‫العملية التعليمية التعلمية على ضوء بيداغوجيا‬

‫التدريس بالكفاءات‬

‫الدكتور‪ :‬محمد قوارح ‪-‬جامعة قاصدي مرباح ورقلة‪ /‬الجزائر‬

‫البريد الالكتروني ‪gouarahmo@yahoo.fr :‬‬
‫ألاستاذ‪ :‬عبد الرزاق حمايمي ‪ -‬جامعة قاصدي مرباح ورقلة‪ /‬الجزائر‬
‫البريد الالكتروني ‪hamaimiabdou@yahoo.fr :‬‬

‫امللخص‪:‬‬
‫جاء مفهوم املقاربة بالكفايات كاستجابة للتطورات التي شملت مختلف‬
‫املستويات واملجاالت خاصة املعرفية منها والتي لها انعكاسات ميدانية متعددة‪ ،‬ألامر‬
‫الذي استدعى تكوينا ديناميكيا يتماش ى مع متطلبات الحياة املتجددة واملتنوعة‪،‬‬
‫خاصة مع التطور التكنولوجي والعلمي‪ ،‬والوفرة املعرفية التي استوجبت توافقا‬
‫معرفيا ومنهجيا ملواكبة الثورة العلمية من جهة وتحمل تبعاتها من جهة أخرى‪.‬‬
‫‪Summary:‬‬
‫‪The concept of competency approach came as a response to‬‬
‫‪developments that included various levels and cognitive areas,‬‬
‫‪especially ones that have multiple field reflections, which called‬‬
‫‪dynamic configuration is in line with the requirements of‬‬
‫‪renewable and varied life, especially with the technological and‬‬
‫‪scientific development, cognitive galore that necessitated‬‬
‫‪cognitively and methodological consensus to keep up with the‬‬
‫‪scientific revolution by hand and carry consequences.‬‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫باعتبار النظم التربوية أساس أي تغيير جاد وديناميكي فإن تغير مناهجها‬
‫وبيداغوجيا التدريس املتبعة كان من الضرورات التي تؤدي إلى الاستجابة لهذه‬
‫التغيرات من خالل مواكبتها أو للتفاعل معها‪ ،‬كل هذا أدى إلى انتهاج واعتماد ما‬
‫يسمى املقاربة بالكفاءات على جميع املستويات التربوية والتكوينية بهدف إعطاء‬

‫‪1‬‬
‫ديناميكية للمنظومة التربوية ككل‪ ،‬وبالتالي أثرت املقاربة بالكفايات على ممارس ي‬
‫وواضعي البرامج التربوية في العديد من الدول بداية باملتطورة وانتهاء بالدول النامية‪،‬‬
‫مما أدى باملسئولين والقائمين على شؤون التربية اليوم إلى وضع وصياغة برامج‬
‫دراسية تقوم على منطق وبيداغوجيا التدريس بالكفاءات باعتبارها نموذجا معرفيا‬
‫قائما بذاته أثبت نجاعته في ظل تنامي الحاجة إلى املعرفة‪ ،‬ألامر الذي رسخ من‬
‫فائدتها العملياتية خاصة في مجال التعليم والتكوين‪.‬‬
‫تعريف الكفاءة ‪:Compétence‬‬
‫‪ -10‬تعريف الكفاءة لغة‪:‬‬
‫املقصود بمصطلح الكفاءة في اللغة القدرة والجدارة‪ ،‬فنقول شخص كفؤ في‬
‫عمله أي قادر على أداء عمله بجدارة‪.‬‬
‫ولقد جاء لفظ الكفاءة في املعاجم اللغوية بمعنى املساواة واملماثلة‪ ،‬وهي‬
‫مأخوذة من الفعل كفأ ومنه الكفؤ واملثل والنظير‪( .‬الرازي محمد‪ ،1891،‬ص‪)275:‬‬
‫وانطالقا من ذلك يستعمل مصطلح الكفاءة في الزواج‪ ،‬والكفاءة في املال‪..‬الخ‪.‬‬
‫أما مصطلح الكفاية الذي كثيرا ما يستعمل كمرادف للكفاءة‪ ،‬فإنه يعني في‬
‫اللغة الاكتفاء وإلاستغناء على الغير‪.‬‬
‫‪ -10‬تعريف الكفاءة إصطالحا‪:‬‬
‫إن مفهوم الكفاءة مفهوم متعدد الاستعمال ‪ polysémique‬فأحيانا نجده‬
‫يرتبط بالهدف الخاص ‪ objectif spécifique‬وأحيانا يرتبط باألداء ‪ performance‬وفي‬
‫حين أخر يرتبط بالقدرة املعرفية ‪)Xavier .2004 p: 101 ( .Capacité Cognitive‬‬
‫ولذك تعددت تعاريف مصطلح الكفاءة‪ ،‬وسوف نكتفي في حديثنا هذا على‬
‫التعاريف التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تعريف ‪:Louis D'Hainout‬‬
‫يقصد بالكفاءة مجموعة من التصرفات الاجتماعية والوجدانية ومن املهارات‬
‫املعرفية أو من املهارات النفسية الحس ‪ /‬حركية التي تمكن من ممارسة دور أو‬
‫وظيفة‪ ،‬نشاط‪ ،‬مهمة أو عمل معقد على اكمل وجه‪.‬‬
‫(وزارة التربية الوطنية ‪ 5001.‬ص‪)52:‬‬

‫‪2‬‬
‫‪ -‬تعريف ‪ :Leboterf‬الكفاءة هي حسن التصرف‪ ،‬وحسن التصرف في نظر‬
‫‪ Leboterf‬يتضمن ثالث عمليات أساسية وهي حسب الشكل التالي‪( :‬بوداود وداودي‪،‬‬
‫‪ ،5002‬ص‪)102 :‬‬

‫معرفة التجنيد ‪Savoir mobilizer‬‬

‫‪Savoir intégrer‬‬ ‫معرفة الدمج‬

‫معرفة التحويل ‪transférer Savoir‬‬

‫‪ -10‬تعريف ‪ :P. Perrenoud‬وتعني الكفاءة عند ‪ Perrenoud‬قدرة الشخص على‬

‫(بوداود‬ ‫تفعيل موارد معرفية مختلفة ملواجهة نوع محدد من الوضعيات‪.‬‬
‫وداودي ‪.5002‬ص ‪)102‬‬
‫‪ -10‬تعريف ‪ :V.Delandsheer‬تعرف الباحثة ‪ Delandsheer‬الكفاءة بأنها لفظ‬
‫يدل على القدرة على تنفيذ مهمة معينة بأسلوب مرض‪( .‬محمد بوعالق‪ ،5002.‬ص‪:‬‬
‫‪)185‬‬
‫‪ -10‬تعريف ‪ Romainville‬ورفاقه‪ :‬الكفاءة في نظرهم تتمثل في‪(:‬بوعالق‪.5002 ،‬‬
‫ص‪)185 :‬‬

‫‪Savoir‬‬ ‫اإلدماج الوظيفي للمعرفة‬

‫المعرفة األدائية ‪Savoir faire‬‬

‫المعرفة التصرفية ‪Savoir être‬‬

‫‪3‬‬
‫‪-10‬تعريف محمد الدريج‪ :‬الكفاءات هي قدرات مكتسبة تسمح بالسلوك والعمل في‬
‫سياق معين‪ ،‬ويتكون محتواها من معارف ومهارات وقدرات واتجاهات مندمجة‬
‫بشكل مركب‪ ،‬كما يقوم الفرد الذي اكتسبها بتوظيفها قصد مواجهة مشكلة ما‬
‫وحلها في وضعية محددة‪(.‬داودي وبوداود‪ .5002 ،‬ص‪)101:‬‬
‫املالحظ عن هذه التعاريف بأنها مختلفة في ظاهرها وفي املفاهيم املستعملة فيها‬
‫إال أنها في حقيقة ألامر تلتقي جميعها في مجموعة من الخصائص والتي يمكن حرها‬
‫في مايلي‪:‬‬
‫‪ -1‬إن الكفاءة تحمل معنى القدرة على القيام بعمل معين‪ ،‬إذ ال معنى للكفاءة مع‬
‫العجز على إنجاز مهمة ما‪ ،‬وهذا ما يتفق مع املعنى اللغوي ملصطلح الكفاءة‪.‬‬
‫‪ -5‬إن الكفاءة هي عملية دمج وتفعيل وتوظيف للمعارف‪ ،‬وفي هذا إشارة إلى دور‬
‫الذات في التعامل مع ما تستقبله من مثيرات خارجية كما يرى أصحاب النظرية‬
‫البنائية التي تقوم عليها بيداغوجية املقاربة بالكفاءات‪.‬‬
‫‪-2‬إن الكفاءات من خالل التعاريف السابقة تبرز في مواقف ووضعيات معينة‪ ،‬أين‬
‫يجد الشخص نفسه أمام مشكلة إليجاد حل لها الن الكفاءة ال يمكن تطويرها لدى‬
‫املتعلم إال بوضعه أمام وضعيات معقدة أين يتطلب ألامر توظيف املعارف‬
‫واملكتسبات‪.‬‬
‫بعد أن تعرضنا لهذه التعاريف‪ ،‬يجدر بنا أن نشير إلى أن مصطلح الكفاءة قد‬
‫استعمل في مجاالت عديدة‪ ،‬وفي ميادين مختلفة‪ ،‬فلقد إرتبط في بداية بالوسط‬
‫املنهي حيث كان يعني في هذا املجال إنجاز العامل للنشاط الذي كلف به‪ ،‬ومن هنا‬
‫ظهر مصطلح الكفاءة املهنية ‪ Compétence professionnelle‬والذي يعني قدرة‬
‫الشخص على إستعمال مكتسباته من اجل ممارسة وضيفة أو حرفة أو مهمة حسب‬
‫متطلبات محددة ومعترف بها في مجال الشغل‪.‬‬
‫ويعتبر دومنتمالن ‪ DeMontemolin‬أول من قام بإدخل ملفهوم الكفاءة إلى‬
‫ميدان العمل حيث إعتقد انه أصبح من الضروري استعماله إذا رغبنا ليس فقط‬
‫في الوصف بل ايضأ في التحليل والتفسير أي تفسير السلوكات املهنية‪.‬‬
‫(محمد بوعالق‪ ،5002 ،‬ص‪)127 :‬‬

‫‪4‬‬
‫ويرى فيليب كاري ‪ ph Carré‬بأن مفهوم الكفاءة يدل على كل ما يسمح بحل‬
‫املشكالت املهنية داخل سياق معين من خالل تعبئة وتجنيد قدرات متنوعة بكيفية‬
‫مندمجة‪( .‬املرجع السابق‪ ،‬ص‪)172 :‬‬
‫إنطالقا من ذلك يمكن أن نستنتج بان مصطلح الكفاءة اخذ مفهوما عاما في‬
‫املجال املنهي إذ لم يتوقف عند اكتساب املعارف واملهارات‪ ،‬بل تعداه إلى استعمال‬
‫هذه املعارف واملهارات في وضعيات جديدة في إطار املجال املنهي‪ ،‬كما يشمل أيضا‬
‫تنظيم العمل وتخطيطه وكذلك الابتكار والقدرة على التكيف مع النشاطات املهنية‪،‬‬
‫ولقد انتقل مفهوم الكفاءة من املجال الصناعي واملنهي إلى املجال التربوي‪ ،‬نتيجة‬
‫لألوضاع املتردية التي وصل إليها قطاع التربية والتعليم‪ ،‬بحيث أصبح عاجزا عن‬
‫تلبية حاجات إلانسان وطموحاته في ظل بيداغوجية املقاربة باألهداف‪ ،‬خاصة مع‬
‫بروز الفارق الكبير بين مردود املؤسسة التربوية (املدرسة) واملؤسسة الصناعية الذي‬
‫الحظه بشكل واضح رجال التربية حينها‪ ،‬مما أدى إلى تزايد الانتقادات والاحتجاجات‬
‫املطالبة بالتغيير‪ ،‬في ظل هذه ألاوضاع ورغبة في النهوض بالقطاع التعليمي والرفع‬
‫من مستوى مردوديته ومسايرة للنهضة الصناعية‪ ،‬كان البد من استعارة مفهوم‬
‫الكفاءة وتكييفيه مع الواقع املدرس ي‪ ،‬ومن ثم كان تبنى بيداغوجية املقاربة‬
‫بالكفاءات كطريقة مثلى لتحقيق الغايات السابقة‪ ،‬وصار مفهوم الكفاءة باملعني‬
‫الذي ذكرناه سابقا هو املفهوم املعتمد في بناء املناهج التعليمية والطرائق التدرسية‪.‬‬
‫(خير الدين هني‪ ،5002 ،‬ص‪)20 :‬‬
‫وتعتبر ف‪ .‬دوالنشير ‪ V.Delandsheer‬من الذين ساهموا مساهمة فعالة في‬
‫استعارة هذا املفهوم وإدخاله إلى املجال التربوي‪ ،‬وهي تعرف الكفاءة في هذا املجال‬
‫بأنها لفظ يدل على القدرة على تنفيذ مهمة معينة بأسلوب مرض‪ ،‬وما ينبغي‬
‫الاهتمام به حسبها ليس هو السلوك ولكن املهمة‪ ،‬واملهمة في نظرها هي ألانشطة التي‬
‫تسمح بانجاز ماهو متوقع من نتائج ايجابية أي أن املهمة هي أفعال دقيقة ينتظر من‬
‫املتعلم املكون القيام بها‪( .‬محمد بوعالق‪ ،5002 ،‬ص‪)172 :‬‬
‫وفي نفس املجال يرى ف‪ ،‬ميريو ‪ ph.Meirieu‬ان الكفاءة تحيل الفرد على‬
‫مواقف تستدرجه نحو عملية تدبير متغيرات متجانسة وتسمح له بحل مشكالت ال‬
‫يمكن حلها‪ ،‬إال بالرجوع إلى مواقف قبلية ترتبط بمادة دراسية معينة‪ ،‬وهذا املعنى‬
‫يربط بين مفهوم الكفاءة ومفهوم القدرة على حل املشكالت ويؤكد في الوقت نفسه‬

‫‪5‬‬
‫على تدبيرالعالقات بين متغيرات انطالقا من معارف سبق للفرد اكتسابها‪(.‬املرجع‬
‫السابق‪ ،‬ص‪)172 :‬‬
‫يتضح من التعاريف التي سبق ذكرها بان مفهوم الكفاءة في املجال التعليمي‬
‫يتفق إلى حد كبير مع مفهوم الكفاءة في املجال الصناعي‪ ،‬إذ أنه يحمل نفس املعاني‬
‫التي ذكرناها سابقا واملتمثلة في إمكانية املتعلم وقدرته على حل مشكالت معينة من‬
‫خالل استغالل أو استثمار مكتسباته السابقة والحاضرة عن طريق ما يسمى بعملية‬
‫الدمج في بيداغوجية املقاربة بالكفاءات‪ ،‬على أن تكون هذه املشكالت لها داللة ولها‬
‫معنى بالنسبة للمتعلم حتى يستفيد منها فعال في حياته الاجتماعية ومن ثم تسمح له‬
‫بان يتكيف بسهولة مع محيطه الاجتماعي‪.‬‬
‫‪ -‬مكونات الكفاءة‪ :‬تتكون الكفاءة من ثالث مكونات أساسية وتتمثل هذه املكونات‬
‫فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬أوال املحتوى‪ :‬والذي يتكون بدوره من العناصر التالية‪:‬‬

‫‪ -‬المعارف‬
‫ويقصد بها جملة المعارف التي تشكل اإلطار المرجعي للتعلم•‬
‫المحضة‬

‫ويقصد بها مهارات استعمال المعرفة وتوظيفها في الوضعية •‬

‫المهارات‬ ‫المناسبة مثل استعمال مهارة الجمع في مسالة حسابية‬

‫ويقصد بها قدرة الشخص على تجاوز الصعوبات وتخطي •‬

‫العقبات عند إسترجاع المكتسبات القبلية لتوظيفها في‬
‫المعارف‬
‫السلوكية‬ ‫الوضعيات‬

‫ثانيا القدرة‪ :‬ويقصد بها قدرة املتعلم على إستثمار ما يمتلكه من استعدادات‬
‫ملواجهة مختلف الوضعيات املطروحة أمامه سواء كانت هذه الاستعدادات مكتسبة‬
‫أو متطورة تمكنه من إنجاز أي نشاط مهما كان نوع هذا النشاط‪.‬‬
‫ثالثا الوضعية‪ :‬ويقصد بها إلاشكالية التي تطرح أمام املتعلم والتي تبرز فيها كفاءته‬
‫وقدرته‪( .‬خير الدين‪ ،5002 ،‬ص‪)29 :‬‬

‫‪6‬‬
 ‫‪ -‬خصائص الكفاءة‪ :‬وتتميز الكفاءة بالخصائص التالية‪:‬‬
‫‪ -‬توظف جملة من املوارد ‪ :mobilization de resources‬ويقصد بذلك‪ ،‬أن من‬
‫أهم ما تتميز به الكفاءة أنها تساعد على توظيف املكتسبات السابقة‪ ،‬وهذه‬
‫املكتسبات قد تكون معارف علمية كما قد تكون عبارة عن تجارب شخصية‪.‬‬
‫‪ -‬نرمي الى غاية منتهية ‪ :caractère final‬ويقصد بذلك ان الكفاءة يفترض فيها ان‬
‫تكون لها داللة ومعني بالنسبة للمتعلم‪ ،‬وعند تحقيقها والتمكن منها تصبح من‬
‫املكتسبات النهائية لديه‪.‬‬
‫‪ -‬ترتبط بجملة من الوضعيات ذات املجال الواحد ‪:famille de situation‬‬
‫ويقصد بذلك ان يكون املتعلم قادرا على إبراز كفاءته ليس في وضعية واحدة‬
‫فحسب وإنما في وضعيات مختلفة ومتنوعة غير ان هذه الوضعيات تكون محدودة‬
‫ومحصورة في مجال مشترك‪.‬‬
‫‪ -‬تتعلق باملادة ‪ :caractère disciplinaire‬ويعني ذلك أن الكفاءة ترتبط في الغالب‬
‫بوضعيات متناسبة مع مشكالت املادة‪.‬‬
‫‪ -‬قابلة للتقييم ‪ :evaluable‬ويعني ذلك ان من أهم مميزات الكفاءة أن تتجسد‬
‫في نتائج يمكن مالحظتها ومن ثم تقييمها‪( .‬حاجي فريد‪ ،5002 ،‬ص‪)51:‬‬
‫‪ -‬أنواع الكفاءة‪ :‬هناك نوعان من الكفاءة‪ ،‬هناك الكفاءة القاعدية‪ ،‬وهناك كفاءة‬
‫إلاتقان‪.‬‬
‫‪ -‬الكفاءة القاعدية ‪ :Compétence de base‬وهي الكفاءة التي ينبغي التحكم فيها‬
‫من قبل التلميذ قبل الدخول في تعلمات جديدة الن أية صعوبة يعانيها التلميذ في‬
‫هذا املستوى فانها تنعكس سلبا على التعلمات الجديدة مثل التمكن من املبتدا‬
‫والخبر قبل دراسة كان وأخواتها في مادة القواعد‪.‬‬
‫‪ -‬كفاءة إلاتقان ‪ :Compétence de performance‬وهي في ألاصل كفاءة قاعدية‬
‫وصلت إلى درجة معينة من التمكن والتحكم مثل كفاءة التلميذ وقدرته على حل‬
‫مسائل رياضية معقدة‪(.‬وزارة التربية الوطنية‪ ،5001 ،‬ص‪)20 :‬‬
‫وانطالقا من ذلك فإن الكفاءة تمر بمستويات معينة وتتمثل هذه املستويات فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -0‬الكفاءة القاعدية ‪ :Compétence de base‬وهي تمثل مجموع نواتج التعلم‬
‫ألاساسية املرتبطة بالوحدات التعليمية‪ ،‬وتوضح بدقة ما سيفعله املتعلم أو ما‬
‫سيكون قادرا على أدائه أو القيام به في ظروف محددة‪ ،‬ولذا يجب على املتعلم أن‬

‫‪7‬‬
‫يتحكم فيها ليتسنى له الدخول في تعلمات جديدة دون أية صعوبة‪ ،‬ولذلك فان‬
‫الكفاءة القاعدية هي ألاساس الذي تبنى عليه عملية التعلم‪.‬‬
‫‪ -0‬الكفاءة املرحلية ‪ :Compétence d'étape‬وهي مجموعة من الكفاءات‬
‫القاعدية‪ ،‬كان يقرا التلميذ جهرا وسرا مراعيا ألاداء الجيد مع فهم ما يقرا‪ ،‬وهي التي‬
‫يمكن اكتسابها في مرحلة دراسية معينة تستغرق شهرا أو ثالثيا أو سداسيا‪.‬‬
‫‪ -0‬الكفاءة الختامية ‪ :Compétence de finale‬وهي الكفاءة التي تصف عمال كليا‬
‫منتهيا يتميز بطابع شامل وعام يعتر عن مفهوم إدماجي ملجموعة من الكفاءات‬
‫املرحلية‪ ،‬يتم بناؤها وتنميتها خالل سنة دراسية أو طور دراس ي مثل قراءة املتعلم‬
‫لنصوص مالئمة في نهاية الطور املتوسط‪.‬‬
‫‪-0‬الكفاءة املستعرضة (ألافقية)‪ :‬وتختلف هذه الكفاءة عن سابقاتها في كونها تنشأ‬
‫أو تنتج من تقاطع املعارف واملهارات والسلوكات املشتركة بين كل التعلمات أو املواد‬
‫املختلفة‪ .‬ومن ألامثلة على ذلك التعبير الكتابي الذي يبرز كفاءة املتعلم في جوانب‬
‫متعددة ومواد مختلفة‪( .‬خير الدين ‪ ،5002 ،‬ص‪)77 :‬‬
‫وهناك من يعتمد تصنيفا آخر فيما يخص أنواع الكفاءات ويتمثل هذا‬
‫التصنيف في تقسيم الكفاءات إلى مايلي‪:‬‬
‫‪ -0‬الكفاءات املعرفية ‪ :Compétence de connaissance‬وهي ال تقتصر على‬
‫املعلومات والحقائق بل تتعدى ذلك إلى إمتالك املتعلم كفاءات التعلم املستمر‪،‬‬
‫وإستخدام أدوات املعرفة‪.‬‬
‫‪ -0‬كفاءات إلانجاز والنتائج ‪ :Compétence de résultat‬وتبرز هذا الكفاءات في‬
‫قدرة املتعلم على مواجهة مشكلة معينة‪ ،‬باعتبار أن الكفاءة في القدرة على ألاداء‬
‫والقيام بعمل ما وليس مجرد املعرفة‪ ،‬ومن ثم فإن الكفاءات التعليمية كسلوك‬
‫قابل للقياس هي التمكن من املعلومات واملهارات وحسن ألاداء ودرجة القدرة على‬
‫عمل ش يء معين في ضوء معايير متفق عليها‪ ،‬وكذا نوعية الفرد وخصائصه‬
‫الشخصية التي يمكن قياسها‪ ،‬ولإلشارة فانه في منصوص الكفاءة ال يطلب من‬
‫املتعلم أن يكون قادرا على انجاز نشاط بل يطلب منه انجاز نشاط أي القيام بفعل‬
‫معين‪( .‬حاجي فريد‪ ،5002 ،‬ص‪)50 :‬‬

‫‪8‬‬
‫‪ -‬خصائص بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات‪ :‬قبل التعرض الى الخصائص التي تتميز‬
‫بها بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات يجدر بنا ان تتعرض قبل ذلك الى بعض‬
‫املصطلحات املستعملة واملتداولة في إطار هذه البيداغوجيا‪.‬‬
‫‪ -0‬املقاربة ‪ :Approche‬تعرف املقاربة بأنها الكيفية العامة أو الخطة املستعملة‬
‫لنشاط ما والتي يراد منها دراسة وضعية أو مسألة أو حل مشكلة‪ ،‬أو بلوغ غاية‬
‫معينة أو الانطالق في مشروع ما‪ ،‬وقد استخدمت في هذا السياق للداللة على‬
‫التقارب الذي يقع بين مكونات العملية التعليمية التي ترتبط فيما بينها من اجل‬
‫تحقيق غاية تعليمية وفق استراتيجية تربوية وبيداغوجية واضحة‪( .‬خير الدين هني‪،‬‬
‫‪ ،5002‬ص‪)107 :‬‬
‫وتعرف املقاربة كذلك بأنها تصور مشروع عمل قابل لإلنجاز‪ ،‬على ضوء خطة أو‬
‫إستراتيجية تأخذ في الحسبان كل العوامل املتداخلة في تحقيق ألاداء الفعال‬
‫واملردود املناسب من طريقة ووسائل ومكان وزمان وخصائص املتعلم والوسط‬
‫والنظريات البيداغوجية‪( .‬حاجي ‪ ،5002 ،‬ص‪)11 :‬‬
‫يالحظ بان هذين التعريفين يحمالن نفس املعنى حيث أنهما ينظران إلى املقاربة‬
‫على أنها الطريقة املعتمدة لتحقيق غرض ما في املجال التعليمي‪ ،‬بينما هناك من‬
‫يعتمد املعنى اللغوي لكلمة املقاربة ومن ثم فهو يرى بان املقاربة تعني جعل التلميذ‬
‫أكثر قربا إلى كفاءته بمعنى أن هناك جهدا يبذل من طرف املعلم قصد تقريب التلميذ‬
‫إلى كفاءته أي إلى ميزاته العقلية والجسدية‪(.‬جريدي وبوشاللق‪،5002،‬ص‪)128 :‬‬
‫وحتى يتم الجمع بين املعنيين اللذين تتضمنهما التعريفات السابقة نقول بان‬
‫املقاربة هي الطريقة املعتمدة في العملية التدريسية لتقريب املتعلم إلى كفاءته أي‬
‫الطريقة التي تدفع املتعلم إلى استثمار واستغالل ما يمتلكه من قدرات وإمكانيات‪.‬‬
‫‪ -0‬إلادماج ‪ :intégration‬يعرف إلادماج بأنه نشاط تطبيقي مركب يجري في إطار‬
‫وضعية تعليمية تتوخى تجنيد املكتسبات السابقة التي بناها املتعلم في سياقات تعلمية‬
‫مجزأة ضمن حصصها تشملها الوحدة التعليمية‪ ،‬وهي تستهدف إدماج ما تم اكتسابه‬
‫واستثماره ضمن وضعيات مختلفة (تمارين متنوعة) قصد إعطائها معنى في حياة‬
‫املتعلمين‪ ،‬فنشاط إلادماج في القراءة مثال يتناول تطبيقات مختلفة تشمل القراءة‬
‫والتعبير والتواصل والكتابة وإلامالء وإلادماج‪ ،‬وإلادماج بهذا املعنى ينقسم إلى قسمين‪:‬‬
‫إلادماج العمودي‪ :‬وهو الذي يستهدف الادماج بين مكونات الكفاءة ذاتها و بين‬

‫‪9‬‬
 ‫مختلف كفاءات املادة الواحدة وبين مختلف كفاءات املجال الواحد‪.‬‬
‫إلادماج ألافقي‪ :‬وهو الذي يستهدف إلادماج بين كفاءات ترتبط بمجاالت التعلم‬
‫املختلفة‪(.‬هني‪ ،5002 ،‬ص‪)92:‬‬
‫‪ -0‬وضعه‪ /‬مشكل ‪ :Situation - Problème‬وهي وضعية يحتاج املتعلم في معالجتها‬
‫إلى سياق منطقي يقود إلى نتائج‪ ،‬وينبغي أن يكون فيها السياق والناتج جديدين أو‬
‫أحدهما على ألاقل‪ ،‬وتستدعى الوضعية‪/‬املشكل القيام بمحاوالت مثل بناء‬
‫فرضيات‪ ،‬وطرح تساؤالت والبحث عن حلول وسيطة تمهيدا للحل النهائي ومقارنة‬
‫النتائج وتقييمها‪ ،‬ومن بين ما تتطلبه الوضعية تنظيم التدريس الذي يقوم على‬
‫إيقاظ دافعية وفضول املتعلم عبر التساؤل‪ ،‬ووضعه في وضعية بناء للمعارف‬
‫وهيكلة املهمات‪ ،‬لكن يوظف كل متعلم العمليات الذهنية املستوجبة قصد التعلم‪.‬‬
‫(حاجي ‪ ،5002 ،‬ص‪)15 :‬‬
‫‪-0‬مؤشر الكفاءة ‪ :L'indicateur de compétence‬يعرف مؤشر‪ ،‬الكفاءة بأنه‬
‫السلوك الظاهري القابل للمالحظة والقياس الذي يبرز من خالل نشاط التعليم‬
‫تعبيرا عن حدوث فعل التعلم أو التحكم في مستوى الكفاءة املكتسبة ويتحقق في‬
‫جزء أو حصة من حصص الوحدة التعلمية ومن خالل مجموع املؤشرات املرتبطة‬
‫بالكفاءة الواحدة يمكن التأكد من تحقق الكفاءة املستهدفة أو عدمها‪.‬‬
‫(وزارة التربية الوطنية‪ ،5002 ،‬ص‪)21:‬‬
‫ونشير هنا إلى أن عملية التقويم في إطار بيداغوجية التدريس بالكفاءات تعتمد‬
‫على مؤشر الكفاءة ألنه قابل للمالحظة والقياس كما جاء في التعريف‪.‬‬
‫بعد ان تعرضنا إلى أهم املصطلحات املتداولة في هذا املجال نعود آلان إلى‬
‫تعريف بيداغوجية التدريس بالكفاءات‪.‬‬
‫‪ -‬تعريف بيداغوجيا املقارنة بالكفاءات ‪ :L'approche par compétence‬تعرف‬
‫هذه البيداغوجيا بأنها نموذج من نماذج التدريس يسعى إلى تطوير قدرات املتعلم‬
‫ومهاراته الاستراتيجية والفكرية واملنهجية والتواصلية من اجل دمجه في محيطه ومن‬
‫اجا تمكينه من بناء معرفته عن طريق التعلم الذاتي‪( .‬محمد بوعالق‪ ، 5002 ،‬ص‪)179 :‬‬
‫وتعرف البيداغوجيا كذلك بأنها إطار عمل يقود املتعلم إلى حل مشكالت‬
‫معينة‪)navier Roegiers, 2004, p:122( .‬‬

‫‪11‬‬
 ‫كما تعرف كذلك بأنها بيداغوجية وظيفية تعمل على التحكم في مجريات‬
‫الحياة بكل ما تحمله من تشابك في العالقات‪ ،‬وتعقد في الظواهر الاجتماعية‪ ،‬ومن‬
‫ثم فهي إختبار منهجي يمكن املتعلم من النجاح في هذه الحياة على صورتها‪ ،‬وذلك‬
‫بالسعي إلى تثمين املعارف املدرسية وجعلها صالحة لالستعمال في مختلف مواقف‬
‫الحياة‪( .‬حاجي فريد‪ ،5002 ،‬ص‪)11:‬‬
‫يالحظ من خالل هذه التعاريف بانها تركز على ربط املدرسة بالحياة وتعطي‬
‫للعملية التعلمية بعدها الوظيفي بحيث يمكن أن يستغلها املتعلم وان يوظفها داخل‬
‫املدرسة وخارجه‪ ،‬وال يفهم من ذلك بان بيداغوجية املقاربة بالكفاءات تدير ظهرها‬
‫للمعارف وإنما على العكس من ذلك فهي تعطي أهمية بالغة للمعارف لكنها تعتبرها‬
‫كموارد يمكن تجنيدها ملواجهة مشكالت معينة‪)Lavier Roegiers, 2004, p:120( .‬‬
‫والتجارب تطلعنا يوميا على أشخاص ذوي معارف وقدرات غير أنهم ال يحسنون‬
‫تجنيدها في وضعية عمل بشكل مفيد‪ ،‬وفي الوقت املناسب‪( .‬املركز الوطني للوثائق‬
‫التربوية‪ ،5002 ،‬ص‪)2 :‬‬
‫وهذا ما يعاني منه الطالب حينما يتخرجون من الجامعات واملؤسسات‬
‫التكوينية‪ ،‬حيث يجدون أنفسهم عاجزين عن استغالل معارفهم واستثمارها حسبما‬
‫تتطلبه الحياة املهنية‪.‬‬
‫وانطالقا من ذلك فان بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات تتميز بالخصائص التي‬
‫سنتعرض لها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬خصائص بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات‪ :‬تتميز بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات‬
‫بالخصائص التالية‪( :‬وزارة التربية الوطنية‪ ،5001 ،‬ص‪)17:‬‬
‫• تفريد التعليم أي ان التعليم في إطار هذه المقاربة يدور حول المتعلم وينطلق من مبدأ‬
‫‪ -‬الخاصية‬ ‫الفروق الفردية بين التالميذ كما يشجع على استقاللية المتعلم ويفسح المجال أمام‬
‫االولى‬ ‫مبادراته وآرائه وأفكاره‪.‬‬
‫• حرية المدرس واستقالليته‪ ،‬تمتاز هذه البيداغوجيا بأنها تحرر المدرس من الروتين‬
‫الخاصية‬ ‫وتشجعه على اختبار الوضعيات والنشاطات التعليمية التي تؤدي إلى تحقيق الكفاءات‬
‫الثانية‬ ‫المستهدفة‪.‬‬
‫• التقويم البنائي‪ ،‬أي أن التقويم وفق هذه البيداغوجيا ال يقتصر على فترة معينة وإنما‬
‫لخاصية‬ ‫يساير العملية التعليمية‪ ،‬والمهم في العملية التقويمية هنا هو الكفاءة وليس مجرد‬
‫الثالثة‬ ‫المعرفة‪.‬‬
‫• تحقيق التكامل بين المواد أي أن الخبرات التي تقدم للمتعلم تقدم في إطار مندمج‬
‫الخاصية‬ ‫لتحقيق الكفاءات المستعرضة‪.‬‬
‫الرابعة‬

‫‪11‬‬
 ‫وباإلضافة إلى الخصائص السابقة فأنها تتميز كذلك بما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬النظر إلى الحياة من منظور عملي‪.‬‬
‫‪ -5‬التخفيف من محتويات املواد وألانشطة الدراسية‪.‬‬
‫‪ -2‬تفعيل املضماين واملحتويات في املدرسة والحياة‪.‬‬
‫‪ -1‬تثمين املعارف وجعلها صالحة لالستعمال في مختلف موافق الحياة‪.‬‬
‫‪ -2‬تحويل املعرفة النظرية إلى معرفة نفعي (وزارة التربية الوطنية‪ ،5001،‬ص‪)2:‬‬
‫والشكل التالي يوضح بالضبط املميزات التي تتميز بها هذه املقارنة كما يوضح الفرق‬
‫بينهما وبين املقاربات التقليدية‪:‬‬

‫•منطق التعليم والتعلم‬

‫•‪ -‬مبدأ االكتساب للمعارف‬
‫•‪ -‬االعتماد على جميع الوضعيات القريبة‬
‫والبعيدة‬
‫المقاربات‬ ‫•‪ -‬االهتمام بالنتيجة‬
‫التقليدية‬ ‫•‪ -‬االهتمام بالعمل الفردي أوال ثم الجماعي‬
‫•‪ -‬الربط اآللي والتراكمي‬
‫•‪ -‬أولية الجزء عن الكل‬
‫•‪ -‬غياب ربط المعلومات بالواقع وان كان‬
‫فهو شكلي‬
‫•‪ -‬اعتماد المعيار كمرجع‬
‫•‪ -‬نتعلم لنتعرف‬

‫•‪ -‬منطق التعليم والتكوين‬

‫•‪ -‬مبدأ حل المشكالت‬
‫•‪ -‬االعتماد على وضعيات ذات داللة‪.‬‬
‫•‪ -‬أهمية المسار تسبق أهمية النتيجة‬
‫المقاربة‬ ‫•‪ -‬االهتمام بالعمل الفردي والجماعي معا‬
‫بالكفاءات‬ ‫•‪ -‬اإلدماج الفعلي األفقي والعمودي‬
‫•‪ -‬النظرة الشمولية والكلية‬
‫•‪ -‬ربط المدرسة بالواقع‬
‫•‪ -‬اعتماد المحك كمرجع‬
‫•‪ -‬نتعلم لنتصرف‬

‫الشكل يوضح املميزات التي تتميز بها هذه املقارنة كما يوضح الفرق‬
‫بينهما وبين املقاربات التقليدية (وزارة التربية الوطنية‪ ،5000 ،‬ص‪)2:‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ -‬أهداف التدريس بالكفاءات‪:‬‬
‫يهدف التدريس بالكفاءات التي تحقيق ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬إفساح املجال للمتعلم ليبرز قدراته ويعبر عن ذاته‪.‬‬
‫‪-5‬العمل على تنمية استعدادات املتعلم وقدراته‪ ،‬وتوجيهها توجيها مالئما‪.‬‬
‫‪ -2‬تدريب املتعلم على ممارسة التفكير والربط بين املعارف في املجال الواحد‬
‫وتوظيفها لحل مشكلة ما في وضعية معينة‪.‬‬
‫‪ -1‬تجسيد وترجمة املكتسبات التي اكتسبها املتعلم في سياقات واقعية حقيقية‪.‬‬
‫‪ -2‬جعل املتعلم يدرك التكاملية القائمة بين املعارف والتداخل املوجودة بين‬
‫مختلف الحقول املعرفية‬
‫‪ -2‬جعل املتعلم قادرا على استخدام مختلف ألادوات واملصادر الكتساب‬
‫املعارف‪(.‬حاجي‪ ،5002 ،‬ص‪)55:‬‬
‫وباإلضافة إلى ذلك فان بيداغوجيا التدريس بالكفاءات تهدف إلى تحديد‬
‫الكفاءات التي ينبغي أن يتحكم فيها املتعلم في نهاية كل سنة دراسية وكذا في نهاية‬
‫التمدرس إلاجبارية‪ ،‬كما تهدف كذلك إلى إعطاء معنى إلى التعلم وجعل املتعلم يدرك‬
‫ما تعلمه في املدرسة‪)savier, 2004, p:106( .‬‬
‫‪ -‬ألاسس العلمية لطريقة التدريس بالكفاءات‪:‬‬
‫نظرا للعالقة القائمة بين التربية وعلم النفس‪ ،‬ونظرا للتأثير املتابدل بينهما‪ ،‬فإن‬
‫أي تغير في املفاهيم النفسية يتبعه تغير مباشرة في املمارسة التعليمية في مجال‬
‫التعليم عامة وفي مجال التدريس بصفة خاصة‪ .‬فلما كانت سابقا النظرية السلوكية‬
‫التي تفسر سلوكات إلانسان على أنها استجابات ملؤثرات خارجية‪ ،‬كانت العملية‬
‫التدريسية تقوم على اعتبار العملية التعليمية عملية آلية تخضع لنظام املثير‬
‫والاستجابة لكن الدراسات في علم النفس بعد ذلك أثبتت بان سلوك إلانسان ليس‬
‫مجرد عملية آلية كما ترى ذلك املدرسة السلوكية وإنما‪ ،‬هو إنتاج ذاتي‪ ،‬تلعب‬
‫ألذات دورا كبيرا في إفرازه‪ ،‬ومن ابرز النظريات التي تتضمن هذه املعاني والتي تمثل‬
‫الخلفية العلمية لبيداغوجيا التدريس بالكفاءات النظريات التالية‪:‬‬
‫‪ -0‬النظرية املعرفية‪:Cognitif Theory :‬‬
‫ترتبط طريقة التدريس بالكفاءات بالنظرية املعرفية التي وضع أسسها علماء‬
‫النفس الجشالتيون واملعرفيون ألاوائل مثل بياجيه ‪ Piajet‬وبرونر ‪ Bruner‬وازوبل‬

‫‪13‬‬
‫‪...Auzobel‬الخ‪ .‬إذ أن املعرفين يرون أن السلوك وظيفة للفرد ويؤكدون على أن‬
‫البيئة املعرفية ال تتألف فقط من املعرفة السابقة للتعلم ولكنها تتضمن باإلضافة‬
‫إلى ذلك الاستراتيجيات التي يوظفها الفرد ملعالجة املوقف التعليمي الراهن‪ ،‬وهذا‬
‫يعني أن هناك تفاوتا بين املتعلمين على الرغم من تشابه ظروفهم الخارجية‪ ،‬ذلك أن‬
‫الاستراتيجيات التي يمتلكونها هي املسئولة عن معالجة املوقف التعليمي الراهن وهذا‬
‫يعني أن هناك تفاوتا في بناهم العقلية‪ .‬وعلى هذا ألاساس فإن املعرفيين يركزون‬
‫كثيرا في أية عملية تعليمية على إلامكانيات الذاتية للمتعلم‪( .‬عبد هللا قلي‪،5002 ،‬‬
‫ص‪)112 :‬‬
‫‪ -0‬النظرية البنائية‪:Structure Theory :‬‬
‫ترتبط كذلك طريقة التدريس بالكفاءات بالنظرية البنائية التي يتزعمها "جان‬
‫بياجيه ‪ ،John Piajet‬والتي ظهرت لتصحيح وتعديل الرؤية السلوكية للتعلم‪ ،‬ومن‬
‫أهم الانتقادات التي وجهها "بياجيه" إلى النظرية السلوكية في هذا املجال والتي تدل‬
‫على أن سلوك إلانسان ليس مرتبطا في جميع الحاالت بمؤثر خارجي‪ ،‬وجود نشاط‬
‫عصبي مستقل عن كل استثارة خارجية‪ ،‬أي انه ليس من الضروري أن يكون هناك‬
‫مثير ليحدث نشاط عصبي ما على مستوى شخصية إلانسان‪ ،‬باإلضافة إلى ذلك أن‬
‫املثير الخارجي في نظر " بياجيه " ليست له أية فعالية ما لم يكن هناك إستعداد على‬
‫مستوى الذات‪.‬‬
‫يستنتج من هذا انه إذا كانت العالقة بين املثير والاستجابة آلية من منظور‬
‫سلوكي فإنها من املنظور البنائي تعتبر عالقة دينامكية‪ .‬ولذلك فإن النظرية البنائية‬
‫تقوم في ألاساس على فكرة أن إدراك الخبرات واملثيرات البيئية الجديدة ليست مجرد‬
‫عملية تسجيل سلبي ملا هو مدرك‪ ،‬بل هو عملية تغيير للمدركات الجديدة تعتمد على‬
‫املخططات والبنى املعرفية املنظمة املتوافرة لدى الشخص‪ ،‬وتهدف إلى جعل هذه‬
‫املدركات مناسبة للبنى املعرفية املوجودة فعال‪ ،‬حيث تغدو جزءا من التنظيم‬
‫املعرفي‪ ،‬هذه العملية يطلق عليها " بياجيه " التمثل ‪ Assimilation‬وهي تشبه عملية‬
‫املضغ والهضم التي تهدف إلى تحويل الطعام إلى ش يء يستطيع الجسم تمثله‬
‫واستخدامه‪ ،‬أي تحويل الطعام إلى مواد تساهم في تكوين الجسم ذاته‪ ،‬والتمثل إذا‬
‫هو عملية تحويل الخبرات وألافكار الجديدة إلى ش يء يناسب التنظيم املعرفي السابق‬

‫‪14‬‬
‫الذي يمتلكه الفرد ودمجها في هذا التنظيم‪ .‬فالتمثل بهذا املعنى هو تكييف للوضع‬
‫مع البنية املعرفية القائمة‪( .‬عبد الحميد نشواتي‪ ،1889 ،‬ص‪)121 :‬‬

‫‪ -0‬نظرية معالجة املعلومات‪:Information Processing Theory :‬‬

‫في الحقيقة هناك عوامل عديدة أدت إلى ظهور هذه النظرية غير أن أكثر العوامل‬
‫أهمية هو ألابحاث املتطورة التي حدثت في مجال إلاعالم آلالي‪ ،‬وذلك نظرا للتشابه‬
‫الكبير بين الحاسوب والذاكرة إلانسانية في معالجة املعلومات‪ ،‬فإذا كان الحاسوب‬
‫يؤدي وظيفته من خالل املرور بثالث مراحل وهي‪:‬‬
‫‪ -1-‬مرحلة إدخال املعلومات ‪ Input‬حيث يستقبل الحاسوب املعلومات من الخارج‪.‬‬
‫‪ -5-‬مرحلة املعالجة وتنفيذ البرنامج ‪ Programme Exécution‬وفيها يتعامل الحاسوب‬
‫مع املعلومات بلغته الخاصة ويعيد تنظيمها ثم يخزنها‪.‬‬
‫‪ -2-‬مرحلة إخراج املعلومات‪ Out.put‬حيث يقوم الحاسوب في هذه املرحلة بإخراج‬
‫النتائج وهي املحصلة النهائية لعمله‪.‬‬
‫كذلك ألامر بالنسبة لإلنسان فإنه يمر بهذه املراحل في معالجته للمعلومات‬
‫وتتمثل هذه املراحل في‪:‬‬
‫‪ -1‬مرحلة تسجيل املعلومات التي يستقبل فيها املثيرات الخارجية عبر الحواس‪.‬‬
‫‪ -5‬مرحلة التخزين‪ Stockage‬التي يقوم فيها بترميز املعلومات وتخزينها بطريقة منظمة‪.‬‬
‫‪-2-‬مرحلة الاسترجاع التي يقوم فيها إلانسان باسترجاع املعلومات وتوظيفها بحسب‬
‫املواقف التي يواجهها‪ .‬إذا فعملية التعلم عند إلانسان تتأثر إيجابا أو سلبا بالكيفية‬
‫والظروف التي تمت فيها هذه العمليات والتي بطبيعة الحال يلعب فيها العامل الذاتي‬
‫الشخص ي دورا بارزا‪ ،‬ومن ثم فإن هذه النظرية تنطلق من أن التعلم محكوم‬
‫بالطريقة التي تستقبل بها املعلومات وكيفية تخزينها واسترجاعها مرة أخرى عند‬
‫الحاجة إليها‪( .‬مريم سليم‪ ،5002،‬ص‪)122:‬‬
‫انطالق مما سبق يمكن أن نخلص إلى أن النظريات جميعها تقوم على ثالث‬
‫معطيات أساسية‪:‬‬
‫‪ -1‬ان عملية التعلم ليست مجرد استقبال ملثيرات معينة‪ ،‬والاستجابة لها بطريقة‬
‫آلية كما تدعى ذلك النظرية السلوكية‪ ،‬وإنما هي عملية بناء يقوم بها املتعلم اعتمادا‬
‫على ما يمتلكه من قدرات ذاتية‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫‪ -5‬تقوم هذه النظريات في ألاساس على علم النفس املعرفي الذي يؤكد على أهمية‬
‫املعالجة الذاتية للمواقف واملشكالت‪.‬‬
‫‪ -2‬تعتمد عملية التعلم وفق هذه النظريات على الاستراتيجية التي يضعها املدرس‬
‫ملساعدة املتعلم في بناء املعرفة وليس استقبال املعرفة‪ ،‬وهذه املعطيات الثالثة هي‬
‫التي تمثل الخصائص ألاساسية لبيداغوجيا املقاربة بالكفاءات‪.‬‬
‫‪ -‬بناء املناهج الدراسية وفق بيداغوجية املقاربة بالكفاءات‪:‬‬
‫يعرف املنهاج وفق هذه البيداغوجيا الجديدة بأنه مجموعة من العمليات‬
‫املخططة من اجل تحديد ألاهداف واملضامين والطرائق وإستراتيجيات التعلم‬
‫وتقييمه وكذا الوسائل املعتمدة للقيام به مثل الكتب املدرسية والوسائل السمعية‬
‫االبصرية وغيرها‪( .‬محمد الصالح حثروبي‪ ،5005 ،‬ص‪)52:‬‬
‫وانطالقا من هذا التعريف فان املنهاج الدراس ي في إطار املقاربة بالكفاءات يتميز‬
‫بالخصائص التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬إنها تخصص مساحة كبيرة للمتعلم للقيام بمجموعة من النشاطات التي تسمح‬
‫له ببناء املعارف وكذا تطبيقيها وتوظيفها في مواقف جديدة‪.‬‬
‫‪ -5‬تجعل املؤسسات التعليمية منفتحة على املحيط الاجتماعي وذلك باالتصال‬
‫باملؤسسات املتواجدة في املجتمع والاحتكاك بها من خالل الزيارات والتربصات‪.‬‬
‫‪ -2‬تعمل على تخريج متعلمين مؤهلين من الناحية الاكاديمية‪.‬‬
‫‪ -1‬تعمل على تحسين مستوى التعليم وذلك من خالل قياس كفاءات فعلية حقيقية‬
‫وليس مجرد معلومات يمتلكها املتعلم‪.‬‬
‫‪-5‬تسعى الى تزويد املتعلم بالعديد من الكفاءات التي تساعد على التكيف مع‬
‫املتغيرات والفهم الصحيح للمشكالت التي تواجهه والقدرة على معالجتها وحلها‪.‬‬
‫(حاجي فريد‪ ،5002 ،‬ص‪)57:‬‬
‫بناء على الخصائص السابقة يكون املنهاج وفق بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات‬
‫قد انتقل من مفهوم البرنامج الذي كان يركز أساسا على املعارف واملعلومات إلى‬
‫مفهوم املنهاج الذي يتضمن جميع العمليات التكوينية التي يقوم بها املتعلم تحت‬
‫مسؤولية املدرسة والتي من شأنها أن تثري تجربته خالل فترة تعليمية معينة‪.‬‬
‫الشكل التالي يوضح الفرق بين مفهوم البرنامج في املقاربة التقليدية ومفهوم املنهاج‬
‫الذي تعتمده املقاربة الجديدة‪( :‬وزارة التربية الوطنية‪ .5000 .‬ص‪)2:‬‬

‫‪16‬‬
 ‫•‪ -‬يبني على المحتويات‪ ،‬أي ما هي المضامين الالزمة‬
‫لمستوى معين‪.‬‬
‫•‪ -‬مبني على منطق التعليم والتلقين‪ ،‬أي ماهي كمية‬
‫مفهوم‬ ‫المعلومات والمعارف التي يقدمها المعلم للتلميذ‪.‬‬
‫البرنامج‬ ‫•‪ -‬الطريقة المعتمدة هي طريقة التعميم أي أن كل التالميذ‬
‫سواسية‪.‬‬
‫•‪ -‬اعتماد التقويم المعياري التحصيلي الذي يقوم على تذكر‬
‫المعارف بدال من توظيفها‪.‬‬

‫•‪ -‬يبني على أهداف معلن عنها في صيغة‬

‫كفاءات‪ ،‬أي ماهي الكفاءات المراد تحقيقها‬
‫لدى التلميذ في مستوى معين‪.‬‬
‫•‪ -‬مبنى على منطق التعلم‪ ،‬أي ما مدى‬
‫التعلمات التي يكتسبها المتعلم من خالل‬
‫مفهوم‬ ‫االشكاليات التي يطرحها المعلم وما مدى‬
‫تطبيقها في المواقف التي يواجهها المتعلم في‬
‫المنهاج‬ ‫حياته اليومية والدراسية‪.‬‬
‫•‪ -‬الطريقة المعتمدة هي بيداغوجية الفروق‬
‫الفردية ومن ثم مراعاتها أثناء العملية‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫•‪ -‬اعتبار التقويم عنصرا مواكبا لعملية التعليم‬
‫فهو تقويم تكويني يهتم بدرجة اكتساب الكفاءة‬
‫وتوظيفها في مواقف معينة‪.‬‬

‫‪ -‬طريقة التدريس وفق بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات‪ :‬إن طرائق التدريس التي‬
‫تعتمدها هذه املقاربة هي الطرائق النشيطة التي تقوم على املباديء التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬وضع املتعلم أمام مشكلة لها عالقة بحياته اليومية‪.‬‬
‫‪ -5‬بحث املشكل ومعالجته بطريقة جماعية‪.‬‬
‫‪ -2‬مراعاة الفروق الفردية‪.‬‬
‫‪ -1‬عدم تدخل املدرس كملقن للمعارف واملعلومات وإنما كموجه لنشاط املتعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬مراقبة النتاج النهائي للمتعلم وتقويمه‪( .‬محمد الصالح حثروبي‪ ،5005 ،‬ص‪)91 :‬‬
‫ومن بين الطرائق الفعالة التي تعتمدها هذه املقاربة لتحقيق تدريس مثمر‪:‬‬
‫‪ -0‬طريقة املشروعات‪ :‬التي تقوم على أساس تشجيع املتعلمين على التقص ي‬
‫والاستكشاف واملساءلة والبحث عن حلول لقضايا شائكة كما أنها تشجع على إظهار‬
‫كفاءات ذهنية تسمح بتوسيع دائرة معارف املتعلم من املجرد إلى التطبيق من ناحية‬
‫وروح التعاون بين املتعلمين لتنفيذ مشاريعهم من ناحية أخرى‪( .‬املرجع السابق‪،‬‬
‫ص‪)27:‬‬
‫‪17‬‬
 ‫‪ -0‬طريقة املشكالت‪:‬‬
‫وهي طريقة تدعو إلى البحث وتثير في املتعلم روح التساؤل الذي يحتاج إلى إجابة‬
‫وتعد آلية لبناء املعرفة‪ ،‬كما أنها تركز على نشاط املتعلم حيث تفسح له املجال‬
‫للتفكير‪( .‬حاجي‪ ،5002 ،‬ص‪)29 :‬‬
‫‪ -‬وضع املدرس في العملية التعليمية في إطار بيداغوجيا التدريس بالكفاءات‪:‬‬
‫إن املدرس في إطار التدريس بالكفاءات كما قلنا سابقا ال يقوم بدور امللقن‬
‫للمعارف وإنما يقوم بدور املوجه واملشرف على النشاط التعليمي‪ ،‬كما يقوم بتحضير‬
‫وتهيئة املواقف التي تسمح للمتعلم بان يعبر عن شخصيته في ممارسته ألي نشاط‬
‫تعليمي‪ ،‬كما يقوم بتحضير وتهيئة املواقف التي تسمح للمتعلم بان يعبر عن‬
‫شخصيته في ممارسته ألي نشاط تعليمي‪ ،‬وهذا ألامر يتطلب توفر جملة من القدرات‬
‫في شخصية املدرس نذكر منها ‪،‬أن يكون قادرا على‪:‬‬
‫‪ -1‬توفير وضعيات تعليمية مناسبة يمارس فيها املتعلم تعلمه بكيفية نشطة‬
‫ومتحمسة‪.‬‬
‫‪ -5‬توفير املحيط والجو املساعدين على التعلم كإحضار الوسائل املسهلة للقيام‬
‫بالنشاط التعليمي املستهدف‪.‬‬
‫‪ -2‬تكوين عالقات حميمية مع تالميذه أساسها البعد إلانساني وليس البعد ألاستاذي‬
‫الذي ال يؤدي إال إلى تكوين عالقات مزيفة تجعل هذا ألاخير يرتدي قناعا يخفي‬
‫حقيقته ويتصرف وفق إنتظارات املدرس وليس من ذاته واهتماماته‪.‬‬
‫‪ -1‬انصهار املدرس في املتعلم لرؤية ألامور بعين هذا ألاخير حتى يتفهم كينونته‪ ،‬ومن‬
‫ثم عليه أن ينصت إليه ليس إلانصات الحس ي أي السماع إلى أرائه وأفكاره وإنما‬
‫إلانصات إليه كشخص وكذات لها مشاعر ولها أحاسيس ولها رؤية مستقلة‪.‬‬
‫‪ -2‬إن يجسد السلوك الديمقراطي في القسم وان تكون له معرفة جيدة بديناميات‬
‫الجماعة‪.‬‬
‫‪ -2‬الانتقال من وظيفة التحكم املطلق في املوقف التعليمي إلى وضع التفاوض مع‬
‫املتعلم فيما يخص توزيع ألادوار‪ ،‬بحيث يهدف هذا التفاوض إلى تحقيق الفهم‬
‫املتبادل والاحترام الكامل لألدوار وقواعد التنظيم وألاشغال التي تحكم املوقف‪.‬‬
‫والخالصة أن املدرس في إطار هذه املقاربة يقوم بدور املنشط حينما تحتاج‬
‫مجموعة التالميذ إلى حل ألحدى املشكالت‪ ،‬واملستشار حينما يحتاج إلى إجراء‬

‫‪18‬‬
‫تنظيم والختصاص ي بضروب املعرفة حينما تنشأ عقبة ما‪ ،‬وهكذا ينخرط املدرس‬
‫في لعبة ينتقل فيها من منطق التعليم إلى منطق التكوين‪(.‬حاجي‪ ،5002 ،‬ص‪)21 :‬‬

‫‪ -‬التقويم في إطار بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات‪:‬‬

‫‪ -10‬تعريف التقويم لغة وإصطالحا‪ :‬يعرف التقويم لغة بأنه التقدير‪ ،‬فنقول قومت‬
‫املتاع بكذا دينار أي قدرت قيمته‪ ،‬ويعرف كذلك بأنه التعديل فنقول قوم الش يء أي‬
‫عد له وجعله مستقيما‪ ،‬وفي املجال التربوي يعني قياس مدى تحقيق ألاهداف التربوية‬
‫املوضوعة‪ ،‬بما في ذلك أعمال الطالب ونشاط إلادارة التربوية وغير ذلك من وجوه‬
‫العمل التربوي‪ ،‬وتتضمن عملية التقويم التعرف على مدى فاعلية املؤثرات والعوامل‬
‫املختلفة في تحقيق ألاهداف‪(.‬عبد الرحمن العيسوي‪،5002 ،‬ص‪)20 :‬‬
‫ومن املعلوم أن هناك الكثير من التعاريف التي تناولت موضوع التقويم في املجال‬
‫التربوي نذكر منها التعاريف التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تعريف ‪ :J.M.Deketele‬التقويم هو استقاء وجمع معلومات كافية تتصف‬
‫بالصدق والثبات واملالءمة وتحديد التطابق بين مجموع املعلومات ومجموعة املعايير‬
‫املالئمة لألهداف التي حددت عند الانطالق قصد اتخاذ القرار املالئم‪.‬‬
‫‪ -‬تعريف دوالنشير‪ :‬التقويم هو تقدير بواسطة نقطة‪.‬‬
‫تعريف وزارة التربية الوطنية لكبيك (بكندا)‪:‬التقويم هو مقارنة النتائج املحققة‬
‫بالنتائج املنتظرة‪ ،‬التقويم هو تقدير بواسطة نقطة تعريف وزارة التربية لكبيك‬
‫بكندا‪ ،‬التقويم هو مقارنة النتائج الحقيقة بالنتائج املنتظرة‪.‬‬
‫‪ -‬تعريف ديكاتل‪ :‬التقويم هو جمع معلومات وجيهة صالحة وكافية‪.‬‬
‫‪ -‬تعريف بربي‪:‬التقويم هو عمل مقصود ومنظم اجتماعيا يؤدي إلى إبداء حكم تقويمي‪.‬‬
‫(لعمش‪ ،1888 ،‬ص‪)18 :‬‬
‫‪ -10‬أهداف التقويم‪ :‬هناك أهداف كثيرة يرجى تحقيقها من خالل عملية‪ ،‬التقويم‬
‫نذكر منها على سبيل الحصر ال القصر‪:‬‬
‫‪ -1‬اتخاذ القرارات التربوية والتعليمية املناسبة‪.‬‬
‫‪ -5‬صياغة ألاهداف التربوية وتعديلها على ضوء التجربة والتطبيق اللذين يكشفان‬
‫عادة عن الخطأ والخلل‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫‪ -2‬العمل على تحسين وتعديل وتحديث املناهج واملقررات الدراسية وطرق التدريس‬
‫بما يساعد على تحقيق ألاهداف‪.‬‬
‫‪ -1‬الوقوف على مدى التقدم الذي أحرزته املدرسة في تحقيق أهدافها‪.‬‬
‫‪ -2‬تشخيص الصعوبات التي يواجهها كل من املعلم واملتعلم واملدرسة والعمل على‬
‫مواجهتها ومعالجتها‪.‬‬
‫‪ -2‬الكشف عن ميول املتعلمين وقدراتهم وكذا الكشف عن أخطائهم لتالفيها‬
‫مستقبال‪.‬‬
‫‪ -7‬الوقوف على ما أحدثته عملية التعلم من تعديل وتغير في سلوك املتعلم‪.‬‬
‫‪ -9‬نقل املتعلمين وتوجيههم من صف إلى آخر ومن مرحلة إلى أخرى بما يتناسب مع‬
‫إمكانياتهم وقدراتهم‪.‬‬
‫(الجميل محمد عبد الحميد جابر‪ ،5000 ،‬ص‪)22 :‬‬
‫‪ -10‬أسس التقويم‪ :‬هناك أسس معينة ينبغي مراعاتها لضمان سالمة العملية‬
‫التقويمية في العملية التربوية وتتمثل هذه ألاسس فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -0‬الشمول‪ :‬ويقصد بذلك أن يشمل التقويم جميع العناصر املرتبطة بالعملية‬
‫التعليمية أي أن يشمل املعلم واملتعلم واملنهاج والطرائق والوسائل واملدرسة‬
‫ومرافقها‪ ،‬ويقصد به كذلك أن ال يقتصر على الجانب املعرفي بل يشمل جميع‬
‫جوانب الشخصية الانفعالية والاجتماعية والجسمية والعقلية‪....‬الخ‪.‬‬
‫‪ -0‬الاستمرارية‪ :‬ويقصد بذلك ان يساير العملية التعليمية من خالل املتابعة‬
‫املستمرة لسلوك التلميذ ومن خالل الامتحانات اليومية والشهرية والنصف سنوية‬
‫والنهائية ومن خالل متابعة غياب التالميذ وحضورهم و مناقشتهم ودراسة‬
‫مشكالتهم‪....‬الخ‪.‬‬
‫‪ -0‬التعاون‪ :‬ويقصد بذلك أن يتعاون الجميع في متابعة التلميذ وتقويمه بما في ذلك‬
‫املدرسون وإلادارة بل حتى أولياء التلميذ بإمكانهم أن يشاركوا من خالل متابعة نتائج‬
‫أبنائهم وكذا متابعة التحسن والتدهور الذي يطرأ عليهم وإتصالهم املتواصل مع‬
‫املدرسة في كل ما يتعلق بأبنائهم‪.‬‬
‫‪ -0‬تنويع وسائل التقويم‪ :‬إن تجسيد شمولية التقويم لجميع جوانب شخصية‬
‫املتعلم يتطلب تنويعا في أساليب التقويم بما يتناسب مع الجانب املراد تقويمه وهذا‬
‫يعني أن ال يقتصر التقويم على الاختبارات التحصيلية التي تقيس الجانب املعرفي‬

‫‪21‬‬
‫وإنما يتعداها إلى استعمال أساليب أخرى مثل املالحظة واملقابلة واختبارات الذكاء‬
‫والشخصية‪....‬الخ‪.‬‬
‫‪-5‬مراعاة الفروق الفردية‪ :‬ويعني ذلك أن تقوم عملية التقويم على مبدإ أن‬
‫املتعلمين يختلفون عن بعضهم في استعداداتهم وقدراتهم وميولهم واهتماماتهم كما‬
‫يختلفون في التحصيل وفي طرق التعبير عن أنفسهم ويختلفون كذلك في الدافعية‬
‫وفي الظروف التي تحيط بهم وتؤثر فيهم‪ ،‬كل ذلك يجب أخذه بعين الاعتبار في عملية‬
‫التقويم‪( .‬سامي عريفج وخالد حسين مصلح‪ ،1888 ،‬ص‪)29 :‬‬
‫بعد أن تطرقنا إلى تعريف التقويم لغة واصطالحا وأهدافه وأسسه‪ ،‬نتطرق آلان‬
‫إلى التقويم في إطار بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات‪.‬‬

‫‪ -‬التقويم في إطار بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات‪ :‬ذكرت الرابطة ألامريكية لتقدم‬

‫العلوم ‪American Association for the advancement of Science A.A.A.S‬‬
‫أن أية محاولة لإلصالح التربوي يجب أن تتضمن إصالح تقييم الطالب باعتباره‬
‫هدفا رئيسيا‪( .‬الخليلي‪ ،1887 ،‬ص‪)119 :‬‬
‫وعلى هذا ألاساس فان إلاصالحات التي شهدتها املنظومات التربوية في الجزائر‬
‫لم تقتصر على جانب معين وإنما شملت جميع الجوانب بما في ذلك جانب التقويم‪،‬‬
‫فالتقويم قبل تطبيق بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات كان يتصف باملواصفات التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬التركيز على الوظيفة الرقابية للتقويم على حساب الوظيفة ألاساسية للتقويم أال‬
‫وهي تعديل مسار عملية التعليم والتعلم‪.‬‬
‫‪ -5‬اعتبار عملية التقويم مجرد عملية قياس ملعارف مكتسبة بدال من وضع تقويم‬
‫التعلمات وفقا ألهداف بيداغوجية محددة بوضوح ومرتبطة بمستويات معينة‬
‫لتنمية الكفاءات‪.‬‬
‫‪ -2‬إستخدام التقويم ألغراض إدارية تنظيمية محددة مثل ألاجازات التي تمنح‬
‫للطلبة أو العقوبات التي تقتض ي فصلهم أو إعادتهم السنة الدراسية أو إعادة‬
‫توجيهيهم‪.‬‬
‫‪ -1‬غياب مالحظات ذات طابع نوعي تعد أكثر تعبيرا عن مستويات تحصل التالميذ‪.‬‬
‫(املنشور رقم‪/5028:‬و‪.‬ت‪.‬و‪/‬أ‪.‬ع)‬

‫‪21‬‬
‫لكن بعد تطبيق بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات صار التقويم يحمل مفهوما‬
‫مخالفا ومعنى مغايرا‪.‬‬
‫إن التقويم في إطار البيداغوجيا الجديدة يختلف تماما عما كان عليه في‬
‫البيداغوجيا التقليدية‪ ،‬فالتقويم سابقا كان ينطلق من تقويم معارف‪ ،‬وعليه فان‬
‫ألامر كان يقتض ي اختبار املتعلم في وضعيات تستدعى معارف‪ ،‬بينما التقويم في ظل‬
‫املقاربة الجديدة فإنه ينطلق من تقويم كفاءات‪ ،‬ومن ثم فإن ألامر ال يتطلب‬
‫استدعاء معارف بقدر ما يتطلب توظيف هذه املعارف وحسن استعمالها في وضعية‬
‫مشكلة معقدة‪.‬‬
‫وهناك تعريف أخر شامل تضمنه املنشور الوزاري الصادر بهذا الشأن والذي‬
‫يعتبر التقويم ليس مجرد أداة مساعدة أو وسيلة اتخاذ قرار وتسيير وظيفي‪ ،‬بل هو‬
‫ثقافة يجب تنميتها لدى كل املتدخلين في املسار التربوي وإدراجها ضمن دنياميكية‬
‫شاملة إلحداث تغيير نوعي‪( .‬املنشور رقم‪/5028:‬و‪.‬ت‪.‬و‪/‬أ‪.‬ع)‬
‫وبناء على هذا املعنى الجديد الذي يتضمنه مفهوم التقويم فإننا نستخلص‬
‫الخصائص التالية للتقويم في إطار املقاربة الجديدة‪ ،‬وتتمثل هذه الخصائص فيما‬
‫يلي‪:‬‬
‫‪-1‬ال يرتكز التقويم بالدرجة ألاولى على املعارف وحدها بقدر ما يرتكز على التنمية‬
‫الشاملة للمتعلم‪( .‬املنشور رقم‪/5028:‬و‪.‬ت‪.‬و‪/‬أ‪.‬ع)‪.‬‬
‫‪ -5‬يقوم على وضع التلميذ في وضعية يدعى فيها إلى إنجاز عمل شخص ي‪ ،‬فيوظف‬
‫فيه جملة من مكتسباته القبلية‪.‬‬
‫‪ -2‬الاختبار في إطار هذه البيداغوجيا يكشف عن مستوى ألاداء ضمن وضعيات‬
‫معينة(إشكاليات)‪.‬‬
‫‪ -1‬الاختبار يقيس بناء الكفاءات بين املستويات الدراسية في شكل عمودي و أفقي‬
‫(إدماجي)‪.‬‬
‫‪ -2‬الشهادة في إطار هذه البيداغوجيا تعكس كفاءة ألاداء عند التلميذ ضمن برنامج‬
‫محدد‪.‬‬
‫‪ -2‬يرتبط التقويم دوما ببرامج التكوين في إطار منسجم مع الوسط الذي يطلق فيه‪.‬‬
‫‪-7‬يشتمل التقويم على جميع الوسائل التي تمكن من معرفة مؤشر الكفاءة‪.‬والجدول‬
‫التالي يتضمن مقارنة بين التقويم التقليدي والتقويم في إطار املقاربة بالكفاءات‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫التقويم في‬
‫إطار المقاربة‬ ‫التقويم التقليدي‬
‫بالكفاءات‬

‫تقويم القدرة على جودة األداء‬ ‫‪ -‬تقويم القدرة على التخزين‬

‫وتوظيف المكتسبات واستثمارها‬ ‫واالستعراض للمعارف النظرية‪.‬‬
‫ضمن وضعية جديدة له دالله‬
‫بالنسبة للتلميذ‪.‬‬ ‫‪ -‬إختبارات تحصيلية تبرهن‬
‫على ما أصبح المتعلم قادرا على‬
‫‪ -‬اختبارات تبرهن على مدى ما‬ ‫حفظه وإستظهاره(كفاءة الحفظ‬
‫أصبح التلميذ قادرا على أدائه‬ ‫واالستظهار)‪.‬‬
‫ضمن وضعيات (إشكاليات)‬
‫(كفاءة األداء)‪.‬‬ ‫‪ -‬التركيز على االنتقال من‬
‫مستوى دراسي إلى آخر‪.‬‬
‫‪ -‬التركيز على بناء الكفاءات‬
‫بشكل إدماجي‪.‬‬
‫‪-‬تبرهن الشهادة على النجاح‬
‫الدراسي‬
‫‪ -‬تبرهن الشهادة على كفاءة‬ ‫‪-‬التقويم مرتبط دائما بنسبة‬
‫ألداء ضمن برنامج محدد‪.‬‬ ‫نجاح محددة‬
‫‪ -‬التقويم مرتبط ببرنامج‬ ‫‪ -‬التقويم مرتبط بالمحتوى‬
‫تكويني في إطار منسجم مع‬ ‫الدراسي‪.‬‬
‫الوسط المحيط‪.‬‬
‫‪ -‬التقويم يشمل كل الوسائل‬
‫التي تمكن من معرفة مؤشر‬
‫الكفاءة‪.‬‬

‫الشكل يوضح مقارنة بين التقويم التقليدي والتقويم في إطار املقاربة بالكفاءات‬
‫(خير الدين‪ ،5002 ،‬ص‪)181 :‬‬

‫مبادي التقويم في إطار بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات‪:‬‬

‫إن التقويم في إطار بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات يقوم على املباديء التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬ال يتناول التقويم معارف منعزلة بل هو معالجة تهدف إلى الحكم على الكل وهو‬
‫في طور البناء‪ ،‬مدرجا ملختلف املوارد املشكلة للكفاءة‪.‬‬
‫‪ -5‬إدماج املمارسة التقويمية في املسار التعليمي الكتشاف الثغرات املعرقلة للتعلم‪،‬‬
‫ومن ثم فإن الخطأ وفق هذه البيداغوجيا ال يمثل عجزا وإنما هو عالمة على‬
‫صعوبات ظرفية يعاني منها املتعلم يقتض ي ألامر التدخل ملعالجتها من اجل ضمان‬
‫سيرورة حسنة للتعلمات الالحقة‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫‪ -2‬اعتماد أساليب التقويم التحصيلي على جمع معلومات موثوق منها و وجيها بشأن‬
‫املستويات التدريجية للتحكم في الكفاءات املستهدفة قصد التدخل البيداغوجي‬
‫وفق الحاجات املميزة للتالميذ‪.‬‬
‫‪ -1‬تدعيم التنقيط العددي للنتائج املدرسية في العملية التقويمية بمالحظات ذات‬
‫مدلول نوعي لضمان عالقات بنائية بين التلميذ واملعلم والولي‪.‬‬
‫‪ -2‬اعتماد التقويم على وضعيات تجعل التلميذ على وعي باستراتيجياته في التعلم‬
‫وتمكنه من تبيني موقف تأملي لتقدير مدى مالءمتها وفعاليتها‪( .‬منشور‬
‫رقم‪/5028:‬و‪.‬ت‪.‬و‪/‬أ‪.‬ع املؤرخ في‪)5002/02/59:‬‬
‫‪ -2‬ممارسة العمليات العقلية العليا وذلك بتكليف التالميذ بأنشطة تتطلب حال‬
‫ملشكالت أو إصدار أحكام أو اتخاذ قرارات بما يتناسب دائما مع مستواهم العقلي‪.‬‬
‫‪ -7‬ألاخذ بعين الاعتبار الفروق الفردية بين التالميذ وذلك بتوفير العديد من‬
‫ألانشطة التقييمية التي تساعد على تحديد مستوى إلانجاز الذي حققه كل طالب‬
‫على حده‪.‬‬
‫‪-2‬توفير ألانشطة الجماعية التعاونية التي تسمح للطالب بأن يتعاونوا مع بعضهم‬
‫البعض‪( .‬خليل يوسف الخليلي‪ ،1887 ،‬ص‪)155 :‬‬
‫‪ -‬أنواع التقويم‪ :‬ينقسم التقويم في إطار بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات إلى ثالثة‬
‫أقسام وهي كالتالي‪:‬‬
‫‪ -0‬التقويم التشخيص ي‪:Evaluation diagnostique :‬‬
‫ويكون هذا النوع من التقويم في مرحلة إنطالق العملية التعلمية وذلك ملعرفة‬
‫قدرات التلميذ التحصيلية ومدى تملكه للمكتسبات القبلية (معارف‪ ،‬مصطلحات‪،‬‬
‫مهارات‪....‬الخ) وارتباطها بالوضعية الجديدة‪ ،‬وقدرة التلميذ على توظيفها في بناء‬
‫املعارف الجديدة ومن ثم فإن التقويم في هذه املرحلة يقوم بوظيفة توجيه التعلمات‬
‫التي تسمح للمدرس بان يتأكد من إمتالك املتعلم للكفاءات القبلية لبناء تعلمات‬
‫جديدة وذلك من اجل ضمان انطالقة سليمة وموفقة‪ ،‬وفي هذا النوع من التقويم‬
‫يمكن استعمال باإلضافة إلى الاختبارات املعرفية اختبارات القدرات والاختبارات‬
‫الشخصية العتمادها في عمليتي الاختيار والتوجيه‪)Laifa.Ait.Boudaoud.1999, p: 42(.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪ -0‬التقويم التكويني‪:Evalution Formative :‬‬
‫ويحدث هذا النوع من التقويم أثناء بناء التعلمات حيث يقوم املدرس خالل‬
‫هذه املرحلة بتصحيح ومعالجة أي خلل يظهر أثناء ممارسة العملية التعلمية‪ ،‬الن‬
‫التقويم في إطار هذه املقاربة يساير العملية التعليمية وال يتخلف عنها‪ ،‬فهو تقويم‬
‫بنائي تتبعي‪ ،‬ومن هنا نستنتج بأن التقويم في هذه املرحلة يقوم بوظيفة تعديل‬
‫التعلمات الخاطئة إنطالقا من مبدإ أن الخطأ ال يمثل عجزا يحول دون استمرار‬
‫عملية التعلم بقدر ما يمثل صعوبة آنية مؤقتة تقتض ي من املدرس أن يكشفها في‬
‫حينها وان يقدم العالج املناسب لضمان السيرورة الحسنة للعمليات التعليمية‪.‬‬
‫ويجدر بنا أن نذكر هنا بان التقويم التكويني يعد وسيلة لتطوير استقاللية املتعلم‬
‫وتمكينه من تقويم ذاته بموضوعية‪.‬‬
‫‪ -0‬التقويم النهائي‪Evaluation Finale :‬‬
‫وعادة ما يكون هذا التقويم في نهاية حصة دراسية أو مرحلة دراسية‪ ،‬والهدف‬
‫من هذا النوع من التقويم بطبيعة الحال هو معرفة مدى تملك التالميذ للكفاءات‬
‫املقصودة‪ ،‬وعليه فان التقويم بهذا املعنى يقوم بوظيفة الاشتهاد على التعلم بمعنى‬
‫الحكم على حدوث التعلم أو عدم حدوثه‪ ،‬ومن ألامثلة على هذا التقويم إلاختبارات‬
‫التي تجرى في نهاية الطور والزيارات التفتيشية وألاحكام املتعلقة بمشروع ما‪ ،‬كل‬
‫هذه يمكن اعتباره بمثابة التقويم النهائي‪)Laife Ait Boudaoud, 1999, p: 42( .‬‬

‫‪ -‬أساليب التقويم‪ :‬تتعدد أساليب التقويم في إطار تطبيق بيداغوجيا املقاربة‬

‫بالكفاءات‪ ،‬فهي ال تنحصر في إختبارات الورقة والقلم وإنما تشمل جميع‪ ،‬ألاساليب‬
‫التي يمكن اعتمادها لتقويم الجوانب املختلفة التي تتكون منها شخصية املتعلم‪،‬‬
‫وتتمثل هذه ألاساليب في الاختبارات التحصيلية بجميع أنواعها املوضوعية واملقالية‬
‫وألادانية‪ ،‬كما تتمثل كذلك في املالحظة واملقابلة وبطاقات املتابعة املدرسية‪.‬‬
‫(وزارة التربية الوطنية‪ ،5002 ،‬ص‪)12 :‬‬

‫‪25‬‬
 ‫خاتمة‪:‬‬
‫عالج هذا املقال موضوع العملية التعليمية في ضوء بيداغوجيا التدريس‬
‫بالكفاءات‪ ،‬وذلك من خالل بعض العناصر‪ ،‬حيث كانت البداية بتوضيح مفهوم‬
‫الكفاءة في جانبيه اللغوي والاصطالحي‪ ،‬ثم التطرق الى كل من مكونات‪ ،‬خصائص‬
‫وانواع الكفاءة‪.‬‬
‫كما تعرض هذا املقال إلى بيداغوجيا التدريس وفق املقاربة بالكفاءات‪ ،‬وذلك‬
‫من خالل إلاطالع على خصائص التدريس وفق بيداغوجيا الكفاءات وماهي ألاهداف‬
‫العلمية املرجوة منه وماهي الاسس واملبادئ العلمية التي يعتمد عيها‪.‬‬
‫وبما أن التقويم التربوي هو ممارسة هامة في املجال التربوي‪ ،‬فقد شمل الجزء‬
‫الاخير من هذا املقال على التقويم التربوي في إطار بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات‪.‬‬

‫املراجع‪:‬‬
‫املراجع باللغة العربية‬
‫‪ 01‬جابر عبد الحميد جابر‪ ،)5005( ،‬اتجاهات وتجارب معاصرة في تقوويم أداء التلميوذ واملودرس‪،‬‬
‫الطبعة الاولى‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ 05‬حاجي فريد‪ ،)5002( ،‬بيداغوجيا التدريس بالكفاءات‪ ،‬دار الخلدونية للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫الجزائر‪.‬‬
‫‪ 02‬حثروبووي محموود الصووالح (‪ ،)5005‬املوودخل الووى توودريس بالكفوواءات‪ ،‬دار الهوودى للطباعووة والنشوور‬
‫والتوزيع‪ ،‬الجزائر‬
‫‪ 01‬حثروب ووي محم وود الص ووالح‪ ،)1887( ،‬نم وووذج الت وودريس اله ووادف أسس ووه وتطبيقات ووه‪ ،‬دار اله وودى‪،‬‬
‫الجزائر‪.‬‬
‫‪ 02‬ال ورازي محموود بوون أبووي بكوور عبوود القووادر‪ ،)1891(،‬مختووار الصووحاح‪ ،‬دار الكت واب العربووي بيووروت‪،‬‬
‫لبنان‪.‬‬
‫‪ 02‬سعد لعمش‪ ،)1888( ،‬التقويم التربوي في املواد العلمية‪ ،‬املكتبة الوطنية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ 07‬عو ووريفج سو ووامي ومصو وولح خالو وود حسو ووين‪ ،)1888( ،‬فو ووي القيو وواس والتقيو وويم الطبعو ووة الرابعو ووة‪ ،‬دار‬
‫مجدالوي للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ألاردن‪.‬‬
‫‪ 09‬العيسوووي عبوود الرحمووان‪ ،)5002(،‬سوويكولوجية الووتعلم والتعلوويم‪ ،‬دار أسووامة للنشوور والتوزيووع‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬ألاردن‪.‬‬
‫‪ 08‬نش ووواتي عب وود الحمي وود‪ ،)1889( ،‬عل ووم ال وونفس الترب وووي الطبع ووة التاس ووعة‪ ،‬مؤسس ووة الرس ووالة‪،‬‬
‫بيروت‪ ،‬لبنان‪.‬‬
‫‪26‬‬
 ‫‪ 10‬هني خير الدين‪ ،)5002( ،‬مقاربة التدريس بالكفاءات‪ ،‬الطبعة الاولى‪.‬‬
‫املراجع باللغة ألاجنبية‪:‬‬
‫‪11- Voglee jean, (1997) l' evaliution Hachette education France.‬‬
‫)‪12 L'grand –L (1983‬‬
‫املجالت والدوريات‬
‫‪ 15‬بووداود حسووين ومحموود دوادي‪ ،)5002( ،‬النظريووة البنائيووة كأسوواس بيووداغوجيا الكفوواءات‪ ،‬مجلووة‬
‫الدراسات العدد الرابع‪ ،‬جامعة عمار ثليجي‪ ،‬الاغواط‪.‬‬
‫‪ 12‬بوووعالق محموود‪ ،)5002( ،‬بيووداغوجيا ألاهووداف وبيووداغوجيا الكفوواءات قطيعووة أو امتووداد‪ ،‬مجلووة‬
‫الدراسات‪ ،‬العدد الثالث‪ ،‬جامعة عمار ثليجي‪ ،‬الاغواط‪.‬‬
‫‪ 11‬ب وووعالق محم وود‪ ،)5002( ،‬التق ووويم الترب وووي وف ووق املقارب ووة بالكف وواءات‪ ،‬مجل ووة الدراس ووات الع وودد‬
‫الرابع‪ ،‬جامعة عمار ثليجي‪ ،‬الاغواط‪.‬‬
‫‪ 12‬جري و وودي موس و و ى وبوش و وواللق نادي و ووة‪ ،)5002( ،‬املقارب و ووة ب و ووين بيداغوجي و ووة ألاه و ووداف وبيداغوجي و ووة‬
‫الكفاءات‪ ،‬مجلة الدراسات‪ ،‬العدد الرابع‪ ،‬جامعة جامعة عمار ثليجي‪ ،‬الاغواط‪.‬‬
‫‪ 12‬الخليل و ووي خلي و وول يوس و ووف‪ ،)1889( ،‬التقي و وويم الحقيق و ووي‪ ،‬مجل و ووة التربي و ووة‪ ،‬الع و وودد (‪ ،)152‬اللجن و ووة‬
‫الوطنية القطرية للتربية والثقافة والعلوم‪.‬‬
‫الرسائل و الاطروحات‬
‫‪ 17‬قلو ووي عبو وود هللا‪ ،)5002( ،‬نحو ووو نمو وووذج عملو ووي لتو وودريس العمليو ووات املعرفيو ووة العليو ووا (التحليو وول –‬
‫الترتيووب ‪ -‬التقووويم)‪ ،‬رس ووالة مقدمووة لنيوول ش ووهادة دكتوووراه الدول ووة فووي علوووم التربي ووة‪ ،‬جامعووة الجزائ وور‬
‫(رسالة غير منشورة)‪.‬‬
‫مناشير وزارية‬
‫‪ 19‬وزارة التربي و ووة الوطني و ووة‪ ،)5005( ،‬ال و وودليل املنهج و ووي‪ ،‬ال و ووديوان ال و وووطني للمطبوع و ووات املدرس و ووية‬
‫الجزائر‪.‬‬
‫‪ 18‬وزارة التربيووة الوطنيووة‪ ،)5002( ،‬الوثيقووة املرافقووة ملنوواهج السوونة ألاولووى موون التعلوويم املتوسووط‪،‬‬
‫الديوان الوطني للمطبوعات املدرسية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ 50‬وزارة التربيووة الوطنيووة‪ ،)5002( ،‬منوواهج السوونة الرابعووة متوسووط‪ ،‬الووديوان الوووطني للمطبوعووات‬
‫املدرسية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ 51‬وزارة التربي ووة الوطني ووة‪ ،)5002( ،‬الوث ووائق املرافقو ووة ملنو وواهج السو وونة الثانيو ووة م وون التعلو وويم العو ووام‬
‫والتكنولوجي‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات املدرسية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪27‬‬