‫‪n‬‬ ‫‪et‬‬

‫‪s.‬‬ ‫‪ ‬أﻫﻢ اﻟﻤﺤﺎور ‪:‬‬

‫‪ur‬‬
‫‪co‬‬

‫ا ﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﻤــﺎدة‬
‫‪t‬‬

‫أﻧﻮاع اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎت‬
‫‪es‬‬

‫ﺻﻔﺎت اﻟﻤﺪرس اﻟﻔﻌﺎل‬

‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺪﺑﻴﺮ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‬
‫‪.b‬‬

‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪w‬‬

‫ﻣﻦ إﻋﺪاد ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻨﺸﻴﻂ اﻟﺘﺮﺑـــــﻮي‬
‫اﻹﻋﺪاد اﻟﻘﺒﻠﻲ وأﻫﻤﻴﺘﻪ‬
‫‪w‬‬

‫اﻟﻌﻨﻒ اﻟﻤﺪرﺳﻲ وأﺳﺒﺎﺑﻪ‬

‫‪w‬‬

‫اﻟﻬﺪر اﻟﻤﺪرﺳﻲ وأﺳﺒﺎﺑﻪ‬

‫ذ‪ .‬ﻓﺎرس اﻟﺰﺑﯿﺮ‬ ‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﺪرﺳﻴـﺔ وأﻫﻤ ﻴﺘﻬﺎ‬

‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ وأﻧﻮاﻋﻬﺎ‬
‫اﻟﻤﺴﺎراﻟﻤﻬﻨﻲ ﺑﺎﻹﻋﺪادي‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴـــﻂ‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳ ــ ـﻢ‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺪﻋ ــ ـﻢ‬
‫اﻟﺮؤﻳﺔ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻨﺎوب‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ إﻋﺪاد ﺟﺬاذة‬
‫‪ ‬ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ ‪ :‬ﻧﻌﺘﺬﺭ ﻋﻦ ﻛﻞ ﺧﻄﺄ ﺃﻭ ﺳﻬﻮ ﺃﻭ ﺧﻠﻞ ﰲ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺼﺪﻧﺎ ﻫﻮ ﺗﺒﺴﻴﻂ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﺍﳌﻘﺒﻠﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﻇﻴﻒ‬
‫ﲣﺼﺺ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﱰﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪.‬‬
 ‫ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﱔ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺮﱊ إﱃ رﺗﻘﺎء ﲟﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﲅ‪ ،‬إذ ﺴ ﺪ إﱃ ﻧﻈﺎم ﻣ ﲀﻣﻞ ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات ﺗ ﺢ ﲷﻦ‬
‫وﺿﻌﯿﺎت دا ‪ ،‬اﻟﻘ ﺎم ﻻٕﳒﺎزات اﳌﻼﲚﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻄﻠﳢﺎ ﺗ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ ‪ .‬وﻗﺪ ﺎءت اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﻟﺘﺼﺤﯿﺢ وﺿﻊ اﳌﺆﺳﺴﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﯾﺔ وﺟﻌﻠﻬﺎ ﺮﻛﺰ ﲆ ٕا ﺪاد وﺗ ٔﻫﯿﻞ اﳌﺘﻌﲅ ﻟﻼﳔﺮاط اﻟﻔﻌﲇ ﰲ ﺑﻨﺎء ا ﳣﻊ ‪ ،‬وذ ﻣﻦ ﻼل رﺑﻂ ﻓﻀﺎء‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ ﳊﯿﺎة اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ رﺑﻄﺎ ﻣ ﯿﻨﺎ ووﻇﯿﻔ ﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬أﺻﻮﻟﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺪارس اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ) اﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ( ‪:‬‬
‫ﺴﺘﻤﺪ اﳌﻘﺎر ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻣﻘﻮﻣﺎ ﺎ وأﺳﺴ ﺎ ﻣﻦ‪:‬‬
‫‪ o‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺑﺰﻋﺎﻣﺔ ﺟﻮن ﺑﻴﺎﺟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻛ ﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﻬﺎرة ٔو اﳌﻮﻗﻒ ﯾﱲ ﻟﺘﺪرج‬
‫‪ -‬رﻓﺾ ﺗﻠﻘﻲ اﳌﻌﺎرف اﳉﺎﻫﺰة ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﳊﻔﻆ واﻟﺘﻜﺮار ﺑﻞ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﻇﯿﻒ اﳉﺎﻧﺐ اﳌﻬﺎري واﻟﺘ ﻠﯿﲇ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ اﳌﳯﺠﯿﺔ ‪ٕ :‬ا ﺴﺎب اﳌﺘﻌﲅ ﻗﺪرة ﲆ اﻟﺘﻔﻜﲑ واﻟﺘﻄﻮﺮ ﻟﺘﻨﻈﲓ ذاﺗــــــﻪ‬
‫‪ o‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮ ﻨﺎﺋﻴﺔ ﺑﺰﻋﺎﻣﺔ ﻓﻴﺠﺪﺳﻜﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻛ ﺴﺎب اﳌﻬﺎرة ﲻﻠﯿﺘﺎن ﺗ ن ﱪ ﺗﺒﺎدل ا ٓراء واﻟﺘﻔﺎ ﻞ ﻣﻊ اﶈﯿﻂ واﳌﻘﺎرﻧﺔ ٕ ﳒﺎزات اﻟﻐﲑ‬
‫‪ -‬اﳌﻌﺎرف ﺗ ﲎ ﰲ ﺳﯿﺎﻗﺎت ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻮاﻗﻊ اﳌﺘﻌﲅ ﻓﻬ ﻲ ﺑﺬ ﺗﺘ ﺎوز ﺪود اﳌﺪرﺳﺔ وﲤﺘﺪ إﱃ اﳌﲈرﺳﺎت‬
‫‪ o‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻘﻴﺎدة ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ‪:‬‬
‫‪ٔ -‬ي ﺸﺎط ﺳﻠﻮﰾ ﯾﺘ ٔ ﺮ ب‪ 3‬ﺗﻐﲑات‪ :‬ا اﻓﻌﯿﺔ ا ﳣﺜﻼت وﺣﺐ ا ٔﺳﺘﻄﻼع‬
‫ﻣﻌﲎ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬
‫ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﲅ ﲆ ﺗﻮﻇﯿﻒ ﻣﻜ ﺴﺒﺎﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﺳﯿﺎﻗﺎت ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ﺪﯾﺪة ﺗﻮﻇﯿﻔﺎ‬
‫ﻣﻼﲚﺎ و ﲧﺎ ﲝﯿﺚ ﺴﺘﻄﯿﻊ ﻞ ﶍﻮ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﳌﱰادﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺣﺴﺐ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ ‪ :‬وﱔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﲟﺎدة دراﺳﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﰷﻟﻘﺪرة ﲆ اﻟﺘﺠﻮﯾﺪ ٔو‬
‫اﻟﺘ ٔدب ﻣﻊ اﻟﻘﺮ ٓن ٔو ﻓﻬﻤﻪ ‪...‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ اﳌﻤﺘﺪدة واﳌﺴﺘﻌﺮﺿﺔ ‪ :‬ﱔ اﳌﺸﱰﻛﺔ ﺑﲔ ﻣﻮاد دراﺳﯿﺔ ﺪة ‪ :‬ﰷﻟﻘﺪرة‬ ‫‪‬‬
‫ﲆ اﻟﺘ ﻠﯿﻞ واﻟﻔﻬﻢ واﻟﱰﯿﺐ واﲣﺎذ اﳌﺒﺎدرة وا ﱰام اﻟﻮاﺟ ﺎت‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ا اﺗﯿﺔ ‪ :‬وﱔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑ ﳮﯿﺔ ذات اﳌﺘﻌﲅ ﻌﻨﴫ ﻓﺎ ﻞ ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﺘﳮﯿﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺟ ﻋﯿﺔ ﻓﻜﺮﯾ ﺎ وﻣﺎد ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ووﻗ ﻪ وﰻ ﺷﺆوﻧﻪ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﯿﺔ ‪ :‬وﱔ ا ﳣﻜﻦ ﻣﻦ ﳐﺘﻠﻒ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ دا ﻞ اﳌﺆﺳﺴﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ٔو ﺎر ﺎ ﰷٕﺗﻘﺎن اﻠﻐﺔ ﻣ ﻼ ﻣﻊ اﻟﺘﻔ ﺢ ﲆ اﻠﻐﺎت ا ٔﺧﺮى‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ ‪ :‬ﺗﻮﺳﯿﻊ دا ﺮة اﻟﺮﺻﯿﺪ اﻟﺜﻘﺎﰲ ﻠﻤﺘﻌﲅ ﻣﻊ ﺮﺳﯿﺦ ﻫﻮﯾﺘﻪ ﳈﻮاﻃﻦ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﻐﺮﰊ و ٕﰷ ﺴﺎن ﻟﯿ ﺴﺠﻢ ﻣﻊ ذاﺗﻪ وﻣﻊ ﳏﯿﻄﻪ ﺟ ﻋﻲ‬

‫‪et‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﲅ ﯾﱲ ﲟﻌﺎﳉﺔاﳌﻌﻠﻮﻣﺔ‪ ،‬ورﺑﻂ اﳌﻌــــــﺎرف اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﳉﺪﯾﺪة ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﲅ ﻫﻮ ﻧﺘﺎج ﳌﺎ ﯾﻪ ﻣﻦ إﻣﲀﻧﯿﺎت ﻋﻘﻠﯿﺔ وﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﻫﺎﺋ‬ ‫‪ ‬ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺸﺎﺑﻬﺔ ‪:‬‬

‫‪n‬‬
‫‪ ‬ا ٔﻫﺪاف ‪ :‬ﺳﻠﻮك ﻗﺎﺑﻞ ﻠﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﻘ ﺎس ‪ ،‬وﻗﺪ ﺮﺗﺒﻂ ﲟﺤﺘﻮى‬
‫‪ o‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ ﺑﻘﻴﺎدة ﻛﻮﻫﻠﺮ وﻣﺎﻛﺲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﻬﻢ ا ﻗ ﻖ ﳛﺼﻞ ﲟﻌﺮﻓﺔ اﻟﱰاﺑﻄﺎت ﺑﲔ ا ٔﺟﺰاء‬
‫‪s.‬‬ ‫ﻣﻌﲔ ٔو ﺳﻠﻮك ﳏﺪد ‪.‬‬
‫‪ ‬اﳌﻮاﺻﻔﺎت ‪ :‬ﶍﻮع اﳌﻌﺎرف واﻟﻘﲓ واﳌﻬﺎرات اﳌﺘﺤﻘﻘﺔ ﰲ ٓﺧﺮ ﺳ ﻣﻦ‬
‫‪ur‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﲅ ﯾﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻼل ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﲅ ﲆ ﻧﻘﻞ ﺗﻌﻠﲈﺗﻪ إﱃ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﳌﺸﺎﲠﺔ ) ٕا ﺎدة اﻟﺒﻨ ﺔ‪-‬اﻟﻬﯿﳫﺔ (‬
‫ٔﺳﻼك اﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺘﻘﺎل و ﺳ ﺼﺎر ) ٕا ﺎدة اﻟﺘﻨﻈﲓ( ﻣﻦ ﴍوط اﻟﺘﻌﲅ اﳊﻘ ﻘﻲ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﳌﻬﺎرة ‪ :‬ا ﳣﻜﻦ ﻣﻦ ٔداء ﻤﺔ ﳏ ﺪدة ﰷﳌﻬﺎرة اﻠﻐﻮﯾﺔ‪ ،‬واﳌﻬﺎرة اﻟﯿﺪوﯾﺔ ٔو‬
‫‪co‬‬

‫‪ ‬ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ‪:‬‬ ‫اﳊﺮﯿﺔ‪..‬‬

‫‪ -‬اﻠﺷﻣﻮﻠﻴﺔ ‪ :‬ﻧﻄﻼق ﻣﻦ ﻼل وﺿﻌﯿﺔ ﺷﺎﻣ " وﺿﻌﯿﺔ ﻣﺸﳫﺔ "‬ ‫‪ ‬اﻟﻘﺪرة ‪ :‬ا ﳣﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻨ ﺎح ﰲ إﳒﺎز ﻣﻌﲔ ﻣ ﻞ ‪ :‬اﻟﻘﺪرة ﲆ اﻟﺘ ﻠﯿﻞ‪،‬‬
‫‪t‬‬

‫‪ -‬اﻠﺒﻨـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎء ‪ :‬ﺑﻨﺎء اﳌﻌـــــــــﺎرف اﳉﺪﯾﺪة اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﳌﻌــــــﺎرف اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫‪es‬‬

‫اﻟﱰﯿﺐ‪...‬‬
‫‪ -‬اﻠﺘﻨـ ــﺎوب ‪ :‬إﻋ د ﻣ ﺪ ٔ اﻻٕدﻣﺎج ﺑﲔ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺷﺎﻣﻞ و ﺎص ﻣ ﻞ ‪ :‬ﻤﺔ ﻣﺮﺒﺔ ‪ -‬ﺸﺎط‬ ‫‪ ‬اﳌﻮارد ‪ :‬ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﶍﻮع اﳌﻌ ﺎرف واﳌﻬــــــــﺎرات وﰻ ﻣﺎ ﺴﺎ ﺪ اﳌﺘﻌﲅ‬
‫‪ -‬اﻠﺘﻄﺒ ــﻴﻖ ‪ :‬اﻟﺘﻌﲅ ﳛﺼﻞ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻔﻌﻞ واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‬
‫‪.b‬‬

‫ﲆ ﻞ وﺿﻌﯿﺔ ﻣﺎ ‪..‬‬
‫‪ ‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﺷﺘﻐﺎل واﻟﻌﻤﻞ ﺑﻬﺬه اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ‪:‬‬ ‫‪ ‬ا ٓداء‪ :‬ﻫﻮ إﳒﺎز ﺎم ﰲ ﺷﲁ ٔ ﺸﻄﺔ ٔﻧﯿﺔ ﻗﺎﺑ ﻠﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﻘ ﺎس‬
‫ﺗﻌﺘﻣﺪ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻗﺎرﺑﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﻌﻴﺎرﻳﻦ ٔاﺴﺎﺴﻴﻴﻦ ﻫﻣﺎ ‪:‬‬
‫‪w‬‬

‫ﻣ ﻞ ‪ :‬ﻞ وﺿﻌﯿﺔ ﻣﺸﳫﺔ ‪..‬‬

‫‪w‬‬

‫‪ -‬دﻗﺔ اﳌﺼﻄﻠ ﺎت ﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﻓﻬﻢ اﳌﺘﻌﲅ ﻟﻬﺎ إﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ إﳒﺎزاﲥﻢ ﺎرج اﻟﻔﺼﻞ ا راﳼ‬ ‫‪ ‬اﳌﺆﴍات ‪ :‬ﻋﻨﴫ ﻣﻠﻤﻮس ﻗﺎﺑﻞ ﻠﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﻘ ﺎس ﻟﺘﻮﻓﲑ ﺑﯿﺎ ت‬
‫‪ -‬اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻻٕدﻣﺎ ا ي ﯾﻘ ﴤ ﲢﺪﯾﺪ اﳌﻬﻤﺔ اﳌﻄﻠﻮب إﳒﺎزﻫﺎ ﻮﺿﻌﯿﺔ ﻣﺸﳫﺔ ٔو ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻦ ﺳﻠﻮك‬ ‫ﺗﻈﻬﺮ ﻣﺪى ﲢﻘﻖ ا ٔﻫﺪاف اﳌﺘﻮ ﺎة‬
‫‪w‬‬

‫ﻓﻦ اﻟﺘﺪرﺲ‪ٔ ،‬و دراﺳﺔ ﲻﻠﯿﺔ ﺗﻄﺒﯿﻘ ﺔ ﻟﻄﺮق اﻟﺘﺪرﺲ وﺗﻘ ﯿﺎﺗﻪ و ٔﺳﺎﻟﯿﺒﻪ ‪.‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ‬
‫دﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ ﺎﻣﺔ ‪ :‬ﲥﱲ ﺑﺪراﺳﺔ اﳌﻌﻄﯿﺎت اﳌﺸﱰﻛﺔ ﺑﲔ ﰻ اﳌﻮاد ﺸﲁ ﺎم‬ ‫‪‬‬
‫دﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ ﺎﺻﺔ ‪ :‬ﲥﱲ ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﻔﺎﻫﲓ وﻣﺸﺎﰻ وﺻﻌﻮ ت اﻛ ﺴﺎب ﻣﺪة ﻣﻌﯿﻨﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫ﺍﻟﺪﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻚ‬

‫ﺳ ﳣﺮارﯾﺔ ‪ :‬واﻟﺘﺪرج ﻣﻦ اﻟ ﺴﯿﻂ إﱃ اﳌﺮﺐ‬ ‫‪‬‬

‫ﺩﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻚ‬
‫اﻟﱰﻛﲒ ﲆ اﻟﻜ ﻒ و ﲆ اﻟﻜﻔﺎ ت ا ٔﺳﺎﺳﯿﺔ اﳌﻤﺘﺪة‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺘﻨﻮﯾﻊ ﰲ ﻃﺮاﺋﻖ وﺗﻘ ﯿﺎت اﻟﺘﺪرﺲ وﻓﻀﺎءات اﻟﺘﻌﲅ‬ ‫‪‬‬ ‫ﻣﺒﺎﺩﺉ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫إﻋﻄﺎء ﻣﻌﲎ ﻠﺘﻌﻠﲈت ﺣﱴ ﻜﻮن ذات دﻻ ﺑﻮاﻗﻊ اﳌﺘﻌﲅ‬ ‫‪‬‬ ‫ﺍﻟﺪﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻚ‬
‫اﻟﺘﲀﻣﻞ ﺑﲔ اﻟﻮ ﺪات واﳌﻮاد ودﻣﺞ اﳌﻜ ﺴﺒﺎت واﳌﻌﺎرف‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻻﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﻮﱘ ﺳ ﳣﺮار وﰲ ﳐﺘﻠﻒ ا ٔ ﺸﻄﺔ واﳌﺮا ﻞ‬ ‫‪‬‬
‫ﳝﺮ ﱪ ﺛﻼث ﻣﺮا ﻞ ٔﺳﺎﺳﯿﺔ وﱔ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻻﻋﺪاد‬
‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺪﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻜﻲ‬
‫‪ ‬اﻟﺘﺪﺑﯿﺮ واﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‬ ‫ﻟﻠﺪﺭﺱ‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ واﻟﺪﻋﻢ‬
 ‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ‪:‬‬ ‫ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ‪:‬‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت و ﺪاف اﳌ ﺸﻮدة ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟ ﺎ ﺴ ﻮﻟﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺠﻨﺐ اﳌﺪرس ﻟﻠﻌﺸﻮاﺋﻴ ـ ـ ــﺔ و رﺗﺠﺎﻟﻴـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫‪‬‬
‫ﺣﺴﺎس ﺑﺎﻷﻣﻦ اﻟﻨﻔ وراﺣـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻀﻤﻴ ـ ــﺮ‬ ‫‪‬‬
‫ﺿﻤﺎن ﺳﺘﺨﺪام ﻣﺜﻞ ﻟﻠﻤﻮارد واﻟﻄﺮق‬ ‫‪‬‬
‫ﺟﻌﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪر ﺲ ذات ﻣﻌ‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺪﺑ اﻟﻮﻗﺖ ﻣﻊ ﺗﻮﻓ ا ﺪ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ‪:‬‬
‫اﻟ ﻄﻴﻂ ﻟﻠﺘﻌﳭﺎت ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﺒﻠﻴﺔ ﺗﻘﻮم ﻋ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺮﺣ ﻟﻠﺘﻌﻠﻤﺎت ﻣ ـ ـ ــﺎدة‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻗﻌﻴﺔ ‪ :‬أي إﻣ ﺎﻧﻴﺔ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺪاف اﳌﺮﺟﻮة ﺑﺎﻹﻣ ﺎﻧﻴﺎت اﳌﺘﺎﺣﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ‪ :‬ﻳﺒ ﻋ أﺳﺎس اﻟﺘ ﺎﻣﻞ ﺑ ن ﻣﺤﻄﺎت ﺸﻄﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﳌﺮﻭﻧﺔ ‪ :‬أي أن ﻳ ﻮن اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﺄﻗﻠﻢ ﻣﻊ اﳌﺘﻐ ات اﻟﻄﺎرﺋﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻹﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻳﺔ ‪ :‬أن ﻳ ﻮن اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻣﻜﻤﻼ ﻟ ﻄﻂ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﻗـﺎﺑﻼ‬ ‫‪‬‬
‫ﻟﻼﺳﺘﻤﺮار واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺣﺴﺐ ا ﺎﺟﻴﺎت اﳌﺴﺘﺠﺪة ‪.‬‬
‫ﺧﺮ ﻄﺔ ﺳ ﺘﺪي ﺎ اﳌﺪرس ﻟﺘﻮﺟﻴﮫ ﻣﻤﺎرﺳﺘﮫ وإﺟﺮاءاﺗﮫ اﻟﺘﺪر ﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺬا ﺟﺮاء ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺪاف ﺑﺪﻗﺔ إﺿﺎﻓﺔ إ اﺳﺘﺤﻀﺎرﺧﺼﻮﺻﻴﺎت‬ ‫و ﻘﺘ‬
‫اﳌﺎدة واﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺤﻴﻂ ﻣﻊ ﺗﻮﻓ اﳌﻮارد واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ وﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘ ﺸﻴﻂ ‪...‬‬
‫ﺸﻄﺔ‬ ‫اﻟ ﻄﻴﻂ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪ :‬ﺑﺮﻣﺠﺔ ﺗﻮﻗﻌﻴﺔ ﻳﺮﺳﻤ ﺎ اﳌﺪرس ﳌﺨﺘﻠﻒ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻐﺮض ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﻳـ ـ ــﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤ ن ﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫اﻟ ﻄﻴﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ :‬ﺗﺨﻄﻴﻂ ﻋﺎم ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟ ﺑﻮ ﺔ ﺷﻤﻮﻟﻴ ﺎ‪ ،‬و ﻀﻌﮫ‬ ‫‪‬‬
‫اﳌﻘﺮرون إﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ إﻋﺘﺒﺎرات ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ واﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫دراﺳﻴ ــﺔ ﻗﺼﺪ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﺴ ﺪﻓﺔ‪.‬‬
‫أﻧﻮاع اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻷﺳﺎس اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻜﻞ ﻧﻮع ‪:‬‬
‫اﻟ ﻄﻴﻂ اﻟﺴﻨﻮي؛ أي اﻟﺬي ﻳﻜﻮن اﳌﺪى اﻟﺒﻌﻴـﺪ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﺳﺘﺤﻀﺎرﻣ ﻮﻧﺎت ﻃﺎراﳌﺮﺟ‬ ‫‪o‬‬

‫‪et‬‬
‫اﺳﺘﺤﻀﺎرﻻﺋﺤﺔ اﻟﻌﻄﻞ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‬ ‫‪o‬‬
‫اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻀﺮورﻳﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ‪:‬‬ ‫اﺳﺘﺤﻀﺎراﳌ ـ ـ ــﺎج اﻟﺪراﺳـ ـ ـ ــﻲ‬ ‫‪o‬‬

‫‪n‬‬
‫اﺳﺘﺤﻀﺎراﳌﺬﻛﺮات اﻟﻮزار ـ ـ ــﺔ‬ ‫‪o‬‬
‫‪ -‬اﳌﺬﻛﺮات اﻟﻮزار ﺔ‬ ‫اﳌ ﺎج اﻟﺪرا‬ ‫‪-‬‬
‫‪s.‬‬ ‫اﻟ ﻄﻴﻂ اﳌﺮﺣﻠﻲ؛ أي اﻟﺬي ﻳﻜﻮن اﳌﺪى اﳌﺘﻮﺳﻂ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ur‬‬
‫‪ -‬ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت اﳌﺎدة واﳌﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪر‬ ‫‪-‬‬ ‫اﺳﺘﺤﻀﺎراﳌ ﺎج اﻟﺪرا‬ ‫‪o‬‬
‫اﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﺴ ﺪﻓﺔ‬ ‫‪o‬‬
‫‪co‬‬

‫ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻹﻧﻤﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ‪:‬‬ ‫اﺳﺘﺤﻀﺎرﺧﺼﻮﺻﻴﺎت اﳌﺎدة واﳌﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪o‬‬
‫‪t‬‬

‫ﺗﻮزع اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ أ دورﺗ ن‪ ،‬و ﻞ دورة ﺗﺘ ﻮن ﻣﻦ ‪ 17‬أﺳﺒﻮﻋﺎ ‪:‬‬ ‫اﺳﺘﺤﻀﺎر ﻇﺮوف اﳌﺆﺳﺴﺔ واﳌﺤﻴ ـ ــﻂ‬ ‫‪o‬‬
‫‪es‬‬

‫‪ -‬ا ٔﺳﺒﻮ ﲔ ا ٔوﻟﲔ ﻠﺘﻘﻮﱘ اﻟ ﺸﺨﯿﺺ و ﺳﻜ ﺸﺎف‬ ‫اﳌﺪى اﻟﻘﺮﻳـــــﺐ ‪:‬‬ ‫اﻟ ﻄﻴﻂ اﻟﻴﻮﻣﻲ؛ أي اﻟﺬي ﻳﻜﻮن‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺪاف اﳌ ﺸ ــﻮدة‬ ‫‪o‬‬
‫‪ٔ -‬ﺳﺎﺑﯿﻊ ٔﺧﺮى ﻻٕرﺳﺎء اﳌﻮارد اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﻟﻜﻔﺎ ت‬
‫‪.b‬‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﻮارد واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‬ ‫‪o‬‬

‫‪ٔ -‬ﺳﺒﻮﻋﻲ اﻻٕدﻣﺎج وﺗﻘﻮﱘ در ﺔ إﳕﺎء اﻟﻜﻔﺎ ت‬
‫‪w‬‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘ ﺸﻴﻂ واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻔﺼ‬ ‫‪o‬‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺸﻄﺔ اﻟﻀﺮور ﺔ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‬
‫‪w‬‬

‫‪o‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣ ــﺎ ﺗﻢ اﻟﺘﺨﻄﻴــﻂ ﻟﮫ‬ ‫‪o‬‬
‫‪w‬‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺪ أ ﻢ ﻣﻌﺎﻳ اﻟﺘﻘﻮ ﻢ وﻣﺆﺷﺮاﺗﮫ‬ ‫‪o‬‬

‫ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺴﻨﻮي أو اﻟﻤﺮﺣﻠﻲ ‪:‬‬

‫اﻷﻫﺪاف اﻟﻤﻨﺘﻈﺮة‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس‬ ‫اﻟﻤﺪﺧﻞ‬ ‫اﻻﺳﺒﻮع‬ ‫اﻷﺳﺪس‬

 ‫ﺗﺪﺑﲑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﲋﯾﻞ ﻣﺎ ﰎ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﲆ ٔرض اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وذ ﻣﻦ‬

‫ﻼل اﳌﲈرﺳﺎت اﻟﺼﻔ ﺔ واﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‬
‫ﻟﺘﺒﺎدل اﳋﱪات واﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات واﳌﻮاﻗﻒ‬

‫ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﺜﻮﺍﺑﺖ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺪﺑﲑ‬

‫ﺍﻟﻮﺛﺎﺋﻖ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﺧﻼﻝ ﺗﺪﺑﲑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﺗﺪﺑ اﻟﺪروس‬ ‫‪ ‬اﺳﺘﺤﻀﺎراﻟﺒﻌﺪ اﻟﺪﻳ‬
‫‪ ‬ﺟﺬاذة اﻟﺪرس‬
‫‪ ‬ر ﻂ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟ ﺑﻴﺔ ﻋ اﻟﻘﻴﻢ وا ﻠﻖ‬
‫‪ ‬دﻓ اﻟﻨﺼﻮص‬
‫‪ ‬ﻌﺰ ﺰارﺗﺒﺎط اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮ ﻢ واﻟﺴﻨﺔ‬
‫‪ ‬أوراق ﺗ ﺒﻊ اﻟﻐﻴﺎب‬
‫ﻧﻄﻼق ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺸﺮﻋﻴﺔ اﳌﺆﻃﺮة‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬اﳌﻮارد اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋ ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ‪:‬‬
‫‪ ‬ا ﺮص ﻋ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮ ﻴﺔ ﻵ ﺎ ﻟﻐﺔ اﻟﻘﺮآن‬
‫ﻗﻼم‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬ﺗﻨﻮ ﻊ اﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻟﻮﺳـ ــﺎﺋﻞ و ﺸﻄـ ـ ـ ـ ــﺔ‬

‫‪et‬‬
‫اﻟﺴﺒﻮرة‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬ﻣﺮاﻋﺎت اﻟﻔﺮوق وﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺘﻌﻠﻤ ن‬
‫اﻟﻄﺒﺎﺷ‬ ‫‪-‬‬

‫‪n‬‬
‫‪ ‬اﺳﺘﺤﻀﺎر ﻣﺘﺪادات ﺑ ن اﳌﻮاد ﺧﺮى‬

‫‪s.‬‬ ‫‪ .1‬ﺗﺪﺑﻴﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ur‬‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ ‪ :‬ﶍﻮع اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﱵ ﺴﺘ ﺪم ﰲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ ﻟ ﺴﻬﯿﻞ إﻛ ﺴﺎب اﳌﻔﺎﻫﲓ واﳌﻌﺎرف واﻟﻘﲓ ‪ ..‬ﰷﻟﺴﺒﻮرة‪ ،‬واﻟﻜ ﺎب اﳌﺪرﳼ‪ ،‬واﳌﻮارد اﻟﺮﳃﯿﺔ ‪...‬‬
‫‪co‬‬

‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻛم اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺳﺑورة ﻋﻧد ﺗدﺑﯾر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬ ‫‪o‬‬

‫‪t‬‬

‫ﻓﺴﺢ ا ﺎل ﻻٕﺳﺘﻌﲈل اﻟﺴﺒﻮرة ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ رﰬ اﻟﺼﻌﻮ ت‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺗﻨﻈﯿﻒ اﻟﺴﺒﻮرة ﻟﯿﺘﻀﺢ اﳌﻜ ﻮب ﺗﻔﺎد ﻟ ﺸﺘ ﺖ إﻧ ﺎﻩ اﳌﺘﻌﲅ‬ ‫‪-‬‬
‫‪es‬‬

‫وﻗﻮف اﳌﺪرس ﺟ ﺐ اﳌﺘﻌﲅ ٔو ﻠﻔﻪ ﻟﺘﺼﺤﯿﺢ ﻣﺎ ﯾﺪوﻧﻪ ﲆ اﻟﺴﺒﻮرة‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺗﻮزﯾﻊ ﻋﻨﺎﴏ ا رس ﲆ اﻟﺴﺒﻮرة ﻣﻊ اﻟﻜ ﺎﺑﺔ ﲞﻂ واﰣ وﻣﻘﺮوء‬ ‫‪-‬‬
‫ﲤﻮﻗﻊ اﳌﺪرس ﰲ اﳌﲀن اﳌﻨﺎﺳﺐ ﺟ ﺐ ﻣﺎ ﯾﺪون ﻟﻔﺴﺢ ﳎﺎل اﻟﺮؤ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺗﻔﺎدي ﺟﻌﻞ اﻟﺴﺒﻮرة ٔداة ﻟ ٕﻼﻟﻘﺎء وﯾﺼﺒﺢ اﳌﺘﻌﲅ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ اﳌﺘﻔﺮج‬ ‫‪-‬‬
‫‪.b‬‬

‫ﻣﺴﺎ ﺪة اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﲆ اﺳ ر ﻣﺎ دون ﲆ اﻟﺴﺒﻮرة ﻟﱰﯿﺐ اﻟﺘﻌﻠﲈت‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺿﺒﻂ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻜ ﻮﺑﺔ ﻣﻊ ﺗﻔﺎدي اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﻌﺸﻮاﺋﯿﺔ اﳌﺸﻮﺷﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ o‬اﻟﻣوارد اﻟرﻗﻣﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪w‬‬

‫ﺸﻤﻞ اﳌﻌﲎ ‪ :‬ﳐﺘﻠﻒ اﳌﻮارد ذات رﺗﺒﺎط ﺑﺘﻜ ﻮﻟﻮﺟ ﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻻٕﺗﺼﺎل اﳌﻔ ﺪة ﻠﻤﺪرس ٔو اﳌﺘﻌﲅ ﰲ إﻃﺎر ﺸﺎط ﺗﻌﻠﳰﻲ ﺗﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺪﻣﺎت ا ٔﻧﱰﻧ ﺖ و ﺮاﱎ اﻟﺘﺪﺑﲑ واﻟ ﴩ‬
‫‪w‬‬

‫واﻻﺗﺼﺎل وﻛﺬا اﳌﻌﻄﯿﺎت اﻻٕﺣﺼﺎﺋﯿﺔ واﳌﻮاد اﻻٕﺧ ﺎرﯾﺔ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﳌﺆﻟﻔﺎت اﻟﺮﳃﯿﺔ وا ٔﺧ ﺎر اﻟﺼﺤﻔ ﺔ‪...‬‬
‫‪w‬‬

‫ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت إدﻣﺎج اﻟﻤﻮرد اﻟﺮﻗﻤﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘﺪﱘ ﻼﺻﺎت ﺮﯿ ﺔ ﱪ ﺧﻄﺎﻃﺔ‬ ‫ﻋﺮض وﺿﻌﯿﺔ إﺷﻜــــــﺎﻟﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻮﯾ ﻢ ا رس ﱪ وﺿﻌ ﺎت ﺗﻘﻮﳝﯿﺔ‬ ‫ﺗﻌﻤﯿﻖ ﺑﻌﺾ اﳌﻔﺎﻫﲓ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ا ﰪ واﳌﻌﺎﳉﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﲤﺎرﻦ ﺗﻔﺎ ﻠﯿﺔ‬ ‫ﺗﻌﺰﺰ ﺑﻌﺾ اﳌﻀﺎﻣﲔ ا ٔﺳﺎﺳﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﻮرد اﻟﺮﻗﻤﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﺪى اﻟﺘﺤﲂ ﰲ اﺳﺘﻌﲈل ا ٔ ﺰة ﰷﳊﺎﺳﻮب واﳌﺴﻼط‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺪى اﻟﺘﺤﲂ ﰲ اﺳﺘ ﺪام اﻟﱪاﱎ‪ :‬ﺑﻮا ت‪ ،‬ﳏﺮﰷت اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺪى ﺣﺴﻦ اﺧ ﺎر اﳌﻮرد اﻟﺮﳃﻲ ﻟﻨﻈﺮ إﱃ ٔﻫﺪف ا رس‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺪى ﺣﺴﻦ ﺗﻮﻇﯿﻒ اﳌﻮرد اﻟﺮﳃﻲ دا ﻞ ﺳﲑورة ا رس‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺆﺷﺮات اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﻮرد اﻟﺮﻗﻤﻲ ‪:‬‬
‫ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﺣﺗوى ‪ -:‬اﳌﻼءﻣﺔ ‪ -‬اﻟﻌﻤﻖ ‪ -‬اﻟﺘﻮﺛﯿﻖ ‪ -‬اﻟﺮواﺑﻂ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣن ﺣﯾث اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ :‬اﻟﺴﻤﻌﺔ ‪ -‬اﳌﺼﺪاﻗ ﺔ ‪ -‬اﻟﻮزن اﻟﻌﻠﻤﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣن ﺣﯾث اﻟﺗﺻﻣﯾم واﻟﺟﻣﺎﻟﯾﺔ‪ :‬اﻟﺘﻨﻈﲓ اﳌﻨﻄﻘﻲ ‪ -‬اﻟ ﺸﻐﯿﻞ اﶈﲂ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣن ﺣﯾث ﺳﻬوﻟﺔ اﻹﺳﺗﻌﻣﺎل ‪ :‬اﳉﺎذﺑﯿﺔ ‪ -‬اﳌﻘﺮؤوة ‪-‬ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﻌﺮض‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺪﺑﲑ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻭﺍﳓﺮﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻗﺪ ﺍﻟﺪﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻜﻲ‬ ‫ﺗﺪﺑﲑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‬
‫إﻧﻪ و ﺎء اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ ووﺳﯿ ﻫﺎﻣﺔ ﺴﺎ ﺪ اﳌﺪرس ﲆ اﺳ ر ا ٔ ﺸﻄﺔ‬
‫إن ﻤﺔ اﳌﺪرس ﱔ ﻗ ﺎدة اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ إﱃ اﻟﺘﻌﲅ ﻣﻦ ﻼل ﺗﻮﻓﲑ اﻟﴩوط اﻟﻨﺎﲧﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ ﻻٕﳕﺎء اﻟﻜﻔﺎ ت ا ٔﺳﺎس ى اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ‪.‬‬
‫ﳍﻢ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﲈت وﻓﻖ ﺿﻮاﺑﻂ دﯾﺪاﻛﺘﯿﻜ ﺔ وﺑﯿﺪاﻏﻮﺟ ﺔ ﲤﻜﳯﻢ ﻣﻦ ﲢﻘ ﻖ ٔﻫﺪاف‬ ‫أدوار اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺘﻌﲅ اﳌﻘﱰ ﺔ رس ﰲ ٔﻓﻖ ﲢﻘ ﻖ اﻟﻜﻔﺎ ت اﳌﺴﻄﺮة ﲆ اﳌﺪى اﻟﺒﻌﯿﺪ‪..‬‬ ‫‪ o‬ﺴﻬﯿﻞ ﺗﺪﺑﲑ اﻟﺘﻌﻠﲈت ﻟﺘﺤﻘ ﻖ اﳉﻮدة اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟ ﺔ‬
‫ﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﳌﺪرس ﻗﺪ ﯾﻘﻊ ﰲ ﺪة اﳓﺮاﻓﺎت وا ﺰﻻﻗﺎت ﲣﻞ ﻟﺘﻌﺎﻗﺪ ا ﯾﺪاﻛﺘﯿﲄ ﳑﺎ‬ ‫‪ o‬ﺿﺒﻂ اﻟﻐﻼف اﻟﺰﻣﲏ ا ﺼﺺ ﻟﲁ ﻣﺎدة دراﺳﯿﺔ‬
‫ﯾﺆﺮ ﺳﻠﺒﺎ ﲆ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﱰﺑﻮي ﻣ ﻞ ‪:‬‬ ‫‪ o‬ﻣﺴﺎ ﺪة اﳌﺘﻌﲅ ﲆ اﻟﺘﻌﲅ ا اﰐ ﺎرج اﻟﻘﺴﻢ‬
‫‪ ‬ﺷﺮوط اﻟﺘﺼﺮف ﻓﻲ ﻣﺤﺘﻮاه ‪:‬‬

‫ﻣﻔﻌﻮل أﺛﺮ ﻃﻮﺑﺎز ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫اﻻٕﳌﺎم اﳉﯿﺪ ﺑ ٔﻫﺪاف ﰻ درس‬ ‫‪‬‬
‫ﺴﻘﻂ ﻓ ﻪ اﳌﺪرس ﲔ ﴘء ﻓﻬﻢ ﻤﺘﻪ اﳌﳣﺜ ﰲ ﻣﺴﺎ ﺪة اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﲆ‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﲆ ﺻﯿﺎ ﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﺒﺪﯾ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺘﻌﲅ واﻟﱱود ﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات واﳌﻮاﻗﻒ‪ ..‬ﻓ ﺪﻩ ﯾ ﻈﺮ ٕا ﺎ ت وردود‬ ‫ﺪم ا ٕﻻ ﻼل ﻟﻘﲓ ا ﯾ ﺔ واﻟﻮﻃﻨﯿﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ٔﻓﻌﺎل ﲱﯿ ﺔ دوﻣﺎ ﻣ ﻞ ‪:‬‬ ‫ا ﱰام اﻟﱰﺗ ﺐ اﳌﻨﻄﻘﻲ ﻠﲈدة ا راﺳﯿﺔ‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬اﳊﺎ اﻟﱵ ﳞ ﻓﳱﺎ اﳌﺪرس ٔﺳﺌ اﳊﻮار ﰲ ذﻫﻨﻪ ﺸﲁ ﻣﺴﺒﻖ‬ ‫ا ﱰام ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت اﳌﺎدة واﻟﻔ ﺔ اﳌﺴﳤﺪﻓﺔ‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﺤﺎذﻳﺮ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻨﻬﺎ أﺛﻨﺎء ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪:‬‬
‫و ﲆ ﻣﻘﺎس ا ٔﺟﻮﺑﺔ اﻟﱵ ﯾ ﻈﺮﻫﺎ و ﺮﯾﺪ ﺳﲈﻋﻬﺎ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬وﻋﻨﺪ‬ ‫ﺮدﯾﺪ اﳌﺘﻌﲅ ا ٔﺟﻮﺑﺔ واﳌﻌﺎرف اﳌﻌﺪة ﻣﺴﺒﻘﺎ ﰲ اﻟﻜ ﺎب اﳌﺪرﳼ‬ ‫‪‬‬
‫ﲺﺰﱒ ﻋﻦ ا ٕﻻ ﺎﺑﺔ ﯾ ﺴﻂ ا ٔﺳﺌ ﻟﻀﲈن اﳌﺸﺎرﻛﺔ ٔﻛﱪ و ٔﻛﱶ ‪.‬‬ ‫ﻋ د ﲆ اﻟﴩح و ﻟﻘﺎء اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﻜ ﺎب اﳌﺪرﳼ‬ ‫‪‬‬

‫‪et‬‬
‫‪ ‬اﳊﺎ اﻟﱵ ﻜﻮن ﻓﳱﺎ اﳌﺘﻌﲅ ٔﻣﺎم ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﱰض ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻌﺪم اﻟﻘﺪرة‬ ‫ﺮك اﻟﻜ ﺎب ﻣﻔ ﻮ ﺎ ﻋﻨﺪ ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﲈت ٔو ﺮﻛﻪ ﻣﻔ ﻮ ﺎ ﻃﯿ اﳊﺼﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺘﻘ ﺪ ﲟﻀﻤﻮن اﻟﻜ ﺎب دون ﲑﻩ ٔﺛﻨﺎء اﻟﴩح‬ ‫‪‬‬

‫‪n‬‬
‫ﲆ اﻟﻔﻬﻢ ٔو ﺳﺘﻌﺎب؛ ﻓﻌﻮض ٔن ﯾﻮا ﻪ ﺗ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﺣﱴ‬
‫‪ ‬اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ ‪:‬‬
‫ﯾﺘﻌﲅ‪ ،‬ﯾﺘﻠﻘﻰ ﻣﺴﺎ ﺪة ﻣﻦ اﳌﺪرس ا ي ﯾﺘﺤﻤﻞ اﻟﻨﺼ ﺐ ا ٔﻛﱪ ﰲ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ؛ ﺣ ﺚ ﯾ ﺴﻂ ا ٔﺳﺌ واﻟﴩو ﺎت واﳌﻌﺎرف اﱃ ﺪ‬ ‫‪s.‬‬
‫ﲡﺮﯾﺪ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺎﳌﺔ وﲢﻮﯾﻠﻬﺎ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺎٕذا ٔرد ﻣ ﻼ ‪:‬‬
‫‪ur‬‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻫﺔ ‪.‬‬ ‫ﺑﯿﺎن ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ وا ٔﺣﲀم اﻟﴩﻋﯿﺔ ﻠﻤﺘﻌﲅ ‪،‬ﻓﻼ ﯾ ﻐﻲ اﻟﱰﻛﲒ ﲆ ٔﺳﺒﺎب‬
‫اﻟﲋول ﺣﱴ ﯾﻈﻦ ٔﳖﺎ ﻣﻘﺼـﻮرة ﲆ ﻣﻦ ﺰﻟﺖ ﻠﯿﻪ‪ .‬ا ﯾﻘﻮل ا ٔﺻﻮﻟﯿﻮن "‬
‫‪co‬‬

‫اﻟﻌﱪة ﺑﻌﻤﻮم اﻠﻔﻆ ﻻ ﲞﺼﻮص اﻟﺴ ﺐ"‪ .‬و ﲆ ﻫﺬا ا ٔﺳﺎس ﺗ ﲎ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻣﻔﻌﻮل أﺛﺮ ﺟﻮردان ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ ‪..‬‬
‫‪t‬‬
‫‪es‬‬

‫‪ ‬اﳊﺎ اﻟﱵ ﯾﺘﻔﺎدى ﻓﳱﺎ اﳌﺪرس ﻋﻦ ﻗﺼﺪ ﰻ ﻧﻘﺎش ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺣﻮل‬ ‫‪ ‬ﺿﻮاﺑﻂ وﴍوط اﻟﻨﻘﻞ ا ﯾﺪاﻛﺘﯿﲄ ‪:‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮم ﻣﺎ ٔو ﻗﻀﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﺧﻮﻓﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﺸﻞ وا ﻜﺸﺎف ﺿﻌﻔﻪ ٔﻣﺎ ﻢ‬ ‫‪ -‬اﻻٕﳌﺎم ﻟﻌﻮاﺋﻖ ا ٕﻻ ﺴ ﳣﻮﻟﻮﺟ ﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺪرﺳﯿﺔ‬
‫‪.b‬‬

‫ﻟﻬﺰا ﻣﻌﺎرﻓﻪ ﻓ ﻜ ﻔﻲ ﺑﺘﻘ ﻞ ٔدﱏ ﻣﺆﴍ ﻣﻌﺮﰲ ﺠﻮاب ﰷف‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺮا ﺎة ﻣﺴﺘﻮى اﻻٕدراك اﳌﻌﺮﰲ ﻠﻤﺘﻌﲅ ﻋﻨﺪ ﺻﯿﺎ ﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ وﻜ ﯿﻔﻬﺎ‬
‫‪w‬‬

‫‪ -‬ﲢﺪﯾﺪ اﳌﻔﺎﻫﲓ ا ٔﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻮاردة ﳌﻀﻤﻮن اﳌﻌﺮﰲ رس‬

‫‪ ‬اﳊﺎ اﻟﱵ ﯾﻌﺘﱪ ﻓﳱﺎ اﳌﺪرس ﺟﻮاب ﻣ ﻌﲅ ﻣﺎ ٔو ﶍﻮ ﺔ ﺻﻐﲑة ﻣﻦ‬ ‫‪ -‬ﻣﺮا ﺎة ﲤﺜﻼت اﳌﺘﻌﲅ وﻣﻌﺎرﻓﻪ اﳌﺘﻨﺎ ﺮة ٕﻻ ﺎدة ﺑﻨ ﳤﺎ ﻣﻦ ﺪﯾﺪ‬
‫‪w‬‬

‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﲆ ٔﻧﻪ ﺟﻮا ﶺﺎ ﺔ اﻟﻔﺼﻞ ﳇﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﳊﺮص ﲆ ﺪﻣﺔ ٔﻫﺪاف اﻟﺘﻌﲅ اﶈﺪدة ﻻٕﳕﺎء اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ا ٔﺳﺎس‬
‫‪w‬‬

‫‪ -‬اﳊﺮص ﲆ ﺟﻌﻞ اﳌﺘﻌﲅ ﯾ ﲏ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﻨﻔﺴﻪ دون ﺗﻌﻄﯿﻞ ﻗﺪراﺗﻪ‬

‫اﻹﻧﺰﻻق اﳌﻴﺘﺎﻣﻌﺮﰲ ‪:‬‬
‫وﻓ ﻪ ﺪة ﺎﻻت ﺴﻘﻂ ﻓﳱﺎ اﳌﺪرس ﻣﳯﺎ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﺤﻮل اﳌﺪرس اﱃ ﻣﻮاﺿﯿﻊ ﺑﻌﯿﺪة ﻋﻦ ا رس ﺸﲁ ﻻ ٕارادي‬
‫ٔﺛﻨﺎء اﳊﻮار ٕﯾﻌﺎز ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ دون اﻻٕﻧ ﺎﻩ إﱃ اﻟﻮﻗﺖ وٕاﱃ‬
‫ا ٔﻫﺪاف اﳌﺴﻄﺮة ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺮﻛﺰ اﳌﺪرس ﲆ ﴍح ﻣﻔﻬﻮم ٔو ﻗﻀﯿﺔ ﻣﺎ وﯾﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪﻫﺎ‬
‫ﺒﺪﯾﻞ ﻋﻦ ذ اﳌﻮﺿﻮع ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ﻣﻦ ﻼل ﺗﻘﺪﱘ ﻣﻌﺎرف ﺎﻫﺰة ﻣﺴﺒﻘﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺎﳌﺔ ‪:‬‬
‫ﺗ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﱵ ﻻ ﳝﻜﻦ ﲤﺮﺮﻫﺎ ﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﲆ ﺎﳤﺎ ﺗ ٔﳖﺎ ﻣ ﻨﯿﺔ ﲆ ﻣﻔﺎﻫﲓ‬
‫ﳎﺮدة وﻣﻌﻘﺪة ﯾﺼﻌﺐ ﻓﻬﻤﻬﺎ وﲤﺜﻠﻬﺎ واﺳ ﻌﺎﲠﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺪرﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺗ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﱵ ﯾﻘﺪ ﺎ اﳌﺪرس ﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ٔﺛﻨﺎء ا رس وﲣﺘﻠﻒ ٕﺧ ﻼف ٔﺳﺎﻟﯿﺐ‬
‫اﳌﺪرﺳﲔ وﻃﺮاﺋﻘﻬﻢ ﰲ ﲻﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﺲ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺴﺘﻮﻋﺒﺔ ‪:‬‬
‫وﱔ اﻟﱵ ﺴﺘﻮﻋﳢﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﱪ اﻟ ﺸﺎط ا اﰂ‪ ،‬وﲣﺘﻠﻒ ٕﺧ ﻼف اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺗﺒﻌﺎ‬
‫ﻠﻔﻮارق اﻟﻔﺮدﯾﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﺑ ﳯﻢ ﺳﻮاء ﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﻬﻢ و ﺳﺘﻌﺎب واﻻٕﳒﺎز واﻟﻌﻤﻞ‬

‫أﻧﺸﻄﺔ وﺟﺪاﻧﻴﺔ ‪ :‬ﺗﺠﻮﻳﺪ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ وﺗﺮﺗﻴﻠﻪ ﻟﻠﺘﺬوق واﻹﺣﺴﺎس‬

‫ﺗﺘﻨﻮع أﻧﺸﻄﺔ‬
‫أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻬﺎرﻳﺔ ‪ :‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻨﺺ اﻟﻘﺮآﻧﻲ ﺑﺎﻟﺮﺳﻢ اﻟﻌﺜﻤﺎﻧﻲ وﺑﺎﻟﺨﻂ اﻟﻤﻐﺮﺑﻲ‬ ‫دروس ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ إﻟﻰ ‪:‬‬
‫أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ‪ :‬ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻨﺺ اﻟﻘﺮآﻧﻲ واﺳﺘﻨﺒﺎط ﻣﻌﺎﻧﻴﻪ وﻣﺎ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﺣﻜﻢ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﻭﺍﻟﻀﻮﺍﺑﻂ ﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﻣﺮﺍﻋﺘﻬﺎ ﻋﻨﺪ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻟﻠﺪﺭﺱ ‪:‬‬
‫ﻜﻮن ﻣﻌﺮﻓ ﺔ‪ -‬ﺎرﯾﺔ – و ﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫ٔن‬ ‫‪‬‬
‫ﻜﻮن واﲵﺔ وﻣﻼﲚﺔ ﻠﻔ ﺌﺔ اﳌﺴﳤﺪﻓﺔ‬ ‫ٔن‬ ‫‪‬‬
‫ﻜﻮن ﻗﺎﺑ ﻠﻘ ﺎس واﻟﺘﻘﻮﱘ وﻓﻖ اﻟﺰﻣﻦ اﶈﺪد‬ ‫ٔن‬ ‫‪‬‬
‫ﻜﻮن ﻗﺎﺑ ﻠﺘﺤﻘﻖ ﻋﻨﺪ ﳖﺎﯾﺔ اﳊﺼﺔ ا راﺳﯿﺔ‬ ‫ٔن‬ ‫‪‬‬
‫‪ .2‬ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﺮا ﺎة ا ٔﻫﺪاف اﳌﺘﻮ ﺎة ﻣﻦ ﰻ درس‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺮا ﺎة ﻣﺴﺘﻮى اﻻٕدراك اﳌﻌﺮﰲ ﻠﻤﺘﻌﲅ وﲤﺜﻼﺗﻪ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺮا ﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ وﺧﺼﺎﺋﺺ ﰻ ﻣ ﻌﲅ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺮا ﺎة اﻟﻘﲓ ا ﯾ ﺔ واﻟﻮﻃﻨﯿﺔ و ﺪم ا ٕﻻ ﻼل ﲠﺎ‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻮزﯾﻊ وﺿﻌﯿﺎت ﻣﺸﳫﺔ ﲆ اﻟﺘﻼﻣ ﺬ ﻗﺼﺪ اﻟﻌﻤﻞ ﲆ ﺻﯿﺎ ﺔ ﻓﺮﺿﯿﺎت ﻣ ﺎﺳﺒﺔ‬
‫‪ .3‬ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪:‬‬
‫اﺧ ﯿﺎر اﻟﻮﺳﯿ ٔو اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ ﳜﻀﻊ ﻟﻌﺪة ﺿﻮاﺑﻂ وﻣﻌﺎﯾﲑ ﻣﳯﺎ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﺮا ﺎة ﻃﺒﯿﻌﺔ اﳌﺎدة واﳌﻮﺿﻮع‬
‫ﺃﻧﺸﻄﺔ ﻟﺘﺤﺴﲔ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﻭﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻼﻭﺓ ﻭﺣﻔﻆ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ‪:‬‬
‫ﺸﻐﯿﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ دا ﻞ اﻟﻘﺴﻢ و ﺎر ﻪ و ﺸﺠﯿﻌﻬﻢ ﲆ اﻟﺘﻌﺎﻃﻲ ﻣﻊ ﻛﺘﺎب ﷲ وﺗﻼوﺗﻪ‬
‫وﻓﻖ ﺿﻮاﺑﻂ ا ٔداء اﻟﺴﻠﲓ‪ ،‬ﻣﻊ اﳊﺮص ﲆ اﻟﺘﺪرج واﺧ ﯿﺎر ﺗﻘ ﯿﺎت ﻣ ﻨﻮ ﺔ‬
‫ﰲ اﻟﺘﺤﻔ ﻆ ﰷ ٔﴍﻃﺔ اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ ﻟﺒﴫﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﺳﺘﺨﻼﺹ ﺍﳌﻀﺎﻣﲔ ﻭﺍﳌﻌﺎﱐ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﲆ اﺳﺘﺪراج اﳌﺘﻌﲅ ﻣﻦ ﻼل ﻃﺮح ٔﺳﺌ ﻫﺎدﻓﺔ وﺗﻮﻇﯿﻒ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﺼﯿﻎ‬
‫وا ٔﺳﺎﻟﯿﺐ ﻟﺘﺬﻟﯿﻞ اﻟﺼﻌﻮ ت اﻠﻐﻮﯾﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﻮق اﻟﻮﺻﻮل اﱃ اﳌﻌﲎ اﳌﺮاد ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻝ ﺑﺎﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ‪:‬‬
‫رﺑﻂ ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﲈت ﻟﻨﺼﻮص اﻟﴩﻋﯿﺔ اﻟﻮﻇﯿﻔ ﺔ ‪ ،‬وذ ﻣﻦ ﻼل اﻗﱰاح ﺑﻌﺾ‬
‫اﳌﻌﺎﱐ ٔو اﻟﻘﲓ ﲆ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻻٕﳚﺎد ﻧﺼﻮص ﴍﻋﯿﺔ ﻣ ﺎﺳﺒﺔ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﻟ ٕﻼﺷﲀل اﳌﻄﺮوح‪ ،‬وذ ﻣﻦ ﻼل ا ﰪ ٔﻗﺮان إﻣﺎ ﰲ اﻟﻘﺴﻢ ٔو ﺎر ﻪ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ‪:‬‬
‫اﺳﺘﺪراج اﳌﺘﻌﲅ ﻣﻦ ﻼل ﻃﺮح ٔﺳﺌ ﻫﺎدﻓﺔ ﻣﻊ ﺗﻮﻇﯿﻒ ﺻﯿﻎ و ٔﺳﺎﻟﯿﺐ ﳐﺘﻠﻔﺔ‬

‫‪et‬‬
‫ﺴﳤﺪف ﻗﻀﺎ ا رس ﻟﻔﻬﻤﻬﺎ وﲢﻠﯿﻠﻬﺎ ﰒ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﲈت ﻓﻬﲈ وﲢﻠﯿﻼ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺮا ﺎة ﻃﺒﯿﻌﺔ ا ٔﻫﺪاف اﳌﺴﻄﺮة‬
‫‪ ‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺍﻟﺮﺃﻱ ‪:‬‬

‫‪n‬‬
‫‪ ‬ﻣﺮا ﺎة ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔ ﺔ اﳌﺴﳤﺪﻓﺔ‬
‫ﻠﻖ وﺿﻌﯿﺎت ﺣﻮارﯾﺔ ﻣﻦ ﻼل ﻃﺮح ٔﺳﺌ اﺟﺮاﺋﯿﺔ ﻫﺎدﻓﺔ‪ ،‬وﯾﺒﻘﻰ دور اﳌﺪرس‬
‫‪ ‬ﻣﺮا ﺎة ﻣﺪى ﻓﺎ ﻠﯿﳤﺎ ﻟﺘﺤﻘ ﻖ ا ٔﻫﺪاف‬
‫‪ ‬ﻣﺮا ﺎة ﻣﺪى اﻟﻘﺪرة ﲆ ﺗﻮﻇﯿﻔﻬﺎ ﺸﲁ ﻣﳥﺮ‬ ‫‪s.‬‬ ‫ﰲ اﻟﺘﻮﺟ ﻪ واﻟﺘ ﺸﯿﻂ واﻟﺘﻌﻠﯿﻖ واﻻٕﺿﺎﻓﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﴬورة ‪.‬‬
‫‪ur‬‬
‫‪ ‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ‪:‬‬
‫‪ .4‬ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪:‬‬
‫رﺑﻂ اﻟﺘﻌﻠﲈت ﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻌ ﺶ ﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﺘﻌﻮﯾﺪﱒ ﲆ ﺑﻠﻮرة ﻣﻮاﻗﻒ اﳚﺎﺑﯿﺔ واﲣﺎذ‬
‫‪co‬‬

‫اﻋ د ﻃﺮﯾﻘﺔ ‪:‬‬ ‫ﻗﺮارات ﺣﻮل ﺳﻠﻮك ﻣﻌﲔ‪ ،‬وذ ﻣﻦ ﻼل ﻋﺮض ﺑﻌﺾ ﻗﻀﺎ ذات اﻟﺼ ﻠﳱﻢ‬
‫ﻗﺼﺪ ﻣ ﺎﻗﺸﳤﺎ وﲢﺪﯾﺪ ﻣﻮﻗﻔﻬﻢ ﻣﳯﺎ ) ﺗﻘ ﯿﺔ ﻟﻌﺐ ا ٔدوار ( ‪.‬‬
‫‪ ‬ﲡﻌﻞ اﳌﺘﻌﲅ ﳏﻮر ﲻﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﲅ‬
‫‪t‬‬
‫‪es‬‬

‫‪ ‬ﲢﱰم اﻟﻔﻮارق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬ ‫ٔ ﺸﻄﺔ ﻟﺘ ﺎوز ﺻﻌﻮ ت اﻟﺒﺪء ﰲ ﻣﺪ ﻞ ا رس ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﻜﻮن ﻣﺮﻧﺔ وﻣﻼﲚﺔ ﳌﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬
‫‪.b‬‬

‫اﻟﺘﺬﻛﲑ ﳌﻜ ﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ورﺑﻄﻬﺎ ﳌﻜ ﺴﺒﺎت اﻟﻼﺣﻘﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫‪ ‬ﲥﺪف اﱃ ﲤﻜﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ اﻛ ﺴﺎب ﺎرات ﳐﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﺗﻨﻈﲓ ﻧﻘﺎﺷﺎ ﺣﺮا ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف ا ﳣﺜﻼت ذات اﻟﺼ ﳌﻮﺿﻮع‬ ‫‪-‬‬
‫‪w‬‬

‫‪ .5‬ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ‪:‬‬ ‫ﻃﺮح وﺿﻌﯿﺔ ﻣﺸﳫﺔ ﻣ ﺎﺳﺒﺔ ﺮﺑﻂ ا رس ﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻌ ﴚ‬ ‫‪-‬‬
‫‪w‬‬

‫‪ ‬ﻣﺮا ﺎة اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﱘ‬ ‫رﺑﻂ ا رس ﺑﺪروس ٔو ﻣﻮاد ٔﺧﺮى ﻠﻮﻗﻮف ﻋﻨﺪ ٔﳘﯿﺘﻪ‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ ﺸﻄﺔ ﻟﺘ ﺎوز ﺻﻌﻮ ت رﺑﻂ ا رس ﺑﻮاﻗﻊ اﳌﺘﻌﲅ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪w‬‬

‫‪ ‬ﻣﺮا ﺎة ﻗﺪرات اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﻣﺴﺘﻮاﱒ‬

‫‪ ‬اﺳﺘﺤﻀﺎر ﴍوط ﺻﯿﺎ ﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ و ﺧ ﺒﺎر‬ ‫ﺗﻨﻈﲓ ﻧﻘﺎﺷﺎ ﺣﺮا ﺣﻮل ﻇﺎﻫﺮة اﺟ ﻋﯿﺔ ﻟﻬﺎ ارﺗﺒﺎط ﳌﻮﺿﻮع ٔو ٔ ﺪ ﳏﺎورﻩ ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫‪ ‬اﺳﺘﺤﻀﺎر اﳌﳯﺎج ا راﳼ واﳌﺎدة اﳌﺴﺘﻮﻋﺒﺔ‬ ‫اﺳﺘ ﺪام اﺳﺎﻟﯿﺐ ﳏﺎﰷة ا ٔدوار واﳌﻮاﻗﻒ ﻟ ﺸﺨﺺ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ٔدوارا ﳑﺎﺛﻼ‬ ‫‪o‬‬
‫ﻟﺘ اﻟﱵ ﯾﻌ ﺸﻮﳖﺎ ﰲ ﳏﯿﻄﻬﻢ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﺳﺘﺤﻀﺎر ﻛﻔﺎ ت اﳌﺴﺘﻮى ا راﳼ‬
‫ﳫﯿﻒ اﻟﺘﻼﻣ ﺬ ٕ ﺪاد ٔﲝﺎث واﺳﺘﻄﻼ ﺎت و ﲒة ﻟﺮﺑﻂ ﺗﻌﻠﲈﲥﻢ ﻟﻮاﻗﻊ ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫ﻠﻖ اﻣ ﺪادات رس ﱪ ٔ ﺸﻄﺔ ا ٔﻧﺪﯾﺔ ٔو اﻟﻮرﺷﺎت ﰷﳒﺎز ﻓ ﲅ ٔو ﺗﻘﺮﺮ ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫ﺗﻨﻈﲓ ﺧﺮ ﺎت ﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﺮﺑﻂ اﻟﺘﻌﻠﲈت ﺑ ٔﻋﲈل ﻣﻦ ﲳﲓ اﳊﯿﺎة اﻟﯿﻮﻣ ﺔ ‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﻬﺎرات اﻷﺳﺎس اﻟﻼزﻣﺔ واﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺍﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﻭﺍﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ‬

‫‪ ‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﻭﺇﺑﺪﺍﺀ ﺍﻟﺮﺃﻱ ﻭﺍﻟﻤﻮﻗﻒ‬
‫‪ ‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﻤﻮﺍﺭﺩ ﻟﺤﻞ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻄﺮﻭﺣﺔ‬
‫‪ ‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺭﺑﻂ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺸﻪ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻮﻥ‬
 ‫ﺍﻟﺪﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫أﺳﺒﺎب اﳔﻔﺎظ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﳭﻴﻦ ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﯾﻘﺼﺪ ﲠﺎ ﺗ اﳌﺜﲑات واﳊﻮاﻓﺰ اﻟﱵ ﲢﺮك ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﲅ وﺗﻮ ﻪ‬
‫ﻟﺘﺤﻘ ﻖ ٔﻫﺪاف ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪.‬‬
‫ﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻨﻔﴘ ٔو ﺪم ﻫ م ﻟﺘﻌﲅ ٔﺳﺎﺳﺎ‬ ‫ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻢ ‪ :‬ﻗ‬
‫ﻫﻨﺎك‬ ‫أﻧﻮاع اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻫ م ﺑﺪراﺳﺔ ٔﺑﻨﺎﲛﺎ – ﺗﻮﻗﻌﺎﲥﺎ ﺣﻮل ٓﻓﺎق ا راﺳﺔ‬ ‫ﺑﺎﻷﺳﺮﺓ ‪ :‬ﻗ‬
‫أﺳﺒﺎب‬ ‫ا اﻓﻌﯿﺔ اﻟﻔﻄﺮﯾﺔ اﻟﻐﺮ ﺰﯾﺔ اﻟﱵ ﺗﻮ ﻣﻊ ﺴﺎن‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺎﳌﺪﺭﺳﺔ ‪ :‬ﺷﳫﻬﺎ وﲩﻤﻬﺎ ‪ -‬ﻗ اﻟﺘ ﺸﯿﻂ ‪ -‬ﺪم ﻣ ﺎﺑﻌﺔ اﻟﺘﻼﻣ ﺬ‬ ‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ب ‪:‬‬ ‫ا اﻓﻌﯿﺔ اﳌﻜ ﺴﺒﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺣ ﲀك واﻟﺘﻔﺎ ﻞ ﻣﻊ اﶈﯿﻂ‬ ‫‪-‬‬

‫ﺑﺎﻷﺳﺘ ـ ـ ـﺎﺫ ‪ :‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﳝﺎرس ﺑﻌﺾ ا ٔﻋﲈل ﻣﻦ ﻗ ﯿﻞ ‪:‬‬

‫أدوات ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ وزﻳﺎدﺗﻬﺎ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺪم اﺳﺘﺤﻀﺎر ٔﳘﯿﺔ ا رس و ٔﻫﺪاﻓﻪ‬ ‫اﳌﺪح واﻟﺜﻨﺎء‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺪم اﻟﺘﻨﻮع ﰲ ا ٔﺳﺎﻟﯿﺐ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬ ‫ﻫ م ٕﳒﺎزات اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﻃﻐﯿﺎن ﻓﺎ ﻠﯿﺘﻪ ﲆ ﻓﺎ ﻠﯿﺔ اﳌﺘﻌﲅ‬ ‫إﻋﻄﺎء ﺷﻮاﻫﺪ وﺟﻮا ﺰ و ﻼﻣﺎت اﻟﺘﻘﺪ ﺮ‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬إﻏﻔﺎ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﺜﲑات واﳊﻮاﻓﺰ‬
‫‪ ‬ﺳﻮء اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ ﻪ وﺑﲔ اﳌﺘﻌﲅ‬
‫ﻣﻈﺎﻫﺮ اﳔﻔﺎﻇﻬﺎ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﲅ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺎت ﲢﻔﻴﺰ اﳌﺘﻌﲅ ﻟﻺﳔﺮاط ﰲ اﻟﺪرس ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -‬ﺸﺘ ﺖ ﻧ ﺎﻩ‬
‫ﻠﻖ ﺑ ﺔ ٓﻣ ﺔ ﺑﻌﯿﺪة ﻋﻦ ﺣﺴﺎﺳﯿﺔ ﺧﻔﺎق‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘ ٔﺧﺮ ﰲ ا ﺧﻮل‬
‫ﺗﻨﻈﲓ ﻧﻘﺎﺷﺎ ﺣﺮا ﻣﻔ ﻮ ﺎ ﳞﺪف إﱃ ا رة اﳌﺘﻌﲅ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬إﻫﲈل ا ٕﻻ ﺪاد اﻟﻘ ﲇ‬

‫‪et‬‬
‫ﺸﺠﯿﻊ اﻟﻌﻤﻞ اﶺ ﺎﻋﻲ ﺑﲔ اﻟﺘﻼﻣ ﺬ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﻛﱶة اﻟﻐﯿﺎب ﲑ اﳌﱪر‬
‫ﻠﻖ ﺟﻮ ﻣﻦ اﳌﻨﺎﻓﺴﺔ اﻟﴩﯾﻔﺔ ﺑ ﳯﻢ‬ ‫‪-‬‬

‫‪n‬‬
‫‪ -‬ﺴﯿﺎن اﻠﻮازم اﳌﺪرﺳﯿﺔ‬
‫ﺗﻐﯿﲑ ٔﺳـــــﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻨﻘ ــــﻂ وﺗﻨﻮﯾﻌﻬﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺸﻐﺎل ﺑﺒﻌﺾ ا ٔﻏﺮاض‬
‫اﺳﺘ ﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻜ ﻮﻟﻮﺟ ﺎ اﳊﺪﯾﺜﺔ‬
‫‪s.‬‬
‫‪-‬‬
‫‪ur‬‬
‫‪co‬‬

‫ﻃﺮﻕ ﺇﺛﺎﺭﺓ ﺍﻟﺪﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪t‬‬
‫‪es‬‬

‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‬ ‫اﻟﻄﺮق واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬

‫‪.b‬‬

‫ﲢﺪﯾﺪ ٔﳘﯿﺔ ا رس وﻓﻮاﺋﺪ ﺗﻌﻠﻤﻪ‬ ‫‪‬‬ ‫إﺛﺎرة اﻫﺘﻤﺎم اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﻤﻮﺿﻮع‬

‫رﺑﻂ ا رس ﺑﻮاﻗﻊ اﳌﺘﻌﲅ ﻣﻦ ﻼل وﺿﻌﯿﺔ اﺷﲀﻟﯿﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺪرس‬
‫‪w‬‬

‫ﺗﻨﻮﯾﻊ ا ٔ ﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ اﳌﻘﺪﻣﺔ‬ ‫‪‬‬

‫‪w‬‬

‫ﺗﻨﻮﯾﻊ ا ٔﺳﺎﻟﯿﺐ واﻟﻄﺮاﺋﻖ وﻧﱪات اﻟﺼﻮت‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺮار ﺗﻨﺒﻴﻪ‬
‫‪w‬‬

‫ﺗﻨﻮﯾﻊ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻣﻊ ﲡﻨﺐ اﳌﺜﲑة واﳌﺸ ﺖ ﻫﻦ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬

‫ﻓ ﺢ ﻧﻘﺎﺷﺎ ﺣﺮا ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮع‬ ‫‪‬‬
‫ا ﱰام اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﺷﺮاك اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء‬
‫ﻣ ﺢ ا ﺎل ٔﻣﺎ ﻢ ﻻﺧ ﯿﺎر ا ٔ ﺸﻄﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﺪرس‬
‫اﻟﺘﻨﻮﯾﻊ ﰲ إﺟﺮاءات ‪ :‬اﻟﺘﻌﺰﺰ ‪ -‬اﻟﺘﺤﻔﲒ – اﳌﺜﲑ‬ ‫‪‬‬
‫ﻫ م ﳒﺎزات اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻖ ﻠﳱﺎ وﻗﺮاء ﳤﺎ‬ ‫‪‬‬ ‫ﺗﻌﺰ ﺰ أﻋﻤﺎل اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﺗﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﺗﻘ ﲓ ﳒﺎزات وا ٔداءات ﺸﲁ اﳚﺎﰊ وﲢﻔﲒي‬ ‫‪‬‬ ‫إﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ‬
‫ﯾﺘﺤﻘﻖ ذ ﻣﻦ ﻼل اﻫ م ا ٔﺳﺘﺎذ ﺑ ٔوﺿﺎع ﺗﻼﻣ ﺬﻩ وٕاﺑﺪاء ا ﱰاﻣﻪ ﳍﻢ وﳌﯿﻮﻻﲥﻢ وﻣﺮا ﺎة‬ ‫‪‬‬
‫ﻇﺮوﻓﻬﻢ ﻟﺘﻮﻓﲑ ﻣ ﺎخ ﺴﻮدﻩ ﲨ ﻣﻦ اﻟﻘﲓ ﻣ ﻞ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﳌﻌﺎﻣ ا ٕﻻ ﺴﺎﻧﯿﺔ‬ ‫ﺗﺤﺒﻴﺐ اﻟﻤﺎدة ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻊ اﻟﺤﺮص‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻔﺎﱒ واﻟ ﺴﺎﻣﺢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺠﻴﺪة ﻣﻌﻬﻢ‬
‫‪ -‬اﻟﻌﺪل واﳌﺴﺎواة‬
‫‪ -‬ا فء واﳊﻨﺎن‬
 ‫‪ ‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬
‫ات واﳌﻌﺎرف واﳌﻮاﻗﻒ واﻟﺘﺼﻮرات‪...‬‬ ‫‪ ‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ :‬ﺸﺎط ﺗﻔﺎﻋ ﻳﻘﻊ ﺑ ن اﳌﺪرس واﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﺘﺒﺎدل اﻟﺘﺠﺎرب وا‬
‫ات واﳌﻌﺎرف واﳌﻮاﻗﻒ واﳌ ﺎرات‪...‬‬ ‫‪ ‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ :‬ﺸﺎط ﺧﺎص ﻳﻘﻮم ﺑﮫ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻜﺴﺐ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ا‬
‫‪ ‬أﻧﻮاع اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻌﲅ ا ﺮد ‪ٔ :‬ﺳﻠﻮب ﰲ اﻟﺘﻌﲅ ﯾﻌﳣﺪ ﲆ اﻟﺘﻠﻘﲔ واﳊﻔﻆ و ﺳﺘﻈﻬﺎر‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺘﻌﲅ اﻟ ﺸﯿﻂ ‪ٔ :‬ﺳﻠﻮب ﰲ اﻟﺘﻌﲅ ﯾﻌﳣﺪ ﲆ اﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻌﺎ ﰷﻟﻘﺮاءة واﻟﺒﺤﺚ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺘﻌﲅ اﻟﻘ ــــــﲇ ‪ٔ :‬ﺳﻠﻮب ﰲ اﻟﺘﻌﲅ ﯾﻌﳣﺪ ﲆ اﺳﺘﺤﻀﺎر اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﳌﻜ ﺴﺒﺔ ﺳﻠﻔﺎ ﳈﻨﻄﻠﻖ ﻟﺒﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺪﯾﺪة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺘﻌﲅ ﺑ ٕﻼﻛ ﺸﺎف ‪ٔ :‬ﺳﻠﻮب ﰲ اﻟﺘﻌﲅ ﯾﻌﳣﺪ ٔﺳﺎﺳﺎ ﲆ ٕا ﺎدة ﺗﻨﻈﲓ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ا ﺰوﻧﺔ وﻜ ﯿﻔﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻌ ـــــﺎت اﳉﺪﯾﺪة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وﺗﺘ ﲎ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﳌﻌﺮﻓ ﺔ ﻫﺬا ا ٔﺳﻠﻮب ﳈﺒﺪ ٔ ﰲ اﻟﺘﻌﲅ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣ ﺪ ٔ ا ﰷءات اﳌﺘﻌﺪدة ‪ ..‬وﻣﻦ ٔﻫﺪاف ﻫﺬا ا ٔﺳﻠﻮب ‪:‬‬
‫ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗدﻻل واﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﺗرﻛﯾب‬ ‫‪‬‬
‫ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻹﺑداع واﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺗﺑﻌﯾﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﺳﺗﺟدات‬ ‫‪‬‬
‫ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺣث واﻻﻛﺗﺷﺎف‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺷﺮوط ﺣﺼﻮل اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ واﻟﻧﺿﺞ ‪ ............................ :‬اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫‪et‬‬
‫اﻻﺳﺗﻌداد ‪ .................................. :‬اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺟﺷﻄﻟﺘﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟداﻓﻌﯾﺔ ‪ ................................... :‬اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺳﻟﻮﻜﻴﺔ واﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫‪n‬‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ‪ ................................... :‬اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺳﻟﻮﻜﻴﺔ واﻠﺳﻮﺴﻴﻮﺑﻨﺎﺋﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫‪s.‬‬
‫‪ur‬‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬ ‫ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬ ‫اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ‬
‫‪co‬‬

‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﺪة زﻣﻨﯿﺔ ﻣﺤﺪدة‬ ‫ﺗﻘﺘﻀﻲ وﺟﻮد ﻛﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ‬

‫ﺑﺨﻼف ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ؛ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺪرس‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫‪t‬‬

‫ﻓﺎﻻﻧﺴﺎن ﯾﻈﻞ ﯾﻤﺎرﺳﮭﺎ ﻣﻨﺬ‬ ‫واﻟﻤﺎدة ﺑﺨﻼف ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪es‬‬

‫وﻻدﺗﮫ ﺣﺘﻰ وﻓﺎﺗﮫ ﺑﺪون ﺣﯿﺰ‬ ‫ﻓﯿﻜﻔﻲ ﻓﯿﮭﺎ وﺟﻮد ﻣﺘﻌﻠﻢ ذو‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫زﻣﻨﻲ ﻣﺤﺪد ‪.‬‬ ‫إرادة ﻗﻮﯾﺔ ورﻏﺑﺔ ﺟﺎﻣﺣﺔ ‪.‬‬
‫‪.b‬‬
‫‪w‬‬
‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫ﶍﻮع اﳌﻜ ﺴﺒﺎت واﳌﻌﺎرف واﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻘ ﻠﯿﺔ اﳌﺮﲯﺔ ﰲ ذﻫﻦ اﳌﺘﻌﲅ ﻗ ﻞ دﺧﻮ ﰲ‬
‫ٔي ﲡﺮﺑﺔ ﺗﻌﻠﳰﯿﺔ ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ﻣﻌﻨﻰ ﺍﻟﺘﻤﺜﻼﺕ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ‪ :‬وﱔ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺗﻌﲅ ﻣﺎ ﺳﺘﻌﲈل اﳌﻜ ﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻤﺜﻼﺕ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ :‬وﱔ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﻟﺘﺼﻮرات وا ٓراء اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﰲ ا ﳣﻊ‬ ‫‪-‬‬

‫‪ ‬اﻟﻌﻤﻞ ﲆ ﻓﻬﻢ ا ﳣﺜﻼت واﺳ ﻌﺎﲠﺎ وﲢﺪﯾﺪ ﻧﻮﻋﻬﺎ ‪.‬‬ ‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺸﺨﻴﺺ‬
‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫‪ ‬ﲢﺪﯾﺪ ٔﺳﺒﺎﲠﺎ وﻣﺼﺎدرﻫﺎ ؛ اﻟﺴﯿﺎق اﻟﺘﺎرﳜﻲ‪ ،‬ﳕﻮ ا ﰷء‪ ،‬اﶈﯿﻂ ﺟ ﻋﻲ ‪...‬‬ ‫ﲤﺜﻼﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬
‫‪ ‬ﺗﻮﻇﯿﻔﻬﺎ ٔﺧﻄﺎء وﻋﻮاﺋﻖ ﻗﺼﺪ ﺗﻮﺟﳱﻬﺎ وٕا ﺎدة ﺑﻨﺎﲛﺎ ﻣﻦ ﺪﯾﺪ ‪.‬‬ ‫ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻤﺜﻼﺕ ‪:‬‬

‫ﻴﺺ اﻟﺘﻤﺜﻼت ﺧﻄﻮة أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺎﻣﺔ ﺴﺎﻋﺪ ﻋ ﻣﺎ ﻳ ‪:‬‬ ‫ﻌﺘ‬

‫‪ ‬اﺳ رﻫﺎ وٕا ﺎدة ﺑﻨﺎﲛﺎ وﻓﻖ اﻟﻐﺮض ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻣﻦ‬
‫‪ ‬ﲢﻔﲒ اﳌﺘﻌﲅ ﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﺮا ﻞ ا رس اﳉﺪﯾﺪ‬ ‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺍﻟﺘﻤﺜﻼﺕ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺿﺒﻂ وﺗﻮﺟ ﻪ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‬
 ‫‪ ‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻟﻠﻌﺎﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻣﻈﻬﺮات ‪:‬‬ ‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﻠﻌﻼﻘﺎت اﻠﺘﻮاﺻﻟﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺤﺼﻞ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺪرس واﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻠﺘﺒﺎدل‬
‫ٔ‬
‫‪ (1‬إﻳﺠﺎﺑﻲ ‪ :‬إذا ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ اﳌﺪرس ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﲡﻌﻞ اﳌﺘﻌﲅ ﺮاﻩ ﲢﺪ ٔو ﺪم‬ ‫اﻠﺨﺒﺮات واﻠﻣﻮاﻘﻒ واﻠﻣﻌﺎرف‪ ..‬ﻓﻬﻲ ﻤﻦ اﺴﺎﺴﻴﺎت ﺣﺼﻮل اﻠﺘﻌﻟﻢ ‪.‬‬
‫ﺗﻮازن ﺴ ﯿﻂ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺣ ﻨﺌﺬ ﻓﻊ ٔﻧﻪ ﺴﺎ ﺪ اﳌﺘﻌﲅ ﲆ ﲢﻘ ﻖ ﺗﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﻋﻨـــــــــــﺎﺻﺮه ‪:‬‬
‫اﻠﺳﻴﺎق اﻠﺰﻤﻛﺎﻧﻲ واﻠﻣﺟﺎﻠﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ (2‬ﺳﻠﺒﻲ ‪ :‬ﲔ ﺴﺊ اﳌﺪرس اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ ﻓ ﻌﺘﱪﻩ اﳌﺘﻌﲅ ﺎﺟﺰا وﻣﺎﻧﻌﺎ ﳑﺎ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﻃﺮاف اﻠﻔﺎﻋﻟﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻮاﺻﻞ‪ :‬اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬اﻠﻣﺪرس ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﺆدي ﺑﻪ إﱃ اﻟﻔﺸﻞ اﳌﺘﻜﺮر واﺿﻄﺮا ت ﰲ اﻟﺘﻌﲅ ‪.‬‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻬﺪف او اﻠﻣﺮاد ﻤﻦ ﺣـ ـ ـ ــﺪوث ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻮاﺻـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬ﻋﻮاﺋﻖ ﺗﺤﻮل دون ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﻘﻴﻢ اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ‪:‬‬
‫ﺴﻴﺮورة ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻴﻦ اﻻﻃﺮاف اﻠﻔﺎﻋﻟﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬ﻣﺒﺎدئ وﺷﺮوط اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻔﻌﺎل ‪:‬‬
‫‪ o‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺤﺼﻞ ﺑﻴﻦ ﻣﺎ ﯾﺪرﺳﻪ اﳌﺘﻌﲅ ﰲ اﳌﺎدة وﻣﺎ ﯾﻼﺣﻈﻪ ﰲ واﻗﻌﻪ‬ ‫ﺣﺳﻦ اﻹﻧﺼ ــﺎت واﻹﺻﻐـ ــﺎء واﻹﻧﺘﺒﺎﻩ‬ ‫‪-‬‬
‫وﳏﯿﻄﻪ ﺟ ﻋﻲ ﻠﻖ اﳊﯿﺎء واﻟﻌﻔﺔ‪...‬‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻮاﺻــﻞ ﺑﺷﻛﻞ ﺗﺷ ـ ــﺎرﻜﻲ واﻓﻗﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ o‬ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺍﻟﺮﻓﻘﺔ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﳣﺜﻞ اﳌﺘﻌﲅ ﻗﳰﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﲓ ﻓ ﻜﻮن ﻋﺮﺿﺔ ﻠﺴﺨﺮﯾﺔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻋﺘﻣ ـ ـ ــﺎد اﺴﻟﻮﺑﺎ واﺿﺤﺎ وﻤﺘﺳﻗﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫و ﺳﳤﺰاء ﻣﻦ ﻃﺮف زﻣﻼﺋﻪ ﻓ ﺪﻋﻦ ﻟﺘﻮ ﺎﲥﻢ ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪:‬‬
‫‪ o‬ﺍﻟﺘﺤﻮﻝ ﺍﻟﺤﺎﺻﻞ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﱵ ﰷﻧﺖ ﰲ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻣ ﻨﯿﺔ‬
‫ﲆ ﺮﺳﯿﺦ اﻟﻘﲓ اﻟﻔﺎﺿ واﳋﻠﻖ اﳊﺴﻨﺔ‪.‬‬ ‫‪ o‬اﻟﺗواﺻل اﻟوﺟداﻧﻲ ‪ :‬وﻫﻮ ا ي ﳛﺼﻞ ﻣﻦ ﻼل اﻟ ﺸﺒﻊ ﺑﻘ ـــــﻢ‬
‫اﻟﺘﻌ ﺎون واﻟ ٓ وا ٕﻻ ﱰام ﺑﲔ ٔﻓﺮاد اﻟﻘﺴﻢ‬
‫‪ ‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﻤﺪرس ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺮﺳﻴﺦ اﻟﻘﻴﻢ وﺗﻤﺜﻠﻬﺎ ﻣﻦ‬ ‫‪ o‬اﻟﺗواﺻل اﻟﺣس ﺣرﻛﻲ‪ٔ :‬ي اﻟﺘﻮاﺻﻞ ا ي ﳛﺼﻞ ﱪ ٔ ﺸﻄﺔ ﺣﺮﯿﺔ‬
‫ﻃﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ‪:‬‬ ‫ﺗﻌﺒﲑﯾﺔ ﻣ ﻞ اﻟﺮﰟ ٔو اﻟﺮﻗﺺ ٔو ﺣﺮﻛﺔ اﻟﯿﺪ ٔو اﻟﻮ ﻪ ٔو اﳌﻮﺳﯿﻘﻰ‬

‫‪et‬‬
‫‪ ‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺮﺳﯿﺦ اﻟﻘ ﺎ ﺎت اﻟﻮ ﺪاﻧﯿﺔ اﻟﺴﻠﳰﺔ ﻣﻊ دﺣﺾ اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪ o‬اﻟﺗواﺻل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ‪ :‬وﻫﻮ ا ي ﯾﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻼل رﺑﻂ ا ات اﳌﺘﻌﲅ‬

‫‪n‬‬
‫‪ ‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻘﲓ وﻗ ﺎس ﻣﺪى ﲤﺜﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬ ‫ﲟﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﲅ ﻓﻬﲈ وﲢﻠﯿﻼ وﻧﻘﺪا واﺳﺘ ﺘﺎ ﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺸﻒ ﲤﺜﻼت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﻗ ﺎ ﺎﲥﻢ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‬
‫‪s.‬‬ ‫‪ ‬ﻋﻮاﺋﻖ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻋﻮﺍﺋﻖ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﺪﺭﺱ ‪:‬‬
‫‪ur‬‬
‫‪ ‬ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﻌﻮاﺋﻖ ‪:‬‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ ﺻﻮت اﻠﻣﺪرس او اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‬
‫‪co‬‬

‫‪ o‬ﺍﻟﺤﺮﺹ ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺳﻠﻮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ورﺻﺪ ﺧ ﻼﻻت اﻟﻘﳰﯿﺔ ﻣﻦ‬ ‫‪ -‬اﻠﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻄﻖ ﺑﻌﺾ اﻠﺤﺮوف‬
‫ﻼل وﺿﻌﯿﺎت وﻣﻮاﻗﻒ دا ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻏﻣﻮض ﻓﻲ اﻠﺨﻄﺎب واﻠﺘﻌﺒﻴﺮ‬
‫‪t‬‬

‫‪ o‬ﻓﺴﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻗﺼﺪ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﺁﺭﺍﺋﻬﻢ وﻣﻮاﻗﻔﻬﻢ ﻣﻊ اﳊﺮص ﲆ‬ ‫‪ -‬اﻹﻳﺟﺎز اﻠﻣﺨﻞ ﺑﺎﻠﻣﻌﻨﻰ‬
‫‪es‬‬

‫ﻣﺮاﻗ ﳤﺎ ﻟﺘﺼﺤﯿﺢ واﻟﺘﻌﺪﯾﻞ وﻓﻖ اﻟﻐﺮض ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﻋﻮﺍﺋﻖ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﺠﺎﻝ ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ o‬ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻜﺸﺎﻑ ﺗﻤﺜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﻮل اﻟﻘﲓ وذ ﻋﺮ وﺿﻌﯿﺎت‬ ‫‪ -‬ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ ‪ :‬ﻏﻴﺎب اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺘﺤﺘﻴﺔ اﻻﺴﺎس ﺑﺎﻠﻣﺆﺴﺳﺔ‬
‫‪.b‬‬

‫ٔ‬
‫ﺗﻮاﺻﻠﯿﺔ و ٔ ﺸﻄﺔ ﺗﻔﺎ ﻠﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺑﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪ :‬وﺠﻮد اﻠﻣﺆﺴﺳﺔ ﺑﻮﺴﻂ اﻠﻣﺪﻳﻨﺔ او ﻘﺮب اﻠﻣﺤﻄﺔ‬
‫‪w‬‬

‫‪ -‬ﺑﺎﻟﻣﺿﻣون ‪ :‬ﻋﺪم ﻤﻼﺋﻣﺔ اﻠﻣﻮﺿﻮع ﻹﻧﺘﻈ ـ ـ ـﺎرات اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ‬

‫‪ -‬ﺑﺎﻟزﻣـــﺎن ‪ :‬إﺠﺮاء اﻠﺪرس ﻓﻲ وﻘﺖ ﻏﻴﺮ ﻤﻨﺎﺴﺐ ﻠﻟﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ‬
‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻭﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‬ ‫ﺃﺳﺒﺎﺑﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‬ ‫ﺃﻣﺜﻠﺔ ﻣﻨﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻌﻮﺍﺋﻖ‬

‫اﻋ د اﺳﱰاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﻌﲅ ﺪﯾﺪة ﲥﺪف إﱃ ﻠﻖ‬
‫ﻗﺪ ﯾﺘﻌﱶ اﳌﺘﻌﲅ ﺴ ﺐ ﻣﻮاﻗﻔﻪ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﲡﺎﻩ اﳌﺪرﺳﺔ ٔو اﳌﺎدة‬
‫وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻌﻠﳰﯿﺔ ﺸﯿﻄﺔ ﲢﻔﺰ اﳌﺘﻌﲅ ﳌﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫ٔﻃﻮار ا رس وﲢﺒﺐ اﳌﺎدة ﻋﻨﺪﻩ ‪.‬‬
‫ٕا ﺪاث ﴏاع ﻣﻌﺮﰲ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ واﳊﺮص ﲆ‬
‫اﺳﺘﻐﻼ ٕﻻ ﺎدة ﺗﻨﻈﲓ اﳌﻌﺎرف واﺳﺘﺪراج‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﲈت دون ﺷﻌﻮر‬
‫اﻋ د ﻣﻘﺎر ت ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟ ﺔ ﺪﯾﺜﺔ ﺮاﻋﻲ‬
‫ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت اﳌﺘﻌﲅ واﳌﺎدة ا راﺳﯿﺔ‬
‫اﻋ د وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻌﻠﳰﯿﺔ ﻟﻬﺪم اﻟﺘﺼﻮرات اﳋﺎﻃﺌﺔ‬
‫ى اﳌﺘﻌﲅ ‪ ،‬ﰒ اﻟﻌﻤﻞ ﲆ ﺑﻨﺎء ﺗﺼﻮرات ﺳﻠﳰﺔ‬
‫ﺑﺪﯾ ﻋﳯﺎ‪ ،‬وذ ﻣﻦ ﻼل ٕا ﺪاث اﻟﻘﻄﯿﻌﺔ ﺑﲔ‬
‫اﳌﻌﺎرف وا ﳣﺜﻼت ﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﺳﺘ ﺎج ﺳﻠﲓ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮﺮ واﻟﻘﻠﻖ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‬
‫‪‬‬
‫‪ -‬ﻗ ﺳﺘﻌﺪاد ﻠﺘﻌﲅ‬ ‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﻗﺪ ﺮﻓﺾ ﳔﺮاط ﰲ ا رس ﺧﻮﻓﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﺸﻞ ٔو اﻟﺴﺨﺮﯾﺔ‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﲅ‬
‫ﻗﺪ ﻻ ﯾﺘﻠﻘﻰ اﳌﺘﻌﲅ اﻟﺘﺤﻔﲒ واﻟﺘﻌﺰﺰ ﻟﯿﻌﻤﻞ ٔﻛﱶ‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -‬ﻗ اﻟﺘﺤﻔﲒ وا ٕﻻ رة‬
‫ﻗﺪ ﯾﺘﻌﱶ ﻟﻜﻮﻧﻪ ﻻ ﯾﻔﻬﻢ ٔﺳﺎﺳﯿﺎت ﻣﺎدة ﻣ ﺎ‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻌﻠﳰﺔ ﲑ واﲵﺔ‬ ‫اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﻗﺪ ﻜﻮن ﻃﺮﯾﻘﺔ اﳌﺪرس اﳌﺘﺒﻌﺔ ﲑ ﻣﻼﲚﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -‬اﻫﲈل ﻓﺎ ﻠﯿﺔ اﳌﺘﻌﲅ ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻌﲅ‬
‫‪ -‬ﺗﻠﻘﲔ اﳌﻌﺎرف‬
‫ﻋ د ﲆ اﳌﻘﺎر ت اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ و ﻧﻄﻮاء ﺣﻮﻟﻬﺎ‬
‫دون اﻟﺘ ﺪﯾﺪ واﻟﺘﻄﻮﺮ واﻻٕﺑﺪاع‬
‫‪ -‬اﻋ د اﻟﲂ ﺑﺪل اﻟﻜ ﻒ‬ ‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬
‫‪ -‬اﻋﺘﺒﺎر اﳋﻄ ٔ ﻓﺸﻞ اﳌﺘﻌﲅ‬
‫‪ -‬ﺗﻨﺎﻗﺾ ﺑﲔ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻤﻪ اﳌﺘﻌﲅ وﻣﺎ ﻗﺪ ﻜﻮن اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﲑ ﻣﺪرك ﻠﺤﻘ ﻘﺔ ٔﺳﺒﺎب ﻣﳯﺎ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺴﻄﺤﯿﺔ ﻠﻤﻮﺿﻮع ﻣ ﻼ‪ :‬ﻣﻦ ﯾﺪور اﻟﺸﻤﺲ ٔم ا ٔرض؟‬ ‫ﯾﻼﺣﻈﻪ ﰲ ﳏﯿﻄﻪ وواﻗﻌﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﺎﻗﺾ ﺑﲔ اﳌﻜ ﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ‬اﻟﻌﺎﺋﻖ اﻠﻐﻮي واﻠﻔﻈﻲ ا ي ﳛﻮل دون ﻓﻬﻢ اﳌﻌﲎ اﳌﺮاد ﻣ ﻞ‬ ‫ﺑﺴﳣﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﻗﻮ ﺗﻌﺎﱃ ‪ " :‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻄﻴﻘﻮﻧﻪ ﻓﺪﻳﺔ ﻃﻌﺎﻡ ﻣﺴﺎﻛﻴﻦ"‬ ‫واﳌﻌﺎرف اﳉﺪﯾﺪة ‪.‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ‪:‬‬
‫‪ o‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻨﺸﻴﻂ اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫‪ o‬ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﻨﺸﻴﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪:‬‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ :‬ﺗﻌﺘﻣﺪ اﺴﺎﺴﺎ ﻋﻟﻰ اﻠﺤﻮار‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻗﻮم اﻠﻣﺪرس ﺑﺘﻮﺠﻴﻪ ﺑﻌﺾ‬ ‫‪o‬‬
‫إﺿﻔﺎء اﳊﯿﻮﯾﺔ ﲆ ا ﻤﻮ ﺔ ﻟﺘﻮﺳﯿﻊ ﳎﺎل اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﲔ ٔﻋﻀﺎﲛﺎ و اﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻓﻌﺎﻟﯿﳤﺎ‬
‫ٔ‬
‫اﻻﺴﺌﻟﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻠﻟﺪﻓﻊ ﺑﻬﻢ ﻠﻟﻣﻨﺎﻘﺷﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺘﻨﻮع إﻠﻰ ‪:‬‬ ‫وﻣﺮدود ﳤﺎ و ﻟﺘﺎﱄ ﲡﺎوز اﻟﺼﻌﻮ ت واﻟﻌﻮاﺋﺚ اﻟﺘﻮاﺻﻠﯿﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻠﻘﯾﻧﯾﺔ‪ :‬طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻹﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﺣﻔوظﺔ ﺳﻠﻔﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻹﺳﺗﻛﺷﺎﻓﯾﺔ‪ :‬طرح ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺣددة أﻣـــﺎم اﻟﺗﻼﻣﯾـــــذ ﻟﺗدور ﺣوﻟﮭﺎ أﺳﺋﻠﺗﮭم‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺣــــــــــــــــرة ‪ :‬ﺗﻧظﯾم اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺣﻠﻘﺔ ﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣوﺿوﻋﺎﺗﮭم ﺟﻣﯾﻌﺎ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ o‬أدوار اﻟﻤﻨﺸﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ o‬ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻓﻴﻠﺒﺲ‪ :6×6‬ﺗﻮزﻳﻌﻬﻢ إﻠﻰ ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت ﻤﻦ ﺴﺘﺔ اﻋﻀﺎء ﻳﺘﺪاوﻠﻮن ﻓﻲ‬ ‫‪ -‬ﲤﻜﲔ اﻟﺘﻼﻣ ﺬ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﲅ وٕا ﺪادﱒ ﻟﻜﺴﺐ ﻣﻔ ﺎﻫﲓ وﻣﻌﺎرف و ﺎرات‪..‬‬
‫اﻠﻣﻮﺿﻮع ﺴﺘﺔ دﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺤﺎور اﻠﻣﻨﺷﻂ ﻜﻞ ﻋﻀﻮ ﻤﻦ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت دﻘﻴﻗﺔ‬ ‫‪ -‬ﲢﺮﯾﻚ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻠﻘ ﺎم ﺑ ٔﻋﲈل ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬ووﺿﻊ ﺧﻄﻂ ﲻﻞ ﻟﻘﻀﺎ ﲤﺲ ا ﻤﻮ ﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﻗﺮﻳﺒﺎ‪ ،‬وﻤﻗﺮر ﻜﻞ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻳﺪون ﺗﻗﺮﻳﺮ ﻠﻌﺮﺿﻬﺎ وﻤﻨﺎﻘﺷﺘﻬﺎ ﺠﻣﺎﻋﻴﺎ‪..‬‬ ‫‪ -‬ﻠﻖ اﻟﺮﻏﺒﺔ واﻟﻘ ﻮل ى اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻻٕدﻣـــــــﺎ ﻢ ﰲ ﺳﲑورة ﳏﺪدة وٕاﳚﺎد‬
‫‪ o‬ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﻤﺤﺎﻛﺎة ) ﻟﻌﺐ اﻻدوار( ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﻗﻨﻴﺔ ﺗﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ ﺗﻗﺳﻴﻢ ﺠﻣﺎﻋﺔ اﻠﻗﺳﻢ‬ ‫ﻠﻮل ﻻٕﺷﲀﻟﯿﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪.‬‬
‫إﻠﻰ ﻤﺟﻣﻮﻋﺘﻴﻦ ﻠﻟﻌﻣﻞ وﻤﺟﻣﻮﻋﺘﻴﻦ ﻠﻟﻣﻨﺎﻘﺷﺔ واﻠﺘﻌﻟﻴﻖ ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺗﻘﻨﻴﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪ :‬ﺗﻗﻨﻴﺔ ﺗﻌﺘﻣﺪ إﺸﺮاك ﺠﻣﺎﻋﺔ اﻠﻗﺳﻢ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻘﺷﺔ ﻤﺷﻛﻟﺔ‬ ‫‪ o‬ﻣﻬﺎم اﻟﻤﻨﺸﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪:‬‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ واﻘﺘﺮاح اﻠﺤﻟﻮل ﻠﻬﺎ‪ ،‬وذﻠﻚ ﺑﻌﺪ ﺗﻗﺳﻴﻢ اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ إﻠﻰ ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت ﻤﻊ‬
‫‪ -‬ﲢﺪﯾــــــــــــﺪ ﻫـــــــــــــــﺪاف وا ٔدوار‬
‫ﻤﻗﺮر ﻳﻌﺮض اﻹﻧﺟﺎز ﺣﺘﻰ ﻳﺨﻟﺼﻮا ﻓﻲ اﻠﻨﻬﺎﻳﺔ إﻠﻰ ﻤﻟﻒ ﻳﺘﻀﻣﻦ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‬
‫ٔ‬ ‫‪ -‬ﺑﻨﺎء اﳌﻮﺿﻮع وﻓﻖ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﲅ ووﻗﺖ اﻻٕﳒﺎز‬
‫واﺴﺒﺎﺑﻬﺎ وﺣﻟﻮﻠﻬﺎ اﻠﻣﻣﻛﻨﺔ ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫‪ -‬اﻟﻌﻤﻞ ﲆ اﻻٕﺛـــــــــــﺎرة و ﻠﻖ ا اﻓﻌ ﺔ إﱃ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫‪ o‬ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﺰوﺑﻌﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ‪ :‬او اﻠﻌﺼﻒ اﻠﺬﻫﻨﻲ وﻫﻲ ﺗﻗﻨﻴﺔ ﺗﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ ﺠﻣﻊ اﻻﻓﻛﺎر‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬ ‫‪ -‬ﺗﺪﺑﲑ ﺣﺼﺔ اﻟﺘ ﺸﯿﻂ‪ :‬اﻻٕﻧﺼﺎت‪ ،‬اﻟﺘﺬﻛﲑ‪ ،‬اﻟ ﺸﺠﯿﻊ‪...‬‬
‫واﻻراء ﺣﻮل ﻤﻮﺿﻮع اﻠﺘﻨﺷﻴ ـ ـ ـ ـ ـﻂ دون اي ﻧﻗﺪ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺳﺟﻴﻟﻬﺎ وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ‬

‫‪et‬‬
‫ﻻﺴﺘﺜﻣـ ـ ـ ـ ـ ـﺎرﻫﺎ ﻘﺼﺪ اﻠﺨ ـ ـ ـ ــﺮوج ﺑﺎﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎت ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬

‫‪n‬‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺼﻒ ﺍﻟﺬﻫﲏ‬ ‫‪s.‬‬
‫‪ur‬‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻀﺮورﻳﺔ‬ ‫اﻟﺨﻄﻮات اﻻﺟﺮاﺋﻴﺔ‬ ‫دور اﻟﻤﻨﺸﻂ اﻟﻤﺆﻃﺮ‬ ‫اﻟﻘﺪرات اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‬
‫‪t‬‬ ‫‪co‬‬

‫‪ ‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻻٕﺷﲀل ﲆ اﻟﺴﺒﻮرة ﺸﲁ واﰣ‬

‫‪es‬‬

‫ﯾﻄﺮح ﻣﻮﺿﻮ ﺎ ٔو إﺷﲀﻻ ﯾﺜﲑ اﻫ م اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬ ‫اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﻟﺮ ٔي‬ ‫‪-‬‬

‫‪ٔ ‬داة ﻋﺮض اﳌﻮﺿﻮع ٔو اﻻٕﺷﲀل إﻣﺎ‬ ‫‪ ‬ﻗﺮاءﺗﻪ ﻟﻔﻬﻢ اﳌﻄﻠﻮب‬
‫وﳛﳣﻞ ٕا ﺎ ت ﻣ ﻌﺪدة وﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣ ﻞ ‪:‬‬
‫اﻟﺴﺒﻮرة ٔو اﻟﻌﺎ ﺲ ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﲢﺪﯾﺪ وﻗﺖ اﻟﺘﻔﻜﲑ ﻗ ﻞ ا ٕﻻ ﺎﺑﺔ‬
‫‪.b‬‬

‫‪ -‬اﻟ ﺸﺠﯿﻊ ﲆ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﯿﺔ‬

‫‪ ‬ﲡﻤﯿﻊ ٔﺟﻮﺑﺔ اﻟﺘﻼﻣ ﺬ ﲈ ﰷﻧﺖ‬ ‫ﻣﺎ رأﻳﻜﻢ ﻓﻲ ﺷﺨﺺ ﻳﻘﺪم‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺪرب ﲆ ﺑ ـــــــــــﺎء‬
‫‪w‬‬

‫‪ ‬دﻓﱰ ا روس ﻟﻨﻘﻞ اﳊﺼﯿ‬ ‫‪ ‬ﻣ ﺎﻗﺸﳤﺎ وﺗﺼﻨﯿﻔﻬﺎ ﲆ اﻟﺴﺒﻮرة‬ ‫اﻟﺬﺑﺎﺋﺢ ﻟﻸﺿﺮﺣﺔ ﻗﺼﺪ‬
‫‪w‬‬

‫ا ﳯﺎﺋﯿﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﻨﻘﺎش ‪.‬‬ ‫‪ ‬اﺧ ﯿﺎر ا ٕﻻ ﺎ ت اﻟﺴﻠﳰﺔ اﻟﺼﺤﯿ ﺔ‬ ‫ﻣﻮاﻗﻒ ﴯﺼﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺒﺮك وﻗﻀﺎء اﻟﺤﻮاﺋﺞ ؟‬
‫‪ ‬ﺗﻘﺪﱘ ﺣﺼﯿ ﺮﯿ ﺔ ﻣﻦ ا ٕﻻ ﺎ ت‬
‫‪w‬‬

‫ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻟﻌﺐ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ‪:‬‬

‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻀﺮورﻳﺔ‬ ‫اﻟﺨﻄﻮات اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ‬ ‫دور اﻟﻤﻨﺸﻂ اﻟﻤﺆﻃﺮ‬ ‫اﻟﻘﺪرات اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‬

‫ﳫﯿﻒ ﻣﺴﺒﻖ ﳌﻦ ﺳﯿﻘﺪم اﻟﻌﺮض ﻣﻦ‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬ﻧﺺ اﳊﻮار ا ي ﺳﯿﺪور ﰲ اﻟﻌﺮض‬
‫اﳌﻘﺪم ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑﻌﺾ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﱵ ﻗﺪ ﺴﺎ ﺪ ﰲ‬
‫ﲻﻠﯿﺔ ا ﳣﺜﯿﻞ واﻟ ﺸﺨﯿﺺ ‪.‬‬
‫ﳫﻒ ﺗﻼﻣ ﺬ ﺑﺘ ٔدﯾﺔ ﻣﺸﻬﺪ ﻣﻦ اﳌﺸﺎﻫﺪ‬ ‫رﺗﺒﺎط اﻟﻮ ﺪاﱐ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻼﻣ ﺬ وﺗﻮزﯾﻊ ا ٔدوار ﻟﺘ ﺪﯾﺪ‪.‬‬
‫ﺸﺨﺺ ٔ ﺪاث ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﳊﯿﺎة وﻜﻮن ذات‬ ‫ﺑﺘ ﺎرب ا ٓﺧﺮﻦ‬
‫ﺸﺨﯿﺺ ا ٔدوار اﶈﺪدة ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺼ ﲟﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﲅ‪ ..‬وﳛﺮص ﲆ ﺿﲈن‬ ‫‪ -‬ﳮﯿﺔ اﻟﺘﻌﺒﲑ اﳉﺴﺪي‬
‫ﻛﲈ ﻫﻮ ﳐﻄﻂ ‪.‬‬
‫اﳉﺪﯾﺔ ﰲ اﻟ ﺸﺨﯿﺺ‪ ،‬وﰲ ا ٔ ﲑ ﯾﻔ ﺢ ب‬ ‫‪ -‬اﻟﻄﻼﻗﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻠﻐﻮي‬
‫‪ ‬ﻓ ﺢ ب اﻟﻨﻘﺎش ﻻٕﳚﺎد ﻠﻮل ﳌﻮﺿﻮع اﻟﻌﺮض‬
‫اﻟﻨﻘﺎش ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮع ‪.‬‬ ‫ﺑﻨﺎء ﻣﻮاﻗﻒ ﴯﺼﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘﺪﱘ ﺣﺼﯿ ﺮﯿ ﺔ واﺳﺘ ﺎ ﺎت ﺎﻣﺔ‬
 ‫‪ ‬ﺍﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫‪ ‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ‪:‬‬ ‫ٔﺳﻠﻮب ﻣﻦ ٔﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﲅ‪ ،‬ﳞﺪف إﱃ ا ﻓﻊ ﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﺘﺒﺎدل اﳋﱪات واﻟﺘ ﺎرب‬
‫‪ o‬اﻟﻤﺘﻮازي ‪ :‬ا ي ﳫﻒ ﻓ ﻪ ا ﻤﻮ ﺔ ﳇﻬﺎ ﲟﻬﻤﺔ وا ﺪة‪.‬‬ ‫وﺗﻘﺎﰟ ا ٓراء واﳌﻮاﻗﻒ ‪.‬‬
‫‪ o‬اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ ‪ :‬ا ي ﺗﻘﺴﻢ ﻓ ﻪ ﻤﺔ ﺎﻣﺔ ﲆ ﶍﻮ ﺔ اﻟﻔﺼﻞ ﳇﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪ ‬اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﺳﺨﻬﺎ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ‪:‬‬
‫‪ o‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺒﻲ ‪ :‬ا ي ﺗﺘﻘﺎﻃﻊ ﻓ ﻪ ﺎم ا ﻤﻮ ﺔ ﺟﺰﺋﯿﺎ وﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﰶ ا ﻤﻮ ﺎت ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬات‬ ‫اﻟﺘﻌﺎون‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬اﺣﺘﺮام اﻟﻐﯿﺮ‬ ‫اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ‪:‬‬
‫ﺎرة اﳊﻮار واﻟﻨﻘﺎش‬ ‫‪‬‬
‫ﻲ‪:‬‬ ‫ﻌﺘﻤﺪ ﺬا ﺳﻠﻮب ﻋ ﺧﻄﻮات ﻣﻨ ﻴﺔ ﺗﺘﺤﺪد‬ ‫ﺎرة اﻟﺘﻮاﺻﻞ وٕاﺑﺪاء اﻟﺮ ٔي‬ ‫‪‬‬
‫اﺧﺘﻴﺎر وﺿﻌﻴﺔ ﻹﳒﺎز اﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﶍﻮﻋﺎت ‪ :‬وﯾ ﻐﻲ اﺧ ﯿﺎر اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﱵ‬ ‫‪(1‬‬ ‫ﺎرة اﻻٕﻧﺼﺎت وﺗﻘ ﻞ اﻟﻨﻘﺪ‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﻨﻘﺎش واﳊﻮار واﲣﺎذ اﳌﻮاﻗﻒ ٔو ﺗﻘﺪﱘ إﻧﺘﺎج ﻣﻌﲔ ‪.‬‬ ‫ﺎرة اﻟﺘﻔﺎوض وا ﻓﺎع ﻋﻦ اﻟﺮ ٔي‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﻣﻌﻴﻘﺎت اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻪ‬
‫ﺗﱽء اﳌﺘﻌﳭﻴﻦ إﱃ ﶍﻮﻋﺎت ‪ :‬وﯾﱲ ذ إﻣﺎ ﻋﺸﻮاﺋﯿﺎ ٔو ﺑﻨﺎء ﲆ ﻗﺎ ﺪة ﻣﺎ‪،‬‬ ‫‪(2‬‬ ‫‪ -‬اﻟﮭﺎﺟﺲ اﻟﺘﻘﻮﯾﻤﻲ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻻﻛﺘﻈﺎظ ‪.‬‬
‫ٔو ﺮك اﳊﺮﯾﺔ ﳍﻢ ﻟ ﺸﻜ ﻞ ا ﻤﻮ ﺎت ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻐﻼف اﻟﺰﻣﻨﻲ اﻟﻤﺤﺪد‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻛﺜﺮة اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷﺳﺎس ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ‬ ‫‪.................... -‬‬
‫ﲢﺪﻳﺪ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻌﻤﻞ داﺧﻞ ﻛﻞ ﶍﻮﻋﺔ ‪ :‬ﯾﱲ ﺗﻨﻈﲓ ﻓﻀﺎء اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﺮﻧﺔ‬ ‫‪(3‬‬ ‫‪ ‬ﻣﺠﺎﻻت ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ‪:‬‬
‫ﺗ ﺢ ﻠﻤﺠﻤﻮ ﺎت ﺷﺘﻐﺎل ﺴﻼﺳﺔ‪ ،‬ﻛﲈ ﯾﱲ اﺧ ﯿﺎر اﳌﺴﲑ‪ ،‬واﳌﻘﺮر‪ ،‬واﻟﻨﺎﻃﻖ‬ ‫‪ o‬وﺿﻌﯿﺎت اﻟﺒﺤﺚ واﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‬
‫ﰟ ﰻ ﶍﻮ ﺔ ﻟﺘﻘﺪﱘ إﻧﺘﺎ ﺎ ‪.‬‬ ‫‪ o‬وﺿﻌﯿﺎت اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺘﺒﺎدل ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬

‫‪et‬‬
‫‪ o‬وﺿﻌﯿﺎت ﻟﻠﻤﺸﺎرﯾﻊ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫ﺗﻮزﻳﻊ اﳌﻬﺎم ا ﻤﻮﻋﺎت ﻗﺼﺪ اﳒﺎزﻫﺎ ‪ :‬وﯾﱲ ﳫﯿﻒ ﰻ ﶍﻮ ﺔ ﺑ ٔداء ﻤﺔ‬ ‫‪(4‬‬ ‫‪ o‬اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ورﺷﺎت داﺋﺮﯾﺔ‬

‫‪n‬‬
‫ﳏﺪدة؛ إﻣﺎ ﳑﺎﺛ ٔو ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ ﰶ اﳌﻬﺎم ا ٔﺧﺮى‪ ..‬ﰒ ا ٕﻻ ﻼن ﻋﻦ ﯿﻔ ﺔ‬ ‫‪ ‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻪ ‪:‬‬
‫وﴍوط اﳒﺎز اﳌﻬﺎم ﻣ ﻞ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯿﻔ ﺔ اﳒﺎز اﳌﻬﻤﺔ‬ ‫‪s.‬‬ ‫‪ ‬ورﻗﺔ ﻋﻤﻞ‬
‫‪ ‬ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت‬
‫‪ur‬‬
‫‪ -‬ﻣﺪة ﳒــــــــﺎز‬ ‫‪ ‬ﻟﻮازم اﻟﻌﻤﻞ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮫ ‪.‬‬
‫‪ ‬وﻣﺴﻮﻏﺎت اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻪ ‪:‬‬
‫‪co‬‬

‫‪ -‬اﳌﻮاﺻﻔﺎت اﳌﺮﺗﻘ ﺔ‬
‫‪ -‬ﻃﺮﯾﻘﺔ ﺗﻘﺪﱘ اﻻٕﻧﺘﺎج‬ ‫‪ o‬إذﻛﺎء اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫‪ o‬إﺛﺒﺎت اﻟﺬات وﺗﻜﻮﯾﻦ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪t‬‬

‫‪ o‬اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮ ورﺑﻂ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﮫ ‪.‬‬

‫‪es‬‬

‫ﻋﺮض ﻧﺘﺎﰀ ﻛﻞ ﶍﻮﻋﺔ اﳌﺘﻌﳭﻴﻦ ‪ :‬وﯾﱲ ذ وﻓﻖ اﳋﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬ ‫‪(5‬‬
‫‪ o‬ﲢﺪﯾﺪ ﻣﺪة ﻋﺮض ﻧﺘﺎﰀ ﰻ ﶍﻮ ﺔ‬ ‫‪ ‬ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻪ ‪:‬‬
‫‪ o‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎھﻢ و اﻟﺘﻌﺎون‬
‫‪.b‬‬

‫‪ o‬ﺗﻘﺪ ﺮ ﰻ ﶍﻮ ﺔ ﻧﺘﺎﲗﻬﺎ ٔﻣﺎم اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬ ‫‪ o‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺼﺎت واﻟﺘﻮاﺻﻞ‬

‫‪ o‬ﻓ ﺢ ب اﻟﻨﻘﺎش ﺣﻮل اﻟﻨﺘﺎﰀ اﳌﻌﺮوﺿﺔ‬ ‫‪ o‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﺣﺘﺮام اﻟﻐﯿﺮ وﺗﻘﺒﻠﮫ‬
‫‪w‬‬

‫‪ o‬ﺗﻮﺟ ﻪ اﻟﺘﻼﻣ ﺬ اﱃ اﳋﺮوج ﲞﻼﺻﺎت ﺎﻣﺔ‬ ‫‪ ‬ﺳﻠﺒﻴﺎت اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻪ ‪:‬‬

‫‪w‬‬

‫‪ o‬ﺗﺪوﻦ ﻣﺎ ﰎ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﯿﻪ ﻣﻦ ﻼﺻﺎت ﲆ اﻟﺴﺒﻮرة وا ﻓﱰ‬ ‫‪ ‬ﺗﻌﺎﻟﻲ اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﯿﻦ ﻋﻠﻰ زﻣﻼﺋﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ o‬اﻗﱰاح وﺿﻌﯿﺎت وﻣﻮاﻗﻒ ﻻﺳ ر وﺗﻮﻇﯿﻒ ﻣﺎ ﰎ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﯿﻪ‬ ‫‪ ‬ﺷﻌﻮر ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﺎﻟﻀﻌﻒ أﻣﺎم زﻣﻼﺋﮭﻢ‪.‬‬
‫‪w‬‬

‫‪ ‬ﻗﺪ ﯾﺘﺤﻮل اﻟﻨﻘﺎش واﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ إﻟﻰ ﻓﻮﺿﻰ وﺿﺠﯿﺞ ‪.‬‬

‫ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺗﻘﻮﱘ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺧﻼﻝ ﺗﻘﻨﻴﺔ " ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ "‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﺪﻯ ﺍﺳﺘﺤﻀﺎﺭ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺎﺕ‬ ‫ﻣﺪﻯ ﺍﺣﺘﺮﺍﻡ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ‬ ‫ﻣﺪﻯ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺍﻟﺮﺃﻱ‬ ‫ﻣﺪﻯ ﺍﻻﳔﺮﺍﻁ ﻭﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫ﺃﲰﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ‬ ‫ﺑﺎ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﻣﻊ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺀﺓ ﰲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬
‫ﺿﻌﻴﻒ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺣﺴﻦ‬ ‫ﺿﻌﻴﻒ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺣﺴﻦ‬ ‫ﺿﻌﻴﻒ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺣﺴﻦ‬ ‫ﺿﻌﻴﻒ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺣﺴﻦ‬ ‫ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺴﻦ‬
 ‫ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﻋﻨﺼﺮا ﻤﺮﻜﺰﻳﺎ ﻳﻣﺜﻞ اﻠﻣﺟﺎل اﻠﻣﻼﺋﻢ اﻠﺬي ﺗﻨﺟﺰ ﻓﻴﻪ اﻻﻧﺷﻄﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻣﻴﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻗﺔ ﺑﺎﻠﻛـﻔﺎﻳﺎت داﺧﻞ اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪،‬ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﺠﻞ ﺧﻟﺤﻟﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻟﻣﺘﻌﻟﻢ ﻠﺒﻨﺎء ﺗﻌﻟﻣﺎﺗﻪ اﻠﺟﺪﻳﺪة وﺗﺤﻔﻴﺰﻩ ﻠﻟﻣﺷﺎرﻜﺔ واﻻﻧﺨﺮاط اﻠﺘﻟﻗﺎﺋﻲ ﻓﻲ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻣﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻣﻛﻴﻨﻪ ﺑﺎﻠﺘﺪرج‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺤﺜﻴﺚ ﻤﻦ ادوات وﺗﻗﻨﻴﺎت اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺬاﺗﻲ‪ ،‬وإﺗﺎﺣﺔ اﻠﻔﺮص اﻠﺳﺎﻧﺤﺔ اﻤﺎﻤﻪ ﻠﺘﻮﻇﻴﻒ ﻤﻛـﺘﺳﺒﺎﺗﻪ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺎت ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ ﻤﻣﺎﺛﻟﺔ او ﻘﺮﻳﺒﺔ ﻤﻦ واﻘﻌﻪ واﻧﺘﻈﺎراﺗﻪ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ‪:‬‬ ‫‪ ‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪:‬‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ﻫﻲ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺠﻴﺔ ﺗﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ ﻧﺷﺎط ﺗﻌﻟﻴﻣﻲ ﻳﻮﻘﻊ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻓﻲ ﻧﻮع ﻤﻦ اﻻرﺗﺒﺎك‬
‫ان ﺗﻛﻮن واﻘﻌﻴﺎ اي ﻠﻬﺎ ارﺗﺒﺎط ﺑﻮاﻘﻊ اﻠﻣﺘﻌﻟ ــﻢ‬ ‫‪-‬‬ ‫ٔ‬
‫ٔ‬ ‫واﻠﺘﺳﺎؤل واﻠﺷﻌﻮر ﺑﺎن ﻤﻛـﺘﺳﺒﺎﺗﻪ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻏﻴﺮ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻹﻳﺟﺎد اﻠﺤﻞ ‪.‬‬
‫ان ﺗﻛﻮن ﻘـ ـ ـ ــﺎﺑﻟﺔ ﻠﻟﺤﻞ ﺣﺳﺐ زﻤﻦ اﻠﺤﺼـ ـ ــﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬ ‫‪ ‬ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪:‬‬
‫ان ﺗﻛﻮن ﻤﻌﺰزة ﺑﺘﻌﻟﻴﻣﺎت ﻤﺤﺪدة‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬ ‫ﻫﻲ وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﺗﺘﻀﻣﻦ ﺠﻣﻟﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﻮاﺋﻖ ﺑﻬﺪف ﺑﻨﺎء ﺗﻌﻟﻣﺎت ﻤﺎ ‪.‬‬
‫ان ﺗﻛﻮن ذات ﻤﻮاﻘﻒ ﻤﺘﻨ ـ ـ ـﺎﻘﻀﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ان ﺗﻛﻮن ﺑﺎﺴﻟﻮب واﺿﺢ وﻤﺷـﻮق‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ وﻣﻤﻴﺰاﺗﻬﺎ ‪:‬‬
‫وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻌﻟﻣﺎت ﺠﺪﻳﺪة ﺗﺳﻌﻰ إﻠﻰ إﺛﺎرة اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬ﺷﺮوط ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ ‪:‬‬ ‫ٔ‬
‫وﺗﺷﻮﻳﻗ ـ ـ ـ ــﻪ ﻠﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻤﺮاﺣﻞ واﻃﻮار اﻠﺪرس ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬ان ﻳﻛﻮن ﻤﻮﺿﻮع اﻠﺪرس ﻘﺎﺑﻼ ﻠﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‬ ‫وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﺗﺷﻛﻞ ﻋﺎﺋـﻗﺎ ﻠﻟﻣﺘﻌﻟﻢ ﻤﻣﺎ ﻳﺟﻌﻟﻪ ﻳﺷﻌﺮ ﺑﺎن ﻤﻛـﺘﺳﺒﺎﺗﻪ‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ان ﻳﻛﻮن اﻠﺤﻴﺰ اﻠﺰﻤﻨﻲ ﻤﻼﺋﻣﺎ ﻠﺘﻣﺮﻳﺮﻫﺎ‬ ‫اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻏﻴﺮ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻹﻳﺟﺎد اﻠﺤﻞ ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ان ﻳﻛﻮن ﻋﺪد اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ ﻻ ﻳﺘﺟ ـ ــﺎوز ‪35‬‬ ‫‪ ‬ﻣﻦ أﻫﻢ ﺧﻄﻮاﺗﻬﺎ وﻣﺮاﺣﻠﻬﺎ ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬ان ﺗﻛﻮن اﻠﻮﺴﺎﺋﻞ ﻤﺘﻮﻓﺮة ﻠﺘﻣﺤﻴﺺ اﻠﻔﺮﺿﻴﺎت‬ ‫‪ -‬ﺗﻗﺪﻳﻢ اﻠﻮﺿﻌﻴﺔ ﻤﻊ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻠﻣﺷﻛﻞ إﻧﻄﻼﻘﺎ ﻤﻦ اﻫﺪاف اﻠﺪرس‬

‫‪et‬‬
‫‪ -‬ﻤﻼﺣﻈﺘﻬﺎ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ ﻠﺼﻴﺎﻏﺔ اﻠﻔﺮﺿﻴﺎت وﻠﻮ ﻜﺎﻧﺖ ﻏﻴﺮ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -‬اﻠﺘﺟﺮﻳﺐ واﻠﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ اﻠﻔﺮﺿﻴﺎت ﻘﺼﺪ ﻤﻌﺎﻠﺟﺘﻬﺎ ﻻ ﻜـﺘﺳﺎب اﻠﺘﻌﻟﻣﺎت اﻠﺟﺪﻳﺪة‬
‫ٔ‬

‫‪n‬‬
‫اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﻟﻰ ‪:‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ـ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -‬اﻠﺘﻄﺒﻴﻖ واﻠﺘﻌﻣﻴﻢ ﻋﻟﻰ وﺿﻌﻴﺎت ﻤﻣﺎﺛﻟﺔ ﻠﻟﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ‪ ..‬ﺴﻼﻤﺔ اﻠﺤﻟﻮل اﻠﻣﻗﺘﺮﺣﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻘﺪ ﺗﻛﻮن ﻤﻦ اﻘﺘﺮاح اﻠﻣﺪرس او ﻤﺒﺜﻮﺛﺔ ﺑﺎﻠﻛـﺘﺎب اﻠﻣﺪرﺴﻲ‪ ،‬وﻘﺪ ﺗﻛﻮن ﻤﻦ‬
‫اﻘﺘﺮاح اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻓﺘﺒﻨﻰ ﺠﻣﺎﻋﻴﺎ ﺑﺘﻌﺎون وﺗﻮﺠﻴﻪ ﻤﻦ اﻠﻣﺪرس‪ ..‬وﻋﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺪ‬ ‫‪s.‬‬ ‫أﻧﻮاﻋﻬﺎ وأﻗﺴﺎﻣﻬﺎ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ur‬‬
‫ٔ‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻠﺘﻲ ﺗﻛﻮن ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻠﺪرس ﻘﺼﺪ‬ ‫‪o‬‬
‫ان ﺗﺮاﻋﻰ اﻠﻮﺿﻌﻴﺔ ـ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت اﻠﻣﺎدة وﻤﺮﺠﻌﻴﺎﺗﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺗﺷﻮﻳﻖ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻻ ﻜـﺘﺳﺎب ﺗﻌﻟﻣﺎت ﺠﺪﻳﺪة ﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻛـﻔﺎﻳﺔ ﻤﺤﺪدة ‪.‬‬
‫‪co‬‬

‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪:‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻋﺮض اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ـ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺮض اﻠﻮﺿﻌﻴﺔ ـ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﺑﺷﻛﻞ ﺑﺎرز ﺑﺈﺣﺪى وﺴﺎﺋﻞ اﻠﻌﺮض اﻠﻣﻌﺮوﻓﺔ واﻠﻣﺘﺎﺣﺔ‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻹدﻣﺎﺟﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻠﺘﻲ ﺗﻨﺟﺰ ﺑﻌﺪ ﻓﺘﺮة ﺗﻌﻟﻣﺎت ﺴﺎﺑﻗﺔ ﻠﻟﺮﺑﻂ‬ ‫‪o‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺛﻢ ﻘﺮاءﺗﻬﺎ ﻘﺮاءات ﻤﺘﻌﺪدة ﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﺴﻴﺎﻘﻬﺎ ‪ ،‬وﺿﺒﻂ ﻤﻛﻮﻧﺎﺗﻬﺎ واﻫﺪاﻓﻬﺎ ‪.‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻠﻣﻛـﺘﺳﺒﺎت اﻠﻣﺟﺰاة وﺗﺮﻜﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺸﻛﻞ ﺑﻨﻴﺔ ﺠﺪﻳﺪة‪ ..‬وﻘﺪ ﺗﻛﻮن ﺑﻌﺪ‬
‫‪t‬‬

‫ٔ ٔ ٔ‬
‫‪es‬‬

‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻤﻠﻚ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ـ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪:‬‬ ‫ﺣﺼﺔ او اﻜـﺜﺮ او ﺑﻌﺪ ﻤﺮﺣﻟﺔ دراﺴﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺎﻤﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻠﻔﻬﻢ اﻠﺳﻴﺎق واﻠﻣﻬﺎم اﻠﻣﻄﻟﻮﺑﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﺎت اﻠﻣﺼﺎﺣﺒﺔ ﻠﻬﺎ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻠﺘﻲ ﺗﻨﺟﺰ ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻤﺪى ﺣﺼﻮل ﺗﻌﻟﻢ‬ ‫‪o‬‬
‫‪.b‬‬

‫ﺛﻢ ﺗﺤﻟﻴﻟﻬﺎ ودراﺴﺘﻬﺎ ﻤﻦ ﺧﻼل ﻃﺮح اﺴﺌﻟﺔ اﺴﺘﻛﺷﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻤﻌﻴﻦ وﻤﺪى ﻘﺪرة اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻋﻟﻰ ﺗﻮﻇﻴﻔﻪ ﻓﻲ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻤﻣﺎﺛﻟﺔ‪ ..‬وﻘﺪ ﺗﻛﻮن‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺮاﺑﻌﺔ ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﺤﻞ ‪:‬‬ ‫ﻠﻟﺘﻗﻮﻳﻢ اﻠﺘﺷﺨﻴﺼﻲ او اﻠﺘﻛﻮﻳﻨﻲ او اﻹﺠﻣﺎﻠﻲ ‪.‬‬
‫‪w‬‬

‫ﺠﻣﻊ ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻠﺤﻞ ﻋﺒﺮ ﺗﻗﻨﻴﺔ اﻠﻌﺼﻒ اﻠﺬﻫﻨﻲ ﺠﻣﺎﻋﻴﺎ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪w‬‬

‫ﺗﺪوﻳﻦ اﻠﻔﺮﺿﻴﺎت وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﺑﺷﻛﻞ ﺗﺮﺗﻴﺒﻲ ﻤﻬﻣﺎ ﻜ ـ ـ ـ ـ ـ ـﺎﻧﺖ ‪.‬‬

‫ٔ‬
‫‪-‬‬ ‫ﺳﻠﺒﻴﺎﺗﻬﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪:‬‬ ‫ﻓﻮاﺋﻬﺎ وإﻳﺠﺎﺑﻴﺘﻬﺎ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﺴﺘﺒﻌـ ـ ـ ـ ـ ـ ـﺎد اﻠﻔﺮﺿﻴﺎت ﻏﻴﺮ اﻠﻣﻮاﻓﻗﺔ ﻠﻼﻫ ـ ـ ـ ـ ـ ـﺪاف اﻠﻣﺘﻮﺧﺎة ‪.‬‬
‫‪w‬‬

‫‪-‬‬
‫اﻠﺘﺤﺪﻳﺪ اﻠﻨﻬﺎﺋﻲ ﻠﻟﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﻣﺘﺒﻨﺎة ﺠﻣﺎﻋﻴﺎ ﻜـﻔﺮﺿﻴﺎت ﻠﻟﺤﻞ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺘﺎج إﻠﻰ وﻘﺖ وﺠﻬﺪ‬ ‫‪ -‬اﻠﺮﻓﻊ ﻤﻦ داﻓﻌﻴﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‬
‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪:‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﺤﻞ‬ ‫‪ -‬ﻻ ﺗﺼﻟﺢ ﻤﻊ اﻻ ﻜـﺘﻈﺎظ‬ ‫‪ -‬اﻻﻋﺘﻣﺎد ﻋﻟﻰ اﻠﻨﻔـ ـ ـ ـ ـ ــﺲ‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻨﺼﻮص وﺗﻮﺛﻴﻗﻬﺎ وﺑﻴﺎن ﺴﺒﺐ اﻠﻨﺰول إذا ﻜﺎن وﻇﻴﻔﻴﺎ ‪.‬‬ ‫ر‬
‫‪ -‬ﻻ ﺗﺘﻣﺎﺸﻰ وﻃ ـ ـ ــﻮل اﻠﻣﻗﺮ ات‬ ‫‪ -‬اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻟﻰ ﺣﻞ اﻠﻣﺷـﺎﻜﻞ‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻗﺎﻤﻮس اﻠﻟﻐﻮي واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻣﺮﻜﺰﻳﺔ ﻠﻟﺪرس ‪.‬‬ ‫ﻠﺒﻌﻀﻬﻢ‬ ‫اﻹﺣﺒﺎط‬ ‫ﺗﺳﺒﺐ‬ ‫‪-‬‬ ‫ـﺎﻋﻲ‬ ‫‪ -‬ﺗﻨﻣﻴﺔ اﻠﻌﻣ ــﻞ اﻠﺟﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﻨﺼﻮص واﺴﺘﺨﻼص اﻠﻣﻀﺎﻤﻴﻦ واﻠﻗﻴﻢ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺘﻄﻟﺐ وﺴﺎﺋﻞ وﻋﺪة ﺗﺟﺮﻳﺒﻴﺔ‬ ‫‪ -‬اﻹدﻤـ ــﺎج ﺑﻴﻦ اﻠﻣﻛـﺘﺳﺒ ـ ـ ــﺎت‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻟﻴﻞ ﻤﺤﺎور اﻠﺪرس اﻠﻣﻗﺘﺮﺣﺔ ﺑﺎﻠﻛـﺘﺎب اﻠﻣﺪرﺴﻲ ﻤﻊ اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ ﻋﻟﻰ‬ ‫‪ -‬رﺑﻂ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﺑﺎﻠﻮاﻘﻊ اﻠﻣﻌﻴﺶ‬
‫اﻠﻣﻌﺎرف اﻠﺨﺎدﻤﺔ ﻠﺤﻞ اﻹﺸﻛﺎﻠﻴﺔ اﻠﻣﻗﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ اﻠﻮﺿﻌﻴﺔ ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻠﺨﻼﺻﺔ ﻋﻟﻰ ﺸﻛﻞ رؤوس اﻘﻼم ‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﻼﻘﺘﻬﺎ ﺑﺎﻠﻮﺿﻌﻴﺔ ـ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‬ ‫‪ ‬اﻟﻤﻨﻄﻠﻘﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﺑﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻟﻬﺎ ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﺗﻗﻮﻳﻢ ﺗﻛﻮﻳﻨﻲ ﻠﻟﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ اﻤﺘﻼك اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻠﻣﻔ ـ ـ ـﺎﺗﻴﺢ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪.‬‬ ‫ٔ‬
‫‪ o‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺒﻨ ـ ـ ــﺎﺋﻴﺔ ‪ :‬اﻠﺘﻲ ﺗﺘﺒﻨﻰ " ان اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻳﺤﺼﻞ ﻤﻦ ﺧﻼل ﻤﻮاﺠﻬـ ــﺔ ﻤﺷﻛﻞ‬
‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺴﺎدﺳﺔ ‪:‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت ‪:‬‬ ‫ٔ‬
‫او ﻤﺷﻛﻼت واﻠﺷﻌﻮر ﺑﺎﻠﻼﺗﻮازن واﻠﺳﻌﻲ ﻠﺘﺤﻗﻴﻖ اﻠﺘﻮازن ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺴﺘﻌﺮاض اﻠﺤﻟﻮل اﻠﻣﻣﻛﻨﺔ ﻠﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﺑﺎﺴﺘﺜﻣﺎر اﻠﻣﻛـﺘﺳﺒﺎت‬ ‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺟﺪﻳﺪة ﺑﺷﻛﻞ ﺠﻣﺎﻋﻲ ‪.‬‬ ‫‪ o‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮ ﺑﻨـ ـ ـ ــﺎﺋﻴﺔ‪ :‬اﻠﺘﻲ ﺗﺮى ان ﺑﻨـ ـ ــﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓ ــﺔ ﻳﺘﻢ ﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﺒﺎدل اﻻراء‬
‫‪ -‬ﺗﺪوﻳﻦ اﻠﺤﻟﻮل اﻠﻣﻗﺘﺮﺣﺔ وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﺑﺷﻛﻞ ﺗﺮﺗﻴﺒﻲ ﻤﻬﻣﺎ ﻜ ـ ـ ـ ـ ـ ـﺎﻧﺖ ‪.‬‬ ‫واﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻤﻊ اﻠﻣﺤﻴﻂ وﻳﺘﻢ ذﻠﻚ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻘﺎت داﻠﺔ ﻠﻬﺎ ﻋﻼﻘﺔ ﺑﻮاﻘﻊ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬اﺴﺘﺒﻌﺎد اﻠﺤﻟﻮل ﻏﻴﺮ اﻠﻣﺘﻮاﻓﻗﺔ ﻤﻊ اﻻﻫﺪاف ﻤﻊ اﻹﺑﻗﺎء ﻋﻟﻰ اﻻﻫﻢ ‪.‬‬ ‫‪ o‬اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴ ــﺔ‪ :‬اﻠﺘﻲ اﻜﺪت ﺑﺎن اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ اﻠﺼﺤﻴﺤﺔ ﺗﻗﻮم ﻋﻟﻰ ﻤﻮاﺠﻬﺔ‬
‫‪ -‬ﺑﺤﺚ إﻤﻛﺎﻧﻴﺔ ﺗﻌﻣﻴﻢ اﻠﺤﻟﻮل اﻠﻣﺘﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ ﻋﻟﻰ وﺿﻌﻴﺎت ﻤﻣﺎﺛﻟﺔ ‪.‬‬ ‫اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﺤﻗﻴﻗﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻮاﻘﻊ ‪.‬‬
 ‫اﻟﺒﺪاﻏﻮدﻳﺔ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺨﻄﺄ ‪:‬‬
‫ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟ ﺔ ﲢﱰم اﻟﻔﻮارق اﻟﻔﺮدﯾﺔ دا ﻞ ﺟﲈ ﺔ اﻟﻔﺼﻞ؛ إذ ﺗﻌﱰف ﳌﺘﻌﲅ ﺸﺨﺺ‬ ‫ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟ ﺔ ﺗﻌﺘﱪ اﳋﻄ ٔ ﻓﺮﺻﺔ ﻣ ﺎﺳﺒﺔ ﻠﺘﻌﲅ ﻛﲈ ﺗﻌﺘﱪﻩ ﻧ ﺔ ﻟﺴﻮء ﻓﻬﻢ ٔو ﻠﻞ‬
‫ﲤﺜﻼﺗﻪ اﳋﺎﺻﺔ وا ﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﰶ ٔﻓﺮاد اﻟﻘﺴﻢ ‪.‬‬ ‫ﰲ ﺳﲑورة اﻟﺘﻌﲅ ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬ﻤﻦ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ‪:‬‬ ‫‪ ‬ﻤﻦ ﻤﺼﺎدر اﻠﺨﻄﺎ ‪:‬‬
‫ٔﳖﺎ ﻣﻔﺮدﻧﺔ ٔي‪ٔ :‬ﳖﺎ ﺗﻌﺎرض اﻟﺘﻮ ﻪ ا ي ﺮى ﴐورة اﻟﻌﻤﻞ اﶺﺎﻋﻲ ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬ ‫ٔﺧﻄﺎء دا ﻠﯿﺔ ‪ :‬ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﳌﺘﻌﲅ ﰲ ﺟﻮاﻧﺒﻪ ا ﺘﻠﻔﺔ ﻣ ﻞ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﻨﻔﺲ اﻻٕﯾﻘﺎع وﻧﻔﺲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ وﰲ ﻧﻔﺲ اﳌﺪة اﻟﺰﻣ ﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻠﺟﺎﻧﺐ اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻲ ‪.................................................................................. :‬‬
‫ٔ‬ ‫‪ -‬اﻠﺟﺎﻧﺐ اﻠﺳﻴﻛﻮﻠﻮﺠﻲ‪....................................................................................... :‬‬
‫‪ ‬ﻤﻦ اﻫﺪاﻓﻬﺎ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﲆ ﻣﺮا ﺎة اﻻٕﺑﺪا ﺎت اﻟﻔﺮدﯾﺔ‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬اﻠﺟﺎﻧﺐ اﻹﺑﺳﺘﻣﻟﻮﺠﻲ ‪.............................................................................. :‬‬
‫ٔﺧﻄﺎء ﺎرﺟ ﺔ‪ :‬ﻗﺪ ﻜﻮن ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﶈﯿﻂ ‪ٔ ،‬و اﳌﳯﺎج ‪ :‬ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﺲ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻨﻈﲓ اﻟﻮﻗﺖ واﻟﻌﻤﻞ ﺣﺴﺐ اﻟﻔﺮوﻗﺎت اﻟﻔﺮدﯾﺔ‬ ‫‪‬‬
‫إﻋﻄﺎء اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﲁ ﻣ ﻌﲅ ﰲ اﻟﺘﺪ ﻞ واﳌﺸﺎرﻛﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺿﺒﻂ ﺑﻌﺾ اﳌﻔﺎﻫﲓ ٔو اﳌﻀﺎﻣﲔ ‪...‬‬
‫ٔ‬
‫‪.... .........................................................‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺔ ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻠﺨﻄﺎ‪:‬‬
‫اﳋﻄ ٔ ﺎﴐ ﺑﻘﻮة دا ﻞ اﳌﲈرﺳﺎت اﻟﺼﻔ ﺔ‪ ،‬وﻟﲁ ﻣ ﻌﲅ ﻧﻮع ﻣﻦ ٔﻧﻮاع اﳋﻄ ٔ ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺪرس‬
‫‪ ‬ﻤﻦ اﻠﻔﺮوﻘﺎت اﻠﻔﺮدﻳﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ دون ٔي ﺗ ٔﺛﲑ ﺳﻠﱯ ﲆ ﻧﻔﺴﯿﺔ اﳌﺘﻌﲅ و ﻣﺴﺎرﻩ اﻟﺘﻌﻠﳰﻲ ﻣﺴﺘﻘ ﻼ ﻣﻦ ﻗ ﯿﻞ ‪:‬‬
‫اﳌﻌﺮﻓ ﺔ ‪ :‬ا ﳣﺜﻼت‪ ،‬اﻻٕدراك‪ ،‬اﻻٕﺳ ﻌﺎب ‪...‬‬ ‫‪o‬‬
‫‪ o‬ﺸﺨﯿﺺ ﻣﺼﺪر اﳋﻄ ٔ ورﺻﺪ ٔﺳﺒﺎﺑﻪ‬
‫اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟ ﺔ ‪ :‬ا اﻓﻌﯿﺔ اﻟﻘﺪرة ﲆ اﻟﺘﻜ ﻒ اﻟﺮﻏﺒﺔ‪ ,‬ﺳﺘﻌﺪاد‪ ،‬ﻫ م‬ ‫‪o‬‬
‫‪ o‬إﺷﻌﺎر اﳌﺘﻌﲅ ﲝﺪوث اﳋﻄ ٔ دون إﺣﺮا ﻪ‬
‫اﻟﺴﻮﺳﯿﻮ ﺛﻘﺎﻓ ﺔ ‪.....................................................................‬‬ ‫‪o‬‬
‫‪ o‬ﺗﺼﻨﯿﻒ اﳋﻄ ٔ وﻣﻌﺎﳉﺘﻪ إﻣﺎ ﻣﻦ ﻼل ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫‪ -‬ﻧﺷﺎط ﺗﻛﻣﻴﻟﻲ ﻤﺜﻞ ‪ :‬ﺗﻣﺎرﻳﻦ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺬاﺗﻲ‬
‫‪ ‬ﻤﻦ اﺸﻛﺎل اﻠﻌﻣﻞ ﺑﻬﺎ‪:‬‬ ‫ٔ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻤﻮ ﺎت‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -‬دﻋﻢ ﻓﻮري ﻤﺜﻞ ‪ :‬ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻠﺳﻴﺎق او اﻠﺳﺆال‬

‫‪et‬‬
‫اﻟﺒﺤـــــﻮث واﻟﻌﺮوض‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬دﻋﻢ ﺧﺎرﺠﻲ ﻜﺎﻠﻗﻴﺎم ﺑﺎﻠﺒﺤﻮث واﻠﻌﺮوض ‪...‬‬

‫‪n‬‬
‫‪s.‬‬ ‫‪ ‬أﺧﻄﺎء اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ‪:‬‬
‫‪ur‬‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺨﻄﺄ‬ ‫ﻣﺜﺎﻝ ﺗﻮﺿﻴﺤﻲ‬ ‫ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺨﻄﺄ‬ ‫ﻣﺼﺪﺭ ﺍﻟﺨﻄﺄ‬
‫‪co‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﳰﺔ ﲑ واﲵﺔ ﻣ ﻼ ‪:‬‬ ‫ﺧﻄﺄ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻄﺮاﺋﻖ اﳌﺪرس‬

‫ﺩﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻜﻲ‬
‫‪t‬‬

‫ﺗﻐﯿﲑ ٔﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪرﺲ واﻟﺘﻨﻮﯾﻊ ﻣﻦ ﻃﺮاﺋﻘﻬﺎ‬

‫‪es‬‬

‫ﺗﻠﻤﯿﺬ ﱂ ﺴﺘﻄﯿﻊ ﻓﻬﻢ اﻟﻘﺼﺪ ﺑﻌﺪ‬ ‫وأﺳﻠﻮ ﮫ‬

‫اﳊﺮص ﲆ ﻣﺮاﻗ ﺔ دﻓﺎ ﺮ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬ ‫ا ٕﻻ ﻼل ﻟﱱام ﻣﺎ ﻣ ﻼ ‪:‬‬ ‫ﺧﻄﺄ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻗﺪ‬
‫ﺸﲁ ﻣﻔﺎﺟﺊ وﻣﺴ ﳣﺮ ﻣﻊ اﻟﺘﻨﻘ ﻂ ‪.‬‬ ‫ﺗﻌﺎﻗﺪﻱ‬
‫‪.b‬‬

‫ﺗﻠﻤﯿﺬة ﲑ ﳣﺔ ﺑﻨﻘﻞ ا روس إﱃ دﻓﱰﻫﺎ‬ ‫اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴ ﻲ‬

‫اﳌﻌﺎﳉﺔ ﱪ ٔ ﺸﻄﺔ ﳬﯿﻠﯿﺔ ﻟﺘﺤﺴﲔ اﳌﺴﺘﻮى‬ ‫‪ -‬ﺿﻌﻒ اﳌﺴﺘﻮى‬ ‫ﺩﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻜﻲ‬
‫‪w‬‬

‫ﺧﻄﺄ ﻣﺮﺗﺒﻂ‬
‫وﳝﻜﻦ ﳫﯿﻒ اﻟﺘﻼﻣ ﺬ اﳌﻌﻨﯿﲔ‬ ‫‪ - .‬ﺪم ا ﳣﻜﻦ ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف ا ٔﺳﺎﺳﯿﺔ‬ ‫ﺗﻌﺎﻗﺪﻱ‬
‫‪w‬‬

‫ﺑﻤﻮارد اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬

‫ﻟﺒﺤﻮث واﻟﻌﺮوض ‪.‬‬ ‫ﻣ ﻞ ‪ :‬ﺗﻠﻤﯿﺬ ﻻ ﺴﺘﻄﯿﻊ ﺣﱴ اﻟﻜ ﺎﺑﺔ‬ ‫ﺍﺑﺴﺘﻤﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫‪w‬‬

‫اﳌﻌﺎﳉﺔ ﱪ وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻮاﺻﻠﯿﺔ و ٔ ﺸﻄﺔ ﺗﻔﺎ ﻠﯿﺔ‬

‫‪ - .‬ﻫ م ﳌﻌﺮﻓﺔ ا ﺮدة ﻣﻦ اﻟﻘﲓ‬ ‫ﺧﻄﺄ ﻣﺮﺗﺒﻂ‬ ‫ﺗﻌﺎﻗﺪﻱ‬
‫ﻟﯿﻌﱪ اﻟﺘﻼﻣ ﺬ ﻋﻦ ٔراﲛﻢ وﻣﻮاﻗﻔﻬﻢ ﻗﺼﺪ ﻣﺮاﻗ ﳤﺎ‬
‫ﻟﺘﺼﺤﯿﺢ واﻟﺘﻌﺪﯾﻞ ‪.‬‬
‫ﰷﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ا ي ﻻ ﺴﺘﻔ ﺪ ﳑﺎ ﯾﺘﻠﻘﺎﻩ ﻣﻦ اﻟﻘﲓ‬ ‫ﺑﻀﻌﻒ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻘﻴﻢ‬ ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫ﺪم اﻟﻘﺪرة ﲆ إدﻣﺎج اﳌﻌﺎرف وا ﳣﯿﲒ ﺑﲔ‬
‫اﳌﻌﺎﳉﺔ ﱪ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪ ،‬وﺗﺪرﯾﺐ اﳌﺘﻌﲅ ﲆ‬ ‫ﺧﻄﺄ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬ ‫ﺗﻌﺎﻗﺪﻱ‬
‫اﳌﻔﺎﻫﲓ ﻣﻦ ﻼل ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‪ .‬ﻣ ﻞ ‪:‬‬
‫اﻟﺘ ٔﻣﻞ واﻟﱰﻛﲒ و ﺪم اﻟ ﴪع ﻋﻨﺪ ا ٕﻻ ﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﻠﻤﯿﺬ ﴩح ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﺪل ﳌﺴﺎواة ‪.‬‬ ‫اﳌﻔﺎ ﻴﻢ وﺗﺤﺪﻳﺪ ﺧﺼﺎﺋﺼ ﺎ‬ ‫ﺩﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻜﻲ‬
‫ﺗﺪرﯾﺐ اﳌﺘﻌﲅ ﲆ ﺎرة اﻟﺘﻨﻈﲓ ‪،‬‬ ‫اﻟﻌﺸﻮاﺋﯿﺔ ﰲ ﺮﺗ ﺐ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫ﺗﻌﺎﻗﺪﻱ‬
‫ﺧﻄﺄ ﻣﺮﺗﺒﻂ‬
‫وﻣﺮاﻗ ﺔ ﺳ ﳣﺮار ﻟﯿﺤﺮص ﲆ ﺗﻨﻈﲓ ا ﻓﱰ‬ ‫و ﺪم ا ﱰام اﻟﻬﻮاﻣﺶ ٔو ﺳﻮء اﳋﻂ‬ ‫ﺍﺳﱰﺍﺗﻴﺠﻲ‬
‫ﺑﻄﺮ ﻘﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫و ﺮﺗ ﺐ ا روس واﶈﺎور دا ﻠﻬﺎ ‪.‬‬ ‫ﻛﲈ ﻫﻮ اﳊﺎل ﻋﻨﺪ ﻓ ﺔ ﻋﺮﯾﻀﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣ ﺬ‬ ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‬

‫اﳌﻌﺎﳉﺔ ﱪ ٔ ﺸﻄﺔ ﳬﯿﻠﯿﺔ ﻟﺘﺤﺴﲔ اﳌﺴﺘﻮى‬

‫ﺪم اﻟﻘﺪرة ﲆ ﺳﺘﺪﻻل ﻟﻨﺺ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪،‬‬ ‫ﺗﻌﺎﻗﺪﻱ‬
‫ٔو اﺳﺘﺨﺮاج اﳊﲂ واﻟﻌﱪ ﻣ ﻪ ‪.‬‬ ‫ﺧﻄﺄ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﻨ ﻴﺔ‬
‫وﳝﻜﻦ ﳫﯿﻒ اﻟﺘﻼﻣ ﺬ اﳌﻌﻨﯿﲔ‬
‫ﰷﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ا ي ﻻ ﺴﺘﻄﯿﻊ ﺳﺘﻼل‬ ‫ﺩﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻜﻲ‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺸﺮﻋﻴﺔ‬
‫ﻟﺒﺤﻮث واﻟﻌﺮوض‬
‫ٔو ﺴﺘﺪل ﻟﻜﻦ ﺑﻨﺺ ﲑ ﻣ ﺎﺳﺐ‬ ‫ﺍﺳﱰﺍﺗﻴﺠﻲ‬
 ‫اﻟﻤﺸﺮوع اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪:‬‬
‫ﻣ ﻈﻮر ﳛﺪد اﻟﺘﻮ ﻪ ا ي ﯾﺘ ﺎﻩ اﶈﯿﻂ ﻟﱰﺑﯿﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬وﯾﻘ ﴤ ﺗﻮاﻓﻖ اﻟﻔﺎ ﻠﲔ ﺣﻮل‬
‫ا ٔوﻟﻮ ت اﻟﱵ ﺴﳤﺪﻓﻬﺎ و ﻼﻗﺎﲥﺎ ﻟﺘﻮ ﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻠﻤﻤﻠﻜﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺸﺮوع اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪:‬‬
‫ﺮﺑﻂ اﳌﺘﻌﲅ ﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻌ ﺶ‬ ‫‪‬‬
‫ﳞﺪف إﱃ ﲢﻘ ﻖ ﻧﺘﺎﰀ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﯾﻌﺰز ﲻﻠﯿﺔ ﻛ ﺸ ﺎف واﻻٕﺑ ﺪاع‬ ‫‪‬‬
‫ﺴﻤﺢ ٕﺗﺒﺎع ﺧ ﺎرات ﻣ ﻨﻮ ﺔ وﻣ ﻌﺪدة‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬وﻇﺎﺋﻔﻪ وأﻫﺪاﻓﻪ ‪:‬‬
‫‪ o‬ﻣﺴﺎ ﺪة اﳌﺘﻌﲅ ﲆ اﻻٕﻧﺪﻣﺎج ﰲ اﶺﺎ ﺔ‬
‫‪ o‬ا ﻓﻊ ﳌﺘﻌﲅ ﻟ ٕﻼﳔﺮاط ﰲ ا ٔ ﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ‬
‫‪ o‬ﻠﻖ اﳊﺲ اﻟﻨﻘﺪي واﻟﺸﻌﻮر ﳌﺴﺆوﻟﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﲅ‬
‫‪ o‬ﲢﺴﲔ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﲅ اﳌﻌﺮﰲ واﳌﻬــــــــﺎري واﻟﺘﻮاﺻﲇ‬
‫‪ ‬ﻣﺮاﺣﻞ وﺧﻄﻮات اﻧﺠﺎزه ‪:‬‬
‫ﺳﺘﻘﺮاء و ﺳﺘﻜﺸﺎف ﻠﻤﺤﯿﻂ ﻠﻮﻗﻮف ﲆ ا ٔ ﺪاث اﳌﺴﺘ ﺪة‬ ‫ﻣﺮ‬
‫اﻟﺘﺼﻮر واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻠﻤﴩوع وﲢﺪﯾﺪ ﺮ ﻣﺞ ﲻﻞ ﻟﻼﺷﺘﻐﺎل‬ ‫ﻣﺮ‬
‫ا ٕﻻ ﺪاد اﻟﻔﻌﲇ ﻻٕﳒﺎز اﳌﴩوع وﲥ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﻼﳔﺮاط ﻓ ﻪ‬ ‫ﻣﺮ‬
‫ﺑﻴﺪاﻏﻮدﻳﺔ اﻟﻤﺸﺮوع ‪:‬‬
‫ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟ ﺔ ﺗﻌﳣﺪ اﳌﴩوع ٔﺳﺎﺳﺎ ﻠﺘﻌﲅ‪ ،‬وﻗﺪ ﰎ اﻋ دﻫﺎ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﱰﺑﻮي ﳉﻌﻞ اﳌﺘﻌﲅ‬
‫ﳏﻮر اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫وﺗﻌﺘﱪ ﻣﻦ ٔﱒ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﱰﺑﻮﯾﺔ اﳊﺪﯾﺜﺔ اﻟﱵ ﲥﺪف إﱃ ﻜﻮﻦ ﴯﺼﯿﺔ اﳌﺘﻌﲅ‪ ،‬وﺗﻌﻮﯾﺪﻩ‬
‫ﻋ د ﲆ اﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﻞ اﳌﺸ ت ودراﺳﳤﺎ‪،‬‬
‫و ﳮﯿﺔ روح اﻟﺘﻌﺎون وا ٕﻻ ﺎء ﺑﲔ اﻟﺘﻼﻣ ﺬ ‪...‬‬
‫‪ ‬ﻣﻦ ﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ o‬اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﳌﺮا ﺎة ﻣ ﻮﻻﺗـــــﻪ وﻗﺪراﺗـــــــﻪ‬
‫‪ o‬اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻠﻌﻣﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻔ ﺎوض واﻟ ﺸﺎرك واﻟﺘﻌ ﺎﻗﺪ واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‬
‫‪ ‬ﻣﻦ أﺳﺴﻬﺎ وﺧﻄﻮاﺗﻬﺎ ‪:‬‬
‫اﺧ ﯿﺎر ﻣﻮﺿﻮع اﳌﴩوع وﯾﱲ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬ ‫‪‬‬
‫ﲢﺪﯾﺪ ٔﻫﺪاف اﳌﴩوع اﳌﻨﺘﻈﺮة ﻣﻦ اﳓﺎزﻩ‬ ‫‪‬‬
‫ﲢﺪﯾﺪ ﳏﺎور اﳌﴩوع وﻣﺼﺎدر اﳒﺎزﻩ‬ ‫‪‬‬
‫ﲢﺪﯾﺪ ﺧﻄﺔ ﳌﺮا ﻞ اﳒﺎزﻩ وﺗﻨﻔ ﺬﻩ‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫ﺗﻘﻮﱘ اﳌﴩوع وﲢﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﲗﻪ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ ‬ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪et‬‬
‫اﻻٕﳒﺎز واﻟﺘﻨﻔ ﺬ وذ وﻓﻖ ﻣﺎ ﰎ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﰲ اﻟﱪ ﻣﺞ‬ ‫ﻣﺮ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ ﻤﻮ ﺎت‬ ‫‪‬‬

‫‪n‬‬
‫اﻟﺘﻘ ﲓ ﻟﻨﺘﺎﰀ اﳌﴩوع وﻋﻨﺎﴏﻩ ﲆ ﺿﻮء ﳐﺘﻠﻒ اﻟﺘﻔﺎ ﻼت ﺑﲔ اﻟﻔﺎ ﻠﲔ‬ ‫ﻣﺮ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﺒﺤــــــــــﻮث واﻟﻌﺮوض‬ ‫‪‬‬

‫‪s.‬‬
‫‪ur‬‬
‫‪co‬‬

‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻃﻤﻮح ﴯﴢ ﯾﻌﱪ ﻋﻨﻪ اﳌﺘﻌﲅ ﻓ ﺘﺤﻮل إﱃ ﺧﻄﺔ ﻣ ﻈﻤﺔ وﺮ ﻣﺞ ﲻﻞ‬
‫ﯾﻨﺠﺰﻩ ﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ ﱪ ﺧﻄﻮات ﳏﺪدة‬ ‫ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ‬
‫‪t‬‬
‫‪es‬‬

‫ﲢﺪﯾﺪ ﻣﻮﺿﻮع اﳌﴩوع ﻣﻦ ﻼل ﺮﲨﺔ ﺎ ﺔ اﳌﺘﻌﲅ إﱃ ﻓﻜﺮة ﳏﺪدة ﻣ ﻞ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻠﻤﯿﺬ ﺮﻏﺐ ﰲ ﺣﻔﻆ اﻟﻘﺮ ٓن اﻟﻜﺮﱘ‪ٔ ،‬و ﺮﻏﺐ ﰲ اﺗﻘﺎ ﺣﲀم اﻟﺘﺠﻮﯾﺪ‬
‫‪.b‬‬

‫وﺿﻊ ﺮ ﻣﺞ وﺧﻄﺔ ﲤﻜﻦ اﳌﺘﻌﲅ ﻣﻦ ﲢﻘ ﻖ ﻣﴩو ﺔ اﳋﺎص وﻓﻖ زﻣﻦ‬ ‫‪‬‬

‫‪w‬‬

‫ﻣ ﺎﺳﺐ وﻣﻌﻘﻮل ‪.‬‬ ‫ﺧﻄﻮات‬

‫‪w‬‬

‫ﺗﻨﻔ ﺬ اﻟﱪ ﻣﺞ ا ي وﺿﻌﻪ اﳌﺘﻌﲅ‪ ،‬وﻣﺮاﻗ ﺘﻪ ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﺪرس ﻠﻮﻗﻮف ﲆ‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﺪى اﻟﱱام اﳌﺘﻌﲅ ﻟﻌﻤﻞ واﻟﻮﻗﺖ اﶈﺪد ‪.‬‬ ‫إﻋﺪاده‬
‫‪w‬‬

‫ﲣﺼﯿﺺ ﺣﺼﺔ ﻣﻦ ﺣﺼﺺ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻟﻌﺮض اﻟﺘﻼﻣ ﺬ ﳌﺸﺎرﯾﻌﻬﻢ واﻟﻌﻤﻞ ﲆ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺮوع‬
‫ﺗﻘﻮﳝﻬﺎ ﰒ اﻗﱰاح ﻠﳱﻢ ﻣﺸﺎرﯾﻊ ٔﺧﺮى ‪.‬‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﺴﺎ ﺪ ا ٔﺳﺘﺎذ ﰻ ﻣ ﻌﲅ ﲆ إﳒﺎز ﻣﴩو ﻪ اﳋﺎص وﺸﺠﯿﻌﻪ ﻟﻼﻟﱱام ﺑﻪ‬ ‫‪o‬‬
‫ﺴﺎ ﺪ ﰻ ﻣ ﻌﲅ ﲆ وﺿﻊ ﺧﻄﺔ ٔوﻟﯿﺔ ﻻٕﳒﺎز اﳌﴩوع ﱪ ٔﺳﺌ ﻣ ﻞ ‪:‬‬ ‫‪o‬‬ ‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻟﻣﺷﻛل ‪ ......................................................‬؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻟﺧطﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ‪ ...............................................‬؟‬ ‫ﻛﻴﻔﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﺗﻰ ‪ ..............................................................‬؟‬
‫‪ -‬ﻛﯾف ‪ ............................................................‬؟‬ ‫ﺗﻨﻔﻴﺬه‬
‫‪ -‬أﯾن ‪ ..............................................................‬؟‬
‫وأﺟﺮأﺗﻪ‬
‫ﯾﻮا ﺐ ﻣﺸﺎرﯾﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﳛﳦﻢ ﲆ ﺗﻨﻈﲓ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻮﻗﺖ ﺸﲁ ﻣ ﻮازن‬ ‫‪o‬‬
‫ﳝﻨﺢ ﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﻓﺮﺻﺔ ﺗﻘﺪﱘ وﻋﺮض ﻣﺸﺎرﯾﻌﻬﻢ ﻋﻨﺪ ﳤﺎء ﻣﻦ إﳒﺎزﻫﺎ‬ ‫‪o‬‬
‫ﺴﺎ ﺪ ﰻ ﻣ ﻌﲅ ﲆ ﺗﻘﻮﱘ وﺗﻘ ﲓ ﲻ وﻓﻖ ﻣﻌﺎﯾﲑ ﳏﺪدة ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
 ‫ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺇﳘﺎﻝ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﻺﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺃﺳﺒﺎﺏ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﺳﺘﺎﺫ ‪:‬‬
‫ﺴ‬ ‫ﻟ‬
‫‪ -‬إﻫﲈل ﲢﺒ ﺐ اﳌﺎدة ﻠﺘﻼﻣ ﺬ ﳣﺘﻌﻮا ﲠﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳫﯿﻒ اﻟﺘﻼﻣ ﺬ ﺑﻮاﺟ ﺎت ﺗﻔﻮق ﻗﺪراﲥﻢ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺪم إرﺷﺎد اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ إﱃ ﻣﺼﺎدر اﳌﻌﺮﻓﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺪم ﻣﺮاﻗ ﺔ اﳒﺎزات اﻟﺘﻼﻣ ﺬ وﺗﻘ ﳰﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺃﺳﺒﺎﺏ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﺳﺮﺓ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﲥﺎون ا ٔﴎ و ﺪم ﺸﺠﯿﻌﻬﺎ ﻻﳒﺎزات ٔﺑﻨﺎﲛﺎ‬
‫‪ٔ -‬ﻣ ﺔ ﺑﻌﺾ ا ٔﴎ ﳑﺎ ﯾﻌﯿﻖ ﻣ ﺎﺑﻌﺔ ٔﻋﲈل ٔﺑﻨﺎﲛﺎ‬
‫‪ -‬ﺪم ﺗﻮﻓﲑ ﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ا ٔدوات ا ٔﺳﺎﺳﯿﺔ ﻠﺘﻌﲅ‬
‫‪ -‬ﺪم ﺗﻮﻓﲑﱒ ﻇﺮوف اﻟﺘﻌﲅ ﰲ اﳌﲋل ﰷﻻٕز ﺎج ﻣﻦ اﻻٕﺧﻮة‬
‫‪ -‬ﺸﻐﯿﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ ٔﻋﲈل ٔﺧﺮى ﺑﻌﺪ ﺧﺮو ﻢ ﻣﻦ اﳌﺆﺳﺴﺔ‬
‫ﺃﺳﺒﺎﺏ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ٔ ﺸﻄﺔ و ٔﻋﲈل ﳏﺪدة ﯾﻄﻠﺐ اﳌﺪرس ﻣﻦ اﳌﺘﻌﲅ إﳒﺎزﻫﺎ ﺎرج اﻟﻔﺼﻞ‬
‫اﺳﺘﻌﺪادا رس اﳌﻘ ﻞ ﲠﺪف ﺿﲈن ﻣﺸﺎرﻛﺘﻪ واﳔﺮاﻃﻪ اﻻٕﳚﺎﰊ ﰲ ﺑﻨﺎء ا رس‪..‬‬
‫ﻓﻬﻮ ﲟﺜﺎﺑﺔ إﺳﱰاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻗ ﻠﯿﺔ ﻠﺘﻌﲅ ا اﰐ ﱪ ٔ ﺸﻄﺔ ﻣﲋﻟﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ ‬ﺷﺮﻭﻁ ﳒﺎﺡ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ‪:‬‬
‫وﺣﱴ ﻜﻮن ا ٕﻻ ﺪاد ﲻﻼ ﻣﳥﺮا ﳏﻘﻘﺎ ﻟ ٔﻫﺪاف اﻟﱵ وﺿﻊ ﻣﻦ ٔ ﻠﻬﺎ ﯾ ﻐﻲ ﻣﺮا ﺎة‬
‫ﲨ ﻣﻦ اﻟﴩوط واﻟﻀﻮاﺑﻂ ﻋﻨﺪ وﺿﻊ ٔﺳﺌﻠﺘﻪ ﻣﳯﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ا ﻗﺔ ﰲ ﲢﺪﯾﺪ ا ٔﻫﺪاف ﻗﺼﺪ ﺿﲈن ﳔﺮاط اﻟﻔﻌﲇ ﻠﻤﺘﻌﲅ ﰲ ﺑﻨﺎء اﻧﻄﻼﻗﺎ‬
‫ﻣﻦ ا ٕﻻ ﺪاد اﻟﻘ ﲇ ‪.‬‬
‫‪o‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻨﻮع ﰲ ا ٔﺳﺌ ﺣﱴ ﻜ ﺴﺐ اﳌﺘﻌﲅ ﻣﻌﺎرف و ﺎرات وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﻮاﻗﻒ‬
‫ﺣﻮل ﻣﺎ ﯾﻨﺠﺰﻩ وﯾﻘﻮم ﺑﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﻼﲚﺔ ‪ٔ :‬ي ﻣﺮا ﺎة ﻣﺪى ﻣﻼﲚﺔ ا ٔﺳﺌ ﻟ ٔ ﻫﺪاف اﳌﺘﻮ ﺎة واﳌﺎدة ا راﺳﯿﺔ‬
‫وﻗﺪرات اﳌﺘﻌﲅ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﳌﻌﺮﻓ ﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺇﳚﺎﺑﻴﺎﺕ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ‪ ) :‬ﺃﻫﺪﺍﻓﻪ (‬
‫إن ﻫ م ﺑ ٔﺳﺌ ا ٕﻻ ﺪاد ﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﻌﻠﳰﯿﺔ ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ﻣﻦ ﺷ ٔﻧﻪ ٔن ﳛﻘﻖ ٔﻫﺪاﻓﺎ ﺪة ‪:‬‬
‫‪ ‬ﲥ اﳌﺘﻌﲅ ﻟﻼﳔﺮاط ﰲ ا رس واﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻌﺎ ﰲ ﺑﻨﺎﺋﻪ‬

‫‪et‬‬
‫‪o‬‬ ‫‪ ‬ﺗﺪرﯾﺐ اﳌﺘﻌﲅ ﲆ ﺎرات اﻟﺒﺤﺚ و ﻛ ﺸﺎف واﳌﻄﺎﻟﻌﺔ‬
‫‪ -‬ﻗ اﻟﺮﻏﺒﺔ و ﻫ م راﺳﺔ‬ ‫‪ ‬ﺮﺑ ﻪ ﲆ اﻟﺸﻌﻮر ﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ واﳌﺒﺎدرة ﰲ ﲻﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﲅ‬

‫‪n‬‬
‫‪ -‬ﻛﱶة اﳌﻠﻬﯿﺎت ﰷﻟﺘﻠﻔﺎز واﻟﻬﻮاﺗﻒ وا ٔﻟﻌﺎب‬ ‫‪ ‬ﺗﺪرﯾﺒﻪ ﲆ ﺗﻨﻈﲓ اﻟﻮﻗﺖ واﻛ ﺴﺎب ﻣﳯﺠﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪ -‬ﺪم ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﲅ ﲆ ﺗﻨﻈﲓ اﻟﻮﻗﺖ وﺗﻮزﯾﻌﻪ‬ ‫‪s.‬‬ ‫‪ ‬ا ﻓﻊ ﺑﻪ ﻟﺘﺤﺴﲔ ﻣﺴﺘﻮاﻩ اﳌﻌﺮﰲ واﳌﳯﺠﻲ‬
‫‪ur‬‬
‫‪ -‬رﻓﻘﺎء اﻟﺴﻮء ﳑﺎ ﯾﺪﻓﻊ اﳌﺘﻌﲅ إﱃ ﻣ ﻮﻻت ﺳﻠﺒﯿﺔ‬ ‫‪ ‬ﺳﻠﺒﻴﺎﺕ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺮى اﻟﺒﻌﺾ ٔن ا ٕﻻ ﺪاد اﻟﻘ ﲇ ﺴﺎ ﺪ اﳌﺪرس ٔﻛﱶ ﻣﺎ ﺴﺎ ﺪ اﳌﺘﻌﲅ ‪ ،‬و ﻟﺘﺎﱄ ﻓﻬﻮ‬
‫‪co‬‬

‫ﺣﻠﻮﻝ ﻋﻼﺟﻴﺔ ﻟﻠﻈﺎﻫﺮﺓ ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ٔﺳﻠﻮب ﻻ ﺮﺑﻮي ﰲ إدراك اﳌﻔﺎﻫﲓ واﳌﻌﺎرف إذ ‪:‬‬
‫‪ ‬ا ٕﻻ ﺪاد ﯾﻘﻮض ٔﺳﻠﻮب اﳌﳯﺎج اﻟﻌﻠﻤﻲ؛ ٔن اﳌﺘﻌﲅ ﰲ اﳌﲋل ﯾﻘﻔﺰ إﱃ‬
‫‪t‬‬
‫‪es‬‬

‫اﻟﺘﻨﺼﯿﺺ ﲆ ﺑﻨﺪ ﰲ ﻗﺎﻧﻮن اﻟﻘﺴﻢ ﳞﺪف إﱃ ﴐورة اﺳﺘﺤﻀﺎر ا ٕﻻ ﺪاد اﻟﻘ ﲇ ‪.‬‬ ‫‪o‬‬ ‫ﺳﺘ ﺎج ﻗ ﻞ اﳌﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ اﻟﻘﺴﻢ ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﲆ ﻣﻌﺮﻓﺔ ٔﺳﺒﺎب إﻫﲈل ا ٕﻻ ﺪاد اﻟﻘ ﲇ ﻗﺼﺪ ﻣﻌﺎﳉﳤﺎ ﻗﺪر اﳌﺴﺘﻄـــــﺎع ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫‪ ‬ا ٕﻻ ﺪاد ﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﱲ ﲟﺴﺎ ﺪة ٔ ﺪﱒ ﻓ ٔﰐ ﺑﻪ اﳌﺘﻌﲅ ﻟ ﺴﺘﻌﺮﺿﻪ ﲆ‬
‫‪.b‬‬

‫ا ٔﺳﺘﺎذ واﻟﺘﻼﻣ ﺬ ٔﺛﻨﺎء اﳊﺼﺔ ‪.‬‬

‫اﻗﱰاح ﺣﻮاﻓﺰ ﺸﺠﯿﻌﯿﺔ ﻣ ﻞ اﳉـــــﺎ ﺰة اﻟﺸﻬﺮﯾﺔ ﻠﻤﺘﻌﲅ اﳌﳣﲒ ﻓﺎٕﳒـــــﺎز ا ٕﻻ ﺪاد‪.‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪ ‬ا ٕﻻ ﺪاد ﯾﻘ ﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﻔﻀﻮل اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﳚﻌﻞ اﻟﺘﻌﲅ ﰲ اﻟﻘﺴﻢ ﳑﻼ‬
‫‪w‬‬

‫ﺗﻮﻋﯿﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺑ ٔﳘ ــــــﺔ ا ٕﻻ ﺪاد ودورﻩ ﰲ ﲢﺴﲔ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﻌﺮﰲ واﳌﳯﺠﻲ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫وﻜﺮارا ﳌﺎ ﰎ ٕا ﺪادﻩ ﻣﺴﺒﻘﺎ ﰲ اﳋﺎرج ‪.‬‬
‫‪w‬‬

‫‪ ‬ا ٕﻻ ﺪاد ﯾﻘ ﺪ إﺑﺪا ﺎت اﳌﺘﻌﲅ واﻟﱵ ﲢﻔﺰﻩ ﲆ إﳚﺎد ﻞ ﻠﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﱵ‬

‫ﺗﻮﻋﯿﳤﻢ ﺑ ٔﳘﯿﺔ ﺗﻨﻈﲓ اﻟﻮﻗﺖ وﯿﻔ ﺔ ﺗﻮزﯾﻌﻪ ﲆ ﻟﱱاﻣﺎت اﻟﯿﻮﻣ ﺔ واﻟﺸﻬﺮﯾﺔ ‪.‬‬ ‫‪o‬‬ ‫ﯾﺼﺎدﻓﻬﺎ ﲾ ٔة ﰲ اﻟﻘﺴﻢ ‪.‬‬
‫‪w‬‬

‫‪ ‬ا ٕﻻ ﺪاد ﳚﻌﻞ اﳌﺘﻌﲅ ﯾﻨﺠﺰ ﲤﺎرﻦ ﻻ ﯾﻔﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﳛﺮص ﲿﺴﺐ ﲆ ﻛﺘﺎﳤﺎ‬
‫واﺳﺘﻌﺮاﺿﻬﺎ ﲆ ا ٔﺳﺘﺎذ واﻟﺘﻼﻣ ﺬ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻤﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺴﻠﻮك ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻨﻀﺒﻂ ‪:‬‬

‫‪ o‬ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ اﻟﻤﺪرس ﻋﻠﻰ اﻟﮭﺪوء واﻻﺣﺘﺮام‬
‫‪ o‬اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻄﯿﺒﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬ ‫اﻹﺟﺮاءات‬
‫‪ o‬اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ اﻧﺨﺮاط اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻛﻠﮭﻢ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﺪرس‬
‫‪ o‬اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯿﻢ وﻏﺮس اﻟﻘﯿﻢ واﻟﺴﻠﻮك اﻹﯾﺠـــــﺎﺑﯿﺔ‬ ‫اﻟﻮﻗﺎﺋﻴﺔ‬
‫‪ o‬اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺪﯾﻞ ﺑﯿﺌﺔ اﻟﻔﺼﻞ وھﯿﻜﻠﺔ اﻟﻤﮭﺎم ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‬
‫‪ ‬اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺴﻠﻮك ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻨﻀﺒﻂ ‪:‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺴﻠﻮك وﺗﻮﺛﯿﻘﺔ‬ ‫‪o‬‬
‫ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺴﻠﻮك ﻟﻔﮭﻢ أﺳﺒﺎﺑﮫ‬ ‫‪o‬‬ ‫اﻹﺟﺮاءات‬
‫وﺿﻊ ﺧﻄﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ‬ ‫‪o‬‬
‫اﻟﺘﺪﺧﻞ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻨﺴﻘﺔ ﻣﻊ ﻋﺪة ﻓﺎﻋﻠﯿﻦ ﺗﺮﺑﻮﯾﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻣﺜﻞ ‪:‬‬ ‫‪o‬‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ‬
‫‪ -‬إدارة اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬
‫‪ -‬ﺧﻠﯿﺔ اﻹﻧﺼﺎت‬
‫‪ -‬ﺟﻤﻌﯿﺔ اﻷﺑﺎء‬
 ‫ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪر ﺲ ﻣﺎدة اﻟ ﺑﻴﺔ ﺳﻼﻣﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪o‬‬ ‫اﻟﻄﺮق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ‪ :‬ﺗﺘﺠﺴﺪ ﰲ ٔﺳﻠﻮب اﻟﺘﻠﻘﲔ واﻻٕﻟﻘﺎء‪ ،‬وﱔ ﺑﺬ ﲥﻤﻞ ﳏﻮرﯾﺔ‬ ‫‪o‬‬
‫اﳌﺘﻌﲅ وﺗﻌﳣﺪ ﲆ ﺣﺸﻮ ذﻫﻨﻪ ﲂ ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف اﳉﺎﻫﺰة اﻟﱵ ﯾﻄﻠﺐ ﻣ ﻪ ﺣﻔﻈﻬﺎ‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﻟﻘﺎﺋﯿﺔ ‪ :‬ﻣ ﻞ ‪ :‬إﻟﻘﺎء ﳏﺎﴐة ٔو ﻋﺮض ﻗﺼﺺ وﺣﻮادث ‪...‬‬ ‫‪‬‬ ‫واﺳﺘﺤﻀﺎرﻫﺎ وﻗﺖ ﻣ ﺎ ت‪..‬‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﳊﻮارﯾﺔ ‪ :‬ﻓ ﺢ ﻧﻘﺎش ﺣﺮ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻠﺘ ﺪث ﰲ ﻣﻮﺿﻮع ا رس‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻄﺮق ا ﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ :‬ﺗﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻔﺼﻞ ﺠﲈ ﺎت ﻣﻦ ا ٔﻓﺮاد‪ ،‬وﱔ ٔﻧﻮاع ‪:‬‬ ‫‪o‬‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﺳﺘﻘﺮاﺋﯿﺔ ‪ :‬اﺳﺘﻌﲈل ٔﻣ وﳕﺎذج ﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﺗﻌﺎرﯾﻒ وﻗﻮا ﺪ و ٔﺣﲀم‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﺳ ﺎﻃﯿﺔ ‪ :‬ﻧﻄﻼق ﻣﻦ ﻧﺼﻮص ﻟﺒﻨﺎء ﻣﻌﺎرف و ٔﺣﲀم وﻣﻮاﻗﻒ وﻗﲓ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻹﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻴﺔ‪ :‬اﻟﱵ ﯾﱲ ﻓﳱﺎ إﳒﺎز ا رس ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻔﺎ ﻞ‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ ‪ :‬ﻧﻄﻼق ﻣﻦ ﻣﺸﳫﺔ ﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻮارد ﺪﯾﺪة ﳊﻠﻬﺎ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﱵ ﻜﻮن ﺑﲔ اﳌﺪرس واﳌﺘﻌﲅ ‪ ،‬وﯾﱲ اﻻٕﻧﻄﻼق ﻓﳱﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﺎم إﱃ‬
‫اﳋﺎص وﻣﻦ اﻟﲁ إﱃ اﳉﺰء وﻣﻦ اﻟ ﺴﯿﻂ إﱃ اﳌﺮﺐ‪...‬‬
‫اﻟﻔﺮق ﺑ ن ﻃﺮ ﻘﺔ اﻟﺘﺪر ﺲ وأﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪر ﺲ ‪:‬‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔاﻹﺳﺘﻘﺮاﺋﻴﺔ‪ :‬اﻟﱵ ﺗﻌﳣﺪ ﲆ اﻻٕﻧﻄﻼق ﻣﻦ ا ٔﺟﺰاء وﻣ ﺎﺑﻌﺔ‬
‫ا ٔ ﺪاث واﻟﻈﻮاﻫﺮ اﳌ ﺸ ﺔ ﶺﻊ ﻣﺎ ﺗ ٔﻟﻒ ﻣﳯﺎ ﰒ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ‪:‬‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺸﱰﻛﺔ ﻻٕﻗﺮار ﺣﲂ ﻣﺎ ٔو ﻗﻀﯿﺔ ﻣﻮ ﺪة‬
‫اﻷﺳﻠﻮب ‪:‬‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ :‬اﻟﱵ ﺮﻛﺰ ﲆ اﻛ ﺴﺎب اﳌﻌﺎرف وا ٔﻓﲀر ﻣﻦ ﻼل‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﲢﺪد‬
‫ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺘﺒﻌﻪ اﳌﺪرس ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ‬ ‫ﺳﲑورة ﺑﻨﺎﺋﯿﺔ‪ ،‬ﻛﲈ ﺗﻌﳣﺪ ﲆ ﻣﳯﺠﯿﺔ ﳏﺪدة‪ :‬ﺸﻮء اﳌﺸﳫﺔ‪ ،‬ﺻﯿﺎ ﺔ‬
‫ﺷﻜﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ اﻟﻘ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﲤﻴ‬
‫ﻟ ﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﺴﻄ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت‪ ،‬اﻟﺘﺤﻘﻖ واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻤﲓ ﰲ وﺿﻌﯿﺎت ٔﺧﺮى‬
‫ﻋﻦ زﻣﻼﺋﻪ‪ ،‬إﻧﻪ ﺑﺼﻤﺘﻪ اﳋﺎﺻﺔ ‪.‬‬

‫‪n‬‬ ‫‪et‬‬
‫‪ ‬ﻣﺸﺎرﻳﻊ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ) اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ (‬
‫‪s.‬‬
‫‪ur‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻴﺜﺎق اﻟﻘﺴﻢ وﻗﻮاﻋﺪ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺗﺪﻋﻢ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﺘﺪر ﺲ واﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻋﻠﻰ اﻷﻫﺪاف اﻟﻤﻨﺸﻮدة‬
‫‪ ‬اﻧﺠﺎز ﻣﺸﺎر ﻊ اﻟﻘﺴﻢ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ اﻻﻧﺨﺮاط اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻼإرادي ﻓﻲ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﻣﺴﺘﻮاﻫﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬
‫‪co‬‬

‫‪ ‬إﻧﺸﺎء ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻘﺴﻢ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺤﺮة اﻟﺪاﻋﻤﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ ﻣﺴﺘﻮاه اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬
‫‪t‬‬

‫‪ ‬إﻋﺪاد ﻣﺠﻠﺔ ﺣﺎﺋﻄﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ ﻟﻨﺸﺮ إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ واﺟﺘﻬﺎداﺗﻬﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ ﻣﺴﺘﻮاﻫﻢ‬
‫‪es‬‬
‫‪.b‬‬

‫‪ ‬ﻣﻮﺍﺻﻔﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻚ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻱ ‪:‬‬

‫‪w‬‬
‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪ ‬اﻻﻋﺘﺰاز ﺑﺎﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬

‫‪ ‬اﻻﻋﺘﺰاز ﺑﺎﻟﻌﻘﻴﺪة اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬ ‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت‬
‫‪ ‬اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻢ اﻟﺤﻀﺎرة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ‬
‫‪ ‬اﻹﻟﻤﺎم ﺑﻘﻴﻢ اﻟﺤﺪاﺛﺔ واﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ وﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻤﺴﻚ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﻟﻘﻮﻳﻢ اﻟﻤﻌﺘﺪل‬

‫اﻣﺘﻼك رﺻﻴﺪ ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺸﺮﻋﻴﺔ‬ ‫‪o‬‬

‫اﻣﺘﻼك أدوات اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺨﻄﺎب اﻟﺸﺮﻋﻲ واﻷدﺑﻲ‬ ‫‪o‬‬ ‫ﻣﻮﺍﺻﻔﺎﺕ‬
‫ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ذاﺗ ـ ــﻪ اﻟﻤﺘﺸﺒﻌﺔ ﺑﺎﻟﻘﻴـ ـ ـ ــﻢ اﻟﺴﻤﺤﺔ‬ ‫‪o‬‬ ‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ‬
‫‪ o‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺑﻤﺎ ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﻗﻴﻢ ﻋﻘﻴﺪﺗﻪ‬

‫‪ ‬ﻣﺎﺫﺍ ﻧﻘ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮﻡ ‪ø‬‬
‫ﻧﻘﻮم اﳌﻮارد ﱪ اﻻٕﺧ ﺒﺎرات‬ ‫‪-‬‬
‫ﻧﻘﻮم اﻟﻜﻔﺎ ت ﱪ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ‪:‬‬
‫وﻇﻴﻔﺔ ﺗﻮﺠﻴﻬﻴﺔ ‪:‬اﻠﺘﻗﻮﻳﻢ اﻠﺘﺷﺨﻴﺼﻲ‬ ‫‪.1‬‬
‫‪ -‬اﻠﻣﺮاﻘﺒﺔ واﻠﺘﺷﺨﻴﺺ‬
‫‪ -‬اﻠﺘﻨﺒﺆ واﻹﺴﺘﺷﺮاف‬
‫وﻇﻴﻔﺔ ﺗﻌﺪﻳﻟﻴﺔ ‪ :‬اﻠﺘﻗﻮﻳﻢ اﻠﻣﺮﺣﻟـ ـ ــﻲ‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ -‬ﺿﺒﻂ وﺗﺼﺤﻴﺢ ﻤﺳﺎر اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻣﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻘﻴﺎس درﺠﺔ ﺗﻣﻟﻚ اﻠﻣﻮارد ﻠﺘﺤﻗﻴﻖ اﻫﺪاف اﻠﺘﻌﻟﻢ‬
‫وﻇﻴﻔﺔ اﺸﻬﺎدﻳﺔ ‪:‬اﻠﺘﻗﻮﻳﻢ اﻹﺠﻣﺎﻠﻲ‬ ‫‪.3‬‬
‫‪ -‬ﺗﻗﺪﻳﻢ اﻠﺪﻋﻢ اﻠﻼزم ﻠﻟﻣﺘﻌﻟﻣﻴــﻦ ﻠﺘﺟﺎوز اﻠﺘﻌﺜﺮات‬
‫‪ -‬إﺻ ـ ــﺪار ﺣﻛﻢ ﺣﻮل ﻤﺮدودﻳ ـ ــﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ‬
‫‪ ‬ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻹﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻭﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ‪:‬‬
‫ﲢﺪﯾﺪ اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﱘ وﻧﻮع اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻫﻞ ﺸﺨﯿﴢ ٔم إﺟﲈﱄ ٔم إﺷﻬﺎدي‬
‫اﺳﺘﺤﻀﺎر اﻻٕﻃﺎر اﳌﺮﺟﻌﻲ واﳌﺴﺘﻮى ا راﳼ واﳌﺎدة اﳌﻜ ﺴﺒﺔ‬
‫اﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﻜﻔﺎ ت واﻟﻘﺪرات اﳌﺮاد ﺗﻘﻮﳝﻬﺎ‬
‫‪ ‬ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻘﻮﱘ ‪ :‬إﺟﺮاء ﺑﯿﺪاﻏﻮ ﳞﺪف إﱃ إﺻﺪار ﺣﲂ ﺣﻮل ﻣﺮدودﯾﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﱰﺑﻮﯾﺔ ﰲ ﻇﻞ‬
‫ا ٔﻫﺪاف اﳌﺘﻮ ﺎة ﻣﳯﺎ‪ ،‬وذ ﻟﻜﺸﻒ اﻟﺘﻌﱶات واﳋﻠﻞ وﺗﺼﺤﯿﺤﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻘ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮﻳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻢ ‪:‬‬
‫اﻟ ﺸﺨﯿﴢ‪ :‬ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺮﺻﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺴﻨﺔ ٔو ﰲ ﺑﺪاﯾﺔ اﳊﺼﺔ‬ ‫‪o‬‬
‫ﻟﯿﺤﺼﻞ اﳌﺪرس ﲆ ﻧﺘﺎﰀ ﳚﻌﻠﻬﺎ ﻣ ﻄﻠﻘﺎ ﻟﺒﻨﺎء اﳊﺼﺔ اﳉﺪﯾﺪة‬
‫اﻟﺘﻜﻮﯾ ــــــــــﻲ ‪ :‬ﺮﺗﺒﻂ ﳯﺎﯾﺔ ﻣﻘﺮر ٔو ﺟﺰء ﻣ ﻪ‪ ،‬و ﺑﻌﻀﻬﻢ ﯾﻘﺼﺪ ﺑﻪ اﻟﻔﺮوض‬ ‫‪o‬‬
‫اﻟﻜ ﺎﺑﯿﺔ واﻟﺒﻌﺾ ﯾﻘﺼﺪ ﺑﻪ ‪ :‬اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺮ ﲇ اﳌﻮا ﺐ ٓﻃﻮار اﳊﺼﺔ‬
‫اﻻٕﲨــــــــــــــﺎﱄ ‪ :‬ﳞﺪف إﱃ ﺸﻒ اﳊﺼﯿ ا ﳯﺎﺋﯿﺔ ﻠﺘﻼﻣ ﺬ ﺑﻌﺪ اﺳﺘﻜﲈﳍﻢ‬ ‫‪o‬‬
‫ﻟﻔﱰة ﺗﻌﻠﳰﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬وﯾﻘﻮم ﺑﻪ اﳌﺪرس ٔو ﳉﻨﺔ ﳐﺘﺼﺔ ﻠﻮﻗﻮف ﲆ‬
‫ﻃﺒﯿﻌﺔ ﻧﻈﺎم ﺷﺘﻐﺎل إﻣﺎ اﳊﻔﺎظ ﻠﯿﻪ ٔو اﺳ ﺪاﻟــــــﻪ‪.‬‬
‫ا اﺗـــــــــــــــﻲ ‪ :‬ﳚﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﳛﳬﻮن ﺑ ٔﻧﻔﺴﻬﻢ ﲆ إﳒﺎزاﲥﻢ ﳑﺎ ﯾﺆﻫﻠﻬﻢ‬ ‫‪o‬‬
‫ﻟﺘ ﺎوز إﺧﻔﺎﻗﺎﲥﻢ ﺴﻬﻮ وﴪ ‪.‬‬
‫اﳌﺘ ــــــــﺎدل ‪ :‬ﱔ ﻣﻘ ﺎرﻧﺔ اﳌﺘﻌﲅ ﺑﲔ إﳒــــــــﺎزاﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ وٕاﳒ ﺎزات ﲑﻩ‬ ‫‪o‬‬
‫‪‬‬
‫ﻣﻦ ﲨــــــﺎ ﺔ اﻟﻔﺼﻞ ﻟﯿﺤﲂ ﲆ إﳒﺎزاﺗﻪ إﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ذ ‪...‬‬
‫‪‬‬
‫ا‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﱘ ا اﰐ واﳌﺘﺒﺎدل ﻣﻦ ٔﳒﻊ ﻃﺮق اﻟﺘﻘﻮﱘ ‪.‬‬
‫‪‬‬

‫‪et‬‬
‫‪ ‬ﻃﺮﻕ ﻭﺃﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻮﻳ ـ ـ ـ ــﻢ ‪:‬‬
‫ﲢﺪﯾﺪ اﻟﻄﺮق واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻼزﻣﺔ ﻠﺘﻘﻮﱘ؛ روا ﺰ‪ ،‬ﺷﺒﲀت اﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬وﺿﻌﯿﺎت‪...‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬اﳌﻼﺣﻈـــــﺔ ‪ :‬ﻣﻦ ﻼل اﳌﺸﺎرﻛﺔ وﺗ ﺸﯿﻂ ا روس وﻃﺮح ا ٔﺳﺌ واﻟﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬

‫‪n‬‬
‫إﳒﺎز اﻟﺘﻘﻮﱘ وﲢﺪﯾﺪ وﻗ ﻪ وﻇﺮوﻓﻪ وﯿﻔ ﺔ اﳒﺎزﻩ‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﲀﻟﯿﻒ اﻟﻔﺮدﯾﺔ ٔو اﶺﺎﻋﯿﺔ ‪ :‬ﱪ ﻋﺮوض وﻣﺸﺎرﯾﻊ دا ﻞ اﻟﻘﺴﻢ ٔو ﺎر ﻪ ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎﳉﺔ وﲢﻠ ﻞ ﻧ ﺎﲗﻪ ﺑﻨﺎء ﲆ ﻣﻌﺎﯾﲑ ﳏﺪدة‬
‫ﺗﻘﺪﱘ ا ﰪ واﳌﻌ ﺎﳉ ﺔ ﻟﺘﺤﺴﲔ اﳌﺴﺘﻮى‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫‪s.‬‬‫‪ -‬اﳌﺮاﻗ ﺔ اﳌﺴ ﳣﺮة ‪ :‬ﺷﻔﻬﯿﺔ ﰷﻧﺖ ٔو ﻛﺘﺎﺑﯿﺔ وذ ٓﺧ ﻼف ﻗﺪرات اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬
‫‪ur‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﺳﺨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺷﺮﻭﻁ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ‪ :‬وﺗﻘ ﴤ ﻓﻬﻢ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟ ٔﺳﺌ اﳌﻄﺮو ﺔ ﺑﻼ ﲽﻮض‬ ‫ﺮﰞ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﲨ ﻣﻦ اﻟﻘﲓ ا ٔ ﻼﻗ ﺔ واﳌﻮاﻃﻨﺔ وا ﳝﻘﺮاﻃﯿﺔ وﺣﻘﻮق ا ٕﻻ ﺴﺎن ‪:‬‬
‫‪co‬‬

‫‪-‬‬
‫اﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ ‪ٔ :‬ي ﺗﻐﻄﯿﺔ ا ٔﺳﺌ ﻠﻜﻔﺎ ت اﶈﺪدة ﰲ اﻻٕﻃﺎر اﳌﺮﺟﻌﻲ ﻟﻼﻣ ﺎ ت‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﺪل واﻟﲋاﻫﺔ ‪ :‬اﳌﻮﺿﻮﻋﯿﺔ واﳌﺼﺪاﻗ ﺔ واﳊﺪ ﻣﻦ ا ٔﺣﲀم اﳌﺴﺒﻘﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺛﺑــــﺎت ‪ٔ :‬ي اﺳﺘﻘﺮار ﻧﺘﺎﰀ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻋﻨﺪ ٕا ﺎدة ﺧ ﺒﺎر ﻟﻨﻔﺲ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬ ‫‪ ‬اﳌﺴﺎواة ‪ :‬وﲢﻘ ﻖ ﲀﻓﺆ اﻟﻔﺮص و ﺪم ا ﳣﯿﲒ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ٔي ﺳ ﺐ ‪.‬‬
‫‪t‬‬

‫‪-‬‬
‫‪es‬‬

‫اﻟﺗطـﺎﺑق ‪ٔ :‬ي ﺗﺪرج ا ٔﺳﺌ اﳌﻄﺮو ﺔ‪ ،‬وﯾ ﻐﻲ ٔن ﻜﻮن وﻓﻖ ﻣﺪة ﻣﻌﻘﻮ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬ﻧﺼﺎت ‪ :‬وذ ﻣﻦ ﻼل اﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬

‫‪ ‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺻﻴﺎﻏﺔ أﺳﺌﻠﺔ اﻹﺧﺘﺒﺎرات واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ‪:‬‬

‫‪.b‬‬

‫ﺷﺮﻭﻁ ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻬﺪﻑ ﻣﻨﻬﺎ‬ ‫ﻧﻮﻉ ﺍﻻﺳﺌﻠﺔ‬

‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪ٔ .1‬ن ﯾﺘﻀﻤﻦ ﰻ ﺳﺆال ﻓﻜﺮة وٕا ﺎﺑﺔ وا ﺪة ﻻ ﲑ‬

‫ﻣﻦ ٔوﺳﻊ ا ٔﺳﺌ اﺳﺘ ﺪاﻣﺎ ٔﳖﺎ ﺳﻬ ﰲ‬
‫‪ٔ .2‬ن ﻜ ﺐ اﻟﻌﺒﺎرة ﺑﺼﻮرة ﲱﯿ ﺔ ﻟﻐﻮ‬ ‫أﺳﺌﻠﺔ‬
‫‪w‬‬

‫اﻟﺼﯿﺎ ﺔ واﻟﺘﺼﺤﯿﺢ‪ ،‬و ﳣﲒ ﳌﻮﺿﻮﻋﯿﺔ وﺗﻐﻄﻲ‬

‫‪ٔ .3‬ن ﻜﻮن اﻟﻌﺒﺎرة ﻗﺼﲑة وواﲵﺔ‬ ‫اﻟﺼﻮاب واﻟﺨﻄﺄ‬
‫ﻣﺴﺎ ﺔ ﺒﲑة ﻣﻦ اﳌﻘﺮر ا راﳼ‪.‬‬
‫‪ٔ .4‬ن ﻻ ﻜﻮن اﻟﻌﺒﺎرة ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻛﺜﲑا ﻣﻦ اﻟﺘﺨﻤﲔ‬
‫‪ ‬ﳚﺐ ٔن ﻜﻮن اﻟﻌﺒﺎرات ﳏﺪدة وﻗﺼﲑة‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻓﻘﺮة ﺗﻨﻘﺼﻬﺎ ﳇﻤﺔ ٔو ﳇﻤﺘﲔ وﯾﻮﺿﻊ‬
‫‪ ‬ﳚﺐ ٔن ﻻ ﲢﳣﻞ اﻟﻌﺒﺎرة ٔﻛﱶ ﻣﻦ ﻣﻌﲎ ﻣ ﻞ ‪:‬‬ ‫أﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﻣﲀﳖﺎ ﺪد ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎط ﲆ اﻟﻘﺪر اﳌﻨﺎﺳﺐ‬
‫‪ -‬ﻏﺰوة ﺑﺪر وﻗﻌﺖ ﰲ ‪ ..........................‬واﻧﺘﴫف ﻓ ﻪ ‪.............‬‬ ‫ﻻٕﺧ ﺒﺎر ﻓﻬﻢ اﳌﺘﻌﲅ وﻣﺪى إﳌﺎﻣﻪ ﳌﻮﺿﻮع ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﺔ‬
‫ﲞﻼف إذا ﻛﺘ ﺎ ‪ :‬ﻏﺰوة ﺑﺪر ‪ ..................‬اﳌﺴﻠﻤﻮن ‪................‬‬
‫‪ٔ o‬ن ﳛﺼﻞ اﻟﺘ ﺎﺴﺐ ﺑﲔ اﻟﻌﻤﻮد ﻦ ٔو اﻟﻘﺎﲚﺘﲔ ) ٔ‪ -‬ب (‬
‫ﳣﺜﻞ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﲻﻮد ﻦ؛ ا ٔول ﯾﺘﻀﻤﻦ ﺪد ﻣﻦ ‪ٔ o‬ن ﻜﻮن اﻟﻌﺒﺎرات ﺳﻠﳰﺔ وﻣﻌﺘﺪ ﻻ ﺒﲑة ﻻ ﺻﻐﲑة‬
‫اﳌﻔﺮدات ﯾﺘ ﺎﺲ ﻣﻌﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻮ ﺪ ﰲ اﻟﻌﻤﻮد ‪ٔ o‬ن ﻜﻮن ٕا ﺪى اﻟﻘﺎﲚﺘﲔ ٔﻛﱪ ﺪدا ﻣﻦ ا ٓﺧﺮى ) ‪ ( 4 – 5‬ﻣ ﻼ ‪:‬‬ ‫أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺰاوﺟﺔ‬
‫‪ -‬اﺑﻮ ﺑﻜﺮ اﻟﺼﺪﯾﻖ‬ ‫اﻟﺜﺎﱐ اﳌﺮﺗﺐ ﺸﲁ ﻋﺸﻮاﰄ ﺣﱴ ﺰاوج‬
‫‪ -‬اﺷﺘﮭﺮ ﺑﺎﻟﻌﺪل‬
‫‪ -‬ﻋﻤﺮ اﺑﻦ اﻟﺨﻄﺎب‬
‫واﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪ -‬اﺷﺘﮭﺮ ﺑﺠﻤﻊ اﻟﻘﺮآن‬ ‫اﳌﺘﻌﲅ ﺑﲔ اﻟﻌﺒﺎرات و ﺮﺑﻂ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺷﺘﮭﺮ ﺑﺼﺤﺒﺔ اﻟﺮﺳﻮل‬ ‫‪ -‬ﻋﻠﻲ ﺑﻦ أﺑﻲ طﺎﻟﺐ‬
‫‪ -‬ﻋﺜﻤﺎن ﺑﻦ ﻋﻔﺎن‬
‫‪ ‬ﳚﺐ ٔن ﺗﺼﺎغ اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﺑ ٔﺳﻠﻮب ﺟ ﺪ ﻟﻐﺮض اﻟﺘ ﺪي واﻟﻌﺪا ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ‪.‬‬ ‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺳﺆال ﯾﻠﯿﻪ ﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺋﻞ‪ ،‬وﺗ‬
‫‪ ‬ﳚﺐ ٔن ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺒﺪاﺋﻞ ٕا ﺎﺑﺔ وا ﺪة ﻣﻀﻤﻮﻧﺔ و ﰶ اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﳑﻮﻫﺎت ﻠﻤﺘﻌﲅ‪.‬‬ ‫اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﺗﺘﻀﻤﻦ ٕا ﺎﺑﺔ وا ﺪة ﲱﯿ ﺔ ﲟﺎ ﯾﱲ‬ ‫أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫‪ ‬ﳚﺐ ٔن ﻜﻮن ﺪد اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ إﱃ ٔرﺑﻌﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﻌﲎ اﻟﺴﺆال اﳌﻘﺪم ٔو ﺗﻌﺮﯾﻒ ٔو ﺪث ﻣﺎ ‪.‬‬ ‫ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد‬
 ‫ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﳌﺮﺣﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﻌﻨﻰ ﺍﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺍﻟﻤﺮﺣﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﲻﻠﯿﺔ ﺗﺘ ﻠﻞ ﻣﺮا ﻞ ا رس ﲠﺪف ﻣﺴﺎ ﺮة ا ٔ ﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ﺸﲁ ﻃﺒﯿﻌﻲ‬
‫واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ٔي ﻠﻞ ﻗﺪ ﳛﻮل دون ﺣﺼﻮل اﻟﺘﻌﲅ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺍﻟﻤﺮﺣﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﯾﻮ ﻪ اﳌﺘﻌﲅ وﯾﺪﻓﻌﻪ إﱃ ﳔﺮاط ﰲ ﺑﻨﺎء ا رس‬ ‫‪‬‬
‫ﳞﱲ ﻟﻄﺮاﺋﻖ وا ٔﺳﺎﻟﯿﺐ اﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ ﺑﻨﺎء ا رس ﻟﺘ ﺪﯾﺪﻫﺎ وﺗﻄﻮﺮﻫﺎ‬ ‫‪‬‬
‫ﳛﺪد اﻟﺜﻐﺮات وﺻﻌﻮ ت اﻟﺘﻌﲅ ﰲ وﻗﺖ ﻣ ﻜﺮ ﻗﺼﺪ اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ واﻟﺘﺼﺤﯿﺢ‬ ‫‪‬‬
‫ﯾﻌﺘﱪ اﳋﻄ ٔ ﻣﺆﴍا ﻟﻮﺟﻮد ﺻﻌﻮ ت‪ٔ ،‬و ٔن ﻃﺮاﺋﻖ و ٔدوات ﲑ ﻓﻌﺎ‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺮﳎﺔ ﺣﺼﺺ ا ﰪ ﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ا ﻦ ﱒ ﲝﺎ ﺔ إﱃ ٕا ﺎدة ﺑﻨﺎء ﺗﻌﻠﻤـــــــــﺎت ‪ ‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺍﻟﻤﺮﺣﻠﻲ ‪:‬‬
‫ٔﺳﺎﻟﯿﺒﻪ ﺗ ٔﰐ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﳌﺪرس وﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺎدة‪ ،‬ﻣﳯﺎ ‪:‬‬
‫‪ o‬ا ٔﺳﺌ اﻟﺼﻔ ﺔ ‪:‬‬
‫واﻟﱵ ﯾﻄﺮ ﺎ اﳌﺪرس ﻼل اﳊﺼﺔ ﻠﻮﻗﻮف ﲆ ﻣﺪى ﻣﻮا ﺒﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ رس وﱔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ا ٔﺳﺌ اﳌﻮ ﺔ ﺸﲁ ﻣ ﺎﴍ إﱃ ﻣ ﻌﲅ ﳏﺪد ﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬و ﺴﺘﺤﺴﻦ ٔن ﯾﻘﻒ ٔﺛﻨﺎء‬
‫ا ٕﻻ ﺎﺑﺔ ﻋﳯﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ا ٔﺳﺌ اﳌﻮ ﺔ ﺸﲁ ﲑ ﻣ ﺎﴍ واﱃ ﲨ ـــــﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ اﻟﻘﺴﻢ وﳚﯿﺐ ﻋﳯﺎ‬
‫ا ي ﺗ ﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ‪ ..‬واﻟﻐﺮض ٔن ﺸﻌﺮ ﰻ ﺗﻠﻤﯿﺬ ٔﻧﻪ ﻣﻌﺮض ﻠﺴﺆال ‪.‬‬
‫‪ o‬ا ٔﻋﲈل اﻟﺼﻔ ﺔ ‪:‬‬
‫ٔي ﳐﺘﻠﻒ ا ٔﻋﲈل وا ٔ ﺸﻄﺔ اﻟﻜ ﺎﺑﯿﺔ اﻟﱵ ﯾﻘﻮم ﲠﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن دا ﻞ اﳊﺼﺔ وﲢﺖ ﺗﻮﺟ ﻪ‬
‫‪ur‬‬
‫اﳌﺪرس‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻜﻮن ﺑﺼﻮرة ﻓﺮدﯾﺔ ٔو ﺟﲈﻋﯿﺔ ﲝﯿﺚ ﯾﺘ ٔﰏ ﻠﻤﺪرس ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻌﻤﻞ ‪.‬‬
‫‪co‬‬
‫‪ o‬اﳌﻼﺣﻈﺔ ﱪ اﳊﻮار واﻟﻨﻘﺎش ‪:‬‬
‫ٔﺳﻠﻮب ﯾﱲ ﻓ ﻪ ﺗﺒﺎدل ا ٓراء ا ﺘﻠﻔﺔ ﺑﲔ اﻟﺘﻼﻣ ﺬ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع ا رس ﰒ ﯾﻌﻘﺐ اﳌﺪرس‬
‫‪t‬‬
‫ﲆ ذ ﲟﺎ ﻫﻮ ﻣ ﺎﺳﺐ‪ ،‬وﺣ ﺌﺬ ﯾﻼﺣﻆ ٔداء ﺗﻼﻣ ﺬﻩ ﻠﻮﻗﻮف ﲆ ﻣﺪى ﺗ ﻌﻬﻢ رس‬
‫‪es‬‬
‫وﻣﺪى ﺗﻘﺪ ﻢ ﳓﻮ ا ٔﻫﺪاف اﳌﺴﻄﺮة ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﺩﻭﺍﺭﻩ ﻓﻲ ﺳﻴﺮ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪.b‬‬
‫‪ ‬دور اﻟﻀﺒﻂ ‪ٔ :‬ي اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺪى ﺪوث ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﲅ وﻣﺪى ﻣﻼﲚﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫‪w‬‬
‫اﳌﻘﺪﻣﺔ ﳌﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ‪.‬‬
‫‪w‬‬
‫‪ ‬دور اﳌﺮاﻗ ﺔ ‪ٔ :‬ي رﺻﺪ اﻟﺜﻐﺮات وﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻨﻘﺺ اﻟﱵ ﲢﻮل دون ﺣﺼﻮل اﻟﺘﻌﲅ‬
‫ﻗﺼﺪ ﻣﻌﺎﳉﳤﺎ وﺗﻼﻓﳱﺎ ﻓﻮرا ‪.‬‬
‫‪w‬‬
‫‪ ‬دور اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ ‪ٔ :‬ي اﻟﻌﻤﻞ ﲆ ﺗﺼﺤﯿﺢ ا ٔﺧﻄﺎء اﳌﻠﺤﻮﻇﺔ وﺗﻼف ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻘﺺ‬
‫واﳋﻠﻞ اﻟﱵ ﲢﻮل دون ﻣ ﺎﺑﻌﺔ اﻟﺘﻼﻣ ﺬ ﳌﺮا ﻞ ا رس ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺍﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺍﻟﻤﺮﺣﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺪرس ‪:‬‬
‫إدراك اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﻠﺘﻘﻠﯿﺺ ﻣﳯﺎ‬‫‪-‬‬
‫ﳌﻌ‬
‫إدراك ﻣﺪى ﳒﺎ ﺔ اﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ا ﳣﺪة‬ ‫‪-‬‬
‫ﺸﻒ ﺻﻌﻮ ت اﻟﺘﻼﻣ ﺬ وﺗﻐﺮا ﻢ ﺸﲁ ﻓﻮري‬ ‫‪-‬‬
‫ﲨﻊ ﻣﻌﻄﯿﺎت وﺑﯿﺎ ت ﻟﺒﻨﺎء ﺧﻄﺔ ا ﰪ اﳌﻨﺎﺳﺐ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬
‫‪ -‬إدراك ﻣﺴﺘﻮاﻩ ودر ﺔ ﲢﳬﻪ ﰲ اﻟﺘﻌﲅ‬
‫‪ -‬إدراك اﻟﺼﻌﻮ ت اﻟﱵ ﺗﻌﱰض ﻃﺮﯾﻘﻪ اﱃ اﻟﺘﻌﲅ‬
‫‪ -‬إدراك ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻨﻘﺺ واﳋﻠﻞ ﰲ ﻣﻌﺎرﻓﻪ و ﺎراﺗﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﻌﻨﻰ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ‪:‬‬
‫ﲻﻠﯿﺔ ﲥﺪف إﱃ ﲿﺺ ﲻﻞ اﳌﺘﻌﲅ ﶺﻊ ﺑﯿﺎ ت وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل ﻣﻜ ﺴﺒﺎﺗﻪ وﻣﻮاردﻩ‬
‫اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﲅ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ‪:‬‬
‫اﻟ ﺸﺨﯿﺺ ﯾﱲ ﰲ ﺑﺪاﯾﺔ اﳊﺼﺔ ٔو اﻟﺴﻨﺔ ا راﺳﯿﺔ ٔﺳﺒﺎب ﺪة ﻣﳯﺎ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘ ٔﻛﺪ ﻣﻦ ﺣﺼﯿ اﻟﺘﻼﻣ ﺬ وﻣﻜ ﺴﺒﺎﲥﻢ وﻣﻮاردﱒ‬
‫‪ ‬اﻟﺘﺜ ﺖ ﻣﻦ ﺗﻮﻓﺮ اﳌﺴﺘﻠﺰﻣﺎت اﻟﴬورﯾﺔ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﲈت اﳉﺪﯾﺪة‬
‫‪ ‬ﻧﻄﻼق ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺎﻃﻌﺎت اﳊﺎﺻ ﺑﲔ اﳌﻜ ﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﻟﻼﺣﻘﺔ‬
‫اﳌﺴﺘﻮى ا ٔدﱏ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ‪:‬‬
‫ﻟ ﺸﺨﯿﺺ ٔﺳﺒﺎب اﻟﺘﻌﱶ ﳚﺐ ٔن ﻜﻮن ٔداة اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﻼﲚﺔ ﻟﺘﻮﻋﯿﺔ ا ٔﻫﺪاف اﻟﱵ‬
‫ﺗﻌﱶ اﳌﺘﻌﲅ ﰲ ﲢﻘ ﻘﻬﺎ ﻣ ﻼ ‪:‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ا ٔﻣﺮ ﻟﻘﲓ و ﲡﺎﻫﺎت ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪et‬‬
‫ﳓﺘﺎج إﱃ ﺷﺒﲀت ﳌﻼﺣﻈﺔ ﻣﺪى ﳑﺎرﺳﳤﻢ ﻠﻘﲓ واﳌﻮاﻗﻒ و ﲡﺎﻫﺎت‬
‫‪n‬‬
‫دا ﻞ اﻟﻘﺴﻢ و ﺎر ﻪ ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ا ٔﻣﺮ ﻟﻜﻔﺎ ت وا ٔﻫﺪاف‬ ‫‪‬‬
‫‪s.‬‬
‫ﳓﺘﺎج إﱃ وﺿﻌﯿﺎت ﻣﺸﳫﺔ ﻻٕﺳ ر ﺗﻌﻠﲈت اﻟﺘﻼﻣ ﺬ وﺗﻮﻇﯿﻔﻬﺎ ﰲ ﺳﯿﺎق‬
‫وﺿﻌﯿﺎت ٔﺧﺮى‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ا ٔﻣﺮ ﳌﻮارد واﳌﻌﺎرف‬ ‫‪‬‬
‫ﳓﺘﺎج إﱃ اﺳﺘﻌﲈل اﺧ ﺒﺎرات ﻫﺎدﻓﺔ و ٔﺳﺌ ﳏﺪدة ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺇﺳﺘﺜﻤﺎﺭﻩ ﻟﺪﻋﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺘﱪ اﻟﺘﻘﻮﱘ ٔداة ﻓﻌﺎ ﻟﺘﻄﻮﺮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ و ﺸﻒ ﻣﻮاﻃﻦ اﳋﻠﻞ واﻟﺘﻌﱶ ى‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻗﺼﺪ ﺗﺼﻮﳢﺎ وﺗﺼﺤﯿﺤﻬﺎ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺧﻄﻮات ﻣﳯﺠﯿﺔ ﳏﺪدة ﻣﳯﺎ ﻣﺎ ﯾﲇ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺼﻨﯿﻒ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﱶ واﳋﻄ ٔ اﳊﺎﺻﻞ‬
‫‪ -‬ﺗﻔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ إﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﱶ‬
‫‪ -‬وﺿﻊ ﺧﻄﺔ ﲻﻞ ﻟﺘﺪارك ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﺘﻌﱶ‬
‫‪ -‬ﲢﺪﯾﺪ وﺳﺎﺋﻞ وﻃﺮاﺋﻖ ﺷﺘﻐﺎل وا ﰪ‬
‫‪ -‬اﳒﺎز وﺗﻨﻔ ﺬ ﻣﺎ ﰎ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﰲ اﳋﻄﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻮﱘ ﻣﺪى ﲢﻘ ﻖ ا ٔﻫﺪاف اﳌﺴﻄﺮة‬
‫ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺍﺗﺨﺎﺫﻫﺎ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪o‬‬
‫‪ ‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ ٔﺳﺎﻟﯿﺐ وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﺲ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﻮﯾﻊ ﻣﻦ ٔﺷﲀل اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﺒﻠﯿﻎ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﻮﯾﻊ ﻣﻦ ﺗﻘ ﯿﺎت اﻟﺘ ﺸﯿﻂ واﻟﺘﺤﻔﲒ‬
‫‪o‬‬ ‫‪ ‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬
‫ﺸﺨﯿﺺ ﻣﺴﺘﻮى ﲢﺼﯿﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻘﺴﲓ اﻟﺘﻼﻣ ــــــﺬ إﱃ ﶍﻮﻋ ﺎت‬
‫‪-‬‬
‫اﲣﺎذ ﻗﺮارات إﺷﻬﺎدﯾﺔ ﰲ ﺷ ٔﳖﻢ‬
‫‪-‬‬
 ‫‪ ‬ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺍﻟﻔﻌـ ــﺎﻝ ‪:‬‬
‫ﻛﻔﺎﻳﺎت اﳌﺪرس اﳌ ﻨﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻫﻮ ا ي ﺴ ﳥﺮ ﰻ اﳌﻘﺎر ت اﻟﱰﺑﻮﯾﺔ واﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟ ﺎت اﻟﻔﻌﺎ ﳉﻌﻞ اﳌﺘﻌﲅ‬
‫ﶍﻮ ﺔ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات ﯾﻮﻇﻔﻬﺎ اﳌﺪرس ﰲ ﺗﺪﺑﲑ ا روس‪ ،‬ﻣﳯﺎ ‪:‬‬ ‫ﰲ ﺻﻠﺐ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ o‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ‪:‬‬ ‫‪:‬‬ ‫وﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺪرس اﻟﻨﺎ‬
‫ﺻﯿﺎ ﺔ اﳉﺬاذة‬ ‫ﺎرة‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﲆ ﺻﯿﺎ ﺔ ا ٔﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ ﺸﲁ ﻣ ﺎﺳﺐ‬ ‫‪‬‬
‫ﺻﯿﺎ ﺔ ا ٔﻫﺪاف‬ ‫ﺎرة‬ ‫‪-‬‬ ‫اﳊﺮص ﲆ ﻣﺮا ﺎة ﺧﺼﻮﺻ ﺎت اﻟﺘﻼﻣ ﺬ واﶈﯿﻂ‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻨﻈﲓ اﳌﻌـــــــــﺎرف‬ ‫ﺎرة‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﲆ اﻟﺘﻨﻮع ﰲ ٔﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪرﺴﻮاﻟﺘﻘﻮﱘ‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫اﺧ ﯿﺎر اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ وا ﺸﻄﺔ‬ ‫ﺎرة‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻦ ﺻﻔﺎت اﳌﺪرس اﳌ ﺸﻂ ‪:‬‬
‫‪ o‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ‪:‬‬ ‫‪ٔ -‬ن ﻜﻮن اﳌﺪرس ﻗ ﺪوة ﺣﺴﻨﺔ وﻣﻌﻠ ﻢ اﳋ ــــــﺮ ﻟﺘﻼﻣ ـــــــــﺬﻩ‬
‫ﺎرة ٕا رة ا اﻓﻌﯿﺔ ى اﳌﺘﻌﲅ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ٔ -‬ن ﻜﻮن ﻣﻠﲈ ﺑ ٔﺳﺲ ﻠﻮم اﻟﱰﺑﯿﺔ وﺑﻘﻀﺎ اﳌﺎدة ا راﺳ ــــــــﺔ‬
‫ﺎرة ٕا رة اﻟﺘﻌﻠﲈت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ورﺑﻄﻬﺎ ﳉﺪﯾﺪة‬ ‫‪-‬‬
‫ﺎرة اﻟﺮﺑﻂ واﻻٕﻧﺘﻘﺎل ﺑ ﺴﻠﺴﻞ ﺑﲔ ٔﺟﺰاء ا رس‬ ‫‪-‬‬
‫‪ٔ -‬ن ﻜﻮن ﳑﺘﻠﲀ ﻟﺘﻘ ﯿﺎت اﻟﺘ ﺸﯿﻂ وﻗﺎدرا ﲆ ﻠﻖ اﻻٕﺛ ﺎرة‬
‫ﺎرة اﺧ ﯿﺎر اﻟﻮﺳـــــــﺎﺋﻞ واﻟﻄﺮاﺋﻖ وﺣﺴﻦ ﺗﻮﻇﯿﻔﻬﺎ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٔ -‬ن ﻜﻮن ﺣ ﺎ ذا ﻓﻜﺮ ﻣ ﻔ ﺢ وﻣ ﺪع ﰲ ٔﻋﲈ اﻟﱰﺑﻮﯾﺔ‬
‫ﺎرة اﺧ ﯿﺎر ا ٔ ﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ ورﺑﻄﻬﺎ ﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻌ ﺶ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٔ -‬ن ﻜﻮن دﳝﻘﺮاﻃﯿﺎ ﰲ ﺗﻌﺎﻣ وﻗﺮاراﺗﻪ ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣ ﺬ‬
‫ﺎرة ﺗ ﺴﯿﻂ اﳌﻌﺎرف وﺣﺴﻦ ا ٕﻻﺳ ﺸﻬﺎد واﻟﺘ ﻠﯿﻞ واﻟﺘﻔﻜ ﻚ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٔ -‬ن ﳛﺪد ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﺸﲁ ﺸـــــﺎرﰾ ﻣﻌﻬﻢ‬
‫ﺎرة إدارة اﻟﺼﻒ وٕاﴍاك ﻣﻌﻈﻢ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻤ ﺎت‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٔ -‬ن ﯾ ﲏ اﳌﻌﺎرف ﻜ ﻔ ﺔ ﺸﺎر ﺔ‬
‫ﺎرة ا ﳣﻮﻗ ﻊ اﳉﯿﺪ واﻟﺘﻌــــــﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﺴﺘ ﺪات دا ﻞ اﻟﻔﺼﻞ‬ ‫‪-‬‬

‫‪et‬‬
‫ﻣﻦ ﺣﻘﻮق اﳌﺪرس ‪:‬‬
‫‪ o‬ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ‪:‬‬
‫‪ o‬ﺣﻘﻮق إدارﻳﺔ ‪:‬‬

‫‪n‬‬
‫ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟ ﺸﺨﯿﴢ ﰲ ﲢﺪﯾﺪ ﻣ ﻄﻠﻘﺎت اﻟﺘﻌﲅ‬ ‫ﺎرة‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺮ ﲇ ﳌﻮا ﺒﺔ ﻣﺪى ﺪوث اﻟﺘﻌﻠ ﻢ‬
‫ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻻٕﺟﲈﱄ ﻟﻘ ﺎس ﻣﺪى ﲢﻘﻖ ا ٔﻫﺪاف‬
‫ﺎرة‬
‫ﺎرة‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪s.‬‬
‫اﻟﱰﺳﲓ ‪ ،‬اﻟﱰﰶ‪ ،‬اﻻٕﻧﺘﻘﺎل‪ ،‬ﺗﻘﺎﴈ اﻻٕﺟﺮة‪ ،‬اﻟﺘﻌﻮﯾﺾ ﻋﻦ ﺣﻮادث‬
‫اﻟﺸﻐﻞ‪ ،‬ﻃﻠﺐ اﻻٕﺳ ﺪاع‪ ،‬ﻃﻠﺐ اﻻٕﺳﺘﻘﺎ ‪ ، ،‬اﶵﺎﯾﺔ ﻣﻦ ا ﳤﺪﯾﺪات‬
‫‪ur‬‬
‫ﺻﯿﺎ ﺔ ا ٔﺳﺌ ‪ :‬اﻟﻮﺿﻮح‪ ،‬ا ﻗﺔ‪ ،‬اﻟﺴﻬﻮ ‪ ،‬اﻟﺘﻨﻮﯾﻊ ‪...‬‬ ‫ﺎرة‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ o‬ﺣﻘﻮق دﺳﺘﻮرﻳﺔ‪:‬‬
‫‪co‬‬

‫وﱔ ﳐﺘﻠﻒ اﳊﻘﻮق اﻟﱵ ﻧﺺ ﻠﳱﺎ دﺳﺘﻮر اﳌﻤﻠﻜﺔ ووردت ﰲ‬

‫ﻛﻔﺎﻳﺎت اﳌﺪرس ا ﻠﻘﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻧﻮن اﳊﺮ ت اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﻔﺎﯾــــــﺎت ﻠﻘ ﺔ ‪ :‬ﳚﺐ ﲆ اﳌﺪرس ٔن ﯾﺘ ﻠﻖ ﺑ ٔ ﻼق ﺣﺴ ﺔ ﺣﱴ ﻜﻮن ﻗﺪوة‬ ‫‪o‬‬
‫‪t‬‬

‫ﻣﻦ واﺟﻴﺎت اﳌﺪرس ‪:‬‬

‫‪es‬‬

‫ﺣﺴﻨﺔ ﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫ﳌﺴ‬
‫ﻛﻔﺎﯾ ﺎت ﻠﻤﯿﺔ ‪ :‬ﯾ ﻐﻲ ﲆ اﳌﺪرس ٔن ﻜﻮن ﻣﻠﲈ ﺑﻘﻀﺎ ﻣﺎدﺗﻪ وﻓ ﺎ ﻠﺘﻌﲅ ا ﳣﺮ‬ ‫‪o‬‬ ‫‪ -‬اﺳ ﳣﺮارﯾﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫‪ -‬اﻟﻜﻔﺎءة اﳌﻬﻨﯿﺔ‬
‫وٕاﻻ ﻓﻼ ﯾﻌﺪوا ٔن ﻜﻮن ﳎﺮد ﺗﻠﻤﯿﺬ ﳎﳤﺪ ﻛﲈ ﯾﻘﺎل ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺪم اﻣﳤﺎن ﲻﻞ ٔﺧﺮ‬ ‫‪ -‬ﻗ ﻮل اﳌﻨﺼﺐ‬
‫‪.b‬‬

‫ﻛﻔﺎﯾ ﺎت ﻣﳯﺠﯿﺔ ‪ :‬ﲆ اﳌﺪرس ٔن ﯾﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﰻ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﻣﻦ ﺷ ٔﳖﺎ اﻻٕﺳﻬﺎم ﰲ ﺣﺴﻦ‬ ‫‪o‬‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬اﳌﺮؤة وا ﻼق اﳊﺴﻨﺔ‬ ‫‪ -‬ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﴯﺼﯿﺎ‬
‫‪w‬‬

‫ﺗﻮﻇﯿﻒ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻮﺛﯿﻘﺎ وﻓﻬﲈ واﺳﺘﺪﻻﻻ ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻌﻤﻞ وﻓﻖ ﺗﻮ ﺎﲥﺎ ‪...‬‬ ‫‪ -‬ا ﱰام ﺳﻠﻄﺔ ا و‬
‫ﻛﻔﺎ ت ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟ ﺔ ‪ :‬وﺗﻘ ﴤ ﻣﻦ اﳌﺪرس اﻻٕﻃﻼع اﳉ ﺪ ﲆ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﺲ‬ ‫ﻧﺠﺎﻋﺔ ﻋﻤﻞ اﳌﺪرس ‪:‬‬
‫‪w‬‬

‫‪o‬‬
‫واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟ ﺔ وﺣﺴﻦ ﺗﺪﺑﲑﻫﺎ ‪.‬‬ ‫إن اﻧﻔ ﺎح اﳌﺪرس ﲆ اﻟﺘﻨﻮﻋﻔﻲ ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻟﻄﺮاﺋـﻖ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟ ﺔ ٔﺛﻨﺎء اﳌﲈرﺳﺔ اﻟﺼﻔ ﺔ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫‪w‬‬

‫ﻛﻔﺎ ت ﺗﻮاﺻﻠﯿﺔ ‪ٔ :‬ي ﻗﺪرة اﳌﺪرس ﲆ اﻟﺘﻮاﺻـــــﻞ اﳉ ـــــــﺪ ﻣﻊ اﻟﻔ ﺔ ﺟﲈ ﺔ اﻟﻔﺼﻞ‪،‬‬ ‫‪o‬‬ ‫ﺷ ٔﻧﻪ ٔن ﯾ ﺢ ﺧ ﺎرات ﺑﯿﺎﻏﻮﺟ ﺔ ﻣ ﻨﻮ ﺔ ﲡﻌ ﯾ ﻘﻲ ا ٔ ﺴﺐ ﻣﳯﺎ وﻓﻖ ا ٔﻫﺪاف‬
‫وذ ﻣﻦ ﻼل ﺗﻮﻇﯿﻒ ﺣﺮﰷت اﳉﺴﻢ واﻟﻮ ﻪ واﻟﺼﻮت ﺣﺴﺐ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ‬ ‫اﳌ ﺸﻮدة وﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺘﻌﲅ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﺲ‪ ،‬و ﻟﺘﺎﱄ ﯾﻮﻓﺮ ﻓﺮﺻﺎ ﺧﺼﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘ ﻖ ﳒﺎ ﺔ‬
‫ﻛﻔﺎ ت ﴩﯾﻌﯿﺔ‪ :‬واﻟﱵ ﺗﻘ ﴤ إﻃﻼع اﳌﺪرس ﲆ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﴩﻋﯿﺔ واﻟﻮ ﺋﻖ اﻟﱰﺑﻮﯾﺔ‬ ‫‪o‬‬ ‫ٔﻛﱶ ﰲ اﻟﺘﺪرﺲ وﺟﻮدة ٔﻓﻀﻞ ﰲ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ‪ .‬وٕاﻻ ﻓﺎٕن اﳋﯿﺎر ا ٔﺣ ﺎدي ﯾﻘﻠﺺ ﻣﻦ إﻣﻜ ﺎﻧﯿﺔ‬
‫واﳌﺬ ﺮات اﻟﻮزارﯾﺔ اﻟﺼﺎدرة وﰻ ﻣﺎ ﻼق ﲝﻘﻮق اﳌﺪرس وواﺟ ﺎﺗﻪ‪.‬‬ ‫اﻻٕﺑﺪاع واﻟﺘ ﺪﯾﺪ وﻫﻮ ﻣﺎ ﯾﺆدي ﻃﺒﻌـــــﺎ إﱃ ﳕﻄﯿﺔ اﻟﺘﺪرﺲ و ﺮاﺟﻊ اﳌﺮدودﯾﺔ‬

‫ﺳﺒﻞ ﺗﻨﺰﻳﻞ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ) اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﻧﻤﻮذﺟﺎ (‬

‫اﻟﻣﺣﺗوﯾــــــــــــــــــﺎت ‪ :‬ﺗﻨﻮع وﻜ ﻒ ﺣﺴﺐ اﻟﻘﺪرة اﻻٕﺳ ﻌﺎﺑﯿﺔ اﻟﱵ ﲣﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻣ ﻌﲅ ٔﺧﺮ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ :‬ﺗﻨﻮع ٓن ﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﺴﺘﻮﻋﺐ ﱪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻠﻔﻈﯿﺔ ٔو ﱪ اﻟﺼﻮر واﻟﺮﺳﻮم ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻧﺷﯾـــــــط ‪ :‬ﺗﻨﻮع ﺣﺴﺐ اﻟﻮﺿﻌ ـــــﺎت اﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ اﳌﻌﳣﺪة ﻟﺒ ﺎء اﻟﺘﻌﻠﲈت وٕاﳕﺎء اﻟﻜﻔﺎﯾــــــﺎت ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻓﺿــــــــﺎء اﻟﻘﺳـــــــم ‪ :‬ﺗﻨﻈﻢ اﻟﻄﺎوﻻت ﰲ ﻼﻗﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻘ ﯿﺔ اﻟﺘ ﺸ ـــــــﻂ اﳌﻌﳣﺪة ﻼل ﲻﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﲅ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫زﻣــــن اﻟﺗﻌﻠــــــــــــــــم ‪ :‬ﻓﻮﺗﲑة اﻟﺘﻌﲅ ﲣﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻣ ﻌﲅ ٔﺧﺮ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻘﺪرﺗﻪ ﲆ ﺳ ﻌﺎب ﳑﺎ ﯾﻘ ﴤ ﻣﺮوﻧﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻦ ﳣﻜﲔ ﰻ ﻣ ﻌﲅ ﻣﻦ ﲢﻘ ﻖ ٔﻫﺪاف اﻟﺘﻌﲅ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫ﺍﻟﺪﻋﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺪﻋﻢ‬ ‫ﺗﺪ ﻞ ﺑﯿﺪاﻏﻮ ﳣﺜﻞ ﰲ ﶍﻮع‬
‫ا ٔ ﺸﻄﺔ واﻻٕﺟﺮاءات اﻟﱵ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ‬
‫اﳌﺆﴍات واﻟﺒﯿﺎ ت اﶈﺼﻞ ﻠﳱﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻼل اﻟﺘﻘﻮﱘ ﳌﻌﺎﳉﺔ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻨﻘﺺ‬
‫ﲻﻠﯿﺔ ﺗﱲ ﻟﺴﺪ اﻟﺜﻐﺮات وﲢﺴﲔ‬ ‫وﺗﻌﺰﺰ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة‬
‫اﳌﺴﺘﻮى وﺗﻌﺰﺰ اﻟﻘﺪرات وﺿﺒﻂ‬
‫اﳌﻜ ﺴﺒﺎت‪..‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﻓﻌﻞ ﻼﺟﲖ ﻠﺘﻌﱶ ا راﳼ ‪.‬‬
‫وﺳﺎﺋﻞ وأدوات اﻟﺪﻋﻢ واﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑﻄﺎﻗﺔ ﲻﻞ ﻓﺮدﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﲤﺎرﻦ ﻼﺟ ﺔ ﺟﲈﻋﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﲤ ﺎرﻦ ﺗﻮﻟﯿﻔ ﺔ ﺗﻄﺒﯿﻘ ﺔ‬
‫‪ -‬ﲤـــــﺎرﻦ ﻣﳬ إﺿـــــﺎﻓ ﺔ‬
‫‪ -‬وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ﺪﯾﺪة ﰷﻟﺒﺤﻮث واﻟﻌﺮوض ‪.‬‬
‫‪ur‬‬
‫أﻫﺪاف اﻟﺪﻋﻢ واﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪co‬‬
‫ﲢﺴﲔ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ اﳌﻌﺮﰲ ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺰﺰ ﻓﺮص ﳒﺎ ﻢ واﳊﺪ ﻣﻦ ﺗﻌﱶﱒ‬ ‫‪‬‬
‫‪t‬‬
‫ﲤﻜ ﳯﻢ ﻣﻦ ﻣﻮاﺻ اﻟﺘﻌﲅ دون ﻋﻮاﺋﻖ‬ ‫‪‬‬
‫‪es‬‬
‫اﻟﺘﻘﻠﯿﺺ ﻣﻦ اﻟﻔﻮارق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑ ﳯﻢ‬ ‫‪‬‬
‫ﲢﻘ ﻖ ا ٔﻫﺪاف اﳌﺴﻄﺮة‬ ‫‪‬‬
‫‪.b‬‬
‫اﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻹﻧﺠﺎح ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ‪:‬‬
‫‪w‬‬
‫‪ o‬ﳫﯿﻒ ٔﺳﺎﺗﺬة ﳐﺘﺼﲔ ﰪ ﲆ ﻣﺪار اﻟﺴﻨﺔ‬
‫‪ o‬إﺿﺎﻓﺔ ﺳﺎ ﺎت ا ﰪ رﲰﯿﺎ ﰲ ﺪول اﳊﺼـــﺺ‬
‫‪w‬‬
‫‪ o‬ﻣﻮا ﺒﺔ ﲻﻠﯿﺔ ا ﰪ روس اﳌﻘﺮر ا راﳼ ﳇﻬﺎ‬
‫‪w‬‬
‫‪ o‬ﺗﻮﻓﲑ ا ٔدوات واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺴﺎ ﺪة ﻟﺘﻨﻔ ﺬﻫﺎ‬
‫‪ o‬إﺟ ﺎر اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﲆ ﺣﻀﻮر ﺣﺼﺺ ا ﰪ‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻹﻧﺠﺎز ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺪﻋﻢ ‪:‬‬
‫ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت وﻓﺤﺺ أﺳﺒﺎﺑﮭﺎ‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﺘﻌﺜﺮات‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻔﯿﺊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺣﺴﺐ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺧﻄﺔ ﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﯾﻦ ﻣﻨﮭﻢ‬ ‫‪‬‬
‫إﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﻘﺘﺮح‬ ‫‪‬‬
‫ﺸﻜ ﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﺗﻔ ﳠﻢ إﱃ ﺛﻼث ﶍﻮ ﺎت ﻣﻊ ﲢﺪﯾﺪ ٔ ﺸﻄﺔ ﻣﻼﲚﺔ‬
‫ﻟﲁ ﶍﻮ ﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﱶ واﳋﻠﻞ اﳌﻠﺤﻮظ ‪.‬‬
‫ﺗﻔﻲء اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ إﱃ ﶍﻮﻋﺘﲔ‪ ،‬ﰒ ﺗﻮزﯾﻊ ٔﻓﺮاد ا ﻤﻮ ﺔ اﳌﺘﺤﳬﺔ‬
‫ﲆ ا ﻤﻮ ﺔ ا ٔﺧﺮى ﻟﯿﺪﲻﻮا زﻣﻼﲛﻢ ‪.‬‬
‫ﯾﺘﻔﻖ اﳌﺪرس ﻣﻊ اﳌﺘﻌﲅ ﲆ إﳒﺎز ﺎم و ٔ ﺸﻄﺔ ﰲ وﻗﺖ ﳏﺪد‬
‫و ﱪ ﺧﻄﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﲻﻠﯿﺔ ﺗﱲ ﻟﺘﺼﺤﯿﺢ ا ٔﺧﻄﺎء وﺮﻜﺰ‬
‫ﲆ اﻟﻔﺤﺺ واﻟ ﺸﺨﯿﺺ ﻟﺘ ﺪﯾﺪ‬
‫ا ٔﺳﺒﺎب واﻟﻌﻼج اﳌﻨﺎﺳﺐ‪..‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﻓﻌﻞ وﻗﺎﰄ ﻣﻦ اﻟﻔﺸﻞ ‪.‬‬
‫أﻧﻤﺎط اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﮥ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ أﻋﻤﺎل ﻣﻜﻤﻠﺔ ‪:‬‬
‫‪et‬‬
‫‪ ‬إﳒﺎز ﲤﺎرﻦ إﺿﺎﻓ ﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﲟﻀﺎﻣﲔ ﳏﺪدة‬
‫‪n‬‬
‫‪ ‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ ٔﺟﺰاء ﻣﻦ ا رس ٔو اﳌﺎدة ا راﺳﯿﺔ‬
‫‪s.‬‬ ‫‪ ‬إﳒﺎز ﲻﻞ ﻣﳬﻞ ﻣ ﻌﻠﻖ ﳌﻜ ﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣ ﻞ ‪:‬‬
‫ﺗﻤﺎرﯾﻦ ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻤﺎرﯾﻦ ﺗﻮﻟﯿﻔﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ‪:‬‬
‫‪ o‬ﺗﺼﺤﯿﺢ ﺧﻄ ٔ اﳌﺘﻌﲅ ﺸﲁ ﻣ ﺎﴍ و ٓﱐ‪.‬‬
‫‪ o‬ﲢﻔﲒ اﳌﺘﻌﲅ ﲆ اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ ا اﰐ ﳌﻨﺘﻮ ﻪ‪.‬‬
‫ﲑﻩ ‪.‬‬ ‫‪ o‬دﻋﻮة اﳌﺘﻌﲅ إﱃ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﲔ ﻣ ﺘﻮ ﻪ وﻣ ﺘﻮج‬
‫‪ ‬اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻋﺒﺮ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺟﺪﻳﺪة ‪:‬‬
‫وذ ﻣﻦ ﻼل اﻋ د وﺿﻌﯿﺎت دﯾﺪاﻛﺘﯿﻜ ﺔ ﺪﯾﺪة ﻣ ﻞ ‪:‬‬
‫‪ ٔ ‬ﺸﻄﺔ اﺳﺘﻜﺸﺎﻓ ﺔ إذا ٔراد ٕا ﺎدة ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﻠﲈت ا ٔﺳﺎﺳﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ ٔ ‬ﺸﻄﺔ اﻟﺘﺜ ﺖ واﻟﱰﯿﺐ إذا ﰷﻧﺖ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﻘﺪرة ﲆ ﺗﻌﺒﺌﺔ اﳌﻮارد ‪.‬‬
‫أﻧﻮاع اﻟﺪﻋﻢ ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻮﻗﺎﺋﻲ ) اﻟﺘﻨﺒﺆي (‬
‫وا ي ﻜﻮن ﻗ ﻞ اﻧﻄﻼق ﲻﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﲅ ﳣﻜﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﲂ ﰲ اﳌﻜ ﺴﺒﺎت‬
‫اﻟﻘ ﻠﯿﺔ اﻟﴬورﯾﺔ ﳌﻮا ﺒﺎت اﻟﺘﻌﻠﲈت اﳉﺪﯾﺪة ﺑﻼ ﺻﻌﻮﺑﺔ وﻻ ﺎﺋﻖ ‪.‬‬
‫اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ) اﻟﻤﻨﺪﻣﺞ (‬
‫وا ي ﯾﱲ ﻼل ﺳﲑورة ﲻﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﲅ ﳣﻜﲔ ﺎﻟﺒﯿﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﻣﺴﺎ ﺮﲥﺎ‪ ،‬وﲡﻨﺐ‬
‫ﻧﺘﺎﰀ ﺳﻠﺒﯿﺔ ﰲ ا ٔ ﲑ ﱪ ﺗ اﻟﺘﺪ ﻼت ا ٓﻧﯿﺔ اﳌﺴ ﳣﺮة ‪.‬‬
‫اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻌﻼﺟﻲ ) اﻟﺘﻌﻮﻳﻀﻲ (‬
‫وﻫﻮ ا ي ﯾ ٔﰐ ﰲ ٓﺧﺮ ا رس ٔو و ﺪة دراﺳﯿﺔ ٔو ﻣﳯﺎج دراﳼ ﻟﺘ ﺎوز اﻟﺘﻌﱶ‬
‫ا ي ﻜﺸﻔﻪ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻻٕﺟﲈﱄ واﳯﺎﰄ ‪.‬‬
‫اﻟﺻﯾﻐﺔ ‪1‬‬
‫ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺪﻋﻢ‬
‫اﻟﺻﯾﻐﺔ ‪2‬‬
‫اﻟﺻﯾﻐﺔ ‪3‬‬
 ‫‪ ‬ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺪﻋﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ‪:‬‬

‫اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻔﺮدي ‪:‬‬ ‫اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪:‬‬

‫ﻳﻜﻮن ﻓﻲ ﺣﺎل اﻧﻔﺮد أﺣﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ أو ﻓﺌﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻣﻨﻬﻢ ﺑﻨﻘﺺ‬ ‫ﻳﻜﻮن ﻓﻲ ﺣﺎل ﺗﻌﺜﺮ ﺟﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ أو ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬﻢ ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ذﻟﻚ‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﺪﺧﻼ ﺧﺎﺻﺎ ‪.‬‬ ‫ﺣﺴﺐ اﻷوﻟﻮﻳﺎت ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﺪﻋﻢ ﻋﺒﺮ ﺍﻧﺠﺎﺯ ﺍﻟﻮﺍﺟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪ ‬ﺍﻟﺪﻋﻢ ﺣﺴﺐ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ‪:‬‬
‫ﻫﻮ ٔﺳﻠﻮب ﻣﻦ ٔﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﻮﺟ ﻪ اﳌﺘﻌﲅ ﺎرج اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬وذ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﳫﯿﻔﻪ ٓﺧﺮ اﳊﺼﺔ‬ ‫ﯾﱲ ﺗﻮزﯾﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ إﱃ ﶍﻮ ﺎت ﺣﺴﺐ اﻟﻨﻮاﻗﺺ واﳋﻠﻞ اﳌﻠﺤﻮظ‪ ،‬وﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ‬
‫ٕﳒﺎز ﺎم و ٔﻋﲈل ﻓﺮدﯾﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣ ﻞ ‪:‬‬ ‫ﰻ ﻣ ﻌﲅ ٕاﳒﺎز ﲻﻞ ﻣﺎ ﲟﻔﺮدﻩ‪ ،‬ﰒ ﯾﻘﺎرن ﻧ ﺔ ﲻ ﺑ ﺎﰀ ٔﻓﺮاد ا ﻤﻮ ﺔ ﳇﻬﺎ ‪.‬‬
‫رس ا ﺪﻳﺪ‬ ‫‪ o‬ا ﺤﻀ‬ ‫ﻣﺮا ﻞ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ‪:‬‬
‫ﻮﺿﻮع ا رس‬ ‫‪ o‬ا ﺤﺚ‬ ‫ﺗﻔﻴﺊ ا ﺘﻌﻠﻤ ﺣﺴﺐ ﻧﺘﺎﺋﺞ ا ﻘﻮ ﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻼﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‬ ‫‪ o‬اﻹﻋﺪاد اﻟﻘﺒ‬ ‫ﻤﻮﻋﺔ‬ ‫ﺪﻳﺪ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻌﻤﻞ داﺧﻞ‬ ‫‪-‬‬
‫ا ﺠﻤﻮ ت‬ ‫ﺗﻮز ﻊ ا ﻬﺎم واﻷ ﺸﻄﺔ‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺪﻋﻢ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻋﺒﺮ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻹﺿﺎﻓﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺪﻳﺪ ا ﻮﻗﺖ واﻷﻫﺪاف ا ﻨﺘﻈــﺮة‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺧﻄﺔ ﻓﺮدﯾﺔ ﰪ ﯾﺘﻔﻖ ﻣﻦ ﻼﻟﻬﺎ اﳌﺘﻌﲅ ﻣﻊ اﳌﺪرس ﲆ اﳒﺎز ﺪد ﻣﻦ ا ٔ ﺸﻄﺔ‬
‫واﻟ رﻦ ﰲ وﻗﺖ ﳏﺪد ‪.‬‬ ‫إﺗﺎﺣﺔ ﻓﺮﺻﺔ اﻻﺳﺘﻔﺴﺎر ﻠﻤﺴﺎﻋﺪة‬ ‫‪-‬‬
‫أھﻢ ﺧﻄﻮات وﻣﺮاﺣﻞ ھﺬا اﻟﻨﻤﻂ ‪:‬‬ ‫إﺗﺎﺣﺔ ﻓﺮﺻﺔ ﻘﺎﺳﻢ ا ﺘﺎﺋﺞ وﻋﺮﺿﻬﺎ‬ ‫‪-‬‬

‫‪et‬‬
‫‪ ‬وﺿﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻤﻞ ﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﻗﺮاءة ﻛﺘﺎب – إ ﺎز ﺗﻤﺎر ﻦ‬ ‫‪ ‬ﺍﻟﺪﻋﻢ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻷﻗﺮﺍﻥ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺰو ﺪه ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﺎت وأدوات ﺣﻮل ا ﻨﻬﺠﻴﺔ ا ﺘﺒﻌﺔ‬

‫‪n‬‬
‫ﳚﻠﺲ ﺗﻠﻤﯿﺬ ﻣ ﻔﻮق ﲜﺎﻧﺐ ﺗﻠﻤﯿﺬ ٓﺧﺮ ﱂ ﳝﺘ اﻟﻜﻔﺎءة ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﳌﺴﺎ ﺪﺗﻪ ﲆ ﲡﺎوز‬
‫‪ ‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﻤﺮاﺣﻞ إ ــﺎز اﻟﻌﻤﻞ و ﺮاﻗﺒﺔ ذ ﻚ‬
‫‪ ‬ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻼﺣﻈﺎت ﻗﺼﺪ اﻟ ﺸﺠﻴﻊ وا ﺤﻔ‬ ‫‪s.‬‬
‫ﺻﻌﻮ ﺗﻪ ﻣﻦ ﻼل ﴍ ﻪ ﺑﻌﺾ ﻋﻨﺎﴏ ا رس ﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﳉﻮاب اﻟﺼﺤﯿﺢ‪..‬‬
‫وﻟﻬﺬا ا ﳮﻂ ﻣﻦ ا ﰪ ﴍوط ﻣﳯﺎ ‪:‬‬
‫‪ur‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺪﻋﻢ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ‪:‬‬ ‫اﺧﺘﻴﺎر ا ﻠﻤﻴﺬ ا ﺘﻤ ﻣﻦ ﻃﺮف ا ﻠﻤﻴﺬ ا ﺘﻌ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﺪم ﺗﻘﺪﻳﻤﻪ اﻷﺟﻮ ﺔ ﺑﻞ ﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻠﻮﺻﻮل إ ﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪co‬‬

‫وﺳﯿ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ ا ﰪ ﲥﺪف إﱃ ﲤﻜﲔ اﳌﺘﻌﲅ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﯾﻮﻇﻒ ﻫﺬا ا ﳮﻂ ٔﺳﺒﺎب ﻣﳯﺎ ‪:‬‬ ‫ﻣﺮا ﻞ ﺗﻮﻇﯿﻔﻪ وﯿﻔ ﺔ ذ ‪:‬‬
‫ﺣﺴﺐ ﻧﺘﺎﺋﺞ ا ﻘﻮ ﻢ‬ ‫ﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺗﻠﻤﻴﺬﻳﻦ أو أ‬ ‫إ ﺸﺎء‬
‫‪t‬‬

‫ﺣﺎل اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻼﻣﺘﺤﺎﻧﺎت أو اﻟﻔﺮوض ﻣﻊ ﺿﻴﻖ ا ﻮﻗﺖ ‪.‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪‬‬

‫‪es‬‬

‫‪ o‬ﺣﺎل ﻣﻌﺎﻧﺎة ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻛ ﺴﺎب ﻣﻬﺎرات ﻣﻌﻴﻨﺔ‬ ‫‪ ‬اﻋﺘﻤﺎد ﺻﻴﻐﺔ " ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻣﺘﻔﻮق ﺴــــــــﺎﻋﺪ آﺧﺮ ﻣﺘﻌ "‬

‫ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﻣﺎ ‪.‬‬ ‫ﺣﺎل اﺳﺘﻔ‬ ‫‪o‬‬ ‫‪ ‬اﺳ ﺜﻤﺎر ﻧﻮع اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ ﻨﻬﻢ ﻟﻘﺮاﺑﺔ وا ﺼﺪاﻗﺔ وا ﻮار‬
‫‪.b‬‬

‫‪ ‬ﺪﻳﺪ دور ﻋﻀﻮ ﻣﻨﻬﻢ ‪ :‬ا اﻋﻢ ‪ ،‬ا ﺘﻌ‬

‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫ﺟﺬاذة اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪w‬‬

‫= أھﺪاف اﻟﺪﻋﻢ ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ‪................................... :‬‬ ‫‪‬‬

‫‪....................................... -‬‬ ‫اﻟﻤـــﺎدة ‪.................................. :‬‬ ‫‪‬‬
‫‪..................................... -‬‬ ‫ذ‪ .‬اﻟﻤﺆطﺮ ‪................................ :‬‬ ‫‪‬‬
‫‪.................................... -‬‬ ‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻻﺟﺮاء ‪.......................... :‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬ ‫ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺪﻋﻢ‬ ‫ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺘﻌﺜﺮ‬ ‫ﺃﲰﺎﺀ‬ ‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻊ‬ ‫ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬ ‫ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ‬ ‫ﺍﳊﺎﺻﻞ‬ ‫ﺍﳌﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‬ ‫ﺍﻟﻘﺴﻢ‬
‫ﻣﺪى اﻟﻘﺪرة ﲆ‬ ‫_ ﻞ اﳌﺸ ت‬ ‫ﻠﻖ وﺿﻌﯿﺎت إﺷﲀﻟﯿﺔ ﻠﺘﻨﺎﻓﺲ ﲆ‬ ‫ﺪم اﻟﻘﺪرة ﲆ ﲢﺪﯾﺪ اﻻٕﺷﲀﻟﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت‬ ‫_اﻟﻌﻤﻞ اﶺﺎﻋﻲ‬
‫اﳌﺸﳫﺔ‬ ‫_اﻟﻮرﺷﺎت‬ ‫ﲢﺪﯾﺪ اﻻٕﺷﲀل واﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت‬ ‫واﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت‬
‫ﻞ اﳌﺸ ت‬ ‫ﻃﺮح وﺿﻌﯿﺎت ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﻨﻘﺎش واﳊﻮار‬ ‫ﺪم اﻟﻘﺪرة ﲆ اﲣﺎذ ﻣﻮﻗﻒ ٔو‬
‫ﻣﺪى اﻟﻘﺪرة ﲆ اﲣﺎذ‬
‫_اﻟﻌﻤﻞ اﶺﺎﻋﻲ‬
‫ﻣﻮاﻗﻒ وﺗﻌﻠﯿﻠﻬﺎ ‪.‬‬ ‫واﲣﺎذ اﳌﻮاﻗﻒ ﻣﻊ اﻟﺘﻌﻠﯿﻞ‬ ‫ﺗﻌﻠﯿ ﺗﻌﻠﯿﻼ ﻣ ﺎﺳﺒﺎ‬
‫_اﻟﻮرﺷﺎت‬
‫_ﻟﻌﺐ ا ٔدوار‬ ‫اﻟﱰﻛﲒ ﲆ ٔ ﺸﻄﺔ ﻣ ﺪﳎﺔ ﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ‬ ‫ﺪم اﻟﻘﺪرة ﲆ ﲤﺜﻞ اﻟﻘﲓ وﺗﻮﻇﯿﻔﻬﺎ‬
‫ﻣﺪى اﻟﻘﺪرة ﲆ ﲤﺜﻞ‬
‫_ﻣﴪح‬
‫اﻟﻘﲓ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ وﻓﻘﻬﺎ‬
‫_ﻧﺪوات‬
‫ﳎﺎﻻ ﺧﺼﺒﺎ ﻟﱰﺳﯿﺦ اﻟﻘﲓ اﳌ ﺸﻮدة‬ ‫ﻼل اﳊﯿﺎة اﻟﯿﻮﻣ ﺔ‬
 ‫‪ ‬ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻋﻮاﻣﻞ ﻧﺠﺎح اﻷﻧﺸﻄﺔ ‪:‬‬ ‫ﺗ ا ٔ ﺸﻄﺔ اﻟﱵ ﯾﺆﻃﺮﻫﺎ اﳌﺪرس دا ﻞ اﻟﻘﺴﻢ ٔو ﺎر ﻪ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﳌﻨﺎﱑ ا راﺳﯿﺔ‬
‫‪ ‬وﺿﻊ ﺧﻄﺔ ﻜﻤﺔ ﻹ ﺎز ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟ ﺸﺎط‬ ‫واﳌﻮاﺿﯿﻊ اﳌﺴﺘ ﺪة ﳏﻠﯿﺎ و ﻮ ووﻃﻨﯿﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﺸﺎرك ﰲ إﳒﺎزﻫﺎ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﴩﰷء واﻟﻔﺎ ﻠﲔ‬
‫‪ ‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ أﻣﺎم ا ﻤﻴﻊ ﻠﻤﺸﺎر ﺔ ﺑﺈ ﺎﺑﻴﺔ‬ ‫ﰲ اﻃﺎر اﻧﻔ ﺎح اﳌﺆﺳﺴﺔ ﲆ ﳏﯿﻄﻬﺎ اﳋﺎر ‪.‬‬
‫‪ ‬ر ﻂ اﻟ ﺸـــــﺎط ﺑﺎ ﻴﺎة ا ﻮاﻗﻌﻴـﺔ ﻠﻤﺘﻌﻠﻤ‬ ‫‪ ‬أﻫﺪاف اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﺎﺟﻬﺎ اﻟ ﺸﺎط ﻹ ﺎزه‬ ‫‪ ‬ﺗﻮﻓ اﻹ ﻧﻴﺎت اﻟ‬ ‫‪ٔ ‬ﻫﺪاف ﲆ اﳌﺴﺘﻮى ا اﰐ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺮا ة ﺧﺼﺎﺋﺺ ا ﺘﻌﻠﻤ وا ﺆﺳﺴﺔ وا ﺤﻴﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎ‬ ‫ﻓﺎﻻﳔﺮاط ﰲ ﻫﺬﻩ ا ٔ ﺸﻄﺔ ﺴﻤﺢ ﻠﻤﺘﻌﲅ ﺑ ﳮﯿﺔ ﺎرات ﴯﺼﯿﺔ‪ ،‬إذ ﺸﺠﻌﻪ ﲆ‬
‫‪ ‬ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟ ﺸﺎط وﻓﻖ ا ﺪف ا ﺸﻮد وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻔﺌﺔ ا ﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‬ ‫روح اﳌﺒﺎدرة و ﺑﺪاع وﺗﻌﺰﺰ اﻟﺘﻘﺔ ﻟﻨﻔﺲ واﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﻨ ﺎح وﰲ ﳒﺎز ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻨﺪﻣﺠﺔ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻮازﻳﺔ ‪:‬‬ ‫‪ٔ ‬ﻫﺪاف ﲆ اﳌﺴﺘﻮى ﺟ ﻋﻲ ‪:‬‬
‫‪? o‬ﻷﻧﺸﻄﺔ ?ﻟﻤﻨﺪﻣﺠﺔ ‪:‬‬ ‫ﺗ ﺢ ا ٔ ﺸﻄﺔ اﻟﱰوﯾﺔ ﺑﻨﺎء رواﺑﻂ ﻗﻮﯾﺔ دا ﻞ اﶺﺎ ﺔ‪ ،‬و ﳮﯿﺔ ﺣﺲ اﻟﻌﻤﻞ اﶺﺎﻋﻲ‬
‫و ﻟﱱام ﺑﻘﺎﻧﻮن اﶺﺎ ﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻠﻖ ﻓﻀﺎءات ﻠﺤﻮار واﻟﺘﻔﺎ ﻞ ﻣﻊ ا ٓﺧﺮﻦ ‪ .‬ﱔ ٔ ﺸﻄﺔ ﻜﻮن ﺎﻣ روس اﳌﻘﺮر‪ ،‬وﯾﱲ ﺗﻘﺪﳝﻬﺎ ﺸﲁ ﳐﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﻌﺎدﯾﺔ دا ﻞ‬
‫اﳊﺠﺮة ا راﺳﯿﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗ ٔﰐ ﻫﺬﻩ ا ٔ ﺸﻄﺔ ﲆ ﺷﲁ ‪:‬‬ ‫‪ٔ ‬ﻫﺪاف ﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﳯﺠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬أ ﺸﻄﺔ اﻟ ﻴﺔ ا ﺼﺤﻴﺔ وا ﻮﻗﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ﲤﺜﻞ ا ٔ ﺸﻄﺔ ﳊﻈﺔ ﺗﻌﲅ ﻗﻮا ﺪ اﻟﻌﻤﻞ و ﺷﺘﻐﺎل وﻓﻖ ﺿﻮاﺑﻂ ﻣﳯﺠﯿﺔ‪ ،‬إذ ﲡﻌﻞ‬
‫‪ -‬أ ﺸﻄﺔ اﻟ ﻴﺔ اﻟﻘﻴﻢ ا ﻳ ﻴﺔ وا ﻮﻃﻨﻴﺔ‬ ‫اﳌﺘﻌﲅ ﻣﻘ ﺪا ﻟﱪ ﻣﺞ وﻓﻖ اﻟﺰﻣﺎن واﳌﲀن وا ﺎل‪..‬‬
‫أ ﺸﻄﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ور ﺎﺿﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬أﻧﻮاع اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪:‬‬
‫أ ﺸﻄﺔ ا ﻋﻢ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ (1‬ﺣﺴﺐ ?ﻷﻫﺪ? ? ‪:‬‬
‫‪? o‬ﻷﻧﺸﻄﺔ ?ﻟﻤﻮ??ﻳﺔ ‪:‬‬

‫‪et‬‬
‫ا ٔ ﺸﻄﺔ اﳌﻌﺮﻓ ﺔ ‪ :‬ﻗﺮاءة ﻛﺘﺎب ٔو اﳒﺎز ﲝﺚ ‪...‬‬ ‫‪o‬‬
‫ٔ ﺸﻄﺔ ﳬﯿﻠﯿﺔ ﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﻨﻈﲓ وﻗﺖ اﻟﻔﺮاغ و ﳮﯿﺔ ﺎرات اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬وﲢﺴﲔ ﻣﺴﺘﻮاﱒ ‪،‬‬ ‫ا ٔ ﺸﻄﺔ اﳌﻬﺎرﯾﺔ ‪ :‬اﳒﺎز ﻓ ﲅ ﺣﻮل ٔ ﺪاث ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪...‬‬ ‫‪o‬‬

‫‪n‬‬
‫وﺻﻘﻞ ﻣﻮاﻫﳢﻢ ‪ ،‬ﱪ ٔ ﺸﻄﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ وﰲ ﳎﺎﻻت ﳐﺘﻠﻔﺔ‪..‬‬ ‫ا ٔ ﺸﻄﺔ اﻟﻮ ﺪاﻧﯿﺔ ‪ :‬ﲡﻮﯾﺪ اﻟﻘﺮءان اﻟﻜﺮﱘ ﻠﺘﺬوق واﻻٕﺣﺴﺎس‬ ‫‪o‬‬
‫‪ ‬ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪:‬‬
‫ﻜ ﴘ ا ٔ ﺸﻄﺔ اﻟﱰﺑﻮﯾﺔ ٔﳘﯿﳤﺎ ﻣﻦ ﻣﺪى اﳔﺮاط اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻓﳱﺎ وﲤﻠﻜﻬﻢ ﻟﻘﳰﻬﺎ ودﻻﳤﺎ‪،‬‬ ‫‪s.‬‬ ‫‪ (2‬ﺣﺴﺐ ﻋﺪ? ?ﻟﻤﺸﺎ?ﻛﻴﻦ ‪:‬‬
‫‪ur‬‬
‫ٔ ﺸﻄﺔ ﻓﺮدﯾﺔ ‪ :‬اﳒﺎز ﲝﺚ ﻣﺴﺘﻘﻞ‬ ‫‪o‬‬
‫ا ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻋ د ﲆ ﻣﳯﺠﯿﺔ ﲡﻌﻞ اﳌﺘﻌﲅ ﻃﺮﻓﺎ ٔﺳﺎﺳﺎ ﰲ ﺳﲑورة اﻟﺘﻔﻜﲑ وا ٕﻻ ﺪاد‬
‫ٔ ﺸﻄﺔ ﺟﲈﻋﯿﺔ ‪ :‬اﳒﺎز ﺗﻘﺮﺮ ٔو ﺸﺎط ﻣﺸﱰك‬ ‫‪o‬‬
‫‪co‬‬

‫واﻻٕﳒﺎز‪ ،‬وذ ﻣﻦ ﻼل ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻻﺗﻔﺎق ﲆ اﻟﻘﻀﺎ اﻟﱵ ﺮﻏﺐ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﺷﺘﻐﺎل ﻠﳱﺎ‪ ..‬وﯾﺒﻘﻰ دور‬ ‫‪ ‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪:‬‬
‫اﻷ ﺸﻄﺔ ﺮا ة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪ ‬ا ﻨﻮع‬
‫‪t‬‬

‫ا ٔﺳﺘﺎذ اﳌﺆﻃﺮ ﳏﺪود ﰲ اﻟﺘﻮﺟ ﻪ واﳌﺴﺎ ﺪة ﲆ ﺑﻠﻮرة اﳌﺸﺎرﯾﻊ ‪.‬‬

‫‪es‬‬

‫‪ ‬ﲢﺪﯾﺪ ﺮ ﻣﺞ ا ٔ ﺸﻄﺔ ووﺿﻌﻪ ﰲ إﻃﺎر اﻟﱪ ﻣﺞ اﻟﻌﺎم ﻠﻤﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﳝﻜﻦ‬ ‫ت ﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻮاﻗﻊ ا ﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪ ‬إﺛﺎرة ﺸ‬
‫اﺳﺘﺤﻀﺎر ﻫﺪف اﳌﺆﺳﺴﺔ ﻣﻊ ٔ ﺸﻄﺔ ﰻ ﻗﺴﻢ ‪.‬‬ ‫ا ﻨﻬﺎج‪.‬‬ ‫‪ ‬ﺗﻨﻈﻴﻢ أ ﺸﻄﺔ ﺎ ارﺗﺒﺎط ﺑﻌﻨﺎ‬
‫‪.b‬‬

‫‪ ‬ﲢﺪﯾﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ وا ﺎﻣﺎت واﻟﴩﰷء اﶈﳣﻠﲔ ﻻٕﳒﺎز اﻟ ﺸﺎط وﳒﺎ ﻪ ‪.‬‬ ‫‪ ‬اﺧﺘﻴﺎر أ ﺸﻄﺔ ذات ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻬﺎر ﺔ‪ ،‬وﺟﺪاﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻜﻮﻦ ﻓﺮﯾﻖ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻠﻤﺴﺎﳘﺔ ﰲ اﻟﺘﻨﻈﲓ و ﳒﺎز وﻓﻖ ﺧﻄﺔ ﳏﺪدة ‪.‬‬
‫‪w‬‬

‫ﺮا ة ﺴﺘﻮى ا ﺘﻌﻠﻤ ﻋﻨﺪ اﺧﺘﻴﺎر اﻷ ﺸﻄﺔ اﻟ ﻮ ﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬إﳒﺎز اﻟ ﺸﺎط وﻓﻖ ﻣﺎ ﰎ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﰲ اﻟﱪ ﻣﺞ اﶈﺪد ﺳﻠﻔﺎ‬
‫ﺮا ة ﻇﺮوف ا ﺆﺳﺴﺔ وا ﺤﻴﻂ ﻋﻨﺪ اﺧﺘﻴﺎر اﻷ ﺸﻄﺔ‪.‬‬
‫‪w‬‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘ ﲓ ﻣﺪى ﲢﻘﻖ ا ٔﻫﺪاف اﳌﻨﺘﻈﺮة ﻣﻦ اﻟ ﺸﺎط اﳌﻨﺠﺰ ‪.‬‬
‫‪w‬‬

‫‪ ‬ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻟﻨﺸﺎط ﺗﺮﺑﻮي ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻮﺟﳱﺎت اﻻٕﺳﻼﻣ ﺔ ﶵﺎﯾﺔ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻦ ا ٔوﺑﺌﺔ‬ ‫ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫دي اﻟﱰﺑﯿﺔ اﻟﺼﺤﯿﺔ‬ ‫ﻣﺠﺎﻝ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺗﻼﻣ ﺬ اﳌﺆﺳﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‬
‫‪ ‬ﺗﻘﺪﱘ ﻋﺮض ﺣﻮل ﻣﺪى اﻫ م اﻻٕﺳﻼم ﲝﲈﯾﺔ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫ﻣﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫‪ ‬ﻋﺮض وﺻﻼت ﲢﺴ ﺴﺔ ﻠﺘﻌﺮف ﲆ ﺣﻘﻮق اﻟﻨﻔﺲ‬
‫‪ o‬ﺗﻼﻣ ﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ٕا ﺪادي‬
‫ﺍﻟﻤﺆﻃﺮﻭﻥ‬
‫‪ٔ o‬ﺳﺎﺗﺬة اﻟﱰﺑﯿﺔ اﻻٕﺳﻼﻣ ﺔ و ﻠﻮم اﳊﯿﺎة وا ٔرض‬
‫اﳌﺴﻼط اﻟﻌﺎ ﴘ ‪ -‬ﺻﻮر – ﻓ ﺪﯾﻮﻫﺎت – ﻋﺮض ﲝﺚ ‪...‬‬ ‫ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻭﺍﻟﺪﻋﺎﻣﺎﺕ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﲆ اﻟﺘﻮﺟﳱﺎت اﻻٕﺳﻼﻣ ﺔ ﶵﺎﯾﺔ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻦ ا ٔوﺑﺌﺔ‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻤﺘﻮﺧﺎﺓ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮﻋﯿﺔ ﲟ ﺎﻃﺮ ا ٕﻻﴐار ﲝﻖ اﻟﻨﻔﺲ واﻧﻌﲀﺳﺎت ذ‬
‫ﻗﺎ ﺔ ا ٔ ﺸﻄﺔ ﳌﺆﺳﺴﺔ ﲆ اﻟﺴﺎ ﺔ اﻟﺜﺎﻟﺚ زو ﻣﻦ ﯾﻮم اﶆ ﺲ‬ ‫ﺍﻟﺰﻣﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‬
‫ﻣﺮ اﻟ ﺸﺎط ﰲ ﻇﺮوف ﺎدﯾﺔ وﱂ ﺴ ﻞ ٔي ﳾء ﯾﺆﺮ ﰲ ﺳﲑﻩ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ‪.‬‬ ‫ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﺳﻴﺮ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
 ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻨﺎﻭﺏ ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫أﺳﻠﻮب ﻤﻊ ﺑ ا ﻌﻠﻴﻢ ا ﻀﻮري وا ﻌﻠﻢ ا ا ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ا ﺪرس ﻳﻘﺪم‬ ‫ﺷﲁ ﻣﻦ ٔﺷﲀل اﻟﺘﺪرﺲ ﯾﻘﻮم ﲆ اﺳﺘﻌﲈل وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﳊﺪﯾﺜﺔ ﰲ ﺗﺪﺑﲑ‬
‫ﳐﺘﻠﻒ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ﲟﺎ ﯾﺘﻼءم وﺧﺼﻮﺻﯿﺎت اﻟﺴﯿﺎق اﻟﱰﺑﻮي ‪.‬‬
‫ﺣﺼﺔ واﺣﺪة ﺣﻀﻮر ﺎ ﺛﻢ ﻳ ﻠﻒ ا ﺘﻌﻠﻤ ﺑﺄ ﺸﻄﺔ ﺴﺎﻋﺪة‬ ‫ا رس‬
‫‪ ‬ﺻﻴﻎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ‪:‬‬
‫ﻣﻨﺎز ﻢ ‪.‬‬ ‫ﻳﻨﺠﺰوﻧﻬﺎ‬ ‫ﳝﻜﻦ اﻋ د ﻃﺮﯾﻘ ﲔ ﻻٕﳒﺎح ﻫﺬا ا ﳮﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﲓ وﻫﲈ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻻﻳﺠﺎﺑﻴﺎﺕ ‪:‬‬ ‫‪ ‬ا ٔوﱃ ‪ :‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﳌﺒﺎﴍ ﻠﻤﺪرس ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻼل اﳊﺼﺺ اﻟﺮﲰﯿﺔ ﻋ د‬
‫ﺿﲈن اﺳ ﳣﺮارﯾﺔ اﻟﺘﻌﲅ ﰲ ﻇﻞ ٔزﻣﺔ ﻮﻓ ﺪ ‪19‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻣ ﺼﺎت ﺗﻔﺎ ﻠﯿﺔ ﺎﺻﺔ ﻣ ﻞ ‪ Google tems‬و ﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﻨﺼﺎت اﻟﱵ ﺗﻀﻤﻦ‬
‫اﺳﺘﻜﺸﺎف ٔﺳﺎﻟﯿﺐ وﻃﺮاﺋﻖ ﺪﯾﺪة ﰲ اﻟﺘﻌﲅ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻔﻌﺎل ‪.‬‬
‫ﻧﻀﺒﺎط واﻧﻌﺪام اﻟﻀﺠﯿﺞ ﻣﻊ اﻟﺰ دة ﰲ ﻧ ﺎﻩ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬اﻟ ﺎﻧﯿﺔ ‪ :‬اﺳ ر ا روس اﳌﺼﻮرة اﻟﱵ ﺛ ﺖ ﱪ ﺷـــــﺎﺷﺎت اﻟﺘﻠﻔﺎز ٔو ﱪ‬
‫إﻋﻄﺎء اﻟﻔﺮﺻﺔ ﳌﺸﺎرﻛﺔ ﲨﯿﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﺑﻨﺎء ا رس‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣ ﺼﺔ ﺗﻠﻤﯿﺬ ﺗ ﺲ ‪ Telmid Tice‬اﳌﻌﺮوﻓﺔ ‪.‬‬
‫ﲢﻘ ﻖ ﲀﻓﺆ اﻟﻔﺮص وﻣ ﻊ اﻟﺘﻔﺎو ت اﳊﺎﺻ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﲓ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬دواﻋﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻻﻳﺠﺎﺑﻴﺎت ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ‪:‬‬ ‫ﺿﲈن اﺳ ﳣﺮارﯾﺔ اﻟﺘﻌﲅ ﰲ ﻇﻞ ٔزﻣﺔ ﻮﻓ ﺪ ‪19‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺧﻠﻖ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻻر ﺎك ﻜﻮﻧﻪ ﺪﻳﺎ ﻛﺒ ا و ﻬﻮﻻ‪.‬‬ ‫ﺗﻄﻮﺮ ٔﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﲅ ﱪ اﻟﺼﻮر واﻟﻔ ﺪﯾﻮﻫﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫ﻮاﻛﺒﺔ ﻋﻤﻞ أﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‪.‬‬ ‫ور اﻷ‬ ‫‪ -‬ﻏﻴﺎب ﺷﺒﻪ‬ ‫ﺪم اﻟﺘﻨﻘﻞ ﺑﻌﯿﺪا إﱃ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ ا ﺸﻖ ا ﺎص ﺑﺎ ﻌﻠﻢ ا ا ﺴﺒﺐ ﺑﻌﺾ ا ﺆﺛﺮات‬ ‫ﺗﻮﻓﲑ اﻟﻮﻗﺖ واﳉﻬﺪ ﻠﻤﺘﻌﻠﻤــــــﲔ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬اﻟﺴﻠﺒﻴﺎت ‪:‬‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪﺑﻴﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻨﺎوب ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪et‬‬
‫ﺪم ﺗﻮﻓﺮ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﲆ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﺘﻘ ﯿﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺪﺑﻴﺮ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﺑﺎﻠﺘﻨﺎوب ﻳﻣﺮ ﻋﺒﺮ ﺛﻼث ﻤﺮاﺣﻞ وﻫﻲ ‪:‬‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺔ وﻟﻮج ﺗﻼﻣ ﺬ اﻟﻌﺎﱂ اﻟﻘﺮوي إﱃ ﻣﻮاﻗﻊ ا ٔﻧﺘﲑﻧﺖ‬ ‫‪-‬‬

‫‪n‬‬
‫ﺪم اﻟﻘﺪرة ﲆ ﻣ ﺎﺑﻌﺔ ﻣﺪى اﻧ ﺎﻩ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ رس‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﺬﻛﻴﺮ ﻭﻣﺮﺍﻗﺒﺔ ﺍﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﺍﺗﻲ ‪:‬‬
‫ﲣﺼﺺ ﻟﻬﺎ ‪ 10‬دﻗﺎﺋﻖ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ‪ ،‬و ﻼﻟﻬﺎ ﯾﻄﺮح ا ٔﺳﺘﺎذ ﲆ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ٔﺳﺌ‬ ‫‪s.‬‬ ‫اﻗ ﺼﺎر دور ا ٔﺳﺘﺎذ ﲆ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﺘﻌﻠﳰﻲ اﻟﻨﻈﺮي‬ ‫‪-‬‬
‫‪ur‬‬
‫‪ ‬ﻳﻔﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ واﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ‪:‬‬
‫ﻠﻮﻗﻮف ﲆ ﻣﺪى ﺗﻔﺎ ﻠﻬﻢ ﻣﻊ ٔ ﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﲅ اﻟﱵ ﻃﻠﺐ ﻣﳯﻢ اﳒﺎزﻫﺎ ﰲ ﻣ ﺎزﳍﻢ ‪.‬‬
‫إن اﺳﺘ ﺪام ﻫﺬا ا ﳮﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﲓ ﯾﻄﺮح إﺷﲀل ﺒﲑا‪ ،‬إذ ﯾﺘﻄﻠﺐ ﺗﻮﻓﺮ ﺪة وﺳﺎﺋﻞ‬
‫‪co‬‬

‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺪﺑﻴﺮ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺤﻀﻮﺭﻱ ‪:‬‬ ‫وﲡﻬﲒات ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ٔﻧﺘﲑﻧﺖ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﯾﺼﻌﺐ اﳉﺰم ﺑﺘﻮﻓﺮ ﻋﻨﺪ ﺎﻟﺒﯿﺔ ا ٔﻃﺮ اﻟﱰﺑﻮﯾﺔ وا ﴎ‬
‫ٔ‬
‫ﲣﺼﺺ ﻟﻬﺎ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ‪ 40‬دﻗ ﻘﺔ ﯾﻘﻮم ا ٔﺳﺘﺎذ ﻣﻦ ﻼﻟﻬﺎ ﺳ ر ﻣﺎ ﰎ ﻣ ﺎﻗﺸﺘﻪ‬ ‫اﳌﻐﺮﺑﯿﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﰲ اﻟﻌﺎﱂ اﻟﻘﺮوي‪..‬‬
‫‪t‬‬

‫ﺳﻠﻔﺎ وﻣﺴﺎ ﺪﲥﻢ ﲆ ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﲈت ا ٔﺳﺎس اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﲟﻮﺿﻮع ا رس ‪.‬‬ ‫و ﻠﯿﻪ‪ ،‬ﻓ ﻄﻮﺮ ﻫﺬا ا ٔﺳﻠﻮب ﯾﻘ ﴤ ﲨ ﻣﻦ اﻻٕﺟﺮاءات ﳘﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﲇ ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪es‬‬

‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﺍﺗﻲ ‪:‬‬ ‫ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻛوﯾن اﻷﺳﺎس ﻟﻠﻣدرﺳﯾن اﻟﻣﻣﺎرﺳﯾن ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺣدﯾث أﺟﮭزة ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪.b‬‬

‫ﲣﺼﺺ ﻟﻬﺬﻩ اﳌﺮ ﻗﺮاﺑﺔ ‪ 10‬دﻗﺎﺋﻖ‪ ،‬ﯾﻘﻮم ﻓﳱﺎ اﳌﺪرس ﲆ ﺗﻮﺟ ﻪ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬ ‫ﺗوﻋﯾﺔ اﻷﺳر ﺑدورھﺎ ﻓﻲ إﻧﺟﺎح اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻋن ﺑﻌد‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إﱃ ا ﺎﻣﺎت اﻟﱵ ﺳ ﺸﺘﻐﻠﻮن ﻠﯿﻪ ﺎرج اﻟﻔﺼﻞ ﻟﺘﺤﻘ ﻖ اﻟﺘﻌﲅ ا اﰐ اﳌﻮ ﻪ ‪.‬‬ ‫وﺿﻊ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺧﺎص ﺑﮫ ﻓﻲ اﺳﺗﻌﻣﺎﻻت اﻟزﻣن ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪ ‬ﺟﺬاذة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻨﺎوب ‪:‬‬

‫‪w‬‬

‫ﻣﻌﺎﻳﲑ‬ ‫ﺍﻟﻄﺮﺍﺋﻖ‬ ‫ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺪﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‬ ‫ﻣﺮﺍﺣﻞ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‬ ‫ﻭﺍﻟﺪﻋﺎﻣﺎﺕ‬ ‫أﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬ ‫أﻧﺷطﺔ اﻷﺳﺗﺎذ‬ ‫ﺍﻟﺪﺭﺱ‬

‫ﺃﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﳚﯿﺐ اﳌﺘﻌﲅ ﻋﻦ ٔﺳﺌ ا ٔﺳﺘﺎذ ٕﻻ ﺮاز ﻣﺪى‬ ‫ﯾﻄﺮح ٔﺳﺌ ﻠﻮﻗﻮف ﲆ ﻣﺪى ﺗﻔﺎ ﻞ‬
‫ﻣﺪى ﺗﻔﺎ ﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻊ‬ ‫‪ -‬اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﳊﻮارﯾﺔ‬
‫ﺗﻔﺎ ﻣﻊ ٔ ﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﲅ ا اﰐ ﺎرج اﻟﻔﺼﻞ‬ ‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻊ ٔ ﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﲅ ا اﰐ ﻗﺼﺪ اﳌﺮاﻗ ﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﺍﺗﻲ‬
‫ٔ ﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﲅ ا اﰐ‬ ‫‪ -‬دﻓﱰ اﻟ رﻦ‬ ‫ا راﳼ ‪.‬‬ ‫واﻟﺘﻌﺰﺰ‬
‫‪-‬‬
‫ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ‬ ‫وﲢﺖ ﺗﻮﺟﳱﺎت ا ٔﺳﺘﺎذ ﺸﺘﻐﻞ اﳌﺘﻌﲅ ﲆ‬
‫ﻣﺪى اﳔﺮاط اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ‬ ‫ﺴﺎ ﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﲆ اﺳ ر ٔ ﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﲅ‬
‫‪ ...‬ﺳﺘﻘﺮاﺋﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫اﺳ ر ﻣﺎ ٔﳒﺰﻩ ﻼل اﻟﺘﻌﲅ ا اﰐ ﻗﺼﺪ ﺑﻨﺎء‬
‫ﺍﻟﺤﻀﻮﺭﻱ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﲈت اﳉﺪﯾﺪة‬ ‫ا اﰐ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﲈت اﳉﺪﯾﺪة‬
‫‪ ...‬ﺳﺘ ﺎﻃﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﲈت اﳉﺪﯾﺪة ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺃﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﻣﺪى اﻫ م اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬ ‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﳊﻮارﯾﺔ‬ ‫ﯾﻘﱰح ﲆ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ٔﻋﲈل و ٔ ﺸﻄﺔ ٔﺧﺮى‬
‫ﯾﺪون اﳌﺘﻌﲅ ا ٔﺳﺌ اﻟﱵ اﻗﱰ ﺎ ا ٔﺳﺘﺎذ‬
‫ﻻﳔﺮاط ﰲ اﻟﺘﻌﲅ ا اﰐ‬ ‫اﻟﻜ ﺎب اﳌﺪرﳼ‬ ‫‪-‬‬ ‫اﺳﺘﻜﲈﻻ ﳌﻮﺿﻮع ا رس‪ ،‬واﺳﺘﻌﺪادا رس‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﺍﺗﻲ‬
‫ﻻٕﳒﺎزﻫﺎ واﻟﺘﻔﺎ ﻞ ﺎ ﺎرج اﻟﻔﺼﻞ ‪.‬‬
‫ﺎرج اﻟﻔﺼﻞ‬ ‫دﻓﱰ اﳌﺘﻌﲅ‬ ‫‪-‬‬ ‫اﳌﻘ ﻞ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ‪:‬‬

‫ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺪﻋﻢ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ‬ ‫ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﳌﻔﺘﺮﺿﺔ‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻌﺜﺮ ﺃﻭ ﺍﳋﻠﻞ‬
‫اﻗﱰاح ٔ ﺸﻄﺔ إﺿﺎﻓ ﺔ ﺎﺻﺔ ﻟﻼﺷﺘﻐﺎل ﻼل اﻟﺘﻌﲅ ا اﰐ‬ ‫ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﲑ ﻣﻼﲚﺔ‬ ‫ﺪم ا ﳣﻜﻦ ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫ﻠﻖ وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻌﻠﳰﯿﺔ ﺗﻔﺎ ﻠﯿﺔ ٕﻻ رة ﻓﻀﻮﳍﻢ وا ﻓﻊ ﲠﻢ ﻠﺘﻌﲅ‬ ‫اﶈﯿﻂ ا ٔﴎي و ﺟ ﻋﻲ‬ ‫ﲥﺎون ﺑﻌﺾ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﻗ رﻏﺒﳤﻢ‬
 ‫اﻠﻬﺪر اﻠﻣﺪرﺴﻲ‬
‫ﻫﻮ ذاك اﻠﺘﺳﺮب اﻠﺬي ﻳﺤﺼﻞ ﻓﻲ ﻤﺳﻴﺮة اﻠﺘﻟﻣﻴﺬ اﻠﺪراﺴﻴﺔ واﻠﺘﻲ ﺗﺘﻮﻘﻒ ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ دون اﺴﺘﻛﻣﺎل دراﺴﺘﻪ إﻠﻰ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻮي ‪..‬‬
‫ﻤﻦ اﺴﺒﺎب اﻠﻬﺪر اﻠﻣﺪرﺴﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻋﺰﻠﺔ اﻠﺪواوﻳﺮ وﺑﻌﺪ اﻠﻣﺪرﺴﺔ ﻋﻦ ﺴﻛﻨﻰ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬ارﺗﻔﺎع ﺗﻛﺎﻠﻴﻒ اﻻدوات اﻠﻣﺪرﺴﻴﺔ واﻠﺘﺳﺟﻴﻞ‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬ﺿﻌﻒ اﻠﺪﺧﻞ اﻠﻣﺎدي ﻠﺒﻌﺾ اﻻﺴﺮ‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬ﺗﺷﻐﻴﻞ اﻻﻃﻔﺎل وزواج اﻠﻗﺎﺻﺮات‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫‪ ‬اﻠﻣﺷﺎﻜﻞ اﻻﺴﺮﻳﺔ او اﻠﺼﺤﻴﺔ واﻤﻴﺔ اﻻﺑﺎء واﻻﻤﻬﺎت‬
‫وﻤﻦ ﺗﺪاﺑﻴﺮ اﻠﺒﺮﻧﺎﻤﺞ اﻠﻮﻃﻨﻲ ﻠﻟﺤﺪ ﻤﻦ اﻠﻈﺎﻫﺮة ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ o‬ﺗﻔﻌﻴﻞ دور ﺧﻟﻴﺔ اﻹﻧﺼﺎت ﻠﺮﺻﺪ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ اﻠﻣﻨﻗﻄﻌﻴﻦ او اﻠﻣﻬﺪدﻳﻦ ﺑﺎﻹﻧﻗﻄﺎع‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ o‬ﺗﻮﻋﻴﺔ اﻻﺑﺎء واﻻﻤﻬﺎت ﺑﺪورﻫﻢ ﻠﻟﺤﺪ ﻤﻦ اﻠﻈﺎﻫﺮة وﺗﺤﺳﻴﺳﻬﻢ ﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻻﺑﻨﺎء ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ o‬اﻠﻌﻣﻞ ﻋﻟﻰ ﺗﺤﺳﻴﻦ اﻠﺨﺪﻤﺎت اﻹﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ ﻠﻟﺘﻼﻤﻴﺬ واﺴﺮﻫﻢ ‪ :‬ﺑﺮﻧﺎﻤﺞ ﺗﻴﺳﻴﺮ‬
‫ٔ‬
‫‪ o‬اﻠﻌﻣﻞ ﻋﻟﻰ ﺗﺤﻗﻴﻖ ﻤﺒﺪا ﺗﻛﺎﻓﺆ اﻠﻔﺮص ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ ) اﻠﺳﺎﻋﺎت اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ (‬
‫‪ o‬ﺗﻗﺪﻳﻢ ﺑﺪاﺋﻞ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻤﻣﺘﺪة ﻓﻲ اﻠﺰﻤﻦ ﻜﺎﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻏﻴﺮ اﻠﻨﻈﺎﻤﻴﺔ واﻠﺘﻮﺠﻴﻪ اﻠﻣﻬﻨﻲ‪...‬‬
‫‪ o‬ﺗﺟﻬﻴﺰ اﻠﻣﺆﺴﺳﺎت اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﺑﺎﻠﻌﺎﻠﻢ اﻠﻗﺮوي وذﻠﻚ ﺑﺘﻮﻓﻴﺮ ﻠﻟﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻠﺳﻛﻦ إﻤﺎ ﺑﺎﻘﺳﺎم داﺧﻟﻴﺔ او إﻧﺷﺎء دار اﻠﻄﺎﻠﺐ‬
‫‪ -‬اﻠﻨﻗﻞ اﻠﻣﺪرﺴﻲ ‪ ،‬واﻠﺪﻋﻢ اﻹﺠﺘﻣﺎﻋﻲ‬
‫‪ o‬ﺗﺟﺪﻳﺪ اﻠﻣﻨﺎﻫﺞ اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻠﻗﺪﻳﻣﺔ إﻠﻰ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﺎﻋﻟﺔ ﻘﺮﻳﺒﺔ ﻤﻦ ﻋﺎﻠﻢ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻔﺰ ﻠﻟﻣﺘﻌﻟﻢ اﺣﻴﺎﻧﺎ‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﺗﺟﺪﻳﺪ اﺴﺎﻠﻴﺐ اﻠﺘﺪرﻳﺲ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﺴﺒﻞ اﻠﺘﻮاﺻﻞ‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻠﺘﻛﻨﻮﻠﻮﺠﻴﺎ اﻠﺤﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ ﻃﺮق اﻠﺘﺪرﻳﺲ‬
‫وﻟﻠﺤﺪ ﻣﻦ ﻇﺎﻫﺮﰐ اﻟﻌﻨﻒ واﳍﺪر اﳌﺪرﺳﻴﲔ ﳚﺐ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﲔ ﳘﺎ ‪:‬‬
‫‪ur‬‬
‫اﻠﻣﺳﺎر اﻠﻣﻬﻨﻲ ﺑﺎﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻹﻋﺪادي‬
‫‪co‬‬
‫ﻧﻈﺎم ﺠﺎء ﻠﺘﻨﻮﻳﻊ وﺗﻮﺴﻴﻊ اﻠﻌﺮض اﻠﺘﺮﺑﻮي ﺑﺎﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻﻋﺪادي‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺳﺘﺟﻴﺐ‬
‫ﻠﺤﺎﺠﻴﺎت اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ وﻜﺬا اﻠﻗﻄﺎﻋﺎت اﻠﻣﻬﻨﻴﺔ إﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ اﻠﺤﺪ ﻤﻦ اﻠﻬﺪر اﻠﻣﺪرﺴﻲ ‪..‬‬
‫‪t‬‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﻫﻮ ﻧﻈﺎم اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﺑﺎﻠﻣﺳﺎر اﻠﻣﻬﻨﻲ ؟‬
‫‪es‬‬
‫ﻓﻬﻮ ﻧﻈﺎم ﻳﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ ﺗﻌﻟﻴﻢ ﻋﺎم ﻳﺘﻢ ﺑﺎﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺎت اﻹﻋﺪادﻳﺔ اﻠﻣﺤﺘﻀﻨﺔ ﻠﻟﻣﺳﺎر اﻠﻣﻬﻨﻲ‪،‬‬
‫ﺑﻴﻨﻣﺎ ﺗﺪرس اﻠﻣﻮاد اﻠﻣﻬﻨﻴﺔ ﺑﻣﺆﺴﺳﺎت اﻠﺘﻛﻮﻳﻦ اﻠﻣﻬﻨﻲ‪ ،‬وﺗﻨﺟﺰ اﻠﺘﺪارﻳﺐ ﺑﺎﻠﻣﻗﺎوﻻت‬
‫‪.b‬‬
‫ووﺣﺪات اﻹﻧﺘﺎج اﻠﺷﺮﻳﻛﺔ ‪...‬‬
‫‪ -‬ﻤﻮاد اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﻌﺎم ﺗﺘﻢ ﻓﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻹﻋﺪادﻳﺔاﻠﻣﺤﺘﻀﻨﺔ‬
‫‪w‬‬
‫‪ -‬اﻠﻣﻮاد اﻠﻣﻬﻨﻴـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺗﺘﻢ ﻓﻲ اﻠﻣﺮاﻜﺰ اﻠﻣﻬﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﻨﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫‪w‬‬
‫‪ -‬اﻧﺷﻄﺔ اﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﺗﺘﻢ ﻓﻲ اﻠﻣﻗ ــﺎوﻻت اﻠﻣﺤﺪدة‬
‫‪w‬‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﺟﺎﻻت اﻠﻣﺳﺎر اﻠﻣﻬﻨﻲ ﺑﺎﻠﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي ؟‬
‫ﺗﻢ اﺣﺪاث ﻫﺬا اﻠﻣﺳﺎر ﺑﺎﻻﻋﺪادي ﻤﻦ ﺧﻼل اﻋﺘﻣﺎد ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻠﺘﺨﺼﺼﺎت ذات اﻠﺒﻌﺪ‬
‫اﻠﻣﻬﻨﻲ‪ ،‬واﻠﺘﻲ ﺗﺳﺘﺟﻴﺐ ﻠﺤﺎﺠﻴﺎت اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ وﻜﺬا اﻠﻗﻄﺎﻋﺎت اﻠﻣﻬﻨﻴﺔ ﻤﻦ ﻘﺒﻴﻞ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻠﻗﻄﺎع اﻠﻔﻼﺣﻲ‬
‫‪ -‬اﻠﻗﻄﺎع اﻠﺼﻨﺎﻋﻲ‬
‫‪ -‬اﻠﻗﻄﺎع اﻠﺨﺪﻤﺎﺗﻲ‬
‫ﻤﻦ ﻳﻟﺞ اﻠﻣﺳﺎر اﻠﻣﻬﻨﻲ ﺑﺎﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻﻋﺪادي ؟‬
‫‪ ‬اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ اﻠﻨﺎﺠﺤﻮن ﻓﻲ اﻠﺳﻨﺔ اﻠﺳﺎدﺴﺔ إﺑﺘﺪاﺋﻲ‬
‫ٓ‬
‫‪ ‬ﺗﻼﻤﻴﺬ اﻠﺳﻨﺔ اﻻوﻠﻰ إﻋﺪادي ﻓﻲ إﻃﺎر إﻋﺎدة اﻠﺘﻮﺠﻴﻪ‬
‫‪ ‬اﻠﻣﺳﺘﻔﺪون ﻤﻦ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻏﻴﺮ اﻠﻨﻈﺎﻤﻴﺔ اﻠﺤﺎﺻﻟﻮن ﻋﻟﻰ اﻠﺷﻬﺎدة‬
‫ٔ‬
‫اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ واﻠﺒﺎﻠﻐﻮن ‪ 16‬ﺴﻨﺔ ﻋﻟﻰ اﻻ ﻜـﺜﺮ ‪.‬‬
‫ﻤﺎ اﻠﺪاﻓﻊ إﻠﻰ إﺣﺪاث اﻠﻣﺳﺎر اﻠﻣﻬﻨﻲ ﺑﺎﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻﻋﺪادي ؟‬
‫‪ o‬ﺗﻟﺒﻴﺔ ﺣﺎﺠﻴﺎت اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ اﻠﺮاﻏﺒﻴﻦ ﻓﻲ اﻹﻠﺘﺤﺎق ﺑﺎﻠﺘﻛﻮﻳﻦ اﻠﻣﻬﻨﻲ ﺿﻣﻦ‬
‫ﻤﺳﺎراﺗﻬﻢ اﻠﺪراﺴﻴﺔ واﻠﺘﻛﻮﻳﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ o‬ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻠﻬﻢ ﻓﺮص اﻠﺘﺎﻫﻴﻞ اﻠﻣﻬﻨﻲ ﻠﺘﺳﻬﻴﻞ إﻧﺪﻤﺎﺠﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﺤﻴﺎة اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺗﻣﻛﻴﻨﻬﻢ ﻤﻦ ﺗﻛﻮﻳﻦ ﻳﺘﻼءم وﺧﺼﻮﺻﻴﺎت ﻤﺤﻴﻄﻬﻢ ووﻓﻖ ﺗﻮﺠﻬﺎﺗﻬﻢ‬
‫‪ o‬ﺗﻟﺒﻴﺔ ﺣﺎﺠﻴﺎت اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ ﻤﻦ اﻠﻴﺪ اﻠﻌﺎﻤﻟﺔ اﻠﻣﺆﻫﻟﺔ ﻠﺘﻄﻮﻳﺮ ﻜﻞ اﻠﻣﺟﺎﻻت‬
‫اﻠﻌﻨﻒ اﻠﻣﺪرﺴﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻜﻞ ﺴﻟﻮك ﻤﺮﻓﻮض ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ ﻠﻣﺎ ﻠﻪ ﻤﻦ اﺛﺮ ﺴﻟﺒﻲ ﻋﻟﻰ اﻠﻨﻈﺎم اﻠﻌﺎم‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﻣﺆﺴﺳﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺴﻮاء ﻜﺎن ﻤﺎدﻳﺎ او ﻤﻌﻨﻮﻳﺎ ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻤﻦ اﺸﻛﺎل اﻠﻌﻨﻒ اﻠﻣﺪرﺴﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﻨﻒ اﻟﻠﻔﻈﻲ ‪ :‬ﻜﺎﻠﺳﺐ واﻠﺷﺘﻢ واﻠﺳﺨﺮﻳﺔ ﻤﻦ اﻠﻐﻴﺮ‬
‫‪ ‬اﻟﻌﻨﻒ ا ﺴﺪي‪ :‬ﻜﺎﻠﻀﺮب واﻠﺟﺮح واﻠﺘﺤﺮش اﻠﺟﻨﺳﻲ ‪..‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﻨﻒ اﻟﻔﻌ ‪:‬ﻜﺎﻠﺳﺮﻘﺔ وﺗﻌﺎﻃﻲ اﻠﻣﺨﺪرات‪ ،‬واﻧﺘﻬﺎك اﻠﻨﻈﺎم اﻠﻌﺎم‬
‫ٔ‬
‫وﻤﻦ اﺴﺒﺎب اﻧﺘﺷﺎر ﻫﺬﻩ اﻠﻈﺎﻫﺮة ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ o‬ﻋﻮاﻣﻞ ﻋﺎﺋﻠﻴﺔ ‪:‬ﻜﺎﻠﻄﻼق ‪ -‬ﺿﻌﻒ اﻠﺮﻘﺎﺑﺔ ‪ -‬اﻠﺘﺪﻠﻞ اﻠﺰاﺋﺪ او اﻠﻌﻛﺲ ‪...‬‬
‫‪ o‬ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﺳﺘﺎذ ‪:‬ﻜﺎﻠﺘﻬﻛﻢ ‪ -‬اﺣﺮاج اﻠﻣﺷﺎﻋﺮ ‪ -‬اﻠﻌﻗﺎب اﻠﺰاﺋﺪ ‪...‬‬
‫‪ o‬ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ ‪:‬ﺣﺟﻣﻬﺎ – ﻘﻟﺔ اﻹﻫﺘﻣﺎم واﻠﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻠﻟﻮﺿﻊ ‪...‬‬
‫‪ o‬ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻤ ن ‪:‬اﻠﺟﻨﺲ – اﻠﻌﻣﺮ – اﻠﻗﻟﻖ اﻠﻌﺎﻃﻔﻲ‪ -‬اﻹﻧﺘﻣﺎء‪..‬‬
‫ٔ‬
‫‪ o‬ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻹﻋﻼم ‪:‬اﻠﻣﺷﺎﻫﺪة اﻠﻌﻨﻴﻔﺔ ﻓﻲ اﻻﻓﻼم – اﻠﻌﺎب اﻠﻔﻴﺪﻳﻮ‬
‫وﻤﻦ ﺗﺪاﺑﻴﺮ اﻠﺒﺮﻧﺎﻤﺞ اﻠﻮﻃﻨﻲ ﻠﻟﺤﺪ ﻤﻦ اﻠﻈﺎﻫﺮة ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻠﻌﻣﻞ ﻋﻟﻰ ﺗﻗﻮﻳﺔ اﻠﻮازع اﻠﺪﻳﻨﻲ وﺗﺮﺴﻴﺦ اﻻﺧﻼق اﻠﺤﺳﻨﺔ واﻠﻛﻟﻣﺔ اﻠﻄﻴﺒــﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬ﺗﻮﻋﻴﺔ اﻻﺴﺮ ﺑﺪورﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻬﺬﻳﺐ ﺴﻟﻮك اﻻﺑﻨ ـ ـ ـ ــﺎء وﺗﺮﺑﻴﺘﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﺣﺘﺮام اﻠﻐﻴﺮ‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻹﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ ﻜﻞ ﻤﺎ ﻳﺜﻴﺮ ﻋﺼﺒﻴﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻜﺎﻹﻫﺎﻧﺔ او اﻹﺴﺘﻔﺰاز اﻤﺎم زﻤﻼﺋﻪ‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬ﺗﻔﻌﻴﻞ دور اﻻﺧﺼﺎﺋﻴﻴﻦ اﻹﺠﺘﻣﺎﻋﻴﻴﻦ واﻠﻨﻔﺳﻴﻴﻦ ﺑﺎﻠﻣﺪارس ﻠﻟﻣﺳﺎﻫﻣـ ــﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬ﺣﻈﺮ اﻤﺘﻼك اﻠﻣﻣﻨﻮﻋﺎت ﻓﻲ اﻠﻣﺪارس ﻜﺎﻠﻼت اﻠﺤﺎدة واﻻ ﻠﻌﺎب اﻠﻨﺎرﻳــﺔ‬
‫ٔ‬
‫‪et‬‬
‫‪ ‬اﻠﺘﺷﺟﻴﻊ ﻋﻟﻰ ﻤﻣﺎرﺴﺔ اﻠﻬﻮﻳﺎت واﻠﻣﺷﺎرﻜﺔ ﻓﻲ اﻻﻋﻣـ ــﺎل اﻹﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺣﻣﻼت وﻧﺪوات ﺗﺤﺳﻴﺳﻴﺔ ﺑﺎﺛﺎر اﻠﺳﻟﺒﻲ ﻠﻟﻌﻨﻒ اﻠﻣﺪرﺴﻲ‬
‫‪n‬‬
‫‪ ‬إﻧﺷﺎء اﻹذاﻋﺔ اﻠﻣﺪرﺴﻴﺔ ﻠﻨﺷﺮ اﻠﻮﻋﻲ ﺑﺨﻄﻮرة اﻠﻌﻨﻒ اﻠﻣﺪرﺴﻲ‬
‫‪s.‬‬
‫اﻠﺤﻴﺎة اﻠﻣﺪرﺴﻴﺔ‬
‫وﻫﻲ اﻠﺤﻴﺎة اﻠﺘﻲ ﻳﻌﻴﺷﻬﺎ اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻮن داﺧﻞ اﻠﻣﺆﺴﺳﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﺑﻬﺪف ﺗﺮﺑﻴﺘﻬﻢ وﺗﻮﻋﻴﺘﻬﻢ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﺧﻼل اﻧﺷﻄﺔ ﻫﺎدﻓﺔ ﺗﺮاﻋﻲ اﻠﺟﻮاﻧﺐ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﻮﺠﺪاﻧﻴﺔ واﻠﺤﺲ ﺣﺮﻜﻴﺔ ‪..‬‬
‫‪ ‬اﻠﻣﺘﺪﺧﻟﻮن اﻠﻔﻌﻟﻴﻮن ﻓﻲ اﻠﺤﻴﺎة اﻠﻣﺪرﺴﻴﺔ ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻗﺘﻀﻲ اﻠﻣﺷﺎرﻜﺔ اﻠﻔﻌﻟﻴﺔ واﻠﻔﻌﺎﻠﺔ ﻠﻛﺎﻓﺔ اﻠﻔﺮﻘﺎء وﻋﻟﻰ راﺴﻬﻢ ‪:‬اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻮن ‪-‬‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺴﺎﺗﺬة ‪ -‬اﻹدارة ‪ -‬ﺠﻣﻌﻴﺔ اﻻﺑﺎء ‪ -‬اﻃﺮ اﻠﺘﻮﺠﻴﻪ ‪ -‬ﺑﺎﻘﻲ ﺸﺮﻜﺎء اﻠﻣﺆﺴﺳﺔ‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬ﻃﺮق واﻠﻴﺎت إﻧﺟﺎز اﻠﺤﻴﺎة اﻠﻣﺪرﺴﻴﺔ ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻋﺮوض وﻤﺳﺎﺑﻗﺎت واﻠﻌﺎب ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‬ ‫‪ -‬ﺧﺮﺠﺎت ورﺣﺎﻻت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻤﺟﻟﺔ ﺣﺎﺋﻄﻴﺔ – إذاﻋﺔ ﻤﺪرﺴﻴﺔ ‪...‬‬ ‫‪ -‬ﻤﻟﺘﻗﻴﺎت واﺑﻮاب ﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‬
‫‪ ‬اﻠﻛـﻔﺎﻳﺎت واﻠﻗﻴﻢ اﻠﺘﻲ ﺗﺮوم اﻠﺤﻴﺎة اﻠﻣﺪرﺴﻴﺔ إﻠﻰ ﺗﺤﻗﻴﻗﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻣﻴﺔ ذات اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ وﺗﻛﻮﻳﻦ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻠﻴﻛﻮن ﻋﻨﺼﺮا ﻓﺎﻋﻼ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﺎء‬
‫‪ -‬ﺠﻌﻞ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻓﻲ ﻘﻟﺐ اﻻﻫﺘﻣﺎم واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ واﻠﻔﻌﻞ اﻠﺘﺮﺑﻮي‬
‫‪ -‬ﺗﺷﺟﻴﻊ اﻠﻄﺎﻘﺎت اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ واﻜـﺘﺳﺎب اﻠﻣﻮاﻫﺐ اﻠﺟﺪﻳﺪة‬
‫‪ -‬ﺠﻌﻞ اﻠﻣﺪرﺴﺔ ﻘﻄﺒﺎ ﺠﺬاﺑﺎ وﻓﻀﺎء ﻤﺮﻳﺤﺎ ﻠﻟﻣﺘﻌﻟﻢ‬
‫‪ -‬ﺗﺮﺑﻴﺘﻪ ﻋﻟﻰ ﻘﻴﻢ اﻻﺣﺘﺮام واﻠﺘﻌـ ــﺎون واﻠﺘﻮاﺻﻞ‬
‫‪ -‬ﺗﻣﻛﻴﻨﻪ ﻤﻦ اﻹﺴﺘﻣﺘﺎع ﺑﺤﻴﺎﺗﻪ وﻤﺮاﺣﻞ ﻃﻔﻮﻠﺘﻪ‬
‫‪ ‬ﻤﺮﺠﻌﻴﺎت اﻠﺤﻴـ ـ ـﺎة اﻠﻣﺪرﺴﻴـ ـ ـ ـ ـﺔ ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺤﻴﺎة اﻠﻣﺪرﺴﻴﺔ ﻠﻢ ﻳﺘﻢ اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ ﻋﻟﻰ ﺿﺮورة ﺗﻨﺷﻴﻄﻬﺎ و ﺗﻔﻌﻴﻞ ادوارﻫﺎ إﻻ اﺑﺘﺪاء ﻤﻦ‬
‫‪‬‬
‫اﻠﻣﻮﺴﻢ اﻠﺪراﺴﻲ ‪ 2004/2003‬ﻜﻣﺎ ﻧﺼﺖ ﻋﻟﻰ ذﻠﻚ اﻠﻣﺬﻜﺮة اﻠﻮزارﻳﺔ رﻘﻢ ‪ 87‬اﻠﻣﺆرﺧﺔ ب‬
‫ٔ‬
‫‪ 10‬ﻳﻮﻠﻴﻮز‪ 2003‬و ذﻠﻚ اﻧﻄﻼﻘﺎ ﻤﻦ اﻠﻣﺒﺎدئ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ اﻠﺘﻲ اﻋﺘﻣﺪﻫﺎ اﻠﻣﻴﺜﺎق اﻠﻮﻃﻨﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺮﺑﻴﺔ و اﻠﺘﻛﻮﻳﻦ‪ ،‬و ذﻠﻚ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﻤﻗﻮﻤﺎﺗﻬﺎ و ﻏﺎﻳﺎﺗﻬﺎ و اﻫﺪاﻓﻬﺎ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬و إﺑﺮاز ادوار‬
‫اﻠﻣﺘﺪﺧﻟﻴﻦ ﻠﺟﻌﻞ اﻠﻣﺪرﺴﺔ ﻤﻔﻌﻣﺔ ﺑﺎﻠﺤﻴﺎة و اﻹﺑﺪاع و اﻠﺘﺷﺎرك ﻓﻲ ﺗﺤﻣﻞ اﻠﻣﺳﺆوﻠﻴﺔ‪ ،‬و‬
‫ﻘﺎدرة ﻋﻟﻰ ﺗﻛﻮﻳﻦ إﻧﺳﺎن ﻳﺘﺷﺒﻊ ﺑﺮوح اﻠﻣﻮاﻃﻨﺔ و ﻳﻨﺨﺮط ﻓﻲ اﻠﺘﻨﻣﻴﺔ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ و‬
‫‪‬‬ ‫اﻻﻘﺘﺼﺎدﻳﺔ و اﻠﺜﻗﺎﻓﻴﺔ و اﻠﺘﻛﻨﻮﻠﻮﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺛﻢ ﺠﺎء اﻠﻣﺨﻄﻂ اﻻﺴﺘﻌﺟﺎﻠﻲ ﻠﻟﺘﺮﺑﻴﺔ و اﻠﺘﻛﻮﻳﻦ)‪ ( 2009/2012‬ﻠﻴﺆﻜﺪ ﻋﻟﯩﻀﺮورة إﻋﺎدة‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻠﺤﻴﺎة اﻠﻣﺪرﺴﻴﺔ ﻠﺟﻌﻟﻬﺎ دﻋﺎﻤﺔ ﻠﺘﺤﺳﻴﻦ ﺠﻮدة اﻠﺘﻌﻟﻣﺎت‪ ،‬و اﻠﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻔﺘﺢ‬
‫و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺬاﺗﻲ ﻠﻟﺘﻼﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻜﻣﺎ اﻜﺪ ﻋﻟﻰ ﺿﺮورة اﺴﺘﺮﺠﺎع اﻠﻣﺪرﺴﺔ اﻠﻣﻐﺮﺑﻴﺔ ﻠﺪورﻫﺎ ﻜـﻔﻀﺎء ﺗﺮﺑﻮي ﻳﺷﺟﻊ ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻔﺘ ــﺢ و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺬاﺗﻲ ﻠﻟﺘﻟﻣﻴﺬ‪ ،‬اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ ﻤﺟﺮد ﻤﻛﺎن ﻠﻟﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬ﻠﺬا ﻳﻨﺒﻐﻲ ان ﻳﺘﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻣﻞ ﻋﻟﻰ ﺗﺪرﻳﺲ اﻠﻣﻮاد و اﻻﻧﺷﻄﺔ اﻠﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻮﻓﻴﺮ ﺣﻴﺎة ﻤﺪرﺴﻴﺔ ﺠﻴﺪة ﻠﻟﺘﻼﻤﻴﺬ‪.‬‬
 ‫ٔ‬
‫اﻠﺮؤﻳـ ــﺔ اﻹﺴﺘﺮاﺗﺟﻴﺔ واﻠﺘﺪاﺑﻴﺮ ذات اﻻوﻠﻮﻳ ــﺔ ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻠﺮﻏﻢ ﻤﻦ ﻜﻞ اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻠﻣﺘﻌﺎﻘﺒﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﻨﻈﺎم اﻠﺘﺮﺑﻮي اﻠﻣﻐﺮﺑﻲ‪ ،‬إﻻ ان ﻜﻞ اﻠﺘﻗﺎرﻳﺮ اﻠﻮﻃﻨﻴﺔ واﻠﺪوﻠﻴﺔ ﻤﺎ زاﻠﺖ ﺗﺮﺻﺪ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻹﺧﺘﻼﻻت‪.‬‬
‫ﻠﺬا ﻘﺮرت وزارة اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻠﺘﻛﻮﻳﻦ إﺠﺮاء ﻤﺷﺎورات ﻤﻊ ﻜﻞ اﻠﻔﺎﻋﻟﻴﻦ‪ ،‬ﻠﻟﻣﺷﺎرﻜﺔ ﻓﻲ ﺗﻗﺪﻳﻢ اﻠﺮؤﻳﺔ اﻻﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﺔ ‪، 2030– 2015‬‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫وﻘﺪ ارﺗﻛﺰت ﻫﺬﻩ اﻹﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺔ ﻋﻟﻰ ﺛﻼث اﺴﺲ ﻠﻟﻣﺪرﺴﺔ اﻠﺟﺪﻳﺪة إﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ راﻓﻌﺔ راﺑﻌﺔ ﺗﻬﻢ اﻠﺮﻳﺎدة واﻠﻴﺎت اﻠﻗﻴﺎدة ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﶈﺎﻭﺭ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ o‬اﻠﺘﻨﻮع اﻠﺒﻴﺪاﻏﻮﺠﻲ ‪ :‬اﻠﻬﻴﻛﻟﺔ اﻠﺘﻨﻈﻴﻣﻴﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ ﻠﻣﺨﺘﻟﻒ اﻃﻮار واﺴﻼك‬
‫اﻠﻣﻨﻈﻮﻤﺔ وﻳﺷﻣﻞ ﻤﺎﻳﻟﻲ ‪ :‬وﻇﺎﺋـﻒ اﻠﻣﺪرﺴﺔ وﻏﺎﻳﺎﺗﻬﺎ ‪ -‬اﻠﻣﻨﺎﻫﺞ واﻠﺒﺮاﻤﺞ ‪-‬‬
‫اﻠﻣﻗﺎرﺑﺎت واﻠﻮﺴﺎﺋﻂ ‪ -‬اﻹﻳﻗﺎﻋﺎت اﻠﺰﻤﻨﻴﺔ ‪ -‬اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ واﻹﺸﻬﺎد‪ -‬اﻠﺘﻮﺠﻴﻪ‬
‫و ﺴ اﻟﻨﻤﻮذج ا ﺪﻳﺪ ﺑﺎﻟ ﺑﻴﺔ واﻟﺘ ﻮ ﻦ إ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻹﻧﺘﻗﺎل ﻤﻦ ﻤﻨﻄﻟﻖ اﻠﺘﻟﻗﻴﻦ واﻠﺷﺤﻦ واﻹﻠﻗﺎء اﻠﺳﻟﺒﻲ‪ ،‬إﻠﻰ ﻤﻨﻄﻖ اﻠﺘﻌﻟﻢ‬
‫واﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻣﻴﺔ اﻠﺤﺲ اﻠﻨﻗﺪي وروح اﻠﻣﺒﺎدرة ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻠﺘﻔـ ـﺎﻋﻞ اﻠﺨﻼق ﺑﻴﻦ‬
‫اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ واﻠﻣﺪرس ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺣﺳﻦ اﻠﺘﺪﺑﻴﺮ‪ :‬ﻳﻗﺘﻀﻲ إﻋﺘﻣﺎد ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻹﺠﺮاءات ﺗﺘﺟﻟﻰ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬إﻘﺮار اﻠﻼﺗﻣﺮﻜﺰ واﻠﻼﺗﺮﻜﻴﺰ‪ ،‬وﺗﺪﺑﻴ ـ ـ ـ ـ ـ ـﺮ اﻠﻣﻮارد اﻠﺒﺷﺮﻳـ ـ ـ ـﺔ‪.‬‬
‫ٓ‬
‫‪ -‬اﻋﺘﻣﺎد اﻠﻴﺎت ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺪﺑﻴﺮ ﻜﺎﻠﺷﻔﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺒﺳﻴﻂ اﻠﻣﺳﺎﻃﺮ‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻠﻗﻮﻧﻴﻦ‪ ،‬ﺠﻮدة اﻠﺨﺪﻤﺎت‪ ،‬اﻠﺘﻮاﺻﻞ اﻠﻔﻌﺎل ‪...‬‬
‫‪ o‬اﻠﺤﻛﺎﻤﺔ ‪ :‬وﻫﻲ ﻤﻈﻬﺮ ﻤﻦ ﻤﻈﺎﻫﺮ ﺣﺳﻦ اﻠﺘﺪﺑﻴﺮ‪ ،‬وﺗﻗﺘﻀﻲ ‪ :‬اﻠﺘﻮاﺻﻞ ﻤﻊ‬
‫اﻠﻔﺎﻋﻟﻴﻦ – اﻠﻣﻗﺎرﺑﺔ اﻠﺘﺷﺎرﻜﻴﺔ – رﺑﻂ اﻠﻣﺳﺆوﻠﻴﺔ ﺑﺎﻠﻣﺤﺎﺴﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ o‬اﻠﺟﻮدة ‪ :‬ﻫﻲ اﻠﻌﻣﻞ وﻓﻖ ﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﻤﺘﻮاﻓﻖ ﻋﻟﻴﻬﺎ وﻃﻨﻴﺎ ودوﻠﻴﺎ ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟ ﺑﻴﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﺗﻣﻛﻴﻦ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻤﻦ ﺗﺤﻗﻴﻖ اﻓﻀﻞ إﻤﻛﺎﻧﺎﺗﻪ ﻤﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻤﺘﻼك ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻠﻛـﻔﺎﻳﺎت ‪ ،‬وﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺠﻮدة اﻠﻣﻨﺎﻫﺞ واﻠﻣﻗﺮارات اﻠﺪراﺴﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺠﻮدة اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﺘﺤﺘﻴﺔ ﻠﻟﻣﺆﺴﺳ ـ ـ ــﺎت‬
‫‪ -‬ﺠﻮدة اﻠﺨﺪﻤﺎت اﻹدارﻳﺔ واﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ٔ‬
‫‪t‬‬
‫‪ -‬ﺠﻮدة اﻠﺘﻛﻮﻳﻦ اﻻﺴﺎﺴﻲ واﻠﻣﺳﺘﻣﺮ‬
‫‪es‬‬
‫ﻌﺾ ﻣﻌﺎﻳ اﻟﺘﺤﻘﻘﻤﻦ اﻋﺘﻤﺎد ا ﻮدة ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪.b‬‬
‫‪ -‬ﻤﻮاﺻﻔﺎت اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻻﺴﻼك‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺘ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﺞ ﺗﺤﺼﻴـ ـ ـ ـ ـ ــﻟﻬﻢ اﻠ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪراﺴـ ـ ــﻲ‬
‫‪w‬‬
‫‪ -‬اﻹﻧﻄﺒـ ـ ـ ـ ـ ــﺎع اﻠﺟﻴﺪ اﺗﺟﺎﻩ اﻠﻣﺪرﺴﺔ‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻠﺘﺪﺑﻴﺮ اﻻﻤﺜﻞ ﻠﻟﻣﻮارد اﻠﺒﺷﺮﻳﺔ‬
‫‪w‬‬
‫ٔ‬
‫‪ o‬اﻠﻣﺮدودﻳﺔ اﻠﺪاﺧﻟﻴﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻧﺳﺒﺔ ﺗﺤﻗﻖ اﻻﻫﺪاف اﻠﻣﺳﺟﻟﺔ ﻠﻔﺎﺋﺪة اﻠﻣﻨﻈﻮﻤﺔ؛‬
‫‪w‬‬
‫ﻤﺜﻼ ﻋﺪد اﻠﻨﺎﺠﺤﻴﻦ ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻌﺪد اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻓﻲ اﻠﻣﺆﺴﺳﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺘﻣﺪ ﻤﺆﺸﺮات‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻻﺣﺘﺳﺎﺑﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ o‬اﻠﻣﺮدودﻳﺔ اﻠﺨﺎرﺠﻴﺔ ‪ :‬وﻫﻲ ﻧﺳﺒﺔ اﻠﻨﺟﺎح ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﻤﻊ ﻧﺳﺒﺔ ﻏﻴﺮﻫﺎ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺆﺴﺳﺎت اﻻﺧﺮى‪ ،‬او ﻧﺳﺒﺔ اﻧﺪﻤﺎج ﺧﺮﻳﺟﻲ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﻓﻲ ﺴﻮق اﻠﺷﻐﻞ‪.‬‬
‫‪ o‬اﻹﻧﺪﻤﺎج ‪ :‬ﻘﺪرة اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻋﻟﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻤﻛـﺘﺳﺒﺎﺗﻪ وﻜـﻔﺎﻳﺎﺗﻪ ﻠﻺﻧﺪﻤﺎج ﻓﻲ‬
‫اﻠﻨﺳﻴﺞ اﻹﻘﺘﺼﺎدي واﻹﺠﺘﻣﺎﻋﻲ واﻠﺜﻗﺎﻓﻲ ‪.‬‬
‫‪ o‬اﻹﺴﺘﺪاﻤﺔ‪ :‬ﻫﻲ اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﺴﺘﻐﻼل اﻠﻣﻮارد ﻤﻊ ﺿﻣﺎن ﺗﺟﺪﻳﺪﻫﺎ دوﻤﺎ‬
‫و ﻣﺠﺎل اﻟ ﺑﻴﺔ ‪ :‬ﺗﻌﻨﻲ إﻜﺳﺎب اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺬاﺗﻲ‬
‫واﻠﺘﻄﻮر اﻠﻣﺳﺘﻣﺮ‪.‬‬
‫‪ o‬اﻠﻣﻼءﻤﺔ‪:‬ﻫﻲ ﻤﻼءﻤﺔ اﻠﻣﻨﺎﻫﺞ اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ؛ﺑﺤﻴﺚ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺳﺘﺟﻴﺐ ﻠﺤﺎﺠﻴﺎت اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ اﻠﻨﻔﺳﻴﺔ واﻠﻌﻗﻟﻴﺔ واﻠﺟﺳﻣﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﺳﺘﺟﻴﺐ ﻠﺤﺎﺠﺎت اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ ﻓﻲ ﺑﻌﺪﻩ اﻹﻘﺘﺼﺎدي واﻹﺠﺘﻣﺎﻋﻲ‬
‫‪ -‬ﺗﺳﺘﺟﻴﺐ ﻠﻟﺮﻫـ ـ ـ ـ ــﺎﻧﺎت اﻠﻌﺎﻠﻣﻴﺔ وﺗﺤﺪﻳﺎت ﻇ ـ ـ ــﺎﻫﺮة اﻠﻌﻮﻠﻣﺔ‬
‫ﻌﺾ ﻣﻈﺎ ﺮاﳌﻼءﻣﺔ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﻼءﻤﺔ اﻠﻣﻨﺎﻫﺞ ﻤﻊ ﺴﻮق اﻠﺷﻐﻞ واﻠﺘﻄﻮرات اﻠﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻤﻼءﻤﺔ اﻠﺘﻌﻟﻣﺎت واﻠﺘﻛﻮﻳﻦ ﻠﺤﺎﺠﺎت اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ وﻤﻬﻦ اﻠﻣﺳﺘﻗﺒﻞ‬
‫‪ ‬ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﻭﳏ ـ ـ ــﺎﻭﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺮﺍﻓﻌﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﺤﻮر اﻟﺠﻮدة ﻟﻠﺠﻤﻴ ـ ـ ـ ـ ـ ـﻊ ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺟﺪﻳﺪ ﻤﻬﻦ اﻠﺘﺪرﻳﺲ واﻠﺘﻛﻮﻳﻦ واﻠﺘﺪﺑﻴﺮ ﻜﺒﺪﻳﻞ اﺴﺎﺴﻲ ﻠﺟﻮدة اداء اﻠﻣﻨﻈﻮﻤـ ـ ـﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪ .‬وذﻠﻚ ﺑﺈﻋﺎدة ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻠﻣﻬﺎم واﻻدوار واﻠﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻠﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻣﻬﻦ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫واﻠﺘﻛﻮﻳﻦ‪ ...‬ﻓﻲ اﻧﺳﺟﺎم ﻤﻊ ﻤﺘﻄﻟﺒﺎت اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻫﻴﻛﻟﺔ اﻜـﺜﺮ إﻧﺳﺟﺎﻤﺎ وﻤﺮوﻧﺔ ﻠﻣﻛﻮﻧﺎت اﻠﻣﺪرﺴﺔ واﻃﻮارﻫﺎ‪ ،‬ﻜﺈدراج اﻠﺘﻌﻟﻴ ــﻢ اﻻوﻠﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬وإﻠﺤﺎق اﻹﻋﺪادي ﺑﺎﻹﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬ﻓﻲ إﻃﺎر ﺴﻟﻚ اﻠﺘﻌﻟﻴ ـ ـ ــﻢ اﻹﻠﺰاﻤﻲ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫وﺗﺮﺴﻴﺦ اﻠﺘﻮﺠﻪ اﻠﻗﺎﺋﻢ ﻋﻟﻰ رﺑﻂ اﻠﺘﻛﻮﻳﻦ اﻠﻣﻬﻨﻲ ﺑﺎﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻻﺴﺎﺴﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤـ ـﺎﺴﺳﺔ اﻠﺟﺳ ـ ـ ـﻮر ﺑﻴﻦ ﻤﺨﺘﻟﻒ اﻃﻮار واﻧﻮاع اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻠﺘﻛﻮﻳﻦ ‪ :‬اي ﺗﺟﺳﻴﺮ اﻠﻌﻼﻘﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻠﺟﺎﻤﻌﺎت واﻠﺘﻛﻮﻳﻦ اﻠﻣﻬﻨﻲ وﻤﺆﺴﺳﺎت اﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻤﻊ اﻋﺘﻣﺎد اﻠﻴﺎت ﻠﻣﺎﺴﺳﺔ‬
‫اﻠﻣﻣﺮات واﻠﺘﻛﺎﻤﻞ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺳﺎﻠﻚ واﻠﺘﺨﺼﺼﺎت ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﻌﺎﻠﻲ ﻠﺒﻨﺎء ﻧﻈﺎم‬
‫وﻃﻨﻲ ﻠﻺﺸﻬﺎد ‪ ...‬ﻓﺎﻠﻣﺪرﺴﺔ اﻠﻣﻐﺮﺑﻴﺔ ﺑﺤﺎﺠﺔ إﻠﻰ ﺗﺤﻗﻴﻖ اﻠﻣﺰﻳﺪ ﻤﻦ اﻠﺘﻨﻮﻳﻊ‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺘﻛﺎﻤﻞ واﻠﺘﻨﺳﻴﻖ ﻓﻲ اﻠﺘﻛﻮﻳﻦ واﻠﺘﺎﻫﻴﻞ ﻠﺘﻣﻛﻴﻦ اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ ﻤﻦ ﻤﺘﺎﺑﻌﺔ ﻤﺳﺎرﻫﻢ‬
‫‪et‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﺘﻛﻮﻳﻨﻲ ﻻﻃﻮل ﻤﺪة ﻤﻣﻛﻨﺔ ‪.‬‬
‫‪n‬‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻧﻣﻮذج ﺑﻴﺪاﻏﻮﺠﻲ ﻘﻮاﻤﻪ اﻠﺘﻨﻮع واﻹﻧﻔﺘﺎح واﻠﻨﺟﺎﻋﺔ واﻹﺑﺘﻛﺎر ‪ :‬إذ ﻫـﻮ ﺠﻮﻫﺮ‬
‫ٔ‬
‫‪s.‬‬
‫ﻋﻣﻞ اﻠﻣﺪرﺴﺔ‪ ،‬واﺴﺎس اﺿﻄﻼﻋﻬﺎ ﺑﻮﻇﺎﺋـﻔﻬﺎ ﻓﻲ اﻠﺘﻨﺷﺌﺔ اﻹﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ واﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ واﻠﺘﺜﻗﻴﻒ واﻠﺘﻛﻮﻳﻦ واﻠﺒﺤﺚ واﻠﺘﺎﻫﻴﻞ ‪.‬‬
‫‪ur‬‬
‫اﻠﺘﻣﻛﻦ ﻤﻦ اﻠﻟﻐﺎت اﻠﻣﺪرﺴﺔ وﺗﻨﻮﻳﻊ ﻠﻐﺎت اﻠﺘﺪرﻳﺲ ‪ :‬وﻳﻗﺘﻀﻲ ذﻠﻚ اﻠﻌﻣﻞ ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻌﻟﻣﻬﺎ واﻠﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻬﺎ ﺑﻔﺮص ﻤﺘﻛﺎﻓﺌﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮا ﻻﻫﻣﻴﺔ اﻠﻟﻐﺎت‪ :‬ﻓﻲ ﺗﺤﺳﻴﻦ ﺠﻮدة‬
‫‪co‬‬
‫ٓ‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻣﺎت واﻠﺤﺪ ﻤﻦ اﻹﺸﻛﺎل اﻠﻟﻐﻮي اﻠﺤﺎﻠﻲ‪ ،‬وﻓﺘﺢ اﻓـ ـ ـ ـﺎق اﻠﻨﺟـ ـ ـ ـﺎح اﻠﺪراﺴﻲ‬
‫ﻠﻟﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ داﺧﻞ اﻠﻮﻃﻦ وﺧﺎرﺠﻪ ‪.‬‬
‫اﻠﻨﻬﻮض ﺑﺎﻠﺒﺤﺚ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻠﺘﻗﻨﻲ واﻹﺑﺘﻛﺎر ‪ :‬ﻧﻈﺮا ﻠﻣﻛﺎﻧﺔ ذﻠﻚ إﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴـﺎ وﺣﻴﻮﻳﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺗﺤﻗﻴﻖ ﺗﻄﻮر اﻠﺒﻼد اﻘﺘﺼﺎدﻳﺎ واﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺎ وﺛﻗﺎﻓﻴﺎ ﻤﻊ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻘﺪرﺗﻬﺎ اﻠﺘﻨﺎﻓﺳﻴﺔ ﻋﻟﻰ‬
‫اﻠﺼﻌﻴﺪ اﻠﻌﺎﻠﻣﻲ‪ ،‬وذﻠﻚ ﺑﺘﺜﻣﻴﻦ اﻠﺘﻛﻮﻳﻦ اﻠﻣﻬﻨﻲ وﺗﻮﺴﻴﻊ ﻃﺎﻘﺘﻪ اﻹﺴﺘﻴﻌﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﻠﻣﻮاﻜﺒﺔ ﻤﺘﻄﻟﺒﺎت ﺴﻮق اﻠﺷﻐﻞ ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﺴﺘﻬﺪاف ﺣﻛﺎﻤﺔ ﻧﺎﺠﻌﺔ ﻠﻣﻨﻈﻮﻤﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻠﺘﻛﻮﻳﻦ ‪ :‬اي إﻋﺘﻣﺎد ﻘﻮاﻋﺪ اﻠﺤﻛﺎﻤﺔ‬
‫اﻠﺟﻴﺪة وﺗﺮﺸﻴﺪ اﻠﻣﻮارد اﻠﺒﺷﺮﻳﺔ واﻠﻣﺎﻠﻴﺔ واﻠﺷﻔﺎﻓﻴﺔ ورﺑﻂ اﻠﻣﺳﺆوﻠﻴﺔ ﺑﺎﻠﻣﺤﺎﺴﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﺤﻮر ‪ :‬اﻹرﺗﻘﺎء اﻟﻔﺮدي واﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪ ‬ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﺘ ﻮ ﻨﺎت‪:‬ﻤﻊ ﺣﺎﺠﺎت اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ اﻠﻴﻮم‪ ،‬ووﻓﻖ اﻠﺤﻴﺎة‬
‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ وﻤﺘﻄﻟﺒﺎت اﻹﻧﺪﻤﺎج اﻠﺳﻮﺴﻴﻮ اﻘﺘﺼﺎدي وﻤﻬﻦ اﻠﻣﺳﺘﻗﺒﻞ ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬ﺗﻘﻮ ﺔ ﻧﺪﻣﺎج اﻟﺴﻮﺳﻴﻮ ﺛﻘﺎ ‪ :‬وﻠﺘﺤﻗﻴﻖ اﻻﻧﺪﻤﺎج اﻠﺜﻗﺎﻓﻲ ﺗﻢ اﻋﺘﺒﺎر‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ ﺑﻌﺪا ﻋﻀﻮﻳﺎ ﻤﻦ اﺑﻌﺎد اﻠﻮﻇﻴﻔﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻠﻟﻣﺪرﺴﺔ اﻠﻣﻐﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺮﺳﻴﺦ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﳌﻮاﻃﻨﺔ واﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ واﳌﺴﺎواة ‪ :‬وذﻠﻚ اﻋﺘﺒ ـ ـ ـ ـﺎرا ﻠﻛﻮن‬
‫اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻠﺘﻛﻮﻳﻦ واﻠﺘﻨﺷﻴﺌﺔ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ واﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﻗﻴﻢ وﺣﻗﻮق اﻹﻧﺳﺎن‪،‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻗﻮﻤﺎ اﺴﺎﺴﻴﺎ ﻤﻦ ﻤﻗﻮﻤﺎت اﻠﻣﻨﻬﺎج واﻠﺒﺮاﻤﺞ اﻠﺪراﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺄﻣ ن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺪى ا ﻴ ـ ـ ــﺎة ‪ :‬ﻓﻬﺬا ﺑﻣﺜ ـﺎﺑﺔ ﻓﺮﺻﺔ ﻠﻟﻣﺟﺘﻣﻊ ﻠﻛﺳﺐ رﻫﺎن‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺴﺘﺪاﻤﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻠﻟﺟﻣﻴﻊ واﺴﺘﺜﻣﺎر اﻓﻀﻞ ﻠﻟﺮاﺴﻣﺎل اﻠﺒﺷﺮي ‪.‬‬
‫ﻗﺘﺼﺎد وﻣﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ ‪:‬ﻓﺎﻠﻣﺪرﺴﺔ اﻠﻣﻐﺮﺑﻴﺔ اﻠﻴﻮم‬ ‫‪ ‬ﻧﺨﺮاط اﻟﻔﻌﺎل‬
‫ﻤﻄﺎﻠﺒﺔ ﺑﻔﺘﺢ ورش وازن ﻠﻺﻧﺨﺮاط اﻠﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻹﻘﺘﺼﺎد وﺑﻨﺎء ﻤﺟﺘﻣﻊ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻌﺰ ﺰﺗﻤﻮﻗﻊ اﳌﻐﺮب ﺿﻤﻦ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﺼﺎﻋﺪة ‪ :‬اي ﻻ ﺑﺪ ﻤﻦ اﻋﺘﻣﺎد‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﻗﺎرﺑﺎت ﺗﻬﻢ ﻤﺨﺘﻟﻒ ﻤﺟﺎﻻت اﻠﺤﻴﺎة ﻘﺼﺪ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻧﻣﻮذج اﻠﻣﻐﺮب ﻓﻲ اﻠﺘﻨﻣﻴﺔ‬
‫اﻠﺷﺎﻤﻟﺔ ﻠﺘﻌﺰﻳﺰ ﻤﻛﺎﻧﺘﻪ ﺿﻣﻦ اﻹﻘﺘﺼﺎدﻳﺎت واﻠﺒﻟﺪان اﻠﺼﺎﻋﺪة ‪.‬‬
 ‫‪ ‬ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻟﮭﺎ ارﺗﺒﺎط ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻹﻧﺼﺎف ‪ :‬إﻋﻄﺎء ﰻ ذي ﺣﻖ ﺣﻘﻪ دون ٔي ﺗﻔﺮﯾﻖ ٔو ﲤﯿﲒ‬
‫‪ ‬اﻠﻣﺳﺎواة ‪ :‬إﻋﻄ ﺎء اﶺﯿﻊ ﻧﻔﺲ اﻟﳬﯿﺔ ٔو ﻧﻔﺲ اﳊﻖ رﰬ اﺧ ﻼف ﺎ ﺎﲥﻢ إﻟﯿﻪ ‪.‬‬
‫اﻠﺘﻣﻴﻴﺰ اﻹﻳﺟ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺑﻲ ‪:‬‬
‫اﺳ ﻌﺎد ا ﳣﯿﲒ ﲆ ٔﺳﺎس اﳉ ﺲ واﻠﻮن واﻠﻐﺔواﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻻٕﻧ ء‪.‬‬
‫و ﻫﺬا اﳌﺒﺪ ٔ ﳜﻮل ﻠﻔ ﺎت ا ٔﻛﱶ ﻫﺸﺎﺷﺔ ﰲ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﳊﺼﻮل ﲆ ﻧﻔﺲ اﳊﻘﻮق‬
‫اﻟﱵ ﲢﺼﻞ ﻠﳱﺎ اﻟﻔ ﺎت ا ٔﺧﺮى ﻣﻊ ا ٔﻓﻀﻠﯿﺔ ﲢﻘ ﻘﺎ ﻠﻌﺪا واﻻٕﻧﺼﺎف واﳌﺴﺎواة ‪..‬‬
‫وﻣﻦ ﻣﻈﺎ ﺮذﻟﻚ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻠﻣﺪارس اﻠﺟﻣﺎﻋﺘﻴﺔ‬
‫‪ -‬اﻠﻣﻄ ـ ــﺎﻋﻢ اﻠﻣﺪرﺴﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻣﺪرس اﻠﻔﺘﺎة اﻠﻗﺮوﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﺑﺮﻧﺎﻤﺞ ﺗﻴﺳﻴﺮ ﻠﻟﺪﻋﻢ‬
‫‪ -‬ﺑﺮﻧﺎﻤﺞ ﻤﻟﻴﻮن ﻤﺤﻔﻈﺔ‬
‫‪ -‬اﻠﻔﺮﺻﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻠﻟﻣﻨﻗﻄﻌﻴﻦ‬
‫‪ ‬اﻠﻣﺷﺮوع اﻠﺷﺨﺼﻲ ﻠﻟﺘﻟﻣﻴﺬ ‪:‬‬
‫وﻫﻮ اﻠﻣﺷﺮوع اﻠﺬي ﻳﺷﺎرك اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﺑﺈﺴﺘﻗﻼﻠﻴﺔ ﺗﺎﻤﺔ ﻓﻲ إﺧﺘﻴﺎرﻩ واﻹﻧﺨﺮاط‬
‫ﻓﻲ ﺗﻔﻌﻴﻟﻪ ﻤﺜﻞ ‪ :‬اﻠﺮﺴﻢ ‪ -‬اﻠﺷﻌﺮ ‪ -‬اﻠﻣﻌﺎﻤﻞ اﻠﻴﺪوﻳﺔ ‪...‬‬
‫وﻣﻦ أ ﺪاف اﳌﺸﺮوع ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﺑﺎدرات اﻟوزارة ﻟﺿﻣﺎن اﻹﻧﺻﺎف وﺗﺣﻘﯾق ﺗﻛﺎﻓﺊ اﻟﻔرص ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫إﻠﺰاﻤﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻻوﻠﻲ وﺗﻌﻣﻴﻣﻪ‬ ‫‪.1‬‬
‫إرﺴﺎء ﻤﺪرﺴﺔ ذات ﺠﺪوى وﺠﺎذﺑﻴﺔ‬ ‫‪.2‬‬
‫‪‬‬ ‫ﺗﺤﻗﻴﻖ اﻠﻣﺳﺎواة ﻓﻲ وﻠﻮج اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻠﺘﻛﻮﻳﻦ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﺗﺟﻬﻴﺰ ﻤﺆﺴﺳﺎت اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻠﺘﻛﻮﻳﻦ ﺑﺎﻠﻮﺴﺎﺋﻞ اﻠﻼزﻤﺔ‬ ‫‪.4‬‬
‫ﺗﻣﻛﻴﻦ اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ ﻤﻦ اﺴﺘﺪاﻤﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ وﺑﻨﺎء اﻠﻣﺷﺮوع اﻠﺷﺨﺼﻲ ﻠﻺﻧﺪﻤﺎج‬ ‫‪.5‬‬
‫ٔ‬
‫اﻹﻫﺘﻣﺎم ﺑﺎﻠﺘﻣﻴﺰ اﻹﻳﺟﺎﺑﻲ ﻠﻔﺎﺋﺪة اﻻوﺴﺎط اﻠﻗﺮوﻳﺔ واﻠﻣﻨﺎﻃﻖ ذات اﻠﺨﺼـ ـ ــﺎص‬ ‫‪.6‬‬
‫اﻋﺘﺒﺎر اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺨﺎص ﺸﺮﻳﻚ ﻠﻟﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﻌﻣﻮﻤﻲ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻣﻴﻢ وﺗﺤﻗﻴﻖ اﻹﻧﺼﺎف‬ ‫‪.7‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺎﻤﻴﻦ اﻠﺤﻖ ﻓﻲ وﻠﻮج اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻠﺘﻛﻮﻳﻦ ﻠﻔﺎﺋﺪة اﺸﺨﺎص ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺎت ﺧـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺻﺔ‬ ‫‪.8‬‬
‫‪ ‬ﻣن أھم اﻹﺟراءات ﻟﺗﻧزﯾل اﻟﺗداﺑﯾر ذات اﻷوﻟوﯾﺔ ‪:‬‬
‫إﺻﻼح اﻠﻣﻨﻬﺎج واﻠﻛـﺘﺐ اﻠﻣﺪرﺴﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻃﺒﻗﺎ ﻠﺤﺎﺠﺎت اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وذﻠﻚ ﻠﻐﺮض ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻣﻴﻖ اﻠﻛـﻔﺎﻳﺎت وﺗﺪﻘﻴﻗﻬﺎ ﻠﻛﻞ ﺴﻟﻚ ﻓﻲ ﺻﻴﻐﺔ ﻤﻮاﺻﻔﺎت ﻤﺤﺪدة‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻗﻴﻖ اﻠﺘﻛﺎﻤﻞ واﻹﻧﺳﺟﺎم ﺑﻴﻦ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻠﺘﻛﻮﻳﻦ واﻠﺤﻴﺎة اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻤﺮاﻋﺎة اﻠﻣﺮوﻧﺔ اﻠﻼزﻤﺔ ﻠﻟﺳﻴﺮورة اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪ :‬وذﻠﻚ ﺑﺘﺟﺰئ اﻠﻣﻗﺮرات‬
‫اﻠﺪراﺴﻴﺔ إﻠﻰ وﺣﺪات ﺗﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﻳﻣﻛﻦ اﻠﺘﺤﻛﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻜﻴﻔﺎ وﻜﻣﺎ ‪..‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮزﻳﻊ ﻤﺟﻣﻞ اﻠﺪروس إﻠﻰ ﻘﺳﻣﻴﻦ‪ :‬إﻠﺰﻤﻲ ﺑﻨﺳﺒﺔ ‪ /°70‬وﺛﺎﻧﻮي‬

‫‪et‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻋﻟﻰ اﻹﺴﺘﻗﻼﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻠﻗﺮارات‬
‫ﺗﺪﺑﻴﺮ اﻠﻐﻼف اﻠﺰﻤﻨﻲ اﻠﻣﺪرﺴﻲ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻜﻞ ﻤﺘﻌﻟﻢ ﻳﻗﻀﻲ ﺴﻨﻮﻳﺎ ﺑﻣﺆﺴﺳﺘﻪ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ‪ 952‬ﺴﺎﻋﺔ ﻓﻌﻟﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫‪n‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻗﻴﻖ ذاﺗﻴ ـ ــﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ وﺻﻴﺮورﺗ ـ ــﻪ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﻞ ﻤﺘﻌﻟﻢ ﻳﻗﻀﻲ اﺴﺒﻮﻋﻴﺎ ﺑﺎﻠﻣﺆﺴﺳﺔ ‪ 28‬ﺴﺎﻋﺔ دراﺴﻴﺔ ﻓﻌﻟﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺻﻗﻞ اﻠﻣﻮاﻫﺐ ﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﻨﻣﻴﺔ اﻠﻣﻬﺎرات ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺑﻨﺎء اﳌﺸﺮوع اﻟ‬ ‫‪s.‬‬
‫اﻠﺳﻨﺔ اﻠﺪراﺴﻴﺔ ﺗﺘﻛﻮن ﻤﻦ ‪ 34‬اﺴﺒﻮﻋﺎ ﺑﺪﻻ ﻤﻦ ‪ 32‬ﻓﻲ اﻠﺳﺎﺑﻖ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ur‬‬
‫ٔ‬ ‫اﻠﺳﻨﺔ ﺗﻗﺳﻢ إﻠﻰ دورﺗﻴﻦ وﻜﻞ دورة ﺗﺘﻛﻮن ﻤﻦ ‪ 17‬اﺴﺒﻮﻋﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻳﺘﻢ ﻤﻦ ﺧﻼل ﻤﻨﺎﻘﺷﺔ اﻠﺘﻟﻣﻴﺬ ﺣﻮل ﻤﺳﺘﻗﺒﻟﻪ ﺑﺼﻴﻐﺔ اﺧﺮى ﻤﺜﻞ ‪:‬‬ ‫ٔ‬
‫ٔ‬ ‫إﻘﺮار ﻤﺒﺪا اﻠﻼ ﻤﺮﻜﺰﻳﺔ واﻠﻼﺗﺮﻜﻴﺰ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ o‬اي ﻤﻬﻨﺔ ﺗﻔﻀﻞ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻚ ؟ وﻜﻴﻒ ﻫﻲ إﻤﻛﺎﻧﻴﺎﺗﻚ ؟‬ ‫ٔ‬
‫‪co‬‬

‫ٓ‬ ‫ﻠﺬﻠﻚ ﺗﻢ اﺣﺪاث ﻫﻴﯫت ﻋﺪة ﻠﻟﻨﻬﻮض ﺑﻗﻀﺎﻳﺎ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻠﺘﻛﻮﻳﻦ ﺗﺤﺖ ﺗﺎﻃﻴﺮ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺗﺳﺟﻴﻞ اﻠﻣﻼﺣﻈﺎت ﻜﺎﻻﺗﻲ ‪:‬‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺟﻟﺲ اﻻﻋﻟﻰ ﻠﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻠﺘﻛﻮﻳﻨﻣﻦ ﻘﺒﻴﻞ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻧﻗﺎط اﻠﻗﻮة‬ ‫ٔ‬
‫‪t‬‬

‫‪ -‬اﻻ ﻜﺎدﻳﻣﻴﺔ اﻠﺟﻬﻮﻳﺔ ﻠﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻠﺘﻛﻮﻳﻦ‬

‫‪es‬‬

‫‪ -‬ﻧﻗﺎط اﻠﻀﻌﻒ‬ ‫‪ -‬اﻠﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻹﻘﻟﻴﻣﻴﺔ ﻠﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻠﺘﻛﻮﻳﻦ‬

‫‪ -‬ﻤﺨﺎﻃﺮ ﻤﻦ داﺧﻞ اﻠﻣﺤﻴﻂ‬ ‫‪ -‬ﻤﺟﺎﻠﺲ اﻠﻣﺆﺴﺳﺎت ﻠﺘﺪﺑﻴﺮ ﺸﺆوﻧﻬﺎ‬
‫‪.b‬‬

‫‪ -‬ﻤﺨــﺎﻃﺮ ﻤﻦ ﺧﺎرج اﻠﻣﺤﻴﻂ‬

‫ٔ‬ ‫ﺗﺪﺑﻴﺮ اﻠﺒﺮﻧﺎﻤﺞ اﻠﻮﻃﻨﻲ ﻠﻟﺤﺪ ﻤﻦ اﻠﻬﺪر اﻠﻣﺪرﺴﻲ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬اﻫﺪاف اﻠﺘﻌﻟﻢ ‪ :‬وﻫﻲ اﻠﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻠﻣﻗﺎﻃﻊ واﻠﻔﻗﺮات‪ ،‬ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻳﺳﺘﻣﺪﻫﺎ ﻤﻦ‬
‫‪w‬‬

‫ﻋﻨﺎوﻳﻦ اﻠﻣﺤﺎور اﻠﻣﻮﺠﻮدة ﻓﻲ اﻠﺪرس ﺑﺎﻠﻛـﺘﺎب اﻠﻣﺮﺴﻲ ‪.‬‬ ‫ﻟﻐﺮض اﺳﺘﻌﺎدة اﻓﻮا ﺎ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ اﳌﻬﺪد ﻦ ﻻٕﻧﻘﻄﺎع ٔو اﳌﻨﻘﻄﻌﲔ ﻋﻦ ا راﺳﺔ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ﻣﻊ ﺴﻬﯿﻞ ﻣﺴﻄﺮة ٕا ﺎدﲥﻢ إﱃ ٔﺣﻀﺎن اﳌﺪرﺳﺴﺔ اﻟﱰﺑﻮﯾﺔ ‪..‬‬
‫‪w‬‬

‫‪ -‬ان ﺗﻛﻮن ﻤﺘﻨﻮﻋﺔ ‪ :‬ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻤﻬـ ـﺎرﻳﺔ وﺠﺪاﻧﻴـ ـ ـ ـﺔ‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬ان ﺗﻛﻮن وااﺿﺤﺔ وﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻠﻟﻔﺌﺔ اﻠﻣﺳﺘﻬﺪﻓﺔ‬
‫‪ -‬ان ﺗﻛﻮن ﻘﺎﺑﻟﺔ ﻠﻟﺘﻗﻮﻳﻢ وﻓﻖ اﻠﺰﻤﻦ اﻠﻣﺤﺪد‬
‫ٔ‬ ‫‪ ‬ﺑﻌﺾ اﻹﺠﺮاءات اﻠﻼزﻤﺔ ﻠﺟﻌﻞ ﺗﻨﺰﻳﻞ اﻠﺘﺪاﺑﻴﺮ ذات اﻻوﻠﻮﻳﺔ ﻓﻌﺎﻠﺔ ‪:‬‬
‫‪w‬‬

‫ٔ‬
‫‪ -‬ان ﺗﻛﻮن ﻘﺎﺑﻟﺔ ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻋﻨﺪ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻠﺤﺼﺔ‬ ‫‪ o‬ﺗدﺑﯾر ﻋﺗﺑﺎت اﻹﻧﺗﻘﺎل ‪:‬‬
‫اﻠﻌﺎﺋﻖ اﻠﺳﻴﻛﻮﻠﻮﺠﻲ ‪ :‬ﻤﺟﻣﻮع اﻹﺿﻄﺮاﺑـ ـ ـ ـ ــﺎت ذات اﻠﺼﺒﻐﺔ اﻠﻨﻔﺳﻴـ ـ ـ ـ ــﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻟﺘﻔﺎدي ﻣﺮور ﺑﻌﺾ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى ٔ ﲆ دون ﲤﻜﳯﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﲈت ا ٔﺳﺎس ‪،‬‬
‫اﻠﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺷﺨﺼﻴﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ذاﺗﻪ ﻜﺎﻠﻗﻟﻖ واﻠﺘﻮﺛﺮ‬ ‫ٔو ﲆ ا ٔﻗﻞ اﳊﺼﻮل ﲆ اﳊﺪ ا ٔدﱏ ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف ا ٔﺳﺎﺳﯿﺔ ﻠﻨ ﺎح إﱃ‬
‫اﻠﻌﺎﺋﻖ اﻠﺪﻳﺪاﻜـﺘﻛﻲ ‪ :‬وﻫﻮ ﻋﺎﺋﻖ ﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻠﻣﺤﺘﻮﻳﺎت او اﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﳌﻮاﱄ‪.‬‬
‫اﻠﻌﺎﺋﻖ اﻠﺒﻴﺪاﻏﻮﺠـ ــﻲ ‪ :‬اﻠﺼﻌﻮﺑﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺼﺎدﻓﻬﺎ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﺧﻼل ﻤﺳﺎرﻩ‬ ‫‪‬‬ ‫وﻗﺪ ﺎء ﻫﺬا اﻟﺘﺪﺑﲑ ﻟﺘﺼﺤﯿﺢ اﳋﻠﻞ ا ي ﻠﻔـــــــﻪ ا ﻄﻂ اﻻٕﺳﺘﻌﺠــــــﺎﱄ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻲ وﺗﻌﻴﻖ ﺗﻌﻟﻣﻪ او ﺗﺳﻬﻟﻪ ‪.‬‬ ‫ورﺻﺪﺗﻪ ﶍﻮ ﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺎرﺮ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ وا وﻟﯿﺔ ‪ٔ :‬ﻻ وﻫﻮ ﺿﻌﻒ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ‬
‫اﻠﻌﺎﺋﻖ اﻹﺑﺳﺘﻣﻮﻠﻮﺠﻲ ‪ :‬وﻫﻲ اﻠﻣﻮاﻧﻊ اﻠﺘﻲ ﺗﺤـ ـ ــﻮل دون اﻠﺘﺤﺼﻴـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﺘﺤﲂ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﲈت ا ٔﺳﺎﺳﯿﺔ ‪.‬‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﺪرﻳﺲ ‪.‬‬ ‫‪ o‬اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﻣﺻﺎﺣب‪:‬‬
‫ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻌﺎﺋق اﻷﺧﯾر ) ﻧﻣوذﺟﺎ ( ‪:‬‬ ‫ا ي ﻜﻮن ﲆ ﻣﺴﺘﻮى ﰻ ﺟﲈ ﺔ ﻟ ﺴﺎ ﺪ اﳌﺘﻔ ﺶ ﰲ ﺗﻄﻮﺮ ﻛﻔﺎءاة اﳌﺪرﺳﲔ‬
‫ﺗﻨﺎول ﻜﺎﺴﺘﻮن ﺑﺎﺸﻼر ﻫﺬا اﻠﻣﻔﻬﻮم ﺧﻼل ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻋﻦ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻌﺎﻤﻲ‬ ‫وﺗﻌﺰﺰ اﳌﻮارد اﻟﴬورﯾﺔ ﳍﻢ ﻗﺼﺪ ﲡﺎوز ﰻ اﻟﺼﻌﻮ ت اﻟﱵ ﺗﻮا ﻬﻢ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫اﻠﺬي ﻳﺘﺼﻒ ﺑﺎﻹﻧﻄﺒﺎﻋﻴﺔ واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻣﻐﻟﻮﻃﺔ‪ ،‬واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻌﻟﻣﻲ اﻠﺬي ﻳﺘﺼﻒ‬ ‫ا راﳼ ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﻧﻔﺘﺎح واﻹﺴﺘﻣﺮار واﻠﺘﻄﻮر ‪...‬‬ ‫‪ o‬اﻟﻘراءة اﻟﺑﻧـــــــــﺎﺋﯾﺔ ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫وﻋﻟﻴﻪ ‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﺟﺎوز ﻫﺬا اﻠﻌﺎﺋﻖ ﻳﻗﺘﻀﻲ ‪ :‬إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻻﻓﻛﺎر ﻤﻦ دﻳﺪ ﻘﺼﺪ ﺗﺷﻛﻴﻞ‬ ‫وﱔ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﳌﻘﻄﻌﯿﺔ ٔو ا ٔﺣﺮﻓ ﺔ ﰲ ﺗﺪرﺲ اﻟﻘﺮاءة ﻟ ٔﻃﻔﺎل ٕﻋ د اﳊﲀﯾﺔ ‪:‬‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وذﻠﻚ إﻧﻄﻼﻘﺎ ﻤﻦ دراﺴﺔ اﻠﺷﺮوط اﻠﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻠﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ‬ ‫ٔي اﻻٕﻧﻄﻼق ﻣﻦ اﳊﺮف ﰒ اﻟﳫﻤﺔ وﺻﻮﻻ إﱃ اﶺ ‪.‬‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻣﻴﺔ ‪.‬‬
 ‫ٔ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻴﺪان اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‬
‫‪ .15‬اﳌﳯـــــــﺎج ‪ :‬وﺛﯿﻘﺔ ﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﻜ ﻮﺑﺔ ﺗﻀﻢ ﶍﻮ ﺔ ﻣﻦ اﳌﻌــــــــــــﺎرف واﳋﱪات اﻟﱵ‬ ‫اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟ ﺎ ‪ :‬دراﺳﺔ ﻧﻈﺮﯾﺔ ﻠﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻗـــــــــــﻮا ﺎ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن‪ ،‬وﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ٔرﺑﻌﺔ ﻋﻨﺎﴏ وﱔ ‪:‬‬ ‫واﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮ ﰲ اﳌﲈرﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت واﻷھداف‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟ ﺔ ا ٔﻫﺪاف ‪ :‬ﻣﻘـــــــــــﺎرﺑﺔ ﺮﺑﻮﯾﺔ ﺸﺘﻐﻞ ﲆ اﶈﺘﻮ ت واﳌﻀﺎﻣﲔ ﰲ ﺿﻮء‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻘوﯾم‬ ‫أﻧﺷطــــﺔ اﻟﺗﻌﻠــــم‬ ‫‪-‬‬ ‫ﶍﻮ ﺔ ﻣﻦ ا ٔﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ ذات اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﺴﻠﻮﯿﺔ ‪.‬‬
‫اﳌﳯﺎج ا راﳼ ‪ :‬ﻫﻮ ا ٔداة ا ٔﺳ ﺎﺳﯿﺔ اﻟﱵ ﯾﱲ اﻋ دﻫﺎ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﱰﺑﻮﯾﺔ ﻟﺘﺤﻘ ﻖ‬ ‫‪.16‬‬ ‫ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟ ﺔ اﻻٕدﻣﺎج ‪ :‬ﻣﻘـــــﺎرﺑﺔ ﺮﺑﻮﯾﺔ ﺸﺘﻐﻞ ﲆ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﯾﺪﻣﺞ ﻣﻦ ﻼﻟﻬﺎ اﳌﺘﻌﲅ ﻣﻌﺎرﻓﻪ‬ ‫‪.3‬‬
‫ا ٔﻫﺪاف اﳌﺮﺟﻮة ﻣﳯﺎ ﰷﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﺘﻨﻔ ﺬ واﻟﺘﻘﻮﱘ‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﳉﺪﯾﺪة‪ ،‬ﻓ ﻌﯿﺪ ﺑﻨﺎﲛﺎ وﺗﻄﺒﯿﻘﻬﺎ ﰲ وﺿﻌﯿﺎت ﺪﯾﺪة ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‬
‫اﳌﳯﺞ اﻟﱰﺑﻮي‪ :‬ﶍﻮع ا ٔ ﺸﻄﺔ اﻟﱵ ﯾﻘﻮم ﲠﺎ اﻟﺘﻼﻣ ﺬ ﲢﺖ ٕاﴍاف إدارة اﳌﺆﺳﺴﺔ‪،‬‬ ‫‪.17‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮ ‪ :‬ﶍﻮع اﳌﻌﺎﯾﲑ واﻟﻘﻮاﻧﲔ ا ا ﻠﯿﺔ اﻟﱵ ﲢﲂ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑﲔ اﳌﺪرس‬ ‫‪.4‬‬
‫و ﺸﻤﻞ ‪ :‬اﶈﺘﻮى‪ ،‬واﻟﻄﺮاﺋﻖ‪ ،‬وا ٔﻫﺪاف‬ ‫وﺟﲈ ﺔ اﻟﻔﺼﻞ إﻣﺎ ﺸﲁ ﴏﱖ ٔوﲷﲏ ‪.‬‬
‫اﳌﻘﺎرﺑﺔ ‪ٔ :‬ﺳﺎس ﻧﻈﺮي ﯾﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﶍﻮ ﺔ ﻣﻦ اﳌﺒﺎدئ ﯾﺘ ٔﺳﺲ ﻠﳱﺎ ﻣﳯﺎج ﻣﻌﲔ ﻟﺒﻠﻮغ‬ ‫‪.18‬‬
‫اﳊﻮار اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮ ‪ :‬ﻋ ــــــﺎرة ﻋﻦ ﻣﻘ ﺎﺑ ﺑﲔ اﳌﺪرس واﳌﺘﻌﲅ ﻟﻜﺸﻒ ﻣــــــﺎ ﳚﺮي ﰲ‬ ‫‪.5‬‬
‫ﻫﺪف ﻣﻌﲔ‪ .‬واﳌﻘﺎرﺑﺔ ﻻ ﺮﰵ إﱃ در ﺔ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﺑﻞ ﱔ ﻣﺮ ﻣﻦ ﻣﺮا ﻠﻬﺎ ‪.‬‬
‫اﳌﺪﺧـــــــﻞ ‪ :‬اﳌﻨﻄﻠﻖ اﻟﻌ ﺎم ا ي ﻧﻄﻞ ﻣﻦ ﻼ ﲆ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﳌﺎدة ا راﺳﯿﺔ‬ ‫‪.19‬‬
‫ذﻫﻦ اﳌﺘﻌﲅ ﻋﻨﺪ ﻗ ﺎﻣﻪ ﳣﺮﻦ اﳌﻘﱰح ﻠﯿﻪ ‪.‬‬
‫ﻟﺘﻌﻠ‬
‫ا ٔﺳﻠﻮب اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮ ‪ :‬اﻟﻜ ﻔ ﺔ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﱵ ﯾﺘ ﺎول ﲠﺎ ا ٔﺳ ـــــــــﺎذ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ا ﳰﯿﺔ‬ ‫‪.6‬‬
‫ٔو اﳌﻮﺿﻮع ا ي ﺳ ﻌﻠﻤﻪ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ‪.‬‬
‫اﻻٕدﻣﺎج ‪ :‬رﺑﻂ اﳌﺘﻌﲅ اﳌﻮارد اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﳌﻮارد اﳉﺪﯾﺪة وﻓﻖ ﲤﺜﻼﺗﻪ ا ا ﻠﯿﺔ‬ ‫‪.20‬‬ ‫‪ ...‬إﳖﺎ اﻟﺒﺼﻤﺔ اﳋﺎﺻﺔ اﻟﱵ ﯾﺒﺼﻢ ﲠﺎ ﲆ ا رس ‪.‬‬
‫ﻟﻐﺮض ﻣﻘﺎﺑﻠﳤﺎ وﻣﻌﺎﳉﳤﺎ ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻐﺪﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ‪ :‬ﲻﻠﯿﺔ اﺳﱰﺟـــــــــﺎع ﻧﻔﺲ اﳌﻌﻠﻮﻣـــــﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﱵ إﻛ ﺴﳢﺎ اﳌﺘﻌﲅ‬ ‫‪.7‬‬
‫اﻟﺘﻘ ﲓ ‪ :‬ﲻﻠﯿﺔ ﲨﻊ اﻟﺒﯿﺎ ت واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﳌﺘﻌﲅ ﻣﻌﺮﻓ ﺎ و ﺎر ‪.‬‬ ‫‪.21‬‬ ‫ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻃﺮح ٔﺳﺌ ﻣﺮﻛﺰة وﳏﺪدة‪ ..‬واﻟﻐﺮض ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠ ﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻌﺰﺰ ‪ :‬ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﳌﺜﲑ ا ي ﳛﺼﻞ ﺑﻌﺪ اﻻٕﺳﺘ ﺎﺑﺔ ﻟﺘﻌﺰﺰﻫﺎ ٔو ز دﲥﺎ‪،‬‬ ‫‪.22‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﻗﺪ ﻜﻮن اﻟﺘﻌﺰﺰ ﳎﺎب " اﻟﺜﻮاب " ٔو ﺳﺎﻟﺐ " اﻟﻌﻘﺎب "‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ أﻧﺸﻄﺔ ھﺎدﻓﺔ ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻓﻮرا‬
‫اﻟﺘﺤﻔﲒ ‪ :‬ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﳊﻮاﻓﺰ واﳌﺜﲑات ا ا ﻠﯿﺔ اﻟﻌﻀﻮﯾﺔ اﻟﱵ ﺗﺒﺪ ٔ ﻟ ﺸـــــﺎط‬ ‫‪.23‬‬ ‫‪ -‬إدراك ﻧﻘـــﺎط اﻟﻘــﻮة ﻟﺘﻌﺰﯾــﺰھـــﺎ وﻧﻘﺎط اﻟﻀﻌﻒ ﻟﺘﻼﻓﯿﮭﺎ‬

‫‪et‬‬
‫وﲡﻌﻞ اﳌﺘﻌﲅ ﻣﺴﺘﻌﺪ ﻟ ٕﻼﺳﺘ ﺎ ت‬ ‫‪ .8‬اﻟ ﺸﺎط ا ٔﺳﺎﳼ ‪ :‬وﻫﻮ اﻟﻌﻤﻞ ا ي ﯾﻨﻔﺬﻩ اﳌﺘﻌﲅ ﻟﺒﻨﺎء اﳌﻌﺎرف ا ٔﺳﺎﺳﯿﺔ ‪....‬‬
‫اﻟﱰﺑﯿﺔ ﲆ اﻻٕﺧ ﯿﺎر ‪ :‬ﱔ ﺗ ٔﻫﯿﻞ اﳌﺘﻌﲅ ﻻٕﻛ ﺴﺎب اﻟﻘﺪرة ﲆ ا ﳣﯿﲒ واﲣﺎذ اﻟﻘﺮارات‬ ‫‪.24‬‬ ‫‪ .9‬اﻟ ﺸﺎط اﳌﺼﺎﺣﺐ ‪ :‬ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ا ٔ ﺸﻄﺔ اﻻٕﳚﺎﺑﯿﺔ اﻟﱵ ﯾﻘﻮم ﲠﺎ اﳌﺘﻌﲅ ﻼل ٔداء ﻣ ﻄﻠﺒﺎت و ٔﻋﲈل‬

‫‪n‬‬
‫اﻟﺴﻠﳰﺔ ﺑﻨﻔﺴﻪ دون ﺗﺪ ﻞ ٔي ﻃﺮف ‪.‬‬ ‫إﺿﺎﻓ ﺔ ﻻٕﻛ ﺴﺎب و ﳮﯿﺔ ﱪاﺗﻪ ‪.‬‬
‫اﻟﱰﺑﯿﺔ ا اﳎﺔ ‪ :‬إﻟﱱام ﺮﺑﻮي ﯾﻘﻮم ﲆ ﻣﺞ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ذوي ﺣ ﯿﺎ ﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﲷﻦ‬
‫ا ٔﻗﺴﺎم اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﻟﺘﺤﻘ ﻖ ﲀﻓﺆ اﻟﻔﺮص وﴩ ﻗﲓ اﳌﺴﺎواة واﻟﺘﻀﺎﻣﻦ‬
‫‪.25‬‬
‫‪s.‬‬
‫اﻟﺒ ﺔ اﳌﻌﺮﻓ ﺔ ‪ :‬ﲻﻠﯿﺔ ﺗﻮ ﻪ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﳌﺘﻌﲅ ﰲ ﺑﻨﺎء وﺗﻨﻈﲓ اﳌﻌﺎرف اﳉﺪﯾﺪة وﻗﺪ ﺮاد ﲠﺎ ‪:‬‬
‫ﰻ ﻣﺎ ﳝﺘﻠﻜﻪ اﳌﺘﻌﲅ ﻣﺴﺒﻘﺎ ﻗ ﻞ ٔن ﯾﺪ ﻞ ٔي ﲡﺮﯾﺒﺔ ﺗﻌﻠﳰﯿﺔ ﺪﯾﺪة ﻟﺒﻨﺎء اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳉﺪﯾﺪة‬
‫‪.10‬‬
‫‪ur‬‬
‫واﻟﺘﻌﺎون وﺗﻘ ﻞ ﺧ ﻼف ‪...‬‬ ‫اﳌﺮ اﳌﻌﺮﻓ ﺔ ‪ :‬ﻋﻨﺪ ﺑﯿﺎ ﱔ ‪ :‬ﳕﻂ ﻣﻦ اﻟﱰا ﯿﺐ اﳌﻌﺮﻓ ــــــﺔ واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﳌﻔﺎﻫﲓ‬ ‫‪.11‬‬
‫ﻣ ﺼﺔ ﲤﲒ ‪ :‬ﱔ ﻓﻀﺎء ﺗﻔﺎ ﲇ ﺴﻌﻰ إﱃ ﻠﻖ ﺟﻮ ﺗﻌﻠﳰﻲ ﺗﻌﻠﻤﻲ ﻗﺎﰂ ﲆ اﻟﺘﻔﺎ ﻞ‬ ‫‪.26‬‬ ‫اﻟﱵ ﺗﻈﻬﺮ ى ا ٔﻃﻔﺎل ﰲ ﻣﺮ ﲻﺮﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪co‬‬

‫واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﲆ ﺷﲁ ﻓﺼﻞ اﻓﱰاﴈ ﻻ ﳜﺘﻠﻒ ﻛﺜﲑا ﻋﻦ ا ٔﻗﺴﺎم اﳊﻀﻮرﯾﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﺘ ﺸ ﺔ ﺟ ﻋﯿﺔ ‪ :‬وﱔ ﲻﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﲅ اﻟﱵ ﻜ ﺴﺐ ﻣﻦ ﻼﻟﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠ ﻢ ﴯﺼﯿﺎﺗﻪ‬ ‫‪.12‬‬
‫ا ٔﻗﺴﺎم اﻻٕﻗﱰاﺿﯿﺔ ‪ :‬ﻓﻀﺎء ﺗﻌﻠﳰﻲ اﻓﱰاﴈ ﯾﻘﱰن اﲰﻪ ﻟﺘﻌﻠﲓ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬اﺳﺘﻌﺎﻧﺖ ﺑﻪ‬ ‫‪.27‬‬ ‫ﺟ ﻋﯿﺔ‬
‫‪t‬‬
‫‪es‬‬

‫اﻟﻮزارة ﻟﯿ ﻞ ﳏﻞ ا ٔﻗﺴﺎم اﳊﻀﻮرﯾﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻔﺎ ﻞ ﺟ ﻋﻲ ‪ :‬ﲻﻠﯿﺔ ﯾﺘﺼﻞ ﻣﻦ ﻼﻟﻬﺎ ا ٔﻓﺮاد ﺑﺒﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ ﺣ ﺚ ﯾﺆﺮ ﰻ ﻃﺮف‬ ‫‪.13‬‬
‫ﺳ ﳣﺮارﯾﺔ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟ ﺔ ‪ :‬ﻣ ﺪ ٔ ﺮﺑﻮي ﴏف ﯾ ٔﰐ ﰲ ﺳﯿﺎق ﺣﺮص اﻟﻮزارة ﲆ‬ ‫‪.28‬‬ ‫ﲆ ا ٔﺧﺮ وﯾﺘ ٔ ﺮ ﺑﻪ ‪.‬‬
‫‪.b‬‬

‫اﺳﺘﻜﲈل اﳌﻘﺮر ا راﳼ ﻼل اﻟﺴﻨﺔ ا راﺳﯿﺔ اﻟﱵ اﻧ ﴩ ﻓ ﻪ ﻓﲑوس ﺮو ‪..‬‬ ‫اﻟﺘﻜ ﻒ ﺟ ﻋﻲ ‪ :‬ﲻﻠﯿﺔ ﺗﻌﺪﯾﻞ ﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﺮد واﲡﺎﻫﺎﺗﻪ ﻟﺘﻮاﻓﻖ ﲡﺎﻫﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻠﻤﺠﳣﻊ ‪.‬‬ ‫‪.14‬‬
‫واﻟﻬﺪف ﻣﳯﺎ ﺗ ٔﻣﲔ اﳊﺪ ا ٔدﱏ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﲈت ا ٔﺳﺎس ى اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫‪w‬‬
‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت‬ ‫ﻘﻴﻖ ا ﻮارد وﺗﻤﻠﻜﻬﺎ ‪:‬‬ ‫ﻗﺪرة ا ﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻉ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﺨﺒﺮﺍﺕ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺗﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﺣﺘﻰ‬

‫اﻟﻤﻮارد‬
‫اﻟﮑﻔﺎﯾﺎت‬ ‫ﺗﻮﻇﻴﻒ ا ﻮارد ﺑﺎﻗﺘﺪار ‪:‬‬ ‫ﻗﺪرة ا ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬

‫ﺃﺩﺍﺀ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﺎ ‪ :‬ﻣﻬـ ـ ـ ـﺎﺭﺓ‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬ ‫ﺇﻧﺠﺎﺯ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﺎ ‪ :‬ﻗ ــ ـ ـﺪﺭﺓ‬
‫اﻟﺘﻤﮑﻦ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﺎ ‪ :‬ﺃﺩﺍﺀ‬
‫اﻟﻤﻬﺎرة ‪ +‬اﻟﻘﺪرة ‪ +‬اﻷداء = اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬

‫ذ‪ .‬ﻓﺎرس اﻟزﺑﯾر‬

 ‫ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺟﺬﺍﺫﺓ ﺿﻤﻦ ﲣﻄﻴﻂ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﻭﻓﻖ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻟوﺣﺔ اﻟﺗﻘدﯾم ‪ :‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻗﺒﻞ ﺭﺳﻢ ﺍﻟﺠﺬﺍﺫﺓ ﻭﻫﻲ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﻫﺪاف اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻣﻴﺔ ‪:‬‬ ‫اﻠﻣﺎدة اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ‪.......................................:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪............................................................... -‬‬ ‫اﻠﻣﺪﺧﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪......................................:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪............................................................... -‬‬ ‫ﻋﻨﻮان اﻠـ ـ ـ ـ ـﺪرس ‪.......................................:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪............................................................... -‬‬ ‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺪراﺴﻲ‪.....................................:‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫اﻫﻢ اﻠﻣﺮاﺠﻊ واﻠﻣﺼﺎدر اﻠﻣﻌﺘﻣﺪة ‪:‬‬ ‫اﻠﻣﺪة اﻠﺰﻤﻨﻴ ـ ـ ـ ـ ـ ـﺔ‪........................................:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪.............................................................. -‬‬ ‫اﻠﻮﺴﺎﺋﻞ اﻠﻣﻌﺘﻣﺪة ‪.....................................:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪............................................................... -‬‬ ‫ﺗﻗﻨﻴﺎت اﻠﺘﻨﺷﻴﻂ‪....................................... :‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺗرﺳﯾﻣﺔ ‪ :‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﺧﻄﺎﻃﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻌﻄﻴﺎﺕ ﻭﻫﻲ ﻛﺎﻷﺗﻲ ‪:‬‬

‫اﻟوﺳﺎﺋل واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت‬ ‫اﻷﻧﺷطﺔ اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‬ ‫اﻟﻘـــــــــدرات‬

‫ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻘوﯾم‬ ‫ﻣراﺣل اﻟدرس‬
‫اﻟﻣﻌﺗﻣدة‬ ‫أﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬ ‫أﻧﺷطﺔ اﻷﺳﺗﺎذ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ‬
‫ﻤﺪى ﻘﺪرة اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﺷﻔﺎﻫﻴﺔ‬ ‫ﻳﻨﺘﺒﻪ وﳚﻴﺐ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ وﻓﻖ ﺗﻌﻠﻤﺎﺗﻪ‬ ‫ﻳﻄﺮح أﺳﺌﻠﺔ ﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ورﺻﺪ‬ ‫رﺻﺪ ﺗﻣﺜﻼت اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ‬
‫‪ -‬ط اﻹﺴﺘﻛﺷﺎﻓﻴﺔ‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬ ‫ﲤﺜﻼت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬ ‫وﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﺨﺎﻃﺌﺔ ﻤﻨﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‬
‫اﻠﻣﻌﺎرف اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‬
‫ﻤﺪى ﻘﺪرﺗﻪ ﻋﻟﻰ‬ ‫‪ -‬اﻠﺳﺒﻮرة ‪...‬‬ ‫ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ اﻗﱰاح اﳌﺪرس أو ﻣﺒﺜﻮﺛﺔ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﻦ اﻗﱰاح‬ ‫ﺧﻟﺨﻟﺔ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‬ ‫ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﺘﺒﲎ ﲨﺎﻋﻴﺎ ﺑﺘﻌﺎون وﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﻦ اﳌﺪرس‪ ..‬وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺪ أن ﺗﺮاﻋﻰ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ـ اﳌﺸﻜﻠﺔ‬ ‫وﺗﺤﻔﻴﺰﻩ ﻠﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻠﺪرس‬
‫ﻤﺘﺎﺑﻌﺔ اﻠﺪرس اﻠﺟﺪﻳﺪة‬ ‫‪ -‬اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫اﻠﺟﺪﻳﺪة‬

‫‪et‬‬
‫ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت اﳌﺎدة وﻣﺮﺟﻌﻴﺎ ﺎ ‪.‬‬
‫ﻤﺪى ﻘﺪرﺗﻪ ﻋﻟﻰ ﻘﺮاءة‬
‫‪ -‬اﻠﻛـﺘﺎب اﻠﻣﺪرﺴﻲ‬ ‫ﻳﻨﺼﺖ وﻳﻘﺮأ اﻟﻨﺼﻮص ﻗﺮاءة ﻣﺮﺗﻠﺔ ﻣﻊ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‬ ‫ﻳﻘﺮأ اﻟﻨﺼﻮص ﻗﺮاءة ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﰒ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﻋﻴﻨﺔ‬ ‫ﻘﺮاء اﻠﻨﺼﻮص اﻠﺷﺮﻋﻴﺔ‬ ‫ﻗﺮﺍﺀﺓ‬

‫‪n‬‬
‫اﻠﻨﺼﻮص اﻠﺷﺮﻋﻴﺔ‬
‫‪ -‬اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﻔﺮدﻳﺔ‬ ‫ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻷﺧﻄﺎء اﶈﺘﻤﻠﺔ‬ ‫ﻗﺮاء ﺎ ﻣﻨﺘﺒﻬﺎ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻷﺧﻄﺎء‬ ‫ﻘﺮاءة ﺴﻟﻴﻣﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ‬
‫ﻘﺮاءة ﺴﻟﻴﻣﺔ‬
‫ﻤﺪى ﻘﺪرﺗﻪ ﻋﻟﻰ ﺗﻮﺛﻴﻖ‬ ‫‪ -‬اﻠﺳﺒﻮرة‬ ‫‪s.‬‬ ‫اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﺗﻮﺛﻴﻖ ﺴﻮر‬
‫‪ur‬‬
‫ﺴﻮر ٓ ٔ‬ ‫ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺛﻴﻖ‬ ‫ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺗﻮﺛﻴﻖ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﻣﺎ ﻛﺎن‬ ‫ٔ‬ ‫ٓ‬ ‫ﺗﻮﺛﻴﻖ‬
‫اﻠﻗﺮان واﻋﻼم‬ ‫‪ -‬دﻓﺘﺮ اﻠﺘﻣﺎرﻳﻦ‬ ‫اﻠﻗﺮان اﻠﻛﺮﻳﻢ واﻋﻼم‬
‫اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺸﺮﻋﻴﺔ‬ ‫ذﻟﻚ ﺧﺎدﻣﺎ ﻟﻠﺪرس‬ ‫ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ‬
‫‪co‬‬

‫اﻠﺤﺪﻳﺚ‬ ‫‪ -‬اﻠﺤﻮارﻳﺔ‬ ‫اﻠﺤﺪﻳﺚ اﻠﺷﺮﻳﻒ‬

‫ﻤﺪى ﺗﻣﻛﻨﻪ ﻤﻦ ﺸﺮح‬ ‫‪ -‬اﻠﺳﺒﻮرة‬
‫ﻳﻮﺿﺢ اﳌﻔﺮدات اﳌﻘﱰﺣﺔ وﻳﻮﻇﻔﻬﺎﰲ ﺳﻴﺎﻗﺎت‬ ‫ﻳﻘﱰح ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺷﺮح ﺑﻌﺾ اﳌﻔﺮدات اﶈﻮرﻳﺔ‬ ‫اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﺸﺮح اﻠﻣﻔﺮدات‬
‫‪t‬‬

‫اﻠﻣﻔﺮدات اﻠﺼﻌﺒﺔ‬ ‫‪ -‬دﻓﺘﺮ اﻠﺘﻣﺎرﻳﻦ‬ ‫ﺍﻟﺸﺮﻭﺣﺎﺕ‬

‫‪es‬‬

‫ﻟﻐﻮﻳﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ‬ ‫وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ ﺳﻴﺎﻗﺎت ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‬ ‫اﻠﺼﻌﺒﺔ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻠﻐﻮﻳﺎ‬

‫وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻠﻐﻮﻳﺎ‬ ‫‪ -‬اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻤﺪى ﺗﻣﻛﻨﻪ ﻤﻦ ﻓﻬﻢ‬ ‫‪ -‬اﻠﺳﺒﻮرة‬ ‫اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﻓﻬﻢ اﻠﻨﺼﻮص‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﺎﺩ‬
‫‪.b‬‬

‫اﻠﻨﺼﻮص اﻠﺷﺮﻋﻴﺔ و‬ ‫‪ -‬دﻓﺘﺮ اﻠﺘﻣﺎرﻳﻦ‬ ‫ﳚﻴﺐ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﻐﺮض اﻟﺘﻮﺻﻞ‬ ‫ﻳﻄﺮح اﺳﺌﻠﺔ ﻹﺳﺘﺪراج اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺸﺮﻋﻴﺔ‬
‫اﻠﺷﺮﻋﻴﺔ واﻠﻌﻣﻞ ﻋﻟﻰ‬
‫إﱃ اﳌﺴﺘﻔﺎد اﻟﺸﺮﻋﻲ ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص‬ ‫واﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻬﺎ‬ ‫اﺴﺘﺨﺮاج ﻤﻀﺎﻤﻴﻨﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﺸﺮﻋﻲ‬
‫اﺴﺘﺨﺮاج ﻤﻀﺎﻤﻴﻨﻬﺎ‬ ‫اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻹﺴﺘﻨﺒﺎﻃﻴﺔ‬
‫‪w‬‬

‫ﻤﺪى ﻘﺪرﺗﻪ ﻋﻟﻰ اﻠﻔﻬﻢ‬ ‫‪ -‬دﻓﺘﺮ اﻠﺘﻣﺎرﻳﻦ‬ ‫ﻳﻄﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‪،‬‬ ‫اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﻔﻬﻢ واﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‬ ‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺤﺎﻭﺭ‬
‫‪w‬‬

‫‪ -‬اﻠﻛـﺘﺎب اﻠﻣﺪرﺴﻲ واﻠﺘﺤﻟﻴﻞ واﻹﺴﺘﺪﻻل‬ ‫ﳛﺎور وﻳﻨﺎﻗﺶ وﻳﺒﲏ اﳌﻌﺎرف ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء‬
‫واﻟﺪﻓﻊ ﻢ ﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﳏﺎور اﻟﺪرس ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﻣﻌﻄﻴﺎت‬ ‫واﻹﺴﺘﻨﺘﺎج واﻹﺴﺘﺪﻻل ﻤﻊ‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات اﳌﺪرس‬ ‫ﺍﻟﺪﺭﺱ‬
‫‪w‬‬

‫‪ -‬اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻤﻊ رﺑﻂ اﻠﺪرس ﺑﺎﻠﻮاﻘﻊ‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬ ‫رﺑﻂ اﻠﺪرس ﺑﺎﻠﻮاﻘﻊ‬

‫اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ‬
‫‪ -‬اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﺤﻮارﻳﺔ‬ ‫ﻳﻌﻤﻞ ﻗﺼﺪ اﻟﺘﺤﻘﻖ واﻟﱰﺟﻴﺢ ﺑﲔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت‬ ‫ﻳﺴﺘﺤﻀﺮ ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ واﻟﱰﺟﻴﺢ ﺑﻴﻨﻬﺎ‬ ‫اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ‬ ‫ﺗﻤﺤﻴﺺ‬
‫اﻠﺤﻟﻮل اﻠﻣﻗﺘﺮﺣﺔ‬
‫‪ -‬ط اﻹﺴﺘﻗﺮاﺋﻴﺔ‬ ‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻤﺎﺗﻪ اﳉﺪﻳﺪة‬ ‫ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﰎ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ‬ ‫اﻠﺤﻟﻮل اﻠﻣﻗﺘﺮﺣﺔ وﺗﻌﻣﻴﻣﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ‬
‫وﺗﻌﻣﻴﻣﻬﺎ‬
‫ﻤﺪى ﻘﺪرﺗﻪ ﻋﻟﻰ‬
‫‪ -‬اﻠﺳﺒﻮرة‬ ‫ﻳﺒﲔ أﻫﻢ اﳊﻜﻢ واﻟﻘﻴﻢ اﳌﺴﺘﻔﺎدة‬ ‫ﻳﻄﺮح أﺳﺌﻠﺔ ﻟﺒﻴﺎن أﻫﻢ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻔﺎد ﻣﻦ اﻟﺪرس ﻣﻦ‬ ‫اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﺴﺘﺨﻼص اﻠﻗﻴﻢ‬
‫اﺴﺘﺨﻼص اﻠﻗﻴﻢ‬ ‫ٔ‬ ‫ﺇﻣﺘﺪﺍﺩﺕ‬
‫ٔ‬ ‫‪ -‬اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﺤﻮارﻳﺔ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺪرس وﺳﺒﻞ اﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﺧﻼل‬ ‫اﳊﻜﻢ واﻟﻘﻴﻢ وﺑﻴﺎن ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﺧﻼل‬ ‫اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻠﺘﻄﺒﻴﻗﻬﺎ ﺧﻼل‬
‫اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻹﺴﺘﺜﻣﺎرﻫﺎ‬ ‫ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫‪ -‬اﻹﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ‪.‬‬ ‫اﳊﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‬ ‫اﻠﺤﻴﺎة اﻠﻴﻮﻤﻴﺔ‬
‫ﺧﻼل اﻠﺤﻴﺎة اﻠﻴﻮﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﺪى ﻘﺪرﺗﻪ ﻋﻟﻰ‬
‫ﳚﻴﺐ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ إﻧﻄﻼﻗﺎ ﳑﺎ ﰎ اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻴﻪ‬ ‫ﻳﻄﺮح أﺳﺌﻠﺔ ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﲢﻘﻖ أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﺴﺘﻴﻌﺎب‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫اﺴﺘﻴﻌﺎب واﺴﺘﺤﻀﺎر‬ ‫اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﺤﻮارﻳﺔ‬ ‫ٔ‬
‫ٔ‬ ‫ﺧﻼل اﳊﺼﺔ‬ ‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﳌﻬﺎرﻳﺔ واﻟﻘﻴﻤﻴﺔ‬ ‫اﻫﺪاف اﻠﺘﻌﻟﻢ‬ ‫ﺍﻹﺟﻤﺎﻟﻲ‬
‫اﻫﺪاف اﻠﺘﻌﻟﻢ‬
‫ﻤﺪى ﻘﺪرﺗﻪ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻌﻟﻢ‬
‫‪ -‬اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﻔﺮدﻳﺔ‬ ‫ﻳﺪون اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس إﳒﺎزﻫﺎ‬ ‫ﻳﻄﺮح أﺳﺌﻠﺔ اﻹﻋﺪاد ﻣﻊ اﳊﺮص ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺬاﺗﻲ‬ ‫ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ‬
‫اﻠﺬاﺗﻲ ﺧﺎرج اﻠﻔﺼﻞ‬
‫‪ -‬دﻓﺘﺮ اﻠﺘﻣﺎرﻳﻦ‬ ‫ﺧﺎرج اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫أن ﺗﻜﻮن ﺷﺎﻣﻠﺔ ﳌﺨﺘﻠﻒ اﳉﻮاﻧﺐ‬ ‫ﺧﺎرج اﻠﻔﺼﻞ‬ ‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫اﻠﺪارﺴﻲ‬
‫اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺮﺣﻠﻲ ﻳﺒﻘﻰ ﻣﻄﻠﻮﺑﺎ ﰲ ﺎﻳﺔ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺪرس إن اﻗﺘﻀﻰ اﻷم‪،‬ر ﳌﻮاﻛﺒﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﺼﺤﻴﺢ اﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﻄﺎرﺋﺔ‬ ‫ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ‬

‫ﻳﺎﺭﺏ ﺍﺟﻌﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻛﻠﻪ ﺣﺴﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻣﻴﺰﺍﻥ ﺻﺎﺣﺒﻪ ﻳﻮﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻣﺔ‬