‫‪1‬‬

‫دليل المعالجة‬
‫المقدمة‬

‫بالرغم من اتفاق كل الفاعلين التربويين على القيمة المضافة للمعالجة في تحسين نوعية‬
‫التعلمات )من حيث التقدم و تحفيز المتعلمين( فإن الممارسات الصفية تتسم في الغالب‬
‫بدرجة كبيرة من الرتجال‪.‬‬

‫لذلك جاء هذا الدليل الذي يسعى إلى أن يكون أداة إجرائية تساعد الستاذ في مجال‬
‫المعالجة‪ .‬وبالتالي فبدل من تقديم "وصفات جاهزة" محدودة التوظيف وغير قابلة للستعمال‬
‫في مواطن غير تلك التي أنتجت فيها‪ ،‬فإنه يحاول أن يبين للستاذ وجود العديد من أجهزة‬
‫المعالجة القابلة للتطبيق دون كبير جهد ‪.‬‬

‫وعليه فبعد مقدمة قصيرة وتذكير بالسس النظرية والمنهجية يقترح الدليل تمش إجرائي‬
‫لتسيير المعالجة تبعا لسيرورة "التشخيص‪ -‬المعالجة"‪ .‬و في الخير تدعم هذه المقترحات‬
‫بأمثلة ملموسة‪.‬‬

‫نلفت انتباه السادة الساتذة‪ ،‬بادئ ذي بدء إلى خطر النزلق المتمثل في جعل هذه المثلة‬
‫"مثل يقتدى به حرفيا"‪ ،‬بل عليهم تصويبها حتى تلئم حاجيات وخصوصيات أقسامهم‪.‬‬

‫الطار النظري والمنهجي‬

‫لقد ارتأينا أن نجيب هنا عن بعض التساؤلت من أجل توضيح المفاهيم والعبارات التي‬
‫ستساعد في توضيح وتسهيل استخدام هذا الدليل‪.‬‬

‫ماذا نعني بالمعالجة؟‬

‫م بطريقة بعدية‪ ،‬وُتبنى على بيانات‬‫المعالجة سيرورة عمل )تشخيصا وتسييرا( ‪ ،‬تت ّ‬
‫حح من إنتاج المتعّلم‪ ،‬وتقترح حلول قصد تجاوز ما يعيق نماء‬ ‫ومعلومات يستخرجها المص ّ‬
‫ققها‪ ،‬وتقتصر على المعايير الساسية التي لم يتم التحكم فيها‪.‬‬‫الكفاية ويح ّ‬

‫كيف نقوم بتشخيص؟‬

‫كل نشاط علجي ينبغي أن يعتمد على تشخيص‪ .‬هذا التشخيص قد يكون إجماليا أو دقيقا‪.‬‬

‫‪ ‬ييييييي يييييييي‬
‫إن التشخيص الجمالي يتمثل في تحديد مدى بلوغ كل واحد من المعايير بصفة إجمالية وعامة‪.‬‬
‫مثل‪:‬‬

‫في اللغات‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫الملءمة‪ :‬هل يستجيب النتاج للوضعية الدماجية المقترحة؟‬ ‫•‬
‫الستخدام السليم لدوات المادة‪ :‬هل نص النتاج مفهوم؟‬ ‫•‬
‫النسجام‪ :‬هل النتاج مترابط ومتسلسل؟‬ ‫•‬

‫في الرياضيات‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪1‬‬
‫هذه الوثيقة عبارة عن قراءة لوثيقة اكزافيي روغرس حول المعالجة بتاريخ ‪ 3‬مارس ‪2010‬‬
 ‫الملءمة‪ :‬هل يمكن التمشي المتبع من طرف التلميذ من حل‬ ‫•‬
‫الوضعية الدماجية المقترحة؟‬

‫الستخدام السليم لدوات المادة‪ :‬هل الدوات سليمة الستخدام‬ ‫•‬

‫بصفة إجمالية؟‬

‫النسجام‪ :‬هل النتاج خال من التناقض؟ هل النتائج معقولة؟‬ ‫•‬

‫هذا النمط من التشخيص يغذي نوعين من المعالجة تبعا لدرجة التعمق التي تخصص للتوثيق‪:‬‬

‫معالجة مدمجة لسيرورة التعليم‪/‬التعلم إذا كان الجهاز خفيفا‬ ‫‪-‬‬

‫معالجة مؤسساتية إذا كان الجهاز مركزا ومتشعب المكونات‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تمثل المعالجة المدمجة خلل سيرورة التعليم والتعلم صورة‬ ‫‪‬‬

‫من صور المعالجة و هي وإن لم تكن عميقة فهي متواجدة بكثرة‬
‫وتستجيب لحاجات جماعة الفصل لمواصلة التعلمات اللحقة‪.‬‬

‫المهم في هذا النمط أن تتخذ المعالجة صبغة واقعية وأن تكون سندا قارا‬
‫لرساء التعلمات‪.‬‬

‫سساتية تمشيا منتظما ويحتل حيزا‬ ‫تعتبر المعالجة المؤ ّ‬ ‫‪‬‬

‫زمنيا قارا في جدول توقيت عمل التلميذ‪ .‬يتميز هذا النوع من‬
‫المعالجة باعتماده على عدد كبير من الوسائل والدوات‪ :‬معلوماتية‪،‬‬
‫جذاذات التصحيح الذاتي‪ ،‬وعلى تقنيات من قبيل العمل بالتعاقد‬
‫والوصاية‪ ،‬إلخ‪ .‬لم تعد المعالجة في هذا النمط جهازا مناسباتيا‬
‫يستجيب إلى حاجات فردية وإنما هي جهاز منظم ومنتظم ‪ ،‬هي‬
‫معالجة ممركزة تقنيا‪ ،‬تبحث قبل كل شيء عن النجاعة‪.‬‬

‫‪ ‬ييييييي يييييي‬

‫أما التشخيص الدقيق فإنه يتطلب من الستاذ القيام بتقص أدقّ من أجل تحديد مصادر الخطاء‪.‬‬
‫مثل بعد تحليل أخطاء التلميذ أثناء أسابيع الدماج‪.‬‬

‫هنا نتتبع مختلف محطات التشخيص الجّيد التي سنتطرق لها لحقا‪ .‬وهذا التشخيص يغذي‪ ،‬هو‬
‫الخر‪ ،‬نمطين من المعالجة‪:‬‬

‫المعالجة الهادفة من أجل إعطاء فرص أكبر لبعض التلميذ‬ ‫‪-‬‬

‫)خاصة أقلهم تقدما( من أجل تجاوز صعوباتهم‪،‬‬

‫المعالجة المتخصصة إذا سمحت الظروف بذلك‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫المعالجة الهادفة‪:‬‬ ‫‪‬‬

 ‫يقوم المدرس في فصله بهذا الصنف من المعالجة باعتبارها جزءا أّوليا‬
‫من التعلمات يستجيب لحاجات دقيقة برزت خلل سيرورة التعلم‪.‬‬

‫تعتبر المعالجة هنا ضرورة اقتضتها إرادة تفريق سيرورة التعليم والتعلم‬
‫وهي تنطلق من تشخيص دقيق مثل‪ ،‬أثناء أسابيع الدماج‪ ،‬وتحليل صعوبات‬
‫المتعلمين وبالتحديد أكثرهم تعثرا‪.‬‬

‫المعالجة المختصة‪ :‬تكون المعالجة في هذا النمط في‬ ‫‪‬‬

‫أيدي مختصين من خارج الطار التربوي‪ :‬مختصين في علم النفس‪،‬‬
‫في تقويم النطق‪ ،‬تقويم العضاء‪… ،‬و نكون في هذا النوع أقرب‬
‫إلى ميدان الرتوبيداغوجيا‪ .‬قد يكون المر غير وارد في الظروف‬
‫الحالية للمدارس‪.‬‬
‫أي الخطاء نعالج؟‬
‫وجب الخذ بعين العتبار تواتر الخطاء و أهميتها حتى توجه المعالجة‬
‫التوجيه الملئم لتحقيق المستهدف‪.‬‬
‫تعتبر الخطاء جزءا ل يتجزأ من التعلم و يقتضي التعلم وقتا‪ ،‬لذا ليس من‬
‫الضروري التدخل دائما وبسرعة وعند كل خطإ بل‬
‫نعتمد المعالجة حين يصير الخطأ ثابتا مع الزمن‪ .‬هناك أخطاء في علقة‬
‫بظروف مثل ‪ :‬تعليمة قابلة للتأويل‪ ،‬سند غير واضح‪ ،‬فهم خاطئ لصنف‬
‫المهمة المطلوبة‪.‬و تعتبر مصادر الخطأ في هذا السياق واضحة و ل‬
‫تستوجب معالجة وإنما تعديل بسيطا‪.‬‬
‫الجدول التالي يحدد أنماط المعالجة المناسبة تبعا لنمط الخطاء ومصادرها‪.2‬‬

‫أنماط المعالجة‬ ‫أنماط الخطاء ومصادرها‬

‫دون معالجة فورية‬ ‫عرضية نتيجة عوامل مرتبطة‬ ‫خطأ عرضي‬
‫بالسياق‬
‫معالجة مدمجة‬ ‫لها تأثير على متابعة التعلمات‬
‫معالجة ضرورية لحقة‬ ‫دون عواقب وخيمة‬ ‫منذ زمن‬ ‫خطأ متكّرر‬
‫)معالجة مؤسساتّية(‬ ‫بعيد‬
‫معالجة دقيقة ومعمقة‬ ‫ذات عواقب مهمة‬
‫صصة(‬
‫)معالجة متخ ّ‬
‫دون معالجة فورية‬ ‫يمكن أن تزول أثناء‬ ‫منذ زمن‬
‫التعلمات اللحقة‬ ‫قريب‬
‫معالجة هادفة‬ ‫يجب معالجتها في‬
‫الحين‬

‫‪Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l’intégration. Bruxelles : De Boeck, page 2‬‬

‫‪219‬‬
 ‫ما هي الصيغ الممكنة للمعالجة؟‬

‫يمكن للمعالجة أن تأخذ صيغا مختلفة‪ ،‬كما مّر بنا‪ ،‬تبعا لدرجة التعمق في‬
‫التشخيص ودرجة تشّعب الجهاز‪ .‬وسنركز على صيغتين من المعالجة نظرا‬
‫لتأثيرها على تجويد أداء التلميذ‪.‬‬

‫المعالجة المدمجة أو المعالجة من منظور إجرائي‪:‬‬

‫يرتكز هذا النوع من المعالجة‪ ،‬كما بّينا سابقا على الواقعية في أقسام‬
‫ذات ظروف صعبة‪ .‬وسنركز على مستويين يمكن للمدّرس أن يقترحهما‬
‫في نهاية تقويم تكويني‪ ،‬نعتبر أنها تجمع بين فاعلية التأثير والجرأة‪.‬‬

‫من الفضل ممارسة هذين المستويين بدل من البقاء على مستوى النوايا‪.‬‬

‫المستوى ‪ :1‬التغذية الراجعة‬ ‫‪-‬‬

‫يتمثل المستوى الّول من المعالجة في تزويد المتعّلم بالجابة أو النتاج‬

‫المنتظر‪ :‬الجابة الصحيحة في صورة إنتاج مغلق ) مثال‪ :‬رياضيات‪،‬‬
‫علوم ‪ ،(...‬أو العناصر الداّلة في النتاج المنتظر حين يكون النتاج مفتوحا‬
‫)مثال‪ :‬لغات‪ ،‬علوم إنسانية ‪.(...‬‬

‫يستهدف هذا المستوى تزويد المتعّلم بمعالم صحيحة يقرأ على ضوئها‬
‫إجابته أو إنتاجه‪.‬‬

‫وقد تأخذ هذه التغذية الراجعة صيغا مختلفة نذكر منها‪:‬‬

‫‪ .1‬التغذية الراجعة أثناء النتاج‪ :‬مثل عندما يلقي الستاذ نظرة إجمالية‬
‫على أوراق المتعلمين أثناء النتاج‪ ،‬يمكنه أن يسجل بعض الخطاء‬
‫السطحية )الترقيم‪ ،‬شكل المنتوج)رسالة(‪ (... ،‬ويطلب منهم العودة‬
‫إلى إنتاجهم قبل تسليم الوراق من أجل القيام بتصحيحها‪.‬‬

‫طرق تسيير ممكنة‪:‬‬ ‫•‬

‫‪ o‬التلميذ )التلميذ( ‪ +‬النتاج‪+‬تعليمة )مثل‪ :‬راجعوا إنتاجكم‪،‬‬

‫انتبهوا لعلمات الترقيم‪ ،‬ما هو شكل النتاج المنتظر‪،(...،‬‬

‫‪ o‬تلميذ‪+‬النتاج ‪ +‬الستاذ‬

‫ي‪.‬‬
‫‪ o‬تلميذ‪+‬النتاج ‪ +‬وص ّ‬

‫‪ .2‬التغذية الراجعة المدمجة في أنشطة التحقق‪ .‬تبعا لنتائج التحقق‪،‬‬

‫يقوم التلميذ بمفردهم أو بمصاحبة الستاذ بالتصحيحات المناسبة‪ .‬بعد‬
 ‫إلقاء نظرة إجمالية على نتائج التحقق التي قام به التلميذ‪ ،‬يقترح‬
‫الستاذ بعض النشطة المرتجلة أو يأخذها من الكتاب المدرسي‪ .‬يقوم‬
‫التلميذ بمفردهم أو بمصاحبة من الستاذ أو الوصي بتحسين إنتاجهم‪.‬‬

‫طرق تسيير ممكنة‪:‬‬ ‫•‬

‫‪ o‬التلميذ ‪ +‬النتاج‪ +‬بطاقة التحقق‪ +‬تمارين‪،‬‬

‫‪ o‬التلميذ ‪ +‬النتاج‪ +‬بطاقة التحقق‪ +‬تمارين ‪ +‬الستاذ‬

‫‪ o‬التلميذ ‪ +‬النتاج‪ +‬بطاقة التحقق‪ +‬تمارين ‪ +‬الوصي‬

‫‪ .3‬التغذية الراجعة الفرادّية عند تسليم الوراق مع تصحيح ممكن‪.‬‬

‫مثل‪ :‬يقدم الستاذ لبعض التلميذ الجابة الصحيحة في صورة إنتاج‬
‫مغلق ) مثال‪ :‬رياضيات‪ ،‬علوم ‪ .(...‬يقوم التلميذ بمفردهم أو بمصاحبة‬
‫الستاذ أو الوصي بمقارنة إنتاجهم بالتصحيح المقدم يقوم التلميذ‬
‫بإجراء التعديلت المناسبة‪.‬‬

‫طرق تسيير ممكنة‪:‬‬ ‫•‬

‫التلميذ ‪ +‬التصحيح‪،‬‬ ‫‪o‬‬

‫التلميذ ‪ +‬التصحيح ‪ +‬الستاذ‬ ‫‪o‬‬
‫التلميذ ‪ +‬التصحيح ‪ +‬الوصي‬ ‫‪o‬‬

‫التغذية الراجعة الفرادّية عند تسليم الوراق مصححة‪ :‬يسجل‬ ‫•‬

‫الستاذ الخطاء من أجل مساعدة التلميذ على التعرف عليها مع‬
‫صيغة تصحيحها‪.‬‬

‫طرق تسيير ممكنة‪:‬‬ ‫•‬

‫التلميذ ‪ +‬ورقة مصححة‪،‬‬ ‫‪o‬‬

‫التلميذ ‪ +‬ورقة مصححة ‪ +‬الستاذ‬ ‫‪o‬‬
‫التلميذ ‪ +‬ورقة مصححة ‪ +‬الوصي‬ ‫‪o‬‬

‫‪ 2.2‬المستوى ‪ :2‬المعالجة في مستوى جماعة المتعّلمين‬

‫يتمثل هذا المستوى في رصد الخطأين أو الثلثة الكثر تواترا عند نسبة‬
‫دالة من متعّلمي الفصل الواحد )أكثر من ‪ % 50‬من التلميذ مثل(‪.‬‬
 ‫و يمكن لهذه الموارد وهذه المعايير أن تكون موضوع تعّلم ممنهج مع‬
‫جماعة الفصل )أنشطة تعّلم وأو‪ /‬تطبيقات(‪.‬‬

‫طرق تسيير ممكنة‪:‬‬ ‫•‬

‫مجموعة القسم ‪ +‬تمارين ‪ +‬الستاذ‬ ‫‪o‬‬

‫مجموعة القسم ‪ +‬عرض جديد للمعلومات ‪ +‬الستاذ‬ ‫‪o‬‬
‫مجموعة من التلميذ ‪ +‬تمارين ‪ +‬الستاذ‬ ‫‪o‬‬
‫مجموعة من التلميذ ‪ +‬عرض جديد للمعلومات ‪ +‬الستاذ‬ ‫‪o‬‬
‫المعالجة الهادفة أو المعالجة من منظور المهننة‪:‬‬

‫في بيداغوجيا الدماج‪ ،‬ينظر إلى المعالجة الهادفة باعتبارها أّول إجابة عن‬
‫ل شيء بجودة‬ ‫حاجات برزت خلل التعّلم‪ .‬وترتبط جودتها قبل ك ّ‬
‫التشخيص‪.‬‬
‫‪ ‬وضع تشخيص دقيق‪ :‬سيرورة بأربع مراحل‪:‬‬

‫ترتكز سيرورات المعالجة الهادفة على مفهوم الخطأ اّلذي يوظف من‬
‫أجل المعالجة‪.‬‬

‫إذا كان بالمكان استثمارأخطاء المتعّلم في المعالجة فبالمكان اعتمادها‬

‫لتوّقع الصعوبات واستباقها في التعّلمات اللحقة‪.‬‬

‫ل يمكن أن تكون أنشطة المعالجة الهادفة ذات معنى إل ّ إذا سبقها‬

‫تشخيص جّيد‪،‬و في هذا السياق‪ ،‬ل يختلف المدّرس عن الطبيب إذ يجب‬
‫خص المدّرس الصعوبات‬ ‫على ك ّ‬
‫ل منهما أن يبدأ بتشخيص جّيد ‪ ،‬يش ّ‬
‫دم الدواء الملئم‬
‫خص الطبيب الداء ويق ّ‬ ‫ويقترح النشطة الملئمة مثلما يش ّ‬

‫هذا ما يفصد بتم ّ‬

‫شي " تشخيص معالجة"‪.‬‬

‫ن تشخيص الصعوبات يمر بأربع مراحل‪:‬‬

‫يمكن القول أ ّ‬

‫التعّرف على الخطإ؛‬ ‫‪.1‬‬

‫وصف الخطإ؛‬ ‫‪.2‬‬
‫البحث عن مصادر الخطإ؛‬ ‫‪.3‬‬
‫ّ‬
‫البحث عن أسباب الصعوبات لدى المتعلم‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫كيف نصوغ أجهزة معالجة هادفة؟‬

‫يقوم الستاذ‪ ،‬عند مواجهة صعوبات خطيرة في التعلمات‪ ،‬بوضع أجهزة‬
‫معالجة هادفة‪ .‬نعرض منها فيما يلي نماذج للستئناس‪.‬‬
‫المعالجة الهادفة لمجموعات مشتركة الحاجة‪ :‬يقوم الستاذ‬ ‫‪.1‬‬
 ‫إثر تقويم تكويني وبعد أن يصوغ تشخيصا دقيقا للخطاء )مثل بعد‬
‫السبوع الول من أسابيع الدماج( بتفييئ التلميذ حسب المعايير‬
‫غير المتحكم فيها وحسب نمط الخطاء‪ .‬يعد ّ رزما من النشطة تبعا‬
‫لمتطلبات التشخيص‪ .‬وفي القسم‪ ،‬يحدد لكل فئة الرزمة التي‬
‫صها ويطلب منهم تناول النشطة تباعا‪ .‬إذا كان قد أعد ّ بطاقات‬
‫تخ ّ‬
‫تصحيح فليس عليه إل أن يوجه التلميذ إليها من أجل التصحيح‬
‫الذاتي‪ .‬وإل يقوم بالتصحيح هو نفسه أو يستعين بوصي‪.‬‬

‫طرق تسيير ممكنة‪:‬‬ ‫•‬

‫مجموعة من التلميذ ‪ +‬بطاقة النشطة ‪ +‬الستاذ أو الوصي‪،‬‬ ‫‪o‬‬

‫مجموعة من التلميذ ‪ +‬بطاقة النشطة ‪ +‬الستاذ أو الوصي‪+‬‬ ‫‪o‬‬
‫بطاقات التصحيح الذاتي‪،‬‬
‫المعالجة الهادفة )لتلميذ أو اثنان( ‪ :‬يقوم الستاذ ‪-‬أو يستعين‬ ‫‪.2‬‬
‫بوصي‪، -‬في مواجهة صعوبات ل يمكن أن تعالج إل بشكل انفرادي ‪،‬‬
‫)مثل تأخر في التعلم ناجم عن تخلف بسبب المرض( بتقديم‬
‫المعالجة اللزمة مستعينا بأدوات مناسبة )كتب مدرسية‪ ،‬بطاقات‬
‫التصحيح الذاتي‪.(... ،‬‬

‫طرق تسيير ممكنة‪:‬‬ ‫•‬

‫تلميذ واحد ‪ +‬بطاقة التصحيح الفردية ‪ +‬الستاذ أو الوصي‪،‬‬ ‫‪o‬‬

‫تلميذين ‪ +‬بطاقة التصحيح الفردية ‪+‬الستاذ أو الوصي‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫أي أدوات المعالجة؟‬

‫يجب أن تكون أدوات المعالجة من فئتين‪:‬‬

‫أدوات لمعالجة الموارد؛‬ ‫‪‬‬

‫أدوات لمعالجة الدماج‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫صة تلك اّلتي ل‬

‫ُتستوحى أدوات معالجة الدماج أساسا من المعايير‪ ،‬خا ّ‬
‫دة‪.‬‬
‫تّتصل بالستعمال السليم لموارد الما ّ‬

‫ويجب‪ ،‬حينئذ‪ ،‬توجيه أدوات المعالجة نحو‪:‬‬

‫ك رموز تعليمة‪ ،‬فهم المشكل‪ ،‬تحديد‬ ‫معيار الملءمة‪ :‬ف ّ‬ ‫‪.1‬‬

‫وشات‪ ،‬تعيين العمليات‬ ‫المعلومات الضرورية‪ ،‬اكتشاف المش ّ‬
‫ل الوضعية المشكلة‪.‬‬ ‫الواجب تعبئتها من أجل ح ّ‬
‫م في اللغات بكيفية تمفصل جملتين‬ ‫معيار النسجام‪ :‬كأن نهت ّ‬ ‫‪.2‬‬
‫م في الرياضيات‬‫أو فقرتين أو بكيفية بناء خطاب‪ ،‬إلخ وكأن نهت ّ‬
 ‫بكيفية تنمية قدرة المتعّلم على تقدير الجابة وعلى تحديد وحدات‬
‫القياس‪ ،‬إلخ‪.‬‬
‫تسيير المعالجة‬

‫تمشي تسيير المعالجة‪.‬‬

‫تعتبر المعالجة في بيداغوجيا الدماج سيرورة متواصلة‪ .‬فل ينبغي أن‬

‫ينتظر الستاذ العودة بالوراق إلى المنزل من أجل أن يفكر في‬
‫المعالجة‪ .‬بل عليه أن يكون يقظا وأن يستغ ّ‬
‫ل فترات النجاز والتحقق‬
‫من أجل استثمارها في المعالجة‪.‬‬

‫يتمحور التمشي الذي نقترحه حول ثلث مراحل‪:‬‬

‫‪ -‬تشخيص الخطاء‪،‬‬
‫‪ -‬ترتيبها حسب أهمية واستعجال معالجتها‪،‬‬
‫‪ -‬إعداد ‪/‬اختيار أدوات المعالجة‪.‬‬

‫تشخيص الخطاء‬ ‫‪.1‬‬

‫كما مر بنا أعله يمكن للتشخيص أن يكون‪:‬‬

‫إجماليا‪ ،‬في إطار معالجة مدمجة مثل‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬دقيقا بالنسبة للمعالجة الهادفة‪.‬‬

‫م عن الخطاء )مثل للجابة على‬

‫يعتمد التشخيص الجمالي على كشف عا ّ‬
‫تساؤلت متصلة بالمعايير‪ :‬هل النتاج يستجيب للوضعية القترحة؟ هل نص‬
‫النتاج مفهوم؟ هل النتاج مترابط ومتسلسل؟(‪.‬‬

‫إذ ينبغي استخدامه أثناء فترة النتاج وبالرجوع إلى إنتاج المتعلمين‪،‬‬
‫يمكن للستاذ أن يتدخل )بلفت انتباههم مثل( من أجل تجاوز بعض الخطاء‬
‫)الترقيم‪ ،‬شكل النتاج‪ ،‬فهم التعليمة‪ ،‬التحقق من الحسابات‪.(...،‬‬

‫ترتيبها حسب أهمية واستعجال معالجتها‬ ‫‪.2‬‬

‫يتعلق المر هنا بتصنيف أخطاء التلميذ إلى فئات‪:‬‬

‫‪ -‬الخطاء التي ل تستحق معالجة مستعجلة )الخطاء المرتبطة‬

‫بالسياق‪ ،‬الخطاء التي تضمح ّ‬
‫ل مع التعلمات اللحقة‪(...،‬‬
‫‪ -‬الخطاء التي تتطلب معالجة فورية ومدمجة‪،‬‬
‫‪ -‬الخطاء التي تتطلب معالجة هادفة‪.‬‬
 ‫إعداد ‪/‬اختيار أدوات المعالجة‬ ‫‪.3‬‬

‫انطلقا من أمثلة محددة نقترح فيما يلي بعضا من أجهزة المعالجة‬

‫متعلقة بالمواد الثلث‪ :‬العربية والفرنسية والرياضيات‪.‬‬
 ‫مثال في اللغة العربية‬

‫المستوى الرابع‬

‫الكفاية الكتابية‬
‫في نهاية السنة الرابعة‪ ،‬ينتج المتعلم كتابيضضا فضضي وضضضعية‬
‫تواصل دالة‪ ،‬نصا سرديا‪ ،‬و‪/‬أو وصفيا و‪/‬أو حواريا من ثمان جمضضل‪،‬‬
‫معتمدا على صور ونصضضوص و‪/‬أو وثضضائق‪ ،‬موظفضضا رصضضيده اللغضضوي‬
‫ومكتسباته في الملء والتراكيب‪ ،‬وفي الصضضرف والتحويضضل‪ ،‬وفضضي‬
‫أساليب الكتابة سردا و‪/‬أو وصفا و‪/‬أو حوارا‪.‬‬

‫الموارد الساسية المّتصلة بالمرحلة ‪4‬‬

‫‪ -‬يعبر عن فهمه للمقروء ضمن أنشطة كتابية‪.‬‬
‫‪ -‬يستنتج تقنية الحكي ويحاكيها في سياقات جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬يخطط لنتاج نص سردي في وضعية تواصل دالة‪.‬‬
‫‪ -‬يوظف السم النكرة و المعرفة )بال( وبالضافة والفعل‬
‫المضعف والفعال المثال والجوف ضمن أنشطة كتابية في‬
‫وضعية تواصل دالة‪.‬‬
‫‪ -‬يوظف المثنى و جمع المذكر السالم وعلمة إعرابها ضمن‬
‫أنشطة كتابية في وضعية تواصل دالة‪.‬‬
‫‪ -‬يوظف المتعلم الفعل المضارع المنصوب والمجزوم ضمن‬
‫أنشطة كتابية في وضعية تواصل دالة‪.‬‬
‫‪ -‬ينتج نصا سرديا في وضعية تواصل دالة‪.‬‬
 ‫الكفاية‬ ‫المستوى‬ ‫اللغة‬
‫الوضعية ‪3‬‬ ‫المرحلة ‪4‬‬
‫الساسية ‪2‬‬ ‫الرابع‬ ‫العربية‬

‫أعرف بجهتي‬
‫توصلت مدرستك برسالة من مدرسة طارق بن زياد بمراكش‬
‫تطلب فيها التعريف بجهتك‪ ،‬فكلفت بالرد عليها ‪.‬‬

‫التعليمة‪:‬‬
‫باعتماد الخريطة والصور اكتب رسالة من ثمان جمل على القل‬
‫‪:‬‬

‫‪ – 1‬تتحدث فيها عن موقع جهتك ‪.‬‬

‫‪ – 2‬تذكر فيها بعض المميزات التاريخية والطبيعية بجهتك‪.‬‬

‫‪ – 3‬تقترح عليهم زيارة جهتك‪.‬‬

 ‫بطاقة استثمار‬

‫أعرف بجهتي‬

‫المراحـــــــــــــــــــــل‬

‫‪ 3‬ـ المناقشة‬ ‫‪ 2‬ـ إنجاز‬ ‫‪ 1‬ـ تقديم الوضعية‬

‫والمعالجة‬ ‫المهمة‬
‫• مناقشة من أجل‬ ‫• مهلة‬ ‫• من العنوان ‪ :‬تعرف جهات‬
‫التحقق الذاتي‬ ‫للتفكير‬ ‫المغرب ‪،‬اسم الجهة التي ننتمي‬
‫إثر تقديم كل‬ ‫إليها‪ ،‬مدنها‪ ،‬قراها‬
‫• إنجاز‬
‫إنجاز‬
‫فردي‬ ‫• من السياق‪ :‬استخراج الحدث‪:‬‬
‫• معالجة مركزة‬ ‫للتعليما‬ ‫التوصل برسالة )المرسل ‪،‬المرسل‬
‫على إثر تحليل‬ ‫ت‬ ‫سل‬‫إليه ‪ ،‬الرسالة(‪،‬طلب المر ِ‬
‫إنتاجات‬ ‫الثلث‬ ‫• من السناد‪ :‬استخراج معلومات‬
‫المتعلمين إن‬ ‫عامة حول موقع الجهة من خلل‬
‫• تقديم‬
‫دعت الحاجة‬ ‫الخريطة ‪ .‬مميزاتها )معمارية ‪،‬‬
‫العمال‬
‫إلى ذلك‬ ‫طبيعية‪،‬صناعية‪(.....‬‬
‫• من المهمة ‪ :‬اكتشاف المهمة‬
‫ومواصفات المنتوج المنتظر ‪:‬‬

‫معالم‬ ‫‪ -‬شرح‬
‫‪-‬كلمة ‪ :‬المآثر‬

‫التحدث عن أهمية موقع الجهة‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫ذكر بعض مميزات‬ ‫‪‬‬

‫الجهة‪:‬طبيعيا وتاريخيا‪،‬‬
‫اقتراح زيارة الجهة على تلميذ‬ ‫‪‬‬
‫المؤسسة المرسلة‪.‬‬
‫شبكة التصحيح‬

‫أعرف بجهتي‬
 ‫معيار‬
‫معايير الحد الدنى‬
‫التقان‬
‫معيار ‪:4‬‬ ‫معيار ‪:3‬‬ ‫معيار ‪ :2‬سلمة‬
‫معيار ‪:1‬‬
‫التقديم‬ ‫انسجام‬ ‫استعمال أدوات‬
‫الملءمة‬
‫الجيد‬ ‫المنتوج‬ ‫المادة‬
‫ينتضضضضضج‬ ‫•‬
‫المتعلضضم نصضضا‬
‫شخصيا‬
‫يتحدث‬
‫خلو‬ ‫•‬
‫المتعلم في‬
‫ثلثي النتاج‬
‫ثلث جمل‬
‫يحصل المتعلم‬ ‫من الخطاء‬
‫التعليمة ‪ 1‬على القل‬
‫على ‪ 3‬نقط )‬ ‫(‬ ‫•‬
‫عن موقع‬
‫‪ (3/3:‬إذا‬ ‫التراكيب‪،‬‬
‫جهته‬
‫كانت الفكار ‪-‬‬ ‫الصرف‪،‬‬
‫)‪(1/1‬‬
‫متسلسلة‬ ‫الملء)‬
‫تسلسل‬
‫منطقيا في‬ ‫)‪(1/1‬‬
‫النتاج‬ ‫ينتج‬ ‫•‬
‫التقديم‬ ‫يذكر‬
‫بشموليته )‬ ‫المتعلم نصا‬
‫الجيد‬ ‫المتعلم في‬
‫)‪1/1‬‬ ‫شخصيا‬
‫للورقة‪،‬‬ ‫ثلث جمل‬
‫كان منتوجه ‪-‬‬ ‫خلو‬ ‫•‬ ‫على القل‬
‫مقروئية‬ ‫ثلثي النتاج‬
‫الخط‪ ،‬الخلو‬ ‫في‬ ‫بعض‬
‫من الخطاء‬ ‫التعليمة ‪2‬‬
‫من‬ ‫شموليته‬ ‫مميزات‬
‫خاليا من‬ ‫(‬ ‫•‬
‫جهته‬
‫التشطيب)‬ ‫التراكيب‪،‬‬
‫‪(1/1‬‬ ‫الحشو‬ ‫الطبيعية‬
‫والتناقض )‬ ‫الصرف‪،‬‬ ‫والتاريخية‬
‫الملء)‬ ‫)‪(1/1‬‬
‫)‪1/1‬‬
‫)‪(1/1‬‬
‫استعمل ‪-‬‬ ‫ينتج‬ ‫•‬
‫أدوات‬ ‫المتعلم نصا‬ ‫يقترح‬
‫الربط بين‬ ‫شخصيا‬ ‫المتعلم في‬
‫الفكار‬ ‫خلو‬ ‫•‬ ‫جملتين‬
‫بشكل سليم‬ ‫ثلثي النتاج‬ ‫على القل‬
‫))‪1/1‬‬ ‫من الخطاء‬ ‫التعليمة ‪ 3‬على تلميذ‬
‫(‬ ‫•‬ ‫المؤسسة‬
‫التراكيب‪،‬‬ ‫الخرى‬
‫الصرف‪،‬‬ ‫زيارة جهته‬
‫الملء)‬ ‫)‪(1/1‬‬
‫)‪(1/1‬‬
‫‪../1‬‬ ‫‪../3‬‬ ‫‪../3‬‬ ‫‪../3‬‬ ‫المجموع‬
‫نماذج من إنتاجات‬
 ‫تشخيص أخطاء‬

‫النسجام‬ ‫الستعمال السليم للموارد‬

‫الملءمة‬
‫البنية التركيبية‬ ‫المعجم‬ ‫الرسم الملئي‬
‫‪ -‬عدم انتاج نص‬ ‫‪ -‬صيغ الجموع المستعملة‬ ‫‪ -‬ضعف‬ ‫‪ -‬إغفال المدود‬
‫متواصل‪.‬‬ ‫غير صحيحة‪.‬‬ ‫الرصيد‬ ‫عدم فهم‬
‫)تتتتتت –‬ ‫المهمة‬
‫‪ -‬انعدام ترابط‬ ‫المعجمي‬
‫)تتتتت –‬ ‫تت(‬
‫تتت‬
‫الفكار‪.‬‬ ‫والمعرفي‬ ‫المطلوبة‬
‫تتتتتتت ‪(...‬‬ ‫‪ -‬الخلط بين الحروف‬
‫‪ -‬ركاكة في‬
‫‪ -‬علمات الترقيم‪.‬‬ ‫كتابة ونطقا‪.‬‬
‫السلوب‪.‬‬
 ‫)تتتت تتتتتت‬ ‫جِمَل‪(...‬‬
‫)أضرح – َ‬
‫تتتتتتت(‬ ‫‪ -‬الخلط بين الحروف‪.‬‬
‫‪ -‬بناء جملة مفيدة‪.‬‬
‫)تتتتتت –‬
‫)تتت تتتت‬ ‫تتتتتتتت ‪(...‬‬
‫تتتتتت تتتت‬ ‫خلل في المعرف بـ"ال"‬ ‫‪-‬‬
‫تتتتت – تتتتت‬ ‫تت –‬
‫)تتت‬
‫تتتت تتتت‬ ‫تتتتتت ‪(...‬‬
‫تتتتتتت تتتت‬ ‫الستعمال غير السليم‬ ‫‪-‬‬
‫تتتت تتت(‬
‫لهمزتي الوصل والقطع‬
‫‪ -‬خلل في استعمال المذكر‬ ‫)تتتتتتت –‬
‫والمؤنث‪.‬‬ ‫تتتتت‪(...‬‬
‫)أبواب قديم – منطقتي‬
‫جميلة ‪ ...‬يجب أن تزروه(‬
‫‪ -‬خلل في تصريف‬
‫الفعال‪.‬‬
‫)تت تتتتت –‬
‫تتتتتتتتت ‪(...‬‬
‫استراتيجية التدخل‬
 ‫أسس انتقاء الخطاء‬

‫معالجة فورية سريعة‬

‫‪ ‬أن ل يستدعي الخطأ معالجة تشغل حيضزا زمنيضا‬

‫كبيرا‪.‬‬
‫‪ ‬أن يكضضون الخطضضأ مرتبطضضا بالصضضيغة الجماليضضة‬
‫للمنتوج)رسالة – نص‪(...‬‬
‫‪ ‬أن يستدعي الخطأ معالجة مبنية على الملحظة‬
‫والتوجيه الفوري للمتعلمين‪.‬‬
‫معالجة مركزة هادفة‪:‬‬

‫‪ ‬أن يكون الخطأ مرتبطا بالموارد التي لبد‬

‫منها لحل الوضعية‪.‬‬
‫‪ ‬أن يتم التركيز على الخطاء المرتبطة‬
‫بالموارد التي لن يتم التطرق إليها لحقا‪.‬‬
‫‪ ‬أن يكون الخطأ شائعا في إنتاجات‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬أن يكون الخطأ الشائع يعيق التواصل‪.‬‬
‫)إذا تعارض الخطآن) لو‪ /‬لم والهمزة(‬
‫يتم التركيز على معالجة لو‪/‬لم لن هذا‬
‫الخطأ يعيق التواصل ويغير المعنى‬
‫عكس الهمزة المرتبطة بالرسم فقط(‬
 ‫الوضع‬ ‫المر‬ ‫الكف‬ ‫المست‬ ‫اللغة‬
‫ية ‪3‬‬ ‫حلة‬ ‫اية‬ ‫وى ‪4‬‬ ‫العرب‬
‫عدة معالجة مقترحة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ية‬

‫نوع المعالجة‪ :‬معالجة‬ ‫نوع التشخيص‪ :‬التشخيص‬

‫التلميذ‬
‫صيغ تدبير‬ ‫المعا‬
‫المستهدف‬ ‫زمن التدخل‬ ‫النشطة المقترحة‬ ‫بعض مصادره‬ ‫الخطأ‬
‫المعالجة‬ ‫يير‬
‫ون‬

‫عدم فهم المهمة‬

‫إعادة تحديد المطلوب من كل‬ ‫المطلوبة في‬
‫فئة المتعلمين‬ ‫‪-1‬أثناء النتاج )‪5‬‬ ‫تعليمة على حدة‪.‬‬ ‫* من المحتمل أن‬ ‫التعليمة الثانية‬
‫فئة المتعلمين‬
‫المعنية‪ +‬ورقة‬ ‫د(‬ ‫الخطأ ناتج عن عدم‬ ‫الملءم‬
‫المعنية‬
‫التلميذ‪+‬التعليمة‬ ‫النشاط المطلوب ‪ :‬أضف إلى‬ ‫التمييز بين المميزات‬ ‫)لم يذكر المميزات‬ ‫ة‬
‫بالمعالجة‬
‫‪+‬أستاذ)ة(‬ ‫منتوجك مميزات تاريخية بالضافة‬ ‫التاريخية والطبيعية‪.‬‬ ‫التاريخية(‬
‫إلى المميزات الطبيعية‬

‫فئة المتعلمين‬ ‫التنبيه إلى أهمية احترام علمات‬ ‫* إذا كان الخطأ شائعا‬ ‫‪ -‬غياب علمات‬ ‫الستع‬
‫فئة المتعلمين‬ ‫المعنية ‪+‬ورقة‬ ‫الترقيم في بناء النص‬ ‫يستحسن تخصيص‬ ‫الترقيم‪.‬‬ ‫مال‬
‫‪ -2‬بعد التحقق )‪5‬‬
‫المعنية‬ ‫التلميذ‪+‬أستاذ)ة(‬ ‫نشاط لهذا الموضوع‬ ‫السليم‬
‫د(‬
‫بالمعالجة‬ ‫التذكير بقاعدة كتابة همزة الوصل‬ ‫أثناء المعالجة‬ ‫‪ -‬همزة الوصل‬ ‫لدوات‬
‫)معالجة فورية(‬ ‫والقطع‬ ‫الهادفة‪.‬‬ ‫والقطع‪.‬‬ ‫المادة‬
 ‫فئة المتعلمين‬ ‫‪ -3‬عند تسليم‬ ‫النشاط المطلوب ‪ :‬اربط بين‬ ‫عدم إدراك معاني‬
‫فئة المتعلمين‬
‫المعنية ‪ +‬ورقة‬ ‫الورقة‬ ‫الجمل مستعمل ‪:‬‬ ‫أدوات الربط‬ ‫عدم توظيف أدوات‬ ‫النسجا‬
‫المعنية‬
‫التلميذ ‪+‬أستاذ)ة(‬ ‫الربط‪.‬‬ ‫م‬
‫بالمعالجة‬
‫)معالجة فورية(‬ ‫)‪ 5‬د(‬ ‫) و‪ -‬ثم – لهذا ‪(...‬‬ ‫) ترتيب‪ ،‬عطف‪(... ،‬‬

‫نوع المعالجة‪ :‬معالجة‬ ‫نوع التشخيص‪ :‬التشخيص‬

‫التلميذ‬ ‫صيغ تدبير‬ ‫زمن‬ ‫النشطة المقترحة‬ ‫بعض مصادره‬ ‫الخطأ‬ ‫المعا‬
‫المستهد‬ ‫المعالجة‬ ‫التدخ‬ ‫يير‬
‫فون‬ ‫ل‬
‫المتعلمون‬ ‫مجموعة‬ ‫النشاط‪ :‬التمييز بين المميزات التاريخية‬ ‫* الخطأ ناتج عن‪:‬‬ ‫عدم فهم المتعلم‬ ‫الملءم‬
‫الذين يجدون‬ ‫المتعلمين‪+‬ورق‬ ‫حصة‬ ‫والطبيعية‪.‬‬ ‫‪ -‬عدم التمييز بين‬ ‫للمهمة المطلوبة في‬ ‫ة‬
‫صعوبة في‬ ‫ة التلميذ‬ ‫المعالجة‬ ‫التعليمة‪ :‬صل عناصر اللئحة الولى بما‬ ‫المميزات التاريخية‬ ‫التعليمة الثانية‬
‫الملءمة‬ ‫مصححة‪+‬‬ ‫المركزة‬ ‫يناسبها في اللئحة الثانية‪.‬‬ ‫والطبيعية‪.‬‬ ‫)لم يذكر المميزات‬
‫النشاط المقترح‬ ‫)‪ 5‬د(‬ ‫‪ -‬ضعف الرصيد‬ ‫التاريخية(‬
‫‪+‬أستاذ)ة( أو‬ ‫النشاط المقترح ‪ :1‬بالرجوع إلى البطاقة‬ ‫المعرفي التاريخي لدى‬
‫وصي)ة(‬ ‫التقنية للستئناس‬ ‫المتعلم‪.‬‬
‫مجموعة‬ ‫حصة‬ ‫النشاط ‪ :‬السم النكرة والمعّرف بـ"ال"‪.‬‬ ‫* الخطأ ناتج عن‪:‬‬ ‫• خلل في استعمال السم النكرة‬ ‫الستع‬
‫المتعلمون‬ ‫المتعلمين‬ ‫المعالجة‬ ‫التعليمة ‪ :‬عرف السماء التالية باستعمال‬ ‫‪ -‬عدم استيعاب المتعلم‬ ‫والمعّرف بـ"ال"‪.‬‬ ‫مال‬
‫الذين يجدون‬ ‫المستهدفين‬ ‫المركزة‬ ‫"ال"‬ ‫لقاعدة السم المعرف‬ ‫• خلل في تصريف الفعال‪.‬‬ ‫السليم‬
‫صعوبة في‬ ‫‪+‬النشاط‬ ‫) ‪ 10‬د(‬ ‫النشاط المقترح ‪ :2‬بالرجوع إلى البطاقة‬ ‫ب"ال" والسم النكرة‪.‬‬ ‫لدوات‬
‫المقترح ‪+‬‬ ‫التقنية للستئناس‬ ‫‪ -‬عدم إدراك المتعلم‬ ‫المادة‬
 ‫الستعمال‬ ‫أستاذ)ة(‬ ‫حصة‬ ‫النشاط ‪ :‬تصريف الفعال‬ ‫ضرورة مطابقة الفعل‬
‫السليم‬ ‫أو وصي)ة(‬ ‫المعالجة‬ ‫التعليمة‪ :‬أتمم الجدول التالي مع الشكل‪.‬‬ ‫للفاعل‪.‬‬
‫لدوات‬ ‫‪ +‬بطاقة‬ ‫المركزة‬ ‫النشاط المقترح ‪ :1‬بالرجوع إلى البطاقة‬
‫المادة‬ ‫التصحيح الذاتي‬ ‫) ‪ 10‬د(‬ ‫التقنية للستئناس‬
‫المتعلمون‬ ‫جميع‬ ‫حصة‬ ‫النشاط ‪ :‬إنتاج نص مترابط‬ ‫عدم قدرة المتعلم على‬ ‫‪ -‬عدم إنتاج نص‬ ‫النسجا‬
‫الذين يجدون‬ ‫المتعلمين‪+‬‬ ‫المعالجة‬ ‫تعليمة ‪ :‬اربط بين الجمل مستعمل ‪:‬‬ ‫التركيب‬ ‫مترابط‪.‬‬ ‫م‬
‫صعوبة في‬ ‫ورقة النشاط‬ ‫المركزة‬ ‫) و‪ -‬ثم – لهذا ‪(...‬‬
‫النسجام‬ ‫المقترح‬ ‫)‪ 5‬د(‬ ‫النشاط المقترح ‪ :1‬بالرجوع إلى البطاقة‬
‫‪+‬أستاذ)ة(‬ ‫التقنية للستئناس‬
‫أو وصي)ة(‬
 ‫بطاقة تقنية للستئناس‬

‫المد‬ ‫صيغة‬ ‫المعيا‬

‫سير النشاط‬
‫ة‬ ‫العمل‬ ‫ر‬

‫النشاط المقترح ‪ :1‬صل عناصر اللئحة الولى بما يناسبها في‬

‫اللئحة الثانية‪:‬‬

‫قصبة مولي •‬
‫إسماعيل‬
‫سد واد الحيمر •‬
‫مميزات‬ ‫•‬
‫تاريخية‬ ‫الفلحة •‬
‫قصبة دار •‬
‫الباشا‬
‫خم‬ ‫عمل‬ ‫الغابة •‬
‫الفوسفاط •‬ ‫الملءم‬
‫س‬ ‫جماعي‬
‫ة‬
‫دقائق‬ ‫وفردي‬ ‫مميزات‬ ‫•‬
‫طبيعية‬

‫ملحوظة‪:‬‬

‫فــي حالــة إنجــاز النشــاط قبــل انتهــاء المــدة المحــددة‪،‬‬

‫يستحســن أن يطلــب الســتاذ مــن المتعلميــن ذكــر بعــض‬
‫المميــزات التاريخيــة الخــرى شــفهيا‪ ،‬لغنــاء رصــيدهم‬
‫التاريخي‪.‬‬

‫عشر‬ ‫عمل‬ ‫النشاط المقترح ‪ :2‬عرف السماء التالية‪:‬‬ ‫الستعم‬

‫ة‬ ‫جماعي‬ ‫ال‬
‫دقائق‬ ‫وفردي‬ ‫تعريفه‬ ‫السم‬ ‫تعريفه‬ ‫السم‬ ‫السليم‬

‫‪33‬‬
 ‫بـ"ال"‬ ‫النكرة‬ ‫بـ"ال"‬ ‫النكرة‬

‫لعب‬ ‫مدرسة‬

‫لسان‬ ‫قصبة‬

‫أكل‬ ‫سهل‬
‫عشر‬
‫لدوات‬
‫ة‬
‫النشاط المقترح ‪ :3‬أتمم الجدول التالي مع الشكل‪:‬‬ ‫المادة‬
‫دقائق‬

‫المر‬ ‫المضارع‬ ‫الماضي‬ ‫الفعل‬

‫أنتما‪............ :‬‬ ‫أنتم‪............ :‬‬ ‫ت‪............ :‬‬

‫أن َ‬ ‫زار‬
‫‪...‬‬ ‫‪....‬‬ ‫‪....‬‬

‫ت‪............. :‬‬
‫أن ِ‬ ‫هن‪............. :‬‬ ‫هو‪.............. :‬‬ ‫شاهد‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪..‬‬

‫النشاط المقترح ‪:4‬‬

‫ساعد السائح على تنظيم يومه‪ ،‬بترتيب الجمل التية مستعمل‬

‫أدوات الربط‬

‫)ثم – و – و (‪:‬‬
‫خم‬ ‫عمل‬
‫النسجا‬
‫س‬ ‫جماعي‬
‫م‬
‫دقائق‬ ‫وفردي‬ ‫في المساء يشتري تذكارا من السوق‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يستيقظ السائح باكرا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يزور القصبة السماعيلية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يتناول فطوره‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ملحوظة‪ :‬يتم تقديم النشاط المقترح خلل ثلث مراحل‪:‬‬

‫التقديم‪ :‬يقدم الستاذ النشاط ويتحقق مضضن فهضضم المتعلميضضن جيضضدا‬ ‫‪.1‬‬
‫للتعليمة‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫النجاز‪ :‬ينجز المتعلمون النشاط فرديا‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫التصحيح‪ :‬يصحح المتعلمون إنتاجاتهم بمصاحبة الستاذ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪35‬‬
6ème A.E.P
Compétence 2 palier 4 :

Au terme de la 6 ème année, face à une situation de communication et

à partir d’images, de textes et/ou de documents, l’apprenant
produit, à l’écrit, un texte informatif, descriptif, argumentatif,
injonctif et/ou narratif de huit phrases, en mobilisant ses
ressources relatives à la construction de la phrase, au vocabulaire
approprié, à l’orthographe grammaticale et d’usage et à la
concordance des temps.

36
Tableau de ressources :
-Dans des situations de communication, produire des textes de différents types pour donner une
suite à une histoire, un récit, remettre en ordre un texte,...
-Mettre en œuvre des stratégies de lecture pour construire le sens d’un texte (lire des différents
textes (informatif; descriptif, injonctif, argumentatif et/ou narratif) et/ou de documents et
définir leurs types et leurs caractéristiques.
- Intégrer les mécanismes de base nécessaires à la lecture intelligible (lire de manière fluide,
respecter la ponctuation dans l’oralisation du texte, respecter les liaisons les enchainements
obligatoires, utiliser l’intonation adéquate).
-Identifier et exploiter les différents types d’écrits.
- Respecter les règles de fonctionnement de la langue : en grammaire (reconnaitre et utiliser le
CCT, la négation, les adjectifs qualificatifs, la coordination, et le groupe prépositionnel) ; en
conjugaison (conjuguer les verbes du 3ème groupe au conditionnel, les verbes pronominaux au
présent, au passé composé et à l’impératif; les verbes être, avoir et les verbes du 1er groupe
au subjonctif présent) ; à l’orthographie (prêt, prés…).

Situation 1 - relative à la compétence - :

Fr 6 A.E.P C2 P4 S1
37
Copie des productions des élèves :

38
Grille de vérification :

39
40
TABLEAU D’IDENTIFICATION ET DE CLASSIFICATION DES ERREUR

41
 Cri Pertinen Utilisation correcte des outils de la langue française
t. ce
C C C Grammaire Conjugaison Lexique Orthographe Origine probable des erreurs Cohérence
1 2 3 .
Elèv.
E1 + + + Les Non maîtrise du pluriel des + + +
danger . noms.

Au Confusion entre : article

camionnett défini et article contracté.
e
Confusion d’usage entre
Risqué participe passé et l’infinitif.

Des terrain

Des voisin
S’accroché L’inversion du sujet et
l’orthographe du mot.
Pouriez-
Insuffisance du
vous
lexique pour
Finalment La règle de la formation des
enchaîner les
adverbes en « ment »
. idées

Tranquilité Orthographe d’usage.

E2 + + + Je vous Interférence entre l’arabe et + + +

informe les le français.
enfants sur

Je vous Manque de préposition .

invite
chercher Majuscule
42
Il … Pluriel des noms.
Maison
La non maîtrise de la
et du conjonction de coordination
 I- Diagnostic sommaire :
Pertinence Utilisation correcte des outils de la Cohérence
Critère langue.
s (la production répond-elle (le texte de la production
à la situation d’intégration (le texte de la production est-il est-il articulé et présente-t-
proposée) intelligible ?) il un enchainement et une
progression)

Elèves

E1 Oui Oui avec quelques erreurs relatives aux Oui

activités de langue.
E2 Oui Oui avec quelques erreurs relatives aux Oui
activités de langue.
E3 Manque de pertinence Beaucoup d’erreurs d’ activités de langue . Pas de cohérence.
E4 Oui Quelques erreurs d’orthographe Oui
E5 Manque de pertinence Insuffisance des ressources. Pas de cohérence.
E6 Oui Problème d’interférence entre l’arabe et le Oui
français.
E7 Oui Quelques erreurs d’orthographe d’usage. Oui
E8 Oui Quelques erreurs d’orthographe d’usage. Oui

E9 Oui Quelques erreurs au niveau de la Oui

conjugaison
E10 Oui Oui avec des erreurs relatives Oui

43
 aux activités de langue

Remédiation immédiate et intégrée :

I-1-1 la pertinence :
Les élèves E3 et E5 accusent des difficultés au niveau de la pertinence. Leurs productions ne
répondent pas à la situation proposée. Ils n’ont probablement pas compris la situation ainsi que
la tâche demandée.

Modalité de gestion possible :

Les deux élèves (E3 et E5) + fiche de compréhension de la situation « voir guide de
planification » + l’enseignant.
I-1-2 Utilisation correcte des outils de la langue :
Lors de la production, l’enseignant invite ses élèves à rectifier les erreurs observées.

Modalité de gestion possible :

• Groupe d’élèves + productions + professeur.
• Elève seul + production + professeur.
I-1-3 La cohérence :
L’enseignant aide l’élève (E3) à utiliser le lexique convenable pour relier les phrases et
enchaîner ses idées.

Modalité de gestion possible :

44
L’élève (E3) + production + professeur.

45
Remédiation ciblée :

Erreurs fréquentes à Elèves Modalités Activités proposées

Critères traiter. en
difficult
és
Pertinence Mauvaise E3 et E5 Les deux élèves (E3 Lors de la séance de remédiation, le
compréhension de la et E5) + fiche de travail portera sur la stratégie de la
situation et mauvaise compréhension de la compréhension de la situation
identification de la situation « voir guide (lecture de la situation dans toutes
tâche. de planification » + ses composantes, identification de
l’enseignant l’information fournie par chacune des
composantes, établissement des
liens entre ces informations, faire
dégager les idées relatives à chaque
consigne en identifiant les
ressources à mobiliser pour la
réalisation de la tâche.

Exemples:
L’information : mécontentement des
habitants du quartier à cause des
comportements des enfants ( ils
s’accrochent aux véhicules, jouent
sur la chaussé, manque de respect
des

46
 passages piètent ) nécessité d’un
terrain de jeu et d’un jardin public .
D’où la production d’une affiche afin
de sensibiliser les enfants sur les
dangers de la circulation, les inviter à
trouver des espaces de jeu et à
respecter la tranquillité des voisins.
-Etablir le lien entre les informations
recueillies et faire dégager la tâche
exigée.

Idées :
1ère consigne :citer quelques dangers
de la circulation . Ex : les accidents
de la route et ce qui pourraient en
résulter : blessés, morts,
handicapés…
2ème consigne : citer quelques
espaces qui sont bonnes pour la
pratique des jeux suivants (foot, jeu
à roulette, la course, …), transformer
le terrain vague derrière la mosquée
en un jardin public.

3ème consigne : inviter les enfants à

respecter la tranquillité des voisins (à
ne pas jouer dans les rues, devant les

47
 maisons, les garages, pendant les
moments de repos « la sieste, à une
heure tardive dans la nuit… » ) .
Amener les élèves à ordonner les
idées et rédiger l’affiche.

Proposer des activités visant la

formation au pluriel des noms.
Utilisation Pluriel des noms. E1, E3, -Groupe d’élèves + Exemple : mets les mots suivants au
correcte des E4, E8, activités + professeur. pluriel :
outils de la E9 , E10. - Groupe d’élèves + Le berger, le verger, le train, le voisin,
langue corrigé + enseignant. le jardin, le canapé, un tremblement,
l’habitant, le lieu, un trou, un animal,
un chacal.

Complétez les phrases avec la

préposition : avec ; en ;pour ;
sur ;sous ; dans.
Prépositions E1, E5 -Groupe d’élèves + La terre est comme un fruit…..un
et E8 activités + professeur. noyau central. …….faire le tour de la
cour, il faut deux minutes. Nous
trouvons ….la table, le reste de son
gouter. Le chien de ma voisine
s’endort ……. sa niche. ….février, je
pars au ski. Driss joue …..le préau.

I-Complétez les mots par (é), (er), ou

Confusion entre deux E4 et -Groupe d’élèves + par (ez) .

48
graphies correspondant
à un même phonème
« é » et « er » . « er » et
« ez »
Mauvaise
correspondance graphie-
phonie. (on) à la place de
(an)
E5 activités + professeur 1- Rest….où vous êtes.
2- L’arbre le plus éloign…
sera notre point de
rencontre.
3- Not…cette phrase, elle
vous sera utile.
4- Le football est le sport le
plus regard...
5- Bienvenue dans cette
émission présent…par
Mme
6- Écout… -moi lorsque je
vous parle ! cria le
-Groupe d’élèves + professeur.
E2, activités de 7- Il faut téléphon… à
E7,E8 , structuration + l'agence de voyage pour
E10 professeur. confirmer nos dates de
départ.
8- Le joueur a pratiqu..
régulièrement ce sport
depuis soua plus jeune
enfance.
II-complétez par (an) ou (on).
1- Le père a adressé une dem…de
au président de la commune.
2- Le gardien fait sa r…de chaque
soir.
49
 E1, E10
Non maîtrise
de l’accord :
- adjectif épithète /nom
- adjectif possessif /nom
- adjectif indéfini /nom
E3
Non maîtrise de la règle
de la formation des
adverbes en « ment ».
-Groupe d’élèves + 3- La poule p…d des œufs.
activité de 4- Cette t..deuse à gaz.. fait
réapprentissage+ beaucoup de bruits.
exercices + 5- Les am…des sèches sont riches
professeur. en huile.
6- Les j…tes de la voiture sont
belles.
- Dans chaque phrase, accorde
l’adjectif avec le nom auquel il se
rapporte. indique son type comme
dans l’exemple.
1- Je voudrais une jupe pas trop
(courte) épithète.
2- De (violent) orages éclatent.
3- ce (nouvel) décor rend la pièce
-L’élève concerné + plus agréable.
activité de 4- Ali fait ( son ) devoirs.
consolidation + tuteur 5- Mon père travaille (tout) la
ou professeur. journée.
6-les élèves nettoient (leur) classe.
Les uns apportent de l’eau, les (autre)
essuient les vitres.
Les adverbes en « ment » :
Rappel de la règle : ces adverbes
expriment la manière et sont formés
de plusieurs façons.
50
 1-Adjectif au féminin + « ment »
quand celui-ci est terminé par une
consonne ou par « e » :
Ex : lent lente
lentement. Rapide
rapidement
Doux douce
doucement. Difficile
difficilement
Cruel cruelle
cruellement. Incroyable
incroyablement.
1- Adjectif au masculin +
« ment » quand celui-ci est
terminé par « i », « u », ai » et
«é»:
Ex : poli poliment.
Absolu absolument.
Vrai vraiment
Exagéré exagérément.
2- Les adjectifs en « ent »
ou « ant » se

E3 3- transformant en
« emment » ou « amment »
Non maîtrise de la notion Ex : violent violemment
de la phrase + confusion -L’élève concerné + Constant constamment .
entre verbe et nom. activité de Exercices : A partir des adjectifs

51
consolidation + tuteur suivants, trouvez l’adverbe
ou professeur. correspondant que vous utilisez dans
une phrase de votre choix.
1-Simple : 6-naturel :
2-Tranquille : 7- fréquent :
3-Soudain : 8-prudent :
4-Total : 9- constant
5-Heureux
- Dans chaque phrase, souligne le
GNS. Ne recopie que les mots
essentiels comme dans l’exemple :
1. Le jeune garçon cherche
partout le stylo.  garçon
2. Son grand frère Mourad
travaille.
………………………………………..
3. Le cœur de Souad commence à se
serrer.  ………………………
4. les élèves de notre école ont
eu la meilleure note.
II- II- Remets chaque phrase en ordre
puis souligne le GNS et encadre-le
GV.
N’oublie pas la majuscule et le point.
1. lit ma sœur Laila le programme
de la soirée
2. les invités accueillent les
membres de la famille

52

-Groupe d’élèves +
Cohérence Insuffisance du lexique E3 et activités + professeur
pour enchaîner les idées. E5.
3. trois matchs a gagné cette
équipe.
Activités permettant d’enrichir le
lexique qui permet d’enchaîner les
idées dans un texte.
Exemple : remets le texte en ordre
en t’aidant des mots de liaison qui
conviennent.
Enfin elle règle sa facture et rentre
chez elle. Après elle compare les
prix. Dès que Mme. Zaki termine son
travail au dispensaire, elle se rend au
marché pour faire ses courses.
D’abord elle fait la liste de ses
achats. Ensuite elle choisit les fruits
et les légumes les plus frais.
53
 ‫ورشة إنتاج عدة المعالجة‬
‫مادة الرياضيات ‪ -‬المستوى الرابع‬
‫الكفاية ‪ ) 2‬الهندسة و القياس (‬ ‫‪-1‬‬
‫نص الكفاية‪:‬‬
‫المرحلة الرابعة‪ :‬في نهاية السنة الرابعة‪ ،‬واعتمادا‬
‫ورة وأو مكتوبة )جداول‪ ،‬رسوم‪،‬‬ ‫على أسناد مص ّ‬
‫ل المتعّلم وضعية‪ -‬مشكلة‬ ‫أشكال هندسّية‪ ،(...،‬يح ّ‬
‫داّلة بتوظيف القياس )المتر المرّبع وأجزاؤه(‬
‫والشكال الهندسّية المستوية والّتحويلت النقطية‬
‫والمحيط )المستطيل‪ ،‬المرّبع‪ ،‬المثّلث( والمساحة‬
‫دى الجابة على‬ ‫)المستطيل والمرّبع(‪ ،‬على أل تتع ّ‬
‫ك ّ‬
‫ل تعليمة مرحلتين اثنتين‪.‬‬
‫الموارد المستهدفة ‪:‬‬

‫القياس )المتر المرّبع وأجزاؤه( الشكال‬

‫الهندسّية المستوية والّتحويلت النقطية‬
‫والمحيط )المستطيل‪ ،‬المرّبع‪ ،‬المثّلث(‬
‫والمساحة )المستطيل والمرّبع(‬

‫‪54‬‬
‫‪ - 2‬الوضعية ‪ :‬إصلح مقهى سياحي‬
‫)وضعية جهوية(‬

‫‪55‬‬
 ‫الكفاية‬
‫الوضعية ‪2‬‬ ‫المرحلة ‪4‬‬ ‫المستوى الرابع‬ ‫الرياضيات‬
‫الساسية ‪2‬‬

‫إصلح مقهى سياحي‬

‫أراد والدك إصلح مقهى سياحي متواجدة على قطعة أرضية‬
‫بغابة بنسليمان بها بناية على شكل مربع ضلعها ‪12‬م ومسبح‬
‫طوله ‪ 8‬م وعرضه ‪ 6‬م وذلك بتغطية الرض العارية بالعشب‪،‬‬
‫فطلب منك مساعدته‪.‬‬
‫‪ 30‬م‬

‫البناية‬

‫المسبح‬
‫ثمن العشب ‪:‬‬
‫‪130‬درهم م مربع‬

‫‪25‬م‬

‫التعليمة‬
‫باعتماد البطاقتين والعمليات الحسابية المناسبة ساعد والدك على ‪:‬‬

‫‪ – 1‬رسم تصميم كامل للمقهى حيث ‪1cm‬على الرسم يمثل ‪2m‬‬

‫على الواقع؛‬
‫‪ – 2‬تحديد المساحة غير المبنية ؛‬

‫‪56‬‬
‫‪ – 3‬تحديد المبلغ اللزم لشراء العشب‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫‪ – 3‬نماذج من إنتاجات المتعلمين‬

‫‪58‬‬
59
60
61
62
 ‫‪ – 4‬جدول تفريغ نتائج المتعلمين‬
‫النسجام‬ ‫الستعمال‬ ‫الملءمة‬ ‫المعايير‬
‫السليم‬
‫للموارد‬ ‫التلميذ‬

‫‪63‬‬
‫ت‪ 2‬ت‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫ت ت ت ت‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1 3 2 1‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪- + - +‬‬ ‫مراد كريني‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪- - +‬‬ ‫حسن شيلة‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪+ - - +‬‬ ‫إيمان‬
‫بوشنوي‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬ ‫أميمة خيري‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬ ‫فاطمة‬
‫لقسيوي‬

‫‪64‬‬
 ‫‪ - 5‬تشخيص و معالجة الخطاء في إنتاجات المتعلمين‬
‫و الخاص بالخطاء المرتكبة نتيجة قلة النتباه و‬ ‫‪ – 1.5‬التشخيص الجمالي‪:‬‬
‫عدم التركيز‬
‫بعض الخطاء التي يرتكبها المتعلمون أثناء مرحلة النتاج ) عدم النتباه إلى الحتفاظ ‪،‬‬ ‫•‬
‫إغفال وحدة القياس‪(....‬‬
‫• عدم التمييز بين البعاد الحقيقية و أبعاد الرسم‬
‫• عدم الستعمال السليم لوحدات قياس ) الطوال ‪ ،‬النقود (‬
‫• عدم الستعمال السليم لدوات الهندسة)المسطرة‪،‬المزواة‪(....‬‬
‫‪ -2.5‬أنشطة المعالجة الفورية و المدمجة‬
‫‪ 1.2.5 -‬المعالجة أثناء مرحلة النتاج ‪ :‬في إطار مصاحبة المتعلمين أثناء مرحلة النتاج ‪،‬يطلب الستاذ‬
‫)ة( منهم تصحيح الخطاء الفردية مثل‪:‬‬
‫‪ o‬إثارة انتباه التلميذ إلى الحتفاظ‪،‬‬
‫‪ o‬حث المتعلمين على كتابة الوحدة المستعملة في القياس‪،‬‬
‫‪ o‬تذكيرهم باحترام تقنيات الوضع السليم لعملية الجمع أو الطرح أو الضرب ‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫حثهم على عدم إغفال القوسين أوالمعقوفتين ‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫‪66‬‬
 ‫صيغ العمل‬ ‫النشطة المقترحة‬ ‫الخطأ‬
‫إعطاء أمثلة ملموسة تساعد المتعلمين على عمل ثنائي يليه تصحيح‬ ‫عدم التمييز بين البعاد الحقيقية و‬
‫المنتوج بشكل فردي‬ ‫التمييز بين البعاد الحقيقية و البعاد الممثلة‬ ‫أبعاد الرسم‬
‫مثال ‪ :‬قياس أبعاد الطاولة و تمثيلها و‬
‫التمييز بين مساحتها الحقيقية و مساحتها‬
‫على التمثيل ‪.‬‬
‫عدم استعمال وحدات قياس الطوال حث التلميذ على ضرورة الشارة إلى الوحدة جماعي – فردي مع‬
‫استعمال اللواح ثم‬ ‫المطلوبة مع اقتراح أنشطة ملء الفراغ‬ ‫و النقود‬
‫بالوحدة المناسبة و أنشطة اختيار من متعدد تصحيح المنتوج ‪.‬‬
‫و أنشطة الربط مثل ‪:‬‬
‫طرح أسئلة للتذكيرو تثبيت وحدات القياس‬ ‫•‬
‫يكتب الستاذ على السبورة‪ :‬اتمم بالوحدة‬ ‫•‬
‫المطلوبة‬
‫علو صومعة مسجد ‪45 ..... :‬‬
‫كثلة كيس من القمح ‪75 ..... :‬‬
‫ثمن كيلوغرام من اللحم ‪65..... :‬‬
‫المسافة بين الرباط و مكناس ‪140...‬‬
‫عمل فردي يليه‬ ‫حسن اختيار الداة الهندسية المناسبة‬ ‫صعوبة الستعمال السليم لدوات‬
‫تصحيح المنتوج‬ ‫للنشاط المطلوب و مناولتها بشكل سليم‬ ‫الهندسة)المسطرة‪،‬المزواة‪(....‬‬
‫مثال استعمال المسطرة المدرجة لقياس‬
‫الطوال‬

‫‪67‬‬
‫‪ 2.2.5‬المعالجة أثناء مرحلة التحقق‬

‫‪68‬‬
 ‫أنشطة الدماج‬ ‫أنشطة الربط و التوليف‬ ‫أنشطة‬ ‫الخطاء‬
‫البناء‬
‫تقديم أنشطة تساعد المتعلم على‬ ‫خطأ في وضع‬
‫تمثيل مستطيل و مربع على‬ ‫تصميم لمربع‬
‫تصميم انطلقا من أبعاد حقيقية‬ ‫و مستطيل‬
‫مثل ‪ :‬يطلب من التلميذ وضع‬
‫تصميم يمثل أرضية الحجرة‬
‫الدراسية بحيث ‪ cm1‬يمثل ‪4m‬‬
‫علما أن طولها ‪ m12‬و عرضها‬
‫‪m8‬‬
‫داخل مجموعات تستثمر إنتاجاتها‬
‫في‪:‬‬
‫التحقق من قدرة المتعلمين على‬ ‫•‬
‫وضع التصميم‬
‫تحويل البعاد الحقيقية إلى‬ ‫•‬
‫أبعاد التصميم‬
‫إعداد أنشطة تساعد المتعلم على فهم‬ ‫صعوبة فهم‬
‫التعليمتين ‪ 2‬و ‪ ،3‬وذلك ب ‪:‬‬ ‫المطلوب من‬
‫استخراج المعطيات و المعلومات‬ ‫•‬ ‫التعليمتين‬
‫المساعدة على الحل من مكونات الوضعية‬ ‫الثانية و الثالثة ‪:‬‬
‫تحويل دللت اللغة إلى رموز و عمليات‬ ‫•‬ ‫‪ -‬تحديد‬
‫رياضية‬ ‫المساحة غير‬
‫مثل‪ :‬تدريب المتعلم على استخراج‬ ‫المبنية‬
‫المعطيات انطلقا من سياق و أسناد و‬ ‫‪-‬‬
‫تحويلها إلى رموز و عمليات رياضية‬ ‫ض تحديد المبلغ‬
‫استخراج المعطيات من السياق‪:‬‬ ‫اللزم لشراء‬
‫التعرف على الشكل الهندسي الول)المربع(‬ ‫العشب‬ ‫‪69‬‬
‫طول ضلع المربع ‪12‬م(‬
‫التعرف على الشكل الهندسي الثاني من خلل‬
‫طوله وعرضه) المستطيل‪8 ،‬م=‪6‬م(‬
70
‫المتعلق بالخطاء العميقة التي تعيق نماء الكفاية وتحتاج إلى عمليات‬ ‫‪ 3.5‬التشخيص الدقيق‪:‬‬
‫إعادة البناء و الربط و التوليف‪.‬‬

‫حسب المعايير‬ ‫على مستوى تعبئة الموارد و دمجها‬ ‫على مستوى الموارد‬
‫الستعمال السليم‬ ‫عدم تمثيل مربع ومستطيل على‬
‫للموارد‬ ‫شبكة تربيعات‬
‫الستعمال السليم‬ ‫خطأ في حساب مساحة المربع‬
‫للموارد‬
‫الستعمال السليم‬ ‫خطأ في حساب مساحة المستطيل‬
‫للموارد‬
‫الستعمال السليم‬ ‫خطأ في تحويل وحدات الطول‬
‫للموار‬
‫الملءمة‬ ‫صعوبة فهم المطلوب من التعليمة‬
‫الملءمة‬ ‫صعوبة وضع خطة )‪ (démarche‬ليجاد‬
‫الحل‬
‫‪ - 4.5‬النشطة المقترحة للمعالجة الهادفة )المركزة (‬
‫أنشطة الدماج‬ ‫أنشطة الربط و التوليف‬ ‫أنشطة البناء‬ ‫الخطاء‬
‫قياس طول بتوظيف اقتراح أنشطة تساعد المتعلم على‬ ‫خطأ في‬
‫التحكم في تقنية التحويل باستعمال‬ ‫أدوات مختلفة و‬ ‫تحويل‬
‫المقارنة بينها للتعبير جدول وحدات قياس الطوال مثال‪:‬‬ ‫وحدات‬

‫‪71‬‬
 ‫على نفس الطول‬ ‫قياس‬
‫مثال‪:‬‬ ‫الطوال‬
‫= ‪4dm = ….cm‬‬
‫‪20dm = ….m = …m‬‬ ‫‪…..mm‬‬
‫‪1m =….cm = …..dm‬‬

‫‪ - 6‬توجيهات عملية بخصوص تدبير أنشطة المعالجة ‪:‬‬

‫‪ – 1‬خلل إرساء الموارد ‪:‬‬
‫• اعتماد المعالجة السريعة و الفورية أثناء حصتي البناء و الترييض والتقويم و المعالجة الهادفة‬
‫و المركزة أثناء حصة النشطة الداعمة ‪.‬‬
‫• تخصيص الحصة السابعة ) حصة دعم الدرسين ( لمعالجة موردين و الربط و التوليف بينهما ‪.‬‬
‫‪ – 2‬خلل أسبوعي الدماج ‪:‬‬
‫• القيام بالمعالجة الفورية أثناء مرحلتي النتاج و التحقق ‪.‬‬
‫• القيام بالمعالجة المركزة خلل مرحلة المعالجة بعد تصحيح إنتاجات المتعلمين مع التركيز على‬
‫معالجة بعض الخطاء حسب الولويات وفق الزمن المخصص لمرحلة المعالجة ‪.‬‬
‫• تقويم أثر المعالجة ‪.‬‬
‫‪ – 3‬صيغ العمل أثناء المعالجة الهادفة و المركزة‪:‬‬
‫‪72‬‬
 ‫معالجة مع جماعة القسم بالنسبة للخطاء الشائعة بين المتعلمين بنسبة تفوق ‪ 50‬في المائة ‪:‬‬ ‫•‬

‫معالجة حسب الفئات باعتماد المعايير انطلقا من جدول تفريغ النتائج ‪.‬‬ ‫•‬

‫تصحيح فردي بعد إعادة النتاجات للمتعلمين مصححة ‪.‬‬ ‫•‬

‫‪ - 4‬كيفية الستثمار‬
‫لقد أطرت هذا العمل شروط تمثلت أساسا في الشتغال على عينة من خمسة نماذج من إنتاجات المتعلمين و‬
‫خارج ظروف العمل داخل القسم مما يعني انعدام المكانية بالنسبة للورشة للتدخل أثناء مرحلتي النتاج و‬
‫التحقق الشيء الذي عملت معه الورشة على استخراج جميع الخطاء الواردة في إنتاجات المتعلمين و تصنيفها‬
‫ووضع اقتراحات التدخل لمعالجتها ‪.‬‬
‫أما بالنسبة للستاذ الذي يصاحب تلمذة فصله أثناء كل مراحل استثمار الوضعية فيمكن له التدخل للمعالجة على‬
‫النحو التالي‪:‬‬
‫‪ – 1‬خلل مرحلة النتاج ‪ :‬التصحيح الفوري للخطاء الفردية مع إعطاء الولوية للخطاء التي تعيق عملية‬
‫النتاج‬

‫‪73‬‬
 ‫‪ – 2‬أثتاء مرحلة التحقق ‪ :‬التركيز على بعض الخطاء المشتركة بين التلميذ التي يمكن معالجتها عبر أنشطة‬
‫سريعة مثل أنشطة الحساب الذهني وأنشطة على اللواح ‪ ...‬حسبما يتيحه زمن المرحلة‬
‫‪ – 3‬خلل حصة المعالجة ‪ :‬بعد تشخيص جميع الخطاء ينتقي الستاذ)ة( من بينها الخطاء ذات الولوية انطلقا‬
‫من علقتها بنماء الكفاية ومن نسبة ترددها بين المتعلمين ومراعاة للمدة الزمنية المخصصة للمعالجة‪.‬‬

‫‪74‬‬