالمدرسة ولكن كان اإلعالن على العطلة يوم ‪ 2020/03/12‬وغلق‬
‫المدارس والمؤسسات الى يومنا هذا‪.‬‬
‫‪ -3-3‬الحدود البشرية‬
‫عينة البحث‬
‫يفترض أن تشتمل عينة البحث (الدراسة) على ‪ 80‬تلميذا من التالميذ المصابين‬
‫باضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة‪ ،‬موزعين على االبتدائيات المذكورة سابقا‪،‬‬
‫بحيث شملت عينة الدراسة التالميذ من كال الجنسين اناثا وذكورا‪ ،‬اما العمر فكان أفراد‬
‫العينة بين (‪ 07‬الى ‪ 12‬سنة)‪.‬‬
‫‪-4‬وصف أداة جمع البيانات‬
‫يعتبر االستبيان من أهم طرق البحث وجمع البيانات في علوم التربية‪ ،‬وخاصة في‬
‫البحوث الوصفية‪ ،‬وهو يشر الى الوسيلة التي تستخدم للحصول على أجوبة ألسئلة معينة‬
‫في شكل استمارة يملؤها المجيب بنفسه واالستبيان في ابسط صورة له هو عبارة عن عدد من‬
‫األسئلة يعرض على عينة من االفراد ويطلب منهم اإلجابة كتابيا‪.‬‬
‫(ابراهيم‪ ،2000 ،‬ص ‪)165‬‬

‫‪73‬‬
‫وتعرفه "‪ "Grawitz‬أنه الوسيلة األساسية لالتصال بين الباحث والمبحوث‪ ،‬ويحتوي على‬
‫عدة أسئلة تخص المشاكل التي من خالله تنتظر من المبحوثين معلومة‪.‬‬
‫كما أنه أداة قياس يستخدمها اغلب الباحثون في مجال البحوث التربوية بغرض الحصول‬
‫على الحقائق وتجميع البيانات عن الظروف واألساليب القائمة‪.‬‬
‫‪ -1-4‬فيما يخص اضطراب االنتباه المصحوب بفرط الحركة‬
‫استنادا لما سبق ذكره بخصوص االستبيانات وإمكانية استعمالها كأدوات لجمع البيانات‬
‫في الدراسات الوصفية‪ ،‬اعتمدنا في هذه الدراسة على االستبيان الذي أعده " جمال الخطيب‬
‫" فيما يخص اضطراب االنتباه المصحوب بفرط الحركة والذي يتكون من (‪ )55‬بندا‪ ،‬وهو‬
‫استبيان موجه للمعلم بهدف تشخيص حالة التلميذ ومعرفة درجة االضطراب التي يعاني‬
‫منها‪ ،‬حيث يتكون االستبيان من ‪ 3‬ثالثة أبعاد وهي كالتالي‪:‬‬
‫البعد األول‪:‬‬
‫اعراض ضعف االنتباه والتي تحتوي على (‪ )20‬بند‬
‫البعد الثاني‪ :‬أعراض فرط الحركة والتي تحتوي على (‪ )19‬بند‬
‫البعد الثالث‪ :‬اعراض االندفاعية والتي تحتوي على (‪ )16‬بند‪ ،‬وهي تعتبر االعراض‬
‫األساسية لهذا االضطراب‪ ،‬بحيث يقال (‪ )55‬بندا أربع بدائل هي (ناد ار)‪( ،‬قليال)‪( ،‬غالبا)‪،‬‬
‫(دائما) ‪ ،‬هذا االستبيان تم اعتماده من كتاب تحت عنوان االضطرابات النفسية لدى االطفال‬
‫لصاحبه (سليم‪ ،2011 ،‬ص ‪)201-198‬‬
‫ويكون تصحيح االستبيان بعد إجابة المعلم بإعطاء الدرجات التالية حسب مستويات كل‬
‫إجابة‪:‬‬
‫فعند مستوى اإلجابة ناد ار‪ ....‬تعطى درجة (‪)0‬‬
‫وعند مستوى اإلجابة قليال‪ ....‬تعطى درجة (‪)1‬‬
‫وعند مستوى اإلجابة غالبا‪ ....‬تعطى درجتين (‪)2‬‬
‫وعند مستوى اإلجابة دائما‪ ....‬تعطى ثالث درجات (‪)3‬‬

‫‪74‬‬
‫وبهذا الشكل تكون الدرجة بين صفر (‪ )0‬و(‪ )165‬وهي أعلى درجة بالنسبة لالستبيان فاذا‬
‫نال الطفل الدرجة ‪ 165‬فأكثر يكون يعاني أعراض فرط الحركة ونقص االنتباه واالندفاع في‬
‫السلوك‪.‬‬
‫‪ -2-4‬فيما يخص التحصيل الدراسي‬
‫تم اعتماد المعيار لألداء التحصيلي‪ :‬وهو حساب متوسط كل من معدل الفصل األول‬
‫والفصل الثاني الدراسي‪.‬‬
‫‪-5‬األساليب اإلحصائية المستخدمة في الدراسة‬
‫ولقد كنا سنعتمد في هذه الدراسة على البرنامج االحصائي ‪ spss‬قصد التأكد من صالحية‬
‫األداة المستخدمة في جمع المعلومات من حيث صدقها وثباتها‪ ،‬وكذلك من أجل التحقق من‬
‫صدق فرضيات الدراسة‪ ،‬ولقد كنا سنعتمد في معالجة البيانات على األساليب اإلحصائية‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ 1-5‬المتوسط الحسابي‪ :‬تم حساب المتوسط الحسابي بالمعادلة التالية‪:‬‬
‫حيث‪ :‬م‪ :‬المتوسط الحساب‬ ‫م= مج س‪/‬ن‬
‫مج‪ :‬المجموع‬
‫س‪ :‬الدرجة‬
‫ن‪ :‬عدد أفراد العينة‬
‫‪ 2-5‬االنحرراف المعيرراري‪ :‬يعتبــر االنحـراف المعيــاري مــن أهــم مقــاييس التشــتت‪ ،‬ويعــرف علــى‬
‫أنه الجذر التربيعي لمتوسط مربعات القيم عن متوسطها الحسابي‪ ،‬واالنحراف المعياري يفيــدنا‬
‫في معرفة توزيع أفراد العينة‪.‬‬

‫(مقدم‪ ،2003 ،‬ص ‪.)71‬‬

‫ويحسب بالمعادلة التالية‪:‬‬

‫(مج س‪/²‬ن)–(م‪)²‬‬
‫‪75‬‬
 ‫ع=حيث‪ :‬ع= االنحراف المعياري‬
‫مج= المجموع‬
‫س= الدرجة‬
‫ن= عدد أفراد العينة‬
‫م= المتوسط الحسابي‬
‫‪ 3-5‬اختبار '' ت'' لداللة الفروق بين متوسطات العينات‪ :‬تم حســاب اختبــار ''ت'' بالمعادلــة‬
‫م‪–1‬م‬ ‫التالية‪:‬‬
‫‪2‬‬

‫ت=‬
‫ع ‪ + 1‬ع‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬

‫م‪ = 1‬المتوسط الحسابي للعينة األولى‬ ‫ن–‪1‬‬

‫م‪ = 2‬المتوسط الحسابي للعينة الثانية‬

‫ع‪ = 1‬االنحراف المعياري للعينة األولى‬
‫ع‪ = 2‬االنحراف المعياري للعينة الثانية‬
‫ن= عدد أفراد العينة‬
‫‪ 4-5‬معامل االرتباط بيرسون‪:‬‬

‫ن مج س ص – مج س مج ص‬

‫ر=ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ‬

‫[ن‪x‬مج س‪( - ²‬مج س)‪[]²‬ن‪x‬مج ص‪( - ²‬مج ص)‪]²‬‬

‫ن‪:‬عدد افراد العينة‬

‫س‪:‬العينة األولى‪.‬‬

‫ص‪:‬العينة الثانية‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫‪ -2-5‬المتوسط الحسابي‬
‫‪ -3-5‬اختبار " ‪" T‬‬
‫‪ -4-5‬معامل ارتباط " سبيرمان بروان "‬
‫‪ -5-5‬اختبار " ‪" F‬‬
‫‪-6-5‬التباين " ‪" S‬‬
‫وهو متوسط مربع االنحرافات‬
‫‪-6‬صعوبات تطبيق الدراسة الميدانية‬
‫تمت الدراسة في البداية في ظروف عادية غير أنها تخللتها بعض الصعوبات المتمثلة في‪:‬‬
‫‪ -‬وجود صعوبة في تقبل المعلمين لملئ االستبيانات‬
‫‪ -‬رفض المعلمين للمساهمة في الدراسة بحجة انشغاالتهم باألخص أقسام الخامسة‬
‫‪ -‬رفض ملئ صفحة البيانات في الدراسة االستطالعية مما صعب علينا تحديد العينة‬
‫في الدراسة األساسية‪.‬‬
‫‪ -‬عدم تواجد المعلمين في المدرسة في أوقات الذهاب إليهم السترجاع االستبيانات‬
‫‪ -‬عدم تواجد المعلمين في المدرسة في أوقات تطبيق واسترجاع االستبيانات بحكم‬
‫ظرف االضرابات (اضراب المعلمين)‬
‫‪ -‬اهمال المصداقية في ملئ االستبيان في بعض األحيان اذ يتم ملئ كل بنود االستبيان‬
‫بوحدة مثال غالبا‪.‬‬
‫‪ -‬عدم االهتمام الكافي من طرف المعلمين لإلجابة بصدق على بنود االستبيان‬
‫‪ -‬نفاذ حيلنا في استرجاع كل االستبيانات التي تخص العينة االستطالعية وذلك لتوقف‬
‫كل المؤسسات عن العمل والتدريس‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫خرراتمررة‬
 ‫خاتمة‬
‫وما نخلص اليه في األخير هو ان مرحلة الطفولة مرحلة عمرية هامة وهي أساس بناء‬
‫شخصية الفرد بدايتا من السنوات األولى من حياته‪ ،‬وهو ما يستوجب من االسرة والمدرسة‬
‫وكافة المؤسسات التربوية والتعليمية زيادة االهتمام باألطفال وتوفير الرعاية الكافية والخدمات‬
‫التربوية والنفسية‪ ،‬ومن هذا المنطلق يظهر اهتمام الكثير من العلماء والباحثين بمشكالت هذه‬
‫المرحلة في محاولة منهم لتفادي وتقليل آثارها على مستقبل األطفال‪ ،‬ومن أبرزها اضطراب‬
‫تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة والذي بدوره يسبب عدة مشكالت نفسية واجتماعية‬
‫وصعوبات تعليمية وأكاديمية اذ يفشل الطفل في تكوين عالقات مع الزمالء واالقران كما‬
‫يواجه المعلمين واالولياء صعوبات في التفاعل معه وذلك بدوره ما يساهم في مواجهة الطفل‬
‫لعدة صعوبات تعليمية وأكاديمية تأثر بدورها على التحصيل الدراسي لديه فمن خالل دراستنا‬
‫حاولنا تسليط الضوء عن اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بفرط الحركة وما يترتب عنه‬
‫من أعراض ضعف التركيز واالنتباه واالندفاعية وفرط الحركة والنشاط ومدى تأثيره على‬
‫التحصيل الدراسي لدى تالميذ مرحلة االبتدائي‪ ،‬بغرض االهتمام أكثر بفئة األطفال‬
‫المصابين به‪ ،‬ومساعدة االولياء والمعلمين على الكشف المبكر وتبصيرهم بالمشكالت‬
‫المصاحبة له وتقديم بعض االرشادات التي تساهم في التعامل مع هؤالء األطفال‪،‬‬
‫لمساعدتهم على التقليل من اعراض االضطراب واثاره على نفسية الطفل وعالقاته وتحصيله‬
‫الدراسي‪ ،‬وبالتالي الحفاظ على صحتهم من أجل مستقبل أفضل‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫قائمة المصادر والمراجع‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‬
‫مراجع باللغة العربية‪:‬‬

‫‪-‬إبراهيم‪ ،‬مروان عبد الحميد (‪ )2000‬أسس البحث العداد الرسائل الجامعية‪ ،‬االردن‪ ،‬مؤسسة‬ ‫‪.1‬‬
‫الوارق‪.‬‬
‫‪-‬احمد عطية (‪ )1999‬مناهج البحث في التربية وعلم النفس(ط‪( ،)1‬د ب)‪ ،‬دار المصرية‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪-‬أسامة فاروق مصطفى (‪ )2010‬مدخل إلى االضطرابات السلوكية واالنفعالية‪( ،‬ط‪ ،)1‬األردن‪،‬‬ ‫‪.3‬‬
‫دار الميسر‪.‬‬
‫‪-‬االسطل‪ ،‬كمال محمد الزراع (‪ )2010‬العوامل المؤدية إلى تدني التحصيل في الرياضيات‪،‬‬ ‫‪.4‬‬
‫رسالة ماجستير (غير منشورة)‪ ،‬جامعة االسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫‪-‬التكفل العالجي بذوي صعوبات التعلم (‪ ،)2006‬مجلة تنمية الموارد البشرية‪ ،‬العدد(‪-204 ،)2‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪.195‬‬
‫‪-‬الحكمي‪ ،‬إبراهيم الحسن (‪ )2008‬مدى فاعلية برنامج الضطرابات االنتباه المصاحب بفرط‬ ‫‪.6‬‬
‫النشاط لدى ذوي صعوبات التعلم من تالميذ المرحلة االبتدائية‪ ،‬مجلة كلية التربية‪ ،‬العدد(‪.4-47 ،)17‬‬
‫‪-‬الدويك‪ ،‬نجاح احمد محمود (‪ )2008‬أساليب المعاملة الوالدية وعالقتها بالذكاء والتحصيل‬ ‫‪.7‬‬
‫الدراسي لدى األطفال في مرحلة الطفولة المتأخرة‪ ،‬رسالة ماجستير (غير منشورة)‪ ،‬الجامعة االسالمية‪،‬‬
‫غزة‪.‬‬
‫‪-‬الزارع‪ ،‬نايف بن عابد (‪ )2007‬اضطراب ضعف االنتباه والنشاط الزائد‪ ،‬عمان‪ ،‬دار الفكر‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫‪-‬السبعاوي‪ ،‬فضيلة عرفات (‪ )2010‬الخجل االجتماعي وعالقته بأساليب المعاملة الوالدية‪،‬‬ ‫‪.9‬‬
‫األردن‪ ،‬دار الصفاء‪.‬‬
‫‪-‬الشامي‪ ،‬جمال الدين محمد واالدغم‪ ،‬رضا أحمد والشبراوي‪ ،‬عبد الناصر سالمة (‪)1999‬‬ ‫‪.10‬‬
‫فاعلية استخدام بعض استراتيجيات التدريس في تحصيل تالميذ الصف الرابع االبتدائي مضطربي االنتباه‬
‫مفرطي النشاط في اللغة العربية‪ ،‬مجلة كلية التربية‪ ،‬العدد(‪.10-65 ،)27‬‬
‫‪-‬الشريفي احمد فرح عدنان (‪ )2012‬فاعلية برنامج ارشادي مستند الى رياضة الدماغ في‬ ‫‪.11‬‬
‫تخفيض اضطراب االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد‪ ،‬مجلة العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬جامعة االمام‬
‫محمد بن سعود االسالمية‪.‬‬
‫‪-‬العاسمي‪ ،‬رياض من نايل (‪ )2008‬اضطراب نقص االنتباه المصاحب بالنشاط الزائد لدى‬ ‫‪.12‬‬
‫تالميذ الصفين الثالث والرابع من التعليم األساسي‪ ،‬مجلة جامعة دمشق‪ ،‬العدد(‪.53-103 ،)1‬‬

‫‪81‬‬
‫‪-‬العمايرة محمد حسن (‪ )2002‬المشكالت الصفية (مظاهرها‪ ،‬أسبابها‪ ،‬عالجها)‪ ،‬عمان‪ ،‬دار‬ ‫‪.13‬‬
‫الميسرة‪.‬‬
‫‪-‬القرار محمد حسن‪ ،‬جراح أحمد بدر (‪ )2016‬فهم اضطرابات نقص االنتباه والنشاط الزائد لدى‬ ‫‪.14‬‬
‫األطفال والسيطرة عليهم (ط‪ ،)1‬األردن‪ ،‬دار المعتز‪.‬‬
‫‪-‬القمش‪ ،‬مصطفى نوري والمعايطة‪ ،‬خليل عبد الرحمان (‪ )2007‬االضطرابات السلوكية‬ ‫‪.15‬‬
‫واالنفعالية‪ ،‬االردن‪ ،‬دار الميسرة‪.‬‬
‫‪-‬الوضوع‪ ،‬محمد أحمد والقرارعة‪ ،‬أحمد عودة (‪ )2004‬التكيف وعالقته بالتحصيل الدراسي‪،‬‬ ‫‪.16‬‬
‫مجلة جامعة دمشق‪ ،‬المجلد ‪ 20‬العدد(‪.119-146 ،)2‬‬
‫‪-‬بطرس‪ ،‬بطرس حافظ (‪ )2008‬المشكالت النفسية وعالجها (ط‪ ،)1‬عمان‪ ،‬دار الميسرة‪.‬‬ ‫‪.17‬‬
‫‪-‬بن حفيظ‪ ،‬مفيدة (‪ )2014‬تصميم برنامج عالجي معرفي لألطفال المصابين بإضطراب نقص‬ ‫‪.18‬‬
‫االنتباه المصحوب بفرط الحركة‪ ،‬رسالة ماجستير (غير منشورة)‪ ،‬جامعة الحاج لخضر‪ ،‬باتنة‪.‬‬
‫‪-‬بن يوسف امال (‪ )2008‬العالقة بين استراتيجيات التعلم والدافعية للتعلم واثرها على التحصيل‬ ‫‪.19‬‬
‫الدراسي‪ ،‬رسالة ماجستير (غير منشورة)‪ ،‬جامعة بوزيعة‪.‬‬
‫‪-‬بن يوسف‪ ،‬امال (‪ )2008‬العالقة بين استراتيجيات التعلم والدافعية للتعلم واثرها على التحصيل‬ ‫‪.20‬‬
‫الدراسي‪ ،‬رسالة ماجستير (غير منشورة)‪ ،‬جامعة بوزريعة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪-‬جريسات‪ ،‬رائدة عيسى الياس (‪ )2007‬بناء مقياس لتشخيص اضطراب ضعف االنتباه والنشاط‬ ‫‪.21‬‬
‫الزائد والتحقق من فاعليته لدى الطلبة العاديين وذوي صعوبات التعلم واالعاقة العقلية وحاالت التوحد‪،‬‬
‫رسالة دكتوراه (غير منشورة)‪ ،‬جامعة عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬
‫‪-‬حاج صبري فاطمة الزهراء (‪ )2005‬عسر القراءة النمائي وعالقته ببعض المتغيرات االخرى‪،‬‬ ‫‪.22‬‬
‫مذكرة لنيل شهادة الماجستير في علم النفس‪.‬‬
‫‪-‬حسن‪ ،‬عبد الحميد سعيد (‪ )2009‬دراسة مقارنة بالمهارات االجتماعية بين األطفال ذوي‬ ‫‪.23‬‬
‫صعوبات التعلم والعاديين في سلطنة عمان‪ ،‬مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربوية‪ ،‬المجلد االول‪ ،‬العدد(‪،)1‬‬
‫‪.70-112‬‬
‫‪-‬حلواني‪ ،‬ازهور محمد قاسم (‪ )2006‬عالقة اضطراب ضعف االنتباه المصحوب بفرط النشاط‬ ‫‪.24‬‬
‫عند األطفال بالتحصيل في مادة الرياضيات‪ ،‬رسالة ماجستير (غير منشورة)‪ ،‬جامعة عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪-‬دفع للا‪ ،‬خلف للا عبد الباقي(‪ )2011‬فاعلية برنامج عالجي في تحسين نقص االنتباه‪/‬فرط‬ ‫‪.25‬‬
‫الحركةلدى تالميذ ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬جامعة الخرطوم وجامعة النيلين‪.‬‬
‫‪-‬سليم‪ ،‬عبد العزيز ابراهيم (‪ )2007‬االضطرابات النفسية لدى االطفال‪ ،‬األردن‪ ،‬دار الميسرة‪.‬‬ ‫‪.26‬‬

‫‪82‬‬
‫‪-‬شرقي‪ ،‬سميرة (‪ )2007‬العالقة بين اضطراب نقص االنتباه المصحوب بفرط النشاط الحركي‬ ‫‪.27‬‬
‫واألسلوب المعرفي‪ :‬النزوي‪ /‬االندفاع‪ ،‬رسالة ماجستير (غير منشورة)‪ ،‬جامعة الحاج لخضر‪ ،‬باتنة‪.‬‬
‫‪-‬طارق عبد الرؤوف عامر‪ ،‬ربيع محمد (‪ )2008‬تدريب األطفال ذوي االضطرابات السلوكية‪،‬‬ ‫‪.28‬‬
‫األردن‪ ،‬دار اليازوري العلمية‪.‬‬
‫‪-‬عبد الفتاح محمد دويدار (‪ )2000‬مناهج البحث في علم النفس‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬دار المعرفة‬ ‫‪.29‬‬
‫الجامعية‪.‬‬
‫‪-‬عبد الالوي‪ ،‬سعدية (‪ )2012‬المشكالت النفسية والسلوكية لدى أطفال السنوات الثالثة األولى‬ ‫‪.30‬‬
‫ابتدائي وعالقتها بالتحصيل الدراسي‪ ،‬رسالة ماجستير(غير منشورة)‪ ،‬جامعة مولود معمري‪ ،‬تيزي وزو‪.‬‬
‫‪-‬عمر عبد الرحيم نصر للا (‪ )2004‬تدني مستوى التحصيل واالنجاز المدرسي‪ ،‬االردن‪.‬‬ ‫‪.31‬‬
‫‪-‬غازي عناية (‪ )2008‬اعداد البحث العلمي(د ط)‪( ،‬د ب)‪ ،‬المناهج للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫‪.32‬‬
‫‪-‬قاجة كلثوم (‪ )2009‬اثر دروس الدعم على التحصيل الدراسي في مادة االمالء‪ ،‬رسالة‬ ‫‪.33‬‬
‫ماجستير(غير منشورة)‪ ،‬جامعة قاصدي مرباح‪ ،‬ورقلة‪.‬‬
‫‪-‬محمد جاسم محمد (‪ )2004‬علم النفس التربوي وتطبيقاته‪( ،‬ط‪ ،)1‬عمان‪ ،‬دار الثقافة‪.‬‬ ‫‪.34‬‬
‫‪-‬محمد زبيدة محمد قرني (‪ )2005‬فعالية استخدام برنامج االثراء الوسيلي فيتنمية مهارات التفكير‬ ‫‪.35‬‬
‫االستداللي والتحصيل الدراسي لدى تالميذ المرحلة االبتدائية من مضطربي االنتباه ذوي النشاط الزائد‪،‬‬
‫المؤتمر العلمي التاسع‪ ،‬معوقات التربية في الوطن العربي‪ ،‬جامعة المنصورة‪ ،‬الفترة‪ :‬جويلية‪.2005‬‬
‫‪-‬محمد زياد حمدان (‪ )2001‬تقديم التعلم والتحصيل‪( ،‬د ط)‪ ،‬دار التربية الحديثة‪.‬‬ ‫‪.36‬‬
‫‪-‬محمد عبد العزيز العزباوي (‪ )2008‬االتجاهات المعاصرة في التربية والتعليم‪( ،‬ط‪ ،)1‬االردن‪،‬‬ ‫‪.37‬‬
‫مكتبة المجتمع العربي‪.‬‬
‫‪-‬مزيود أحمد (‪ )2009‬اثر التعلم التحضيري على التحصيل الدراسي في مادة الرياضيات‪ ،‬رسالة‬ ‫‪.38‬‬
‫ماجستير (غير منشورة)‪ ،‬جامعة الجزائر‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪-‬مزيود أحمد (‪ )2009‬اثر التعلم التحضيري على التحصيل الدراسي في مادة الرياضيات‪ ،‬رسالة‬ ‫‪.39‬‬
‫ماجستير (غير منشورة)‪ ،‬جامعة الجزائر‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪-‬مزيود أحمد (‪ )2009‬اثر التعليم التحضيري على التحصيل الدراسي في مادة الرياضيات‪،‬‬ ‫‪.40‬‬
‫رسالة ماجستير (غير منشورة)‪ ،‬جامعة الجزائر‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪-‬مشيرة عبد الحميد أحمد اليوسفي (‪ )2005‬النشاط الزائد وأثره على الطفل (ط‪ ،)2‬القاهرة‪ ،‬مكتب‬ ‫‪.41‬‬
‫مدبولي‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫‪-‬ممادي محمد شوقي (‪ )2015‬فعالية برنامج لتدريب المعلمين في خفض النشاط الزائد عند‬ ‫‪.42‬‬
‫تالميذ المرحلة االبتدائية(ط‪ ،)1‬األردن‪ ،‬دار عالم الثقافة‪.‬‬
‫‪-‬ميركولينو‪ ،‬ماريني وتوماس ج‪ .‬باوروناثن ج‪ .‬بلوم (‪ )2003‬اضطرابات عجز االنتباه وفرط‬ ‫‪.43‬‬
‫الحركة (دليل عملي للعيادين‪ -‬ترجمة‪ :‬عبد العزيز السرطاوي وأيمن خشان‪ ،‬دبي‪ ،‬دار القلم‪.‬‬
‫‪-‬نجن سميرة (‪ )2013‬التحصيل الدراسي بين التأثيرات الصيفية ومتغيرات الوسط االجتماعي‪،‬‬ ‫‪.44‬‬
‫مجلة البحوث والدراسات االجتماعية‪ ،‬جامعة الوادي‪ ،‬العدد ‪2013/04/21، 04‬م‪.‬‬
‫‪-‬هنودة‪ ،‬على (‪ )2013‬التفاعل االجتماعي وعالقته بالتحصيل الدراسي‪ ،‬رسالة ماجستير (غير‬ ‫‪.45‬‬
‫منشورة)‪ ،‬جامعة محمد خيضر‪ ،‬بسكرة‪.‬‬

‫مراجع باللغة األجنبية‪:‬‬

‫‪1-Bonnichin camile, (2012): entrainement aux processus temporels et lien‬‬

‫‪avec l'attention chez un adolesecent présentant un trouble du déficit‬‬
‫‪d'attention/hyperactivité‬‬
‫مواقع إلكترونية‪:‬‬
‫)‪1-(http : educapsy.com/solutions/trouble-attention-hyperactive-17 oe04‬‬

‫‪2- http://lmssa.com/nilin/research.htm.‬‬

‫‪84‬‬
‫مرالحررررررق‬
 ‫استبيان اضطراب االنتباه المصحوب بفرط الحركة‬
‫جامعة الشهيد حمه لخضر الوادي‬
‫كلية العلوم االجتماعية واإلنسانية‬
‫قسم العلوم االجتماعية‬
‫شعبة‪ :‬علم النفس‬
‫تخصص‪ :‬علم النفس المدرسي‬
‫البيانات الشخصية‬
‫اسم التلميذ‪:‬‬
‫تعليمات اإلجابة‪:‬‬
‫أخي المعلم ‪ /‬اختي المعلمة‪:‬‬
‫في إطار اعداد مذكرة لنيل شهادة الماستر تخصص علم النفس المدرسي نضع في‬
‫متناولك هذا االستبيان الذي يهدف الى تشخيص حالة التلميذ المصاب باضطراب تشتت‬
‫االنتباه المصحوب بفرط الحركة ومعرفة درجة اصابته به‪ "،‬لذلك نرجو من سيادتكم قراءة‬
‫العبارات الواردة أدناه ووضع عالمات (‪ (X‬في الخانة المناسبة التي تصف سلوك التلميذ‬
‫بدقة‪:‬‬

‫مثال توضيحي‪:‬‬

‫ناد ار قليال غالبا دائما‬ ‫البنود‬ ‫الرقم‬ ‫البعد‬

‫ضعف مدى االنتباه‬ ‫‪.1‬‬
‫يحتاج الى جهد لالنتباه الى تعليمات المعلم‬ ‫‪.2‬‬
‫اعراض ضعف االنتباه‬

‫يعاني من الذهول والحيرة أو االرتباك‬ ‫‪.3‬‬

‫الفشل في إتمام المهام أو األنشطة التي يبدأها‬ ‫‪.4‬‬
‫انتقال الطفل من شيء آلخر أو من نشاط‬ ‫‪.5‬‬
‫آلخر بشكل مزعج‬
‫ال يصغي أو يستمع لآلخرين‬ ‫‪.6‬‬
‫ليس لديه قدرة على متابعة التفاصيل‬ ‫‪.7‬‬
‫ليس لديه القدرة على الفهم واالستيعاب وإدراك‬ ‫‪.8‬‬
‫العالقات‬
‫ليس لديه القدرة على التركيز‬ ‫‪.9‬‬
‫يعاني من تخلف دراسي أو صعوبة في مجال‬ ‫‪.10‬‬
‫التعلم‬
‫يعاني من الشرود وأحالم اليقظة‬ ‫‪.11‬‬
‫كثي ار ما ينشغل بذاته‬ ‫‪.12‬‬
‫يتشتت انتباهه بسرعة بفعل المثيرات وبشكل‬ ‫‪.13‬‬
‫غير عادي‬
‫ينسى األشياء الهامة إلنهاء المهام‬ ‫‪.14‬‬
‫يفشل في تنظيم المهام وتنفيذها‬ ‫‪.15‬‬
‫يفشل في متابعة التعليمات التي توجه اليه‬ ‫‪.16‬‬
‫يتجنب المهام التي تتطلب جهدا عقليا وانتباها‬ ‫‪.17‬‬
‫وادراكا وغير ذلك‬
‫التعرض للحوادث بسبب نقص االنتباه‬ ‫‪.18‬‬
‫يفقد بعض األدوات واالشياء‬ ‫‪.19‬‬
‫عدم االهتمام او الالمباالة بعملية التعلم‬ ‫‪.20‬‬
‫الخروج من الصف عدة مرات دون مبرر‬ ‫‪.21‬‬
‫سلوكيات متكررة لدرجة االزعاج‬ ‫‪.22‬‬
‫عدم الراحة مع اإلحساس بالملل والتلوي أثناء‬ ‫‪.23‬‬
‫الجلوس على المقعد‬
‫يسبب صخبا وضوضاء داخل الضوضاء‬ ‫‪.24‬‬
‫اعراض فرط الحركة‬

‫يزعج األطفال االخرين في الصف وال ينسجهم‬ ‫‪.25‬‬

‫معهم‬
‫غير متعاون مع معلميه أو المشرفين عليه‬ ‫‪.26‬‬
‫ال يستجيب للتعليمات متمرد أو خارج عن‬ ‫‪.27‬‬
‫الطاعة‬
‫يظهر سلوك العناد والمعارضة‬ ‫‪.28‬‬
‫تظهر عليه أعراض الالمباالة أو اإلهمال‬ ‫‪.29‬‬
‫يمكن ان يدفع االخرين في الصف‬ ‫‪.30‬‬
 ‫عدم ممارسة األنشطة‬ ‫‪.31‬‬
‫التواصل االجتماعي مع االخرين في الصف‬ ‫‪.32‬‬
‫يتهم االخرين باستمرار‬ ‫‪.33‬‬
‫تغيب عن المدرسة دون عذر‬ ‫‪.34‬‬
‫يخالف األنظمة والمواعيد ويكره أن تقيده النظم‬ ‫‪.35‬‬
‫أو القواعد‬
‫يتجنب االعذار‬ ‫‪.36‬‬
‫ال يمكن توقع سلوكه‬ ‫‪.37‬‬
‫من السهل قيادته من طرف األطفال االخرين‬ ‫‪.38‬‬
‫يتكلم كثي ار بشكل مختلف عن األطفال االخرين‬ ‫‪.39‬‬
‫من نفس العمر (كالم‪ ،‬طفلي‪ ،‬تهته ) ‪.‬‬
‫ال يستطيع السيطرة على أفعاله‬ ‫‪.40‬‬
‫يجب ان تؤدي مطالبه في الحال‬ ‫‪.41‬‬
‫انفجار المزاج والقيام بسلوك غير متوقع‬ ‫‪.42‬‬
‫حساس بشدة لعملية النقد‬ ‫‪.43‬‬
‫يبكي كثي ار وبسهولة‬ ‫‪.44‬‬
‫صعوبة ارجاع رد الفعل أو االستجابة‬ ‫‪.45‬‬
‫يجيب عن السؤال قبل اتمامه‬ ‫‪.46‬‬
‫محب للعراك ودائما في حالة غضب واستياء‬ ‫‪.47‬‬ ‫اعراض االندفاعية‬

‫اقحام نفسه في أمور ال مبرر لها‬ ‫‪.48‬‬

‫مقاطعة االخرين في الحديث‬ ‫‪.49‬‬
‫غير قادر على إيقاف حركاته المتكررة‬ ‫‪.50‬‬
‫ينكر األخطاء ولوم االخرين له‬ ‫‪.51‬‬
‫مطيع باستياء وبامتعاض‬ ‫‪.52‬‬
‫وقاحة مع قلة الحياء في أفعاله‬ ‫‪.53‬‬
‫يضرب االخرين بعنف‬ ‫‪.54‬‬
‫يركض ويقفز بسرعة‬ ‫‪.55‬‬