‫ⴷ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⵜ ⵏ ⵍⴰⵎⵎⵏⴰ‬

‫ⴷⴰⵎⵍⵙⵓ‬
‫ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⴰⵜ ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵏ‬
‫ⵓⵣⵏⵎⴰ ⴷⵎⵍⵙⴰ‬

‫دليل ُمد ِّر�سة و ُمد ِّر�س اللغة الأمازيغية‬

‫�سلك التعليم االبتدائي‬
‫ⴷⴰⵎⵍⵙⵓ ⴷ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⵜ ⵏ ⵍⴰⵎⵎⵏⴰ‬
‫ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⴰⵜ ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵏ‬
‫ⵓⵣⵏⵎⴰ ⴷⵎⵍⵙⴰ‬

‫دليل ُمد ِّر�سة و ُمد ِّر�س اللغة الأمازيغية‬

‫�سلك التعليم االبتدائي‬

‫مركز البحث الديداكتيكي والربامج البيداغوجية‬

‫املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‬

‫طبعة منقحة‬
‫‪2020‬‬
 ‫من�شورات املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‬
‫�سل�سلة دالئل رقم ‪6 :‬‬

‫در�س اللغة الأمازيغية‬

‫در�سة و ُم ِّ‬
‫‪ :‬دليل ُم ِّ‬ ‫الكتاب‬
‫‪ :‬كمال �أقا‪ ،‬فاطمة �أكناو‪ ،‬بو�رشى الربكاين‪ ،‬حممد البغدادي‪،‬‬ ‫�إعداد‬
‫ عبد ال�سالم خلفي‪ ،‬علي موريف‪ ،‬بنعي�سى ي�شو‬
‫‪ :‬طبعة منقحة ‪2020‬‬ ‫الطبعة‬
‫الإيداع القانوين ‪2017 MO 2637 :‬‬
‫‪978-9954-28-250-2 :‬‬ ‫ردمك‬
‫‪ :‬من�شورات عكاظ ‪ -‬الرباط‬ ‫املطبعة‬
‫ حقوق الطبع حمفوظة للمعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‬
 ‫فهر�س املحتويات‬

‫مقدمة ‪12............................................................................................................................................‬‬

‫الف�صل الأول ‪ :‬مرجعيات تدري�س اللغة الأمازيغية ‪18.......................................................‬‬

‫متهيد‪19................................................................................................................................................‬‬

‫‪ .1‬املرجعيات امل�ؤ�س�سة لتدري�س اللغة الأمازيغية ‪19.................................................................................‬‬

‫‪ .1.1‬الوثيقة الد�ستورية ‪19.............................................................................................................‬‬

‫‪ .2.1‬اخلطب امللكية ‪20..................................................................................................................‬‬

‫‪ .3.1‬الظهري املُحدث واملُنظم للمعهد امللكي للثقافة الأمازيغية ‪21..................................‬‬

‫‪ .2‬املرجعيات الرتبوية ‪22.............................................................................................................................‬‬

‫‪ .1.2‬امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‪22...................................................................................‬‬

‫‪ .2.2‬منهاج اللغة الأمازيغية الوارد يف الكتاب الأبي�ض‪23.................................................‬‬

‫‪ .3‬املرجعيات التنظيمية‪25...........................................................................................................................‬‬

‫‪ .1.3‬اتفاقية ال�رشاكة بني املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية ووزارة الرتبية الوطنية ‪25...‬‬

‫‪ .2.3‬املذكرات التنظيمية اخلا�صة بتدري�س اللغة الأمازيغية ‪26...........................................‬‬

‫‪ .3.3‬القرارات واملرا�سيم الوزارية‪28.........................................................................................‬‬

‫‪ .4‬وظائف اللغة الأمازيغية ‪28.....................................................................................................................‬‬

‫‪ .5‬تهيئة اللغة الأمازيغية وتدبري التنوع اللغوي على م�ستوى الربامج الدرا�سية والكتب املدر�سية ‪29....‬‬

‫‪ .1.5‬تهيئة اللغة الأمازيغية ‪30.......................................................................................................‬‬

‫‪ .1.1.5‬التهيئة على م�ستوى تدبري احلرف ‪31......................................................‬‬

‫‪ .2.1.5‬التهيئة على م�ستوى القواعد الإمالئية ‪34...............................................‬‬

‫‪ .3.1.5‬التهيئة على م�ستوى املعجم ‪38................................................................‬‬

‫‪ .2.5‬تدبري التنوع اللغوي على م�ستوى الربامج الدرا�سية والكتب املدر�سية ‪39..............‬‬
‫خال�صة‪42.................................................................................................................................‬‬

‫الف�صل الثاين‪ :‬منهجية تعليم وتع ّلم اللغة الأمازيغية وفق املقاربة بالكفايات‪:‬‬
‫امل�ستوى ال�شفوي من الكفاية التوا�صلية‪44............................................................................‬‬

‫متهيد ‪46.....................................................................................................................................‬‬

‫‪ .1‬مقاربة التدري�س بالكفايات‪ :‬تعاريف ومفاهيم ‪46...................................................................‬‬

‫‪ .1.1‬مفهوم املورد ‪47.....................................................................................................................‬‬

‫‪ .2.1‬مفهوم الو�ضعية التع ّلمية ‪47................................................................................................‬‬

‫‪ .3.1‬مفهوم الو�ضعية املُ�شكلة ‪47................................................................................................‬‬

‫‪ .2‬الكفاية التوا�صلية ‪48...............................................................................................................................‬‬

‫‪ .3‬تعريف الكفاية ال�شفوية ‪53.....................................................................................................................‬‬

‫‪ .1.3‬م�ستوى الفهم ال�شفوي ‪54..................................................................................................‬‬

‫‪ ‬الت�رصيف البيداغوجي ملكون الفهم ال�شفوي ‪55..........................................‬‬
‫‪55.............................................................................‬‬ ‫• مرحلة ما قبل اال�ستماع‬
‫• مرحلة �أثناء اال�ستماع ‪57.................................................................................‬‬
‫• مرحلة مابعد اال�ستماع ‪61..............................................................................‬‬

‫‪ .2.3‬م�ستوى التعبري ال�شفوي‪65.................................................................................................‬‬

‫‪66.........................................‬‬ ‫‪ ‬الت�رصيف البيداغوجي ملكون التعبري ال�شفوي‬
‫• مرحلة ما قبل الإنتاج ‪66.................................................................................‬‬
‫• مرحلة �أثناء الإنتاج ‪68.....................................................................................‬‬
‫• مرحلة مابعد الإنتاج ‪70..................................................................................‬‬

‫خال�صة‪74.................................................................................................................................‬‬

‫الف�صل الثالث‪ :‬منهجية تعليم وتع ّلم اللغة الأمازيغية وفق املقاربة بالكفايات‪:‬‬
‫امل�ستوى الكتابي ‪76........................................................................................................................‬‬

‫متهيد ‪78.....................................................................................................................................‬‬
‫‪6‬‬
‫‪ .1‬تعريف الكفاية الكتابية ‪79.....................................................................................................................‬‬

‫‪ .1.1‬م�ستوى الفهم الكتابي ‪79...................................................................................................‬‬

‫‪ .1.1.1‬املركبات اخلم�س للقراءة ‪80.................................................................................‬‬

‫الوعي ال�صوتي �أو الفونولوجي ‪80.....................................................................‬‬

‫املبد�أ الأبجدي ‪81....................................................................................................‬‬

‫الطالقة ‪82..................................................................................................................‬‬

‫املعجم‪83....................................................................................................................‬‬

‫الفهم ‪83......................................................................................................................‬‬

‫‪ .2.1.1‬مناذج لكيفية تنمية القراءة ‪87..................................................................‬‬

‫طرائق تعليم القراءة للمبتدئني ‪87.............................................................‬‬
‫الطريقة الرتكيبية(اجلزئية) ‪87............................................................‬‬ ‫•‬
‫• الطريقة التحليلية (الكلية)‪88............................................................‬‬
‫• الطريقة التوليفية ‪88............................................................................‬‬
‫خطوات تدري�س القراءة للمبتدئني(تعلم القراءة) ‪89..............................‬‬
‫خطوات تدري�س القراءة للمتقدمني (القراءة من �أجل التعلم) ‪84...........‬‬

‫‪ .2.1‬م�ستوى الإنتاج الكتابي ‪103................................................................................‬‬

‫‪ .1.2.1‬امل�ستوى التقني (تعلم الكتابة)‪105..........................................................‬‬

‫• اخلط ‪106................................................................................................‬‬
‫• النقل‪109................................................................................................‬‬
‫• الإمالء ‪109.............................................................................................‬‬

‫‪ .2.2.1‬امل�ستوى التدريبي (تعلم الكتابة)‪110......................................................‬‬

‫• متارين ملء الفراغات‪111......................................................................‬‬
‫‪111..........................................................‬‬ ‫• متارين ترتيب عنا�رص اجلملة‬
‫• متارين تلخي�ص الن�ص ‪111.....................................................................‬‬

‫‪7‬‬
‫• متارين تو�سيع الن�ص ‪111........................................................................‬‬

‫‪ .3.2.1‬تطوير ا�سرتاتيجيات الكتابة ‪113.............................................................‬‬

‫‪ .1.3.2.1‬ا�سرتاتيجية التخطيط ‪113..........................................................‬‬

‫‪ .2.3.2.1‬ا�سرتاتيجية التنظيم ‪113.............................................................‬‬

‫‪ .3.3.2.1‬ا�سرتاتيجية الربط‬
‫‪114..............................................................‬‬

‫‪ .4.3.2.1‬خطوات تدبري الإنتاج الكتابي ‪114.........................................‬‬

‫‪ .2‬الأن�شطة الداعمة للكفاية التوا�صلية ‪117...............................................................................‬‬

‫‪� .1.2‬أن�شطة النحو وال�رصف ‪117.................................................................................‬‬

‫‪ .2.2‬الأن�شطة الرتفيهية‪119...........................................................................................‬‬

‫‪ .1.2.2‬مراحل تدبري ن�شاط الن�شيد ‪120...............................................................‬‬

‫‪121............................................................‬‬ ‫‪ .2.2.2‬مراحل تدبري ن�شاط احلكاية‬

‫خال�صة ‪121....................................................................................................................‬‬

‫خامتة عامة ‪122................................................................................................................‬‬

‫البيبليوغرافيا ‪126............................................................................................................‬‬

‫املالحق ‪144....................................................................................................................‬‬
‫البعد التاريخي واحل�ضاري يف الكتب املدر�سية للغة‬ ‫• ملحق رقم (‪ :)1‬جمزوءة ُ‬
‫الأمازيغية‪148............................................................................................................‬‬
‫• ملحق رقم (‪ :)2‬جمزوءة الثقافة والأدب الأمازيغيني ‪162.........................................‬‬
‫• م�رسد للم�صطلحات البيداغوجية‪176......................................................................‬‬

‫‪8‬‬
 ‫�شكر وتنويه‬

‫ومدر�س اللغة الأمازيغية‪� ،‬سلك التعليم االبتدائي‪،‬‬

‫ِّ‬ ‫مدر�سة‬
‫نتقدم‪ ،‬نحن م�ؤلفي دليل ِّ‬
‫بجزيل ال�شكر واالمتنان �إىل كل الذين �ساهموا‪ ،‬من قريب �أو بعيد‪ ،‬يف �إجناز هذا العمل‬
‫البيداغوجي على ما بذلوه من جمهودات من �أجل �إخراجه �إىل حيز الوجود‪ ،‬ونخ�ص بالذكر‬
‫ال من الأ�ستاذ حمفوظ �أ�سمهري الباحث مبركز‬ ‫الباحثتني هنو لعرج ومرمي الدمناتي وك ّ‬
‫الدرا�سات التاريخية والبيئية الذي عزز الدليل مب�صوغة حول ُ‬
‫«البعد التاريخي واحل�ضاري‬
‫يف الكتب املدر�سية للغة الأمازيغية» والأ�ستاذ �أحمد املنادي الباحث مبركز الدرا�سات الفنية‬
‫والتعابري الأدبية والإنتاج ال�سمعي الب�رصي الذي �ساهم بدوره مب�صوغة حول «الثقافة‬
‫والأدب الأمازيغيني»‪ ،‬دون �أن نن�سى مديرة وباحثي وباحثات مركز التهيئة اللغوية على‬
‫امل�ساعدات التي قدموها لنا يف جمال املعجم وامل�صطلحية الأمازيغيني‪ ،‬وكذا ال�سيد مدير‬
‫مركز الرتجمة والتوثيق والن�رش والتوا�صل وال�سيدة نادية قيدي اللذين ن�شكرهما على‬
‫جمهوداتهما من �أجل الإخراج الطباعي للعمل‪.‬‬

‫ⵔⵎⵎⵉⵏⵙⴰ‬
‫ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵏ ⴷⴰⵎⵍⵙⵓ ⴷ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⵜ ⵏ ⵍⴰⵎⵎⵏⵓ ⵏ ⵏⵜⴰⵔⴰⵎⵉ ⵉⵏⵯⴽⴽⵏ ‪ⴰⵔ ⵏⵙⵏⵉⵎⵎⵉⵔ,‬‬
‫ⵏⴰⵡⴰⵍⵙ ‪ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴳ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⴰⵎⵏⵣⵓ, ⴰⴽⴽⵯ ⵡⵉⵏⵏⴰ ⴰⵏⵖ ⵢⵉⵡⵙⵏ ⴳ ⵜⵡⵓⵔⵉ ⴰⴷ,‬‬
‫ⴹⵓⴼⵃⵎⵍ ⴷⴰⵎⵍⵙⵓ ⴷ ⵉⵜⴰⵏⵎⴷ ⵎⴰⵢⵔⵎ ⵜⵓⵣⵔⵎⵜ ⴷ ⵊⵔⵄⵍ ⵓⵏⵏⵀ ⵜⵓⵣⵔⵎⴰⵜ ⵯⴽⴽⴰ‬
‫ⴷⴰⵎⵍⵙⵓ ⴷ ‪ⴰⵙⵎⵀⵔⵉ, ⴰⵎⵔⵣⵓ ⴳ ⵡⴰⵎⵎⴰⵙ ⵏ ⵜⵖⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⵜⵉⵎⵣⵔⵓⵢⵉⵏ ⴷ ⵜⵡⵏⵏⴰⴹⵜ,‬‬
‫ⵏⵏⴰⵍⴽⵙⵉ ⴰⵏⵏⵡⵉ ⴷ ‪ⵃⵎⴰⴷ ⵍⵎⵓⵏⴰⴷⵉ, ⴰⵎⵔⵣⵓ ⴳ ⵡⴰⵎⵎⴰⵙ ⵏ ⵜⵖⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⵜⵉⵏⴰⵥⵓⵕⵉⵏ,‬‬
‫ⵏⵜⵓⵣⵔⵎⵉ ⴷ ⵜⴷⴰⴷⴱⵏⴰⵜ ⵔⵎⵎⵉⵏⵙⵏ ⴷⴰ ⵓⵜⵜⵏ ⵔⵓ ⴷⴰ ;ⵜⵕⵥⵉⵍⵙⵉⵜ ⵜⵓⴼⴰⵢⵙⵜ ⴷ‬
‫ⵔⴳⵉⵢ ⴳ ⵏⴰⴽⴼ ⵖⴰ ⵉⵙⵉⵡⵜ ⴼⵅ ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵏ ⴰⵙⴰⵙⵎⵙⵓ ⵏ ⵙⴰⵎⵎⴰⵡ ⵏ ⵏⵉⵜⵓⵣⵔⵎⵜ ⴷ‬
‫ⴷ ⵎⴰⵜⵏⵓ ⴷ ⵍⵖⵓⵙⵓ ⵏ ⵙⴰⵎⵎⴰⵡ ⵏ ⴷⴰⴷⴱⵏⵓ ⴷ ‪ⵏ ⵓⵎⴰⵡⴰⵍ ⴷ ⵜⵙⵏⵉⵔⵎⵜ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ,‬‬
‫ⴳ ⵏⵔⴽⵙ ⴰⵏⵏ ⵏⵙⵏⵏ ⵉⵔⵓⵡⵜ ⴼⵅ ⵉⴷⴷⵉⵇ ⴰⵢⴷⴰⵏ ⴰⵙⵙⴰⵎ ⴷ ‪ⵜⵥⵕⵉⴳⵜ ⴷ ⵓⵎⵢⴰⵡⴰⴹ,‬‬
‫‪ⵓⵙⵉⴳⴳⵣ ⵏ ⵓⵏⵎⵎⴰⵍ ⴰⴷ.‬‬

‫‪10‬‬
‫ⵜⵔⵓⵡⵣⴰⵜ‬

‫مقدمة‬
‫مت �إدراج اللغة الأمازيغية‪ ،‬باعتبارها مادة درا�سية يف �سلك التعليم االبتدائي‪ ،‬باملنظومة‬
‫الرتبوية املغربية‪ ،‬ان�سجام ًا مع ما جاءت به املرجعيات امل�ؤ�س�سة لهذا الإدراج‪ ،‬مبختلف‬
‫تن�ص يف ُمملها على �رضورة تظافر اجلهود بني امل�ؤ�س�سات الوطنية املعنية‬
‫م�ستوياتها‪ ،‬والتي ّ‬
‫ق�صد توفري الظروف املنا�سبة لهذا الإدراج‪� ،‬سواء تعلق الأمر بتهيئة اللغة و�إنتاج املراجع‬
‫الأ�سا�سية فيها‪� ،‬أو بو�ضع و�إعداد العدة البيداغوجية من دعامات ديداكتيكية وحوامل‬
‫بيداغوجية كفيلة بتحقيق هذه الغاية‪.‬‬
‫وي�أتي هذا الدليل لرت�صيد املكت�سبات ال�سابقة يف جمال تعليم اللغة الأمازيغية‪ ،‬ويف‬
‫مرحلة دقيقة مت فيها تر�سيم اللغة الأمازيغية يف الد�ستور املغربي احلايل(‪ .)2011‬كما يندرج‬
‫يف �سياق �إ�صدار الر�ؤية اال�سرتاتيجية للإ�صالح (‪ )2030–2015‬للمجل�س الأعلى للرتبية‬
‫ّ‬
‫التمكن من ال ّلغات يف الرافعة‬ ‫والتكوين والبحث العلمي التي �أولت اهتمام ًا كبرياً ملجال‬
‫الثالثة ع�رش منها‪ .‬وعلى م�ستوى اللغة الأمازيغية‪ ،‬باعتبارها لغة ر�سمية‪� ،‬أو�صت الر�ؤية‬
‫ب�رضورة تطوير و�ضعها يف املدر�سة‪ ،‬وتوطيد املكت�سبات التي حتققت يف جمال تعليمها‬
‫وتعلمها‪ ،‬من خالل موا�صلة املجهودات الرامية �إىل تهيئتها ل�سني ًا وبيداغوجي ًا‪ ،‬كما جاء‬
‫يف امل�رشوع املندمج رقم ‪ 7‬اخلا�ص بتطوير النموذج البيداغوجي‪ ،‬والوارد �ضمن حافظة‬
‫امل�شاريع املندجمة التي ت�شتغل عليها وزارة الرتبية الوطنية والتكوين املهني‪ ،‬والهادفة �إىل‬
‫تفعيل الر�ؤية اال�سرتاتيجية للإ�صالح‪.‬‬
‫در�سي اللغة الأمازيغية املُمار�سني‬
‫در�سات و ُم ّ‬ ‫ويهدف هذا الدليل العملي املُ ّ‬
‫وجه �إىل ُم ّ‬
‫ب�سلك التعليم االبتدائي �إىل تعزيز وتنمية قدراتهم املهنية للقيام باملهام املنوطة بهم‪ ،‬خا�صة ما‬
‫ي ّت�صل بتخطيط وتدبري وتقييم وتقومي �أن�شطة اللغة الأمازيغية‪ ،‬ومتكينهم من امتالك الطرائق‬
‫واال�سرتاتيجيات الكفيلة بتنمية وتطوير الكفاية التوا�صلية لدى املُتعلمني واملُتعلمات يف‬
‫�شقيها ال�شفوي والكتابي‪.‬‬
‫ْ‬
‫وف�ضال عن ذلك‪ ،‬يتوخى هذا الدليل املُ�ساهمة يف التكوين الذاتي للأطر الرتبوية‬
‫للغة الأمازيغية‪ ،‬ودعم وتعزيز ر�صيدهم املعريف يف جملة من الق�ضايا ذات ال�صلة بتدري�س‬
‫اللغة الأمازيغية وثقافتها‪ ،‬لذا ميزج يف حمتوياته بني امل�ضامني ذات الطابع النظري والعملي‬
‫الإجرائي‪ ،‬وامل�ضامني املعرفية ذات ال�صلة بالأمازيغية يف جماالت التاريخ واحل�ضارة‬
‫والأدب والثقافة‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫يتكون هذا الدليل من ثالثة ف�صول و ُملحقني وم�رسد للم�صطلحات البيداغوجية‪،‬‬
‫وقائمة بيبليوغرافية لأهم الكتب واملقاالت التي اع ُتمدت يف ت�أليفه‪ ،‬و�أخرى ُم�ساعدة‬
‫املدر�س(ة) يف املجاالت وثيقة ال�صلة بتدري�س اللغة الأمازيغية‪.‬‬
‫لتعميق معارف ّ‬
‫يقدم الف�صل الأول املرجعيات امل� ّؤ�س�سة والرتبوية والتنظيمية لتدري�س اللغة‬
‫الأمازيغية‪ ،‬كما يربز �أهم الوظائف التي ترتتب عن تدري�سها انطالق ًا من تلك املرجعيات‪،‬‬
‫مع تو�ضيح الكيفية التي مت بها ت�أهيل وتهيئة هذه اللغة ل�سني ًا على م�ستويات تدبري احلرف‬
‫ويف�س الطريقة‬
‫ّ‬ ‫والقواعد الإمالئية واملعجم لتي�سري عملية تعليمها وتع ّلمها‪ .‬كما ي�رشح‬
‫املتبعة بيداغوجي ًا لتدبري التنوع اللغوي على م�ستوى الربامج الدرا�سية والكتب املدر�سية‪.‬‬

‫در�سني واملُ ّ‬
‫در�سات للغة الأمازيغية‪ ،‬والفاعلني عموم ًا‪ ،‬من امتالك‬ ‫ومن �أجل متكني املُ ّ‬
‫ال�سيما تلك املرتبطة بتنمية‬
‫ّ‬ ‫الطرائق واال�سرتاتيجيات الكفيلة بتعليم وتع ّلم هذه اللغة‪،‬‬
‫وتطوير الكفاية التوا�صلية لدى املُتعلمني واملُتعلمات يف ْ‬
‫�شقيها ال�شفوي والكتابي‪ ،‬يعالج‬
‫الف�صالن الثاين والثالث الطرائق واال�سرتاتيجيات اخلا�صة بكل �شق على حدة‪.‬‬
‫يركز الف�صل الثاين املخ�ص�ص لل�شق ال�شفوي من الكفاية التوا�صلية يف البداية على �أهم‬
‫املفاهيم ذات ال�صلة مبقاربة التدري�س بالكفايات‪ ،‬من خالل التعريف بالكفاية التوا�صلية‬
‫يف �شقها ال�شفوي‪ ،‬مبكونيه الفهم والتعبري من الناحية النظرية معززة بدرو�س منوذجية‬
‫لتدبري وتقومي مهارتي اال�ستماع والتحدث‪.‬‬
‫ويعالج الف�صل الثالث املخ�ص�ص لل�شق الكتابي من الكفاية التوا�صلية مبكونيه الفهم‬
‫والإنتاج �أهم اجلوانب النظرية لتدري�س مهارتي القراءة والكتابة‪� ،‬إذ يركز‪ ،‬على م�ستوى‬
‫تعلم القراءة للمبتدئني‪ ،‬على املركبات اخلم�س للقرائية املتعارف عليها دوليا واملتمثلة يف‪:‬‬
‫الوعي ال�صوتي‪ ،‬واملبد أ� الأبجدي‪ ،‬والطالقة‪ ،‬واملعجم �أو «احل�صيلة اللغوية»‪ ،‬والفهم‬
‫معززة ب�أمثلة تو�ضيحية‪ .‬كما يقدم مناذج لكيفية تنمية ا�سرتاتيجيات القراءة عند املتقدمني‬
‫عرب مراحلها الثالث‪ ،‬ما قبل و�أثناء وما بعد القراءة بنوع من املزج بني البعدين النظري‬
‫والعملي‪.‬‬
‫�أما على م�ستوى تنمية مهارة الكتابة‪ ،‬ي�ستعر�ض الدليل �أهم اخلال�صات التي تو�صلت‬
‫�إليها الأبحاث يف هذا املجال‪ .‬ويقدم الأن�شطة البيداغوجية الكفيلة بتحقيق مناء هذه املهارة‬

‫‪15‬‬
‫عرب امل�ستويات التقني والتدريبي والإنتاجي معززة بدرو�س منوذجية لتدبري هذه الأن�شطة‪.‬‬
‫و�رصف و�أن�شط ٍة ترفيهيةٍ‪ ،‬بهدف تنمية‬
‫ٍ‬ ‫نحو‬
‫كما يقدم ُجمل ًة من الأن�شطة الداعمة من ٍ‬
‫ب�شقيها ال�شفوي والكتابي‪ ،‬على م�ستوى املعارف ومعارف الفعل‬ ‫ْ‬ ‫الكفاية التوا�صلية‪،‬‬
‫ومعارف الكينونة‪ .‬ويقرتح الدليل �شبكات للتحقق من مدى متكن املتعلمات واملتعلمني‬
‫من حتقق الكفاية التوا�صلية‪.‬‬
‫ومن �أجل م�ساهمة هذا الدليل يف التكوين الذاتي للأطر الرتبوية للغة الأمازيغية‪،‬‬
‫بالبعدين الثقايف‬
‫ودعم وتعزيز ر�صيدهم املعريف يف جملة من الق�ضايا ذات ال�صلة ُ‬
‫البعد التاريخي واحل�ضاري يف‬ ‫واحل�ضاري للغة الأمازيغية‪ ،‬مت تذييله ُمبلحقني الأول حول ُ‬
‫الكتب املدر�سية للغة الأمازيغية‪ ،‬والثاين حول جمال الثقافة والأدب الأمازيغيني‪ .‬و ُي�شكل‬
‫هذان املُلحقان وثيقتني ُم ّ‬
‫كملتني من الناحية املعرفية‪ ،‬من �ش�أنهما تي�سري عمل املدر�س(ة)؛‬
‫ت�ضمنته من ُمعطيات ومعارف يحتاجها �أثناء تدبري و�ضعيات تعليم وتعلم اللغة‬ ‫نظراً ملا ّ‬
‫الأمازيغية‪.‬‬
‫للمدر�س(ة) يف القيام مبهامه‬
‫ّ‬ ‫وهكذا‪ ،‬يكون هذا الدليل العملي �أدا ًة ُم�ساعدة‬
‫التعليمية‪ ،‬وم�ساهمة علمية يف م�سار متكني عموم املُمار�سني والفاعلني الرتبويني من مت ّلك‬
‫نظرة �شاملة حول خمتلف املرجعيات التي �أُ ّ�س�س عليها �إدراج اللغة الأمازيغية يف املنظومة‬
‫الوطنية للرتبية والتكوين‪ ،‬وعن �أهم التدابري والإجراءات التنظيمية واللغوية والبيداغوجية‬
‫املُ ّتخذة يف �سبيل ْتي�سري هذا الإدراج‪.‬‬
‫وامل�أمول �أن ُي�شكل هذا الدليل قيم ًة ُم�ضاف ًة للرتاكم النوعي احلا�صل على م�ستوى‬
‫وال�سيما ما يرتبط منها بال�شق املهني‪،‬‬
‫ّ‬ ‫تطوير املُمار�سات التعليمية يف اللغة الأمازيغية‪،‬‬
‫وبتحقيق جودة التع ّلمات‪.‬‬

‫امل�ؤلفون‬

‫‪16‬‬
 ‫ⵓⵔⴰⵡⵣⵎⴰ ⴷⴰⵔⴳⴰⵎⴰ‬
‫ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⴰⵜ ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵏ ⴷⵎⵍⵙⵓ ⵏ ⵏⵍⵓⵖⴰⵙⵉ‬

‫الف�صل الأول‬
‫مرجعيات تدري�س اللغة الأمازيغية‬
 ‫متهيد‬
‫ي�ستمد �إدراج اللغة الأمازيغية يف املنظومة الرتبوية املغربية مرجعيته من العديد من‬
‫خلطب امللكية والظهري املحدث واملُنظم للمعهد‬ ‫الن�صو�ص ذات البعد اال�سرتاتيجي كا ُ‬
‫امللكي للثقافة الأمازيغية‪ ،‬كما يجد هذا الإدراج م�سوغاته يف العديد من الوثائق ذات البعد‬
‫الرتبوي كما هو احلال مع امليثاق الوطني للرتبية والتكوين (‪ )2000‬ومنهاج اللغة الأمازيغية‬
‫ت�ضمن يف الكتاب الأبي�ض (‪ ،)2002‬ووثائق �أخرى ذات طابع تنظيمي‪ ،‬تتجلى �أ�سا�س ًا يف‬ ‫املُ ّ‬
‫اتفاقية ال�رشاكة بني املعهد ووزارة الرتبية الوطنية‪ ،‬وكذا يف خمتلف املذكرات والقرارات‬
‫التنظيمية ال�صادرة عن ذات الوزارة‪ .‬وقد تعزز و�ضع اللغة الأمازيغية ب�أ�سمى وثيقة تتمثل‬
‫يف د�ستور اململكة ل�سنة (‪ ،)2011‬الذي بو�أها مكانة اللغة الر�سمية للدولة �إىل جانب اللغة‬
‫العربية‪.‬‬
‫خولت هذه املرجعيات للغة الأمازيغية مكانة �ضمن املنظومة الوطنية للرتبية‬
‫ومكنتها من جملة من الوظائف التي ميكن �أن ن�ست�شفها من خالل ا�ستقرائنا‬ ‫والتكوين‪ّ ،‬‬
‫لتلك املرجعيات‪ .‬فما هي هذه املرجعيات؟ وما هي هذه الوظائف؟ وما هي التدابري التي‬
‫مت القيام بها لت�أهيل اللغة الأمازيغية ق�صد ت�سهيل عملية تعليمها وتع ّلمها؟ وكيف مت تدبري‬
‫التنوع اللغوي على م�ستوى الربامج الدرا�سية والكتب املدر�سية؟‬
‫‪ .1‬املرجعيات امل�ؤ�س�سة لتدري�س اللغة الأمازيغية‬
‫‪ .1.1‬الوثيقة الد�ستورية‬
‫يعد د�ستور ‪� 2011‬أول وثيقة د�ستورية متنح اللغة الأمازيغية و�ضع اللغة الر�سمية للدولة‬
‫املغربية مبقت�ضى الف�صل اخلام�س الذي ين�ص على ما يلي‪:‬‬

‫«تعد الأمازيغية �أي�ضا لغة ر�سمية للدولة باعتبارها ر�صيداً م�شرتكاً جلميع املغاربة بدون ا�ستثناء»‬
‫(د�ستور ‪ ،2011‬الف�صل اخلام�س‪ ،‬الفقرة الثالثة)‬

‫وجتدر الإ�شارة �إىل �أن اللغة الأمازيغية قد متكنت من تبوء مكانة اللغة الر�سمية للدولة‬
‫املغربية بف�ضل ت�ضافر عدة عوامل من بينها‪:‬‬

‫‪19‬‬
‫‪‬قرار الدولة املغربية تبني منظور جديد للثقافة ولتعليم اللغات يتوافق وغاية حتقيق‬
‫امل�رشوع املجتمعي الدميقراطي املن�شود القائم على ت�أكيد االعتبار لل�شخ�صية الوطنية‬
‫ورموزها اللغوية والثقافية واحل�ضارية؛‬
‫‪ ‬الدعم امل�ؤ�س�ساتي القوي الذي حظيت به امل�س�ألة اللغوية يف املغرب ب�شكل عام‪،‬‬
‫وعلى نحو خا�ص م�س�ألة اللغة الأمازيغية وعلى �أعلى م�ستوى (اخلطب امللكية)؛‬
‫‪‬الرتاكم الأكادميي والعلمي والبيداغوجي احلا�صل على م�ستوى تهيئة و�إعداد اللغة‬
‫الأمازيغية وتنميط حرفها وتدري�سها‪ ،‬وذلك منذ �إدراجها يف النظام الرتبوي املغربي‬
‫�سنة ‪.2003‬‬
‫‪ .2 .1‬اخلطب امللكية‬
‫يعترب خطاب العر�ش لـ ‪ 30‬يوليوز ‪ 2001‬من اخلطب امللكية الأوىل التي مهدت‬
‫للإدراج الفعلي للغة الأمازيغية يف منظومة الرتبية والتكوين‪ ،‬ومما جاء يف هذا اخلطاب ما‬
‫يلي‪:‬‬

‫«‪�...‬إدراج الأمازيغية لأول مرة بالن�سبة لتاريخ بالدنا يف املنظومة الرتبوية الوطنية‪...‬وحر�صا منا‬
‫على تقوية دعائم هويتنا العريقة؛ واعتبارا منا ل�رضورة �إعطاء دفعة جديدة لثقافتنا الأمازيغية‪ ،‬التي‬
‫ت�شكل ثروة وطنية‪ ،‬لتمكينها من و�سائل املحافظة عليها والنهو�ض بها وتنميتها؛ فقد قررنا �أن‬
‫نحدث‪ ،‬بجانب جاللتنا ال�رشيفة‪ ،‬ويف ظل رعايتنا ال�سامية‪ ،‬معهدا ملكيا للثقافة الأمازيغية‪ ،‬ن�ضع‬
‫على عاتقه‪ ،‬عالوة على النهو�ض بالثقافة الأمازيغية‪ ،‬اال�ضطالع بجانب القطاعات الوزارية املعنية‬
‫مبهام �صياغة و�إعداد ومتابعة عملية �إدماج الأمازيغية يف نظام التعليم »‪.‬‬
‫(مقتطف من خطاب ‪ 30‬يوليوز ‪)2001‬‬

‫ويف خطاب �أجدير لـ ‪� 17‬أكتوبر ‪ 2001‬الذي و�ضع فيه جاللته الطابع ال�رشيف على‬
‫الظهري املحدث واملنظم للمعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‪ ،‬مت الت�أكيد على �أن الأمازيغية‬
‫لك لكل املغاربة بدون ا�ستثناء»‪ ،‬فتم ربط احلفاظ عليها والنهو�ض‬ ‫و«م ٌ‬
‫«م�س�ؤولية وطنية» ِ‬
‫بها بامل�رشوع «املجتمعي الدميوقراطي احلداثي» الذي ين�شد املغرب حتقيقه يف خمتلف‬
‫املجاالت الرتبوية واالجتماعية والثقافية والإعالمية الوطنية‪ .‬كما حدد فيه املهام املنوطة‬
‫باملعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‪.‬‬
‫‪20‬‬
 ‫«‪...‬ويف هذا ال�سياق فان قيام املعهد امللكي للثقافة االمازيغية باملهام املنوطة به يف احلفاظ على‬
‫االمازيغية والنهو�ض بها وتعزيز مكانتها يف املجال الرتبوي واالجتماعي والثقايف واالعالمي‬
‫الوطني من �شانه ان يعطيها دفعة جديدة كرتاث وطني يعد مبعث اعتزاز لكل املغاربة»‪.‬‬
‫(مقتطف من خطاب ‪� 17‬أكتوبر ‪)2001‬‬

‫كما �أن اللغة الأمازيغية تبو�أت مركز ال�صدارة �ضمن املرتكزات ال�سبع التي ا�ستند‬
‫عليها خطاب ‪ 09‬مار�س ‪ ،2011‬والذي مهد للتعديل الد�ستوري‪ ،‬حيث جاء فيه ما يلي‪:‬‬
‫« ‪�...‬أوال‪ :‬التكري�س الد�ستوري للطابع التعددي للهوية املغربية املوحدة‪ ،‬الغنية بتنوع روافدها‪،‬‬
‫ويف �صلبها الأمازيغية‪ ،‬كر�صيد جلميع املغاربة»‪.‬‬
‫(مقتطف من خطاب ‪ 09‬مار�س ‪)2011‬‬

‫‪ .3 .1‬الظهري املُحدث واملُن ِّظم للمعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‬

‫�شكل �إحداث املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‪ ،‬مبنا�سبة خطاب �أجدير يف ‪� 17‬أكتوبر‬
‫‪ ،2001‬مرجعية �أ�سا�سية �أخرى تت�ضمن الأ�سباب املوجبة للنهو�ض بهذه الثقافة‪ .‬وقد ن�ص‬
‫هذا الظهري على جملة من املبادئ التي تتوخى �إعادة االعتبار للغة والثقافة الأمازيغيتني‬
‫والنهو�ض بهما بو�صفهما مكونني �أ�سا�سيني من مكونات الهوية املغربية‪ ،‬كما حددها هذا‬
‫الظهري فيما يلي ‪:‬‬
‫«�إعداد خطط بيداغوجية يف التعليم العام ويف جزء الربامج املتعلق بال�ش�أن املحلي واحلياة‬
‫اجلهوية‪ ،‬وكل ذلك بان�سجام مع ال�سيا�سة العامة التي تنهجها الدولة يف ميدان الرتبية الوطنية»‪.‬‬
‫الفقرة الرابعة من املادة الثالثة من الظهري ال�رشيف رقم ‪� 17( 299-01-1‬أكتوبر ‪)2001‬‬

‫وهكذا ت�ضمن الظهري القا�ضي ب�إحداث وتنظيم هذا املعهد املواد والأحكام ذات‬
‫العالقة باملهام امل�سندة �إليه يف جمال التعليم والتكوين و�إنتاج احلوامل البيداغوجية‪ .‬كما‬
‫ن�ص على �رضورة اال�شتغال على نحو ت�شاركي مع باقي امل�ؤ�س�سات العمومية املعنية بهذه‬
‫املجاالت‪.‬‬
‫امل�شاركة «بتعاون مع ال�سلطات احلكومية وامل�ؤ�س�سات املعنية يف تنفيذ ال�سيا�سات التي تعتمدها‬
‫جاللتنا ال�رشيفة وت�ساعد على �إدراج الأمازيغية يف املنظومة الرتبوية»‪.‬‬
‫املادة الثانية من الظهري ال�رشيف رقم ‪� 17( 299-01-1‬أكتوبر ‪)2001‬‬

‫‪21‬‬
‫ومل يقت�رص �إدراج اللغة الأمازيغية يف امل�سارات الدرا�سية على هذه املرجعيات املُ� ِّؤ�س�سة‬
‫فقط‪ ،‬بل اعتمد كذلك على جمموعة من املرجعيات الرتبوية وهي‪ :‬امليثاق الوطني للرتبية‬
‫والتكوين‪ ،‬منهاج اللغة الأمازيغية الوارد يف الكتاب الأبي�ض‪ ،‬واملرجعيات التنظيمية‬
‫املتمثلة يف اتفاقية ال�رشاكة بني املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية ووزارة الرتبية الوطنية‬
‫واملذكرات الوزارية‪.‬‬
‫‪ .2‬املرجعيات الرتبوية‬
‫نقدم يف هذه الفقرة املرجعيات الرتبوية ذات ال�صلة بتدري�س اللغة الأمازيغية وهي‬
‫امليثاق الوطني للرتبية والتكوين ومنهاج اللغة الأمازيغية املت�ضمن يف الكتاب الأبي�ض‪.‬‬
‫‪ .1.2‬امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‬
‫يعترب امليثاق الوطني للرتبية والتكوين الوثيقة الرتبوية الأوىل التي ت�شري �إىل اللغة‬
‫الأمازيغية يف املنظومة الرتبوية الوطنية‪ .‬وقد اقت�رصت هذه الوثيقة على تخويل اللغة‬
‫الأمازيغية وظيفة اال�ستئنا�س لتعلم اللغة العربية‪ .‬وقد مت تعميق الت�صور الوارد فيه يف‬
‫الن�صو�ص امل�ؤ�س�سة ال�سالفة الذكر خا�صة الظهري امللكي املحدث واملنظم للمعهد امللكي‬
‫للثقافة الأمازيغية‪ .‬ومع ذلك ميكن �أن ن�شري �إىل �أن امليثاق الوطني للرتبية والتكوين جاء‬
‫مبقاربة تربوية تتوخى‪:‬‬

‫«ت�أ�صيل النظام الرتبوي يف الرتاث احل�ضاري والثقايف للبالد‪ ،‬بتنوع روافده اجلهوية املتفاعلة‬
‫واملتكاملة؛ وي�ستهدف حفظ هذا الرتاث وجتديده‪ ،‬و�ضمان الإ�شعاع املتوا�صل به ملا يحمله من‬
‫قيم خلقية وثقافية»‪.‬‬
‫امليثاق الوطني للرتبية والتكوين (يناير ‪)2000‬‬

‫وقد ن�ص امليثاق الوطني للرتبية والتكوين على �أن �إ�صالح نظام الرتبية والتكوين‪ ،‬ال‬
‫ميكن حتقيقه دون الأخذ بعني االعتبار جمموعة من امل�سلمات من �أهمها‪:‬‬

‫«جعل املتعلم بوجه عام‪ ،‬والطفل بوجه خا�ص‪ ،‬يف قلب االهتمام والتفكري والفعل خالل العملية‬
‫الرتبوية والتكوينية» وذلك من خالل مدر�سة مغربية وطنية جديدة «مفعمة باحلياة‪...‬‬
‫ومفتوحة على حميطها‪ ...‬وف�ضائها البيئي واملجتمعي والثقايف واالقت�صادي»‪.‬‬
‫امليثاق الوطني للرتبية والتكوين (يناير ‪)2000‬‬
‫‪22‬‬
‫و�شكلت هذه الفل�سفة املنطلق الأ�سا�س الذي بني عليه منهاج اللغة الأمازيغية الوارد‬
‫وال�سيما ما ي ّت�صل منها بت�أ�صيل النظام الرتبوي يف‬
‫ّ‬ ‫يف الكتاب الأبي�ض (يونيو ‪،)2002‬‬
‫الرتاث احل�ضاري والثقايف للبالد‪ ،‬وكذا انفتاح املدر�سة املغربية على حميطها‪ ،‬حيث عمل‬
‫املنهاج على ترجمة هذا الت�صور �إىل غايات ومبادئ واختيارات وتوجهات عامة‪ ،‬والتي‬
‫على �أ�سا�سها �سيتم �إدراج اللغة الأمازيغية وثقافتها يف املنظومة التعليمية املغربية‪.‬‬
‫‪ .2.2‬منهاج اللغة الأمازيغية الوارد يف الكتاب الأبي�ض‬
‫جاء الكتاب الأبي�ض الذي �أعدته وزارة الرتبية الوطنية (‪ )2000‬لأجر�أة ال�سيا�سة‬
‫الرتبوية التي ن�ص عليها امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‪ ،‬والتي ت�شكل فيه مراجعة املناهج‬
‫والكتب املدر�سية من املداخل الأ�سا�سية لتنزيل الإ�صالح املن�شود‪ .‬وقد و�ضع الكتاب‬
‫الأبي�ض يف ت�صوره العام وفق مقاربة ت�ستهدف حتقيق الغايات الكربى املُ ِّ‬
‫حددة لنظام الرتبية‬
‫والتكوين‪ ،‬خا�صة منها ما يتعلق بالرتبية على قيم العقيدة الإ�سالمية‪ ،‬وقيم الهوية احل�ضارية‬
‫ومبادئها الأخالقية والثقافية‪ ،‬وقيم املواطنة وقيم حقوق الإن�سان ومبادئها الكونية‪.‬‬
‫من الناحية البيداغوجية‪ ،‬اعتمد الكتاب الأبي�ض على املقاربة بالكفايات باعتبارها‬
‫مقاربة جديدة تُ ّكن املتعلم واملتعلمة من الكفايات التي من �ش�أنها م�ساعدتهما على‬
‫حل الو�ضعيات امل�شكلة التي تواجههما يف م�سارهما املدر�سي واحلياتي‪ ،‬وت�شمل هذه‬
‫الكفايات امل�ستويات التوا�صلية والثقافية واملنهجية واال�سرتاتيجية والتكنولوجية‪ .‬وقد‬
‫ُو�ضع منهاج اللغة الأمازيغية متا�شيا مع الت�صور الوارد يف الكتاب الأبي�ض امل�شار �إليه �أعاله‪،‬‬
‫حيث ن�ص على امل�ستوى الرتبوي على االعتزاز باالنتماء‪ ،‬والرتبية على قيم املواطنة‪،‬‬
‫وت�شجيع االبداع‪ ،‬واال�ستقاللية الفكرية‪ ،‬كما جاء يف الفقرة املتعلقة بالغايات واملبادئ‬
‫داخل منهاج اللغة الأمازيغية‪:‬‬
‫«تقوية الوعي بالذات املغربية‪ ،‬ومقومات ال�شخ�صية الوطنية ق�صد تنمية ملكات الإبداع انطالقا‬
‫من الذات واخلروج من التبعية الفكرية وتر�سيخ روح املواطنة املغربية»‪.‬‬
‫(الكتاب الأبي�ض‪ ،‬منهاج اللغة الأمازيغية ‪)2002‬‬

‫ومل يقت�رص املنهاج عند هذا احلد‪ ،‬بل حدد جملة من الغايات واملبادئ الأخرى ذات‬
‫البعد الثقايف احل�ضاري التي يتوخى حتقيقها‪ ،‬يف نظامنا التعليمي مبختلف �أ�سالكه‪ ،‬التي‬
‫منها تطوير قدرات املتعلمني وكفاياتهم الثقافية واحل�ضارية املغربية يف بعدها الأمازيغي‪،‬‬
‫‪23‬‬
‫واالنفتاح على الثقافات العاملية من �أجل �ضمان انخراطهم الفعلي يف جماالت احلياة العامة‪،‬‬
‫مع متثلهم للم�ستجدات التكنولوجية والعلمية‪ .‬ويرتجم املنهاج هذه الغايات واملبادئ كما‬
‫يلي‪:‬‬

‫«متكني املتعلمني من االنخراط بفعالية �أكرب يف خمتلف جماالت احلياة والإملام بالبعد الأمازيغي‬
‫للثقافة واحل�ضارة املغربيتني‪ ،‬مع التفتح على الثقافات واحل�ضارات الأخرى والتعامل �إيجابيا مع‬
‫امل�ستجدات العلمية والتكنولوجية»‪.‬‬
‫(الكتاب الأبي�ض‪ ،‬منهاج اللغة الأمازيغية ‪)2002‬‬

‫وحتى يتمكن منهاج اللغة الأمازيغية من امل�ساهمة يف حتقيق هذه الغايات واملبادئ‬
‫الكربى التي �أُعلن عنها وامل�شار �إليها �أعاله‪ ،‬اعتمد جملة من االختيارات والتوجهات‬
‫ذات البعد البيداغوجي الكفيل بتمكني املتعلم واملتعلمة من الكفاية التوا�صلية يف �شقيها‬
‫ال�شفوي والكتابي‪ ،‬وكذا ذات البعد التدبريي للغة الذي يتبنى مقاربة تدرجية يف بناء اللغة‬
‫املعيار‪ ،‬با�ستثمارخمتلف �أوجه اللغة الأمازيغية‪ ،‬واعتماد املعجم امل�شرتك مع �إغنائه مبعجم‬
‫جديد يغطي النق�ص احلا�صل يف اللغة‪ ،‬كما هو مبني �أ�سفله‪.‬‬

‫‪« -‬متكني املتعلمني من اللغة الأمازيغية نطقا وقراءة وكتابة ؛‬

‫‪ -‬و�ضع كتب مدر�سية موحدة‪ ،‬يتم تكييف معجمها‪ ،‬كلما كان ذلك �رضوريا‪ ،‬مع اخل�صو�صية‬
‫اجلهوية للغة ؛‬
‫‪ -‬االنطالق يف و�ضع منهاج اللغة الأمازيغية من اللهجات الأمازيغية مع العمل بالتدريج على بناء‬
‫موحدة‪».‬‬
‫لغة معيارية َّ‬
‫(الكتاب الأبي�ض‪ ،‬منهاج اللغة الأمازيغية ‪)2002‬‬

‫�أما فيما يخ�ص امل�ستفيدين من تعلم اللغة الأمازيغية‪ ،‬فيتعلق الأمر بجميع املتمدر�سني‬
‫(ناطقني بالأمازيغية وغري ناطقني بها) يف خمتلف الأ�سالك التعليمية ويف كافة �أرجاء‬
‫الوطن‪ .‬وهكذا‪ ،‬فقد ركز املنهاج على �رضورة ‪:‬‬

‫«تعميم تدري�س اللغة الأمازيغية جلميع املتمدر�سني يف جمموع الرتاب الوطني ويف خمتلف الأ�سالك‬
‫التعليمية مع مراعاة خ�صو�صيات املتعلمني‪».‬‬
‫(الكتاب الأبي�ض‪ ،‬منهاج اللغة الأمازيغية ‪)2002‬‬

‫‪24‬‬
‫وقد تع ّزز هذا الو�ضع بتن�صي�ص الر�ؤية الإ�سرتاتيجية للإ�صالح التي �أعدها املجل�س‬
‫الأعلى للرتبية والتكوين والبحث العلمي على �إلزامية اللغة الأمازيغية يف م�ستويات التعليم‬
‫االبتدائي كافة (الرافعة ‪ 13‬من الر�ؤية الإ�سرتاتيجية للإ�صالح ‪.)2030- 2015‬‬
‫ونظراً ملا ي�ستلزم ُه الت�صور الرتبوي املحدد يف املنهاج من تدابري و�إجراءات على‬
‫امل�ستوى التنظيمي‪ ،‬فقد با�رشت الوزارة الو�صية منذ ‪ 2003‬عدداً من العمليات الأ�سا�سية‬
‫�شكلت ما ُيكن ت�سميت ُه باملرجعيات التنظيمية لتدري�س اللغة الأمازيغية‪.‬‬
‫‪ .3‬املرجعيات التنظيمية‬
‫ا�ستنادا �إىل الن�صو�ص امل�ؤ�س�سة و�إىل الغايات واملبادئ واالختيارات والتوجهات‬
‫العامة املحددة يف منهاج اللغة الأمازيغية‪ ،‬مت اتخاذ جملة من الإجراءات التدبريية متثلت‬
‫على اخل�صو�ص يف توقيع اتفاقية �إطار لل�رشاكة بني م�ؤ�س�سة املعهد والوزارة الو�صية‪ ،‬وكذا‬
‫يف �إ�صدار تر�سانة مهمة من املذكرات الوزارية بالإ�ضافة �إىل عدد من القرارات واملرا�سيم‬
‫والإجراءات الأخرى ذات الطابع التدبريي �أو الرتبوي‪.‬‬
‫‪ .1.3‬اتفاقية �إطار لل�رشاكة بني املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية ووزارة الرتبية الوطنية‬
‫مت توقيع اتفاقية �إطار لل�رشاكة بني املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية ووزارة الرتبية الوطنية‬
‫يف ‪ 26‬يونيو ‪ .2003‬وقد جاءت هذه االتفاقية لكي ت�ضع الإطار العام للتعاون وال�رشاكة بني‬
‫وزارة الرتبية الوطنية واملعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‪ ،‬ولتحدد دور الأطراف املعنية يف‬
‫جمال تدري�س اللغة الأمازيغية يف جماالت و�ضع خطط عمل م�شرتكة للنهو�ض بتدري�س اللغة‬
‫الأمازيغية يف منظومة الرتبية والتكوين وبحث �سبل �أجر�أتها وتقوميها وتطويرها‪ ،‬كما هو‬
‫وارد يف املادة الأوىل املخ�ص�صة ملو�ضوع االتفاقية‪:‬‬

‫‪25‬‬
 ‫• «�إعداد الدرا�سات والأبحاث الرتبوية املتعلقة بتدري�س اللغة والثقافة الأمازيغيتني‪ ،‬وو�ضعها‬
‫رهن �إ�شارة الأطر التعليمية والرتبوية املعنية؛‬
‫• �إعداد املناهج والربامج والكتب والو�سائل والو�سائط الديداكتيكية املتعلقة باللغة والثقافة‬
‫الأمازيغيتني‪ ،‬واحلر�ص على حتيينها؛‬
‫• �ضمان التكوين الأ�سا�سي وامل�ستمر للأطر الرتبوية املعنية بتدري�س اللغة الأمازيغية؛‬
‫• تبادل اخلربات ونتائج البحوث التي يقوم بها الطرفان يف جمال تطوير مناهج تعليم اللغة‬
‫الأمازيغية وتي�سري �سبل ا�ستعمالها كل يف جمال اخت�صا�صه؛‬
‫• تنظيم ندوات و�أيام درا�سية م�شرتكة حول الق�ضايا املتعلقة باللغة والثقافة الأمازيغيتني‪».‬‬
‫(اتفاقية �إطار لل�رشاكة‪ ،‬املوقعة يف ‪ 26‬يونيو ‪)2003‬‬

‫ �إ�ضافة �إىل املهام امل�شرتكة بني الطرفني وامل�شار �إليها �أعاله ‪،‬تتكلف الوزارة بح�رص اللوائح‬
‫اخلا�صة باملدار�س وامل�ستويات الدرا�سية وعدد امل�ستفيدين من الدورات التكوينية‬
‫من مفت�شني و�أ�ساتذة ‪�،‬إ�ضافة �إىل توفري املوارد اللوج�ستيكية واملادية الكفيلة بتغطية‬
‫اجلوانب التنظيمية والت�أطريية ‪�.‬أما املعهد في�سهر على �إعداد و�إنتاج الأدوات والو�سائل‬
‫البيداغوجية واملعدات الديداكتيكية ‪،‬و�إ�صدار املعاجم والقوامي�س املتخ�ص�صة مع‬
‫الإ�رشاف على ت�أطري الدورات التكوينية‪.‬‬
‫‪ .2.3‬املذكرات الوزارية اخلا�صة بتدري�س اللغة الأمازيغية‬
‫�أ�صدرت وزارة الرتبية الوطنية منذ ‪ 2003‬مذكرات وزارية �صاحبت عملية تدري�س‬
‫اللغة الأمازيغية يف مرحلة التعليم االبتدائي على م�ستويات الإدراج‪ ،‬والتكوين‪ ،‬وتدبري‬
‫ا�ستعماالت الزمن والتعميم وت�رسيع وتريته على امل�ستويني الأفقي والعمودي‪.‬‬
‫يف ما يلي جدول لبع�ض املذكرات الوزارية اخلا�صة بتدري�س اللغة الأمازيغية‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫م�ضمونها‬ ‫مو�ضوعها‬ ‫مذكرة تاريخها‬
‫رقم‬

‫التن�صي�ص على ال�رشوع يف الإدماج؛ تدبري املنهاج داخل‬

‫�إدماج تدري�س اللغة‬ ‫‪01‬‬
‫الف�صول الدرا�سية؛ الدعوة �إىل �ضمان انخراط الأ�ساتذة املكونني‬
‫الأمازيغية يف امل�سارات‬ ‫�شتنرب‬ ‫‪108‬‬
‫يف تدري�س اللغة الأمازيغية؛ العمل على تكثيف وتنويع �أن�شطة‬
‫الدرا�سية‬ ‫‪2003‬‬
‫الت�أطري؛ بلورة اقرتاحات كفيلة باالرتقاء بتدري�س الأمازيغية‪.‬‬

‫‪ 20‬تنظيم الدورات التكوينية‬

‫حتيني اخلريطة املدر�سية املعنية بتدري�س الأمازيغية؛ حتديد‬
‫يوليوز يف بيداغوجيا وديداكتيك‬ ‫‪82‬‬
‫تواريخ وعدد دورات التكوين‪.‬‬
‫اللغة الأمازيغية‬ ‫‪2004‬‬

‫التن�صي�ص على الإدماج الفعلي واجلدي للغة الأمازيغية يف‬

‫املنظومة الرتبوية؛ العمل على �إدراج الثقافة الأمازيغية يف‬
‫تنظيم تدري�س اللغة‬ ‫‪19‬‬
‫املناهج الرتبوية للمواد الدرا�سية الأخرى؛ �ضمان الت�أطري‬
‫الأمازيغية وتكوين‬ ‫غ�شت‬ ‫‪90‬‬
‫واملراقبة الرتبوية؛ �ضمان ا�ستمرار وتو�سيع الأمازيغية �أفقيا‬
‫�أ�ساتذتها‬ ‫‪2005‬‬
‫وعموديا؛ تنظيم ثالث دورات تكوينية يف ال�سنة‪ ،‬مدة كل‬
‫واحدة منها خم�سة �أيام‪.‬‬
‫اقرتاحات على �ضوء نتائج تقييم و�ضعية تدري�س الأمازيغية‬
‫خالل ثالث �سنوات‪ :‬و�ضع تنظيم جديد للزمن الدرا�سي يف‬
‫خمتلف م�ستويات التعليم االبتدائي‪ ،‬وتنظيم بنيوي �أ�سبوعي‬ ‫‪12‬‬
‫تنظيم تدري�س الأمازيغية‬
‫ملكونات در�س اللغة الأمازيغية‪ ،‬وتنظيم مكونات املنهاج‬ ‫�شتنرب‬ ‫‪130‬‬
‫وتكوين �أ�ساتذتها‬
‫يف �أ�سدو�سي ال�سنة الدرا�سية؛ تدابري �إجرائية على امل�ستويني‬ ‫‪2006‬‬
‫اجلهوي والإقليمي؛ �إدماج اللغة الأمازيغية يف برامج التكوين‬
‫الأ�سا�سي ملراكز تكوين �أ�ساتذة التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫تر�صيد م�ضامني املذكرة ‪ 130‬يف جمال‪ :‬تنظيم الزمن الدرا�سي؛‬ ‫‪12‬‬
‫�إدماج اللغة الأمازيغية يف‬
‫الإجراءات املعتمدة لتو�سيع �شبكة تدري�س الأمازيغية على‬ ‫�أكتوبر‬ ‫‪133‬‬
‫امل�سارات الدرا�سية‬
‫خمتلف امل�ستويات (املركزي واجلهوي والإقليمي واملحلي)‪.‬‬ ‫‪2007‬‬
‫�إجراءات ت�رسيع وترية التعميم على خمتلف امل�ستويات‬
‫(املركزي واجلهوي والإقليمي واملحلي)؛ تنظيم دورات‬ ‫‪26‬‬
‫تنظيم تعميم تدري�س اللغة‬
‫تكوينية لفائدة هي�أة الإدارة واخلاليا اجلهوية؛ االلتزام‬ ‫�شتنرب‬ ‫‪116‬‬
‫الأمازيغية‬
‫بال�ساعات الثالث املخ�ص�صة للأمازيغية؛ �إخ�ضاع تعلم‬ ‫‪2008‬‬
‫الأمازيغية لنظام التقومي املعتمد يف باقي املواد‪.‬‬
‫ت�رسيع وترية تدري�س اللغة‬ ‫‪9‬‬
‫تو�سيع قاعدة تدري�س اللغة الأمازيغية واعتماد �صيغة‬
‫‪ 12/95‬يوليوز الأمازيغية ب�سلك التعليم‬
‫قاراً يف البنية الرتبوية للوزارة‪.‬‬
‫الأ�ستاذ(ة) املتخ�ص�ص وجعله ّ‬ ‫االبتدائي‬ ‫‪2012‬‬

‫‪27‬‬
‫وتعزيزا لرت�سيخ تدري�س اللغة الأمازيغية وتعميمها يف امل�سارات الدرا�سية وتكوين‬
‫�أطرها‪� ،‬أ�صدرت الوزارة الو�صية قرارا وزيريا لتنظيم امتحانات الولوج والتخرج من‬
‫مراكز التكوين‪ ،‬ومر�سومني يتعلقان ب�إحداث املراكز اجلهوية ملهن الرتبية والتكوين‪.‬‬
‫‪ .3.3‬القرارات واملرا�سيم الوزارية‬
‫بالإ�ضافة �إىل �إقرار التكوين امل�ستمر لفائدة الأ�ساتدة املكلفني بتدري�س اللغة الأمازيغية‪،‬‬
‫البد من الإ�شارة �إىل �أن اال�شتغال ب�صيغة التكوين الأ�سا�س يف اللغة الأمازيغية مت مبوجب‬
‫القرار الوزيري ال�صادر بتاريخ ‪ 26‬فرباير‪ 2007‬الذي يحدد نظام الدرا�سة واالمتحانات‬
‫لنيل دبلوم مركز تكوين �أ�ساتذة التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫وتفعيال ملقت�ضيات الربنامج اال�ستعجايل لوزارة الرتبية الوطنية على م�ستوى التكوين‪،‬‬
‫مت مبوجب املر�سوم رقم‪ 2.11.672 :‬ال�صادر بتاريخ‪ 23 :‬دجنرب ‪ 2011‬ب�ش�أن �إحداث وتنظيم‬
‫املراكز اجلهوية ملهن الرتبية والتكوين فتح التكوين املتخ�ص�ص يف اللغة الأمازيغية ببع�ض‬
‫هذه املراكز‪ ،‬كما �أنه مبوجب القرار رقم‪ 2199.12 :‬بتاريخ ‪ 21‬ماي ‪ 2012‬مت حتديد كيفية‬
‫تنظيم مباراة الدخول �إىل م�سلك ت�أهيل �أ�ساتذة التعليم الأويل واالبتدائي(تخ�ص�ص اللغة‬
‫الأمازيغية)‪.‬‬
‫‪ .4‬وظائف اللغة الأمازيغية‬
‫تخول الن�صو�ص امل�ؤ�س�سة واملرجعيات الرتبوية والتنظيمية‪ ،‬ال�سالفة الذكر‪ ،‬قيام اللغة‬
‫ّ‬
‫الأمازيغية وثقافتها بجملة من الوظائف باعتبارها لغة ر�سمية مدر�سة كمادة لكل التالميذ‬
‫املغاربة‪ ،‬وميكن �إجمال هذه الوظائف يف ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬الوظيفة ال�سو�سيوثقافية‪ :‬تهدف هذه الوظيفة �إىل جعل املتعلم(ة) منغر�س ًا يف ثقافته‬
‫الوطنية املوحدة بروافدها املتعددة معتزاً بها‪ ،‬ومتمث ً‬
‫ال لقيم التعاي�ش والت�سامح واحرتام‬
‫الآخر وقبول االختالف؛‬
‫‪ ‬الوظيفة التنموية‪ :‬ترمي هذه الوظيفة �إىل متكني املتعلم(ة) من توظيف اللغة الأمازيغية‬
‫بو�صفها لغة متداولة يف احلياة اليومية مبجموع الرتاب الوطني من جهة‪ ،‬وباعتبارها‬
‫لغة الإبداع الثقايف واملعامالت االجتماعية من جهة �أخرى‪ ،‬وذلك ق�صد ا�ستثمارها‬
‫للم�ساهمة يف حتقيق التنمية امل�ستدامة؛‬
‫‪28‬‬
‫‪ ‬الوظيفة املواطناتية‪ :‬تتمثل هذه الوظيفة يف �ضمان حق املتعلمني واملتعلمات يف تعلم‬
‫اللغة الأمازيغية مبا يكفل تكاف�ؤ الفر�ص وامل�ساواة يف احلقوق والواجبات‪ ،‬ويك�سبهم‬
‫املعارف واملهارات ذات ال�صلة بهذه اللغة؛‬
‫‪ ‬الوظيفة البيداغوجية‪ :‬تتجلى هذه الوظيفة يف ا�ستثمار تدري�س اللغة الأمازيغية‬
‫للم�ساهمة يف حتقيق الأمن الل�ساين لدى املتعلمني واملتعلمات؛‬
‫‪ ‬الوظيفة التوا�صلية‪ :‬تتغيى هذه الوظيفة جعل املتعلمني واملتعلمات قادرين على �إمناء‬
‫كفاياتهم التوا�صلية ب�شقيها ال�شفوي والكتابي‪ ،‬و�إمدادهم باال�سرتاتيجيات الكفيلة‬
‫ب�ضمان ت�رصيفها وحتويلها ق�صد توظيفها يف باقي املواد الدرا�سية‪� ،‬إ�ضافة �إىل حتقيق‬
‫التفاهم بني م�ستعملي خمتلف �أوجه اللغة الأمازيغية‪.‬‬
‫ا�ستناداً �إىل ما �سلف‪ ،‬ميكن القول ب�أن هذه املرجعيات قد مكنت‪ ،‬مبختلف م�ستوياتها‪،‬‬
‫اللغة الأمازيغية من الإدراج يف املنظومة الرتبوية املغربية‪ ،‬كما خولت لها جملة من الوظائف‬
‫للم�ساهمة يف جتويد املنظومة الوطنية للرتبية والتكوين‪ ،‬ومن حتقيق عدة مكت�سبات على‬
‫م�ستوى التكوين والت�أطري و�إعداد احلوامل البيداغوجية والو�سائل الديداكتيكية‪� ،‬إ�ضافة �إىل‬
‫حتقيق الرتاكم املعريف على م�ستوى البحث الأكادميي والتدبري البيداغوجي‪.‬‬
‫وفيما يلي‪� ،‬سنقدم �أهم العمليات التي مت القيام بها من �أجل ت�رصيف مقت�ضيات‬
‫املرجعيات ال�سالفة الذكر على امل�ستويني اللغوي والبيداغوجي‪ .‬ويتعلق الأمر بتهيئة اللغة‬
‫الأمازيغية وتدبري التنوع اللغوي على م�ستوى الربامج الدرا�سية والكتب املدر�سية‪.‬‬
‫‪ .5‬تهيئة اللغة وتدبري التنوع اللغوي على م�ستوى الربامج الدرا�سية والكتب املدر�سية‬
‫�شكلت التخ�ص�صات املرتبطة باللغة وبالثقافة الأمازيغيتني جمال بحث من قبل‬
‫عدد كبري من الباحثني اجلامعيني املغاربة والأجانب منذ �أكرث من قرن‪ .‬و�إذا كانت هذه‬
‫الأبحاث قد �ساهمت بعمق يف تطوير املعرفة العلمية اخلا�صة بالأمازيغية وثقافتها‪ ،‬ف�إن‬
‫�إن�شاء م�ؤ�س�سة املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية قد عمل على �إغنائها وتطويرها وجعلها‬
‫ت�ستجيب للحاجيات الراهنة للأمازيغية ك�إدراجها يف منظومة الرتبية والتكوين‪ .‬ويف هذا‬
‫انكب املعهد على اجناز جملة من الأبحاث يف خمتلف املجاالت ذات ال�صلة باللغة‬ ‫ّ‬ ‫ال�سياق‬
‫والثقافة الأمازيغيتني‪ ،‬ومن �ضمنها جمايل معرية اللغة الأمازيغية والديداكتيك‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫وقد �شكل الو�ضع ال�سو�سيول�سني للغة الأمازيغية‪ ،‬واملت�سم بتعدد فروعها‪� ،‬إحدى‬
‫التحديات التي ا�ستقطبت اهتمام الباحثني يف املعهد‪ ،‬وذلك يف �أفق تدبري علمي ناجع لهذا‬
‫ونبي فيما يلي خمتلف التدابري التي‬
‫التعدد الذي يعرب عن غنى اللغة والثقافة الأمازيغيتني‪ّ .‬‬
‫مت القيام بها لتهيئة اللغة الأمازيغية وتدبري التنوع اللغوي على م�ستوى الربامج الدرا�سية‬
‫والكتب املدر�سية اخلا�صة بها‪.‬‬
‫‪ .1.5‬تهيئة اللغة الأمازيغية‬
‫يحدد ال�سو�سيول�سانيون مفهوم التهيئة اللغوية يف جمموعة من التدابري والإجراءات‬
‫التي ت�ستهدف �أ�سا�س ًا الت�أثري يف اللغة �سواء على م�ستوى املنت �أو على م�ستوى الو�ضع؛‬
‫فامل�ستوى الأول مي�س التدخل يف بنية اللغة (اخلط‪ ،‬املعجم ‪...‬الخ) يف عالقتها بالوظائف‬
‫ت�ضطلع بها هذه اللغة داخل املجتمع؛ و�أما امل�ستوى الثاين فيتحدد من خالل‬‫َ‬ ‫التي ميكن �أن‬
‫التدخل يف الو�ضعية امل�ؤ�س�ساتية للغة مبنحها و�ضع ًا قانوني ًا حمدداً يف عالقتها باللغات‬
‫الأخرى التي تقت�سم ال�سوق اللغوية ملنطقة جغرافية لها حدودها الوطنية والرتابية‪.‬‬
‫و�إجما ًال ف�إن �سريورة التهيئة اللغوية ت�ضم �أربع م�ستويات مت�سل�سلة ميكن �إبرازها كما‬
‫يلي‪:‬‬
‫‪ ‬ت�شخي�ص الو�ضعية الل�سانية‪ :‬وذلك من خالل حتديد الإ�شكاليات الأولية املطروحة‪ ،‬ثم‬
‫توقع درجة فعالية التدابري املتخذة؛‬
‫‪ ‬و�ضع �سيا�سة ل�سانية‪ :‬وذلك من خالل �صياغة الغايات الكربى‪ ،‬وو�ضع �إ�سرتاتيجية‬
‫ّ‬
‫امل�سطرة؛‬ ‫حمددة لبلوغ الأهداف‬
‫‪ ‬التخطيط الل�ساين‪ :‬وذلك عن طريق ت�سطري برجمة زمنية‪ ،‬وو�ضع التوقعات‪ ،‬وتدبري‬
‫املوارد؛‬
‫‪ ‬التدابري الإجرائية‪ :‬وذلك عرب القيام بعمليات ملمو�سة تندرج يف �إطار التدخل �سواء يف‬
‫منت اللغة �أو يف و�ضعيتها‪.‬‬
‫فيما يتعلق باللغة الأمازيغية‪ ،‬با�رش املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية بعد الإعالن عن‬
‫قرار �إدراجها يف منظومة الرتبية والتكوين عدة عمليات �إجرائية �أ�سا�سية بهدف تهيئة منت‬
‫‪30‬‬
‫هذه اللغة‪ .‬وقد كانت هذه العمليات �رضورية من �أجل االنتقال من الوظائف التقليدية لها‬
‫�إىل وظائف كتابية وم�ؤ�س�ساتية جديدة‪ ،‬وعلى ر�أ�سها الوظيفة التعليمية‪-‬التع ّلمية‪.‬‬
‫‪ .1 .1.5‬التهيئة على م�ستوى احلرف‬
‫بعد االعرتاف ب�أبجدية تيفيناغ حرفا ر�سميا لكتابة اللغة الأمازيغية (‪ 10‬فرباير ‪)2003‬‬
‫قام مرك ُز التهيئة اللغوية بتهيئة هذه الأبجدية بو�ضع نظام حريف يعتمد البعد الفونولوجي‬
‫ويتميز هذا‬
‫ّ‬ ‫ولي�س البعد الفونيتيكي (‪Ameur et al., 2003‬؛ اعمر و�آخرون‪.)2010 ،‬‬
‫النظام‪ ،‬املتكون من ‪ 33‬حرف ًا‪ ،‬منها ‪� 27‬صامت ًا و‪� 4‬صوائت و‪� 2‬شبيهي �صوامت‪ ،‬بـ"درجة‬
‫عالية من الفونولوجيا الوظيفية" بحيث �أنه مل ي�أخذ بعني االعتبار "من بني �صفات �أ�صوات‬
‫خمتلف �أوجه التلفظ الأمازيغية �إال تلك ال�صفات التي ت�ؤثر يف املعنى ( كالتقابل بني كل‬
‫من ‪ /k/‬و ‪ /g/‬بخالف الفرق بني نطق انغالقي للكاف ‪ /k/‬ونطق حنكي احتكاكي لها‬
‫‪( ")/k/‬اعمر و�آخرون‪ .)15 ،2010 ،‬وقد ُو�ضعت لذلك عدة معايري الختيار الفونيمات‬
‫ت�شكلت منها الألفبائية الأمازيغية مت تقدميها بتف�صيل يف (‪.)Ameur et al., 2003‬‬ ‫التي ّ‬
‫ومن �أجل دعم التكوين الذاتي للأ�ساتذة يف املجال اللغوي ي�ضم الدليل احلايل يف قائمة‬
‫الببليوغرافيا املعتمدة يف اجنازه جمموعة من املراجع التي من �ش�أنها م�ساعدتهم يف هذا‬
‫تلخي�ص لأهم تلك املعايري‪:‬‬
‫ٌ‬ ‫الباب‪ .‬ويف ما يلي‬
‫املعيار يف �أن يكون لكل حرف تلفظ‬
‫ُ‬ ‫ويتحد ُد هذا‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬املعيار الأول‪ :‬عدم التبا�س العالمة؛‬
‫ومثال ذلك �أن يقابل حرف «ⴼ» �صوت ًا واحداً‬‫ُ‬ ‫واحد ولكل �صوت حرف واحد؛‬
‫�صوت «الفاء» ([ ف ]) مما «ي�سمح بتفادي الكتابة بحرفني»‪ ،‬كما جند ذلك يف‬ ‫ُ‬ ‫هو‬
‫حيث �إن نف�س ال�صوت قد ُيرمز له باملقطع «‪� »ph‬أو باحلرف «‪»f‬؛‬
‫ال‪ُ ،‬‬ ‫الفرن�سية‪ ،‬مث ً‬
‫وي ّكن هذا املعيار من عدم الأخذ باخل�صو�صيات‬ ‫‪ ‬املعيار الثاين‪ :‬االمتداد اجلغرايف؛ ُ‬
‫ال�صياتية املح ّلية التي لي�ست لها �أي داللة مميزة ميكن من خاللها متييز كلمة عن مثيلتها؛‬
‫ّ‬
‫ولذلك ّمت االحتفاظ فقط بالتقابالت امل�شرتكة بني الفروع اللغوية الثالث؛‬
‫‪ ‬املعيار الثالث‪ :‬املردودية الوظيفية؛ وي�أخذ هذا املعيار بعني االعتبار مدى �إنتاجية الوحدة‬
‫ال�صوتية للفونيم؛ فـ"�إذا كان التقابل بني فونيمني منعز ًال وغري منتج ف�إنه ي�سقط من‬
‫ُ‬
‫ومثال ذلك �أن "اجليم املفخمة (جـ)‬ ‫ح�سب على جمرد التنوع اجلهوي"‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫االعتبار‪ ،‬و ُي‬
‫يو�ض ُح ذلك الزوج الأدنى‪"ⵉⵊⵊⴰ" :‬‬‫مميزة قليلة املردودية وجد حمدودة‪ ،‬كما ّ‬ ‫وحدة ّ‬
‫‪31‬‬
‫"فاح" و"ⴰⵊⵊⵉ" "ننت" التي يتحدد معناها يف �سياق اجلملة؛ ولذلك ف�إن النظام احلريف‬
‫خ�ص�ص حرف خا�ص لوحدة �صوتية‬ ‫الأمازيغي مل ي�أخذه بعني االعتبار‪� ،‬إذ ال ُيكن �أن ُي ّ‬
‫نادرة وقليلة املردودية؛‬
‫‪ ‬املعيار الرابع‪� :‬إلغاء االختالفات اللفظية ال�سطحية؛ يتعلق هذا املعيار بعدم الأخذ بعني‬
‫ال�صياتية ال�سطحية نظراً لعدم ت�أثريها على املعنى‪ ،‬وميكن التوقف‬
‫االعتبار االختالفات ّ‬
‫عند بع�ض احلاالت‪ ،‬ومن �ضمنها‪:‬‬
‫‪ ‬حالة الأ�صوات النافثة‪ :‬وذلك مثل‪[ :‬ث‪ ،‬ذ‪ ،‬ي‪...‬الخ]‪ ،‬والتي اع ُت َربت "�أوجه ًا‬
‫أثري على‬
‫�صوت منغلقٍ و�آخر منفرج نافث لي�س له ت� ٌ‬ ‫ٍ‬ ‫جهوية حرة مبا �أن التناوب بني‬
‫مدلول الكلمة" (اعمر و�آخرون‪)23 :2010 :‬؛ وهكذا ف�إن كلمات مثل‪،"ⵜⴰⵎⵖⴰⵔⵜ" :‬‬
‫عما �إذا كانت تلك الأ�صوات‬ ‫و"ⴷⵉⵔⴱⴰ"‪ ،‬و"ⵔⴳⵉ" �س ُتدون بنف�س الطريقة "بقطع النظر ّ‬
‫تنطق انغالقية �أم احتكاكية" (اعمر و�آخرون‪)23 :2010 :‬؛ وبهذا ف�إن الكلمة "امر�أة" التي‬
‫ب‪ ،‬ا�ستناداً �إىل النظام احلريف املعتمد كما يلي‪:‬‬
‫تُنطق "ثامغارث" يف بع�ض املناطق �س ُتك َت ُ‬

‫تامغارت‬
‫ⵜⵔⴰⵖⵎⴰⵜ‬

‫ثامغارث‬

‫أمر مب�ستوى الرتاكيب ف�إن «ث»‪ ،‬على م�ستوى التحقق ال�شفوي‪،‬‬ ‫وعندما يتع ّل ُق ال ُ‬
‫يعود على �ضمري الغائب املفرد املذكر و«ت» على �ضمري الغائب املفرد امل�ؤنث‪ ،‬مثال ‪:‬‬
‫ⵜ ⵖⵉⵕⵥ ‪ⵥⵕⵉⵖ ⴰⵙⵍⵎⴰⴷ ⵉⵏⵓ-‬‬ ‫‪� -‬ضمري الغائب املفرد املذكر ‪:‬‬
‫ⵜⵜ ⵖⵉⵕⵥ ‪ⵥⵕⵉⵖ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵉⵏⵓ-‬‬ ‫‪� -‬ضمري الغائب املفرد امل�ؤنث ‪:‬‬

‫وعلى م�ستوى الكتابة تعود «ت» على �ضمري الغائب املفرد املذكر و« ّت» على‬
‫�ضمري الغائب املفرد امل�ؤنث‪.‬‬
‫ⵜ ⵖⵉⵕⵥ ‪ⵥⵕⵉⵖ ⴰⵙⵍⵎⴰⴷ ⵉⵏⵓ/‬‬ ‫‪� -‬ضمري الغائب املفرد املذكر ‪:‬‬
‫ⵜⵜ ⵖⵉⵕⵥ ‪ⵥⵕⵉⵖ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵉⵏⵓ/‬‬ ‫‪� -‬ضمري الغائب املفرد امل�ؤنث ‪:‬‬
‫‪32‬‬
‫‪ ‬حالة الأ�صوات الأ�سنانية ‪ :‬يق�صد بها تلك الأ�صوات التي تنقلب "�سين ًا" كالتاء‬
‫يف "ⴰⵙⴰⵜ"‪ ،‬والتي قد تُنطق حملي ًا [ⴰⵙⴰⵙ]‪ ،‬وكذلك الأ�صوات التي تنقلب "زاي ًا" كالدال‬
‫يف مثل "ⴷⵓⴼⴰ" التي تنطق �أحيان ًا [ⵣⵓⴼⴰ] (‪.)Boukhris F. et al. : 2008 : 20‬‬
‫واملطلوب يف احلاالت امل�شار �إليها �أعاله‪� ،‬أن يكون املدر�س(ة) متفهما خل�صو�صيات‬
‫التلفظ اللغوية املحلية للمتعلمني واملتعلمات �أثناء الأن�شطة التوا�صلية ال�شفوية‪ ،‬مع احلر�ص‬
‫على كتابتها ب�شكل يحرتم املعايري ال�سابقة‪.‬‬
‫ويو�ضح اجلدول �أ�سفله �أبجدية تيفيناغ‪�-‬إيركام املعتمدة لكتابة اللغة الأمازيغية‪.‬‬
‫‪iskkiln n tfinav‬‬ ‫ �أبجدية تيفيناغ‬
‫ⵍⵉⴽⴽⵙⴰ‬ ‫ⵙ ⵍⵉⴽⴽⵙⴰ‬
‫ⴰⵍⴰⵎⵏⴰ‬ ‫ⵍⵉⴽⴽⵙⵓ ⵏ ⵎⵙⵉ‬ ‫ⵖⴰⵏⵉⴼⵉⵜ‬ ‫ⴰⵢⴷⵎⴰ‬
‫ⵉⵏⵉⵜⴰⵍⴰ‬ ‫ⵜⴱⴰⵔⵄⵜ‬
‫الرتتيب‬ ‫الت�سمية‬ ‫تيفيناغ‬ ‫مثال‬
‫املقابل الالتيني‬ ‫املقابل العربي‬

‫‪1‬‬ ‫ⴰⵢ‬ ‫ⴰ‬ ‫‪a‬‬ ‫ا‬ ‫ⵔⴰⵔⴷⴰ‬

‫‪2‬‬ ‫ⴱⴰⵢ‬ ‫ⴱ‬ ‫‪b‬‬ ‫ب‬ ‫ⴷⵉⵔⴱⴰ‬

‫‪3‬‬ ‫ⴳⴰⵢ‬ ‫ⴳ‬ ‫‪g‬‬ ‫ﯖ‬ ‫ⵔⴰⵎⴳⴰ‬

‫‪4‬‬ ‫ⵯⴳⴰⵢ‬ ‫ⵯⴳ‬ ‫‪gw‬‬ ‫‪،‬‬

‫ﯖ‬ ‫ⵖⴰⵯⴳⴳⵣⴰ‬

‫‪5‬‬ ‫ⴷⴰⵢ‬ ‫ⴷ‬ ‫‪d‬‬ ‫د‬ ‫ⴷⵓⴼⴰ‬

‫‪6‬‬ ‫ⴹⴰⵢ‬ ‫ⴹ‬ ‫‪ä‬‬ ‫ض‬ ‫ⵕⴰⴹⴰ‬

‫‪7‬‬ ‫ⵢⴻⵢ‬ ‫ⴻ‬ ‫‪e‬‬ ‫ⵉⵍⵍⴻⵍⵉⵜ‬

‫‪8‬‬ ‫ⴼⴰⵢ‬ ‫ⴼ‬ ‫‪f‬‬ ‫ف‬ ‫ⵙⵓⴼⴰ‬

‫‪9‬‬ ‫ⴽⴰⵢ‬ ‫ⴽ‬ ‫‪k‬‬ ‫ﮐ‬ ‫ⵏⴰⴽⵔⴱⴰ‬

‫‪10‬‬ ‫ⵯⴽⴰⵢ‬ ‫ⵯⴽ‬ ‫‪kw‬‬ ‫‪،‬‬

‫ﮐ‬ ‫ⵍⵯⴽⴽⴰⴷⴷⵎⴰ‬

‫‪11‬‬ ‫ⵀⴰⵢ‬ ‫ⵀ‬ ‫‪h‬‬ ‫ھ‬ ‫ⵏⵓⴷⴷⵀⴰ‬

‫‪12‬‬ ‫ⵃⴰⵢ‬ ‫ⵃ‬ ‫‪p‬‬ ‫ح‬ ‫ⵙⵓⴷⵉⵃⴰ‬

‫‪13‬‬ ‫ⵄⴰⵢ‬ ‫ⵄ‬ ‫‪o‬‬ ‫ع‬ ‫ⵏⴰⴱⵄⴰ‬

‫‪33‬‬
 ‫‪14‬‬ ‫ⵅⴰⵢ‬ ‫ⵅ‬ ‫‪x‬‬ ‫خ‬ ‫ⵉⵙⵅⵉⵜ‬

‫‪15‬‬ ‫ⵇⴰⵢ‬ ‫ⵇ‬ ‫‪q‬‬ ‫ق‬ ‫ⴱⴰⵔⵇⴰ‬

‫‪16‬‬ ‫ⵉⵢ‬ ‫ⵉ‬ ‫‪i‬‬ ‫‪�--‬‬ ‫ⵉⵎⵉ‬

‫‪17‬‬ ‫ⵊⴰⵢ‬ ‫ⵊ‬ ‫‪j‬‬ ‫ج‬ ‫ⴳⵉⴷⴷⵊⴰ‬

‫‪18‬‬ ‫ⵍⴰⵢ‬ ‫ⵍ‬ ‫‪l‬‬ ‫ل‬ ‫ⵍⴰⵍⵎⴰ‬

‫‪19‬‬ ‫ⵎⴰⵢ‬ ‫ⵎ‬ ‫‪m‬‬ ‫م‬ ‫ⵏⴰⵎⴰ‬

‫‪20‬‬ ‫ⵏⴰⵢ‬ ‫ⵏ‬ ‫‪n‬‬ ‫ن‬ ‫ⵏⴷⵔⵉ‬

‫‪21‬‬ ‫ⵓⵢ‬ ‫ⵓ‬ ‫‪u‬‬ ‫‪--‬‬ ‫ⵎⴷⵓ‬

‫‪22‬‬ ‫ⵔⴰⵢ‬ ‫ⵔ‬ ‫‪r‬‬ ‫ر‬ ‫ⵔⴰⵔⵓ‬

‫‪23‬‬ ‫ⵕⴰⵢ‬ ‫ⵕ‬ ‫‪ë‬‬ ‫ڕ‬ ‫ⴰⵕⵕⴱ‬

‫‪24‬‬ ‫ⵖⴰⵢ‬ ‫ⵖ‬ ‫‪v‬‬ ‫غ‬ ‫ⵎⵓⵔⵖⴰ‬

‫‪25‬‬ ‫ⵙⴰⵢ‬ ‫ⵙ‬ ‫‪s‬‬ ‫س‬ ‫ⵙⵍⵉ‬

‫‪26‬‬ ‫ⵚⴰⵢ‬ ‫ⵚ‬ ‫‪ã‬‬ ‫ص‬ ‫ⴹⵉⵎⵎⵚⴰ‬

‫‪27‬‬ ‫ⵛⴰⵢ‬ ‫ⵛ‬ ‫‪c‬‬ ‫ش‬ ‫ⵍⴰⵡⵡⵛⴰ‬

‫‪28‬‬ ‫ⵜⴰⵢ‬ ‫ⵜ‬ ‫‪t‬‬ ‫ت‬ ‫ⴰⵏⵙⵙⵓⵜ‬

‫‪29‬‬ ‫ⵟⴰⵢ‬ ‫ⵟ‬ ‫‪v‬‬ ‫ط‬ ‫ⵟⵟⵉⵜ‬

‫‪30‬‬ ‫ⵡⴰⵢ‬ ‫ⵡ‬ ‫‪w‬‬ ‫و‬ ‫ⵍⴰⵡⴰ‬

‫‪31‬‬ ‫ⵢⴰⵢ‬ ‫ⵢ‬ ‫‪y‬‬ ‫ي‬ ‫ⵙⵉⵢⵢⴰ‬

‫‪32‬‬ ‫ⵣⴰⵢ‬ ‫ⵣ‬ ‫‪z‬‬ ‫ز‬ ‫ⵖⵉⵣⴰⵎⴰ‬

‫‪33‬‬ ‫ⵥⴰⵢ‬ ‫ⵥ‬ ‫‪ç‬‬ ‫ﮊ‬ ‫ⵉⵥⵉ‬

‫‪ .2 .1.5‬التهيئة على م�ستوى القواعد الإمالئية‬

‫�سنتناول من خالل هذه الفقرة القواعد الإمالئية املعتمدة يف كتابة الكلمة ويف تقطيع‬
‫الكالم املنطوق‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫�أ‪ .‬قواعد كتابة الكلمة‬
‫‪ -‬حتييد املماثلة‪ :‬تتوخى هذه القاعدة ت�سهيل عملية تعليم وتعلم اللغة الأمازيغية من‬
‫خالل معيار ي�أخذ بعني االعتبار تقدمي قاعدة تنطلق من جذر اال�سم املذكر و�إ�ضافة عالمة‬
‫امل�ؤنث [ⵜ‪:]ⵜ.....‬‬
‫مثال ‪]ⵜ.....ⵜ[ :‬‬
‫]ⴷⴰⵎⵍⵙⴰ[‬ ‫]ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ[‬

‫]ⴷⴰⵎⵍⵏⴰ[‬ ‫]ⵜⴷⴰⵎⵍⵏⴰⵜ[‬

‫]ⴷⵉⵍⵍⴳⴰ[‬ ‫]ⵜⴷⵉⵍⵍⴳⴰⵜ[‬

‫]ⴹⴰⵖⴰ[‬ ‫]ⵜⴹⴰⵖⴰⵜ[‬

‫‪ -‬انت�شار التفخيم‪� :‬إذا كان جذر الكلمة يحتوي على �صوت مفخم ف�إن التفخيم‬
‫�سيتعدى �إىل باقي الأ�صوات القابلة للتفخيم‪.‬‬
‫مثال ‪:‬‬
‫ⴹⵉⵎⵎⵚⴰ ‪ⴰⵏⵥⴰⵕ, ⴰⴹⴰⵕ,‬‬

‫وال تتم عملية انت�شار التفخيم يف احلالتني التاليتني‪:‬‬

‫‪ .1‬عندما ال ينتمي ال�صوت القابل للتفخيم �إىل جذر الكلمة؛ ك�إحلاق هذه الكلمة بحرف‬
‫اجلعلية (ⵙⵙ)‪ ،‬ال يت�أثر هذا الأخري بالتفخيم‪.‬‬
‫مثال‪:‬‬
‫ⴹⵡⴰ‬ ‫ⴹⴰⵡⴰⵙⵎⴰ ‪ⵙⵙⵉⵡⴹ,‬‬
‫ⵚⴹ‬ ‫ⵉⵚⴹⵙⵎⵉ ‪ⵙⵙⴹⵚⴰ,‬‬

‫‪ .2‬عندما حتتوي الكلمة على �أحد الأ�صوات التالية ‪ُ ،ⵅ, ⵖ, ⵇ :‬يكتب �صوت ⵔ غري مفخم‪.‬‬
‫مثال ‪:‬‬
‫ⴱⴰⵔⵇⴰ ‪ⴰⵖⵔⵓⵎ, ⵅⵏⵉⴼⵔⴰ,‬‬
‫‪35‬‬
 ‫ب‪ .‬قواعد تقطيع ال�سل�سلة الكالمية‬
‫تعتمد قواعد تقطيع ال�سل�سلة الكالمية على حتديد الكلمة الكتابية‪ .‬وتعترب الكلمة‬
‫الكتابية حرف ًا �أو متتالية من احلروف ذات معنى تقع بني بيا�ضني عند كتابتها‪ .‬وتتوزع‬
‫الكلمة الكتابية يف اللغة الأمازيغية �إىل اال�سم وال�صفة والفعل والظرف والأدوات النحوية‪،‬‬
‫(اعمر و�آخرون‪2010 ،‬؛ بوخري�ص و�آخرون‪.)2014 ،‬‬
‫ونظراً لالرتباط الوثيق للخط املمعري بتهيئة اللغة التي هي املدخل الأ�سا�س �إىل توفري‬
‫�رشوط ت�سهيل عملية تعليمها وتع ُّلمها‪ ،‬ف�إن الإمالئية املعتمدة تتوخى الب�ساطة والو�ضوح‪.‬‬
‫ويف ما يلي بع�ض الأمثلة التي تو�ضح ذلك‪:‬‬
‫كتابة اال�سم‪ :‬ي�شكل اال�سم كلمة كتابية مع عالماته ال�رصفية الدالة على اجلن�س‬
‫(مذكر‪ /‬م�ؤنث) والعدد (مفرد‪ /‬جمع) واحلالة (حالة الإر�سال‪ /‬حالة تركيب)‪ ،‬و ُيكتب‬
‫مف�صو ًال بوا�سطة بيا�ض عن كل العنا�رص النحوية التي ت�سبقه �أو تليه‪ ،‬با�ستثناء �أ�سماء القرابة‬
‫التي تُ�شكل كلمة كتابية مع �ضمائر امللكية التي ُتددها‪ ،‬واملركبات املزجية املُمعجمة‪.‬‬
‫(بوخري�ص و�آخرون‪.)37-29 :2014 ،‬‬

‫مثال ‪:‬‬

‫ⴷⴰⵎⵍⵙⴰ‬ ‫ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ‬

‫ⴷⴰⵎⵍⵏⴰ‬ ‫ⵜⴷⴰⵎⵍⵏⴰⵜ‬

‫كتابة ال�صفة‪ :‬ت�شكل ال�صفة بدورها كلمة كتابية مع عالماتها ال�رصفية الدالة على اجلن�س‬
‫(مذكر‪ /‬م�ؤنث) والعدد (مفرد‪ /‬جمع) واحلالة (حالة الإر�سال‪ /‬حالة تركيب)‪ ،‬وتُكتب‬
‫مف�صولة بوا�سطة بيا�ض عن كل العنا�رص النحوية التي ت�سبقها �أو تليها‪.‬‬
‫‪36‬‬
 ‫مثال ‪:‬‬

‫ⵏⴰⵢⵥⵥⵎⴰ‬ ‫ⵜⵏⴰⵢⵥⵥⵎⴰⵜ‬

‫ⵏⴰⵔⵇⵇⵎⴰ‬ ‫ⵜⵏⴰⵔⵇⵇⵎⴰⵜ‬
‫كتابة ال�صيغة امل�شبّهة‪ :‬تعد كلمة كتابية مع عالمات ا�شتقاقها وجهتها وعددها‪.‬‬

‫مثال ‪:‬‬

‫ⵏⵉⵏⵔⵓⵇⵇⵎ‬ ‫ⵏⵉⵏⴰⵍⵃ‬ ‫ⵏⵉⴽⵍⵓⴼ‬

‫كتابة الفعل‪ :‬ي�شكل الفعل كلمة كتابية مع لوا�صقه ال�رضورية‪ ،‬وهي‪ :‬ال�ضمائر املت�صلة‬
‫الدالة على ال�شخ�ص‪ ،‬وحروف اال�شتقاق (اجلعلية وامل�شاركة والبناء للمجهول)‪ .‬و ُيف�صل‬
‫الفعل‪ ،‬بوا�سطة بيا�ض‪ ،‬عن كل العنا�رص النحوية التي قد ت�سبقه �أو تليه والتي تُعد بدورها‬
‫كلمات كتابية م�ستقلة مثل ‪:‬‬
‫‪ -‬حروف الكيف (ⴷⴰⵔ ‪)ⴷⴰ, ⵍⴰ, ⴰⵔ, ⴰⴷ,‬؛‬
‫‪ -‬حروف الوجهة ( ⵏⵏ ‪ )ⴷ,‬؛‬
‫‪ -‬الأدوات اجلهية (‪)ⵍⵍⴰ, ⴷⴰ, ⴰⴷ, ⵔⴰ, ...‬؛‬

‫‪37‬‬
 ‫‪ -‬حرف النفي (ⵔⵓ)؛‬
‫‪� -‬أدوات ال�رشط (‪)ⵎⴳ, ⵉⵖ, ⵎⴰⵍⴰ,...‬؛‬
‫‪� -‬أدوات اال�ستفهام (‪)ⵉⵙ, ⵎⴰ, ⵎⴰⵖⴰⵔ/ ⵎⴰⵅⴼ/ⵎⴰⵢⵎⵎⵉ, ⵎⴰⵏⵉ, ⵡⵉ...‬؛‬
‫‪ -‬ال�ضمائر املنف�صلة (‪)ⵏⴽⴽ, ⴽⵢⵢ, ⴽⵎⵎ,...‬؛‬
‫(‪ⴰⴷ, ⵖⵎⴽⵍⵍⵉ, ⵖⵎⴽⴰⴷ, ⴰⵢⵢⵍⵉⵖ, ⵙ ⵎⴰⵏⴰⵢⴰ, ⴰⵛⴽⵓ/ⵉⴷⴷⵖ/‬‬ ‫‪� -‬أدوات الربط‬
‫ⴳⵉⵍⵍ ‪.)...ⵎⵉⵏⵣⵉ,‬‬

‫كتابة الظرف‪ :‬ي�شكل الظرف كلمة كتابية تُكتب بني بيا�ضني‪.‬‬

‫‪ .3.1.5‬التهيئة على م�ستوى املعجم‬
‫تتوفر اللغة الأمازيغية على عدد مهم من املعاجم والقوامي�س املنجزة منذ بدايات القرن‬
‫املا�ضي؛ وهي �أعمال تتميز بجمع وتدوين ملتون معجمية تغطي املناطق الفرعية الكربى‬
‫للأمازيغية (الطايفي‪1991 ،‬؛ �أز�ضو�ض‪ ،1996 ،‬بونفور وبومالك‪2001 ،‬؛ �سغوال‪2002 ،‬؛‬
‫�أو�سيكوم‪ 2013 ،‬؛ بنعمارة‪ ،)2013 ،‬وكذا الر�صيد املعجمي للغة الأمازيغية (�شفيق‪،1990 ،‬‬
‫‪)2000 ،1996‬؛ كما تهدف �إىل توفري مفاهيم وم�صطلحات ق�صد توظيفها يف جماالت‬
‫متخ�ص�صة (بودري�س‪ .)1993 ،‬وتتجلى �أهمية خمتلف هذه الأعمال يف كونها �ساهمت‬
‫مكن من �إيجاد ذخرية مفرداتية ت�ستجيب للمتطلبات الهادفة �إىل‬ ‫يف حتقيق تراكم كمي ّ‬
‫خلق معاجم متخ�ص�صة و�إغناء امللكة املعجمية الأمازيغية عن طريق الرتادف واال�ستحداث‬
‫املعجمي‪ ،‬وذلك ل�سد الفراغات املعجمية احلا�صلة يف اللغة الأمازيغية يف بع�ض املجاالت‬
‫التخ�ص�صية كالإعالم (اعمر و�آخرون‪ )2012 ،2009 ،‬وامل�صطلحية الل�سانية (اعمر‬
‫و�آخرون‪ )2012 ،2009 ،‬و�إعداد معجم مدر�سي م�صور )‪ ،(Agnaou, 2008‬ومعجم‬
‫مدر�سي )‪. (Agnaou et al., 2016‬‬
‫ولقد �ساهمت خمتلف هذه الأعمال يف حتقيق الأهداف الآتية ‪:‬‬
‫در�سني باملفردات املعجمية البيداغوجية التي ت�ساعدهم‬ ‫در�سات واملُ ّ‬‫مد املُ ّ‬
‫�أوال ‪ّ :‬‬
‫على تخطيط وتدبري وتقومي الو�ضعيات التعليمية التعلمية باعتماد الكتب املدر�سية ودالئل‬
‫الأ�ستاذ(ة) وخمتلف احلوامل الديداكتيكية الأخرى؛‬
‫‪38‬‬
‫ثانياً ‪ :‬و�ضع �أ�س�س علمية لبناء اللغة الأمازيغية امل�شرتكة‪ ،‬امل�ستمدة من تنوع روافدها؛‬
‫ثالثاً ‪ :‬انفتاح املتعلمات واملتعلمني على خمتلف ال�سجالت املعجمية لفروع اللغة‬
‫الأمازيغية واملرتبطة باال�ستعماالت اليومية للناطقني بها واعتمادها يف املعجم امل�شرتك‪.‬‬
‫هكذا‪� ،‬إذن‪� ،‬أ�صبح للغة الأمازيغية نظامها اخلطي وقواعدها الإمالئية‪ ،‬بالإ�ضافة �إىل‬
‫ي�ستجيب ل�رضورات التعبري عن املفاهيم اجلديدة‪ ،‬وعلى ر�أ�سها تلك التي لها عالقة‬
‫ُ‬ ‫معجم‬
‫باملفاهيم البيداغوجية؛ وبطبيعة احلال فقد �أتاح هذا العمل �إمكانية اال�ستجابة ل�رشوط تهيئة‬
‫اللغة الأمازيغية لت�صبح لغة املدر�سة‪.‬‬
‫‪ .2.5‬تدبري التنوع اللغوي على م�ستوى الربامج الدرا�سية والكتب املدر�سية‬
‫موحدة‬
‫توخى منهاج اللغة الأمازيغية (الكتاب الأبي�ض‪ )2002 ،‬و�ضع كتب �أمازيغية َّ‬
‫ا�ستناداً �إىل مقاربة تربوية ول�سانية ت�أخذ بعني االعتبار املرجعية اللغوية املحلية وتعمل‬
‫بالتدريج على بناء لغة م�شرتكة وموحدة‪ .‬ولقد مت و�ضع الربامج الدرا�سية و�إعداد الكتب‬
‫املدر�سية ودالئل الأ�ستاذ(ة) وخمتلف احلوامل الديداكتيكية ان�سجاما مع االختيارات‬
‫والتوجهات الواردة يف منهاج اللغة الأمازيغية للتعليم االبتدائي‪ ،‬وعمال بالتدابري اخلا�صة‬
‫بتهيئة اللغة الأمازيغية ال�سابق ذكرها �أعاله‪ .‬ومت ت�رصيف هذا الت�صور املُحدد يف املنهاج‬
‫�إجرائي ًا على م�ستوى الربامج الدرا�سية والكتاب املدر�سي باال�ستناد �إىل مقاربة تدرجية‬
‫ت�شمل ثالث مراحل ‪:‬‬
‫املرحلة الأوىل ‪ :‬متتد هذه املرحلة على مدى ال�سنتني الأوليني من التعليم االبتدائي‬
‫(ال�سنة الأوىل وال�سنة الثانية)‪ ،‬وتتميز بكونها تنطلق من الفروع اللغوية الثالث للأمازيغية؛‬
‫حيث يتم ا�ستقبال املتعلمات واملتعلمون يف املدر�سة بالفرع املحلي الذي يجد له امتداداً‬
‫داخل الف�ضاء الأ�رسي واالجتماعي والثقايف املبا�رش للطفل‪.‬‬
‫ويتم �إر�ساء وبناء التعلمات ابتداء من هذه املرحلة باعتماد ‪:‬‬
‫‪ ‬نف�س القواعد الإمالئية ال�صادرة عن املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية؛‬

‫‪39‬‬
‫‪ ‬نف�س الكلمات اجلديدة �أو امل�صطلحات امل�ستحدثة الل�صيقة باحلياة املبا�رشة‬
‫للمتعلمات واملتعلمني؛‬
‫‪ ‬نف�س التعليمات لكافة الأن�شطة التعليمية التع ّلمية‪.‬‬
‫املرحلة الثانية ‪ :‬متتد بدورها على مدى �سنتني من التعليم االبتدائي (ال�سنة الثالثة‬
‫وال�سنة الرابعة) وتتمي ُز بتثبيت التعلمات املكت�سبة يف املرحلة الأوىل انطالقا من الفرع‬
‫املحلي‪ .‬ويتم �إغناء تلك املكت�سبات عرب‪:‬‬
‫‪ ‬االنفتاح على معجم الفروع الأخرى باعتماد مبد أ� الرتادفية؛ �إذ يبد أ� املتعلم‪،‬‬
‫مينحه‬
‫خالل هذه املرحلة‪ ،‬يف �إغناء فرعه املحلي باعتماد مبد أ� الرتادف الذي ُ‬
‫ �إمكانيات للتعبري ب�أ�سلوب غني ومتنوع‪ ،‬مثال ُو�سم الأ�سد باملفردتني [ⴷⴰⵔⵢⴰ]‬
‫و[ⵎⵣⵉ] واملنزل والبيت بـ (ⵜⵔⴰⴷⴷⴰⵜ) و(ⵉⵎⵎⴳⵉⵜ) وو�سم الأطفال بـ‬
‫(ⵏⴰⵔⵔⵉⵛⵉ) و(ⵏⴰⵅⵔⴼⵉ) و(ⵏⵔⵉⵊⵏⵃⵉ)‪ ،‬والتعبري عن ال�سببية باعتماد (ⵉⵣⵏⵉⵎ)‬
‫و(ⵓⴽⵛⴰ) و(ⵖⴷⴷⵉ)؛‬
‫‪ ‬االنفتاح على البنيات النحوية وال�رصفية املقابلة لها يف الفروع الأخرى‪� ،‬إذ‬
‫انطالق ًا من هذه املرحلة �أي�ض ًا �سيبد�أ املتعلم (ة) يف التعرف على بع�ض ال�صيغ‬
‫الل�سانية اخلا�صة بالفروع الأخرى‪ ،‬وبا�ستخدامها يف التعبري ال�شفوي والكتابي؛‬
‫مثال‪ ،‬اعتماد اجلملتني‪ )ⵏⵛⵛ ⴷ ⴰⵙⵍⵎⴰⴷ( ،‬و(ⴷⴰⵎⵍⵙⴰ ⵖⵉⴳ ‪ )ⵏⴽⴽ,‬يف بناء‬
‫اجلملة اال�سمية‪� ،‬أو اعتماد ال�صيغتني ال�رصفيتني‪:‬‬
‫)ⵍⵎⵏⵉⵜ ⵔⴰⵖ ⴰⵎⵓ ⴰⵎⵎⵉ ⵉⵡⴰⵜⵜⴻⵜ ⵙⵙⴰ ⵓⴽ( و(ⴰⵎⵎⵉ ⵉⵡⴰⵜⵜⴻⵜ ⴰⴷ ⵙⵙⴰ ⵓⴽ‬
‫ⵍⵎⵏⵉⵜ ⵙ ⴰⵎⵓ) لت�رصيف الفعل (ⵉⵡⴰ) يف غري التام‪.‬‬
‫تدرجية تنطلق يف امل�ستوى الثالث من زرع‬ ‫ويتحقق هذا االنفتاح باعتماد مقاربة ّ‬
‫الكلمات (امل�ستحدثة �أو املنتمية �إىل �إحدى الفروع الأخرى) والبنيات النحوية وال�رصفية‬
‫اجلديدة يف بنية الن�صو�ص القرائية للفرع اللغوي املعني‪ ،‬والتي تكون ُمذ ّيل ًة ب�رشح للمفردات‬
‫وب�أ�سئلة و�أن�شطة م�ساعدة على الفهم؛ و�أما يف امل�ستوى الرابع ف�إن هذا االنفتاح يتحقق من‬
‫خالل تقدمي ن�ص وظيفي ُمعري‪ ،‬مبني على �أ�سا�س �أحد الفروع اللغوية الأمازيغية‪ ،‬ويرتكز‬
‫ال ب�أ�سئلة م�ساعدة على‬‫على بنيات نحوية و�رصفية م�شرتكة �أو ممعرية‪ ،‬كما يكون بدوره مذي ً‬
‫‪40‬‬
‫الفهم (املرتادفات اللفظية‪ ،‬واملرتادفات التعبريية) وب�أن�شطة لها عالقة بالنحو وال�رصف‬
‫والكتابة‪.‬‬
‫املرحلة الثالثة ‪ :‬ومتتد على مدى �سنتني من التعليم االبتدائي (ال�سنة اخلام�سة وال�سنة‬
‫ال�ساد�سة)‪ ،‬ويتم فيها‪� ،‬أو ًال‪ ،‬تر�سيخ كل املوارد الل�سانية التي در�سها املتعلم (ة) خالل‬
‫ال�سنوات الأربع املا�ضية‪ ،‬ثم ا�ستثمارها وتوظيفها‪ ،‬ثاني ًا‪ ،‬يف التوا�صل ال�شفوي ويف القراءة‬
‫والكتابة؛ ففي هذه املرحلة‪ ،‬يكون املتعلم(ة) قد راكم معرفة ل�سانية مهمة؛ بحيث ي�صبح‬
‫قادراً على التوا�صل وفهم ن�صو�ص قرائية ّ‬
‫موحدة ومذ ّيل ًة ب�رشح للمفردات وبنف�س الأن�شطة‬
‫(�أن�شطة الفهم‪ ،‬الأن�شطة النحوية وال�رصفية‪� ،‬أن�شطة الكتابة…�إلخ) (ملزيد من املعلومات‪،‬‬
‫ُيراجع ‪ Agnaou ,2009a: 21-30:‬؛ خلفي‪.)13-36 :2009 ،‬‬
‫ولقد نتج عن ذلك �إعداد كتب مدر�سية موحدة‪ ،‬تراعي اخل�صو�صيات اجلهوية‪،‬‬
‫باعتماد ثالثة �ألوان متثل الفروع الكربى للأمازيغية (الأزرق لفرع ال�شمال‪ ،‬والأخ�رض‬
‫لفرع الو�سط‪ ،‬والأ�صفر لفرع اجلنوب) �إ�ضافة �إىل اللون البني الذي يحيل على الأن�شطة‬
‫امل�شرتكة (دفاتر التحمالت ‪ .)2008 -2003‬كما اعتمد يف ت�أليف الكتب املدر�سية على‬
‫مقاربة تقوم على توحيد بع�ض الظواهر النحوية وال�رصفية ا�ستنادا �إىل معياري الب�ساطة‬
‫ُ‬
‫وي�شمل هذا التوحيد جملة من املظاهر من بينها‪:‬‬ ‫واالنت�شار اجلغرايف‪.‬‬
‫ال�ضمري‬
‫ُ‬ ‫‪� −‬ضمري املتكلم ‪ :‬مت�س �ضمري املتكلم تغيريات �صياتية �سطحية‪ُ ،‬فينطق‬
‫ح�سب املناطق �إما «عينا» �أو «حاء» �أو «خاء»‪� ،‬أو «غينا» فيقال مث ً‬
‫ال‪»ⵏⵏⵉⵄ« :‬‬
‫التغيات ال�سطحية‬‫و “ⵃⵉⵏⵏ” و “ⵅⵉⵏⵏ” و“ⵖⵉⵏⵏ”؛ ولقد مت غ�ض الطرف عن ّ‬
‫[ⵃ] و [ⵅ] و [ⵄ] ومت اعتماد التمثيل الفونولوجي [ⵖ] معياراً كتابي ًا يف الكتاب‬
‫املدر�سي؛‬
‫‪� −‬ضمري امللكية للمتكلم‪ :‬ويتعلق الأمر �أي�ض ًا بتغيريات �صياتية مت�س الكيفية التي‬
‫نطق‪ ،‬ح�سب اجلهات‪ ،‬ب�صيغ خمتلفة‪،‬‬ ‫ُيتلفظ بها �ضمري امللكية للمتكلم؛ �إذ �أنه ُي َ‬
‫فيقال تارة [ⵡⵏⵉ] وتارة [ⵡⵉ] وتارة [ⵡⵉⵏⵏ] وتارة [ⵓⵏ] وتارة [ⵓⵏⵉ]؛ ووفق ًا‬
‫للمقاربة البيداغوجية املعلن عنها‪ ،‬ف�إنه مت اعتماد ال�صيغة [ⵓⵏⵉ] بو�صفها املعيار‬
‫(يراجع ‪.)Agnaou, 2009 : 109-126‬‬

‫‪41‬‬
 ‫خال�صة‬
‫حاولنا يف هذا الف�صل الإملام ب�أهم املرجعيات امل� ّؤ�س�سة والرتبوية والتنظيمية لتدري�س‬
‫اللغة الأمازيغية‪ ،‬كما �أبرزنا جملة من الوظائف امل�ستخل�صة من تلك املرجعيات والتي‬
‫يفرت�ض �أن ي�ضطلع بها تدري�س اللغة الأمازيغية‪ ،‬وو�ضحنا كيف مت ت�أهيل اللغة الأمازيغية‬
‫ق�صد ت�سهيل عملية تعليمها وتع ّلمها وكيف مت تدبري التنوع اللغوي على م�ستوى الربامج‬
‫الدرا�سية والكتب املدر�سية‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫ⵏⵉⵙ ⵙⵙⵉⵡ ⴷⴰⵔⴳⴰⵎⴰ‬
‫ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵏ ⴷⵓⵎⵎⵍⵓ ⴷ ⴷⵎⵍⵙⵓ ⵏ ⵜⴷⵉⵔⴱⴰⵜ‬
‫ⵔⴰⴳⵓⵙⵜ ⵏ ⵜⵙⴰⴷⴰⵢⵎⵜ ⵙ ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⴰⵜ‬
‫ⵜⴹⴰⵡⴰⵢⵎⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⵜ ⵏ ⵏⴰⵡⵉⵎⴰ ⵔⵉⵡⵙⴰ‬

‫الف�صل الثاين‬
‫منهجية تعليم وتع ّلم اللغة الأمازيغية وفق املقاربة بالكفايات‬
‫امل�ستوى ال�شفوي من الكفاية التوا�صلية‬
 ‫متهيد‬
‫مت �إدراج منهاج اللغة الأمازيغية �ضمن الكتاب الأبي�ض لوزارة الرتبية الوطنية (‪،)2002‬‬
‫الذي �سعى �إىل مراجعة الربامج و�إعداد الكتب املدر�سية وفق مقاربة التدري�س بالكفايات‪.‬‬
‫ونقرتح يف هذا الف�صل منهجية لتعليم وتع ّلم اللغة الأمازيغية وفق املقاربة بالكفايات بدءاً‬
‫با�ستعرا�ض �أهم املفاهيم ذات ال�صلة بهذه املقاربة‪ ،‬مرورا بالتعريف بالكفاية التوا�صلية يف‬
‫�شقها ال�شفوي‪ ،‬مبكونيه الفهم والتعبري‪ ،‬وانتهاء بتقدمي مناذج لتدبري هذين املكونني‪.‬‬

‫‪ .1‬مقاربة التدري�س بالكفايات ‪ :‬تعاريف ومفاهيم‬

‫ⵏⵙⵓⵎⵎⵔⵉ ⴷ ⵏⵍⴰⵎⵏⵙⵉ ‪ⵜⴰⵎⵢⴰⴷⴰⵙⵜ ⵏ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⵙ ⵜⵙⵓⴳⴰⵔ:‬‬

‫�سنحاول يف تعريفنا ملفهوم الكفاية الوقوف عند بع�ض التعاريف التي نعتربها مبثابة‬
‫حمطات انتقالية يف �سريورة بناء مفهوم الكفاية يف جمال تعليم وتعلم اللغات ب�صفة عامة‪،‬‬
‫ويف جمال تعليم اللغة الأمازيغية ب�صفة خا�صة‪.‬‬
‫عرف ‪ )1993( Legendre‬الكفاية ب�أنها مهارة مكت�سبة عن طريق ا�ستيعاب معارف‬ ‫ُي ّ‬
‫مالئمة وعن طريق اخلربة والتجربة التي ت�سمح بتحديد امل�شكالت اخلا�صة وحلها‪� .‬أما‬
‫‪ Gillet‬فيحددها باعتبارها “نظاماً من املعارف املفاهيمية الذهنية واملهارية التي تنظم يف‬
‫خطاطات �إجرائية متكن يف �إطار و�ضعيات من التعرف على املهمة الإ�شكالية وحلها‬
‫بن�شاط وفعالية” (‪.)Gillet, 1998 : 28‬‬
‫ويعترب ‪ Roegiers‬مفهوم الكفاية مبثابة “مفهوم مدمج‪ ،‬فهو بهذا املعنى ي�أخذ بعني‬
‫االعتبار‪ ،‬ويف نف�س الوقت‪ ،‬امل�ضامني‪ ،‬الأن�شطة التي ينبغي �إجنازها‪ ،‬والو�ضعيات التي‬
‫تنجز فيها تلك الأن�شطة” (‪ ، )Roegiers, 2001: 65‬كما ُت ّدد كذلك يف“تعبئة جمموعة من‬
‫املوارد املدجمة حلل و�ضعية م�شكلة” (‪ .)Roegiers, 2001: 67‬ليخل�ص يف نهاية املطاف �إىل‬
‫�أن الكفاية هي قدرة ال�شخ�ص‪ ،‬ب�شكل م�سبق ومفكر فيه‪ ،‬على تعبئة جمموعة من املوارد‬
‫املدجمة ملواجهة �أي و�ضعية تنتمي �إىل عائلة من الو�ضعيات (‪.)Roegiers, 2010‬‬

‫‪46‬‬
‫ُي�ستنتج من التعاريف ال�سالفة الذكر ب�أن مفهوم الكفاية مفهوم بنائي تركيبي؛ �إذ �أنها‬
‫تعنى‪ ،‬يف نف�س الوقت‪ ،‬باملعارف‪ ،‬معارف الفعل‪ ،‬ومعارف الكينونة التي يجب التمر�س عليها‬
‫من خالل الأن�شطة التعليمية التعلمية‪ ،‬وكذا بالو�ضعيات التي تنجز داخلها تلك الأن�شطة‪.‬‬
‫فما هي �أهم املفاهيم املرتبطة مبقاربة التدري�س بالكفايات؟‬
‫‪ 1.1‬مفهوم املورد ⵎⴳⴰⵙⵓ ⵏ ⵙⵓⵎⵎⵔⴰ‬

‫يتمثل يف جملة من املعارف املدجمة واملهارات وال�سلوكات �أو املواقف التي ينبغي‬
‫«�أن تكون متوفرة عند املتعلم يف اللحظة املنا�سبة و�أن تكون متكيفة مع الو�ضعية» (اللحية‪،‬‬
‫‪ ،)27 :2006‬وقد تكون هذه املوارد معرفية �أو ح�س حركية �أو وجدانية‪.‬‬
‫‪ 2.1‬مفهوم الو�ضعية التعلمية ⴷⵓⵎⵎⵍⵓ ⵏ ⵙⵔⵓⵙⵓ ⵏ ⵙⵓⵎⵎⵔⴰ‬

‫تعرف الو�ضعية التعلمية ب�أنها ال�سياق الذي يتم فيه ن�شاط �أو يقع فيه حدث تعلمي‬
‫وحتيل لفظة "الو�ضعية" �إىل مفهوم "الو�ضعية – امل�شكلة"‪.‬‬
‫‪ 3.1‬مفهوم الو�ضعية املُ�شكلة ⵙⵉⵔⴽⵓⵎⴰ ⵙⵔⵓⵙⵓ ⵏ ⵙⵓⵎⵎⵔⴰ‬

‫ُيق�صد بها و�ضعية تعليمية تعلمية تتيح انخراط املتعلم(ة) يف التعلمات ويف بناء‬
‫املعارف‪� ،‬إنها عامة مركبة ودالة تنبثق من �سياق حمدد وترمي �إىل حتقيق هدف معني‪.‬‬
‫وت�ستدعي تعبئة معارف متعددة وخمتلفة‪ .‬وتخلق خالفا معرفيا ي�شكل حتديا يف متناول‬
‫املتعلم‪ ،‬كما �أن لها داللة عند املتعلم(ة)؛ �إذ ترتبط بواقعه املعي�ش‪.‬‬
‫بعدما مت التعريف مبقاربة التدري�س بالكفايات وتقدمي �أهم املفاهيم املرتبطة بها‪،‬‬
‫ن�شري �إىل �أن منهاج اللغة الأمازيغية ي�سعى‪ ،‬مثله مثل املناهج الدرا�سية الأخرى‪� ،‬إىل تنمية‬
‫الكفايات التوا�صلية والثقافية والإ�سرتاتيجية واملنهجية والتكنولوجية لدى املتعلمني‬
‫واملتعلمات‪ .‬وجدير بالذكر �أن هذه الكفايات ذات طابع عر�ضاين تتم تنميتها يف خمتلف‬
‫اللغات وباقي املواد الدرا�سية‪ .‬و�سرنكز يف هذا الدليل على الكفاية التوا�صلية‪ ،‬وعلى كيفية‬
‫تنميتها يف در�س اللغة الأمازيغية مع الأخذ بعني االعتبار الأبعاد الثقافية والإ�سرتاتيجية‬
‫واملنهجية التي تقت�ضيها �سريورة التوا�صل؛ علما �أن الكفاية التوا�صلية تت�ضمن وتنمي‬
‫الكفايات الأخرى ال�سالفة الذكر‪.‬‬
‫‪47‬‬
 ‫ⵜⴹⴰⵡⴰⵢⵎⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⴰⵜ‬ ‫‪ .2‬الكفاية التوا�صلية‬
‫تت�أ�س�س الكفاية التوا�صلية على جعل تعلم اللغة مبني على املعنى و�سياق الكالم يف‬
‫و�ضعية توا�صلية حقيقية ودالة متجاوزة بذلك اعتبار التعلمات جمرد متارين مدر�سية‪.‬‬
‫وت�ستدعي تنمية الكفاية التوا�صلية توفري الظروف املالئمة لتعلم ذي معنى لدى املتعلم‬
‫با�ستعمال الوثائق الأ�صيلة (‪ ،)authentiques‬وذلك من �أجل حتقيق جملة من الأهداف‬
‫تتمثل �أ�سا�سا يف‪:‬‬
‫ ‪‬متكني املتعلم(ة) من التوا�صل الفعال داخل وخارج امل�ؤ�س�سة الرتبوية؛‬
‫ ‪‬ا�ستعمال املفاهيم والوظائف التوا�صلية املنا�سبة ح�سب و�ضعيات وغايات التوا�صل؛‬
‫ال�سو�سيوثقايف‬
‫ ‪�‬إتقان وتوظيف املوارد اللغوية املالئمة‪� ،‬أخذا بعني االعتبار املحيط ّ‬
‫للعملية التوا�صلية‪.‬‬
‫ويهدف تعليم وتعلم اللغة الأمازيغية تنمية الكفاية التوا�صلية من خالل امل�ستويات‬
‫الآتية‪:‬‬
‫‪‬امل�ستوى الرباغماتي‪ ،‬ويتجلى يف متكني املتعلم(ة) من التوا�صل عن طريق حتقيق‬
‫الوظائف التوا�صلية اخلم�س ح�سب ما جاء به (‪ ,)Finocchiaro, Brumfit 1983‬وهي‪:‬‬
‫والب ْي�شخ�صية‪ ،‬والإر�شادية‪ ،‬واملرجعية والإبداعية‪ .‬وين�صح‬
‫الوظيفة الذاتية ال�شخ�صية‪َ ،‬‬
‫بتنمية تلك الوظائف التوا�صلية يف در�س اللغة الأمازيغية من خالل و�ضعيات تعليمية تعلمية‬
‫مرتبطة باحلياة اليومية للمتعلمني ‪ :‬الأ�رسة‪ ،‬املدر�سة‪ ،‬احلي‪ ،‬الت�سوق‪ ،‬احلفالت والأعياد‪،‬‬
‫النظافة وال�صحة‪ ،‬العطل املدر�سية‪ ،‬الطبيعة‪ ،‬الألعاب ‪�...‬إلخ‪ .‬ويقدم اجلدول �أ�سفله تلك‬
‫الوظائف يف عالقتها بتعليم وتعلم اللغة الأمازيغية يف م�ستوى التعليم االبتدائي‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫الوظائف التوا�صلية‬
‫ⵏⵉⴹⴰⵡⴰⵢⵎⵉⵜ ⵏⵉⵜⴰⵏⵖⵙⵉⵜ‬
‫�إبداعية‬ ‫مرجعية‬ ‫�إر�شادية‬ ‫بي�شخ�صية‬ ‫ذاتية �شخ�صية‬
‫ⵜⵍⵓⵍⴼⵏⵙⴰⵜ‬ ‫ⵜⵍⵓⵖⴰⵙⴰⵜ‬ ‫ⵜⵏⴰⴽⵙⵎⴰⵜ‬ ‫ⵜⵏⴰⵎⵉⵏⴰⵜ ‪ⵏⴳⵔ-‬‬ ‫ⵜⵏⴰⵎⵉⵏⴰⵜ‬
‫الإبداع ال�شعري‬ ‫الت�سمية‬ ‫تقدمي النف�س‬ ‫التعبري عن الأحا�سي�س‬
‫ⵖⴰⵙⵙⴰ ⵏⴰⵍⵣⵉ ⵏ ⵍⵓⵍⴼⵏⵙⴰ‬ ‫ⴼⵅⵉⵢ ⵏ ⴷⵉⵏⵎⵙⴰ‬ ‫ⴼⵅ ⵍⵡⵉⵙⴰ‬
‫ⵏⵉⵢⴰⵔⴼⵓⵜ‬
‫كتابة مقال مرتبط‬ ‫التموقع‬ ‫تقدمي التعليمات‬ ‫تقدمي الآخر‬ ‫التقدير‬
‫ⵔⵖⴷⵙⴰ بحدث يومي‬ ‫ⵏ ⵉⴽⴽⵉⵜ‬ ‫ⵏ ⴷⵉⵏⵎⵙⴰ‬ ‫ⴳⵜⵉⵙⵙⴰ‬
‫ⵏ ⵢⴰⵏⵙⴰ‬ ‫ⵉⵍⴰⵎⵎⵏⵜ‬ ‫ⴹⴰⵢⵢⵉⵡ‬
‫ⵜⴷⴰⵔⴳⵎⵜ‬
‫العد واحل�ساب‬ ‫التبخي�س‬
‫ⵏⵟⵟⵉⵙⴰ‬ ‫ⴼⵔⵓⵏⵏⵙⴰ‬
‫الو�صف‬ ‫التوجيه‬
‫ⵍⵎⵓⵏⵙⴰ‬ ‫ⵏⴰⴽⵙⴰ‬
‫احلكي‪/‬ال�رسد‬
‫ⵙⴰⵍⵍⴰ‬
‫املقارنة‬ ‫تقدمي الن�صائح‬
‫ⵍⴰⵣⴰⵣⵎⵙⴰ‬ ‫ⵏ ⵉⴽⴽⵉⵜ‬
‫ⵏⵍⵉⴳⵉⵎⵙⵉ ال�رشح والتف�سري‬
‫ⵓⵔⴼⵙⵙⴰ‬
‫احلجاج‬
‫ⵉⵥⵏⵙⵙⴰ‬
‫الطلب‬
‫ⴰⵔⵜⵓⵜ‬
‫اال�ستخبار‬
‫ⵙⵎⵖⵏⵏⴰ‬

‫‪‬امل�ستوى الل�ساين )‪(Moirand, 1979‬ويتجلى يف متكني املتعلم(ة) من توظيف املوارد‬

‫اللغوية املنا�سبة التي ت�ساعده على حتقيق الوظائف التوا�صلية امل�شار �إليها �أعاله يف و�ضعية‬
‫توا�صلية دالة‪ ،‬وذلك من الناحية ال�صواتية واملعجمية والرتكيبية والن�صية اخلا�صة بنظام‬
‫اللغة‪ .‬ومن �أهمها‪ ،‬فيما يتعلق باللغة الأمازيغية‪ ،‬ما يلي‪:‬‬
‫ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵏ ⵏⵡⴰⵏⴰⵡ ⵏ ⵙⵔⵎⵙⵙⴰ ‪‬‬

‫ⵜⵏⴰⵡⴰⵎⵙⵜ ⴷ ⵜⵏⴰⴳⴰⵢⵎⴰⵜ ⵜⵡⴰⵍⴰⵏⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ‬

‫‪‬‬
‫‪49‬‬
 ⴰⵎⴷⵢⴰ : ⵜⴳⴰ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵏ ⵉⵎⵖⵔⴰⴱⵉⵢⵏ ⵎⴰⵕⵕⴰ.

ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵙⵇⵙⴰⵢⵜ ⵙ: ⵉⵙ/ ⵎⴰ, ⵎⴰⵅ/ ⵎⴰⵢⵎⵎⵉ, ⵎⴰⵏⵉ, ⵎⵉⵍⵎⵉ,/ ⵎⴰⵏⵜⵓⵔ/


ⵎⴰⵏⴰⴳⵓ, ⵎⴰⵜⵜⴰ, ⵎⵏⵏⴰⵡ/ ⵎⵛⵜⴰ/ ⵎⵛⵃⴰⵍ.

ⴰⵎⴷⵢⴰ : ⵎⵏⵏⴰⵡⵜ ⵏ ⵜⵙⵓⴳⴰⵔ ⴰⴷ ⵉⵍⵍⴰⵏ ⴳ ⵓⴷⵍⵉⵙ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ?

ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵏⴰⵥⴰⴼⵜ ⵙ ⵡⴰⵢⵢⴰⵡ, ⵎⵛⵜⴰ, ⵡⴰⵢⵢⴰⵀⵓ...



ⴰⵎⴷⵢⴰ : ⵡⴰⵢⵢⴰⵀⵓ ⵎⴽⴰⴷ ⵉⴼⵓⵍⴽⵉ ⵓⵎⴰⵔⴳ ⵏ ⵉⵏⴰⵥⵓⵕⵏ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵔⵜ ⵏⵏⵖ!

ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵏⴰⴹⵜ ⵙ ⵉⵎⴰⵢⴰⴳⵏ ⴳ ⵡⴰⵏⴰⴹ.



ⴰⵎⴷⵢⴰ : ⴰⴼ ⵜⴰⵎⵔⴰⵔⵓⵜ ⵏ ⵓⵙⵇⵙⵉ!

ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵏⴰⴱⴰⵡⵜ ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵜⴰⵍⵖⴰ ⵜⴰⵏⴰⴱⴰⵡⵜ ⴰⵎ: ⵓⵔ/ⵡⴰⵔ, ⵓⵔ ⵊⵊⵓⵏ/


ⵓⵔ ⵊⵊⵉⵏ, ⵓⵔ ⵙⴰⵔ…

ⴰⵎⴷⵢⴰ : ⵓⵔ ⵙⴰⵔ ⴱⴱⵉⵖ ⵉⵙⴽⵯⵍⴰ/ⵄⵎⵎⴰⵔⵙ ⴰⴷ ⴱⴱⵉⵖ ⵉⵙⴽⵯⵍⴰ.

 ⵜⴰⵍⵖⵉⵡⵉⵏ ⴷ ⵜⵡⵉⵍⴰⵡⵉⵏ

ⵜⴰⵍⵖⵉⵡⵉⵏ ⵏ ⵓⵙⵇⵙⵉ ⵙ: ⵉⵙ/ⵎⴰ, ⵎⴰⵅ/ⵎⴰⵢⵎⵎⵉ, ⵎⴰⵏⵉ, ⵎⵉⵍⵎⵉ/ⵎⴰⵏⵜⵓⵔ/


ⵎⴰⵏⴰⴳⵓ, ⵎⴰⵜⵜⴰ, ⵎⵏⵏⴰⵡ/ⵎⵛⵜⴰ/ⵎⵛⵃⴰⵍ…

ⴰⵎⴷⵢⴰ : ⵉⵙ ⵜⵙⵖⵉⵜ ⴰⴷⵍⵉⵙ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ?

ⵜⴰⵍⵖⵉⵡⵉⵏ ⵏ ⵜⴼⴰⴷⴰ ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵎⵛ/ⵎⴰⵍⴰ....ⴰⴷ…, ⵉⵖ...ⵔⴰⴷ.....



ⴰⵎⴷⵢⴰ : ⵎⴰⵍⴰ ⵓⵔ ⵍⵍⵉⵏ ⵡⴰⵎⴰⵏ, ⴰⴷ ⵜⴱⴷⴷ ⵜⵓⴷⵔⵜ.

ⵜⴰⵡⵉⵍⴰ ⵜⴰⵜⵜⵡⴰⵖⵜ ⵙ ⵓⵙⴼⵜⵉ ⵏ ⵉⵎⵢⴰⴳⵏ ⴳ ⵜⵡⵉⵍⴰ.



ⴰⵎⴷⵢⴰ : ⵜⴻⵜⵜⵡⴰⵙⵙⵏ ⵜⵖⵔⵎⵜ ⵏ ⵎⵕⵕⴰⴽⵛ ⵙ ⵊⴰⵎⵄ ⵍⴼⵏⴰ ⴷ ⵍⴽⵓⵜⵓⴱⵉⵢⴰ.

 ⵜⵉⵏⴰⵡⵉⵏ

50
 ⵜⵉⵏⴰⵡⵜ ⵜⵓⵙⵔⵉⴷⵜ.

ⴰⵎⴷⵢⴰ : ⵉⵏⵏⴰ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⵉ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ: «ⵛⵏⴰⵏⵜ ⵖⴰⵔⵉ ⵜⵏⵉⴼⵉⵏ !»

ⵜⵉⵏⴰⵡⵜ ⵜⴰⵔⵓⵙⵔⵉⴷⵜ.


ⴰⵎⴷⵢⴰ : ⵉⵏⵏⴰ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⵉ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ ⴰⵇⵇⴰ ⵛⵏⴰⵏⵜ ⵖⴰⵔⵙ ⵜⵏⵉⴼⵉⵏ.

 ⵉⵎⵔⵏⵓⵜⵏ ⵏ ⵡⴰⴽⵓⴷ

ⵢⴰⵏ ⵡⴰⵙⵙ/ⵉⵊⵊ ⵏ ⵡⴰⵙⵙ, ⵢⴰⵏ ⵡⴰⵢⵢⵓⵔ/ⵉⵊⵊ ⵏ ⵡⴰⵢⵢⵓⵔ, ⵢⴰⵏ ⵓⵙⴳⴳⵯⴰⵙ/ⵉⵊⵊ


ⵏ ⵓⵙⴳⴳⵯⴰⵙ, ⵢⴰⵜ ⵜⵉⴽⴽⵍⵜ/ⵉⵊⵊ ⵏ ⵜⵉⴽⴽⵍⵜ, ⵢⴰⵏ ⵉⵎⵉⴽⴽ/ⵅⴰⵙ/ⵓⵛⴰ…

ⴰⵎⴷⵢⴰ : ⵢⴰⵏ ⵡⴰⵙⵙ, ⴷⴷⴰⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⵖⵔ ⵜⴰⴳⴰⵏⵜ ⴰⴷ ⵥⵕⵏ ⵉⵎⵓⴷⴰⵔ.

ⵜⴰⵍⵖⵉⵡⵉⵏ ⵏ ⵡⴰⴽⵓⴷ (ⴽⵓⴷⵏⵏⴰ/ⵎⵉⵍⵎⵉ ⵎⵎⴰ/ⴰⴷⴷⴰⵢ, ⵉⵙ ⴽⴰ/ⵖⴰⵔ/ⵖⴰⵙ, ⴳ

ⵜⵉⵣⵡⵉⵔⵉ, ⴳ ⵜⵏⴳⵉⵔⴰ…).

ⴰⵎⴷⵢⴰ : ⴽⵓⴷⴷⵏⴰ ⵙⵎⴷⵖ ⵜⴰⵡⵓⵔⵉ ⴳ ⵉⴷⵍⵉⵙⵏ ⵉⵏⵓ, ⵉⵇⵇⴰⵏ ⴷ ⴰⴷ ⵜⵏ ⵙⵎⵓⵜⵜⵔⵖ

ⴳ ⵜⵛⴽⴰⵕⵜ ⵉⵏⵓ.

ⵉⵎⵔⵏⵓⵜⵏ ⵏ ⵓⴷⵖⴰⵔ: ⵜⴰⵎⴰ, ⴷⴷⴰⵡ/ⵙⴰⴷⵓ, ⴰⴼⵍⵍⴰ ⵏ, ⵏⴳⵔ/ⵊⴰⵔ...

ⴰⵎⴷⵢⴰ : ⵉⵍⵍⴰ ⵉⵖⵔⵎ ⵏ ⵕⵕⴱⴰⵟ ⵊⴰⵔ ⵉⵖⵔⵎ ⵏ ⵍⵇⵏⵉⵟⵕⴰ ⴷ ⵉⵖⵔⵎ ⵏ

ⴹⴹⴰⵕⵍⴱⵉⴹⴰ.

 ⵜⴰⵍⵖⵉⵡⵉⵏ ⵏ ⵜⵖⴰⵔⴰ

ⴰⵎⴷⵢⴰ : - ⵉⵎⵇⵇⵓⵔ ⴰⵙ ⵡⵓⵍ ⵉ ⵓⵎⴷⴷⴰⴽⴽⵯⵍ ⵉⵏⵓ.

- ⵉⵕⵥⵎ ⴰⵙ ⵓⴼⵓⵙ.
- ⵉⵛⵛⴰ ⵉⴼⴰⴷⴷⵏ ⵏⵏⵙ.

 ⵜⴰⵍⵖⵉⵡⵉⵏ ⵏ ⵓⵙⴽⴰⵏ ⵙ: ⵉⵇⵇⴰⵏ ⴷ ⴰⴷ; ⵎⵍⴰ ⴷ ⵏⴽⴽ/ⵎⵔ ⴷ ⵏⴽⴽ/ⵎⵍⵉ ⴷ

ⵏⵛⵛ...ⴰⴷ....
ⴰⵎⴷⵢⴰ : ⵉⵇⵇⴰⵏ ⴷ ⴰⴷ ⵏⵃⴹⵓ ⵜⴰⵡⵏⵏⴰⴹⵜ ⵏⵏⵖ.
51
 ‫ⵏⵏⵉ‪ ⵉⵎⵥⵍⴰⵢⵏ ⵏ ⵜⵉⵍⵉⵜ : ⴰ/ ⴰⴷ, ⴰⵏⵏ/‬‬

‫‪ⴰⵎⴷⵢⴰ : - ⴰⵔⴳⴰⵣ ⴰⴷ, ⵉⵙⵎ ⵏⵏⵙ ⵎⴰⵙⵉⵏ.‬‬

‫‪- ⵜⵉⵀⵉⵔⵉⵜ ⴰⵏⵏ ⴰⴷ ⵉⴳⴰⵏ ⵜⵉⵀⵉⵔⵉⵜ ⵏ ⴱⴰⴱⴰ.‬‬

‫‪ ⵉⵎⵇⵇⵉⵎⵏ ⵉⵎⵙⴽⴰⵏⵏ: (ⵡⴰ/ ⵡⴰⴷ, ⵜⴰ/ ⵜⴰⴷ...).‬‬

‫‪ⴰⵎⴷⵢⴰ : ⵡⴰⴷ, ⴰⴷⵍⵉⵙ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ. ⵜⴰⴷ, ⵜⴰⵛⴽⴽⴰⵕⵜ ⵉⵏⵓ.‬‬

‫‪ ⵉⵎⵥⵍⴰⵢⵏ ⵉⵎⵉⵍⴰⵏ: (ⵉⵏⵓ, ⵏⵏⵎ, ⵏⵏⵙ, ⵏⵏⵖ...).‬‬

‫‪ⴰⵎⴷⵢⴰ : ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵔⵜ ⵏⵏⵖ, ⵉⵙⵎ ⵏⵏⵙ ⵍⵎⵖⵔⵉⴱ.‬‬

‫‪ ⵉⵎⵇⵇⵉⵎⵏ ⵉⵎⵉⵍⴰⵏ: (ⵡⵉⵏⵓ/ⵡⵉⵏⵏⵉⵏⵓ; ⵜⵉⵏⵓ/ⵜⵏⵏⵉⵏⵓ...).‬‬

‫‪ⴰⵎⴷⵢⴰ : ⵡⴰⴷ, ⴰⵍⵓⴳ ⵉⵏⵓ ⵏ ⵜⵉⵔⵔⴰ.‬‬

‫‪ ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⵏ ⵜⵎⵏⵜⵉⵍⵜ: ⵎⵉⵏⵣⵉ/ⵉⴷⴷⵖ/ⴰⵛⴽⵓ.‬‬

‫‪ⴰⵎⴷⵢⴰ : ⵍⵙⵉⵖ ⴰⵟⵟⴰⵚ ⵏ ⵜⵎⵍⵙⴰ, ⴰⵛⴽⵓ ⵉⴽⵔⵎ ⵓⵏⵣⵡⵉ.‬‬

‫‪ ⵉⵎⵥⵍⴰⵢⵏ ⴰⵔⵓⵏⵎⵉⵍⵏ: ⵎⴰⵕⵕⴰ/ ⵇⵇⴰⵃ/ ⴰⴽⴽⵯ.‬‬

‫‪ⴰⵎⴷⵢⴰ : ⵄⵉⵣⵣⵏ ⵅⴰⴼⵉ ⵉⵙⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵙⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵉⵏⵓ ⵎⴰⵕⵕⴰ.‬‬

‫‪‬امل�ستوى املرجعي‪ ،‬ويكمن يف �إدراك املتعلم لل�ضوابط واملعايري التي حتكم التفاعل‬
‫االجتماعي بني الأفراد ح�سب ثقافاتهم‪ ،‬مع تقوية االعتزاز بالذات‪ ،‬واحرتام الآخر‪،‬‬
‫واملحافظة على البيئة‪ .‬ويتميز تدري�س اللغة الأمازيغية‪ ،‬على هذا امل�ستوى‪ ،‬بجعل املتعلم‪،‬‬
‫خماطبني �آخرين من فروع‬ ‫يف نهاية التعليم االبتدائي‪ ،‬قادرا على التوا�صل والتفاهم مع َ‬
‫لغوية �أمازيغية خمتلفة وفق مقاربة ت�أخذ بعني االعتبار خمتلف التعابري اللغوية‪ ،‬كما يبني املثال‬
‫الوارد يف اجلدول الآتي واملتعلق باال�ستخبار حول �شخ�ص ما‪:‬‬

‫‪52‬‬
 ‫ⵏ ⵎⵙⵉ ⴼⵅ ⵏⵜⵉⵙⵇⵙⵉ‬ ‫ⵔⴰⵖⴷⵓ ⴼⵅ ⵏⵏⵜⵉⵙⵇⵙⵉ‬ ‫ⴼⵅ ⵏⵜⵉⵙⵇⵙⵉ‬ ‫ⴼⵅ ⵏⵜⵉⵙⵇⵙⵉ‬
‫ⴽⵉⵔⵡⵓ‬ ‫ⵙⵏⵏ ⵜⵉⵍⴰⵍⵜ ⵏ ⴷⵓⴽⴰⵡ ⴷ‬ ‫ⵙⵏⵏ ⵏⵉⵡⴰⴳⴳⵉⵜ‬ ‫ⵉⵣⵏⵉⵎ‬
‫ⵏⵙⵙⴰⵡⵜⵜⵉ‬
‫�أ�سئلة حول ا�سم ال�شخ�ص‬ ‫�أ�سئلة حول مكان وزمان‬ ‫�أ�سئلة حول �إجنازاته‬ ‫�أ�سئلة حول الأمور والأ�شياء‬
‫ازدياده‬ ‫التي عرف بها‬
‫?ⴰⴳⵉ ⴷⴰ ⴰⵎ‬ ‫?ⵍⵓⵍⵉ ⵓⴳⴰⵏⴰⵎ‬ ‫?ⵔⴽⵙⵉ ⴷⴰ ⴰⵎ‬ ‫?ⵏⵙⵙⴰⵡⵜⵜⵉ ⵙ ⴰⵎ‬
‫?ⵙⵎⵉ ⴷⵢⴰ ⴰⵎ‬ ‫?ⴰⵍⵓⵍⵉ ⵔⵓⵜⵏⴰⵎ‬ ‫?ⴰⴳⴳⵉ ⴷⴰ ⴰⵎ‬ ‫?ⵏⵙⵙⴰⵡⵜⵜⵉ ⵉⵣⵏⵉⵎ ⵙ‬
‫?ⴰⵏⵄⵉ ⵏⵉⵎ‬ ‫?ⴰⵍⵓⵍⵉ ⵉⵎⵍⵉⵎ‬ ‫?ⴰⴳⴳⵉ ⵏⵉⵎ‬
‫?ⵍⵓⵍⵉ ⵉⵎⵍⵎ‬
‫?ⵍⵓⵍⵉ ⵉⵏⴰⵎ‬

‫وكما هو معروف‪ ،‬ف�إن بناء الكفاية التوا�صلية يتم عرب �إر�ساء جملة من املوارد املالئمة‬
‫على امل�ستويني ال�شفوي والكتابي ذات ال�صلة باملهارات الأربع‪ :‬اال�ستماع‪ ،‬التحدث‪،‬‬
‫القراءة والكتابة‪ .‬و�سنقت�رص يف هذا الف�صل على ال�شق ال�شفوي من الكفاية التوا�صلية‬
‫مبكونيه الفهم والتعبري �أو الإنتاج والتعريف بهما‪ ،‬على �أ�سا�س �أن نعالج ال�شق الكتابي‬
‫مبكونيه الفهم والتعبري �أو الإنتاج يف الف�صل املوايل‪.‬‬
‫ⵜⵏⴰⵡⵉⵎⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⵜ ⵙ ⵏⵙⵙⵓⵙⴰ‬ ‫‪ .3‬تعريف الكفاية ال�شفوية‬
‫تُ�شري الأبحاث املنجزة حول التوا�صل اللغوي �إىل وجود ترابط بني الكفايتني ال�شفوية‬
‫والكتابية �إىل درجة ي�صعب معها التفريق بينهما‪ ،‬فتعليم �إحداهما ي�ساهم حتما يف تطوير‬
‫الأخرى‪ :‬القراءة اجليدة ت�ضمن الكتابة اجليدة واال�ستماع والإن�صات اجليدين‪ .‬والتحدث‬
‫اجليد يعني الفهم والتعبري اجليدين للم�سموع واملقروء (‪.)Cuq, 2003‬‬
‫يف حني �أن بع�ض الباحثني مثل (‪ )Robert, 2008‬يدافعون عن وجهة نظر خا�صة‬
‫جتعل الكفاية ال�شفوية م�ستقلة عن كل تدخل للكفاية الكتابية؛ �إذ يقوم تعلمها على �أن�شطة‬
‫خا�صة بها كاال�ستماع والإنتاج باالعتماد على ن�صو�ص �شفوية �أ�صيلة �إذا �أمكن‪.‬‬
‫ُعرف الكفاية ال�شفوية )‪ (Nonnon, 2000‬على �أنها “ت�رصفات لغوية”‪ ،‬مبعنى‬ ‫وت ّ‬
‫ُجملة من “�أن�شطة اخلطاب” التي تبني العالقة بني العامل والتجربة‪� ،‬إ�ضافة �إىل جت�سيدها‬
‫للتعلم املدر�سي‪ .‬وتو�ضح �أن الكفاية ال�شفوية تتوفر على ِق ِّنها الل�ساين اخلا�ص بها ولها‬
‫مميزاتها الل�سانية (املعارف الفنولوجية واملرفولوجية والرتكيبية) والتوا�صلية (القواعد‬
‫اخلطابية‪ ،‬ال�سيكولوجية‪ ،‬ال�سو�سيولوجية والثقافية) التي ُت ّدد وتنظم كيفية �أخذ الكلمة‬
‫ح�سب ال�سياقات واملقامات‪.‬‬
‫‪53‬‬
‫�إ�ضافة �إىل هذه العنا�رص اللغوية ذات الطبيعة اللفظية‪ ،‬هناك من يتحدث عن عنا�رص‬
‫�أخرى غري لفظية يجب ا�ستح�ضارها عندما نكون ب�صدد ت�رشيح الكفاية ال�شفوية‪ ،‬واملتمثلة‬
‫�أ�سا�سا يف احلركات اجل�سدية وق�سمات الوجه‪�...‬إلخ‪ ،‬لتعترب الكفاية ال�شفوية يف نهاية‬
‫املطاف متعددة الروافد والقنوات‪ ،‬ويتم فيها املزج بني العنا�رص اللغوية والتوا�صلية واحل�س‬
‫حركية والإميائية‪.‬‬
‫ُي�ستخل�ص مما �سبق �أن بناء الكفاية التوا�صلية لدى املتعلمني‪ ،‬يف عالقتهم مع املخاطب‪،‬‬
‫رهني بالأخذ بعني االعتبار تعدد �أ�ساليب حتقق الكفاية ال�شفوية بتعدد الو�ضعيات التوا�صلية‬
‫وتنوع ال�صيغ ال�شفوية التي حتكمها‪ ،‬والتي تتداخل فيها لغة اجل�سد وما هو ثقايف‪� .‬إ�ضافة‬
‫�إىل ذلك‪ ،‬ينبغي ا�ستح�ضار تنوع تلك الأ�ساليب باختالف �أوجه اللغة كما هو ال�ش�أن‬
‫بالن�سبة للغة الأمازيغية‪.‬‬
‫ⵏⴰⵡⵉⵎⴰ ⵙⴰⵎⵔⵓ ⵏ ⵔⵉⵡⵙⴰ‬ ‫‪ 1.3‬م�ستوى الفهم ال�شفوي‬
‫ُو�ضعت جمموعة من النماذج للإحاطة ب�سريورة الفهم على م�ستوى التوا�صل‬
‫ال�شفوي �سواء تعلق الأمر باللغات الأوىل �أو باللغات الأجنبية (‪ ., )Wolvin, 1986‬وتُعترب‬
‫هذه النماذج بناء نظريا يحاول �رشح الكيفية التي يبني بها املتعلم فهمه العام للخطاب‬
‫ال�شفوي‪ .‬و�سنقت�رص يف ما يلي على النموذج التو�صيفي ل�صاحبه (‪)Demyankov, 1983‬‬
‫والذي ينبني على العنا�رص الآتية‪:‬‬
‫‪ -‬اكت�ساب الإطار اللغوي للغة امل�ستهدفة؛‬
‫‪ -‬بناء الفر�ضيات والتحقق منها خالل اال�ستماع �إىل الر�سالة؛‬
‫‪ -‬فهم نوايا املتحدث؛‬
‫‪ -‬ا�ستيعاب م�ضمون الر�سالة؛‬
‫‪ -‬توظيف العنا�رص املحفزة بني املتحدث وامل�ستمع من �أجل الإبقاء على التوا�صل‬
‫اللفظي؛‬
‫‪ -‬فهم نربة �أو �أ�سلوب الر�سالة‪.‬‬
‫من �إيجابيات هذا النموذج �أنه ي�ستعر�ض العنا�رص الأ�سا�سية التي تقوم عليها �سريورة‬
‫الفهم‪ ،‬والتي ينبغي �أخذها بعني االعتبار �أثناء �أن�شطة الفهم ال�شفوي من خالل �إمناء ثالث‬
‫قدرات �أ�سا�سية هي‪:‬‬
‫‪54‬‬
 ‫‪ -‬الإن�صات؛‬
‫‪ -‬التفاعل؛‬
‫‪ -‬التعبري ال�شفوي‪.‬‬
‫‪ ‬الت�رصيف البيداغوجي ملكون الفهم ال�شفوي‬
‫تتم تنمية القدرات ال�سالفة الذكر ب�شكل تفاعلي من خالل توظيف ا�سرتاتيجيات‬
‫الفهم لدى املتعلم(ة) بغ�ض النظر عن م�ستواهما ونوعية الدعامات املعتمدة عرب ثالث‬
‫مراحل �إجرائية ويتعلق الأمر بـ‪:‬‬
‫‪ -‬مرحلة ما قبل اال�ستماع؛‬
‫‪ -‬مرحلة �أثناء اال�ستماع؛‬
‫‪ -‬مرحلة ما بعد اال�ستماع‪.‬‬
‫يف ما يلي �سنقدم كل مرحلة من هذه املراحل معززة ب�أمثلة لتدبريها وتقوميها يف‬
‫و�ضعيات تعليم وتعلم اللغة الأمازيغية‪.‬‬
‫‪ ‬مرحلة ما قبل اال�ستماع ⴷⵍⴼⵙⵙⵓ ⵏ ⵜⴰⴷ ⵏ ⵜⴽⵔⴼⵉⵜ‬

‫متثل هذه املرحلة اخلطوة الأوىل نحو �إعداد املتعلم(ة) لفهم امل�سموع‪ .‬وخالل هذه‬
‫املرحلة يقوم املدر�س(ة) بجملة من الأن�شطة تتمثل �أ�سا�سا يف‪:‬‬
‫‪ -‬خلق جو مالئم ومنا�سب لال�ستماع؛‬
‫‪� -‬إدراجه الن�شاط امل�ستهدف يف �سياقه مع �إ�رشاك املتعلمني واملتعلمات؛‬
‫‪ -‬حماولة املدر�س(ة) الإجابة عن ال�س�ؤال امل�رشوع الذي يطرحه كل متعلم(ة)‪:‬‬
‫اال�ستماع نعم‪ ،‬ولكن ملاذا؟ بغر�ض حتفيز املتعلمني على اال�ستماع؛‬
‫‪ -‬م�ساعدة املتعلمني يف بناء توقعاتهم ب�ش�أن حمتوى ال�سند �أو الدعامة التي ميكن �أن‬
‫تكون �إما ب�رصية �أو �سمعية �أو �سمعية ب�رصية؛‬
‫‪� -‬إعادة توظيف املعجم املكت�سب �سلف ًا بخ�صو�ص حمتوى ال�سند‪� ،‬أو اكت�شاف معجم‬
‫�آخر جديد من قبل املتعلمني‪ ،‬كما ينبغي حثهم على اال�ستمرار يف اال�ستماع حتى‬
‫و�إن كانوا ال يفهمون كل ما ي�ستمعون �إليه‪.‬‬
‫وفيما يلي‪� ،‬سنقدم منوذجا ملنهجية تدري�س مرحلة ما قبل اال�ستماع‪ ،‬مو�ضحني يف‬
‫‪55‬‬
‫البداية خطوات الدر�س‪ ،‬لننتقل بعد ذلك �إىل حتديد القدرات امل�ستهدفة وتقدمي بع�ض‬
‫الأن�شطة التي من �ش�أنها تنمية تلك القدرات لدى املتعلم(ة)‪.‬‬
‫ⴷⵍⴼⵙⵙⵓ ⵏ ⵜⴰⴷ ⵏ ⵜⵎⵔⵉⵜ ⵏ ⵓⴷⴷⵓⵡⵙⵓ ⵏ ⵜⴷⵉⵔⴱⵜ ⵏ ⴰⵢⴷⵎⴰ‬

‫ⵏⵉⵡⵉⴽⵔⴼⵉⵜ‬
‫‪-‬‬ ‫;ⵜⵓⵜⵙⴰⵜ‬
‫‪-‬‬ ‫;ⴼⴰⵍⵡⵓ ⵏ ⴰⴷⴽⵏⴰⵜ‬
‫‪-‬‬ ‫;)ⵏⵉⵡⵉⴷⵔⵓⵜ ⵏ ⴰⴽⵚⵓⵜ( ⵙⵏⵏ ⵍⵎⵎⵓⵏⵙⵓ ⴷ ⴼⴰⵍⵡⵓ ⵏ ⵙⵖⵉⵏⵙⴰ‬
‫‪-‬‬ ‫‪ⴰⵙⴼⵔⵓ ⵏ ⵜⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⵏ ⵓⵏⵏⵓⵕⵥⵎ.‬‬
‫‪‬‬ ‫ⵙⴰⵍⵍⴰ ‪ⵜⴰⵙⵖⵏⵜ ⵜⴰⵎⵢⴰⵡⴰⴹⵜ:‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⵜⵉⵣⵎⵎⴰⵔ: ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ:‬‬
‫; ⴹⴰⵡⴰⵙⵎⵓ ⵏ ⵙⵔⵓⵙⴰ ⵏⵙⵎⵔ ‪- ⴰⴷ ⵙⵏⵉⵖⵙⵏ, ⵙⵏⵓⵎⵍⵏ ⴰⵡⵍⴰⴼ, ⵚⴽⵓⵏ ⵜⵓⵔⴷⵉⵡⵉⵏ ⵏⵏⵙⵏ,‬‬
‫ⵏ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵉⵜ ⵏⵙⵎⵔ ‪- ⴰⴷ ⵙⵙⵎⵔⵙⵏ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⵉⵣⴷⵉⵏ ⴰⴽⴷ ⵓⵙⵏⵜⵍ ⴷ ⵡⴰⵍⵍⴰⵙ,‬‬
‫‪ⵓⵏⵏⵓⵕⵥⵎ.‬‬
‫‪‬‬ ‫ⵓⴷⴱⵏⵓ ⵏ ⵜⵎⵥⵕⵓⵏⴰⵜ ‪ⴰⵙⵓⵔⵙ ⵏ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⴹ:‬‬
‫‪‬‬ ‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪ⴰⴽⵓⴷ: 30‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⵉⵙⴳⴳⵓⵔⵏ: ⵉⵡⵍⴰⴼⵏ, ⵜⴰⴼⵍⵡⵉⵜ.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ (ⴰⵙⵙⵕⵚⵓ):‬‬
‫;ⴷⵉⵎⵙⵓⵡ ⴳ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ ‪−‬‬
‫;ⵜⵢⴰⵙⵇⵙⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ ‪−‬‬
‫;ⵜⵏⴰⴳⴰⵢⵎⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ ‪−‬‬
‫;ⵜⵏⴰⵡⴰⵎⵙⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ ‪−‬‬
‫;ⴷⵓⴽⴰⵡ ⵏ ⵏⵜⵓⵏⵔⵎⵉ ‪−‬‬
‫‪− ⴰⵎⴰⵡⴰⵍ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵜⵏⵓⵕⵥⵎⵜ ⵏ ⵓⵏⴱⴷⵓ: ⴰⵎⵓⴷⴷⵓ, ⵓⵔⴰⵔ/ⵜⴰⵎⵖⵔⴰ, ⴰⴼⴰⵔⴰ,‬‬
‫… ‪ⵜⴰⵔⵔⴰⴳⵜ, ⵉⵎⴷⴷⵓⴽⴽⴰⵍ,‬‬
‫ⵏⵍⵎⵓⵏⵙ ‪ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵜⵣⵎⵎⴰⵔⵜ1: ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ ⴰⴷ ⵙⵏⵉⵖⵙⵏ,‬‬
‫‪ⴰⵡⵍⴰⴼ, ⵚⴽⵓⵏ ⵜⵓⵔⴷⵉⵡⵉⵏ, ⵙⵎⵔⵙⵏ ⴰⵙⵓⵔⵙ ⵏ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⴹ.‬‬
‫ⵜⵎⵥⵕⵓⵏⴰⵜ ⵏⵉⵔⵣⵣ ⴳ ⵉⵏⴰⵎ ⴼⵅ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⵜ‪ ⴰⴷ ⵉⵙⵇⵙⴰ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/‬‬
‫‪ⵏⵏⵙⵏ ⵏ ⵓⵏⴱⴷⵓ. ⴰⴷ ⵔⴰⵔⵏ ⵅⴼ ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ ⵏⵏⵙ.‬‬
‫‪ ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⵙⵏⵉⵖⵙⵏ ⴰⵡⵍⴰⴼ :‬‬
‫‪1. ⵙ ⵜⵍⴻⵍⵍⵉ.‬‬
‫‪2. ⵙ ⵜⴰⵡⵙⴰ ⵏ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵙⵍⵎⴰⴷⵜ.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫ⵏ ⵙⵔⵓⵙⵓ ⵏ ⵍⴰⵜⴰⵙⴰ ⵏⵖⴼⵓⵙⵙ ⴷ ⴷⴰ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⴳⵙ ⴷⴰⵎⵍⵙⵓ ⵔⵜⵜⵉ ⴷⴰ ‪‬‬
‫‪ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⴹ.‬‬
‫ⵎⴰⴳⵓⵙⵉ ⵏⵙⵔⵎⵙⵙ ⴷⴰ ⵜⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⴷⴰⵎⵍⵏⵓ ⵔⵎⵣⵉ ⴷⴰ ‪ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵜⵣⵎⵎⴰⵔⵜ2:‬‬
‫‪ⵉⵣⴷⵉⵏ ⴰⴽⴷ ⵓⵙⵏⵜⵍ ⴷ ⵡⴰⵍⵍⴰⵙ, ⵔⵎⵙⵏ ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⵏ ⵓⵏⵏⵓⵕⵥⵎ.‬‬
‫ⵍⵜⵏⵙⵓ ⵙ ⵏⵉⴷⵣⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⴷⴽⴰ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ‪ ⴰⴷ ⵉⵚⴽⵓ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/‬‬
‫‪ⴷ ⵜⵓⵚⴽⵉⵡⵉⵏ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵡⴰⵍⵍⴰⵙ.‬‬
‫ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵉ ⵏⵙⵡⴰⵢ ⴰⵖ ⵉⵏⵏ ⵎⵥⵕⵓⵏⵏⵓ ⵏ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵉⵜ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ‪ ⴰⴷ ⵉⵙⵙⴼⵔⵓ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/‬‬
‫‪ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵃⵎⴰ ⴰⴷ ⵔⵎⵙⵏ ⵎⵉⵏ ⵖⴰ ⵙⵃⵙⵙⵏ/ⵙⵙⴼⵍⴷⵏ (ⵜⴰⵣⴰⵢⴽⵓⵜ, ⵜⵉⵙⵖⵏⵙⵜ/‬‬
‫‪ⵜⴰⵥⵕⵥⵉⵜ, ⵜⴰⵎⵣⵔⵓⵢⵜ).‬‬

‫ⴷⵍⴼⵙⵙⵓ ⵏ ⵏⴰⵏⵡⵉ ⵏ ⵜⴽⵔⴼⵉⵜ‬ ‫مرحلة �أثناء اال�ستماع‬ ‫‪‬‬

‫تنق�سم هذه املرحلة �إىل حمطتني �أ�سا�سيتني هما‪:‬‬

‫‪ -‬املحطة الأوىل‪ :‬اال�ستماع الأول‬
‫‪ -‬املحطة الثانية‪ :‬اال�ستماع الثاين‬
‫املحطة الأوىل ⵓⵔⴰⵡⵣⵎⴰ ⵙⵔⵙⴰ‬

‫وت�ستهدف الفهم العام‪ ،‬وتنمية ا�سرتاتيجيات اال�ستماع الإدراكي من خالل توجيه‬

‫تركيز املتعلمني �إىل التعرف على‪:‬‬
‫‪ -‬نوعية ال�سند املعتمد (�إعالن‪� ،‬إ�شهار‪ ،‬مقابلة‪ ،‬حوار‪ ،‬فيلم‪ ،‬ن�رشة �إخبارية ‪...‬الخ)؛‬
‫‪ -‬امل�ؤ�رشات التنغيمية اخلا�صة بال�سند ال�سماعي املعتمد (ال�صوت‪ :‬م�ستواه‪ ،‬طبيعته‪،‬‬
‫�صاحبه �أنثى �أم ذكر ‪...‬الخ)؛‬
‫‪ -‬م�ؤ�رشات �إميائية‪ :‬بالن�سبة لل�سند ال�سماعي الب�رصي املعتمد ك�رشيط �أو فيلم (عدد‬
‫الأ�شخا�ص‪ ،‬ذكور �أم �إناث‪ ،‬املكان والزمان‪ ،‬احلركات‪ ،‬ق�سمات الوجه والنظرات‬
‫‪...‬الخ)؛‬
‫كما ت�ستهدف هذه املحطة تنمية ا�سرتاتيجيات اال�ستماع التحليلي من خالل طرح‬
‫�أ�سئلة على املتعلم(ة) من قبيل‪:‬‬

‫‪57‬‬
 ‫‪ -‬من يتحدث؟‬
‫‪ -‬متى؟‬
‫‪� -‬أين؟‬
‫‪ -‬ملاذا؟‬
‫وبالتايل فالفر�ضيات التي ي�ضعها املتعلم(ة) يتم التحقق منها وت�صحيحها خالل‬
‫املحطة الثانية من هذه املرحلة‪.‬‬
‫ⵏⵉⵙ ⵙⵙⵉⵡ ⵙⵔⵙⴰ‬ ‫املحطة الثانية‬
‫ت�ستهدف حتقيق الفهم التف�صيلي ملحتوى ال�سند املُعتمد‪ ،‬لذا ف�إنها تهتم بالعنا�رص‬
‫الدقيقة؛ بحيث يطلب من املتعلم(ة) حتديد بع�ض الكلمات التي �سمعها والتي تتقارب من‬
‫حيث خمارج حروفها �أو نطقها؛ هذا التمرين املتعلق بتمييز الأ�صوات ي�ساعد املتعلم(ة)‬
‫على تدريب �آذانهم ال�ستقبال �سماعي �أكرث دقة؛ ويف نف�س الوقت ينمي لدى املتعلم(ة)‬
‫ا�سرتاتيجية اال�ستماع التحليلي‪.‬‬
‫و�سنقدم‪ ،‬فيما يلي‪ ،‬منوذج ًا ملنهجية تدبري مرحلة �أثناء اال�ستماع‪ ،‬منطلقني من‬
‫خطوات املحطة الأوىل والثانية‪ ،‬لننتقل بعد ذلك �إىل حتديد القدرات امل�ستهدفة وتقدمي‬
‫بع�ض الأن�شطة التي من �ش�أنها تنمية تلك القدرات لدى املتعلم(ة)‪.‬‬

‫ⴷⵍⴼⵙⵙⵓ ⵏ ⵓⴷⴷⵓⵡⵙⵓ ⵏ ⵜⴷⵉⵔⴱⵜ ⵏ ⴰⵢⴷⵎⴰ‬

‫ⴷⵍⴼⵙⵙⵓ ⵏ ⵏⴰⵏⵡⵉ ⵏ ⵜⵎⵔⵉⵜ ⵏ ⵓⵔⴰⵡⵣⵎⴰ ⵙⵔⵙⵓ ⵏ ⵏⵉⵡⵉⴽⵔⴼⵉⵜ‬

‫)ⵢⴰⵜⴰⵎⴰ ⵙⴰⵎⵔⴰ( ⵓⵔⴰⵡⵣⵎⴰ ⴷⵍⴼⵙⵙⴰ‬

‫;ⴷⵍⴼⵙⵙⴰ ‪-‬‬
‫; ⵔⵓⴳⴳⵙⵓ ⵏ ⵡⴰⵏⴰⵡ ⴼⵅ ⵏⵜⵉⵙⵇⵙⵉ ‪-‬‬
‫‪- ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ ⵅⴼ ⵓⵙⵓⵔⵙ ⵏ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⴹ.‬‬

‫‪58‬‬
 ⵜⵉⴼⵔⴽⵉⵡⵉⵏ ⵏ ⵓⵙⵔⵙ ⵡⵉⵙⵙ ⵙⵉⵏ ⵏ ⵜⵉⵔⵎⵜ ⵏ ⵉⵡⵏⴰⵏ ⵏ ⵓⵙⵙⴼⵍⴷ

ⴰⵙⵙⴼⵍⴷ ⵡⵉⵙⵙ ⵙⵉⵏ (ⴰⵔⵎⴰⵙ ⴰⴼⵔⵓⵔⴰⵢ)

- ⴰⵍⵍⴰⵙ ⵏ ⵓⵙⵙⴼⵍⴷ;
- ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ ⵅⴼ ⵓⵔⵎⴰⵙ (ⵉⵡⵔⵉⴽⵏ, ⴰⴽⵓⴷ, ⴰⴷⵖⴰⵔ, ⵜⵉⵎⵙⴰⵔⵉⵏ, ...);
- ⴰⵣⵣⵔⴰⵢ ⵅⴼ ⵓⵔⵎⴰⵙ;
- ⴰⵣⵣⵔⴰⵢ ⵅⴼ ⵓⴳⵎⵎⴰⵢ.

 ⵜⴰⵙⵖⵏⵜ ⵏ ⵓⵎⵢⴰⵡⴰⴹ: ⴰⵍⵍⴰⵙ

 ⵜⵉⵣⵎⵎⴰⵔ: ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ:

- ⴰⴷ ⵙⵙⴼⵍⴷⵏ;
- ⴰⴷ ⵔⵎⵙⵏ ⵙ ⵓⵎⴰⵜⴰ ⵎⵉⵏ ⵙⵙⴼⵍⴷⵏ;
- ⴰⴷ ⵔⵎⵙⵏ ⵉⴼⵔⵓⵔⵓⵢⵏ ⵏ ⵎⵉⵏ ⵙⵙⴼⵍⴷⵏ;
- ⴰⴷ ⵙⴰⵡⵍⵏ ⵙ ⵓⴳⵎⵎⴰⵢ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ.

 ⴰⵙⵓⵔⵙ ⵏ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⴹ: ⵜⴰⵏⵓⵕⵥⵎⵜ ⵏ ⵓⵏⴱⴷⵓ

 ⴰⴽⵓⴷ: 30 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ

 ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ (ⵜⴰⵙⴰⵔⵡⴰ1) :
− ⵉⵎⵢⴰⴳⵏ ⴳ ⵡⵓⵙⵎⵉⴷ;
− ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵙⵇⵙⴰⵢⵜ;
− ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵎⵢⴰⴳⴰⵏⵜ;
− ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵙⵎⴰⵡⴰⵏⵜ;
− ⵉⵎⵔⵏⵓⵜⵏ ⵏ ⵡⴰⴽⵓⴷ;
− ⴰⵎⴰⵡⴰⵍ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵜⵏⵓⵕⵥⵎⵜ ⵏ ⵓⵏⴱⴷⵓ: ⴰⵎⵓⴷⴷⵓ, ⵓⵔⴰⵔ/ⵜⴰⵎⵖⵔⴰ, ⴰⴼⴰⵔⴰ,
ⵜⴰⵔⵔⴰⴳⵜ, ⵉⵎⴷⴷⵓⴽⴽⴰⵍ, …

 ⵉⵙⴳⴳⵓⵔⵏ: ⵉⵙⴳⴳⵓⵔⵏ ⵏ ⵉⵎⵙⵍⵉ (ⴰⵎⵙⴰⵡⴰⵍ), ⵉⵙⴳⴳⵓⵔⵏ ⵏ ⵉⵥⵕⵉ (ⵜⴰⴼⵍⵡⵉⵜ,

ⵉⵡⵍⴰⴼⵏ, …).

59
ⴰⵎⴷⵢⴰ ⵏ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⵍ: (ⵜⵉⴼⴰⵡⵉⵏ ⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ2, ⴰⴷⵍⵉⵙ ⵏ ⵜⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⴷ
ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ, 2009, ⵜⴰⵙⵏⴰ:11, 16 ⴷ 21)
ⵜⴰⵏⵓⵕⵥⵎⵜ ⵏ ⵓⵏⴱⴷⵓ ⵜⴰⵏⵓⵕⵥⵎⵜ ⵏ ⵓⵏⴱⴷⵓ ⵜⴰⵏⵓⵕⵥⵎⵜ ⵏ ⵓⵏⴱⴷⵓ
( ⴰⵎⵙⴰⵡⴰⵍ ⵏ ⵢⵉⴼⴼⵓⵙ) (ⴰⵎⵙⴰⵡⴰⵍ ⵏ ⵡⴰⵎⵎⴰⵙ) ( ⴰⵎⵙⴰⵡⴰⵍ ⵏ ⵢⵉⵥⵥⵍⵎⴹ)
ⵏⴰⴷⵢⴰ: ⵎⴰⵏⵉ ⵖ ⵜⵣⵣⵔⵉⵜ ⵏⴰⴷⵢⴰ: ⵎⴰⵏⵉ ⴳ ⵜⵣⵣⵔⵉⴷ ⵏⴰⴷⵢⴰ: ⵎⴰⵏⵉ ⵜⵙⵙⵄⴷⵓⴷ
ⵜⴰⵏⵓⵕⵥⵎⵜ ⵏ ⵓⵏⴱⴷⵓ ⴰ ⵜⴰⵏⵓⵕⵥⵎⵜ ⵏ ⵓⵏⴱⴷⵓ ⴰ ⵜⴰⵏⵓⵕⵥⵎⵜ ⵏ ⵓⵏⴱⴷⵓ ⴰ
ⵜⵉⴼⴰⵡⵜ ? ⵜⵉⴼⴰⵡⵜ ? ⵜⵉⴼⴰⵡⵜ ?
ⵜⵉⴼⴰⵡⵜ: ⵣⵣⵔⵉⵖ ⵜⵜ ⴷⴰⵔ ⵜⵉⴼⴰⵡⵜ: ⵣⵣⵔⵉⵖ ⵜⵜ ⵜⵉⴼⴰⵡⵜ: ⵙⵙⵄⴷⵓⵖ ⵜⵜ
ⵉⵎⵎⴰ ⵜⴰⵎⵇⵇⵔⴰⵏⵜ ⵖ ⵜⵣⵏⵉⵜ. ⵖⵔ ⵉⵎⵎⴰ ⵜⴰⵎⵇⵇⵔⴰⵏⵜ ⴳ ⵖⴰⵔ ⵉⵎⵎⴰ ⵜⴰⵎⵇⵇⵔⴰⵏⵜ ⴷⵉ
ⵏⴰⴷⵢⴰ: ⵜⴼⵓⵍⴽⵉ ⵜⵥⵕⵥⵉⵜ ⴳⵍⵎⵉⵎⴰ. ⵎⵉⴹⴰⵕ.
ⵏⵏⵎ ! ⵉⵙ ⵜⵜ ⵜⵙⵖⵉⵜ ⵖ ⵏⴰⴷⵢⴰ: ⵜⵖⵓⴷⴰ ⵜⵙⵖⵏⵙⵜ ⵏⵏⵎ ⵏⴰⴷⵢⴰ: ⵜⵛⵏⴰ ⵜⵙⵖⵏⵙⵜ ⵏⵏⵎ ⴰ
ⵜⵣⵏⵉⵜ ? ⴰ ⵜⵉⴼⴰⵡⵜ ! ⵉⵙ ⵜⵜ ⵜⵙⵖⵉⴷ ⵜⵉⴼⴰⵡⵜ ! ⵎⴰ ⵜⵙⵖⵉⴷ ⵜⵜ
ⵜⵉⴼⴰⵡⵜ: ⵓⵔ ⵜⵜ ⵙⵖⵉⵖ. ⵙⴳ ⴳⵍⵎⵉⵎⴰ ? ⵙⴳ ⵎⵉⴹⴰⵕ ?
ⵜⴰⵥⵕⵥⵉⵜ ⴰⴷ, ⴷⴰⵔⵙ ⵢⴰⵜ ⵜⵉⴼⴰⵡⵜ: ⵓⵔ ⵜⵜ ⵙⵖⵉⵖ ⵛⴰ. ⵜⵉⴼⴰⵡⵜ: ⵓⵔ ⵜⵜ ⵙⵖⵉⵖ ⵛⴰ.
ⵜⵎⵣⵔⵓⵢⵜ ⵉⵖⵣⵣⵉⴼⵏ. ⵜⵉⵙⵖⵏⵙⵜ ⴰ, ⵖⵓⵔⵙ ⵢⴰⵜ ⵜⵉⵙⵖⵏⵙⵜ ⴰ, ⵖⴰⵔⵙ ⵉⵛⵜ ⵏ
ⵏⴰⴷⵢⴰ: ⴷⴰⵔⵙ ⵜⴰⵎⵣⵔⵓⵢⵜ ⵜⵎⵣⵔⵓⵢⵜ ⵉⵖⵣⵣⵉⴼⵏ. ⵜⵎⵣⵔⵓⵢⵜ ⴷ ⵜⴰⵣⴳⵔⴰⵔⵜ !
ⵉⵖⵣⵣⵉⴼⵏ ? ⵉⵏⵉ ⵉⵢⵉ ⵏⴰⴷⵢⴰ: ⵖⵓⵔⵙ ⵜⴰⵎⵣⵔⵓⵢⵜ ⵏⴰⴷⵢⴰ: ⵖⴰⵔⵙ ⵜⴰⵎⵣⵔⵓⵢⵜ
ⵎⴰⵅ ? ⵉⵖⵣⵣⵉⴼⵏ ? ⵉⵏⵉ ⵉⵢⵉ ⴷ ⵜⴰⵣⴳⵔⴰⵔⵜ ! ⵉⵏⵉ ⵉⵢⵉ
ⵜⵉⴼⴰⵡⵜ: ⵜⴰⵥⵕⵥⵉⵜ ⴰⴷ, ⵎⴰⵅ ? ⵎⴰⵢⵎⵎⵉ ?
ⵜⴳⴰ ⵜⴰⵣⴰⵢⴽⵓⵜ ! ⵜⴼⴽⴰ ⵉⵢⵉ ⵜⵉⴼⴰⵡⵜ : ⵜⵉⵙⵖⵏⵙⵜ ⴰⴷ, ⵜⵉⴼⴰⵡⵜ: ⵜⵉⵙⵖⵏⵙⵜ ⴰ ⴷ
ⵜⵜ ⵉⵎⵎⴰ ⵜⴰⵎⵇⵇⵔⴰⵏⵜ, ⴰⵙⵙ ⵜⴳⴰ ⵜⴰⵣⴰⵢⴽⵓⵜ. ⵜⵓⵛⴰ ⵉⵢⵉ ⵜⴰⵣⴰⵢⴽⵓⵜ ! ⵜⵡⵛⴰ ⵉⵢⵉ ⵜⵜ
ⵏ ⵜⵍⴰⵍⵉⵜ ⵉⵏⵓ. ⵜⵜ ⵉⵎⵎⴰ ⵜⴰⵎⵇⵇⵔⴰⵏⵜ, ⴰⵙⵙ ⵉⵎⵎⴰ ⵜⴰⵎⵇⵇⵔⴰⵏⵜ, ⴰⵙⵙ ⵏ
ⵏ ⵜⵍⴰⵍⵉⵜ ⵉⵏⵓ. ⵜⵍⴰⵍⵉⵜ ⵉⵏⵓ.

ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵜⵣⵎⵎⴰⵔⵜ1: ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ ⴰⴷ ⵙⵙⴼⵍⴷⵏ ⵉ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⵍ,

ⵔⵎⵙⵏ ⵜ ⵙ ⵓⵎⴰⵜⴰ.
- ⴰⴷ ⴷ ⵉⵙⵙⴽⵜⵉ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⴰⵙⵓⵔⵙ ⵏ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⴹ, ⵉⵙⵇⵙⴰ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ
ⵅⴰⴼⵙ.
- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ:
 ⵙⵙⴼⵍⴷⵏ ⵉ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⵍ,
 ⵔⴰⵔⵏ ⵜⴰⵢⵏⵉⵜ ⵉ ⵎⴰⵢⴷ ⵉⵜⵜⵓⵙⵍⴰⵏ,
 ⵙⵙⵓⴼⵖⵏ ⴷ ⵜⴰⵡⵏⴳⵉⵎⵜ ⵜⴰⵎⴰⵜⵓⵜ.
- ⴰⴷ ⵙⵙⴼⵍⴷⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵉ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⵍ, ⵔⵎⵙⵏ ⵜ ⵙ ⵓⵎⴰⵜⴰ, ⵙⵙⵓⴼⵖⵏ ⴷ
ⵜⴰⵡⵏⴳⵉⵎⵜ ⵜⴰⵎⴰⵜⵓⵜ.
- ⴰⴷ ⵉⵣⵣⵔⵉ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵅⴼ ⵓⵔⵎⴰⵙ ⴰⵎⴰⵜⴰⵢ ⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ.
ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵜⵣⵎⵎⴰⵔⵜ2: ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ ⴰⴷ ⵔⵎⵙⵏ ⵙ ⵓⴼⵔⵓⵔⴰⵢ ⵎⵉⵏ
ⵙⵙⴼⵍⴷⵏ.

60
 ‫ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⴳⵙ ⵔⵜⵜⵉ ‪- ⴰⴷ ⵢⴰⵍⵙ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵉ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⵍ ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵙ ⵜⵡⵉⵏⵙⵜ,‬‬
‫‪ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⴰⵙ ⵙⵙⴼⵍⴷⵏ ⵙ ⵜⴰⵖⴹⴼⵜ.‬‬
‫‪- ⴰⴷ ⵙⵙⴼⵍⴷⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵉ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⵍ ⵙ ⵜⴰⵖⴹⴼⵜ (ⴰⵙⵙⴼⵍⴷ ⵡⵉⵙⵙ ⵙⵉⵏ).‬‬
‫ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵉⵜ ⵏⵙⵎⵔ ⴷⴰ ⴰⵎⵓⵃ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵉ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ‪- ⴰⴷ ⵢⴰⵡⵙ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/‬‬
‫‪ⵜⵉⵎⴰⵢⵏⵓⵜⵉⵏ ⵙ ⵜⵙⵜⵔⴰⵜⵉⵊⵉⵜ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ.‬‬
‫ⴷ ⵔⴰⵖⴷⴰ ‪- ⴰⴷ ⵉⵙⵇⵙⴰ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵅⴼ ⵉⵡⵔⵉⴽⵏ, ⴰⴽⵓⴷ,‬‬
‫‪ⵜⵎⵙⴰⵔⵉⵏ ⵏ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⵍ.‬‬
‫‪- ⴰⴷ ⵔⴰⵔⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵅⴼ ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ.‬‬
‫‪- ⴰⴷ ⵉⵣⵣⵔⵉ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵅⴼ ⵜⵎⵔⴰⵔⵓⵜⵉⵏ (ⴰⵔⵎⴰⵙ, ⴰⴳⵎⵎⴰⵢ, ⴰⵍⵍⵖⴰ,…).‬‬

‫ⴷⵍⴼⵙⵙⵓ ⵏ ⵜⵕⴰⴹ ⵏ ⵜⴽⵔⴼⵉⵜ‬ ‫مرحلة ما بعد اال�ستماع‬ ‫‪‬‬

‫ميكن تدبري هذه املرحلة عرب حمطتني‪:‬‬

‫حمطة اال�ستثمار والتقومي‪ :‬يكون فيها املتعلم(ة)‪ ،‬بعد ا�ستثماره حمتوى ال�سند‪ ،‬مدعوا‬
‫�إىل الت�سا�ؤل عن مدى �صحة و�صالحية الفر�ضيات التي و�ضعها حول ال�سند خالل مرحلة‬
‫اال�ستماع‪ .‬كما يقوم بنوع من التقييم حل�صيلة ا�ستماعه ملعرفة ما ينبغي جتنبه مرة �أخرى‬
‫يف �سبيل حت�سني �أدائه (ك�أن يبقى هادئا و�أن يركز �أكرث يف ا�ستماعه‪ ،‬و�أال ينزعج �إذا مل يفهم‬
‫بع�ض الكلمات ‪�...‬إلخ)‪.‬‬
‫ينبغي كذلك �أن يعرف املتعلم(ة) ما هو منتظر منه بعد اال�ستماع‪� ،‬أي طبيعة املهام‬
‫املطلوب منه �إجنازها‪ ،‬حيث يتم الرتكيز �أكرث على �إعادة ا�ستثمار املكت�سبات ق�صد تنمية‬
‫�إ�سرتاتيجية اال�ستماع الإبداعي من خالل �إعادة ال�صياغة �أو التلخي�ص �أو التو�سيع‪ ،‬وتنمية‬
‫�إ�سرتاتيجية اال�ستماع النقدي من خالل �إبداء الر�أي حول امل�سموع‪.‬‬
‫حمطة املعاجلة‪ :‬يقوم فيها املدر�س(ة) تخ�صي�ص ح�صة ملعاجلة بع�ض ال�صعوبات التي‬
‫قد تعرت�ض املتعلم(ة) �أثناء املراحل ال�سابقة ا�ستناداً �إىل �شبكة التقومي الواردة �أ�سفله وتفييئها‬
‫ح�سب امل�ستويات الآتية على �سبيل املثال ال احل�رص ‪:‬‬
‫‪‬املعجم؛‬
‫‪‬الرتاكيب؛‬
‫‪61‬‬
 ‫‪‬ا�سرتاتيجيات الفهم واال�ستماع؛‬
‫‪‬النطق والنربة؛‬
‫‪‬التعبري بلغة اجل�سد ‪�...‬إلخ‪.‬‬
‫و�سنقدم‪ ،‬فيما يلي‪ ،‬مقرتحا ملنهجية تدبري مرحلة ما بعد اال�ستماع‪ ،‬منطلقني من‬
‫خطوات املحطة الأوىل اخلا�صة باال�ستثمار واملحطة الثانية اخلا�صة باملعاجلة‪.‬‬
‫ⴷⵍⴼⵙⵙⵓ ⵏ ⵜⵕⴰⴹ ⵏ ⵜⵎⵔⵉⵜ ⵏ ⵓⴷⴷⵓⵡⵙⵓ ⵏ ⵜⴷⵉⵔⴱⵜ ⵏ ⴰⵢⴷⵎⴰ‬

‫‪ⴹⴰⵕⵜ ⵏ ⵓⵙⵙⴼⵍⴷ1‬‬
‫;ⵜⵓⵜⵙⵜ ⵏ ⵙⴰⵍⵍⴰ ‪-‬‬
‫;ⵍⴰⵡⴰⵙⵎⵓ ⵏ ⵉⵜⴽⵙⴰ ‪-‬‬
‫‪- ⵓⵔⴰⵔ ⵏ ⵜⵎⵍⴰⵍⵉⵏ.‬‬
‫‪‬‬ ‫ⵙⴰⵍⵍⴰ ‪ⵜⴰⵙⵖⵏⵜ ⵜⴰⵎⵢⴰⵡⴰⴹⵜ:‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⵜⵉⵣⵎⵎⴰⵔ:‬‬
‫‪ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ :‬‬
‫‪-‬‬ ‫ⴷⴰ‬ ‫;ⵍⴰⵡⴰⵙⵎⴰ ⵏⵉⵜⴽ ⴷ‬
‫‪-‬‬ ‫ⴷⴰ‬ ‫; ⵏⵍⵡⵉⵙⵍⵙⵎⵉ ⵏ ⵏⵉⵍⴰⵍⵎⵉⵜ ⵏⵔⴰⵔⵉ‬
‫‪-‬‬ ‫ⴷⴰ‬ ‫; ⵍⴰⵡⴰⵙⵎⵓ ⴼⵅ ⵏⵙⵏⵏ ⵏⵉⵢⴰⵏⵏⴰⵜ ⵏⵛⵡ‬
‫‪-‬‬ ‫ⴷⴰ‬ ‫‪ⵉⵏⵉⵏ ⴰⵎⵙⴰⵡⴰⵍ ⵙ ⵜⴱⵔⵉⴷⵜ ⵏⵏⵉⴹⵏ.‬‬
‫ⵓⴷⴱⵏⵓ ⵏ ⵜⵎⵥⵕⵓⵏⴰⵜ ‪ⴰⵙⵓⵔⵙ ⵏ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⴹ :‬‬
‫‪‬‬ ‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪ⴰⴽⵓⴷ : ⵙⵏⴰⵜ ⵏ ⵜⵉⵔⴰⵎ ⵏ 20‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⵉⵙⴳⴳⵓⵔⵏ : ⵉⵡⵍⴰⴼⵏ, ⵜⴰⴼⵍⵡⵉⵜ.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ (ⵜⴰⵙⴰⵔⵡⴰ2):‬‬
‫‪−‬‬ ‫;ⴷⵉⵎⵙⵓⵡ ⴳ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ‬
‫‪−‬‬ ‫;ⵜⵢⴰⵙⵇⵙⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ‬
‫‪−‬‬ ‫;ⵜⵏⴰⴳⴰⵢⵎⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ‬
‫‪−‬‬ ‫;ⵜⵏⴰⵡⴰⵎⵙⴰⵜ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ‬
‫‪−‬‬ ‫;ⴷⵓⴽⴰⵡ ⵏ ⵏⵜⵓⵏⵔⵎⵉ‬
‫‪−‬‬ ‫‪ⴰⵎⴰⵡⴰⵍ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵜⵏⵓⵕⵥⵎⵜ ⵏ ⵓⵏⴱⴷⵓ: ⴰⵎⵓⴷⴷⵓ, ⵓⵔⴰⵔ/ⵜⴰⵎⵖⵔⴰ, ⴰⴼⴰⵔⴰ, ⵜⴰⵔⵔⴰⴳⵜ,‬‬
‫… ‪ⵉⵎⴷⴷⵓⴽⴽⴰⵍ,‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵜⵣⵎⵎⴰⵔⵜ1: ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ ⴰⴷ ⴽⵜⵉⵏ ⴰⵎⵙⴰⵡⴰⵍ.‬‬
‫‪- ⴰⴷ ⴷ ⵉⵙⵙⴽⵜⵉ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ /ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⴰⵎⵙⴰⵡⴰⵍ ⵙ ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ.‬‬
‫‪- ⴰⴷ ⵔⴰⵔⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵅⴼ ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ.‬‬
‫‪‬‬ ‫ⵏ ⵏⵉⵍⴰⵍⵎⵉⵜ ⵏⵔⴰⵔⵉ ⴷⴰ ⵜⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⴷⴰⵎⵍⵏⵓ ⵔⵎⵣⵉ ⴷⴰ ‪ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵜⵣⵎⵎⴰⵔⵜ2:‬‬
‫‪ⵉⵎⵙⵍⵙⵉⵡⵍⵏ.‬‬
‫‪62‬‬
 - ⴰⴷ ⵉⴱⴹⴰ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵜⵉⵎⵍⴰⵍⵉⵏ ⵏ ⵉⵎⵙⵍⵙⵉⵡⵍⵏ ⵊⴰⵔ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ.
- ⴰⴷ ⵉⵔⴰⵔⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵜⵉⵎⵍⴰⵍⵉⵏ ⵏ ⵉⵎⵙⵍⵙⵉⵡⵍⵏ ⵙ ⵓⵡⵇⵇⵔ ⵏ ⵓⴳⵎⵎⴰⵢ ⴷ
ⵡⴰⵍⵍⵖⴰ ⴷ ⵉⵙⵉⵍⵍⵉⴼⵏ.
- ⴰⴷ ⵉⵣⵣⵔⵉ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵙ ⵜⴰⵡⵙⴰ ⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵅⴼ ⵓⵔⴰⵔ ⵏ
ⵜⵎⵍⴰⵍⵉⵏ ⵉⵜⵜⵡⴰⴳⴳⵏ.
 ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵜⵣⵎⵎⴰⵔⵜ 3 : ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ ⴰⴷ ⵡⵛⵏ ⵜⴰⵏⵏⴰⵢⵉⵏ ⵏⵏⵙⵏ
ⵅⴼ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⵍ.
- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ /ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⵉⵏⵉⵏ ⵜⴰⵏⵏⴰⵢⵜ ⵏⵏⵙⵏ.
- ⴰⴷ ⵉⵏⵉⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵎⴰⴷ ⵔⵎⵙⵏ ⵙⴳ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⵍ ⵙ ⵓⵙⴳⵣⵍ ⴷ ⵜⴰⵏⵏⴰⵢⵉⵏ ⵏⵏⵙⵏ
ⵅⴼ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⵍ.
 ⵜⵉⵍⴰⵍⵜ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵜⵣⵎⵎⴰⵔⵜ 4: ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ ⴰⴷ ⵉⵏⵉⵏ ⴰⵎⵙⴰⵡⴰⵍ ⵙ
ⵜⴱⵔⵉⴷⵜ ⵏⵏⵉⴹⵏ.
- ⴰⴷ ⵢⴰⵡⵙ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⵉⵏⵉⵏ ⴰⵎⵙⴰⵡⴰⵍ ⵙ ⵜⴱⵔⵉⴷⵜ
ⵏⵏⵉⴹⵏ.
ⴳ ⵓⵣⵣⵔⴰⵢ ⵏⵏⵙ ⵅⴼ ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ (ⴷⴰⵜ ⵏ ⵓⵙⵙⴼⵍⴷ, ⴰⵙⵙⴼⵍⴷ, ⴹⴰⵕⵜ ⵏ ⵓⵙⵙⴼⵍⴷ),
ⴰⴷ ⵢⴰⵡⵙ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵉ ⵢⵉⵅⴼ ⵏⵏⵙ ⵙ ⵢⴰⵜ ⵜⵔⴰⵜⵙⴰ ⵏ ⵓⵣⵣⵔⴰⵢ ⴰⵎ ⵜⴰ ⵙ ⵡⴰⴷⴷⴰⵢ.

ⴳ ⵓⴱⵔⵉⴷ ⵏ ⵉⵙⵓⵍ ⵓⵔ
ⴰⴼⵓⴽⴽⵙ ⵜⵉⵣⵎⵎⴰⵔ ⵉⵜⵜⵡⴰⵍⵎⴰⴷ
ⵓⵍⵎⵎⵓⴷ ⵉⵜⵜⵡⴰⵍⵎⴰⴷ
ⴰⴷ ⵉⵙⵏⵉⵖⵙ, ⵉⵙⵏⴰⵎⵎⵍ
ⴰⵡⵍⴰⴼ ⵙ ⵜⵍⴻⵍⵍⵉ.
ⴰⴷ ⵉⵙⵏⵉⵖⵙ, ⵉⵙⵏⵓⵎⵎⵍ
(ⴷⴰⵜ ⵏ ⵓⵙⵙⴼⵍⴷ - ⴰⵙⵙⴼⵍⴷ - ⴹⴰⵕⵜ ⵏ ⵓⵙⵙⴼⵍⴷ)

ⴰⵡⵍⴰⴼ ⵙ ⵜⴰⵡⵙⴰ ⵏ
ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵙⵍⵎⴰⴷⵜ.
ⴰⴷ ⵉⵚⴽⵓ ⵜⵓⵔⴷⵉⵡⵉⵏ ⵏⵏⵙ,
ⵉⵣⵣⵔⵉ ⵅⴰⴼⵙⵏⵜ.
ⴰⴷ ⵉⵔⵎⵙ ⴰⵙⵓⵔⵙ ⵏ
ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⴹ.
ⴰⵙⵙⴼⵍⴷ

ⴰⴷ ⵉⵙⵙⵎⵔⵙ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ
ⵉⵣⴷⵉⵏ ⴰⴽⴷ ⵓⵙⵏⵜⵍ
ⴷ ⵡⴰⵍⵍⴰⵙ ⴷ ⵜⵙⵖⵏⵜ
ⵜⴰⵎⵢⴰⵡⴰⴹⵜ.
ⴰⴷ ⵉⵔⵎⵙ ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⵏ
ⵓⵏⵏⵓⵕⵥⵎ.
ⴰⴷ ⵉⵙⵙⴼⵍⴷ ⵙ ⵜⴰⵖⴹⴼⵜ.
ⴰⴷ ⵉⵔⵎⵙ ⵙ ⵓⵎⴰⵜⴰ ⵎⵉⵏ
ⵉⵙⵙⴼⵍⴷ.
ⴰⴷ ⵉⵔⵎⵙ ⵉⴼⵔⵓⵔⵓⵢⵏ ⵏ ⵎⵉⵏ
ⵉⵙⵙⴼⵍⴷ.

63
 ⴰⴷ ⵢⴰⴽⵯⵣ ⵉⵎⵙⵍⵉⵜⵏ ⴷ ⵡⴰⵏⴰⵡⵏ ⵏⵏⵙⵏ
ⴷ ⵉⵙⴰⴼⵖⵏ ⵏⵏⵙⵏ.
ⴰⴷ ⵉⵥⵍⵉ ⵊⴰⵔ ⵉⵎⵙⵍⵉⵜⵏ.
ⴰⴷ ⵉⵔⵎⵙ ⴰⴷⴷⴰⴷ ⵏ ⵓⵎⵙⵍⵙⵉⵡⵍ
(ⴰⵍⵍⵖⴰ, ⴰⵡⴰⵍ, ⴰⵙⵓⵏⴼⵓⵙ, …).
ⴰⴷ ⴷ ⵉⴽⵜⵉ ⵎⵉⵏ ⵉⵙⵙⴼⵍⴷ, ⵢⴰⵍⵙ
ⴰⵙ.
ⴰⴷ ⴷ ⵉⴽⵜⵉ ⵎⵉⵏ ⵉⵙⵙⴼⵍⴷ, ⵢⴰⵍⵙ
ⴰⵙ ⵙ ⵜⴱⵔⵉⴷⵜ ⵏⵏⵉⴹⵏ.
ⴰⴷ ⵉⵙⵙⵉⵡⵍ ⵙ ⵓⴳⵎⵎⴰⵢ ⴷ
ⵢⵓⵙⴰⵏ.
ⴰⴷ ⵉⵔⴰⵔ ⵜⵉⵎⵍⴰⵍⵉⵏ ⵏ
ⵉⵎⵙⵍⵙⵉⵡⵍⵏ.
ⴰⴷ ⵢⴰⵍⵙ ⵉ ⵎⵉⵏ ⵉⵙⵙⴼⵍⴷ ⵙ
ⵓⵙⴳⵣⵍ.
ⴰⴷ ⵢⵉⵏⵉ ⵜⴰⵏⵏⴰⵢⵜ ⵏⵏⵙ ⵅⴼ ⵎⵉⵏ
ⵉⵙⵙⴼⵍⴷ.
ⴰⴷ ⵢⴰⵍⵙ ⵉ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⵍ ⵙ
ⵜⴱⵔⵉⴷⵜ ⵏⵏⵉⴹⵏ.

ⴹⴰⵕⵜ ⵏ ⵓⵙⵙⴼⵍⴷ 2 (ⴰⵙⵎⴽⵍ)

- ⴰⴷ ⵉⵙⵎⵓⵏ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ ⵏⵉⵖ ⵜⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵜⵉⵏⵎⵎⴰⵔ ⴷ ⵜⵣⴳⴰⵍ ⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ (ⵙ
ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵜⵔⴰⵜⵙⴰ ⵏ ⵓⵣⵣⵔⴰⵢ) ⴳ:
 ⵓⵎⴰⵡⴰⵍ;
 ⵉⴳⴳⵉⵜⵏ ⵏ ⵡⴰⵡⴰⵍ;
 ⵜⵉⵙⵜⵔⴰⵜⵉⵊⵉⵢⵉⵏ ⵏ ⵓⵔⵎⴰⵙ ⴷ ⵓⵙⵙⴼⵍⴷ ;
 ⴰⴳⵎⵎⴰⵢ ⴷ ⵡⴰⵍⵍⵖⴰ;
 ⴰⵙⵉⵡⵍ ⵙ ⵉⵙⵉⵍⵍⵉⴼⵏ; …
- ⴰⴷ ⵉⴳⴳ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ ⵏⵉⵖ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⴽⵓ ⵜⴰⵣⴳⵍⵜ ⵏⵉⵖ ⵜⴰⵏⵎⵎⴰⵔⵜ.
- ⴰⴷ ⵉⵙⵓⵖⴷ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ ⵏⵉⵖ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵜⵉⵣⴳⴰⵍ ⴷ ⵜⵏⵎⵎⴰⵔ ⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵙ
ⵜⴱⵔⵉⴷⵜ ⴰⴷ:
 ⵜⴰⵙⵜⵓⵜ;
 ⴰⵙⵏⴽⴷ ⵏ ⵜⵓⵎⴰⵏⵜ (ⴰⵎⴰⵡⴰⵍ ⵏⵉⵖ ⵜⵓⵚⴽⵉⵡⵜ ⵏⵉⵖ ⴰⴳⵎⵎⴰⵢ ⵏⵉⵖ ⵉⴳⴳⵉⵜⵏ ⵏ ⵡⴰⵡⴰⵍ);
 ⴰⵙⵙⴼⵔⵓ ⵏ ⵜⵓⵎⴰⵏⵜ ⴷ ⵜⵙⴰⵔⵡⴰ ⵏⵏⵙ ;
 ⵜⴰⵏⴽⴷⴰ ⵏ ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ;
 ⴰⵙⵙⴼⵔⵓ ⵏ ⵜⵎⵍⵎⴰⴷⵉⵏ;
 ⵉⴳⴳⵉⵜⵏ ⵏ ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ;
 ⴰⵣⵣⵔⴰⵢ ⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⵅⴼ ⵓⴼⴰⵔⵙ ⵏⵏⵙⵏ.

64
‫بعد ما قدمنا منهجية مناء الكفاية ال�شفوية من خالل مكون الفهم‪ ،‬عرب مراحلها‬
‫الثالث‪ ،‬ما قبل و�أثناء وما بعد اال�ستماع‪ ،‬وحددنا القدرات واال�سرتاتيجيات والأن�شطة‬
‫اخلا�صة بكل مرحلة‪ ،‬وو�ضعنا منوذجا ل�شبكة تقومي مهارة اال�ستماع‪ ،‬ننتقل‪ ،‬فيما يلي‪� ،‬إىل‬
‫تقدمي منهجية الت�رصيف البيداغوجي لنماء كفاية التعبري ال�شفوي‪.‬‬
‫ⵏⴰⵡⵉⵎⴰ ⵉⵏⵏⵡⵓ ⵏ ⵔⵉⵡⵙⴰ‬ ‫‪ 2.3‬م�ستوى التعبري ال�شفوي‬
‫يقوم ديداكتيك الكفاية ال�شفوية على مكوين الفهم والتعبري‪ ،‬لذا ينبغي اال�شتغال‬
‫بنوع من التفاعل بينهما‪ ،‬على اعتبار �أن الفهم والتعبري ال�شفويني‬‫على هذين املكونني ٍ‬
‫ُيثالن وجهان لعملة واحدة‪ ،‬هي التوا�صل‪ .‬ف�إذا كانت املمار�سة البيداغوجية‪ ،‬كما �أ�سلفنا‪،‬‬
‫تقت�ضي �أن يتم بناء كفاية الفهم ال�شفوي من خالل ثالثة مراحل �أ�سا�سية هي‪ :‬قبل‪� ،‬أثناء‬
‫وبعد اال�ستماع‪ ،‬ف�إن كفاية التعبري ال�شفوي تتدخل يف خمتلف هذه املراحل خا�صة خالل‬
‫�أن�شطة ما قبل اال�ستماع �أثناء اال�شتغال على بناء التوقعات والفر�ضيات بخ�صو�ص الأ�سناد‬
‫املوظفة يف الأن�شطة التعليمية املُ�ستهدفة‪� ،‬أو يف مرحلة التحقق من فهم الر�سالة ال�شفوية‪.‬‬
‫وي�ستدعي بناء كفاية التعبري ال�شفوي كذلك اال�شتغال على مراحل ثالث (قبل‪� ،‬أثناء وبعد)‪.‬‬
‫وقبل تقدمي هذه املراحل‪ ،‬البد من الوقوف عند مفهوم التعبري ال�شفوي‪.‬‬
‫ح�سب ‪ Hymes‬ال ميكن اختزال كفاية التعبري ال�شفوي يف ر�سالة �صواتية‪ ،‬بقدر ما‬
‫ينبغي النظر �إليها باعتبارها ُكال ُمركب ًا‪ ،‬يتم ت�شغيله �أثناء العملية التوا�صلية؛ �إذ من �أجل‬
‫التوا�صل ال يكفي معرفة اللغة‪ ،‬والن�سق اللغوي فقط‪ ،‬و�إمنا معرفة كيفية ت�شغيله ح�سب‬
‫ال�سياق ال�سو�سيول�ساين (‪. )Hymes, 1984: 34‬‬

‫وهكذا‪ ،‬فمن �أجل التمكن من كفاية التعبري ال�شفوي يتعني على املُتعلم(ة) �أن يتوفر‬
‫كاف ومن�سجم مع الو�ضعية التوا�صلية‪ ،‬كما ينبغي له �أن يكون قادراً على‬ ‫على معجم ٍ‬
‫ومبنى و�أن ينطقها ب�شكل �سليم وبنربة مالئمة‪� .‬إ�ضافة �إىل‬
‫ً‬ ‫معنى‬
‫ً‬ ‫�صياغة جمل �صحيحة‬
‫هذه املعارف اللغوية‪ ،‬يكون لزام ًا على املتعلم(ة) ا�ستعمال احلركات وق�سمات الوجه مع‬
‫مراعاة ال�سياق ال�سو�سيوثقايف من �أجل ت�سهيل عملية الفهم لدى املُخاطب‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫‪ ‬الت�رصيف البيداغوجي ملكون التعبري ال�شفوي‬
‫يتم بناء مكون التعبري ال�شفوي من خالل ثالث مراحل‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪‬مرحلة ما قبل الإنتاج؛‬
‫‪‬مرحلة �أثناء الإنتاج؛‬
‫‪‬مرحلة ما بعد الإنتاج‪.‬‬
‫يف ما يلي �سنقدم كل مرحلة من هذه املراحل معززة ب�أمثلة لتدبريها يف و�ضعيات‬
‫تعليم وتعلم اللغة الأمازيغية‪.‬‬
‫ⵙⵔⴰⴼⵓ ⵏ ⵜⴰⴷ ⵏ ⵜⴽⵔⴼⵉⵜ‬ ‫مرحلة ما قبل الإنتاج‬ ‫‪‬‬

‫تقرتن هذه املرحلة بو�ضع املتعلم(ة) يف �سياق الإنتاج الذي يرتبط عادة بالكفاية‬
‫املُ�ستهدفة يف م�ستوى ما ويف مرحلة معينة‪� .‬إذ يعمل املدرّ�س واملدرّ�سة على تقدمي جمال‬
‫ومو�ضوع املنتوج املنتظر‪ ،‬بعد ذلك ي�رشح للمتعلمات واملتعلمني املهام التي �سيقومون بها‪،‬‬
‫وبناء على ذلك ميكن لهم �أن ي�شتغلوا يف جمموعات �أو ب�شكل فردي‪ ،‬كما قد يجدون �أنف�سهم‬
‫يف و�ضعية تفاعلية (حوار‪ ،‬مناق�شة‪ ،‬لعب �أدوار‪� )...‬أو غريها (عر�ض‪� ،‬رسد‪ ،‬و�صف ‪�...‬إلخ)‪.‬‬
‫و�سنقدم‪ ،‬فيما يلي‪ ،‬منوذجا ملنهجية تدبري مرحلة ما قبل الإنتاج ال�شفوي ح�سب‬
‫اخلطوات الآتية‪:‬‬
‫ⵙⵔⴰⴼⵓ ⵏ ⵜⴰⴷ ⵏ ⵜⵎⵔⵉⵜ ⵏ ⵓⴷⴷⵓⵡⵙⵓ ⵏ ⵜⴷⵉⵔⴱⵜ ⵏ ⴰⵢⴷⵎⴰ‬

‫ⵏⵉⵡⵉⴽⵔⴼⵉⵜ‬
‫;”ⵡ “ ⴷⴰ ⴰⵍⵉⵡⵜ ⵎⴰ ⴰⵍⴰⴷⵜ ⴳ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵏ ⵙⴷⵓⵙⵙⴰ ‪-‬‬
‫;ⵜⵓⵜⵙⴰⵜ ‪-‬‬
‫;)ⵏⵍⵡⵉⵙⵙ ⴰⵖ ⴼⵅ ⵏⵉⵎ( ⵜⵍⴰⵍⵉⵜ ⵏ ⵍⵜⵏⵙⵓ ⴷ ⵔⴳⵉⵢ ⵏ ⴷⴽⵏⵙⴰ ‪-‬‬
‫;)ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵏⴳⴳ ⴷⴰ ⴰⵚⵚⵅⵉ ⵏⵉⵎ( ⵏⵉⵔⵉⴽⵙⵎⵜ ⵏ ⵓⵔⴼⵙⵙⴰ ‪-‬‬
‫ⵙ ⵉⵔⵓⵡⴰⵜ ‪- ⴰⵙⵙⴼⵔⵓ ⵏ ⵜⵡⵓⵔⵉ (ⵜⴰⵡⵓⵔⵉ ⵜⴰⵎⴷⴰⵏⵜ, ⵜⴰⵡⵓⵔⵉ ⵙ ⵙⵉⵏ ⵙⵉⵏ,‬‬
‫;)ⵏⵉⵡⴰⵔⴳⵜ‬
‫‪- ⴰⵙⵙⴼⵔⵓ ⵏ ⵜⵎⵍⵎⴰⴷⵉⵏ.‬‬

‫‪66‬‬
 ⵜⴰⵙⵖⵏⵜ ⵏ ⵓⵎⵢⴰⵡⴰⴹ: ⴰⵍⵍⴰⵙ.
 ⵜⵉⵣⵎⵎⴰⵔ: ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ ⴰⴷ ⵔⵎⵙⵏ:
− ⵉⴳⵔ ⴷ ⵓⵙⵏⵜⵍ ⴷ ⵓⵙⵓⵔⵙ ⵏ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⴹ;
− ⵜⵉⵎⵙⴽⵉⵔⵉⵏ ⵏⵏⵉ ⵖⴰ ⴳⴳⵏ;
− ⵎⴰⵎⵛ ⵖⴰ ⴳⴳⵏ ⵜⴰⵡⵓⵔⵉ ⵏⵏⵙⵏ;
− ⵜⵉⵎⵍⵎⴰⴷⵉⵏ.
 ⴰⵙⵓⵔⵙ ⵏ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⴹ: ⵜⴰⵏⵓⵕⵥⵎⵜ ⵏ ⵜⴼⴰⵙⴽⴰ.
 ⴰⴽⵓⴷ: 10 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ
 ⵉⵙⴳⴳⵓⵔⵏ: ⵉⵡⵍⴰⴼⵏ, ⵜⴰⴼⵍⵡⵉⵜ.
 ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ:
− ⵉⵎⵢⴰⴳⵏ ⴳ ⵡⵓⵙⵎⵉⴷ;
− ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵙⵇⵙⴰⵢⵜ;
− ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵎⵢⴰⴳⴰⵏⵜ;
− ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵙⵎⴰⵡⴰⵏⵜ;
− ⵉⵎⵔⵏⵓⵜⵏ ⵏ ⵡⴰⴽⵓⴷ ;
− ⵜⵉⵡⵉⵍⴰⵡⵉⵏ ⵏ ⵓⵎⴳⵏⵓ: ⵜⴰⵏⵎⵎⵉⵔⵜ, ⵉⵙ, ⵎⴰ ⵜⵣⵎⵎⵔⴷ, ⵙⵙⵓⵔⴼ ⵉⵢⵉ/ⵡⴰⴷⵎ
ⵉⵢⵉ, …;
− ⴰⵎⴰⵡⴰⵍ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵜⵏⵓⵕⵥⵎⵜ ⵏ ⵜⴼⴰⵙⴽⴰ: ⵜⴰⴼⴰⵙⴽⴰ, ⴰⴽⵙⵓⵎ, ⵜⵉⵎⵍⵙⴰ
ⵜⵉⵎⴰⵢⵏⵓⵜⵉⵏ, ⵉⵎⴷⴷⵓⴽⴽⴰⵍ…
 ⵜⵉⵍⴰⵍⵜ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵜⵣⵎⵎⴰⵔⵜ1: ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ ⴰⴷ ⵔⵎⵙⵏ
ⵉⴳⵔ ⴷ ⵓⵙⵏⵜⵍ ⴷ ⵓⵙⵓⵔⵙ ⵏ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⴹ.
ⴰⴷ ⵉⵙⵇⵙⴰ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ /ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵅⴼ ⵓⵙⵓⵔⵙ ⵏ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⴹ
ⵙ ⵜⴰⵡⵙⴰ ⵏ ⵉⵡⵍⴰⴼⵏ ⵏⵉⵖ ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ ⵜⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓⵜ ⵏⵏⵙⵏ ⵏⵉⵖ ⴰⴷⵍⵉⵙ ⵏ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ
ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ ⵏⵉⵖ ⵜⴰⴼⵍⵡⵉⵜ.
 ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵜⵣⵎⵎⴰⵔⵜ 2: ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ ⴰⴷ ⵔⵎⵙⵏ
ⵜⵉⵎⵙⴽⵉⵔⵉⵏ ⵏⵏⵉ ⵖⴰ ⴳⴳⵏ.
- ⴰⴷ ⵉⵙⵙⴼⵔⵓ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵉ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵜⵉⵎⵙⴽⵉⵔⵉⵏ.
- ⴰⴷ ⵉⵏⵥⵓ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵎⴰ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵔⵎⵙⵏ ⵎⵉⵏ ⵖⴰ ⴳⴳⵏ.
 ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵜⵣⵎⵎⴰⵔⵜ 3: ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ ⴰⴷ ⵔⵎⵙⵏ
ⵜⴰⵡⵓⵔⵉ ⵏⵏⵙ.

67
 ‫ⴷⴰ ⵏⵙⴰ ⵚⵚⵅⵉ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵛⵎⴰⵎ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ‪- ⴰⴷ ⵉⵙⵙⴼⵔⵓ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/‬‬
‫‪ⴳⴳⵏ ⵜⴰⵡⵓⵔⵉ ⵏⵏⵙⵏ.‬‬
‫ⵍⴰⵡⴰⵡ ⵙ ⵏⵙⵍⴰ ⴷⴰ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⴳⵙ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ‪- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/‬‬
‫‪ⵏⵏⵙⵏ ⵎⵉⵏ ⴷ ⴰⵙⵏ ⵉⵜⵡⴰⵏⵏⴰⵏ ⵃⵓⵎⴰ ⴰⴷ ⵉⵏⵥⵓ ⵎⴰ ⵔⵎⵙⵏ ⵜⴰⵡⵓⵔⵉ ⵏⵏⵙⵏ.‬‬
‫‪‬‬ ‫ⵏⵙⵎⵔ ⴷⴰ ⵜⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⴷⴰⵎⵍⵏⵓ ⵔⵎⵣⵉ ⴷⴰ ‪ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵜⵣⵎⵎⴰⵔⵜ 4:‬‬
‫‪ⵜⵉⵎⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵏ ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ.‬‬
‫‪- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ ⵜⵉⵎⵍⵎⴰⴷⵉⵏ.‬‬
‫‪- ⴰⴷ ⵉⵙⵙⴼⵔⵓ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ ⵏⵉⵖ ⵜⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵉ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⵜⵉⵎⵍⵎⴷⵉⵏ.‬‬

‫‪- ⴰⴷ ⵉⵏⵥⵓ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵎⴰ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵔⵎⵙⵏ ⵜⵉⵎⵍⵎⴰⴷⵉⵏ.‬‬

‫ⵙⵔⴰⴼⵓ ⵏ ⵏⴰⵏⵡⵉ ⵏ ⵜⴽⵔⴼⵉⵜ‬ ‫مرحلة �أثناء الإنتاج‬ ‫‪‬‬

‫تعترب من �أهم مراحل التعبري ال�شفوي‪ ،‬لذلك ف�إنها تتم من خالل فرتتني زمنيتني هما ‪:‬‬
‫ⵜⵔⵉⴽⵙⵎⵜ ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ ⵉ ⵔⴰⵎⵙⵓ ⵏ ⵉⵣⵉⵜ‬ ‫‪ ‬فرتة التح�ضري الجناز املهمة‬
‫وفيها ي�ساعد املدر�س املتعلمني على جمع الأفكار وتنظيمها على نحو يتما�شى وما‬
‫تقت�ضيه املهمة املنوط بهم �إجنازها‪ ،‬وكذلك من خالل طرحه جلملة من الأ�سئلة يقود بها‬
‫املتعلمني نحو �إيجاد الكلمات ال�رضورية للتعبري‪.‬‬
‫ⵜⵔⵉⴽⵙⵎⵜ ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ ⵏ ⵉⵣⵉⵜ‬ ‫‪ ‬فرتة �إنتاج املهمة‬
‫وفيها ي�أخذ املتعلمون الكلمة بالتناوب‪ ،‬مما ي�سمح للمدر�س بت�سجيل الأخطاء التي‬
‫يرتكبونها يف عالقة مع الهدف من التعبري ال�شفوي والذي يكون م�سطرا على نحو‬
‫م�سبق‪ ،‬وكذا مع توظيف الإمياءات واحلركات �أثناء التعبري ال�شفوي‪ .‬وجتدر الإ�شارة �إىل �أن‬
‫ت�صحيح الأخطاء ال يتم �إال بعد االنتهاء من الإنتاج وذلك حتى ال تتم مقاطعة اال�سرت�سال‬
‫يف احلديث‪.‬‬
‫و�سنقدم‪ ،‬فيما يلي‪ ،‬منوذجا ملنهجية تدبري مرحلة �أثناء الإنتاج ال�شفوي ح�سب‬
‫اخلطوات الآتية‪:‬‬

‫‪68‬‬
 ⴰⵎⴷⵢⴰ ⵏ ⵜⴱⵔⵉⴷⵜ ⵏ ⵓⵙⵡⵓⴷⴷⵓ ⵏ ⵜⵉⵔⵎⵜ ⵏ ⵉⵡⵏⴰⵏ ⵏ ⵓⴼⴰⵔⵙ

ⵜⵉⴼⵔⴽⵉⵡⵉⵏ
− ⴰⵙⵎⵓⵜⵜⴳ ⵉ ⵜⵉⴳⴳⵉ ⵏ ⵜⵎⵙⴽⵉⵔⵜ:
ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ ⵉⵜⵜⴰⵡⵙⵏ ⴳ ⵜⵡⴰⴼⵉⵜ ⴷ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ;
ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ ⵉⵜⵜⴰⵡⵙⵏ ⴳ ⵓⵙⵎⵓⵏⵉ ⵏ ⵜⵡⵏⴳⵉⵎⵉⵏ ⴷ ⵓⵙⵙⵓⴷⵙ ⵏⵏⵙⵏⵜ ⵙ
ⵜⴱⵔⵉⴷⵜ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ.
− ⵜⵉⴳⴳⵉ ⵏ ⵜⵎⵙⴽⵉⵔⵜ(ⴰⴼⴰⵔⵙ);
ⴰⵙⵙⵉⵜⴳ ⵏ ⵓⴼⴰⵔⵙ ⴰⵎⴷⴰⴷ ⴷ ⵜⴰⵡⵙⴰ ⵉ ⵓⵙⵢⵉⴼ ⵏ ⵓⴼⴰⵔⵙ;

ⴰⵣⵎⵎⴻⵎ ⵏ ⵜⵣⴳⴰⵍ ⴷ ⵜⵏⵎⵎⴰⵔ.

− ⵜⴰⵙⵖⵏⵜ ⵏ ⵓⵎⵢⴰⵡⴰⴹ: ⴰⵍⵍⴰⵙ
− ⵜⴰⵣⵎⵎⴰⵔⵜ: ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ ⴰⴷ ⴰⵍⵙⵏ ⵅⴼ ⵜⵏⵓⵕⵥⵎⵜ ⴳ ⵓⵙⵓⵔⵙ
ⴰⵎⴰⵢⵏⵓ (ⵜⴰⵏⵓⵕⵥⵎⵜ ⵏ ⵜⴼⵙⵓⵜ, ⵜⴰⵏⵓⵕⵥⵎⵜ ⵏ ⵜⴼⴰⵙⴽⴰ, ⵜⴰⵄⵛⵓⵕⵜ, …):
o ⵙ ⵓⴳⵎⵎⴰⵢ ⴷ ⵡⴰⵍⵍⵖⴰ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ ;
o ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵓⵙⵓⵔⵙ (ⴰⵎⴰⵡⴰⵍ, ⵉⴳⴳⵉⵜⵏ ⵏ ⵡⴰⵡⴰⵍ,
ⵜⵓⵚⴽⵉⵡⵉⵏ, ⵜⵉⵡⵏⵏⵉⵜⵉⵏ);
o ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵜⵡⵉⵍⴰⵡⵉⵏ ⵏ ⵓⵎⴳⵏⵓ (ⵜⴰⵏⵎⵎⵉⵔⵜ, ⵉⵙ, ⵎⴰ ⵜⵣⵎⵎⵔⴷ, ⵙⵙⵓⵔⴼ
ⵉⵢⵉ/ⵡⴰⴷⵎ ⵉⵢⵉ, …);
o ⵙ ⵓⵡⵇⵇⵔ ⵏ ⵜⵉⵏⴷⵉⵜⵉⵏ.
 ⴰⵙⵓⵔⵙ ⵏ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⴹ: ⵜⴰⵏⵓⵕⵥⵎⵜ ⵏ ⵜⴼⴰⵙⴽⴰ.
 ⴰⴽⵓⴷ: 20 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ
 ⵉⵙⴳⴳⵓⵔⵏ: ⵉⵡⵍⴰⴼⵏ, ⵜⴰⵔⴰⵜⵙⴰ ⵏ ⵜⵎⵏⵥⵉⵜ, ⵜⴰⴼⵍⵡⵉⵜ.
 ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ:
o ⵉⵎⵢⴰⴳⵏ ⴳ ⵡⵓⵙⵎⵉⴷ;
o ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵙⵇⵙⴰⵢⵜ;
o ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵎⵢⴰⴳⴰⵏⵜ;
o ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵙⵎⴰⵡⴰⵏⵜ;
o ⵉⵎⵔⵏⵓⵜⵏ ⵏ ⵡⴰⴽⵓⴷ ;
o ⴰⵎⴰⵡⴰⵍ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵜⵏⵓⵕⵥⵎⵜ ⵏ ⵜⴼⴰⵙⴽⴰ: ⵉⵣⵉⵎⵎⵔ, ⵜⴰⴼⴰⵙⴽⴰ, ⴰⵎⵓⴷⴷⵓ,
ⵓⵔⴰⵔ/ⵜⴰⵎⵖⵔⴰ, ⴰⴼⴰⵔⴰ, ⵜⴰⵔⵔⴰⴳⵜ, ⵉⵎⴷⴷⵓⴽⴽⴰⵍ, …;

69
 ‫‪o ⵜⵉⵡⵉⵍⴰⵡⵉⵏ ⵏ ⵓⵎⴳⵏⵓ: ⵜⴰⵏⵎⵎⵉⵔⵜ, ⵉⵙ, ⵎⴰ ⵜⵣⵎⵎⵔⴷ, ⵙⵙⵓⵔⴼ ⵉⵢⵉ/‬‬
‫‪ⵡⴰⴷⵎ ⵉⵢⵉ, ….‬‬
‫ⴼⵅ ⵏⵙⵍⴰ ⴷⴰ ⵜⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⴷⴰⵎⵍⵏⵓ ⵔⵎⵣⵉ ⴷⴰ ‪ ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵜⵣⵎⵎⴰⵔⵜ:‬‬
‫‪ⵜⵏⵓⵕⵥⵎⵜ ⴳ ⵓⵙⵓⵔⵙ ⴰⵎⴰⵢⵏⵓ (ⵜⴰⵏⵓⵕⵥⵎⵜ ⵏ ⵜⴼⵙⵓⵜ, ⵜⴰⵏⵓⵕⵥⵎⵜ ⵏ ⵜⴼⴰⵙⴽⴰ,‬‬
‫‪ⵜⴰⵄⵛⵓⵕⵜ, …) ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ.‬‬
‫‪− ⴰⵙⵎⵓⵜⵜⴳ ⵉ ⵜⵉⴳⴳⵉ ⵏ ⵜⵎⵙⴽⵉⵔⵜ:‬‬
‫”ⵓⴷⴱⵏⵓ ⵏ ⵜⵎⵥⵕⵓⵏⴰⵜ“ ‪o ⴰⴷ ⴷ ⵉⵙⵙⴽⵜⵉ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⴰⵎⵙⴰⵡⴰⵍ :‬‬
‫;ⵏⵜⵉⵙⵇⵙⵉ ⵙ‬
‫‪o ⴰⴷ ⵉⵙⵎⵙⵉ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⴰⵙⵓⵔⵙ ⵏ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⴹ (ⴰⵎⴷⵢⴰ:‬‬
‫;)ⴰⴽⵙⴰⴼⵜ ⵏ ⵜⵎⵥⵕⵓⵏⴰⵜ‬
‫ⴷ ⵜⵉⴼⴰⵡⵜ ⴳ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵉ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ‪o ⴰⴷ ⵢⴰⵡⵙ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/‬‬
‫;ⵏⴰⵙⵓⵢ ⴷ ⵎⴰⴳⵓⵙⵉ ⵏ ⵙⵔⵎⵙⵓ‬
‫ⵏⵏⵓⵎⵙ ⴷⴰ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⴳⵙ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ‪o ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/‬‬
‫;ⵏⴰⵙⵓⵢ ⴷ ⵜⴷⵉⵔⴱⵜ ⵙ ⵜⵏⵜ ⵏⵙⴷⵓⵙⵙ ‪ⵜⵉⵡⵏⴳⵉⵎⵉⵏ ⵏⵏⵙⵏ,‬‬
‫ⵏⴰⴹⴱ ⴷⴰ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⴳⵙ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ‪o ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/‬‬
‫;ⵏⵙⵜⴰⵔⴰⵊ ⵏⵉⵍⴰⵍⵎⵉⵜ‬
‫ⵏⵙⵔⵎⵙ ⴷⴰ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⴳⵙ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ‪o ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/‬‬
‫ⴷ ⵍⴰⴽⴽⵓⴷⴷⵎⵉ ⵏ ⵙⵔⴰⴼⵓ ⴼⵅ ⵏⵙⵏⵏ ⵢⴰⵔⵣⵣⵓ ⴳ ⵜⵉⵥⵏⵎⵜ ⵏ ⴰⵙⵜⴰⵔⴰⵜ‬
‫‪ⵜⵎⴷⴷⵓⴽⴽⴰⵍ ⵏⵏⵙⵏ.‬‬
‫‪- ⵜⵉⴳⴳⵉ ⵏ ⵜⵎⵙⴽⵉⵔⵜ(ⴰⴼⴰⵔⵙ):‬‬
‫ⵏ ⵙⵔⴰⴼⵓ ⵉ ⵏⴷⵍⴼⵙⵙ ⴷⴰ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⴳⵙ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ‪- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/‬‬
‫;ⵏⵙⵏⵏ ⵍⴰⴽⴽⵓⴷⴷⵎⵜ ⴷ ⵍⴰⴽⴽⵓⴷⴷⵎⵉ‬
‫;ⴷⴰⴷⵎⴰ ⵙⵔⴰⴼⴰ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵏⴳⵜⵉⵙⵙ ⴷⴰ ‪-‬‬

‫‪- ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵎⴻⵎ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵜⵉⵣⴳⴰⵍ ⴷ ⵜⵏⵎⵎⴰⵔ.‬‬

‫ⵙⵔⴰⴼⵓ ⵏ ⵜⵕⴰⴹ ⵏ ⵜⴽⵔⴼⵉⵜ‬ ‫مرحلة ما بعد الإنتاج‬ ‫‪‬‬

‫يتم تخ�صي�ص هذه املرحلة ملناق�شة ما جاء يف التعبري ال�شفوي من قبل باقي املتعلمات‬
‫واملتعلمني‪ ،‬وتن�صب هذه املناق�شة على جوانب متعددة تت�صل �أ�سا�س ًا مبحتوى التعبري‬
‫ال�شفوي وب�شكله وبالطريقة التي قدم بها‪ .‬وقد ت�ساهم هذه املناق�شة يف بلورة �إنتاج �شفوي‬
‫جديد‪ .‬كما قد ت�شكل مدخال لت�صحيح الإنتاج ال�سابق‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫و�سنقدم‪ ،‬فيما يلي‪ ،‬مقرتحا ملنهجية تدبري مرحلة ما بعد الإنتاج‪ ،‬منطلقني من‬
‫خطوات املحطة الأوىل اخلا�صة بالت�صحيح الفردي �أو اجلماعي واملحطة الثانية اخلا�صة‬
‫مبعاجلة ال�صعوبات والتعرثات التي واجهت املتعلمات واملتعلمني انطالقا من �إنتاجاتهم‪.‬‬
‫ⵙⵔⴰⴼⵓ ⵏ ⵜⵕⴰⴹ ⵏ ⵜⵎⵔⵉⵜ ⵏ ⵓⴷⴷⵓⵡⵙⵓ ⵏ ⵜⴷⵉⵔⴱⵜ ⵏ ⴰⵢⴷⵎⴰ‬
‫ⵓⵔⴰⵡⵣⵎⴰ ⵙⵔⵙⴰ‬

‫ⵏⵉⵡⵉⴽⵔⴼⵉⵜ‬
‫‪-‬‬ ‫;ⵏⵉⵔⵉⴽⵙⵎⵜ ⴼⵅ ⵏⵜⵉⵙⵇⵙⵉ‬
‫‪-‬‬ ‫;ⵜⵉⵥⵏⵎⵜ ⵏ ⴰⵙⵜⴰⵔⵜ ⵏ ⴰⵙⵡⴰⵜ ⵙ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵏ ⵉⵔⵓⵡⵜ ⴼⵅ ⵍⴰⵡⴰⵡ ⵏ ⴰⵔⴰⵔⵎⴰ‬
‫‪-‬‬ ‫;ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⵜ ⴷ ⴷⴰⵎⵍⵙⵓ ⵏ ⴰⵙⵡⴰⵜ ⵙ ⵙⵔⴰⴼⵓ ⵏ ⴼⵉⵢⵙⴰ‬
‫‪-‬‬ ‫‪ⴰⴼⴰⵔⵙ ⴰⵎⴰⵢⵏⵓ.‬‬

‫ⵙⴰⵍⵍⴰ ‪ ⵜⴰⵙⵖⵏⵜ ⵏ ⵓⵎⵢⴰⵡⴰⴹ:‬‬

‫‪ ⵜⵉⵣⵎⵎⴰⵔ: ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ:‬‬

‫;ⵏⵙⵏⵏ ⵔⴰⵎⵎⵏⵜ ⴷ ⵍⴰⴳⵣⵉⵜ ⵏⵣⵯⴽⴰ ⴷⴰ ‪-‬‬

‫;ⴹⴰⵢⵢⵉⵡ ⵏ ⵉⵏⵏⵡ ⴷ ⵏⵙⵏⵏ ⵙⵔⴰⴼⴰ ⵏⴼⵉⵢⵙ ⴷⴰ ‪-‬‬
‫‪- ⴰⴷ ⴼⴰⵔⵙⵏ ⴰⵎⵙⴰⵡⴰⵍ ⴰⵎⴰⵢⵏⵓ.‬‬
‫‪ ⴰⵙⵓⵔⵙ ⵏ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⴹ: ⵜⴰⵏⵓⵕⵥⵎⵜ ⵏ ⵜⴼⴰⵙⴽⴰ.‬‬
‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪ ⴰⴽⵓⴷ: 15‬‬
‫‪ ⵉⵙⴳⴳⵓⵔⵏ: ⵉⵡⵍⴰⴼⵏ, ⵜⴰⵔⴰⵜⵙⴰ ⵏ ⵜⵎⵏⵥⵉⵜ, ⵜⴰⴼⵍⵡⵉⵜ.‬‬
‫ⴷ ⵍⴰⴳⵣⵉⵜ ⵏⵣⵯⴽⴰ ⴷⴰ ⵜⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⴷⴰⵎⵍⵏⵓ ⵔⵎⵣⵉ ⴷⴰ ‪ⵜⵉⵍⴰⵍⵜ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵜⵣⵎⵎⴰⵔⵜ1:‬‬
‫‪ⵜⵏⵎⵎⴰⵔ ⵏⵏⵙⵏ.‬‬
‫ⵍⴰⴽⴽⵓⴷⴷⵎⵜ ⴷ ⵍⴰⴽⴽⵓⴷⴷⵎⵉ ⵏ ⵙⵔⴰⴼⵓ ⴼⵅ ⵍⴰⵡⴰ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵏⴰⵔⴰⵔⵎ ⴷⴰ ‪-‬‬
‫‪ⵏⵏⵙⵏ ⵙ ⵜⴰⵡⵙⴰ ⵏ ⵜⵔⴰⵜⵙⴰ ⵏ ⵜⵎⵏⵥⵉⵜ ⴷ ⵜⴰⵡⵙⴰ ⵏ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵙⵍⵎⴰⴷⵜ.‬‬
‫ⵙⵔⴰⴼⴰ ⵏⴼⵉⵢⵙ ⴷⴰ ⵜⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⴷⴰⵎⵍⵏⵓ ⵔⵎⵣⵉ ⴷⴰ ‪ⵜⵉⵍⴰⵍⵜ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵜⵣⵎⵎⴰⵔⵜ 2:‬‬
‫‪ⵏⵏⵙⵏ ⴷ ⵡⵏⵏⵉ ⵏ ⵡⵉⵢⵢⴰⴹ.‬‬
‫ⵏⵙⵏⵏ ⵙⵔⴰⴼⴰ ⵏⴼⵉⵢⵙ ⴷⴰ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⴳⵙ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ‪- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/‬‬
‫ⵖⵉⵏ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ⵖⵉⵏ ⵢⴰⵎⵎⴳⴰ( ⵏⵙⵏⵏ ⵍⴰⴽⴽⵓⴷⴷⵎⵜ ⴷ ⵍⴰⴽⴽⵓⴷⴷⵎⵉ ⵏ ⵏⵉⵢⴰⵏⵏⴰⵜ ⵏ ⴼⴷⵉⵙⵓ ⵙ‬
‫‪ⵜⵉⵡⵏⵏⵉⵜⵉⵏ ⵏ ⵓⵎⴳⵏⵓ, …).‬‬
‫ⵍⴰⵡⴰⵙⵎⴰ ⵏⵙⵔⴰⴼ ⴷⴰ ⵜⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⴷⴰⵎⵍⵏⵓ ⵔⵎⵣⵉ ⴷⴰ ‪ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵜⵣⵎⵎⴰⵔⵜ 3:‬‬
‫‪ⴰⵎⴰⵢⵏⵓ.‬‬
‫ⵏⵉⵏⵏⵉⵜⵜ ⴷⴰ ⵍⴰⵡⴰⵙⵎⴰ ⵏⴼⵉⵢⵙ ⵉⵏⵏ ⵏⵉⵡⴰⵔⴳⵜ ⴳⵙ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ ‪- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ /‬‬
‫‪ⴰⵔⵏⴷⴰⴷ ⵏ ⵉⵎⴷⴷⵓⴽⴽⴰⵍ ⴷ ⵜⵎⴷⴷⵓⴽⴽⴰⵍ ⵏⵏⵙⵏⵜ ⵙ ⵜⴱⵔⵉⴷⵜ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ.‬‬
‫‪71‬‬
 ⴰⴼⴰⴷ ⴰⴷ ⵙⵢⵉⴼⵏ ⴰⴼⴰⵔⵙ ⵏⵏⵙⵏ, ⵉⵇⵇⴰⵏ ⴷ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⴰⵡⵙⵏ ⵉ ⵢⵅⴼⴰⵡⵏ
ⵏⵏⵙⵏ ⵙ ⵜⵔⴰⵜⵙⴰ ⵏ ⵜⵎⵏⵥⵉⵜ. ⵜⴰⵔⴰⵜⵙⴰ ⴰⴷ, ⵜⴻⵜⵜⴰⵡⵙ ⵉ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ ⴰⴷ ⵏⵥⵓⵏ ⵎⴰ:

- ⴳⴳⵉⵏ ⵜⵉⵎⵙⴽⵉⵔⵉⵏ ⵏⵏⵙⵏ;

- ⵓⵔ ⴼⴼⵉⵖⵏ ⵙⴳ ⵓⵙⵏⵜⵍ ⵏ ⵓⵙⵓⵔⵙ ⵏ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⴹ (ⵜⵓⵎⵙⵉⵙⵜ);

- ⵡⵇⵇⵔⵏ ⵜⵉⵏⴷⵉⵜⵉⵏ ⵜⵉⵙⴳⴰⵎⴰⵏⵉⵏ(ⵜⵓⵎⵙⵉⵙⵜ);

- ⵙⵎⵔⵙⵏ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ (ⴰⵎⴰⵡⴰⵍ, ⵜⵓⵚⴽⵉⵡⵉⵏ, ⵉⵎⵢⴰⴳⵏ, ⵜⴰⵍⵖⵉⵡⵉⵏ,…);

- ⵙⴰⵡⵍⵏ ⵙ ⵡⴰⵡⴰⵍ ⴷ ⵓⴳⵎⵎⴰⵢ ⵉⴼⵔⵔⵣⵏ ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵉⵙⵉⵍⵍⵉⴼⵏ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ (ⴰⵙⵎⴽⵍ).

ⴰⵎⴷⵢⴰ ⵏ ⵜⵔⴰⵜⵙⴰ ⵏ ⵜⵎⵏⵥⵉⵜ ⵏ ⵜⵉⵔⵎⵜ ⵏ ⵓⴼⴰⵔⵙ ⴰⵎⵉⵡⴰⵏ

ⵜⴰⵙⵖⵏⵜ ⵏ ⵓⵎⵢⴰⵡⴰⴹ :. .........................................................................

ⴰⵙⵓⵔⵙ ⵏ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⴹ:. ........................................................................

ⵢⴰⵀ ⵓⵀⵓ
ⵎⴰ ⵓⵔ ⴼⴼⵉⵖⵖ ⵅⴼ ⵓⵙⵏⵜⵍ ⵏ ⵓⵙⵓⵔⵙ.
ⵎⴰ ⵡⵇⵇⵔⵖ ⵜⵉⵏⴷⵉⵜⵉⵏ ⵜⵉⵙⴳⴰⵎⴰⵏⵉⵏ.
ⵎⴰ ⵙⵎⵔⵙⵖ ⴰⵎⴰⵡⴰⵍ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ.
ⵉⵙ ⵙⵎⵔⵙⵖ ⵜⵓⵚⴽⵉⵡⵉⵏ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ.
ⵉⵙ ⵙⵎⵔⵙⵖ ⵉⵎⵢⴰⴳⵏ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ.
ⵉⵙ ⵙⵎⵔⵙⵖ ⵜⴰⵍⵖⵉⵡⵉⵏ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ.
ⵎⴰ ⵙⵙⵓⴷⵙⵖ ⵜⵉⵡⵏⴳⵉⵎⵉⵏ ⵉⵏⵓ.
ⵎⴰ ⵙⵎⵔⵙⵖ ⵉⵙⵖⵓⵏⵏ ⵊⴰⵔ ⵜⵡⵉⵏⴰⵙ ⵉⵏⵓ.
ⵎⴰ ⵉⵜⵜⵡⴰⵙⵍⴰ ⵡⴰⵡⴰⵍ ⵉⵏⵓ.
ⵉⵙ ⵉⴼⵔⵔⵣ ⵓⴳⵎⵎⴰⵢ ⵉⵏⵓ.
ⵉⵙ ⵙⵎⵔⵙⵖ ⴰⵍⵍⵖⴰ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ.
ⵉⵙ ⵓⵙⴰⵏ ⴷ ⵉⵙⵉⵍⵍⵉⴼⵏ ⵉⵏⵓ ⴰⴽⴷ ⵡⴰⵡⴰⵍ ⵉⵏⵓ.

ⴳ ⵓⵣⵣⵔⴰⵢ ⵏⵏⵙ ⵅⴼ ⵓⴼⴰⵔⵙ ⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ, ⵉⵇⵇⴰⵏ ⴷ ⴰⴷ ⵢⴰⵡⵙ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/

72
ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵉ ⵢⵉⵅⴼ ⵏⵏⵙ ⵙ ⵜⵔⴰⵜⵙⴰ ⵏ ⵓⵣⵣⵔⴰⵢ ⴰⴼⴰⴷ ⴰⴷ ⵉⵙⵎⵓⵜⵜⴳ ⵜⵉⵍⴰⵍⵜ ⵏ ⵓⵙⵎⴽⵍ:

ⴳ ⵓⴱⵔⵉⴷ ⵏ ⵉⵙⵓⵍ ⵓⵔ
ⵉⴼⵓⴽⴽⵙⵏ ⵜⵉⵣⵎⵎⴰⵔ ⵉⵜⵜⵡⴰⵍⵎⴰⴷ
ⵓⵍⵎⵎⵓⴷ ⵉⵜⵜⵡⴰⵍⵎⴰⴷ
ⴰⴷ ⵉⵔⵎⵙ ⵉⴳⵔ ⴷ ⵓⵙⵏⵜⵍ ⴷ
ⵓⵙⵓⵔⵙ ⵏ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⴹ.
ⴷⴰⵜ ⵏ ⵓⴼⴰⵔⵙ

ⴰⴷ ⵉⵔⵎⵙ ⵜⵉⵎⵙⴽⵉⵔⵉⵏ ⵏⵏⴰ ⵖⴰ

ⵉⴳⴳ.

ⴰⴷ ⵉⵔⵎⵙ ⵎⴰⵎⵛ ⵖⴰ ⵉⴳⴳ ⵜⴰⵡⵓⵔⵉ

ⵏⵏⵙ.

ⴰⴷ ⵉⵔⵎⵙ ⵜⵉⵎⵍⵎⴰⴷⵉⵏ.

ⵎⴰ ⵓⵔ ⵉⴼⴼⵉⵖ ⵅⴼ ⵓⵙⵏⵜⵍ ⵏ ⵓⵙⵓⵔⵙ.

ⵎⴰ ⵉⵡⵇⵇⵔ ⵜⵉⵏⴷⵉⵜⵉⵏ ⵜⵉⵙⴳⴰⵎⴰⵏⵉⵏ.

ⵎⴰ ⵉⵙⵎⵔⵙ ⴰⵎⴰⵡⴰⵍ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ.
ⵉⵙ ⵉⵙⵎⵔⵙ ⵜⵓⵚⴽⵉⵡⵉⵏ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ.
ⵉⵙ ⵉⵙⵎⵔⵙ ⵉⵎⵢⴰⴳⵏ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ.
ⵉⵙ ⵉⵙⵎⵔⵙ ⵜⴰⵍⵖⵉⵡⵉⵏ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ.
ⴰⴼⴰⵔⵙ

ⵉⵙ ⵉⵙⵙⵓⴷⵙ ⵜⵉⵡⵏⴳⵉⵎⵉⵏ ⵏⵏⵙ.

ⵎⴰ ⵉⵙⵎⵔⵙ ⵉⵙⵖⵓⵏⵏ ⵊⴰⵔ ⵜⵡⵉⵏⴰⵙ.
ⵎⴰ ⵉⵜⵜⵡⴰⵙⵍⴰ ⵡⴰⵡⴰⵍ ⵏⵏⵙ.
ⵉⵙ ⵉⴼⵔⵔⵣ ⵓⴳⵎⵎⴰⵢ ⵏⵏⵙ.
ⵉⵙ ⵉⵙⵎⵔⵙ ⴰⵍⵍⵖⴰ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ.

ⵉⵙ ⴷ ⵓⵙⴰⵏ ⵉⵙⵉⵍⵍⵉⴼⵏ ⵏⵏⵙ ⴰⴽⴷ

ⵡⴰⵡⴰⵍ ⵏⵏⵙ.

73
 ‫ⵙⵔⴰⴼⵓ ⵏ ⵜⵕⴰⴹ ⵏ ⵜⵎⵔⵉⵜ ⵏ ⵓⴷⴷⵓⵡⵙⵓ ⵏ ⵜⴷⵉⵔⴱⵜ ⵏ ⴰⵢⴷⵎⴰ‬
‫ⵏⵉⵙ ⵙⵙⵉⵡ ⵙⵔⵙⴰ‬

‫‪ⴰⵙⵎⵓⵜⵜⴳ ⵉ ⵜⵉⵍⴰⵍⵜ:‬‬
‫ⵙ( ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵏ ⵍⴰⴳⵣⵜ ⴷ ⵔⴰⵎⵎⵏⵉⵜ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ‪- ⴰⴷ ⵉⵙⵎⵓⵏ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/‬‬
‫‪ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵜⵔⴰⵜⵙⴰ ⵏ ⵓⵣⵣⵔⴰⵢ), ⵉⴱⴹⵓ ⵜⵏⵜ ⵅⴼ ⵡⴰⵏⴰⵡⵏ (ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ, ⴰⵙⵏⴽⴷ, ⵜⵓⵎⵙⵉⵙⵜ,‬‬
‫‪ⴰⵍⵍⵖⴰ, ⴰⴳⵎⵎⴰⵢ, …).‬‬
‫ⵙ ⵏⴳⴳⴰⵡⵜⵜⵉ ⵜⵔⴰⵎⵎⵏⵜ ⴷ ⵜⵍⴳⵣⵜ ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ‪- ⴰⴷ ⵉⴳⴳ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/‬‬
‫‪ⵡⴰⵟⵟⴰⵚ.‬‬
‫‪ⵜⵉⴳⴳⵉ ⵏ ⵜⵉⵍⴰⵍⵜ:‬‬
‫ⵙ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵏ ⵔⴰⵎⵎⵏⵜ ⴷ ⵍⴰⴳⵣⵉⵜ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ‪- ⴰⴷ ⵉⵙⵎⴽⵍ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/‬‬
‫‪ⵜⴱⵔⵉⴷⵜ ⴰⴷ:‬‬
‫;ⵜⵓⵜⵙⴰⵜ ‪o‬‬
‫;)ⵢⴰⵎⵎⴳⴰ ⵖⵉⵏ ⵜⵡⵉⴽⵚⵓⵜ ⵖⵉⵏ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ( ⵜⵏⴰⵎⵓⵜ ⵏ ⴷⴽⵏⵙⴰ ‪o‬‬
‫;ⵙⵏⵏ ⴰⵡⵔⴰⵙⵜ ⴷ ⵜⵏⴰⵎⵓⵜ ⵏ ⵓⵔⴼⵙⵙⴰ ‪o‬‬
‫;ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏ ⴰⴷⴽⵏⴰⵜ ‪o‬‬
‫;ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵎⵜ ⵏ ⵓⵔⴼⵙⵙⴰ ‪o‬‬
‫;ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏ ⵏⵜⵉⴳⴳⵉ ‪o‬‬
‫‪o ⴰⵣⵣⵔⴰⵢ ⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵅⴼ ⵓⴼⴰⵔⵙ ⵏⵏⵙⵏ.‬‬

‫جتدر الإ�شارة �إىل �أن هذا الت�رصيف البيداغوجي العام لبناء كفاية التعبري ال�شفوي ينبغي‬
‫تكييفه ح�سب امل�ستوى التعليمي للمتعلمات واملتعلمني‪ ،‬وح�سب نوع الن�شاط (حوار‪،‬‬
‫عر�ض‪ ،‬لعب �أدوار‪ ،‬و�صف‪ ،‬حكي ‪...‬الخ)‪ ،‬كما �أن املدر�س واملدر�سة مطالبان بتنويع‬
‫الأن�شطة والو�ضعيات التوا�صلية الدالة‪ ،‬وذلك خللق احلاجة �إىل التعبري ال�شفوي من جهة‪،‬‬
‫ولتحفيز املتعلمني على �أخذ الكلمة وت�شجيعهم على ذلك من جهة �أخرى‪.‬‬
‫خال�صة‬
‫ا�ستهدفنا من هذا الف�صل اقرتاح منهجية لتعليم وتع ّلم اللغة الأمازيغية وفق املقاربة‬
‫ومبكونيها الفهم والتعبري‪،‬‬
‫ْ‬ ‫بالكفايات مع الرتكيز على الكفاية التوا�صلية يف �شقها ال�شفوي‬
‫ُمنطلقني من تعريف الكفاية واملفاهيم املُ�صاحبة لها‪ ،‬لننتهي يف الأخري با�ستعرا�ض مناذج‬
‫لتدبري و�ضعيات تعليمية تعلمية وفق التدري�س بالكفايات‪.‬‬
‫‪74‬‬
 ‫ⴹⴰⵕⴽ ⵙⵙⵉⵡ ⴷⴰⵔⴳⴰⵎⴰ‬
‫ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵏ ⴷⵓⵎⵎⵍⵓ ⴷ ⴷⵎⵍⵙⵓ ⵏ ⵜⴷⵉⵔⴱⴰⵜ‬
‫ⵔⴰⴳⵓⵙⵜ ⵏ ⵜⵙⴰⴷⴰⵢⵎⵜ ⵙ ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⴰⵜ‬
‫ⵜⴹⴰⵡⴰⵢⵎⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⵜ ⵏ ⵢⴰⵔⵉⵎⴰ ⵔⵉⵡⵙⴰ‬

‫الف�صل الثالث‬
‫منهجية تعليم وتعلم اللغة الأمازيغية وفق املقاربة بالكفايات‬
‫امل�ستوى الكتابي من الكفاية التوا�صلية‬
 ‫متهيد‬
‫عرفنا يف الف�صل الثاين بال�شق ال�شفوي من الكفاية التوا�صلية مبكونيها الفهم‬‫بعد �أن ّ‬
‫والتعبري‪ ،‬واقرتحنا املنهجية التي ُيكن للمدر�س(ة) اال�ستئنا�س بها من �أجل تنمية هذه الكفاية‬
‫لدى املُتعلمني واملُتعلمات‪ ،‬ننتقل يف هذا الف�صل �إىل التعريف بال�شق الكتابي للكفاية‬
‫نعرف فيما‬‫ومبكونيها الفهم والإنتاج‪ .‬وعلى غرار ما قمنا به يف الف�صل الثاين‪ّ ،‬‬
‫ْ‬ ‫التوا�صلية‬
‫املكوني املذكور ْين‪.‬‬
‫ْ‬ ‫يلي بالكفاية املُ�ستهدفة ونقرتح منهجية لتنميتها على م�ستوى‬
‫ⵜⵢⴰⵔⵉⵎⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⵜ ⵏ ⵏⵙⵙⵓⵙⴰ‬ ‫‪ .1‬تعريف الكفاية الكتابية‬
‫�شكلت الكفاية الكتابية مو�ضوعا متميزا للبحث الديداكتيكي منذ �ستينيات القرن‬ ‫ّ‬
‫املا�ضي‪ ،‬حيث اهتمت بها كل من ال�سيكولوجيا املعرفية وال�سيكول�سانيات الن�صية التي‬
‫تُعنى بدرا�سة ال�سريورات املعرفية للإنتاج والفهم الكتابيني‪ .‬وبالنظر �إىل العالقات القائمة‬
‫بني ال�سيكولوجيا املعرفية والديداكتيك خا�صة يف جمال فهم اال�شتغال املعريف للمتعلم‪ ،‬ف�إن‬
‫هذه الأخرية ت�ساهم يف تغيري املمار�سات البيداغوجية من خالل و�ضع و�إعداد جمموعة من‬
‫الأن�شطة الكفيلة بت�شغيل معارف املتعلم ال�رضورية لفهم و�إنتاج الن�صو�ص‪� .‬إال �أن احلديث‬
‫عن الكفاية الكتابية ال ي�ستقيم دون ا�ستح�ضار لكفاية القراءة باعتبارها من مفاتيح النجاح‬
‫املدر�سي واالندماج االجتماعي‪ ،‬الذي تلعب فيه الكفاية الكتابية دورا هاما على م�ستوى‬
‫اكت�ساب ميكانيزمات التوا�صل اللغوي خا�صة يف �شقها املتعلق بالفهم‪ .‬كما تعترب كفاية‬
‫التعبري الكتابي �إحدى الغايات الأ�سا�سية لتعليم اللغات‪.‬‬
‫وجممل القول‪ ،‬ف�إن اكتمال الكفاية الكتابية لدى املتعلمني‪ ،‬رهني بتمكنهم من‬
‫مهارتي القراءة والكتابة‪ .‬وميكن التمييز يف الكفاية الكتابية بني م�ستويي الفهم الكتابي‬
‫والتعبري الكتابي‪.‬‬
‫ⵢⴰⵔⵉⵎⴰ ⵙⴰⵎⵔⵓ ⵏ ⵔⵉⵡⵙⴰ‬ ‫‪ 1.1‬م�ستوى الفهم الكتابي‬
‫ترى (‪� )Cossu, 1995‬أن الفهم الكتابي ين�سج عالقة بني نوايا الكاتب ومعارف‬
‫ومواقف القارئ‪ ،‬وهذه العالقة تكون متباينة على م�ستوى الزمن‪ ،‬حيث ال توجد‬
‫تفاعالت ممكنة وال تغذية راجعة‪ ،‬نظرا لكون كل من الكاتب والقارئ ال يتقا�سمان‬
‫و�ضعية التلفظ (الإنتاج)‪ .‬وعليه‪ ،‬فالفهم الكتابي يبني �سريورة فعالة للتعاون الق�رسي مع‬
‫‪78‬‬
‫الكاتب‪ .‬كما �أن الفهم ي�ستدعي جماال معرفيا متقا�سما يت�ضمن معرفة اللغة‪ ،‬واملو�ضوع‬
‫املتناول‪ ،‬والتجارب ال�سابقة يف احلياة‪ ،‬واملواقف واالعتقادات‪ ،‬والقيم والعادات‪ .‬فكل‬
‫املعارف ال�سابقة ت�ساهم وت�ساعد على فك �شفرة الن�ص‪ ،‬مبا يف ذلك الكفايات املكت�سبة يف‬
‫اللغة الأوىل للمتعلم‪.‬‬
‫من �أجل التوا�صل مع القارئ‪ ،‬يوظف امل�ؤلف جمموعة من العالمات والرموز الطباعية‬
‫والأيقونية واللغوية‪ ،‬هذه العالمات والرموز يتعرف عليها القارئ يف مرحلة �أوىل‪ ،‬ثم‬
‫يعمل على ت�أويلها بعد ذلك يف �أفق بناء معنى الن�ص الذي يتطلب من القارئ �أو املتعلم‬
‫القيام مبجهود فردي الكت�شاف احلروف ولربط الكلمات و�سل�سلة املراجع املوظفة يف‬
‫الن�ص ‪�...‬إلخ‪.‬‬
‫وتعتمد مهارة فهم املقروء على خم�س مركبات متعارف عليها دوليا وهي‪:‬‬
‫الوعي ال�صوتي‪ ،‬واملبد أ� الأبجدي‪ ،‬والطالقة‪ ،‬واملعجم �أو "احل�صيلة اللغوية"‪ ،‬والفهم‬
‫(‪.)Armbruster, Lehr, and Osborn, 2001‬‬
‫فيما يلي �سنعرف بكل واحدة من هذه املركبات يف مرحلة �أوىل‪ ،‬بعد ذلك ننتقل‬
‫لتقدمي مناذج لكيفية تنمية القراءة عند كل من املبتدئني‪ 1‬واملتقدمني‪.2‬‬
‫‪ .1.1.1‬املركبات اخلم�س للقراءة‬
‫الوعي ال�صوتي �أو الفونولوجي؛ وهو الوعي القائم على التحليل ال�شفهي للغة‪ ،‬ويعني‬
‫ويكن الوعي ال�صوتي املتعلم من‬ ‫ذلك ب�أنَّ كل كلمة منطوقة هي �سل�سلة من الأ�صوات‪ُ .‬‬
‫الربط بني احلرف و�صوته‪ ،‬وي�ساعده على التمكن من املهارات الت�أ�سي�سية للقراءة كال ُّنطق‬
‫ي�شمل ُم�ستويات‬‫ال�سليم للأ�صوات‪ ،‬و�سهولة هجاء الكلمة‪ ،‬والآلية يف قراءة الكلمات‪ ،‬و َ‬
‫عدة من بينها ‪:‬‬

‫‪ُ .1‬يق�صد باملبتدئني املتعلمني واملتعلمات الذين هم يف املراحل الأوىل لتع ّلم القراءة بحرف تيفيناغ (فك ال�شفرة)‪.‬‬
‫‪ .2‬يق�صد باملتقدمني هنا املتعلمني واملتعلمات املنتقلني من فك ال�شفرة �إىل القراءة من �أجل الفهم والتع ّلم (فهم‬
‫املقروء)‪.‬‬
‫‪79‬‬
 ‫‪‬الوعي بالكلمات املُت�شابهة الإيقاع ‪:‬‬
‫ⴷⵓⴼⴰ ‪ⴰⴼⵓⵙ -‬‬
‫ⵎⵙⵓ ‪ⵓⴷⵎ -‬‬
‫ⵕⴰⵥⵏⴰ ‪ⴰⵏⵣⴰⵔ -‬‬

‫‪‬الوعي باملقاطع التي تتكون منها الكلمة؛ مثل‪:‬‬

‫)ⵎⵓⵔ ‪ⴰⵖⵔⵓⵎ ( ⴰⵖ -‬‬
‫)ⴰⵍ ‪ⵜⴰⴷⴰⵍⴰ ( ⵜⴰ - ⴷⴰ -‬‬

‫‪‬دمج الأ�صوات لتكوين كلمة؛ مثل‪:‬‬

‫ⵏⴰⵎⴰ )ⵏ ‪(ⴰ - ⵎ - ⴰ -‬‬
‫ⵏⴰⵎⵔⵖⵉ )ⵏ ‪(ⵉ - ⵖ - ⵔ - ⵎ - ⴰ -‬‬

‫‪‬حتويل الكلمات �إىل �أ�صوات؛ مثل‪:‬‬

‫)ⵍ ‪ⵜⵉⵏⵎⵍ (ⵜ - ⵉ - ⵏ - ⵎ -‬‬
‫)ⵜ ‪ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ (ⵜ - ⴰ - ⵙ - ⵍ - ⵎ - ⴰ - ⴷ -‬‬

‫‪‬اللعب بالأ�صوات و ت�أليف كلمات جديدة؛ مثل‪:‬‬

‫ⴰⴱⵔⴰ‬ ‫ⴰⴱⴰⴱ‬ ‫ⴰⴱⵉⴱⴰⵡ‬
‫ⵙⵔⵓⵙⴰ‬ ‫ⵙⵓⵔⵙⴰ‬ ‫ⵙⵔⵙⴰ‬
‫ⵎⵔⴰⵖ‬ ‫ⵔⴰⵖⵎⴰ‬ ‫ⵔⵖⵎⵙⴰ‬

‫‪‬التعرف على النغمات ال�صوتية يف جميع ال�صوامت التي متثلها احلروف الهجائية‬
‫يف جميع مواقعها يف الكلمة؛ مثل‬
‫ ⴰⵙⵙⴰⵎ‬ ‫ ⵏⴰⵎⴰ‬ ‫ⴰⵎⵓ‬
‫ ⵙⵉⵖⵉⵎ‬ ‫ⵙⵔⵉⵎⴳⵏⴰ‬ ‫ⵉⵎⵉ‬
‫ ⵏⵓⵣⵓⵎ‬ ‫ ⵛⵓⵎⴰ‬ ‫ⵓⵎⵍⴰ‬
‫ⴰⵍⴰⴷⴰⵜ‬ ‫ⵉⵍⵉⵜ‬ ‫ⵉⵍⵍⴻⵍⵉⵜ‬ ‫ⵓⵍⵎⴰ‬

‫املبد�أ الأبجدي؛ ويق�صد به العالقة بني ال�صوت والرمز �أو احلرف املكتوب و�إتقان‬
‫الربط بني �صوت احلرف و�شكله (الرمز ال�صوتي والرمز ال�شكلي ‪ /‬الرمز امل�سموع والرمز‬
‫املرئي)‪ ،‬وميكن تنميته من خالل امل�ستويات الآتية‪:‬‬
‫‪80‬‬
 ‫‪‬التمييز بني �أ�شكال احلروف املت�شابهة باللفظ؛ مثل‪:‬‬
‫ⵥ‪ⵔ /ⵕ ; ⵙ/ⵚ; ⴷ/ⴹ; ⵜ/ⵟ; ⵣ/‬‬

‫‪‬التمييز بني احلروف املت�شابهة يف كتابتها؛ مثل‪:‬‬

‫ⵚ‪ⴱ /ⵀ ; ⴽ/ ⵇ ; ⵓ /ⴻ ; ⴽⵯ /ⴳⵯ ; ⵕ /‬‬

‫‪‬معرفة ر�سم احلروف مهما كان موقعها يف الكلمة مع العلم �أنه ال يتغري كما هو‬
‫ال�ش�أن باللغة العربية؛ مثل‪:‬‬
‫ ⵍⵓ‬ ‫ ⴷⵓⴼⴰ‬ ‫ⵓⵍⴰⴱⵖⴰ‬

‫ⵙⵍⵉ‬ ‫ ⵙⴰⵍⵉⵖⴰ‬ ‫ⵉⵍⵍⵓ‬

‫‪‬معرفة ر�سم احلرف امل�شدد؛ مثل‪:‬‬

‫ⵜⵔⴰⴷⴷⴰⵜ ⵏⵉⵡⴰⵟⵟⵉⵜ‬ ‫ⵙⴰⵯⴳⴳⵙⴰ‬

‫‪‬معرفة ر�سم بع�ض احلروف غري امل�ألوفة ؛ مثل‪:‬‬

‫ ⵯⴳ‬ ‫ⵯⴽ‬ ‫ⴻ‬

‫‪‬احرتام البيا�ض الفا�صل بني الكلمات؛ مثل‪:‬‬

‫‪ⵏⴽⴽ, ⴷ ⴰⵏⵍⵎⴰⴷ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ.‬‬

‫‪ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵉⵏⵓ, ⵉⵙⵎ ⵏⵏⵙ ⵉⵣⵣⴰ.‬‬

‫الطالقة؛ واملق�صود بها انتقال القارئ من قراءة التهجئة �إىل قراءة �سل�سة و�رسيعة‪� ،‬أي‬
‫القدرة على قراءة الكلمات مفردة‪� ،‬أو داخل الن�ص‪ ،‬دون جهد‪ ،‬وب�رسعة ودقة؛ مما يجعله‬
‫قادرا على حتقيق قراءة متوا�صلة للكلمة‪ ،‬وملجموعة كلمات يف جملة مفيدة‪.‬‬
‫ولتحقيق هذه القدرة عند املتعلم(ة)‪ ،‬يتعني على املدر�س(ة) �أن ي�ستعني بالقراءة‬
‫النموذجية‪ ،‬والقراءة املوجهة‪ ،‬وتنويع التمارين املتعلقة بالتعرف على الكلمات و الألعاب‬
‫القرائية‪.‬‬
‫‪81‬‬
‫وجتدر الإ�شارة �إىل �أنه ُيتوقع من املتعلم(ة) قراءة عدد معني من الكلمات يف الدقيقة‪.‬‬
‫ويرتاوح عدد الكلمات التي يجب قراءتها مثال يف اللغة الإجنليزية قراءة �صحيحة يف‬
‫امل�ستوى الأول ‪ 60‬كلمة كحد �أدنى و‪ 90‬كلمة كحد �أق�صى يف الدقيقة؛ ويف امل�ستوى‬
‫الأخري من التعليم االبتدائي ما بني ‪ 115‬كحد �أدنى و‪ 140‬كحد �أق�صى يف الدقيقة الواحدة‬
‫)‪.(Harris and Sipay, 1985‬‬
‫املعجم؛ يعترب املعجم قاعدة �أ�سا�سية الكت�ساب اللغة وفهم املقروء‪ ،‬لذلك يجب‬
‫تنمية املعجم الأ�سا�سي للغة الأمازيغية‪� ،‬أي الكلمات الأكرث ا�ستعماال‪ ،‬خ�صو�صا عند‬
‫الناطقني بغريها و تنمية املعجم املقعد عند الناطقني و الناطقني بغريها من خالل ح�ص�ص‬
‫الفهم ال�شفوي ⵏⴰⵡⵉⵎⴰ ⵙⴰⵎⵔⴰ والتعبري ال�شفوي ⵏⴰⵡⵉⵎⴰ ⵉⵏⵏⵡⴰ وح�ص�ص احلكيⵜⵙⵓⴼⵏⴰⵜ‬
‫والأن�شطة الرتفيهية ⵔⴰⵔⵡⴰ والتو ظيف اللغوي ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵏ ⵉⵔⵓⵡⵙⴰ‪ .‬و يتكون املعجم من‬
‫نوعني من الكلمات‪:‬‬
‫‪‬كلمات امل�ضمون كالأ�سماء والأفعال وال�صفات‪ .‬وميكن للمدر�س(ة) اال�ستعانة‬
‫باملعجم امل�صور الذي و�ضعه املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية باعتباره ي�شتمل على املجاالت‬
‫والتيمات املعتمدة يف الربامج الدرا�سية (‪.)Agnaou, 2016‬‬
‫‪‬كلمات وظيفية وهي كلمات لها وظيفة نحوية يف اللغة‪ ،‬وهي �أ�سا�سية لإنتاج‬
‫اجلمل مثل‪ :‬حروف اجلر وحروف الربط وحروف الوجهة و�أدوات الإ�شارة والظروف‬
‫‪� ...‬إلخ‪.‬‬
‫ويتحتم على املدر�س(ة) تزويد املتعلمني واملتعلمات باال�سرتاتيجيات الالزمة‬
‫والتقنيات املالئمة الكت�ساب املفردات‪ ،‬وفهم معانيها يف الن�ص املقروء‪ ،‬كالرتادف‬
‫والتعريف والإمياء والإيحاء وال�رشح وترجمة املعنى وتقريبه �إىل الأمازيغية املتداولة يف‬
‫اال�ستعمال اليومي‪ ،‬خا�صة عندما يتعلق الأمر باملفردات امل�ستحدثة‪� ،‬أو ا�ستخال�صه من‬
‫ال�سياق �أو ا�ستعمال ال�صور ‪�...‬إلخ‪.‬‬
‫الفهم؛ هو عملية تفكري مركبة ي�ستطيع من خاللها القارئ �إدراك املعنى من خالل‬
‫الن�ص املقروء‪ .‬ويتحقق فهم الن�ص بالتعرف على الدالالت التي يحملها من خالل ربط‬
‫معاين الكلمات مع بع�ضها ق�صد فهم اجلمل‪ ،‬وربط هذه الأخرية مع بع�ضها ق�صد فهم‬

‫‪82‬‬
‫الفقرات‪ ،‬ثم ربط الفقرات مع بع�ضها �إىل حني احل�صول على خمتلف املعاين التي يت�ضمنها‬
‫الن�ص‪ .‬وت�ستدعي عملية الفهم االنطالق من فك الرموز املكتوبة‪ ،‬ق�صد الو�صول �إىل‬
‫الأفكار التي يريد الكاتب تبليغها‪.‬‬
‫ولتحقيق ذلك‪ُ ،‬ين�صح �أن ينمي املدر�س(ة) عند املتعلمني واملتعلمات القدرات الآتية ‪:‬‬
‫‪‬معرفة معاين الكلمات واملفاهيم الواردة يف الن�ص؛‬
‫‪‬فهم العالقة بني مكونات اجلملة من كلمات وحروف؛‬
‫‪‬فهم العالقة بني اجلمل من الناحية الزمنية ؛‬
‫‪‬فهم العالقة بني اجلمل من حيث ال�سبب والنتيجة؛‬
‫‪‬التو�صل للفكرة املركزية يف الفقرة؛‬
‫‪‬فهم العالقة بني الفقرات من حيث ال�سبب والنتيجة؛‬
‫‪‬التو�صل للفكرة املركزية يف الن�ص‪.‬‬
‫كما يجب تنمية مهارة القراءة من خالل تدريب املتعلمني واملتعلمات على توظيف‬
‫الإ�سرتاتيجيات الآتية‪:‬‬
‫الن�ص باالعتماد‬ ‫‪� ‬إ�سرتاتيجية التوقّع وهي القدرة على و�ضع تنب�ؤات ّ‬
‫عامة حول حمتوى ّ‬
‫على‪:‬‬
‫ⵍⴰⵡⵣⵉ‬ ‫‪ -‬العناوين ؛‬
‫ⵏⴼⴰⵍⵡⵉ‬ ‫‪ -‬الإي�ضاحات وال�صور ؛‬
‫الن�ص ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵙⴰⵔⴼⵉⵜ (عري�ض‪ ،‬خط مميز‪ ،‬خط مائل‪ ،‬تق�سيم‬ ‫‪ -‬مظهر ومالمح ّ‬
‫الفقرات ‪ ...‬الخ) لتحديد � ّأي نوع من الن�صو�ص هو‪.‬‬
‫ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵉⵡⴰⵢ ⴷ ⴷⴰⵔ ⴼⵅ ⴰⵎ ⵏ ⵣⵉⴽⵉ ‪‬‬
‫‪ⴰⵎⴷⵢⴰ ⵏ ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ :‬‬
‫?ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⴼⴰⵍⵡⵓ ⴳ ⴼⴰⵜⵜⵏ ⵙⵉⵎⵖⵏⴰ ⵏⴰⵎ ‪-‬‬
‫?ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵍⵡⵣⵓ ⴰⴽⴽⴰⵢ ⵙⵉⵎⵖⵏⴰ ⵏⴰⵎ ‪-‬‬

‫‪83‬‬
 ‫? ⴷⵏⵙⵙⵜ ⴽⵎⴰⵎ ? ⴷⴰ ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵡⴰⵏⴰ ⵉⵏⵉ ‪-‬‬

‫الن�ص‪ ،‬والعثور على‬ ‫‪ ‬فهم لب املو�ضوع وهو القدرة على ت�شكيل نظرة ّ‬
‫عامة حول ّ‬
‫عم يتكلم الن�ص‬
‫للن�ص‪َّ ،‬‬
‫اجلملة الرئي�سية باال�ستعانة بالأفكار والقراءة ال�رسيعة وال�صامتة ّ‬
‫)‪.(Skimming‬‬
‫ⵚⵉⵕⴹⵓ ⴳⵙ ⵜⵓⵜⴰⵎⴰⵜ ⵜⵎⵉⴳⵏⵡⵜ ⵏ ⵖⴼⵓⵙⵙⴰ ‪‬‬

‫‪ⴰⵎⴷⵢⴰ ⵏ ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ :‬‬

‫?ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵉⵡⵉⵢ ⴷ ⴼⵅ ⴰⵎ ? ⴷⴰ ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵍⴰⵡⴰⵙⵉ ⴼⵅ ⴰⵎ ‪-‬‬
‫‪- ⵙⵙⵓⴼⵖ ⴷ ⵜⴰⵡⵏⴳⵉⵎⵜ ⵜⴰⵎⴰⵜⵓⵜ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ.‬‬

‫‪ ‬قدرة ا�ستخال�ص التفا�صيل التي يحتاجها القارئ(ة) با�ستخدام امل�سح واال�ستبيان‬

‫من خالل القراءة املجهرية )‪.(Scanning‬‬
‫; ⵔⵓⵜⵏⴰⵎ‪ ⴰⵙⵙⵓⴼⵖ ⵏ ⵉⵛⵓⵎⵎⴰ/ⵉⴼⵔⵓⵔⵉⵢⵏ ⵙⴳ ⵓⴹⵕⵉⵚ (ⵎⴰⵏⵉ ; ⵎⴰⵏⴰⴳⵓ/ⵎⵉⵍⵎⵉ/‬‬
‫)…ⵉⵡ ; ⴰⵎ‬
‫‪ⴰⵎⴷⵢⴰ ⵏ ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ :‬‬
‫? ⴰⵟⵓⵟⵟⴱ ⵏⴱ ⴰⵎⴳⵉ ⴳ ⵉⵏⴰⵎ ‪-‬‬
‫? ⵙⵏⵏ ⵓⴷⴷⵓⵎⵓ ⴳ ⴰⴽⴽⵉ ⵍⴰⵃⵛ ‪-‬‬
‫? ⵏⵍⴰⵡⴰⵙⵙⵉ ⵉⵡ ‪-‬‬
‫?ⴰⴷⴷⵓⵎⵎⵉ ⵓⴳⴰⵏⴰⵎ ‪-‬‬
‫‪ ‬الفهم والتحليل‬
‫�إذ يكون القارئ(ة) قادرا على‪:‬‬
‫‪ -‬متييز النقاط الرئي�سية والثانوية واحلقائق والتعليقات؛‬
‫الن�ص؛ �أنواع وم�ستويات اللغة الوظيفية‬
‫ّ‬ ‫كل �شيء يكت�شفه حول‬ ‫‪ -‬ا�ستح�ضار ّ‬
‫معينة من املفردات امل�ستعملة الخ‪ ، .‬واحلكم عليها؛‬
‫امل�ستعملة‪� ،‬أنواع ّ‬
‫ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵉⵙⴼⵙⵙⴰ ‪‬‬
‫‪ⴰⵎⴷⵢⴰ ⵏ ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ :‬‬
‫!ⵜⵔⴰⴷⴷⵙⴰⵜ ⵓⴽ ⴳⵙ ⵔⴰⵜⴰⵅⴰ ⵙⵉⵎⵖⵏⴰ ⴷ ⵖⴼⵓⵙⵙ ‪-‬‬
‫!ⴽⵉⵔⵡⴰ ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵓⵔⴰⵎⵓ ⵉⵔⵉⵜⵜⵉ ⵔⴰ ⵙⵉ ⵏⵍⴰⵎⵎⵉ ⵙⴰⵏⵉⵡⵉⵜ ⴷ ⵖⴼⵓⵙⵙ ‪-‬‬
‫‪84‬‬
 ‫!ⴽⵉⵔⵡⵓ ⵏ ⵉⴷⴷⵉⵜ ⵏⵍⴰⵎⵎⵓⵏⵙⵉ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵉⵜ ⴷ ⵖⴼⵓⵙⵙ ‪-‬‬
‫?ⵜⵙⵔⴳⵜ ⵔⴰⴷ ⵏⴰⴹⵓⴹⵉ ⵏⴰⵍⵍ ⵙⵉ ‪-‬‬
‫? ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵓⵔⴰⵎⵓ ⴰⵏⵏⵉ ⴰⵏⵏⵢⴰ ⴼⵅ ⵎⵏⵏ‪- ⵉⵏⵉ ⴰⵎⵏⴰⴷ ⵏⵏⴽ /‬‬

‫‪ -‬ا�ستنتاج املعنى من املعلومات ال�ضمنية‬

‫ⵏⵔⴰⴼⴼⵉ ⵏⵙⵉⵎⵖⵏⵉ ⵏ ⵙⵔⵎⵙⵓ ⵙ ⵙⴰⵎⵔⴰ ‪‬‬
‫ⵏⵜⵉⵙⵇⵙⵉ ⵏ ⴰⵢⴷⵎⴰ‬
‫? »ⵔⴰⵖⵎⵉ ⴰⵙⵙⴰ« ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵉ ⴷⴰⵎⵍⵙⵓ ⴰⵏⵏⵉ ⵉⵎⵎⵢⴰⵎ ‪-‬‬
‫?»! ⵏⵙⵙⵜⵜⵉ ‪- ⵎⵉⵏ ⵉⵅⵙ ⴰⴷ ⵢⵉⵏⵉ ⵎⴰⵙⵉⵏ ⵙ ⵡⴰⵡⴰⵍ ⴰ : « ⵡⵏⵏⵉ ⵉⵔⵣⵣⵓⵏ,‬‬
‫?» ⵉⴼⵏⴳⴰ ⴷ ⵎⵏⵏ ⵜⴽⵓⴼⴰⵜ « ‪- ⵎⵉⵏ ⵜⵅⵙ ⴰⴷ ⵜ ⵜⵉⵏⵉ ⵜⵡⵉⵏⵙⵜ ⴰⴷ :‬‬

‫‪ -‬ا�شتقاق املعنى من الن�صو�ص التي تت�ضمن الكلمات والعبارات املجهولة من خالل‬

‫ال�سياق‪.‬‬
‫ⵍⴰⵜⴰⵙⵓ ⵏ ⵙⵔⵎⵙⵓ ⵙ ⵙⴰⵎⵔⴰ ‪‬‬
‫ⵏⵜⵉⵙⵇⵙⵉ ⵏ ⴰⵢⴷⵎⴰ‬

‫ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵉⵎⵎⵢⴰⵎ ‪- ⵎⴰⵅⴼ ⵉⴳⴰ ⵓⵣⵡⵍ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⴰⴷ : « ⵉⴹⵓⴹⴰⵏ ⵏ ⵜⴳⵔⵙⵜ » ?/‬‬

‫? » ⵜⵙⵔⴳⵜ ⵏ ⵏⴰⴹⵓⴹⵉ « ⴷⴰ ⵍⵡⵣⴰ ⵙⵔⴰⵖ ⴰ‬
‫‪ ‬التغلب على ال�صعوبات من خالل ا�ستخدام ‪:‬‬
‫‪ -‬الو�سائل املنا�سبة (املعجم والقواعد الخ) ؛‬
‫‪ -‬التخمني؛‬
‫‪ -‬الالمباالة‪.‬‬
‫‪ ⴰⵔⵏⵓ ⵏ ⵜⵏⵎⵎⴰⵔ ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ:‬‬

‫;)‪- ⵉⵙⴳⴳⵓⵔⵏ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ (ⴰⵎⴰⵡⴰⵍ ⴷ ⵉⴳⴰⵎⵏ...‬‬

‫;ⵯⴳⴳⴰⵙⴰ ‪-‬‬

‫‪- ⴰⵣⵔⵓⵢ.‬‬

‫ي�ستخل�ص مما �سبق �أن �أن�شطة القراءة تعترب من بني املوارد الأ�سا�سية التي ت�ساعد‬
‫‪85‬‬
‫املتعلم(ة) على �إمناء الكفاية التوا�صلية يف �شقيها ال�شفوي والكتابي‪ .‬ولتحقيق ذلك يجب‬
‫على املدر�س(ة) �أن ي�ساعد املتعلم(ة) على التمكن من قراءة حروف تيفيناغ يف املرحلة‬
‫الأوىل‪ ،‬ومن فهم الن�ص وا�ستعمال ا�سرتاتيجيات القراءة يف املرحلة الثانية؛ وللتو�ضيح‪:‬‬
‫‪ -‬يهدف تعلم القراءة يف ال�سنة الأوىل �إىل تنمية الوعي ال�صوتي ومعرفة ر�سم احلرف‪،‬‬
‫وتعلم وتنمية املعجم والقراءة ال�سل�سة مع مراعاة حتقيق الفهم‪.‬‬
‫‪ -‬ابتداء من ال�سنة الثانية‪ ،‬تعمل الن�صو�ص القرائية على تنمية ا�سرتاتيجيات القراءة‬
‫(توجيه القراءة‪ ،‬تدبري الفهم‪ ،‬الأخذ بعني االعتبار وظائف اللغة)‪.‬‬
‫‪ -‬ابتداء من ال�سنة الرابعة‪ ،‬تعمل الن�صو�ص القرائية على تنمية ا�سرتاتيجيات �إ�ضافية‬
‫مثل (ا�ستيعاب تنا�سق الن�ص‪ ،‬ثم معرفة تنظيم ونوعية الن�ص)‪.‬‬
‫بعد ما مت التعرف على املركبات اخلم�س للقراءة وتقدمي ا�سرتاتيجيات الفهم‪ ،‬ننتقل‬
‫لتقدمي مناذج لتنمية هذه املهارة عند كل من املبتدئني واملتقدمني‪.‬‬
‫‪ .2.1.1‬مناذج لكيفية تنمية القراءة‬
‫يف هذه الفقرة �سنعرف بداية بالطرائق املعتمدة يف تدري�س القراءة‪ ،‬قبل �أن ننتقل‬
‫لتقدمي مناذج لدرو�س لكل من املبتدئني واملتقدمني‪.‬‬

‫طرائق تعليم القراءة للمبتدئني‬

‫توجد ثالث طرائق رئي�سية لتدري�س القراءة للمبتدئني‬
‫‪ ‬الطريقة الرتكيبية (اجلزئية)‬
‫ويندرج �ضمنها الطريقة الهجائية ‪ /‬الأبجدية والطريقة ال�صوتية‪ .‬وهذه الطريقة‬
‫قدمية تنطلق من ا�سم احلرف �أو �صوته لتعليم القراءة‪ ،‬و�سميت بالرتكيبية لأنها تعتمد على‬
‫تركيب الأجزاء للح�صول على الكل‪ .‬ويعتمد املدافعني عن هذه الطريقة على اعتبار‬
‫احلرف مكونا �أوليا لفعل القراءة‪ ،‬وعليه فان اكت�ساب احلروف قبل اكت�ساب تركيبها يعترب‬
‫�أمرا مفيدا من الناحية التعليمية‪.‬‬

‫‪86‬‬
 ‫ⵙ‬

‫ⴷⴰⵎⵍⵙⴰ‬
‫ⵎⵙⵉ‬
‫ⵙⵏⵏ‬
‫ⵏⵉⵙⴰⵎ‬
‫ⵍⵉⵍⵓⵙⴰ‬
‫‪ⴰⵙⵍⵎⴰⴷ ⵉⵏⵓ, ⵉⵙⵎ ⵏⵏⵙ ⵎⴰⵙⵙ ⵎⴰⵙⵉⵏ ⴰⵙⵓⵍⵉⵍ.‬‬

‫‪ ‬الطريقة التحليلية (الكليّة)‬

‫وتندرج �ضمنها طريقة الكلمة وطريقة اجلملة �أو الن�ص‪ .‬وهي طريقة ت�سري يف‬
‫خطواتها على عك�س الطريقة الرتكيبية‪ ,‬فتبد أ� بالكل (الكلمة �أو اجلملة �أو الن�ص) وتنتقل‬
‫بتحليل الكل �أو تفكيكه لت�صل �إىل اجلزء ( احلرف)‪.‬‬
‫ويعتمد املدافعني عن هذه الطريقة على عدم وجود داللة للحرف املنعزل فكل حرف‬
‫ي�ستمد وظيفته من الكلمة التي يوجد بداخلها‪ .‬كما �أن طبيعة الإدراك الإن�ساين تتجه يف‬
‫غالب الأحيان من الكل �إىل اجلزء ومن العام �إىل اخلا�ص‪.‬‬
‫‪ⴰⵙⵍⵎⴰⴷ ⵉⵏⵓ, ⵉⵙⵎ ⵏⵏⵙ ⵎⴰⵙⵙ ⵎⴰⵙⵉⵏ ⴰⵙⵓⵍⵉⵍ.‬‬
‫ⴷⴰⵎⵍⵙⴰ‬
‫ⵎⵙⵉ‬
‫ⵙⵏⵏ‬
‫ⵏⵉⵙⴰⵎ‬
‫ⵍⵉⵍⵓⵙⴰ‬
‫ⵙ‬

‫‪ ‬الطريقة التّوليفية‬
‫ومن �أ�سمائها الأخرى‪ :‬التحليلية الرتكيبية‪ ،‬التوفيقية‪ ،‬املزدوجة‪ ،‬االنتقائية‪.‬‬
‫وهي طريقة تقوم على املزج �أو التوليف بني الرتكيبية والتحليلية �إذ جتمع بني تعلم‬
‫احلرف املعزول وتعلم احلرف يف �سياق الكلمة �أو اجلملة‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫‪ⴰⵙⵍⵎⴰⴷ ⵉⵏⵓ, ⵉⵙⵎ ⵏⵏⵙ ⵎⴰⵙⵙ ⵎⴰⵙⵉⵏ ⴰⵙⵓⵍⵉⵍ.‬‬
‫ⴷⴰⵎⵍⵙⴰ‬
‫ⵎⵙⵉ‬
‫ⵙⵏⵏ‬
‫ⵏⵉⵙⴰⵎ‬
‫ⵍⵉⵍⵓⵙⴰ‬
‫ⵙ‬

‫ⵙ‬

‫ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ‬
‫ⵎⵙⵉ‬
‫ⵙⵏⵏ‬
‫ⴰⵎⵍⴰⵙ‬
‫ⴼⵉⵙⴰ‬
‫‪ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵉⵏⵓ, ⵉⵙⵎ ⵏⵏⵙ ⵎⴰⵙⵙⴰ ⵙⴰⵍⵎⴰ ⴰⵙⵉⴼ..‬‬

‫ن�شري �إىل �أن هذه الطرائق التي قدمناها مهمة لتنمية القراءة عند املتعلمات واملتعلمني‬
‫املبتدئني‪� ،‬إذ ال توجد طريقة �أف�ضل من �أخرى‪ ،‬وي�ستح�سن اعتماد الطريقة التوليفية نظرا‬
‫ملا تتيحه من �إمكانية املزج بني الطريقتني التحليلية والرتكيبية‪.‬‬

‫خطوات تدري�س القراءة للمبتدئني (تع ّلم القراءة)‬

‫يعترب فك ال�شفرة مبثابة عملية ميكانيكية متكن القارئ املبتدئ من حتويل الرموز‬
‫املكتوبة‪ ،‬من حروف وكلمات و تراكيب عن طريق الب�رص‪� ،‬إىل �أ�صوات منطوقة‪ .‬وميكن‬
‫�إجمال خطوات بناء هذه القدرة عند املبتدئني كما يلي‪:‬‬

‫‪88‬‬
 ⴰⵎⴷⵢⴰ ⵏ ⵓⵙⵡⵓⴷⴷⵓ ⵏ ⵜⵉⵔⵎⵜ ⵏ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⴷ ⵓⵍⵎⵎⵓⴷ ⵏ ⵜⵉⵖⵔⵉ ⵏ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ «ⴱ»

ⵜⵉⴼⵔⴽⵉⵡⵉⵏ
- ⵜⴰⵙⵜⵓⵜ (ⴰⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ ⵜⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓⵜ ⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵙ ⵓⵙⴽⵜⵉ ⴷ ⵉⵡⵍⴰⴼⵏ).
- ⵜⴰⵡⴰⴼⵉⵜ ⵏ ⵜⵡⵉⵏⵙⵜ ⵏ ⵓⵏⵏⵓⵕⵥⵎ ⵙ ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ ⵅⴼ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⵍ.
- ⵜⵉⵔⵔⴰ ⵏ ⵜⵡⵉⵏⵙⵜ ⵏ ⵓⵏⵏⵓⵕⵥⵎ ⵅⴼ ⵜⴼⵍⵡⵉⵜ.
- ⴰⴱⵟⵟⵓ ⵏ ⵜⵡⵉⵏⵙⵜ ⵏ ⵓⵏⵏⵓⵕⵥⵎ.
- ⴰⵙⵙⵓⴼⵖ ⵏ ⵜⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⴳ ⵉⵍⵍⴰ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ.
- ⴰⵙⵙⵓⴼⵖ ⵏ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ ⵙⴳ ⵜⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ.
- ⵜⵉⵖⵔⵉ ⵏ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ.
- ⵜⵉⵔⵔⴰ ⵏ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ ⵙ ⵜⴱⵔⵉⴷⵜ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ.
- ⵜⴰⴳⵯⵎⵔⵜ ⵏ ⵜⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⵏⵏⴰ ⴳ ⵉⵍⵍⴰ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ.
- ⵜⵉⵖⵔⵉ ⵏ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ ⵙ ⵡⴰⵏⴰⵡⵏ ⵏ ⵉⴷⵖⴰⵔⵏ ⴷ ⵡⴰⵏⴰⵡⵏ ⵏ ⵓⵖⵔⵉ.
- ⴰⴼⴰⵔⵙ ⵏ ⵜⵡⵉⵏⴰⵙ ⵜⵉⵎⴰⵢⵏⵓⵜⵉⵏ ⴷ ⵜⵖⵔⵉ ⵏⵏⵙⵏⵜ.
- ⵜⵉⵖⵔⵉ ⴳ ⵜⴼⵍⵡⵉⵜ.
- ⵜⵉⵖⵔⵉ ⴳ ⵓⴷⵍⵉⵙ.
- ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ⵏ ⵜⵖⵔⵉ.
- ⴰⵣⵣⵔⴰⵢ ⴷ ⵜⵏⴰⵍⵉⵜ.
ⴰⵙⵎⵓⵜⵜⴳ ⵉ ⵜⵎⵙⵙⵉⵔⴷⵜ
 ⴰⴽⵓⴷ: 40 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ
 ⵜⵉⵔⴰⵎ: ⵙⵏⴰⵜ (20 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ ⵉ ⴽⵓ ⵜⵉⵔⵎⵜ)
 ⵉⵙⴳⴳⵓⵔⵏ:
- ⴰⵏⴳⵎⵉⵔⵙ ⴰⵎⵍⵍⴰⵍ ⴷ ⵓⵏⴳⵎⵉⵔⵙ ⵉⴽⵯⵍⴰⵏ;
- ⵜⴰⴼⵍⵡⵉⵜ ⵏ ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ ⵏ ⵜⴼⵉⵏⴰⵖ;
- ⵉⵡⵍⴰⴼⵏ;
- ⵜⵉⴼⵉⵍⵉⵏ;
- ⴰⴷⵍⵉⵙ ⵏ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ;
- ⴰⵍⵓⴳ ⵏ ⵜⵉⵔⵔⴰ “ⴰⵎⵓⴷⴷⵓ ⴰⴽⴷ ⵉⵜⵔⵉ”.
 ⵜⵉⵣⵎⵎⴰⵔ:
ⴳ ⵓⵎⴳⴳⴰⵔⵓ ⵏ ⵜⵎⵙⵙⵉⵔⴷⵜ, ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ ⴰⴷ:
• ⵙⵙⵏⵏ ⵉⵙⵎ ⵏ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ (ⵢⴰⴱ);
• ⴰⴽⵯⵣⵏ ⵉⵎⵙⵍⵉ ⵏ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ;
• ⴰⴽⵯⵣⵏ ⵜⴰⵡⵉⵍⴰ ⵏ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ ⴳ ⵎⴰⵕⵕⴰ ⵉⴷⵖⴰⵔⵏ;
• ⴰⴽⵯⵣⵏ ⵉⵎⵙⵍⵉ ⵏ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ ⴰⴽⴷ ⵡⴰⵖⵔⵉ (ⴱⴰ, ⴱⵉ, ⴱⵓ, ⴱⴻ);

89
 • ⴰⴽⵯⵣⵏ ⵜⴰⵡⵉⵍⴰ ⵏ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ ⴰⴽⴷ ⵡⴰⵖⵔⵉ (ⴱⴰ, ⴱⵉ, ⴱⵓ, ⴱⴻ);
• ⵙⵏⵓⵃⵢⵓⵏ ⵏⴳⵔ ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ ⵉⵎⵎⵔⵡⴰⵙⵏ (ⵀ / ⴱ);
• ⵙⵙⵉⵔⵉⵡⵏ ⴰⵎⴰⵡⴰⵍ ⵏⵏⵙⵏ;
• ⵖⵔⵏ ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⴷ ⵜⵡⵉⵏⴰⵙ ⵙ ⵜⴰⵣⵣⵍⴰ, ⵔⵎⵙⵏ ⴰⵢⵏⵏⴰ ⵖⵔⴰⵏ.
ⴰⵙⵡⵓⴷⴷⵓ:
ⵜⵉⵔⵎⵜ ⵜⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓⵜ (20 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ)
 ⵉⴽⵉⵣ ⵏ ⵢⵉⵙⵎ ⵏ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ ⴷ ⵉⵎⵙⵍⵉ ⵏⵏⵙ (5 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ)
ⵜⵉⵍⴰⵍⵜ1: ⴰⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵉⵡⵍⴰⴼⵏ (2 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ)
- ⴰⴷ ⴷ ⵉⵙⵙⴽⵜⵉ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ ⵏⵉⵖ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵉⵎⵙⵍⵉ ⴷ ⵜⵡⵉⵍⴰ ⵏ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ “ⵀ”.
- ⴰⴷ ⵉⵎⵍ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ ⵏⵉⵖ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵜⴰⵡⵍⴰⴼⵜ ⵏ ⵓⵖⴰⵏⵉⴱ ⵉ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ;
- ⴰⴷ ⵜⵏ ⵉⵙⵇⵙⴰ ⵎⴰ ⴰⵙ ⵜⵜⵉⵏⵉⵏ ⵙ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ;
- ⴰⴷ ⵖⵉⴼⵙ ⵔⴰⵔⵏ “ⴰⵖⴰⵏⵉⴱ”. ⵉⵖ ⵓⵔ ⵜ ⵙⵙⵉⵏⵏ, ⵢⵉⵏⵉ ⴰⵙⵏ ⵜ ;
- ⴰⴷ ⵜⵏ ⵉⵙⵇⵙⴰ ⵎⴰⵏ ⵉⵎⵙⵍⵉ ⵉⵍⵍⴰⵏ ⴳ ⵜⴳⵉⵔⴰ ⵏ ⵜⴳⵓⵔⵉ “ⴰⵖⴰⵏⵉⴱ”;
- ⴰⴷ ⵖⵉⴼⵙ ⵔⴰⵔⵏ (ⴱ);
- ⴰⴷ ⵉⴳⵎⵉ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ ⵏⵉⵖ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⴰⵙⴽⴽⵉⵍ (ⴱ) ⵜⵉⴽⴽⵍⵜ ⵏⵏⵉⴹⵏ, ⵜⵜⵔⵏ ⵙⴳ
ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⴳⵎⵉⵏ ⴰⵙⴽⴽⵉⵍ “ⴱ” ⵎⴰⵕⵕⴰ ⵉⵜⵙⵏ;
- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ ⵏⵉⵖ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⴰⵙ ⵡⵛⵏ
ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⴳ ⵉⵍⵍⴰ ⵉⵎⵙⵍⵉ (ⴱ).
- ⴰⴷ ⵢⴰⵔⵉ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ ⵏⵉⵖ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⴰⵙⴽⴽⵉⵍ « ⴱ » ⴳ ⵜⴼⵍⵡⵉⵜ, ⵉⵏⵉ ⵉ
ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ : «ⴰⵙⵙⴰ ⵔⴰⴷ ⵏⵖⵔ ⴰⵙⴽⴽⵉⵍ « ⵢⴰⴱ ».
ⵜⵉⵍⴰⵍⵜ2 : ⴰⵙⵙⴽⵜⵉ ⵏ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⵍ (3 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ)
ⴰⴷ ⵉⵙⵇⵙⴰ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ ⵏⵉⵖ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵅⴼ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⵍ ⴰⴼⴰⴷ ⴰⴷ ⴷ
ⵙⵙⵓⴼⵖⵏ ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵏ ⵓⵏⵏⵓⵕⵥⵎ ⴳ ⵉⵍⵍⴰ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ « ⵢⴰⴱ».
ⴰⵎⴷⵢⴰ :
ⵜⴱⴱⵉ ⵜⵔⴱⴰⵜ ⴷ ⴱⴰⴱⴰⵙ ⴰⴱⵔⵉⴷ ⴳ ⵓⵙⴰⴽⴰ ⵏ ⵉⵎⵉⴽⵉⵍⵏ.
- ⴰⴷ ⵢⴰⵔⵉ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ ⵏⵉⵖ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⴳ ⵜⴼⵍⵡⵉⵜ.
- ⴰⴷ ⵉⵖⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵏⵉⵖ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⴽⵓ ⵜⴰⴳⵓⵔⵉ ⵏⵏⴰ ⴳ ⵉⵍⵍⴰ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ, ⵉⵙⵉⴽⴽ
ⵅⴰⴼⵙ ⵙ ⵓⵏⴳⵎⵉⵔⵙ ⴰⵣⴳⴳⵯⴰⵖ;
- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵉ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⵉⵏⵉⵏ ⵉⵙⵎ ⵏ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ ⵎⴰⵕⵕⴰ ⵉⴷⵙⵏ;
- ⴰⴷ ⵉⵚⴼⴹ ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ, ⵢⴰⵊⵊ ⵖⴰⵙ ⴰⵙⴽⴽⵉⵍ “ⴱ”;
- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵉ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⵉⵏⵉⵏ ⵉⵎⵙⵍⵉ ⵏ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ ⵎⴰⵕⵕⴰ ⵉⴷⵙⵏ;
- ⴰⴷ ⴳⵎⵉⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⵙⴽⴽⵉⵍ “ⴱ”;
- ⴰⴷ ⴰⴽⵯⵣⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⵙⴽⴽⵉⵍ ⵙ ⵜⴰⵙⵙⴰⵙⵜ “ⴱⴱ”;
- ⴰⴷ ⴳⵎⵉⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⵙⴽⴽⵉⵍ ⵙ ⵜⴰⵙⵙⴰⵙⵜ “ⴱⴱ”.

90
ⵉⴽⵉⵣ ⵏ ⵜⵡⵉⵍⴰ ⵏ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ (2 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ)
- ⴰⴷ ⵉⵎⵍ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ ⵏⵉⵖ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵉ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵎⴰⵎⴽ ⵜⵜⴰⵔⵉⵏ
ⴰⵙⴽⴽⵉⵍ “ⴱ” ⵙ ⵉⴹⵓⴹⴰⵏ ⵏⵏⵙⵏ “ⵙⴳ ⵓⵥⵍⵎⴰⴹ ⵖⵔ ⵓⴼⴰⵙⵉ”. ⵥⵕ ⴰⵍⵓⴳ ⵏ ⵜⵉⵔⵔⴰ
“ⴰⵎⵓⴷⴷⵓ ⴰⴽⴷ ⵉⵜⵔⵉ” (ⵎⵉⵔⴼⴰⵜ ⴰⵍⵅⴰⵟⵟⴰⴱⵉ, 2013)
- ⴰⴷ ⴰⵔⵉⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⵙⴽⴽⵉⵍ “ⵢⴰⴱ” ⵙ ⵉⴹⵓⴹⴰⵏ ⵏⵏⵙⵏ.
- ⴰⴷ ⵣⵣⵔⵉⵏ ⵅⴼ ⵜⵣⴳⴰⵍ ⵏⵏⵙⵏ ⵙ ⵜⴰⵡⵙⴰ ⵏ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ ⵏⵉⵖ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⴷ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ
ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵉⵟⵟⴼⵏ ⵜⴰⴱⵔⵉⴷⵜ ⵏ ⵜⵉⵔⵔⴰ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ.
ⵉⴽⵉⵣ ⵏ ⵜⵡⵉⵍⴰ ⵏ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ ⴳ ⵎⴰⵕⵕⴰ ⵉⴷⵖⴰⵔⵏ ⴳ ⵜⴳⵓⵔⵉ (3 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ)
- ⴰⴷ ⵢⴰⵔⵉ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ ⵏⵉⵖ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⴳ ⵉⵍⵍⴰ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ “ⵢⴰⴱ” ⴳ
ⵓⵎⵣⵡⴰⵔⵓ ⴷ ⵡⴰⵎⵎⴰⵙ ⴷ ⵜⴳⵉⵔⴰ ⵏ ⵜⴳⵓⵔⵉ.

ⴰⵎⴷⵢⴰ:
ⴱ
ⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓ ⵏ ⵜⴳⵓⵔⵉ ⴱⴰⴱⴰ ⴱⵕⵕⴰ ⴱⵓⵎⵃⵏⴷ ⴱⵓⵖⴰⵏⵉⵎ ⴱⵕⴰⵀⵉⵎ
ⴰⵎⵎⴰⵙ ⵏ ⵜⴳⵓⵔⵉ ⴰⴱⵉⴱⴰ ⴰⴱⴰⵔⴰⵣ ⵜⴰⴱⴰⵏⴽⴰ ⴰⴱⴰⵡ ⴰⴱⵔⴽⴰⵏ
ⵜⵉⵏⴳⵉⵔⵉ ⵏ ⵜⴳⵓⵔⵉ ⴰⵇⵔⴰⴱ ⴰⵖⵔⴰⴱ ⵉⵛⵄⴱ ⴰⵖⴰⵏⵉⴱ ⴰⵙⴱⴱⴰⴱ

- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⴰⴼⵏ ⴰⵙⴽⴽⵉⵍ “ⵢⴰⴱ” ⴳ ⵜⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ (ⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓ,

ⴰⵎⵎⴰⵙ ⴷ ⵜⴳⵉⵔⴰ);
- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⴰⵔⵉⵏ ⵙ ⵉⴹⵓⴹⴰⵏ ⵏⵏⵙⵏ ⵜⴰⵡⵉⵍⴰ ⵏ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ ⵙⴳ
ⵓⵥⵍⵎⴰⴹ ⵖⵔ ⵓⴼⴰⵙⵉ.
- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⴰⴼⵏ ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⴳ ⵉⵍⵍⴰ ⵉⵎⵙⵍⵉ “ⴱ” ⴳ
ⵓⵎⵣⵡⴰⵔⵓ, ⴰⵎⵎⴰⵙ ⴷ ⵜⴳⵉⵔⴰ.
ⵉⴽⵉⵣ ⵏ ⵉⵎⵙⵍⵉ ⴷ ⵜⵡⵉⵍⴰ ⵏ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ ⴰⴽⴷ ⵡⴰⵖⵔⵉ (ⴱⴰ, ⴱⵉ, ⴱⵓ, ⴱⴱⴻ) (5 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ)
- ⴰⴷ ⵢⴰⵔⵉ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ /ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⴳ ⵉⵍⵍⴰ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ “ⴱ” ⴰⴽⴷ ⵡⴰⵖⵔⵉ “ⴰ”,
“ⵉ”, “ⵓ”, ⴷ “ⴻ”.

ⴰⵎⴷⵢⴰ:

ⴰⴱⴽⴽⴰⵙ
ⴱ ⴱⵕⵕⴰ ⵜⴰⴱⵔⴰⵜ ⴰⴱⵔⴽⴰⵏ ⴰⵇⵔⴰⴱ ⵉⵛⵄⴱ ⴰⵖⵔⴰⴱ
ⴰⴱⵢⴰⵙ
ⴱⴰ ⴱⴰⴱⴰ ⴰⵔⴱⴰ ⴰⴱⴰⵡ ⴰⴱⴰⵔⴰⵣ ⴰⴱⴰⵖⵓⵙ ⴰⵄⴱⴰⵏ ⵜⴰⴱⴰⵏⴽⴰ
ⴱⵓ ⴱⵓⵖⵔⵓⵎ ⴱⵓⵢⵙⵍⵎⴰⵏ ⵉⴱⵓⵔⴽⵙⵏ ⵉⴱⵓⵣⴰⴳ ⴱⵓⵎⵃⵏⴷ ⴱⵓⵛⴰⵡⴽ ⴱⵓⵢⵜⵍⵉ
ⴱⵉ ⴱⵉⵊⵊⵓ ⴰⴱⵉⴱⴰ ⴰⵜⴱⵉⵔ ⵜⴰⴱⵉⵣⴰⵔⵜ ⴱⴱⵉ ⵜⴰⵔⴱⴰⵜ ⴱⴱⵉⵀⵔ
ⴱⴻ ⵙⴱⴱⴻⴱ
91
 - ⴰⴷ ⵉⵖⵔ ⴽⵓ ⵜⴰⴳⵓⵔⵉ, ⵉⵍⵔ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ ⴰⵡⴷ ⵏⵉⵜⵏⵉ ⵜⴰⴳⵓⵔⵉ ⵙ
ⵜⴳⵓⵔⵉ.
- ⴰⴷ ⵉⵍⵔ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ ⴰⵙⴽⴽⵉⵍ “ⵢⴰⴱ” ⴰⴽⴷ ⵡⴰⵖⵔⵉ “ⴰ”, “ⵉ”,
“ⵓ”, ⴷ “ⴻ”.
- ⴰⴷ ⵉⵍⵔ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⴰⵔⵉⵏ ⵙ ⵉⴹⵓⴹⴰⵏ ⵏⵏⵙⵏ ⵜⴰⵡⵉⵍⴰ ⵏ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ ⴰⴽⴷ
ⵡⴰⵖⵔⵉ “ⴰ”, “ⵉ”, “ⵓ”, ⴷ “ⴻ”.
ⴰⴼⴰⵔⵙ ⵏ ⵜⵡⵉⵏⴰⵙ ⵜⵉⵎⴰⵢⵏⵓⵜⵉⵏ ⴳ ⵉⵍⵍⴰ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ “ⴱ” (5 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ)
ⵉⵇⵇⴰⵏ ⴷ ⵉ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ ⵏⵉⵖ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⴰⴷ ⵜⵜⵔⵏ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⴰⵙⵏ ⴼⴽⵏ
ⵜⵉⵡⵉⵏⴰⵙ ⵜⵉⵎⴰⵢⵏⵓⵜⵉⵏ ⴳ ⵉⵍⵍⴰ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⴰⵎ ⵓⵎⴰⵡⴰⵍ ⴷ ⵜⵓⵚⴽⵉⵡⵉⵏ
ⵉⵜⵜⵡⴰⵍⵎⴰⴷⵏ.
ⴰⵎⴷⵢⴰ:
- ⵜⵓⵣⵏ ⵜⵔⴱⴰⵜ ⵜⴰⴱⵔⴰⵜ ⵉ ⴱⴰⴱⴰⵙ.
- ⵉⴱⴱⵉ ⵡⴰⴱⵉⴱⴰ ⴱⵕⴰⵀⵉⵎ ⴳ ⵓⴱⴰⵔⴰⵣ.
- ⵜⴱⴱⵉ ⵜⴱⴰⵏⴽⴰ ⵏ ⴱⵓⵖⵔⵓⵎ.
- ⵜⴰⵔⵉ ⵜⵔⴱⴰⵜ ⵜⴰⴱⵔⴰⵜ ⵙ ⵓⵖⴰⵏⵉⴱ ⴰⴱⵔⴽⴰⵏ.
ⴰⴷ ⵢⴰⵔⵉ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ ⵏⵉⵖ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ, ⵉⵜⵜⵔ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴰⴷ ⵜⵜ ⵖⵔⵏ.
ⵜⵉⵔⵎⵜ ⵜⵉⵙⵙ ⵙⵏⴰⵜ (20 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ)
ⵜⴰⵙⵜⵓⵜ: ⴰⵙⴽⵜⵉ ⵙ ⵉⵎⵙⵍⵉ ⴷ ⵜⵡⵉⵍⴰ ⵏ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ (2 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ)
ⵜⵉⵖⵔⵉ ⴳ ⵓⴷⵍⵉⵙ ⵙ ⵜⴰⵣⵣⵍⴰ (10 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ)
- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ ⵏⵉⵖ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ ⴳ ⵓⴷⵍⵉⵙ.
- ⴰⴷ ⴰⵙⵏ ⵉⵙⵙⴰⵖⴷ ⵜⵉⵣⴳⴰⵍ ⵏⵏⵙⵏ.

ⴰⵙⵙⵓⴼⵖ ⵏ ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ⴷ ⵓⵣⵣⵔⴰⵢ (08 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ)

- ⵉⵇⵇⴰⵏ ⴷ ⵉ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ ⵏⵉⵖ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⴰⴷ ⵡⵛⵏ ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ⵏ ⵜⵖⵔⵉ ⵉ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ.

ⵜⴰⵣⵎⵎⴰⵔⵜ: ⵜⵓⵥⵍⴰⵢⵜ ⵏⴳⵔ ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ ⵉⵎⵎⵔⵡⴰⵙⵏ

ⴰⵎⴷⵢⴰ:

ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ (5 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ)
- ⵖⵔ ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ, ⵜⵙⵙⵓⵜⵍⴷ ⴰⵙⴽⴽⵉⵍ “ⵢⴰⴱ” .

ⴱⴰⵀⵔⴰ ⴱⴰⴱⴰ ⵙⵎⵎⵓⵙ ⴰⵔⴳⴰⵣ ⴰⵄⴱⵔⵓⵇ ⵜⴰⵀⴷⴷⵓⵏⵜ ⴰⵀⵍⵍⴰⵍⵓ ⵉⴱⴰⵡⵏ

92
 ‫ⵕⴰⴹⴰ‬ ‫ⵜⵏⴰⵏⴰⴱⴰⵜ‬ ‫ⵏⴰⴽⵔⴱⴰ‬ ‫ⵔⵓⴱⴳⴰ‬ ‫ⵙⵓⵖⴰⴱⴰ‬ ‫ⵙⵓⴽⵔⵀⴰ‬ ‫ⵉⵀⵉ‬ ‫ⵉⴽⴱⵉ‬

‫بعد تقدمينا لنموذج تدبري ح�صة تعليم وتعلم قراءة احلروف‪ ،‬نقرتح فيما يلي منوذجا‬
‫ل�شبكة تقومي القراءة اخلا�صة بهذه املرحلة‪.‬‬

‫ⵉⵔⵖⵜ ⵏ ⵍⴰⵜⵙⵓ ⵏ ⴰⵙⵜⴰⵔⴰⵜ‬

‫�شبكة تقومي القراءة‬

‫ⵏ ⴷⵉⵔⴱⵓ ⴳ‬ ‫ⵔⵓ ⵍⵓⵙⵉ‬
‫ⵉⵔⵖⵜ ⵏ ⵔⴰⵎⵎⵣⵉⵜ‬ ‫ⴷⴰⵎⵍⴰⵡⵜⵜⵉ‬
‫ⴷⵓⵎⵎⵍⵓ‬ ‫ⴷⴰⵎⵍⴰⵡⵜⵜⵉ‬
‫ⵍⵉⴽⴽⵙⵓ ⵏ ⵉⵍⵙⵎⵉ ⵣⵯⴽⴰⵢ ⴷⴰ‬
‫ⵍⵉⴽⴽⵙⵓ ⵏ ⵎⵙⵉ ⵣⵯⴽⴰⵢ ⴷⴰ‬
‫ⵍⵉⴽⴽⵙⵓ ⵏ ⴰⵍⵉⵡⴰⵜ ⵣⵯⴽⴰⵢ ⴷⴰ‬
‫ⵏⴰⵙⵓⵢ ⴷ ⵉⵍⵙⵎⵉ ⵙ ⵍⵉⴽⴽⵙⴰ ⵔⵖⵉ ⴷⴰ‬
‫ⵏⴰⵙⵓⵢ ⴷ ⵜⴷⵉⵔⴱⵜ ⵙ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵉⵜ ⵔⵖⵉ ⴷⴰ‬
‫ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ ⴳⵙ ⵍⵉⴽⴽⵙⴰ ⵖⴼⵓⵙⵙⵉ ⴷ ⴷⴰ‬
‫ⵏⵙⴰⵡⵔⵎⵎⵉ ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵔⴳⵏ ⵓⵢⵃⵓⵏⵙⵉ ⴷⴰ‬
‫ⵍⵉⴽⴽⵙⵓ ⴰⵍⵍⵉ ⴳ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵉⵜ ⵙⵔⴰⴼⵉ ⴷⴰ‬
‫ⵏⴰⵙⵓⵢ ⴷ ⵜⴷⵉⵔⴱⵜ ⵙ ⵙⴰⵏⵉⵡⵉⵜ ⵔⵖⵉ ⴷⴰ‬

‫ⴰⵍⵣⵣⴰⵜ ⵙ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵉⵜ ⵔⵖⵉ ⴷⴰ‬

‫ⴰⵍⵣⵣⴰⵜ ⵙ ⵙⴰⵏⵉⵡⵉⵜ ⵔⵖⵉ ⴷⴰ‬
‫ⴰⵔⵖⵉ ⵏⵉⵎ ⴰⵕⵕⴰⵎ ⵙⵎⵔⵉ ⴷⴰ‬

‫خطوات تدري�س القراءة للمتقدمني (القراءة من �أجل التعلم)‬

‫تت�شكل �سريورة الفهم من خالل بناء املعنى عن طريق التعامل مع الن�ص‪ .‬ويقت�ضي فهم‬
‫الن�ص الإجابة على عدد من الت�سا�ؤالت‪ ،‬تتعلق باملراحل الثالث (قبل القراءة‪� ،‬أثناء القراءة‪،‬‬
‫بعد القراءة) املتعلقة بالإ�سرتاتيجيات القرائية‪ .‬وتن�صب املرحلة الأوىل على اال�ستباقات‬
‫والفر�ضيات التي تتبادر �إىل ذهن املتعلم‪ ،‬يف حني تهدف املرحلة الثانية �إىل تثبيت الفر�ضيات‬
‫�أو نفيها �أو تعديلها من خالل امل�ؤ�رشات الواردة يف الن�ص‪ ،‬بينما تتناول املرحلة الثالثة‬
‫‪93‬‬
 ‫االمتدادات والأحكام والآراء املعرب عنها من طرف القارئ حول الن�ص املقروء‪.‬‬
‫قبل تقدمي منوذج خلطوات تدري�س القراءة من خالل مراحلها الثالث امل�شار �إليها‬
‫�أعاله‪� ،‬سنبني �أوال �أهمية القراءة من �أجل الفهم والتعلم‪ ،‬بعد ذلك �سنقدم نبدة عن بع�ض‬
‫�أنواع الن�صو�ص بح�سب �أنواع اخلطابات (ال�رسدية‪ ،‬الو�صفية‪ ،‬احلوارية‪ ،‬التوجيهية‪،‬‬
‫الإخبارية واال�ستخبارية‪ ،‬التف�سريية‪ ،‬احلجاجية‪�...‬إلخ) نظرا لأهميتها يف تنمية الكفاية‬
‫التوا�صلية �سواء على امل�ستوى ال�شفوي �أو الكتابي‪ .‬وي�ستح�سن �أن تعالج الن�صو�ص املعتمدة‬
‫خمتلف التيمات املرتبطة باحلياة اليومية واحل�ضارية والثقافية‪ .‬ولقد �أدرجنا يف �ضمن ملحق‬
‫هذا الدليل م�صوغة للتاريخ واحل�ضارة‪ ،‬من �إعداد الباحث املحفوظ �أ�سمهر‪ ،‬وم�صوغة‬
‫للأدب والثقافة الأمازيغيني‪ ،‬من �إعداد الباحث �أحمد املنادي؛ ميكن اال�ستئنا�س بهما‬
‫لإعداد الن�صو�ص القرائية‪.‬‬
‫ⴷⵓⵎⵎⵍⵓ ⴷ ⵙⴰⵎⵔⵓ ⵉ ⵉⵔⵖⵜ ⵏ ⴷⵎⵍⵙⵓ ⵏ ⵏⵉⴼⵉⵔⵓⵙⵉⵜ‬
‫‪ⵜⵉⵖⵔⵉ ⵙ ⵓⵔⵎⴰⵙ ⴷ ⵜⵉⵔⵙⵍⵜ ⵜⴰⵅⴰⵜⴰⵔⵜ ⵉⵜⵜⴰⵡⵙⵏ ⵉ ⵓⴼⴳⴰⵏ ⵃⵎⴰ:‬‬
‫‪−‬‬ ‫;ⵏⵙⵉⵎⵖⵏⵉ ⴼⴰⵢ ⴷⴰ‬
‫‪−‬‬ ‫;ⵙⵏⵏ ⴰⵏⵙⵙⵓⵜ ⵔⵓⵖⵎⵙⵙⵉ ⴷⴰ‬
‫‪−‬‬ ‫;ⵜⵜ ⵡⵉⵔⵉⵙⵙⵉ ‪ⴰⴷ ⵉⵍⵎⴷ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ,‬‬
‫‪−‬‬ ‫;ⵏⵉⵏⴹⴰⵢ ⵏⵉⵡⵉⵏⵙⵙⵓⵜ ⴷ ⵍⴰⴹⴰⵎⵓ ⴼⵅ ⵎⵥⵕⵓⵏⵏⵉ ⴷⴰ‬
‫‪−‬‬ ‫;ⵙⵏⵏ ⵉⵔⵓⵡⵜ ⴷ ⵜⵔⴷⵓⵜ ⵓⴷⵓⵖⵙⵉ ⴷⴰ‬
‫‪−‬‬ ‫‪ⴰⴷ ⵉⵙⵙⵎⵖⵔ ⵙ ⵢⵉⵅⴼ ⵏⵏⵙ.‬‬
‫ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵜ ⵏ ⵢⴰⵎⵎⴳⵓ ⴳⵙ ⵜⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⴷⴰⵎⵍⵏⵓ ⵉⵔⵔⵣⵉ ‪ⴳ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⴷ ⵓⵍⵎⵎⵓⴷ ⵏ ⵜⵖⵔⵉ,‬‬
‫ⵏⵙⵙⵉ ⵢⴰⴷⴷⴰ ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵜⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⴷⴰⵎⵍⵏⵓ ⵙⴰⵎⵔⵜⵜⵉ ‪ⴷ ⵜⵡⵉⵏⴰⵙ ⴰⵔ ⴰⵔⵎⴰⵙ ⵏ ⵉⴹⵕⵉⵚⵏ.‬‬
‫‪ⴰⴷ ⴷ ⵉⵙⵙⵓⴼⵖ ⵙⴳ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⵜⴰⵡⵏⴳⵉⵎⵜ ⵜⴰⵎⴰⵜⵓⵜ ⴷ ⵜⵡⵏⴳⵉⵎⵉⵏ ⵜⵉⵎⵥⵥⵢⴰⵏⵉⵏ.‬‬
‫‪ⵃⵎⴰ ⴰⴷ ⵢⴰⵡⵙ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ /ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵉ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ ⴰⴷ ⵔⵎⵙⵏ ⴰⴹⵕⵉⵚ,‬‬
‫‪ⵉⵇⵇⴰⵏ ⴷ ⴰⴷ ⵙⵎⵔⵙⵏ:‬‬
‫;ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵏ ⴰⵔⵓⵡⵣⵎⵉ ⵏⴷⵓⵎⵎⵍⵉ ⴷ ⴰⵏⵙⵙⵓⵜ ‪−‬‬
‫;ⵚⵉⵕⴹⵓ ⴳ ⵏⴰⵍⵍⵉ ⵏⵉⵎ ⴰⵕⵕⴰⵎ ⵉ ⵜⵉⵏⵢⴰⵜ ⵏ ⵜⵉⵔⴰⵔⴰⵜ ‪−‬‬
‫‪− ⴰⵣⴷⴰⵢ ⵏⴳⵔ ⵜⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⴷ ⵜⵡⵉⵏⴰⵙ ⴷ ⵜⵙⴷⴷⴰⵔⵉⵏ.‬‬
‫ⵏⵔⴰⵔ ⴷⴰ ⵜⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⴷⴰⵎⵍⵏⵓ ⵉ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ‪ⴳ ⵜⵉⵔⵎⵜ ⵏ ⵜⵖⵔⵉ, ⵉⵜⵜⴰⵡⵙ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ /‬‬
‫‪ⵜⴰⵖⴹⴼⵜ ⵉ ⴽⴽⵓⵥⵜ ⵏ ⵜⵖⴰⵡⵙⵉⵡⵉⵏ:‬‬

‫‪94‬‬
 − ⴰⵣⵡⵍ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ;
− ⴰⵡⵍⴰⴼ ⵏⵉⵖ ⵉⵡⵍⴰⴼⵏ ⵉⵎⵓⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵓⴹⵕⵉⵚ;
− ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ ⴷ ⵉⵍⵎⵎⵓⴷⵏ ⵏⵏⵙⵏ ⵉⵣⵔⵉⵏ;
− ⴰⴹⵕⵉⵚ.

ⴰⵏⴰⵡⵏ ⵏ ⵉⴹⵕⵉⵚⵏ ⵏ ⵜⵖⵔⵉ

ⵜⴻⵜⵜⴰⵡⵙ ⵜⵖⵔⵉ ⵉ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ ⴷ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴰⴷ ⵚⴽⵓⵏ ⵏⵉⵖ ⴰⴷ ⵙⵎⵖⵔⵏ ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ ⵏⵏⵙⵏ
ⴷ ⵜⵣⵎⵎⴰⵔ ⵏⵏⵙⵏ ⵜⵉⵎⵢⴰⵡⴰⴹⵉⵏ ⵙ ⵉⵏⴰⵡⵏ ⵣⵓⵏ ⴷ ⴰⵏⵏⵖⵎⴰⵙ ⴷ ⵓⵙⵏⵖⵎⵙ, ⴰⵙⵏⵓⵎⵍ, ⴰⵍⵍⴰⵙ ⴷ
ⵓⵙⵙⴼⵔⵓ ⴷ ⵓⵙⵙⵏⵥⵉ. ⵙ ⵎⴰⵏⴰⵢⴰ, ⴷⴰ ⵏⵜⵜⴰⴼⴰ ⴳ ⵉⴷⵍⵉⵙⵏ ⵏ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ ⴰⵏⴰⵡⵏ ⵏ
ⵉⴹⵕⵉⵚⵏ ⴰⴷ:
− ⴰⴹⵕⵉⵚ ⴰⵎⴰⵍⵍⴰⵙ;
− ⴰⴹⵕⵉⵚ ⴰⵙⵏⵓⵎⵎⴰⵍ;
− ⴰⴹⵕⵉⵚ ⴰⵏⵎⵙⴰⵡⴰⵍ;
− ⴰⴹⵕⵉⵚ ⴰⵎⵙⴽⴰⵏ;
− ⴰⴹⵕⵉⵚ ⴰⵏⵖⵎⴰⵙ ⴷ ⵓⵙⵏⵖⵎⴰⵙ;
− ⴰⴹⵕⵉⵚ ⴰⵎⵙⵙⴼⵔⴰⵡ;
− ⴰⴹⵕⵉⵚ ⴰⵎⵙⵙⵏⵥⴰⵢ;
ⴽⵓ ⴰⵏⴰⵡ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ, ⵖⵓⵔⵙ ⵜⵓⵚⴽⴰ ⴷ ⵓⵎⴰⵡⴰⵍ ⴷ ⵜⵓⵚⴽⵉⵡⵉⵏ ⵉⵥⵍⵉⵏ ⴰⴽⵉⴷⵙ.

ⴰⴹⵕⵉⵚ ⴰⵎⴰⵍⵍⴰⵙ
ⵉⵙⵙⵓⴷⵓⵙ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⴰⵎⴰⵍⵍⴰⵙ ⵜⵉⵎⵙⴰⵔⵉⵏ ⵏⵏⵉ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵉⵡⵔⵉⴽⵏ ⴳ ⵡⴰⴽⵓⴷ,
ⵉⵙⵙⴷⵖⵔ ⵜⵏ. ⵏⵜⵜⴰⴼ ⴳⵉⵙ ⴽⵕⴰⴹ ⵏ ⵉⴼⵕⴹⵉⵚⵏ :
− ⵉⵡⵔⵉⴽⵏ;
− ⴰⴽⵓⴷ ⴷ ⵓⴷⵖⴰⵔ;
− ⵜⵉⵎⵙⴰⵔⵉⵏ.
ⵙ ⵎⴰⵏⴰⵢⴰ, ⵏⵙⵙⵎⵔⴰⵙ ⴳ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⴰⴷ:
− ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⵏ ⵓⵎⵙⴹⴼⴰⵕ ⴳ ⵡⴰⴽⵓⴷ, ⴰⵎ : ⴳ ⵓⵎⵣⵡⴰⵔⵓ; ⴳ ⵓⵎⴳⴳⴰⵔⵓ...
− ⵉⵎⵔⵏⵓⵜⵏ ⵏ ⵡⴰⴽⵓⴷ ⵣⵓⵏ ⴷ : ⵢⴰⵏ ⵡⴰⵙⵙ /ⵉⵊⵊ ⵏ ⵡⴰⵙⵙ, ⵢⴰⵏ ⵉⵎⵉⴽⴽ / ⵛⵡⵉⵜⵜⵉ/ⵛⵡⴰⵢⵜ...
− ⵜⴰⵍⵖⵉⵡⵉⵏ ⵏ ⵡⴰⴽⵓⴷ ⴰⵎ: ⴽⵓⴷⵏⵏⴰ/ⵎⵉⵍⵎⵉ ⵎⵎⴰ/ⴰⴷⴷⴰⵢ, ⵉⵙ ⴽⴰ/ⵖⴰⵔ/ⵖⴰⵙ....

95
 ⴰⴹⵕⵉⵚ ⴰⵙⵏⵓⵎⵎⴰⵍ
ⵉⵎⵎⴰⵍ ⴰⵏⵖ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⴰⵙⵏⵓⵎⵎⴰⵍ ⵎⴰⵎⴽ ⴳⴰⵏ ⵉⵙⴽⴽⵉⵏⵏ ⴷ ⵜⵖⴰⵡⵙⵉⵡⵉⵏ ⴷ ⵉⴷⵖⴰⵔⵏ ⴷ
ⵉⵙⵓⵔⵙⵏ ⴷ ⵉⵡⵔⵉⴽⵏ.
ⴳ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⵉⵙⵏⵓⵎⵎⴰⵍⵏ ⴰⵡⵔⵉⴽ, ⵏⵣⵎⵔ ⴰⴷ ⴳⵉⵙ ⵏⴰⴼ:
− ⵜⴰⴼⵔⵉⵙⵜ ⵜⴰⴽⵎⴰⵎⵜ ⵉⵙⵏⵓⵎⵎⴰⵍⵏ ⵜⵉⴷⴷⵉ ⵏⵏⵙ ⴷ ⵜⵎⵍⵙⴰ ⵏⵏⵙ....
− ⵜⴰⴼⵔⵉⵙⵜ ⵜⴰⵡⵏⴳⵉⵎⵜ ⵉⵙⵏⵓⵎⵎⴰⵍⵏ ⵜⵉⵖⴰⵔⵉⵡⵉⵏ ⴷ ⵡⴰⴳⴰⵔⵏ ⵏⵏⵙ.
ⴷⴰ ⵉⵙⵙⵎⵔⴰⵙ ⵓⵎⴰⵔⵓ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⴰⵙⵏⵓⵎⵎⴰⵍ:
− ⵉⴼⵔⵉⵙⵏ ⵏ ⵜⵖⴰⵔⴰ ⴰⵎ “ⴰⵎⵇⵇⵔⴰⵏ” “ⴰⵖⵣⵣⴰⴼ / ⴰⵣⵉⵔⴰⵔ” “ⴰⴳⵣⵣⴰⵍ/
ⴰⵇⵓⴹⴰⴹ”....;
− ⵉⵎⵢⴰⴳⵏ ⵏ ⵜⵖⴰⵔⴰ ⴰⵎ “ⵉⵛⵏⴰ” “ⵉⵖⵓⴷⴰ” “ⵉⵡⵔⵖ”;
− ⵜⴰⵍⵖⵉⵡⵉⵏ ⵏ ⵜⵖⴰⵔⴰ ⴰⵎ “ⵉⵛⵛⴰ ⵉⴼⴰⴷⴷⵏ ⵏⵏⵙ” “ⵉⵎⵇⵇⵓⵔ ⴰⵙ ⵡⵓⵍ” “ⵉⵎⵎⵓⵜ ⴰⵙ
ⵡⵓⵍ”; “ⵉⵕⵥⵎ ⴰⵙ ⵓⴼⵓⵙ”.. .

ⴰⴹⵕⵉⵚ ⴰⵏⵎⵙⴰⵡⴰⵍ
ⵉⴳⴰ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⴰⵏⵎⵙⴰⵡⴰⵍ ⴰⵎⵙⵇⵙⵉ ⵏⵉⵖ ⴰⵎⵙⴰⵡⴰⵍ ⵊⴰⵔ ⵎⵉⴷⴷⵏ.
ⵏⵙⵙⵎⵔⴰⵙ ⴳ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⴰⴷ:
− ⵉⴳⴳⵉⵜⵏ ⵏ ⵡⴰⵡⴰⵍ ⵣⵓⵏ ⴷ: ⴰⵙⵇⵙⵉ, ⴰⵙⵏⵉⵎⵎⵔ, ⴰⵙⵓⵣⵍ... .
− ⵜⴰⵍⵖⵉⵡⵉⵏ ⵜⵉⵎⵣⴷⴰⵢⵉⵏ ⴰⵎ : “ⵙ ⵜⵉⴷⵜ, ⵡⴰⵅⵅⴰ, ⵜⵖⵥⴰⵏⵜ....”
− ⵜⴰⵍⵖⵉⵡⵉⵏ ⵏ ⵓⵎⴳⵏⵓ ⴰⵎ : “ⵙⵓⵔⴼ ⵉⵢⵉ/ ⵡⴰⴷⵎ ⵉⵢⵉ, ⵉⵙ ⵜⵓⴼⵉⴷ/ ⵎⴰ ⵜⵣⵎⵎⵔⴷ,
ⵜⴰⵏⵎⵎⵉⵔⵜ...”.
− ⴰⵏⴰⵡⵏ ⵏ ⵜⵡⵉⵏⴰⵙ ( ⵜⴰⵏⴰⵍⴰⵡⵜ, ⵜⴰⵏⴰⴱⴰⵡⵜ, ⵜⴰⵙⵇⵙⴰⵢⵜ, ⵜⴰⵏⴰⵥⴰⴼⵜ, ⵜⴰⵏⴰⴹⵜ).
− ⵜⵉⵏⴰⵡⵜ ⵜⵓⵙⵔⵉⴷⵜ…

ⴰⴹⵕⵉⵚ ⴰⵎⵙⴽⴰⵏ
ⵍⵍⴰⵏ ⴽⵉⴳⴰⵏ ⵏ ⵡⴰⵏⴰⵡⵏ ⵏ ⵉⴹⵕⵉⵚⵏ ⵉⵎⵙⴽⴰⵏⵏ, ⵣⵓⵏ ⴷ ⵜⵉⴼⵔⵜ ⵏ ⵜⵉⵔⴰⵎ ⵏ ⵡⵓⵜⵛⵉ ⵏⵉⵖ
ⵉⵙⵎⵉⴳⵉⵍⵏ ⴰⵎ ⵉⵙⵎⵉⴳⵉⵍⵏ ⵏ ⵜⵔⴰⵔⵉⵜ ⵏ ⵜⵖⴹⴼⵜ ⴳ ⵓⴱⵔⵉⴷ.
ⵉⵜⵜⵡⴰⵙⵙⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⴰⵎⵙⴽⴰⵏ ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵜⵡⵏⵏⵉⵜⵉⵏ ⵣⵓⵏ ⴷ:
− ⵜⴰⵡⴰⴳⴳⵉⵜ ⵙ ⵓⵖⵉⵍ “ⵉⵇⵇⴰⵏ ⴷ ⴰⴷ….” “ⵉⵍⵍⴰ ⴼⵍⵍⴰⴽ/ⵎ ⴰⴷ…”
− ⵜⵉⴽⴽⵉ ⵏ ⵉⵙⵎⵉⴳⵉⵍⵏ “ⵢⵓⴼⴰ ⴰⴷ…” “ ⵓⵔ ⵏⵜⵜⴻⵜⵜⵓ ⴰⴷ ⵏⴱⴷⴷ ⵅⴼ ⵓⵙⴰⵍⵉ”.

96
 ⵙ ⵎⴰⵏⴰⵢⴰ, ⵏⵜⵜⴰⴼ ⴰⴹⵕⵉⵚ ⴰⵎⵙⴽⴰⵏ ⵉⵙⵙⵎⵔⴰⵙ :
− ⵜⴰⵍⵖⵉⵡⵉⵏ ⵏ ⵓⵎⵙⴽⴰⵏ;
− ⵜⴰⵍⵖⴰ ⵜⴰⵏⴰⴱⴰⵡⵜ;
− ⵉⵎⵢⴰⴳⵏ ⴳ ⵡⴰⵏⴰⴹ.

ⴰⴹⵕⵉⵚ ⴰⵙⵏⵖⵎⴰⵙ
ⵉⴳⴰ ⵓⵙⵓⵖⴷ ⴰⵎⴰⵜⵓ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⴰⵏⵏⵖⵎⴰⵙ ⵜⵉⴽⴽⵉ ⵏ ⵉⵏⵖⵎⵉⵙⵏ ⵅⴼ ⵛⴰ ⵏ ⵓⵡⵔⵉⴽ ⵏⵉⵖ
ⵛⴰ ⵏ ⵜⵎⵙⴰⵔⵜ ⵏⵉⵖ ⵛⴰ ⵏ ⵜⵎⵓⴽⵔⵉⵙⵜ ⴷ ⵓⵎⵅⵓⵎⴱⵔ. ⵉⵜⵜⵔⴰⵔ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⴰⵙⵏⵖⵎⴰⵙ ⵅⴼ
ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ ⴰⵎ : ⵎⴰ/ⵡⵉ, ⵎⴰⵏⵉ, ⵎⵍⵎⵉ, ⵎⴰⵅ, .....
ⴷⴰ ⵉⵙⵙⵎⵔⴰⵙ ⵡⴰⵏⴰⵡ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⴰⴷ:
− ⵉⵎⵥⵍⴰⵢⵏ ⵉⵎⵙⴽⴰⵏⵏ;
− ⵉⵎⵇⵇⵉⵎⵏ ⵉⵎⵙⴽⴰⵏⵏ;
− ⵉⵎⵔⵏⵓⵜⵏ ⵏ ⵡⴰⴽⵓⴷ;
− ⵉⵎⵔⵏⵓⵜⵏ ⵏ ⵓⴷⵖⴰⵔ.

ⴰⴹⵕⵉⵚ ⴰⵏⵏⵖⵎⴰⵙ
ⵉⴳⴰ ⵓⵙⵓⵖⴷ ⴰⵎⴰⵜⵓ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⴰⵏⵖⵎⴰⵙ ⵜⵓⵜⵔⴰ ⵏ ⵉⵏⵖⵎⵉⵙⵏ ⵅⴼ ⵛⴰ ⵏ ⵓⵡⵔⵉⴽ ⵏⵉⵖ
ⴽⵔⴰ ⵏ ⵜⵎⵙⴰⵔⵜ ⵏⵉⵖ ⴽⵔⴰ ⵏ ⵜⵎⵓⴽⵔⵉⵙⵜ ⵏⵉⵖ ⴰⵎⵅⵓⵎⴱⵔ. ⵉⵜⵜⵔⴰⵔ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⴰⵏⵏⵖⵎⴰⵙ ⵅⴼ
ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ ⵏ ⵉⵎⵖⵔⵉ. ⵉⵜⵜⴰⵡⵙ ⵡⴰⵏⴰⵡ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⴰⴷ ⵉ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴰⴷ ⵙⵙⵉⵔⵉⵡⵏ ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ ⵏⵏⵙⵏ
ⵙ ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ ⴰⵎ: “ⵉⵙ , ⵎⴰⵅ, ⵎⴰⵢⵎⵎⵉ, ⵎⴰⵏ, ⵎⴰⵏⵉ, ⵎⴰ, ⵡⵉ.....”.

ⴰⴹⵕⵉⵚ ⴰⵎⵙⵙⴼⵔⴰⵡ
ⴷⴰ ⵉⵙⵙⴼⵔⴰⵡ ⵡⴰⵏⴰⵡ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⴰⴷ ⵎⴰⵎⴽ ⵜⴳⴰ ⵏⵉⵖ ⵎⴰⵅ ⵜⴻⵜⵜⵉⵍⵉ ⴽⵔⴰ ⵏ ⵜⵓⵎⴰⵏⵜ.
ⵉⵜⵜⵔⴰⵔⴰ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⴰⴷ ⵅⴼ ⵓⵙⵇⵙⵉ ⵉⵜⵜⵉⵍⵉⵏ ⴳ ⵓⵣⵡⵍ ⵏⵉⵖ ⴳ ⵓⴹⵕⵉⵚ. ⵙ ⵓⵎⴰⵜⴰ, ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ
ⴰⴷ ⴳⴰⵏ, “ ⵎⴰⵅ/ ⵎⴰⵢⵎⵎⵉ ⴷ ⵎⴰⵎⴽ”. ⵏⵜⵜⴰⴼ ⴳ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⴰⴷ:
− ⵜⴰⵍⵖⵉⵡⵉⵏ ⵏ ⵜⴼⴰⴷⴰ;
− ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⵏ ⵜⵎⵏⵜⵉⵍⵜ;
− ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⵏ ⵜⵍⴽⴰⵎⵜ.

ⴰⴹⵕⵉⵚ ⴰⵎⵙⵙⵏⵥⴰⵢ
ⵉⴳⴰ ⵓⵙⵓⵖⴷ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⴰⴷ ⴰⵙⵉⵡⴹ ⵏ ⵜⵡⵏⴳⵉⵎⵜ ⵏⵉⵖ ⴰⵎⵏⴰⴷ ⵉ ⵡⵏⵏⵉⴹⵏ. ⴷⴰ ⵉⵙⵙⵎⵔⴰⵙ
ⵡⴰⵏⴰⵡ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⴰⴷ:

97
 ‫;ⵏⴷⴰⴽⴰⵎⵉ ⵏⵜⴰⵥⵏⵉ ‪-‬‬
‫‪- ⵉⵏⵥⴰⵜⵏ ⵉⵏⵎⴳⴰⵍⵏ.‬‬
‫‪- ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⵉⵙⴱⴷⴷⴰⵏ ⵉⵎⵏⴰⴷⵏ ⴰⵎ: ⵎⵉⵏⵣⵉ/ⵉⴷⴷⵖ/ⴰⵛⴽⵓ, ⵎⴰⵛⴰ...; ⵉⵖ, ⵎⴰⵍⴰ,‬‬
‫‪ⵎⵛ….‬‬

‫‪ⴰⵎⴷⵢⴰ ⵏ ⵜⵓⵚⴽⴰ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⴰⵎⵙⵙⵏⵥⴰⵢ:‬‬

‫‪ⵜⴰⵙⴷⴷⴰⵔⵜ ⵜⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓⵜ:‬‬
‫‪ⵍⴰ ⵜⵙⵙⵏⴽⴰⴷ ⴰⵙⵏⵜⵍ ⵏⵉⵖ ⵜⴰⵎⵓⴽⵔⵉⵙⵜ ⵅⴼ ⵉⵙⵙⴰⵡⴰⵍ ⵓⴹⵕⵉⵚ.‬‬

‫‪ⵜⴰⵙⴷⴷⴰⵔⵜ ⵜⵉⵙⵙ ⵙⵏⴰⵜ:‬‬

‫‪ⵍⴰ ⵜⵙⴱⴷⴷⴰ ⴰⵎⵏⴰⴷ ⵏⵉⵖ ⵜⴰⵡⵏⴳⵉⵎⵜ ⵙ ⵉⵏⵥⴰⵜⵏ ⵉⵎⴰⴽⴰⴷⵏ.‬‬

‫‪ⵜⴰⵙⴷⴷⴰⵔⵜ ⵜⵉⵙⵙ ⴽⵕⴰⴹⵜ:‬‬

‫‪ⴷⴰ ⴷ ⵜⵙⵙⵓⴼⵓⵖ ⴰⴳⴰⵔⵏ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⵖⵔ ⵓⵎⵏⴰⴷ ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵉⵏⵥⴰⵜⵏ ⵉⵏⵎⴳⴰⵍⵏ.‬‬

‫‪ⵜⴰⵙⴷⴷⴰⵔⵜ ⵜⴰⵎⴳⴳⴰⵔⵓⵜ:‬‬
‫‪ⵜⵙⵙⵎⵙⴰⵙⴰ, ⵏⵉⵖ ⵜⵙⵙⵎⵜⴰⵡⴰ ⵊⴰⵔ ⵉⵎⵏⴰⴷⵏ.‬‬

‫بعد تقدمينا لأهم خطوات تدري�س القراءة للفهم والتعلم‪ ،‬وا�ستعرا�ضنا لأنواع‬
‫الن�صو�ص واخلطابات‪ ،‬ننتقل‪ ،‬فيما يلي‪� ،‬إىل تقدمي منوذج لتدبري در�س ح�صة القراءة‬
‫للمتقدمني‪.‬‬
‫ⴷⵓⵎⵎⵍⵓ ⴷ ⵙⴰⵎⵔⵓ ⵉ ⵉⵔⵖⵜ ⵏ ⴷⵎⵍⵙⵓ ⵏ ⵜⵎⵔⵉⵜ ⵏ ⵓⴷⴷⵓⵡⵙⵓ ⵏ ⴰⵢⴷⵎⴰ‬
‫ⵜⴷⵔⵉⵙⵙⵎⵜ ⵉ ⴳⵜⵜⵓⵎⵙⴰ‬
‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪ ⴰⴽⵓⴷ: 60‬‬
‫ⵜⴹⴰⵕⴽ ‪ ⵜⵉⵔⴰⵎ:‬‬
‫)ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪ⴷⴰⵜ ⵏ ⵜⵖⵔⵉ: (10‬‬
‫)ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪ⵉⵡⵏⴰⵏ ⵏ ⵜⵖⵔⵉ: (30‬‬
‫)ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪ⴹⴰⵕⵜ ⵏ ⵜⵖⵔⵉ: (20‬‬
‫‪ ⵉⵙⴳⴳⵓⵔⵏ:‬‬
‫;ⵙⵔⵉⵎⴳⵏⴰ ‪-‬‬
‫;ⵜⵉⵡⵍⴼⴰⵜ ‪-‬‬
‫;ⵏⴼⴰⵍⵡⵉ ‪-‬‬

‫‪98‬‬
 - ⴰⴷⵍⵉⵙ ⵏ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ;
- ⴰⵎⴰⵡⴰⵍ ⴰⵏⵎⵍⴰⵏ.
 ⵜⵉⵣⵎⵎⴰⵔ:
ⴳ ⵓⵎⴳⴳⴰⵔⵓ ⵏ ⵜⵎⵙⵙⵉⵔⴷⵜ ⴰⴷ, ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ :
- ⴰⴷ ⵙⵙⵎⵖⵔⵏ ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ ⵏⵏⵙⵏ;
- ⴰⴷ ⵙⵙⵉⵔⵉⵡⵏ ⴰⵎⴰⵡⴰⵍ ⵏⵏⵙⵏ;
- ⴰⴷ ⵔⵎⵙⵏ ⴰⴹⵕⵉⵚ ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵜⵙⵜⵔⴰⵜⵉⵊⵉⵢⵉⵏ ⵏ ⵜⵖⵔⵉ ⵣⵓⵏ ⴷ:
o ⴰⵚⴽⵓ ⵏ ⵜⵓⵔⴷⴰⵡⵉⵏ ⴷ ⵓⵙⵙⵣⵡⵓⵔ ⵅⴼ ⵓⴹⵕⵉⵚ;
o ⴰⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵉⵡⵍⴰⴼⵏ ⴷ ⵓⵙⴰⵜⴰⵍ ⴷ ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ ⵜⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓⵜ ⴰⴼⴰⴷ ⴰⴷ ⵔⵎⵙⵏ
ⴰⵎⴰⵡⴰⵍ ⴷ ⵜⵡⵏⵏⵉⵜⵉⵏ ⵜⵉⵎⴰⵢⵏⵓⵜⵉⵏ;
o ⴰⵙⵙⵓⴼⵖ ⵏ ⵜⴰⵡⵏⴳⵉⵎⵜ ⵜⴰⵎⴰⵜⵓⵜ ⵙⴳ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⵙ ⵜⵖⵔⵉ ⵙ ⵉⴼⵙⵙⵉ ⴷ
ⵓⵣⵍⴰⵎ;
o ⴰⵙⵙⵓⴼⵖ ⵏ ⵉⵛⵓⵎⵎⴰ/ⵉⴼⵔⵓⵔⵉⵢⵏ ⵙⴳ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⵙ ⵜⵖⵔⵉ ⵜⴰⴼⵔⵓⵔⴰⵢⵜ ;
o ⴰⵙⵙⵓⴼⵖ ⵏ ⵉⵏⵖⵎⵉⵙⵏ ⵉⴱⴰⵢⵏⵏ ⴳ ⵓⴹⵕⵉⵚ;
o ⴰⵙⵙⵓⴼⵖ ⵏ ⵉⵏⵖⵎⵉⵙⵏ ⵉⴼⴼⵔⵏ / ⵉⵃⴱⴰⵏ ⴳ ⵓⴹⵕⵉⵚ.
- ⴰⴷ ⵙⴳⵣⵍⵏ ⴰⴹⵕⵉⵚ:
o ⵙ ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ ⵏ ⵓⵙⵖⵓⵏ ⵏⴳⵔ ⵜⵡⵉⵏⴰⵙ ⴳ ⵜⵙⴷⴷⴰⵔⵜ;
o ⵙ ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ ⵏ ⵓⵙⵖⵓⵏ ⵊⴰⵔ ⵜⵙⴷⴷⴰⵔ;
o ⵙ ⵓⵙⵏⵓⵃⵢⵓ ⵏⴳⵔ ⵉⵏⵖⵎⵉⵙⵏ ⵉⵅⴰⵜⴰⵔⵏ ⴷ ⵉⵏⵖⵎⵉⵙⵏ ⵉⵎⵥⵥⵢⴰⵏⵏ.
- ⴰⴷ ⵔⴰⵔⵏ ⵅⴼ ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ ⵏ ⵓⵔⵎⴰⵙ;
- ⴰⴷ ⵙⵙⵏⵏ ⴰⵙⵏⴰⵢ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ, ⴰⴽⵯⵣⵏ ⴰⵏⴰⵡ ⵏⵏⵙ (ⴳ ⵓⵙⵡⵉⵔ ⵡⵉⵙⵙ ⵚⴹⵉⵚ ⵏ ⵓⵙⵍⵎⴷ
ⴰⵎⵏⵣⵓ);
- ⴰⴷ ⵡⵛⵏ ⵜⴰⵏⵏⴰⵢⵜ ⵏⵏⵙⵏ ⵅⴼ ⵓⴹⵕⵉⵚ.
ⴰⵙⵡⵓⴷⴷⵓ:
ⵜⵉⵔⵎⵜ ⵜⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓⵜ (10 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ)

1. ⴷⴰⵜ ⵏ ⵜⵖⵔⵉ

 ⴰⵙⵙⵣⵡⵓⵔ ⵅⴼ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⵙ ⵜⵓⵚⴽⴰ ⵏ ⵜⵓⵔⴷⵉⵡⵉⵏ

ⴰⴷ ⵉⴼⴽ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ /ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ ⵉ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ:
- ⵅⴼ ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ ⵏⵏⵙⵏ ⵜⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓⵜ ⵉⵣⴷⵉⵏ ⴰⴽⴷ ⵓⵙⵏⵜⵍ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ;
- ⵅⴼ ⵓⵡⵍⴰⴼ;
- ⵅⴼ ⵓⵣⵡⵍ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ;
- ⵅⴼ ⵜⴼⵔⴰⵙ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ.
 ⴰⵚⴽⵓ ⵏ ⵜⵔⴰⵜⵙⴰ ⵏ ⵜⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ
ⴰⴷ ⵉⵚⵚⵕⵚⵓ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ /ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⵏ ⵓⵏⵏⵓⵕⵥⵎ ⵖⴰⵔ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ.

99
 2. ⵉⵡⵏⴰⵏ ⵏ ⵜⵖⵔⵉ : ⴰⵔⵎⴰⵙ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ

 ⵜⵉⵖⵔⵉ ⵙ ⵉⴼⵙⵙⵉ ⴷ ⵓⵣⵍⴰⵎ (ⴰⵔⵎⴰⵙ ⴰⵎⴰⵜⵓ)

- ⴰⴷ ⵢⴰⵔⵉ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ /ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⴽⵔⴰ ⵏ ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ ⵅⴼ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⴳ ⵜⴼⵍⵡⵉⵜ ⴰⵎ:
o ⵖⵔ ⴰⴹⵕⵉⵚ ⵙ ⵓⵣⵍⴰⵎ, ⵜⵙⵙⵓⴼⵖ ⴷ ⵜⴰⵡⵏⴳⵉⵎⵜ ⵜⴰⵎⴰⵜⵓⵜ.
o ⵎⴰ ⵅⴼ ⴷ ⵢⵉⵡⵉ ⵓⴹⵕⵉⵚ? ⵎⴰ ⵅⴼ ⴷⴰ ⵉⵙⴰⵡⴰⵍ ⵓⴹⵕⵉⵚ?
- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ /ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ ⴰⴹⵕⵉⵚ ⵙ
ⵉⴼⵙⵙⵉ ⴷ ⵓⵣⵍⴰⵎ.
- ⴰⴷ ⵔⴰⵔⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵅⴼ ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ ⵏ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ ⵏⵉⵖ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ.
- ⴰⴷ ⵣⵣⵔⵉⵏ ⵅⴼ ⵜⵎⵔⴰⵔⵓⵜⵉⵏ ⵏⵏⵙⵏ.

 ⵜⵉⵖⵔⵉ ⵜⴰⵜⵔⴰⵔⵜ (ⴰⵔⵎⴰⵙ ⴰⴼⵔⵓⵔⴰⵢ)

- ⴰⴷ ⵉⵖⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ /ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⴰⴹⵕⵉⵚ;
- ⴰⴷ ⵉⵖⵔ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ /ⵜⴰⵏⵍⵎⴰⴷⵜ ⴰⴹⵕⵉⵚ;
- ⴰⴷ ⵉⵣⵣⵔⵉ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ / ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵅⴼ ⵜⵖⵔⵉ ⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ: ⴰⴳⵎⵎⴰⵢ, ⴰⵡⵇⵇⵔ ⵏ
ⵓⵎⵃⴰⵙ...);
- ⴰⴷ ⵉⵙⵇⵙⴰ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵅⴼ ⵓⵔⵎⴰⵙ ⵏ ⵓⵎⴰⵡⴰⵍ ⴷ ⵜⵡⵏⵏⵉⵜⵉⵏ ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ
ⵏ ⵓⵙⴰⵜⴰⵍ ⵏⵉⵖ ⵉⵡⵍⴰⴼⵏ ⵏⵉⵖ ⵉⵎⵏⴰⵡⴰⵢⵏ ⵏⵉⵖ ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵓⵎⴰⵡⴰⵍ ⴰⵏⵎⵍⴰⵏ ……
- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ ⴰⴹⵕⵉⵚ ⵙ
ⵜⵖⵔⵉ ⵜⴰⴼⵔⴰⵔⵜ, ⵙⵙⵓⴼⵖⵏ ⴷ ⵉⵛⵓⵎⵎⴰ ⵙⴳ ⵓⴹⵕⵉⵚ (ⵎⴰ/ⵡⵉ; ⵎⴰⵏⵉ; ⵎⴰⵏⴰⴳⵓ,
ⵎⴰⵎⴽ..)
- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ /ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⵖⵔⵏ ⴰⴹⵕⵉⵚ ⵙ
ⵜⵖⵔⵉ ⵜⴰⴼⵔⴰⵔⵜ, ⵙⵙⵓⴼⵖⵏ ⴷ ⵜⵉⵡⵏⴳⵉⵎⵉⵏ ⵙⴳ ⵜⵙⴷⴷⴰⵔⵉⵏ ⵢⴰⵜ ⵙ ⵢⴰⵜ /ⵉⵛⵜ
ⵙ ⵢⵉⵛⵜ.
- ⴰⴷ ⵢⴰⵔⵉ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵏⵉⵖ ⴽⵔⴰ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴼⴰⵔⵙ ⴷ
ⵢⵓⵙⴰⵏ ⴳ ⵜⴼⵍⵡⵉⵜ.
- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴷ ⴼⴽⵏ ⴰⵣⵡⵍ ⵉ ⴽⵓ
ⵜⵙⴷⴷⴰⵔⵜ, ⵚⴽⵓⵏ ⴰⵙⴳⵣⵍ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ;
- ⴰⴷ ⵢⴰⵔⵉ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ /ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵏⵉⵖ ⴽⵔⴰ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴼⴰⵔⵙ ⴷ
ⵢⵓⵙⴰⵏ ⴳ ⵜⴼⵍⵡⵉⵜ.
3. ⴹⴰⵕⵜ ⵏ ⵜⵖⵔⵉ

 ⴰⵙⵙⵓⴼⵖ ⵏ ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ⵉⵍⵍⴰⵏ ⴳ ⵓⴷⵍⵉⵙ

- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ /ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ :
o ⴰⴷ ⴷ ⵙⵙⵓⴼⵖⵏ ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ⵏ ⵓⵔⵎⴰⵙ;
o ⴰⴷ ⴳⴳⵏ ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ, ⵣⵣⵔⵉⵏ ⵅⴼ ⵜⵣⴳⴰⵍ ⵏⵏⵙⵏ.

 ⵜⵉⴽⴽⵉ ⵏ ⵓⵎⵏⴰⴷ ⵅⴼ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⴷ ⵓⵎⵙⴳⴷⴰⵍ (ⴰⵎⵔⴰⵔⴰ ⵏ ⵡⴰⵡⴰⵍ)

- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⵡⵛⵏ
ⵜⴰⵏⵏⴰⵢⵜ ⵏⵏⵙⵏ ⵅⴼ ⵓⴹⵕⵉⵚ.
- ⴰⴷ ⴼⴽⵏ ⵜⴰⵏⵏⴰⵢⵉⵏ ⵏⵏⵙⵏ, ⵡⵇⵇⵔⵏ ⵜⵉⵏ ⵡⵉⵢⵢⴰⴹ.

100
 ‫ⵏⵙⵏⵏ ⴰⵏⵙⵙⵓⵜ ⵏ ⵡⴰⵔⴷⵓ ⴷ ⵍⴼⵏⵙⵓ ⵙ ⵚⵉⵕⴹⵓ ⴼⵅ ⵍⴰⵡⴰ ⵏⴰⵔⴰⵔⵎ ⴷⴰ ‪-‬‬
‫‪ⵜⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓⵜ.‬‬
‫ⵢⴰⵏⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏ ⵖⴼⵓⵙⵙⴰ ‪‬‬
‫;ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵏⵉⵍⵓⴼⵉⵜ ⵏⴼⴰ ⴷⴰ ‪-‬‬
‫;ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵡⴰⵏⴰⵡ ⴷⴽⴰ ⵏⵉⴷⵣⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⵓ ⴷ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵉⵜ ⵏⵖⴼⵓⵙⵙ ⴷ ⴷⴰ ‪-‬‬
‫ⴷⵎⵍⵙⵓ ⵏ ⵓⵔⴰⴳⴳⵎⴰ ⵔⵉⵡⵙⵓ ⴳ( ⵙⵏⵏ ⵢⴰⵏⵙⴰ ⵏⵙⵎⵔ ‪- ⴰⴷ ⵉⵏⵉⵏ ⴰⵏⴰⵡ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ,‬‬
‫‪ⴰⵎⵏⵣⵓ).‬‬

‫وبعد تقدمينا لنموذج در�س القراءة للفهم والتعلم نقرتح ا�ستعانة املدر�س(ة) ب�شبكة‬
‫للتقومي �أ�سفله تربز مدى حتكمه من منهجية تنمية اال�سرتاتيجيات القرائية عند املتعلمني‬
‫واملتعلمات‪.‬‬

‫ⵏ ⵉⵎⴳⵜ ⵉ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⵜ ⴷ ⴷⴰⵎⵍⵙⵓ ⵏ ⴼⵓⴹⵓⵡ ⵏ ⵍⴰⵜⵙⵓ ⵏ ⴰⵙⵜⴰⵔⵜ ⵏ ⴰⵢⴷⵎⴰ‬

‫ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵔⵓⵖ ⵉⵔⵖⵜ ⵏ ⵏⵢⵉⵊⵉⵜⴰⵔⵜⵙⵜ‬
‫منوذج �شبكة اختبار مدى حتكم املدر�س(ة) يف تنمية ا�سرتاجتيات القراءة عند املتعلمني واملتعلمات‬
‫التقومي‬ ‫البعد الديداكتيكي‬ ‫اال�سرتاتيجيات‬ ‫املراحل‬
‫يف مدى تهييئي للمتعلمني للتنب�ؤ مبحتويات الن�ص‪:‬‬
‫• هل �أوظف املعرفة ال�سابقة للمتعلمني؟‬

‫قبل القراءة‬
‫• هل �أ�ستعمل ال�صور والأ�سناد؟‬ ‫التنب�ؤ‬
‫• هل �أ�ستثمر عنوان الن�ص؟‬
‫• هل �أركز على مالمح الن�ص ورموزه الطباعية؟‬
‫يف مدى م�ساعدتي للمتعلمني على اختبار تنب�ؤاتهم وفهم الن�ص‪:‬‬
‫ا�ستخراج الفكرة • هل �أوظف القراءة ال�صامتة؟‬
‫• هل �أ�ساعدهم على ا�ستخراج الفكرة العامة للن�ص؟‬ ‫الرئي�سية‬
‫• هل �أ�ساعدهم على ا�ستخراج الأفكار الرئي�سية للن�ص؟‬
‫• هل �أ�ساعدهم على ا�ستخراج املعلومات الظاهرة من الن�ص؟‬
‫�أثناء القراءة‬

‫• هل �أوظف القراءة املجهرية؟‬

‫• هل �أ�ساعدهم للتمييز بني الأفكار الرئي�سة والثانوية واحلقائق والتعليقات؟‬
‫• هل �أ�ساعدهم على ا�ستخراج املعلومات ال�ضمنية من الن�ص؟‬ ‫ا�ستخراج‬
‫التفا�صيل حتليل‬
‫• هل �أ�ساعدهم على توظيف ال�سياق لفهم الن�ص؟‬ ‫الن�ص‬
‫• هل �أ�ساعدهم على ربط العالقة بني مكونات اجلمل؟‬
‫• هل �أ�ساعدهم على ربط العالقة بني اجلمل فيما بينها؟‬
‫• هل �أ�ساعدهم على ربط العالقة بني الفقرات؟‬

‫‪101‬‬
 ‫• هل �أدفع املتعلمني �إىل �رشح الكلمات ال�صعبة الواردة يف الن�ص اعتمادا على‬
‫ال�سياق؟‬
‫• هل �أدفع املتعلمني �إىل �رشح الكلمات ال�صعبة الواردة يف الن�ص اعتمادا على‬
‫ال�صويرات؟‬
‫• هل �أ�رشح الكلمات ال�صعبة الواردة يف الن�ص اعتمادا على الرتجمة؟‬
‫• هل �أدفع املتعلمني �إىل �رشح الكلمات ال�صعبة الواردة يف الن�ص اعتمادا على‬
‫التغلب على‬
‫معارفهم ومكت�سباتهم ال�سابقة؟‬
‫ال�صعوبات‬
‫• هل �أدفع املتعلمني �إىل �رشح الكلمات ال�صعبة الواردة يف الن�ص اعتمادا على املعجم‬
‫امل�صاحب للن�ص؟‬
‫• هل �أدفع املتعلمني �إىل �رشح الكلمات ال�صعبة الواردة يف الن�ص اعتمادا على‬
‫املعاجم؟‬
‫• هل �أدفعهم �إىل القيام ب�أمور �أخرى مل�ساعدتهم على اختبار تنب�ؤاتهم لفهم الن�ص؟‬
‫�أحددها‪...‬‬
‫يف مدى م�ساعدتي للمتعلمني على توظيف معارفهم للتعليق على الن�ص و�إعطائه‬
‫امتدادات �أخرى‪:‬‬
‫• هل بالتعبري عن ر�أيهم ال�شخ�صي حول الن�ص؟‬
‫• هل بتعبئة مواردهم ومعارفهم لتلخي�ص الن�ص؟‬
‫• هل بتعبئة مواردهم ومعارفهم القرتاح امتدادات �أخرى للن�ص؟ (نهاية‪ ،‬عنوان‬

‫بعد القراءة‬
‫�آخر‪)...‬‬ ‫االمتداد‬
‫• هل ب�إ�صدارهم حلكم على حمتوى الن�ص؟‬
‫يف مدى م�ساعدتي للمتعلمني على معرفة بنية الن�صو�ص (خا�ص مب�ستوى ال�ساد�س‬
‫ابتدائي)‬
‫• هل بتمكينهم من التعرف على بنية الن�ص؟‬
‫• هل بتمكينهم من التعرف على نوعية الن�ص؟‬

‫بعد �أن ا�ستعر�ضنا �أهم الأ�سا�سيات التي يقوم عليها مناء الكفاية الكتابية يف �شقها‬
‫املتعلق بالفهم‪ ،‬وذلك من خالل الرتكيز على �أهم الأن�شطة املرتبطة بديداكتيك القراءة وفق‬
‫املقاربة التوا�صلية‪ ،‬ننتقل فيما يلي �إىل تقدمي �أهم اخلطوات العملية لنماء تلك الكفاية يف‬
‫جانبها املتعلق بالإنتاج الكتابي‪.‬‬
‫‪ .2.1‬م�ستوى الإنتاج الكتابي ⵢⴰⵔⵉⵎⴰ ⵙⵔⴰⴼⴰ‬
‫يتجلى ال�شق الثاين للكفاية الكتابية يف الإنتاج الذي ُي ّ‬
‫�شكل �أداة ديناميكية يوظفها‬
‫املر�سل جتاه املر�سل �إليه بغية الت�أثري فيه بوا�سطة اللغة‪ .‬وقد تعددت تعاريف الإنتاج الكتابي‬
‫بتعدد املنهجيات املعتمدة يف تدري�س اللغات‪ ،‬حيث �إن ديداكتيك الإنتاج الكتابي عرفت‬
‫تقدما ملحوظا مع تطور تلك املنهجيات‪� ،‬أو بالأحرى املكانة التي يحتلها التعبري الكتابي‬
‫يف كل منهجية على حدة‪.‬‬
‫‪102‬‬
‫من ثم‪ ،‬ف�إن الإنتاج الكتابي لي�س عملية �سهلة تقوم على و�ضع الكلمات واجلمل‬
‫املبنية ب�شكل جيد وعلى نحو تقابلي‪ ،‬بقدر ما هو عملية معقدة ت�ستدعي‪ ،‬لي�س فقط‬
‫املعارف‪ ،‬و�إمنا حتى معارف الفعل‪.‬‬
‫يف جمال اللغات‪ ،‬وا�ستناداً �إىل املقاربة التوا�صلية‪ ،‬ال ينتج املتعلمون كتاباتهم ليتمكن‬
‫املدر�س(ة) من ت�صحيح �أخطائهم‪ ،‬و�إمنا لكون التعبري الكتابي ن�شاط له هدف ومعنى‪.‬‬
‫فاملتعلمون يكتبون ليتوا�صلوا مع قراء �آخرين‪ .‬وبالتايل‪ ،‬ف�إن الأمر يتعلق بتعلم كيفية‬
‫التوا�صل‪ .‬وعليه‪ ،‬فاملتعلم مطالب بت�شكيل وبناء �أفكاره من �أجل تبليغها للآخرين‪ ،‬والعمل‬
‫على حتيني كفاية توا�صلية على �شكل �إنتاج خطابات مكتوبة ومبنية ب�شكل جيد مبا يف‬
‫ذلك حتى تنظيمها املادي‪ ،‬ومنا�سبة لو�ضعيات خا�صة ومتنوعة‪.‬‬
‫وتتطلب هذه القدرة تدخل خم�س مكونات يف م�ستويات خمتلفة من الإنتاج الكتابي‬
‫وهي‪:‬‬
‫‪ ‬الكفاية اللغوية‪ :‬كفاية نحوية (مورفولوجيا‪ ،‬تركيب) وكفاية معجمية؛‬
‫‪ ‬الكفاية املرجعية‪ :‬معرفة جماالت التعبري ومو�ضوعات العامل؛‬
‫‪ ‬الكفاية ال�سو�سيوثقافية‪ :‬معرفة وامتالك القواعد االجتماعية و�ضوابط التفاعل بني‬
‫الأفراد ويف و�ضعيات خمتلفة؛‬
‫‪ ‬الكفاية املعرفية‪� :‬أي تلك التي تُ�ش ّغل �سريورات بناء املعرفة‪ ،‬وكذا تلك التي تتعلق‬
‫باكت�ساب وتعلم اللغة؛‬
‫‪ ‬الكفاية املقالية �أو الرباغماتية‪ :‬وهي القدرة على �إنتاج ن�ص منا�سب لو�ضعية‬
‫توا�صلية مكتوبة‪.‬‬
‫وي�شكل ا�ستح�ضار هذه الكفايات جمتمعة‪ ،‬حلظة الإنتاج الكتابي‪ ،‬الوجه املعقد‬
‫واملركب لهذه املهارة‪ .‬وهو ما حاولت معرفته وتدقيقه جمموعة من الدرا�سات والأبحاث‬
‫املنجزة يف هذا ال�صدد‪ ،‬وهي كلها �أبحاث من رحم ال�سيكولوجيا املعرفية التي مت تطويرها‬
‫بالواليات املتحدة الأمريكية يف ثمانينيات القرن املا�ضي‪.‬‬
‫ويتم حتقيق مناء كفاية الإنتاج الكتابي من خالل م�ستويني �أ�سا�سيني هما امل�ستوى‬
‫التقني وامل�ستوى التدريبي‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫‪ .1.2.1‬امل�ستوى التقني (تعلم الكتابة)‬
‫يروم هذا امل�ستوى تنمية جمموعة من القدرات التقنية يف الكتابة باللغة الأمازيغية‪،‬‬
‫وبحرفها تيفيناغ‪ ،‬وب�شكل تدريجي من التخطيط (ⵜⵍⴽⵙⵉⵙⵉⵜ) �إىل اخلط (ⵜⵢⴰⵔⴰⵜ)‬
‫والنقل (ⵍⵖⵏⵙⴰ) فالإمالء (ⵓⵜⴼⵙⴰ)‪ .‬و ُيراعى يف بنائها يف اللغة الأمازيغية جعل املتعلم‬
‫واملتعلمة يف امل�ستويات الأوىل قادراً على‪:‬‬
‫‪ -‬القيام بالتمارين احلركية امل�ساعدة على ت�سهيل و�ضبط عملية الكتابة والتحكم من‬
‫م�سك القلم؛‬
‫‪ -‬ر�سم الأ�شكال الهند�سية ح�سب النماذج املقرتحة؛‬
‫‪ -‬معرفة ر�سم احلرف وحماكاته على الهواء �أو عرب تقنيات �أخرى؛‬
‫‪ -‬الكتابة من الي�سار نحو اليمني؛‬
‫‪ -‬التقيد بالكتابة على ال�سطر مع مراعاة املقايي�س املطلوبة يف كتابة احلروف (مبقا�س‬
‫ما بني ثالثة خطوط جلميع احلروف واحلركات با�ستثناء حرف ⴰⵢ الذي يكتب مبقا�س ما‬
‫بني خطني فقط)؛‬
‫ⴰ‬ ‫ⵉ‬ ‫ⵓ‬ ‫ⴻ‬

‫ⵏⴰⵎⴰ‬ ‫ⵎⴷⵓ‬ ‫ⵓⵟⵟⴻⵟⵕⴼⴰ‬

‫ⵚⴰⵥⵏⴰ‬ ‫ⵙⴰⵯⴳⴳⵙⴰ‬ ‫ⵏⴰⵍⵯⴽⵉ‬

‫‪ⵉⵍⵙⴰ ⵎⵓⵎⵎⵉⵙ ⵏ ⵍⴰⵍⵍⴰ ⵜⵉⴼⴰⵡⵜ ⴰⴽⵔⴱⴰⵢ ⴰⵡⵔⴰⵖ.‬‬

‫‪ -‬نقل احلروف والكلمات واجلمل بكيفية �صحيحة تراعي احرتام النماذج املقرتحة؛‬
‫‪ -‬الف�صل بني الكلمات بفراغات مميزة عن تلك الفراغات التي تكون بني حروف‬
‫الكلمة الواحدة‪.‬‬
‫‪ⵉⵍⵙⴰ ⵎⴻⵎⵎⵉⵙ ⵏ ⵍⴰⵍⵍⴰ ⵜⵉⴼⴰⵡⵜ ⴰⴽⵔⴱⴰⵢ ⴰⵡⵔⴰⵖ.‬‬
‫‪ⵉⴼⴰⵡ ⵉⴳⵏⵏⴰ ⵙ ⵜⵣⵉⵔⵉ ⴷ ⵉⵜⵔⴰⵏ.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫خطوات تدري�س �أن�شطة الكتابة‬

‫(ⵜⵢⴰⵔⴰⵜ)‬ ‫اخلط‬
‫يعتمد تدري�س الكتابة مقاربة تدرجية‪ .‬فهي تبد أ� من التخطيط فاخلط �إىل النقل لت�صل‬
‫�إىل �إنتاج ن�صو�ص ق�صرية باالعتماد على و�ضعيات توا�صلية و�أدوات لغوية و�صور وغريها‪.‬‬
‫و�سنقت�رص يف هذا الدليل على اقرتاح در�س يربز �أهم خطوات تدري�س اخلط (ⵜⵢⴰⵔⴰⵜ)‪.‬‬

‫»ⴳ« ⵍⵉⴽⴽⵙⵓ ⵏ ⵜⵢⴰⵔⴰⵜ ⵏ ⴷⵓⵎⵎⵍⵓ ⴷ ⴷⵎⵍⵙⵓ ⵏ ⵜⵎⵔⵉⵜ ⵏ ⵓⴷⴷⵓⵡⵙⵓ ⵏ ⴰⵢⴷⵎⴰ‬

‫ⵜⵢⴰⵔⴰⵜ ⵏ ⵏⵉⵡⵉⴽⵔⴼⵉⵜ‬
‫‪-‬‬ ‫; ⵜⵓⵜⵙⴰⵜ‬
‫‪-‬‬ ‫;ⴰⵔⵔⵉⵜ ⵉ ⴳⵜⵜⵓⵎⵙⴰ‬
‫‪-‬‬ ‫;ⵍⵉⴽⴽⵙⵓ ⵏ ⵢⴰⵜⵙⴰ‬
‫‪-‬‬ ‫; ⵏⵉⵡⵍⴼⵜ ⴳ ⴰⵔⵔⵉⵜ‬
‫‪-‬‬ ‫; ⵏⵉⵍⵉⴼⵜ ⴼⵅ ⴰⵔⵔⵉⵜ‬
‫‪-‬‬ ‫;ⴳⵓⵍⴰⵡ ⴳ ⴰⵔⵔⵉⵜ‬
‫‪-‬‬ ‫‪ⴰⵣⵣⵔⴰⵢ ⴷ ⵜⵏⴰⵍⵉⵜ.‬‬
‫ⵜⴷⵔⵉⵙⵙⵎⵜ ⵉ ⴳⵜⵜⵓⵎⵙⴰ‬
‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪ⴰⴽⵓⴷ: 40‬‬
‫‪ⵉⵙⴳⴳⵓⵔⵏ:‬‬
‫;ⵏⴰⵍⵯⴽⵉ ⵙⵔⵉⵎⴳⵏⵓ ⴷ ⵍⴰⵍⵍⵎⴰ ⵙⵔⵉⵎⴳⵏⴰ ‪-‬‬
‫;ⵖⴰⵏⵉⴼⵜ ⵏ ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵏ ⵜⵉⵡⵍⴼⴰⵜ ‪-‬‬
‫; ⵜⵉⵡⵍⴼⴰⵜ ‪-‬‬
‫; ⵏⵉⵍⵉⴼⵉⵜ ‪-‬‬
‫; ⵏⴼⴰⵍⵡⵉ ‪-‬‬
‫;ⴰⵍⴰⴷⵜ ⴳ ⴰⵔⵔⵉⵜ ⵏ ⴳⵓⵍⴰ ‪-‬‬
‫;ⵉⵎⵎⴳⵜ ⴳ ⴰⵔⵔⵉⵜ ⵏ ⴳⵓⵍⴰ ‪-‬‬
‫‪- ⴰⵍⵓⴳ ⵏ ⵜⵉⵔⵔⴰ “ⴰⵎⵓⴷⴷⵓ ⴰⴽⴷ ⵉⵜⵔⵉ”.‬‬
‫‪ⵜⵉⵣⵎⵎⴰⵔ:‬‬
‫‪ⴳ ⵓⵎⴳⴳⴰⵔⵓ ⵏ ⵜⵎⵙⵙⵉⵔⴷⵜ, ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ :‬‬
‫;)ⴳⴰⵢ( ⵍⵉⴽⴽⵙⵓ ⵏ ⵎⵙⵉ ⵏⵏⵙⵙ ⴷⴰ •‬
‫;ⵍⵉⴽⴽⵙⵓ ⵏ ⵉⵍⵙⵎⵉ ⵏⵣⵯⴽⴰ ⴷⴰ •‬
‫;ⵍⵉⴽⴽⵙⵓ ⴰⵍⵍⵉ ⴳ ⵏⵉⵡⵉⵔⵓⴳⵉⵜ ⵏⴽⴼ ⴷⴰ •‬
‫;ⵏⵉⵏⴹⴰⵢ ⵏⵙⵙⴰⵎⵉ ⴼⵅ ⵖⵉⵏ ⵓⵡⵣⵓ ⴳ ⵙⵏⵏ ⵜⵢⴰⵔⴰⵜ ⵏ ⵜⴷⵉⵔⴱⴰⵜ ⵏⵣⵯⴽⴰ ⴷⴰ •‬
‫;ⵙⵏⵏ ⵜⵢⴰⵔⴰⵜ ⵏ ⵉⴷⴷⵉⵜ ⵏⵔⵇⵇⵡ ⴷⴰ •‬

‫‪105‬‬
 • ⴰⴷ ⴰⵔⵉⵏ ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⴳ ⵉⵍⵍⴰ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ;
• ⴰⴷ ⴰⵔⵉⵏ ⵜⵉⵡⵉⵏⴰⵙ ⴳ ⵍⵍⴰⵏⵜ ⵜⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ;
• ⴰⴷ ⵙⵏⵓⵃⵢⵓⵏ ⵏⴳⵔ ⴰⵙ ⴷ ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ ⵏⵏⴰ ⵙⵙⵏⵏ ⴰⴷ ⴰⵔⴰⵏ;
• ⴰⴷ ⵙⵙⵉⵔⵉⵡⵏ ⴰⵎⴰⵡⴰⵍ ⵏⵏⵙⵏ.
ⴰⵙⵎⵓⵜⵜⴳ ⵏ ⵉⵙⴳⴳⵓⵔⵏ:
- ⴰⴷ ⵉⵙⵃⵉⵢⵢⵍ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵉⵙⴳⴳⵓⵔⵏ ⵏ ⵜⵉⵔⵔⴰ : ⴰⵏⴳⵎⵉⵔⵙ, ⵜⵉⴼⵉⵍⵜ,
ⴰⵍⵓⴳ ⵏ ⵜⵉⵔⵔⴰ, ⴰⵖⴰⵏⵉⴱ ;
- ⴰⴷ ⵉⵙⵎⵓⵜⵜⴳ ⵜⴰⴼⵍⵡⵉⵜ ⵙ ⵓⵕⵛⴰⵎ ⵏ ⵉⵣⵔⵉⵔⵉⴳⵏ.
ⴰⵙⵡⵓⴷⴷⵓ
ⵜⴰⵙⵜⵓⵜ:
- ⴰⴷ ⵉⵙⵙⵎⵔⵙ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵉⵡⵍⴰⴼⵏ ⵏ ⵉⵎⴰⵙⵙⵏ ⵏ ⵜⵖⵔⵉ ⴳ ⵉⵍⵍⴰ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ
«ⴳ», ⵉⵙⵇⵙⴰ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵅⴼ ⵡⴰⵙⵙⴰⵖⵏ ⵏⵏⵙⵏ.
- ⴰⴷ ⵔⴰⵔⵏ ⵅⴼ ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ. ⴰⵎⴷⵢⴰ: ⴰⵍⵓⴳ, ⴰⵏⴳⵎⵉⵔⵙ….
- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⴼⴽⵏ ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ
ⴳ ⵉⵍⵍⴰ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ «ⴳ».
ⴰⵙⵎⵓⵜⵜⴳ ⵉ ⵜⵉⵔⵔⴰ :
- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴰⴷ ⵙⵉⵍⵡⵉⵖⵏ ⵉⴹⵓⴹⴰⵏ ⵏⵏⵙⵏ.
ⴰⵙⵜⴰⵢ ⵏ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ :
- ⴰⴷ ⵢⴰⵔⵉ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⴳ ⵉⵍⵍⴰ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ «ⴳ» ;
- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⴰⴼⵏ ⴰⵙⴽⴽⵉⵍ «ⴳ» ⴳ ⵜⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ;
- ⴰⴷ ⵉⵙⵉⴽⴽ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵅⴼ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ «ⴳ» ⵙ ⵓⵏⴳⵎⵉⵔⵙ ⵉⴽⵯⵍⴰⵏ ⴷ
ⵜⴱⵔⵉⴷⵜ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ;
- ⴰⴷ ⵉⵚⴼⴹ ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ ⵢⴰⴹⵏⵉⵏ, ⵢⴰⴷⵊ ⴰⵙⴽⴽⵉⵍ «ⴳ» ;
- ⴰⴷ ⵢⴰⵔⵉ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⴰⵙⴽⴽⵉⵍ ⴳ ⵓⵣⵡⵓ ;
- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⴰⵔⵉⵏ ⴰⵙⴽⴽⵉⵍ ⴳ ⵓⵣⵡⵓ ⵙ ⵓⵡⵇⵇⵔ ⵏ
ⵜⴱⵔⵉⴷⵜ ⵏⵏⴰ ⴰⵙⵏ ⵉⵙⵙⵏⴽⴷ.
ⵜⵉⵔⵔⴰ ⴳ ⵜⴼⵍⵡⵉⵜ :
- ⴰⴷ ⵉⵎⵍ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ /ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵉ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵜⵉⴷⴷⵉ ⵏ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ ⵅⴼ
ⵜⴼⵍⵡⵉⵜ ;
- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵣⵣⴰⵢⵙⵏ ⴰⴷ ⴰⵔⵉⵏ ⴰⵙⴽⴽⵉⵍ « ⴳ » ⴳ ⵜⴼⵍⵡⵉⵜ ⵙ ⵓⵡⵇⵇⵔ ⵏ ⵏ ⵜⴱⵔⵉⴷⵜ
ⴷ ⵜⵉⴷⴷⵉ ⵏ ⵜⵉⵔⵔⴰ ⵏⵏⵙ ;
- ⴰⴷ ⵉⵣⵣⵔⵉ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵅⴼ ⵜⵣⴳⴰⵍ ⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ.
ⵜⵉⵔⵔⴰ ⵅⴼ ⵜⴼⵉⵍⵉⵏ :
- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⵍⴷⵉⵏ ⵜⵉⴼⵉⵍⵉⵏ ⵏⵏⵙⵏ
ⴷ ⵉⵍⵓⴳⵏ ⵏⵏⵙⵏ;
- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⴰⵔⵉⵏ ⴰⵙⴽⴽⵉⵍ ⴳ
ⵜⴼⵉⵍⵉⵏ ⵏⵏⵙⵏ ;

106
 ‫‪- ⴰⴷ ⵉⵣⵣⵔⵉ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ / ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⴷ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵅⴼ ⵜⵣⴳⴰⵍ.‬‬
‫‪ⵜⵉⵔⵔⴰ ⴳ ⵡⴰⵍⵓⴳⵏ:‬‬
‫ⵏ ⵜⴷⵉⵔⴱⴰⵜ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵉ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ‪- ⴰⴷ ⴷ ⵉⵙⵙⴽⵜⵉ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ /‬‬
‫;ⵙⵏⵏ ⵉⴷⴷⵉⵜ ⴷ ⵍⵉⴽⴽⵙⵓ ⵏ ⴰⵔⵔⵉⵜ‬
‫ⴳ ⵍⵉⴽⴽⵙⴰ ⵏⵉⵔⴰ ⴷⴰ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⴳⵙ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ‪- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ /‬‬
‫‪ⵡⴰⵍⵓⴳⵏ ⵏⵏⵙⵏ, ⵉⴹⴼⵓⵕ ⵜⴰⵡⵓⵔⵉ ⵏⵏⵙⵏ, ⵉⵣⵣⵔⵉ ⵅⴼ ⵜⵣⴳⴰⵍ ⵏⵏⵙⵏ.‬‬
‫‪ⴰⵣⵣⵔⴰⵢ ⴷ ⵜⵏⴰⵍⵉⵜ :‬‬
‫ⵔⴳⵏ ⵏⵍⴰⵣⴰⵣⵎⵙ ⴷⴰ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⴳⵙ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ‪- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ /‬‬
‫;ⵏⵙⵏⵏ ⵏⵙⵉⵍⴷⵉ ⴳ ⵏⴰⵍⵍⵉ ⴰⵎ ⴷ ⵏⵙⵏⵏ ⵉⵔⵓⵡⴰⵜ‬
‫ⵙ ⵍⴰⴳⵣⵜ ⵜⵏⴰⵍⵍ ⵔⵓⵖ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵉ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ‪- ⴰⴷ ⵢⴰⵡⵙ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/‬‬
‫‪ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ⵏ ⵓⵙⵎⴰⴷ ⴷ ⵓⵙⵏⵖⵍ.‬‬

‫بعد تقدمينا خلطوات تدري�س �أن�شطة الكتابة على امل�ستوى التقني‪ ،‬من حيث تعليم‬
‫اخلط من خالل منوذج در�س‪ ،‬وقبل �أن ننتقل �إىل تقدمي �أهم خطوات تعليم النقل‪ ،‬نقرتح‪،‬‬
‫فيما يلي‪ ،‬منوذجا ل�شبكة تقومي متكن املتعلم(ة) من اخلط اعتمادا على املعايري الواردة يف‬
‫اجلدول �أ�سفله‪:‬‬
‫ⵜⵢⴰⵔⴰⵜ ⵏ ⴷⵓⵎⵎⵍⵓ ⵏ ⵍⴰⵜⵙⵓ ⵏ ⴰⵙⵜⴰⵔⵜ ⵏ ⴰⵢⴷⵎⴰ‬
‫منوذج �شبكة تقومي تعليم اخلط‬
‫ⵏ ⴷⵉⵔⴱⵓ ⴳ‬ ‫ⵔⵓ ⵍⵓⵙⵉ‬
‫ⵜⵢⴰⵔⴰⵜ ⵏ ⵔⴰⵎⵎⵣⵉⵜ‬ ‫ⴷⴰⵎⵍⴰⵡⵜⵜⵉ‬ ‫ⴷⵓⵎⵎⵍⵓ‬ ‫ⴷⴰⵎⵍⴰⵡⵜⵜⵉ‬
‫‪ⴰⴷ ⵢⴰⴽⵯⵣ ⵉⵎⵙⵍⵉ ⵏ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ.‬‬
‫‪ⴰⴷ ⵢⴰⴽⵯⵣ ⵉⵙⵎ ⵏ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ.‬‬
‫‪ⴰⴷ ⵉⵖⵔ ⴰⵙⴽⴽⵉⵍ ⵙ ⵉⵎⵙⵍⵉ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ.‬‬
‫‪ⴰⴷ ⴷ ⵉⵙⵙⵓⴼⵖ ⴰⵙⴽⴽⵉⵍ ⵙⴳ ⵜⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ.‬‬
‫‪ⴰⴷ ⵢⴰⴽⵯⵣ ⵜⴰⴱⵔⵉⴷⵜ ⵏ ⵜⵉⵔⵔⴰ ⵏⵏⵙ.‬‬
‫‪ⴰⴷ ⵢⴰⴽⵯⵣ ⵜⵉⴷⴷⵉ ⵏ ⵜⵉⵔⵔⴰ ⵏⵏⵙ.‬‬
‫ⵏⵔⴰⵖⴷⵉ ⵏ ⵡⴰⵏⵏⵎ ⴳ ⵍⵉⴽⴽⵙⵓ ⵏ ⴰⵔⵔⵉⵜ ⵣⵯⴽⴰⵢ ⴷⴰ‬
‫‪ⴳ ⵜⴳⵓⵔⵉ.‬‬
‫ⴳ ⵏⵙⴰⵡⵔⵎⵎⵉ ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ ⵔⴳⵏ ⵓⵢⵃⵓⵏⵙⵉ ⴷⴰ‬
‫‪ⵜⵉⵔⵔⴰ.‬‬
‫‪ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⴰⴷ ⵢⴰⵔⴰ ⴰⵙⴽⴽⵉⵍ ⵅⴼ ⵜⴼⵉⵍⵜ.‬‬
‫‪ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⴰⴷ ⵢⴰⵔⴰ ⴰⵙⴽⴽⵉⵍ ⵅⴼ ⵜⴼⵍⵡⵉⵜ.‬‬
‫‪ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⴰⴷ ⵢⴰⵔⴰ ⴰⵙⴽⴽⵉⵍ ⴳ ⵡⴰⵍⵓⴳ.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫النقل )ⵍⵖⵏⵙⴰ(‬

‫يعترب النقل مترينا خا�صا ي�سمح ب�إدراك وتبطني النظام اخلطي للغة الأمازيغية عن طريق‬
‫متارين متكررة‪ .‬ولن�شاط النقل �أهمية ق�صوى‪ ،‬وخا�صة خالل ال�سنوات الأوىل من املدر�سة‬
‫االبتدائية‪ .‬ففي الق�سم الأول مثال يبد أ� التلميذ بنقل الكلمات واجلمل الق�صرية‪� .‬أما يف‬
‫ال�سنة الثانية فيتم االنتقال �إىل م�ستوى متدرج‪ ،‬ويتمثل يف نقل ن�صو�ص ق�صرية ومتو�سطة‬
‫الطول يختارها املدر�س(ة) بكل عناية‪ .‬وميكن اال�ستعانة يف هذا املجال بنقل فقرات‬
‫�صغرية من بع�ض احلكايات املتداولة يف الأدب الأمازيغي‪ ،‬وكذا بع�ض الأ�شعار التي متا�شى‬
‫حمتواها واملرحلة العمرية ملتعلمات واملتعلمني‪.‬‬
‫ويعترب النقل مكونا �أ�سا�سيا لفعل الكتابة‪ ،‬ومن هنا فهو يتطلب عناية خا�صة من طرف‬
‫املدر�سني‪ .‬ولبلوغ هذه الأهداف يتعني تنويع و�ضعيات التعلم‪ :‬تعبئة الكلمات املتقاطعة‬
‫ومتارين التعرف على مقاطع و�ألعاب خطية‪ .‬و�سنقت�رص هنا على تقدمي �أهم مراحل تدري�س‬
‫النقل‪.‬‬
‫ⵍⵖⵏⵙⵓ ⵏ ⴷⵎⵍⵙⵓ ⵏ ⵜⵍⴰⵍⵉⵜ ⵏ ⵏⵉⵡⵉⴽⵔⴼⵉⵜ‬
‫‪- ⵜⴰⵙⵜⵓⵜ.‬‬
‫‪- ⴰⵙⵎⵓⵜⵜⴳ ⵉ ⵜⵉⵔⵔⴰ.‬‬
‫‪- ⵜⵓⵥⵍⴰⵢⵜ ⵏ ⵓⵙⴽⴽⵉⵍ ⵏⵉⵖ ⵜⴰⴳⵓⵔⵉ ⵏⵉⵖ ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵎⴷⵢⴰⵜ.‬‬
‫‪- ⵜⵉⵔⵔⴰ ⴳ ⵜⴼⵍⵡⵉⵜ.‬‬
‫‪- ⴰⵙⵏⵖⵍ ⴳ ⵜⴼⵉⵍⵉⵏ.‬‬
‫‪- ⴰⵙⵏⵖⵍ ⴳ ⵉⵍⵓⴳⵏ.‬‬
‫‪- ⴰⵣⵣⵔⴰⵢ ⴷ ⵜⵏⴰⵍⵉⵜ.‬‬

‫(ⵓⵜⴼⵙⴰ)‬ ‫الإمالء‬
‫يعترب الإمالء من التقنيات املهمة يف عملية تعليم وتعلم الكتابة‪ .‬وتكمن �أهميته‬
‫بالأ�سا�س يف كونه يحقق الغايات الآتية‪:‬‬
‫‪ -‬م�ساعدة املتعلم واملتعلمة على الكتابة ال�صحيحة؛‬
‫‪ -‬متكينهما من الكتابة بخط جيد ووا�ضح ومفهوم؛‬
‫‪ -‬تعويدهما على النظافة والرتتيب يف الكتابة؛‬
‫‪108‬‬
 ‫‪ -‬تنمية ملكتهما اللغوية والتعبريية؛‬
‫‪ -‬و�ضع واحرتام عالمات الرتقيم؛‬
‫‪ -‬فهم معاين الكلمات واجلمل التي تكتب يف الن�ص الإمالئي‪.‬‬
‫ويبد�أ تعليم الإمالء من امل�ستويات الأوىل للتعليم االبتدائي‪ ،‬عن طريق كتابة الكلمات‬
‫واجلمل‪ ،‬لينتقل يف امل�ستويات املوالية �إىل كتابة الن�صو�ص‪.‬‬
‫ويقوم تدري�س الإمالء‪ ،‬يف اللغة الأمازيغية‪ ،‬على جمموعة من اخلطوات العملية‪ ،‬ميكن‬
‫�إجمالها يف ما يلي‪:‬‬
‫ⵓⵜⴼⵙⵓ ⵏ ⴷⵎⵍⵙⵓ ⵏ ⵜⵍⴰⵍⵉⵜ ⵏ ⵏⵉⵡⵉⴽⵔⴼⵉⵜ‬
‫;ⵜⵓⵜⵙⴰⵜ ‪-‬‬
‫;ⵓⵜⴼⵙⵓ ⵉ ⴳⵜⵜⵓⵎⵙⴰ ‪-‬‬
‫;ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵜⴰⵢⴷⵎⴰⵜ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪-‬‬
‫ⵏ ⵏⵖⵓⴼⵓⵙⵉ ⴷ ⴰⵖⵍⵍⴰⵡ ⵏ ⵔⵇⵇⵡⵓ ⵙ ⵜⵙⵏⵉⵡⵜ ⵙ ⵜⵙⵏⵉⵡⴰⵜ ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵓⵜⴼⵙⴰ ‪-‬‬
‫;ⵏⵍⵉⴽⴽⵙⵉ‬
‫;ⴰⵜⴰⵎⵓ ⵙ ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵜⴰⵏⵙ ⵙⵙⵉⵜ ⵉⵔⵖⵉⵜ ‪-‬‬
‫‪- ⴰⵣⵣⵔⴰⵢ ⴷ ⵜⵏⴰⵍⵉⵜ.‬‬

‫عاجلنا فيما �سبق �أهم الأن�شطة البيداغوجية ذات الطابع التقني‪ ،‬والتي‪ ،‬يتم من‬
‫خاللها‪� ،‬إعداد املتعلم(ة) لعملية الكتابة‪ ،‬وذلك بدءا بالتخطيط‪ ،‬مرورا باخلط والنقل‪،‬‬
‫وانتهاء بالإمالء‪ .‬و�سننتقل بعدها لإبراز �أهم التمارين التدريبية املمهدة للإنتاج الكتابي‪.‬‬
‫‪ .2.2.1‬امل�ستوى التدريبي‬
‫ي�سعى هذا امل�ستوى �إىل تدريب املتعلم واملتعلمة على الإنتاج الكتابي من خالل‬
‫جمموعة من التمارين الكتابية التي من �ش�أنها م�ساعدة املتعلم(ة) على تطوير مهارات التعبري‬
‫الكتابي‪.‬‬
‫وتتوخى هذه التمارين �إىل تهذيب املهارات الأولية للكتابة و�إغناء املعارف اللغوية‬
‫والأ�سلوبية‪� ،‬إ�ضافة �إىل تنمية القدرات الإبداعية والتوا�صلية للمتعلم واملتعلمة‪ .‬ومن بني‬
‫هذه التمارين ما يلي‪:‬‬
‫‪109‬‬
 ‫ⴷⴰⵎⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ‬ ‫‪ -‬متارين ملء الفراغات‬
‫يتخذ هذا الن�شاط �شكل توجيه املتعلمني �إىل اختيار الكلمات املنا�سبة مللء الفراغات‬
‫�ضمن جمل مبعرثة البناء والداللة‪.‬‬
‫‪ⴰⵎⴷⵢⴰ:‬‬ ‫مثال ‪:‬‬
‫‪ⴰⴷ ⵙⵎⴷⵖ ⴰⵎⵙⴰⵡⴰⵍ ⵙ ⵜⴳⵓⵔⵉ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ :‬‬

‫ⵏⵙⵙⴰⵎⵉ ‪ⵓⴷⵍⵉⵙ- ⴰⵣⵓⵍ- ⵙⵖⵉⵖ-‬‬

‫‪- ⵎⴰⵙⵉⵏ : ⴰⵣⵓⵍ ⴰ ⵜⵉⴼⴰⵡⵜ.‬‬

‫‪- ⵜⵉⴼⴰⵡⵜ : ………….… ⴰ ⵎⴰⵙⵉⵏ.‬‬
‫? ⵉⵔⵖⵜ ⵏ…………………ⴷⵉⵖⵙⵜ ⵙⵉ ‪- ⵎⴰⵙⵉⵏ :‬‬
‫? ⵢⵢⴽ ‪- ⵜⵉⴼⴰⵡⵜ : ⵢⴰⵀ. ………..… ⵜⵏ. ⵉⵎⴰ ⵛⴽⴽ/‬‬
‫‪- ⵎⴰⵙⵉⵏ : ⵙⵖⵉⵖ ⵜⵏ. ⵎⴰⵛⴰ, ⵉⵇⵇⵉⵎ ⵉⵢⵉ ………..… ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ.‬‬

‫ⵜⵙⵏⵉⵡⵜ ⵏ ⵙⴷⵓⵙⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ‬ ‫‪ -‬متارين ترتيب عنا�رص اجلملة‬

‫ويقوم هذا التمرين على �إعادة ترتيب كلمات مبعرثة من �أجل �إنتاج جملة مفيدة‬
‫تركيبيا ودالليا‪.‬‬
‫مثال‪:‬‬
‫‪ⴰⴷ ⵙⵙⵓⴷⵙⵖ ⵜⵉⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ , ⴰⵔⵉⵖ ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ :‬‬
‫‪ⵙⵙⵉⵔⵉⴷⵖ- ⴰⴷ ⵜⵛⵖ- ⵉⴼⴰⵙⵙⵏ ⵉⵏⵓ- ⴷⴰⵜ- ⵙⵙⵉⵔⵉⴷⵖ- ⵎⴰⵜⵛⴰ- ⵜⵉⵖⵎⴰⵙ ⵉⵏⵓ-‬‬
‫ⵔⵉⴼⴼⴷ‬

‫ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵍⵣⴳⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ‬ ‫‪ -‬متارين تلخي�ص الن�ص‬

‫ويقوم هذا التمرين على �إعادة بناء جمل يتحقق فيها عن�رص اخت�صار اجلملة عن طريق‬
‫اال�ستغناء على عنا�رصها غري ال�رضورية‪.‬‬
‫‪110‬‬
 ‫مثال‪:‬‬
‫‪ⴰⴷ ⵙⴳⵣⵓⵍⵖ ⴰⴹⵕⵉⵚ:‬‬
‫‪ⵉⵎⵎⵓⴷⴷⴰ ⵉⴷⵉⵔ, ⴰⵏⵍⵎⴰⴷ ⴳ ⵜⵉⵏⵎⵍ ⵏ ⴱⵏ ⴱⵟⵟⵓⵟⴰ, ⵖⵔ ⵉⵖⵔⵎ ⴰⵣⴰⵢⴽⵓ ⵏ ⵡⴰⵍⵉⵍⵉ,‬‬
‫ⴷ ⴱⵉⵔⵖⵎⵍ ⵏ ⵔⴰⵣⵉⵎⵜ ⴳⵙ ⵏⴰⴷⴷⵉ ⴷ ⵏⴷⴷⵉⵎ ⵏ ⵏⴰⴳⵉⴽ ⵙⵉⴳ ⵏⵏ ⴰⴼⵓⵢ ‪ⵉⵍⵍⴰⵏ ⴳ ⵜⵙⴳⴰ ⵏ ⵎⴽⵏⴰⵙ.‬‬
‫ⵏⵏⴰⵔⵇⵇⵎⵉ ⵏⴱⴰⴷⴰⵔⵉⵎⴰ ‪ⵜⵎⵉⵣⴰⵔ ⵏ ⴱⵕⵕⴰ. ⵢⵓⴼⴰ ⴷⵉⵏⵏ ⴰⵡⴷ ⴰⵟⵟⴰⵚ ⵏ ⵜⵎⵉⵜⴰⵔ ⵏ ⵓⵎⵣⵔⵓⵢ,‬‬
‫‪ⴷ ⵡⴰⵏⵙⵉⵡⵏ ⵏ ⵓⵎⵣⴳⵓⵏ ⴷ ⵜⵙⵉⵔⵜ ⵏ ⵉⵥⵎⵉ ⵏ ⵣⵣⵉⵜⵓⵏ.‬‬

‫ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵡⵔⵉⵙⵙⵓ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ‬ ‫‪ -‬متارين تو�سيع الن�ص‬

‫ويقوم هذا التمرين على �إ�ضافة عنا�رص جديدة جلملة االنطالق مع مراعاة الو�ضعية‬
‫التوا�صلية‪ ،‬وذلك بهدف �إغناء حمتواها الرتكيبي واملعجمي والداليل‪.‬‬
‫مثال‪:‬‬
‫‪ⴰⴷ ⵙⵉⵔⵉⵡⵖ ⴰⴹⵕⵉⵚ ⵙ ⵜⴳⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ:‬‬

‫‪ⵓⵔ ⵜⵖⵣⵣⵉⴼ - ⵜⴰⵔ ⵉⴼⴰⵙⵙⵏ - ⴰⵙⴳⴳⴰⵏ - ⵓⵔ ⵜⵇⵓⴹⴹ - ⴰⵣⴳⵔⴰⵔ -ⵜⴰⵣⴳⴳⵯⴰⵖⵜ-‬‬

‫‪ⵜⵉⵡⵔⴰⵖⵉⵏ.‬‬

‫ⵏⵉⴼⴼⵉ ‪ⵜⴳⴰ ⵜⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵏⵏⵖ ⵢⴰⵜ ⵜⵎⵖⴰⵔⵜ ⵎⵎ ⵜⵉⴷⴷⵉ ⵜⴰⵏⴰⵎⵎⴰⵙⵜ. ⵜⵟⵟⴼ ⴰⵣⵣⴰⵔ,‬‬
‫‪ⵅⴼ ⵜⴰⴷⴰⵡⵜ ⵏⵏⵙ. ⵓⴷⵎ ⵏⵏⵙ ⴷ ⵓⵎⵍⵉⵍ. ⵜⵉⵟⵟⴰⵡⵉⵏ ⵏⵏⵙ ⵎⵇⵇⵓⵔⵏⵜ.‬‬
‫‪ⴰⵔ ⵜⵍⵙⵙⴰ ⵢⴰⵜ ⵜⵙⴰⴼⴰ ⴷ ⵢⴰⵜ ⵜⴷⴼⴼⴰⵙⵜ ⴷ ⵜⴱⵓⵔⴽⵙⵉⵏ.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫وفيما يلي �أهم اخلطوات اخلا�صة بتدبري �أن�شطة التمارين الكتابية‪.‬‬
‫ⴰⵔⵔⵉⵜ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏ ⵓⴷⴷⵓⵡⵙⵓ ⵏ ⵏⵉⵡⵉⴽⵔⴼⵉⵜ‬
‫ⴰⵔⵔⵉⵜ ⵉ ⴳⵜⵜⵓⵎⵙⴰ‬
‫; ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵎⵜ ⵏ ⵓⵔⴼⵙⵙⴰ‬
‫;ⴰⵔⵔⵉⵜ ⵏ ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⴷⴽⴰ ⵏⵏⵇⵇⵉ ⵍⴰⵡⴰⵎⵓ ⵏ ⵓⵔⴼⵙⵙⴰ‬
‫;ⴰⵎⵖⵓⵍⵉ ⵏ ⵖⴼⵓⵙⵙⴰ‬
‫‪ⴰⵣⵣⵔⴰⵢ ⵅⴼ ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ.‬‬
‫ⵜⴷⵔⵉⵙⵙⵎⵜ ⵉ ⴳⵜⵜⵓⵎⵙⴰ‬
‫ⵏⵉⴷⵉⴷⵙⵓⵜ ⵏ ‪ ⴰⴽⵓⴷ: 30‬‬
‫‪ ⵉⵙⴳⴳⵓⵔⵏ :‬‬
‫;ⵙⵔⵉⵎⴳⵏⴰ ‪-‬‬
‫; ⵜⵉⵡⵍⴼⴰⵜ ‪-‬‬
‫; ⵏⴳⵓⵍⴰ ‪-‬‬
‫; ⵜⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⴷⴰⵎⵍⵏⵓ ⵏ ⵙⵉⵍⴷⴰ ‪-‬‬
‫‪- ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ⵏ ⵜⵉⵔⵔⴰ.‬‬
‫‪ ⵜⵉⵣⵎⵎⴰⵔ :‬‬
‫‪ⴳ ⵓⵎⴳⴳⴰⵔⵓ ⵏ ⵜⵎⵙⵙⵉⵔⴷⵜ, ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ :‬‬
‫;ⵏⴰⵙⵓⵢ ⴷ ⵎⴰⴳⵓⵙⵉ ⵏ ⵙⵔⵎⵙⵓ ⵙ ⴰⵔⵔⵉⵜ ⵙ ⵏⴹⴰⵡⴰⵢⵎ ⴷⴰ ‪-‬‬
‫;ⵏⵙⵏⵏ ⴰⵏⵙⵙⵓⵜ ⵏⵔⵖⵎⵙⵙ ⴷⴰ ‪-‬‬
‫;ⵏⵙⵏⵏ ⵏⵉⵜⵉⵏⵏⵡⵜ ⴷ ⵍⴰⵡⴰⵎⴰ ⵏⵡⵉⵔⵉⵙⵙ ⴷⴰ ‪-‬‬
‫‪- ⴰⴷ ⵚⴽⵓⵏ ⵜⵉⵙⵜⵔⴰⵜⵉⵊⵉⵢⵉⵏ ⵏ ⵜⵉⵔⵔⴰ.‬‬
‫ⵜⴷⵔⵉⵙⵙⵎⵜ ⵏ ⵓⴷⴷⵓⵡⵙⴰ‬
‫‪ ⵜⴰⵙⵜⵓⵜ:‬‬
‫ⵜⵓⵔⴰⵡⵣⵎⴰⵜ ⴰⵏⵙⵙⵓⵜ ⴷ ⵎⴰⴳⵓⵙⵉ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ‪- ⴰⴷ ⴷ ⵉⵙⵙⴽⵜⵉ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/‬‬
‫‪ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵓⵍⴰⵖⵎⵓ.‬‬
‫‪ ⴰⵙⵙⵓⴼⵖ ⵏ ⵓⵍⴰⵖⵎⵓ :‬‬
‫;ⵓⵎⵖⴰⵍⴰ ⵏⵔⵖ ⴷⴰ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⴳⵙ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ‪- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/‬‬
‫;ⵜⴷⴰⵎⵍⵎⴰⵜ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ ‪- ⴰⴷ ⵉⵙⵙⴼⵔⵓ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/‬‬
‫; ⵏⵙⵏⵏ ⵜⵔⵉⴽⵙⵎⴰⵜ ⵏⵙⵎⵔ ⵙⵉ ⵓⵥⵏⵉ ⴷⴰ ‪-‬‬
‫;ⵏⵙⵏⵏ ⵏⴳⵓⵍⴰⵡ ⴳ ⵓⵎⵖⴰⵍⴰ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵏⵖⴼⵓⵙⵙ ⴷ ⴷⴰ ‪-‬‬
‫‪ ⴰⵣⵣⵔⴰⵢ ⵅⴼ ⵓⵍⴰⵖⵎⵓ:‬‬
‫; ⵏⵙⵏⵏ ⵏⵉⵔⵉⴽⵙⵎⵉⵜ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵏⴷⴽⵏⵙⵙ ⴷⴰ ‪-‬‬
‫‪- ⴰⴷ ⵣⵣⵔⵉⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵅⴼ ⵜⵣⴳⴰⵍ ⵏⵏⵙⵏ ⵙ ⵜⴰⵡⵙⴰ ⵏ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/‬‬
‫‪ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵏⵏⵙⵏ ⴷ ⵉⵏⴳⴳⵯⴰ ⵏⵏⵙⵏ.‬‬

‫‪112‬‬
‫بعد �أن قدمنا خمتلف الأن�شطة املرتبطة بامل�ستويني التقني والتدريبي اخلا�صني ب�إمناء‬
‫كفاية الإنتاج الكتابي‪ ،‬والتي ينبغي على املدر�س(ة) الإكثار منها وتنويعها‪ ،‬مع مراعاة‬
‫م�ستوى املتعلمني واملتعلمات‪ ،‬ننتقل �إىل التعريف با�سرتاتيجيات الإنتاج الكتابي وبكيفية‬
‫تطويرها‪.‬‬
‫‪ .3.2.1‬تطوير ا�سرتاتيجيات الكتابة‬
‫يتعلق الأمر بثالث ا�سرتاتيجيات �أ�سا�سية هي‪� :‬إ�سرتاتيجية التخطيط‪� ،‬إ�سرتاتيجية‬
‫التنظيم ثم �إ�سرتاتيجية الربط‪.‬‬
‫‪ .1.3.2.1‬ا�سرتاتيجية التخطيط‪ :‬يتعني على املدر�س(ة) تطوير هذه الإ�سرتاتيجية لدى‬
‫املتعلم(ة) نظرا لأهميتها يف الإنتاج الكتابي عموما؛ وتتم عملية تطوير هذه اال�سرتاتيجية‬
‫من خالل الإجابة عن جمموعة من الأ�سئلة تتعلق بـ‪:‬‬
‫‪ −‬حتديد الغاية والق�صدية من قبيل‪ :‬ملاذا نكتب هذا الن�ص؟ للإخبار‪ ،‬للو�صف‪،‬‬
‫للتف�سري‪ ،‬للتعبري عن ر�أي‪�...‬إلخ‪( ،‬هذه الأ�سئلة لها عالقة بنوع الن�ص الذي �سيتم �إنتاجه)‪.‬‬
‫‪ −‬الأخذ بعني االعتبارالقارئ‪ :‬مثل ملن نكتب هذا الن�ص؟ هذا ال�س�ؤال قد ي�ؤثر مثال‬
‫يف ال�سجل اللغوي‪ ،‬ويجعلنا ن�أخذ بعني االعتبار املعطيات ال�سو�سيو‪-‬ثقافية‪ ،‬وعليه فالأمر‬
‫يتعلق مرة �أخرى بكيفية الكتابة‪.‬‬
‫‪ −‬حتديد املعلومات من نوع‪ :‬ماذا ينبغي كتابته؟ ماذا نعرف حول املو�ضوع املعالج؟‬
‫يتطلب الأمر هنا ا�ستدعاء املعارف ال�سابقة واملوارد املكت�سبة‪.‬‬
‫وحتى جنعل املتعلم على بينة من هذه الأ�سئلة و�أن ي�ست�أن�س بها‪ ،‬ينبغي على املدر�س(ة)‬
‫�أن يدربه عليها و�أن ي�رشح له �أهميتها‪ ،‬وقد يتم ذلك كله من خالل �أمثلة ومناذج داخل‬
‫الق�سم‪ .‬وبغية حتقيق ا�ستقاللية املتعلم(ة) ميكن للمدر�س(ة) �أن يقدم له �شبكة للت�صميم‬
‫تت�ضمن كل املعطيات ال�سالفة الذكر واخلا�صة بهذه اال�سرتاتيجية‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ .2.3.2.1‬ا�سرتاتيجية التنظيم‪ :‬تقوم هذه اال�سرتاتيجية على متكني املتعلم(ة) من و�ضع‬
‫الأفكار امل�ستخل�صة ك�أجوبة عن الأ�سئلة املطروحة (خالل ا�سرتاتيجية التخطيط) قبل �أن‬
‫ينتقل �إىل تنظيمها وفق �أهميتها وت�سل�سلها املنطقي ح�سب الو�ضعية التوا�صلية وبنية الن�ص‬
‫املراد �إنتاجه‪.‬‬
‫‪113‬‬
‫‪ .3.3.2.1‬ا�سرتاتيجية الربط‪ :‬يتم خاللها حتويل الأفكار املحتفظ بها واملعاجلة خالل‬
‫تطوير اال�سرتاتيجية ال�سابقة (ا�سرتاتيجية التنظيم) �إىل ن�ص مكتوب مع الأخذ بعني االعتبار‬
‫ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬انتقاء املفردات وو�ضعها يف بنيات تركيبية منا�سبة؛‬
‫‪ -‬مراعاة الإمالء واحرتام عالمات الرتقيم؛‬
‫‪ -‬االن�سجام والمالءمة والمقروئية‪.‬‬

‫وترتبط اال�سرتاتيجيات الثالث ال�سالفة الذكر باملراجعة و�إعادة الكتابة يف نهاية‬

‫�سريورة الإنتاج الكتابي‪ ،‬على اعتبار �أن الأمر يتعلق مبراجعة الن�ص املكتوب يف كليته‬
‫وجتويده‪ .‬وهي عملية ت�شخي�صية تقوميية للأخطاء املحتمل ارتكابها‪.‬‬
‫‪ .4.3.2.1‬خطوات تدبري الإنتاج الكتابي‬
‫ا�ستناداً �إىل اال�سرتاتيجيات الثالث ال�سابق ذكرها �أعاله‪ ،‬واخلا�صة بتطوير الإنتاج‬
‫الكتابي لدى املتعلم(ة)‪ ،‬يتم تدبري هذا الن�شاط عرب جمموعة من اخلطوات �أهمها‪:‬‬
‫‪ -‬التمهيد (ⵜⵓⵜⵙⴰⵜ)؛‬

‫‪ -‬تو�ضيح املَ َّ‬

‫همة والتعريف باملنتوج املنتظر (ⵜⵔⵉⴽⵙⵎⵜ ⵏ ⵓⵔⴼⵙⵙⴰ)؛‬

‫‪ -‬الإجناز (ⵜⵔⵉⴽⵙⵎⵜ ⵏ ⵉⴳⴳⵉⵜ)؛‬

‫‪ -‬الت�صحيح اجلماعي والفردي باالعتماد على �شبكة للت�صحيح‬

‫(ⵙⵔⵎⵙⵓ ⵙ ⵢⴰⵔⵣⵣⴰ ⵏ ⴰⵙⵜⴰⵔⵜ)‪.‬‬

‫بعد الت�صحيح الفردي �أواجلماعي لإجنازات املتعلمني واملتعلمات‪ ،‬يتم جتميع‬

‫وت�صنيف الأخطاء املرتكبة باالعتماد على �شبكة للت�صحيح املقرتحة �أ�سفله‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫ⵔⴰⵎⵎⵣⵉⵜ‬ ‫ⴷⴰⵎⵍⴰⵡⵜⵜⵉ ⵔⵓ‬ ‫ⴷⵓⵎⵎⵍⵓ ⵏ ⴷⵉⵔⴱⵓ ⴳ‬ ‫ⴷⴰⵎⵍⴰⵡⵜⵜⵉ‬

‫ⵙⵔⵓⵙⵓ ⵏ ⵍⵜⵏⵙⵓ ⵏ ⵔⵇⵇⵡⴰ‬

‫ⵡⴰⵏⴰⵡ ⵏ ⴰⵔⵔⵉⵜ ⵏ ⵜⴷⵉⵔⴱⵜ ⵏ ⵔⵇⵇⵡⴰ‬

‫ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ‬

‫ⵏⵉⵜⵉⴷⵏⵜ ⵏ ⵔⵇⵇⵡⴰ‬

‫ⵏⴰⵙⵓⵢ ⴷ ⵍⴰⵡⴰⵎⵓ ⵏ ⵙⵔⵎⵙⴰ‬

‫ⵏⴰⵙⵓⵢ ⴷ ⵏⵉⵡⵉⴽⵚⵓⵜ ⵏ ⵙⵔⵎⵙⴰ‬

‫ⵏⴰⵙⵓⵢ ⴷ ⵏⴳⴰⵢⵎⵉ ⵏ ⵙⵔⵎⵙⴰ‬

‫ⵏⴰⵙⵓⵢ ⴷ ⵏⵉⵡⵉⵖⵍⵜ ⵏ ⵙⵔⵎⵙⴰ‬

‫ⵏⵉⵎⵉⴳⵏⵡⵜ ⵏ ⵙⴷⵓⵙⵙⴰ‬

‫ⵙⴰⵏⵉⵡⵜ ⵔⴰⵊ ⵢⴰⴷⵣⴰ‬

‫ⵏⵉⵔⴰⴷⴷⵙⵜ ⵔⴰⵊ ⵢⴰⴷⵣⴰ‬

‫ⵙⴰⵃⵎⵓ ⵏ ⵔⵇⵇⵡⴰ‬

‫ⴰⵔⵔⴰⵎⵏⵙⵓ ⵏ ⵔⵇⵇⵡⴰ‬

‫ⴰⵔⵔⵉⵜ ⵏ ⵉⵔⵖⵎⵜ ⵏ ⵔⵇⵇⵡⴰ‬

‫ونقرتح‪ ،‬فيما يلي‪ ،‬منوذجا يربز مراحل تدبري ن�شاط الإنتاج الكتابي‪ ،‬اعتمادا على‬
‫اخلطوات التي من �ش�أنها تنمية القدرات الواردة يف ال�شبكة �أعاله‪.‬‬

‫ⵢⴰⵔⵉⵎⴰ ⵙⵔⴰⴼⵓ ⵏ ⴷⵓⵎⵎⵍⵓ ⴷ ⴷⵎⵍⵙⵓ ⵏ ⵜⵎⵔⵉⵜ ⵏ ⵓⴷⴷⵓⵡⵙⵓ ⵏ ⴰⵢⴷⵎⴰ‬

‫ⵏⵉⵡⵉⴽⵔⴼⵉⵜ‬
‫;ⵜⵓⵜⵙⴰⵜ ‪-‬‬
‫;ⵏⵉⵔⵉⴽⵙⵎⵜ ⵏ ⵓⵔⴼⵙⵙⴰ ‪-‬‬
‫;ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵎⵜ ⵏ ⵓⵔⴼⵙⵙⴰ ‪-‬‬
‫;)ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵏ ⴰⵔⵔⵉⵜ( ⵜⵏⴰⴷⵎⴰⵜ ⵉⵔⵓⵡⴰⵜ ‪-‬‬
‫‪- ⴰⵣⵣⵔⴰⵢ.‬‬

‫‪115‬‬
 ⴰⵙⵎⵓⵜⵜⴳ ⵉ ⵜⵎⵙⵙⵉⵔⴷⵜ
 ⴰⴽⵓⴷ: 60 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ
 ⵜⵉⵔⴰⵎ: ⵙⵏⴰⵜ ⵏ ⵜⵉⵔⴰⵎ
ⴰⴼⴰⵔⵙ (30 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ) ;
ⴰⵣⵣⵔⴰⵢ (30 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⵉⴷⵉⵏ).
 ⵉⵙⴳⴳⵓⵔⵏ:
- ⴰⵏⴳⵎⵉⵔⵙ;
- ⵜⴰⴼⵍⵡⵉⵜ ;
- ⴰⵍⵓⴳⵏ;
- ⵜⵉⴼⵔⵜⵉⵏ (ⵜⵉⵡⵔⵉⵇⵉⵏ).
 ⵜⵉⵣⵎⵎⴰⵔ:
ⴳ ⵓⵎⴳⴳⴰⵔⵓ ⵏ ⵜⵎⵙⵙⵉⵔⴷⵜ, ⴰⴷ ⵉⵣⵎⵔ ⵓⵏⵍⵎⴰⴷ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵜ :
- ⴰⴷ ⵎⵢⴰⵡⴰⴹⵏ ⵙ ⵜⵉⵔⵔⴰ ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵜⵙⵜⵔⴰⵜⵉⵊⵉⵢⵉⵏ ⴷ ⵢⵓⵙⴰⵏ;
- ⴰⴷ ⵙⵎⵔⵙⵏ ⵜⴰⴱⵔⵉⴷⵜ ⵏ ⵜⵉⵔⵔⴰ ⵏ ⵡⴰⵏⴰⵡ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⴷ
ⵢⵓⵙⴰⵏ;
- ⴰⴷ ⵙⵙⵎⵖⵔⵏ ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ ⵏⵏⵙⵏ;
- ⴰⴷ ⵙⵙⵉⵔⵉⵡⵏ ⴰⵎⴰⵡⴰⵍ ⴷ ⵜⵡⵏⵏⵉⵜⵉⵏ ⵏⵏⵙⵏ.
ⴰⵙⵡⵓⴷⴷⵓ
ⵜⴰⵙⵜⵓⵜ
- ⴰⴷ ⵉⵙⵇⵙⴰ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⵅⴼ ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ ⵏⵏⵙⵏ
ⵜⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓⵜ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵓⵙⵏⵜⵍ ⵏ ⵓⴼⴰⵔⵙ.
ⴰⵙⵎⵓⵜⵜⴳ ⵉ ⵜⵉⵔⵔⴰ
- ⴰⴷ ⵉⵙⵙⵏⴽⴷ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵉ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⵙⵏⵜⵍ ⵏ ⵜⵉⵔⵔⴰ,
ⵉⵙⵙⴼⵔⵓ ⴰⵙⵏ ⵜⴰⵎⵙⴽⵉⵔⵜ ⵏⵏⵙⵏ ;
- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵙⴳ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵜⵏⵍⵎⴰⴷⵉⵏ ⴰⴷ ⴳⴳⵏ ⵜⴰⵎⵙⴽⵉⵔⵜ
ⵏⵏⵙⵏ ;
- ⴰⴷ ⴰⵙⵏ ⵢⴰⵡⵙ ⵙ ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ ⴰⵎ :
• ⵎⴰ ⴰⴷ ⵏⵔⴰ ⴰⴷ ⵏⴰⵔⵉ?
• ⵎⴰⵏ ⵉⵏⵖⵎⵉⵙⵏ ⵏⵙⵙⵏ ⵅⴼ ⵓⵙⵏⵜⵍ ?

116
 ‫? ⵎⴽⵍⵙⵙⵏ ⴷⴰ ⴰⵔⵏ ⵏⵙⵉⵎⵖⵏⵉ ⵏⴰⵎ •‬
‫? ⵉⵔⴰⵏ ⴰⵖ ⵚⵉⵕⴹⵓ ⵏ ⵡⴰⵏⴰⵡ ⵏⴰⵎ •‬
‫‪• ⵎⴰⵏ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⵖⴰ ⵏⵙⵙⵎⵔⵙ ?....‬‬
‫ⵙⵔⴰⴼⴰ‪‬‬
‫ⴳ ⵏⴰⵍⵍⵉ ⵔⴰⵎⵎⵣⵜ ⵏ ⵔⵇⵇⵡⵓ ⵙ ⵚⵉⵕⴹⴰ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵏⵉⵔⴰ ⴷⴰ ‪-‬‬
‫; ⵜⵉⵥⵏⵎⵜ ⵏ ⴰⵙⵜⴰⵔⵜ‬
‫; ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵏ ⵏⵉⵜⵓⴼⴰⵢⵉⵜ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ‪- ⴰⴷ ⵉⵙⵎⵓⵏ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/‬‬
‫‪- ⴰⴷ ⵅⴰⴼⵙⵏⵜ ⵉⵣⵣⵔⵉ ⴳ ⵜⵉⵔⵎⵜ ⵢⴰⴹⵏⵉⵏ.‬‬
‫‪ⴰⵣⵣⵔⴰⵢ ⴰⵎⴷⴰⵏ /ⴰⵎⴳⵔⵓ : (30 ⵏ ⵜⵓⵙⴷⴰⴷⵉⵏ) :‬‬
‫; ⵏⵙⵏⵏ ⵏⵉⵜⵓⴼⴰⵢⵉⵜ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵉ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ ‪- ⴰⴷ ⵉⵔⴰⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/‬‬
‫ⵙⵔⴰⴼⴰ ⵏⴼⵉⵢⵙ ⴷⴰ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵉ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ‪- ⴰⴷ ⵢⴰⵡⵙ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/‬‬
‫‪ⵏⵏⵙⵏ ⵙ ⵓⵣⵣⵔⴰⵢ ⵅⴼ :‬‬
‫;ⵙⴰⵃⵎⵓ ⵏ ⵍⴰⴳⵣⵜ‪‬‬
‫;ⴰⵔⵔⴰⵎⵏⵙⵓ ⵏ ⵍⴰⴳⵣⵜ‪‬‬
‫;ⵍⴰⵡⴰⵎⵓ ⵏ ⵍⴰⴳⵣⵜ‪‬‬
‫‪ⵜⵣⴳⴰⵍ ⵏ ⵓⵙⵏⴰⵢ ⵏ ⵜⵡⵉⵏⴰⵙ...‬‬
‫ⵔⵓ ⴰⵏⵏⵢⴰ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⵉ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ ‪- ⴰⴷ ⵉⵙⵙⴼⵔⵓ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/‬‬
‫‪ⵔⵎⵉⵙⵏ.‬‬
‫ⵚⴰⵟⵟⴰ ⵜⵏⴰⵍⵍ ⵔⵓⵖ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ ⴳⵙ ⵜⴷⴰⵎⵍⵙⴰⵜ ‪- ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵔ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ/‬‬
‫‪ⵏ ⵜⵣⴳⴰⵍ ⴰⴷ ⵚⴽⵓⵏ ⵢⴰⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⴰⵎⴰⵢⵏⵓ.‬‬

‫‪ .2‬الأن�شطة الداعمة للكفاية التوا�صلية‬

‫بعد �أن ا�ستعر�ضنا منهجية مناء الكفاية التوا�صلية يف �شقها الكتابي من خالل �أن�شطة‬
‫القراءة والكتابة‪ ،‬ننتقل �إىل تقدمي بع�ض الأن�شطة الداعمة لها �سواء يف �شقها ال�شفوي �أو‬
‫الكتابي‪ ،‬واملتمثلة يف �أن�شطة النحو وال�رصف والأن�شطة الرتفيهية‪-‬الثقافية‪.‬‬
‫ⵉⵜⴼⵙⵓ ⴷ ⵜⵎⵓⵕⵕⵊⵜ ⵏ ⵍⴰⵍⵉⵜ‬ ‫‪� .1.2‬أن�شطة النحو وال�رصف‬
‫حتتل القواعد مقاما بارزا يف عملية تعليم وتعلم اللغات؛ وحتتاج طريقة تدري�س‬
‫القواعد يف �رصفها ونحوها �إىل نوع من التجديد واالبتكار لتحفيز املتعلمني واملتعلمات‬
‫وتقوية رغبتهم يف التعلم‪.‬‬
‫‪117‬‬
‫ولقد اعتمد خرباء الرتبية احلديثة الطريقة التي تقوم على ا�ستنباط املتعلم واملتعلمة‬
‫للقواعد من خالل و�ضعيات توا�صلية دالة‪ .‬وهكذا‪ ،‬ي�ستح�سن �أن ت�ستنبط القواعد من اللغة‬
‫نف�سها‪ ،‬عن طريق اال�ستقراء الذي يقوم على‪ :‬االكت�شاف‪ ،‬اال�ستنتاج‪ ،‬التملك‪ ،‬التطبيق‪.‬‬
‫وهكذا‪ ،‬تنطلق �أن�شطة النحو وال�رصف يف اللغة الأمازيغية‪ ،‬وفق املقاربة التوا�صلية‪،‬‬
‫من ال�ضمني �إىل ال�رصيح؛ ففي ال�سنوات الثالث الأوىل تقدم الأ�ساليب والرتاكيب ب�شكل‬
‫�ضمني �أي مع مكون التعبري ال�شفوي ق�صد ا�ستبطانها وفق �سياقات توا�صلية‪ .‬وابتداء من‬
‫ال�سنة الرابعة تقدم املوارد النحوية وال�رصفية بطريقة �رصيحة‪ .‬ويتم ا�ستنتاج القواعد اللغوية‬
‫مع �إجراء التمارين املنا�سبة دون عزلها عن �سياقات توا�صلية‪.‬‬
‫وت�ساهم �أن�شطة النحو وال�رصف يف متكني املتعلم واملتعلمة من �إمناء الكفاية التوا�صلية‬
‫ب�شقيها ال�شفوي والكتابي‪ ،‬وحتقيق التفاهم بني م�ستعملي خمتلف �أوجه اللغة الأمازيغية‪،‬‬
‫عن طريق �إغناء ال�سجل اللغوي بتوظيف الرتادف ال�رصف ‪ -‬تركيبي‪.‬‬
‫ونقت�رص فيما يلي على تقدمي مراحل تدري�س �أن�شطة النحو وال�رصف‪.‬‬
‫ⵜⵓⵜⵙⴰⵜ‬ ‫التمهيد‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬جذب انتباه التالميذ �إىل الدر�س؛‬
‫‪� -‬إدخال التالميذ يف �أجوائه العامة؛‬
‫‪ -‬حفزهم على الدر�س اجلديد‪ ،‬وخلق دافعية نحوه‪.‬‬
‫)ⵜⵉⴼⴰⵡⴰⵜ( ⵜⴰⵢⴷⵎⴰⵜ ⵜⵡⵉⴽⵚⵓⵜ ⵏ ⴰⴷⴽⵏⴰⵜ‬ ‫عر�ض البنية النموذج (االكت�شاف)‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬ا�ستخراج البنية النموذج من ن�شاط توا�صلي �شفوي �أو كتابي (لوحة‪ ،‬ق�صة‪ ،‬ن�ص قرائي‪،‬‬
‫حوار‪�...‬إلخ)؛‬
‫‪ -‬كتابة البنية النموذج على ال�سبورة بخط وا�ضح (مراعاة الأمثلة القريبة من بيئة التلميذ)؛‬
‫ⴰⵡⵔⴰⵙⴰⵜ‬ ‫اال�ستثمار (اال�ستنتاج)‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬م�ساعدة املتعلمني على ا�ستنتاج القاعدة من خالل متارين خمتلفة ومتنوعة (التكرار‪،‬‬
‫التحويل‪ ،‬االمتام‪�...‬إلخ)؛‬
‫‪ -‬تطبيقات عملية �شفوية وتقوميها ب�شكل جماعي‪.‬‬

‫‪118‬‬
 ‫ⵎⴰⴳⵍⴰ ‪ⴰⵙⵙⵓⴼⵖ ⵏ ⵓⵍⵓⴳⵏ/‬‬ ‫ا�ستخراج القاعدة‬ ‫‪‬‬

‫للتذكري‪ ،‬ف�إن ا�ستخراج القاعدة و�صياغتها تبد أ� من امل�ستوى الرابع‪� ،‬إذ انطالقا من‬
‫هذا امل�ستوى‪ ،‬يتم تدري�س �أن�شطة النحو وال�رصف ب�شكل �رصيح‪ .‬وتتم عرب تطبيقات عملية‬
‫�شفوية وكتابية ق�صد تثبيت القاعدة ومتلكها‪.‬‬
‫ⵜⵣⵓⴷⴰⵢⴰⵜ‪ⴰⵙⵜⴰⵍ/‬‬ ‫التقومي‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬تقومي الإجنازات من خالل الت�صحيح الفردي �أو اجلماعي‪.‬‬

‫وللإ�شارة‪ ،‬ف�إن عملية التقومي ال تنح�رص يف هذه املحطة فقط بل تكون حا�رضة يف‬
‫كل املراحل‪.‬‬
‫مالحظة ‪ :‬من �أجل �إغناء الر�صيد ال�رصف تركيبي ملتعلم(ة) اللغة الأمازيغية‪ ،‬يتم �أوال‬
‫تثبيت الظاهرة مو�ضوع الدر�س انطالقا من الوجه اللغوي القريب من املتعلم‪ ،‬لينفتح بعد‬
‫ذلك على البنيات املماثلة للظاهرة مو�ضوع الدر�س يف الفروع اللغوية الأخرى‪.‬‬
‫بعدما �أبرزنا �أهمية �أن�شطة النحو وال�رصف يف تنمية الكفاية التوا�صلية‪ ،‬ننتقل �إىل‬
‫التعريف ب�أن�شطة �أخرى ال تقل �أهمية عن �سابقاتها يف دعم الكفاية امل�شار �إليها‪ .‬ويتعلق‬
‫الأمر بالأن�شطة الرتفيهية الثقافية‪.‬‬
‫ⵔⴰⵔⵡⵓ ⵏ ⵍⴰⵍⵉⵜ‬ ‫‪ .2.2‬الأن�شطة الرتفيهية‬
‫(ⵏⵉⵜⴰⵍⵣⵉⵜ)‬ ‫و�أنا�شيد‬ ‫(ⵏⵉⵙⵓⴼⵏⵉⵜ)‬‫تتكون الأن�شطة الرتفيهية الثقافية من حكايات‬
‫و�ألغاز‬ ‫(ⵏⵉⵔⴰⵔⵉⵜ)‬ ‫وم�رسحيات )ⵏⵉⵏⵓⴳⵣⵎⵉⵜ( و�أغاين (ⵏⵊⵉⵏⵏⵖⵉ‪ )ⵓⵔⴰⵔⵏ/‬و�ألعاب‬
‫(ⵏⵉⵜⵉⴼⴰⵡⵉⵜ) ‪� ...‬إلخ‬
‫وتهدف هذه الأن�شطة �إىل جعل املتعلم واملتعلمة مرتبطني بعامل الطفولة‪ ،‬من جهة‪،‬‬
‫وت�ساعدهما‪ ،‬من جهة �أخرى‪ ،‬على بناء معارفهما خا�صة املتعلقة منها بالكينونة والثقة‬
‫بالنف�س والطالقة يف التعبري وحت�سني النطق‪ ،‬والوقوف �أمام الأقران‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬فهي موارد �أ�سا�سية لإعداد املتعلم واملتعلمة حلل و�ضعيات مركبة‪ ،‬خا�صة يف‬
‫الإنتاج ال�شفوي‪ .‬كما ت�شكل �أي�ض ًا فر�صة لالنفتاح على التنوع الثقايف الوطني والكوين‪،‬‬
‫والرتبية على القيم والرتبية على االختيار ومبادئ حقوق الإن�سان واملواطنة‪ ،‬وتهييئهم‬
‫‪119‬‬
‫حلب القراءة‪ ،‬وجعله يكت�سب املهارات الفنية واجلمالية والأ�سلوبية واخليالية والإبداعية‬
‫للغة الأمازيغية‪ .‬وللمزيد من املعلومات حول الأدب الأمازيغي و�أجنا�سه‪ ،‬نذكر ب�أن هذا‬
‫الدليل يت�ضمن ملحقا حول الأدب والثقافة الأمازيغيني للباحث �أحمد املنادي‪.‬‬
‫و�سنقت�رص فيما يلي على تقدمي مراحل تدبري ن�شاط الن�شيد نظرا ملا يتيحه من �إمكانيات‬
‫لغوية ومعجمية وجمالية و�إبداعية التي من �ش�أنها دعم الكفاية التوا�صلية لدى املتعلم‬
‫واملتعلمة‪.‬‬
‫‪ .1.2.2‬مراحل تدبري ن�شاط الن�شيد‬

‫ⵜⵉⵍⵣⵜ ⵏ ⵜⵍⴰⵍⵉⵜ ⵏ ⵓⴷⴷⵓⵡⵙⵓ ⵏ ⵏⵉⵡⵉⴽⵔⴼⵉⵜ‬

‫‪1. ⵜⴰⵙⵜⵓⵜ.‬‬
‫‪2. ⵜⴰⵏⴽⴷⴰ ⵏ ⵜⵣⵍⵉⵜ.‬‬
‫‪3. ⴰⵙⵙⴼⵍⴷ ⵉ ⵜⵣⵍⵉⵜ.‬‬
‫‪4. ⴰⵙⵙⴼⵔⵓ ⴷ ⵓⵔⵎⴰⵙ ⵏ ⵜⵣⵍⵉⵜ.‬‬
‫‪5. ⴰⵙⵙⵃⵙⵓ ⴷ ⵓⵙⵍⴰⵍⵉ ⵏ ⵜⵣⵍⵉⵜ.‬‬
‫‪6. ⴰⵃⵙⵓ ⵏ ⵜⵣⵍⵉⵜ.‬‬

‫جتدر الإ�شارة �إىل �أن اللغة الأمازيغية تتوفر على عدد مهم من الأنا�شيد امل�سجلة‬
‫يف �أقرا�ص مدجمة‪ ،‬ونذكر منها على �سبيل املثال تلك التي �أجنزها املعهد امللكي للثقافة‬
‫الأمازيغية‪ ،‬والأ�ستاذة نزهة �أبا كرمي‪ ،‬والفنانة فاطمة �شاهو (تباعمرانت)‪ ،‬والفنان �إمغران‬
‫العربي‪ ،‬وغريهم‪.‬‬
‫بالإ�ضافة �إىل الأنا�شيد امل�سجلة تتوفر اللغة الأمازيغية على عدد ال ب�أ�س به من‬
‫احلكايات الرتبوية امل�صورة التي �أنتجها املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‪ .‬ونظرا لأهمية‬
‫هذه احلكايات على م�ستوى تنمية املهارات الأربع املرتبطة بالكفاية التوا�صلية‪ ،‬و�إىل ما‬
‫تتيحه من �إمكانات يف تنمية الكفاية الإبداعية واخليالية للمتعلمني واملتعلمات‪ ،‬نقرتح على‬
‫املدر�س(ة) �أن ي�ستثمرها يف �أن�شطة اال�ستماع يف امل�ستويات الأوىل‪ ،‬ويف �أن�شطة القراءة‬
‫والكتابة يف امل�ستويات املتقدمة‪.‬‬
‫و فيما يلي منوذج ملراحل تدبري ن�شاط احلكاية يف امل�ستوى االبتدائي‪.‬‬
‫‪120‬‬
 ‫‪ .2.2.2‬مراحل تدبري ن�شاط احلكاية‬

‫ⵜⵙⵓⴼⵏⵜ ⵏ ⵜⵍⴰⵍⵉⵜ ⵏ ⵓⴷⴷⵓⵡⵙⵓ ⵏ ⵏⵉⵡⵉⴽⵔⴼⵉⵜ‬

‫‪-‬‬ ‫‪ⵜⴰⵙⵜⵓⵜ.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪ⵜⴰⵏⴽⴷⴰ ⵏ ⵜⵏⴼⵓⵙⵜ.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪ⴰⵙⵙⴼⵍⴷ ⵉ ⵜⵏⴼⵓⵙⵜ(ⴳ ⴽⵕⴰⴹ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ ⵉⵎⵣⵡⵓⵔⴰ).‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪ⵜⵉⵖⵔⵉ ⵏ ⵜⵏⴼⵓⵙⵜ ⴱⵕⵕⴰ ⵏ ⵜⴷⴰⵍⴰ (ⴳ ⴽⵕⴰⴹ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ ⵉⵎⴳⴳⵓⵔⴰ).‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪ⴰⵙⵙⴼⵔⵓ ⴷ ⵓⵔⵎⴰⵙ ⵏ ⵜⵏⴼⵓⵙⵜ.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ ⵅⴼ ⵓⵔⵎⴰⵙ ⵙ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏ ⵜⴼⵔⵜ ⵏ ⵜⵖⵔⵉ (ⴳ ⴽⵕⴰⴹ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ ⵉⵎⴳⴳⵓⵔⴰ).‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵜⵉⵎⵙⴹⴼⵕⵉⵏ:‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪ⴰⵙⵎⴰⴷ ⵏ ⵜⵏⴼⵓⵙⵜ ⵙ ⵓⵙⵓⵔⵙ ⴰⵎⴳⴳⴰⵔⵓ ⵢⴰⴹⵏ ⵣⵓⵏ ⴷ:‬‬

‫;ⵏⵉⵍⴰⵍⵎⵜ ⵏ ⵔⴰⵔⵓ •‬
‫;ⵜⵙⵓⴼⵏⵜ ⴳⵙ ⵏⵉⵜⵉⴷⵏⵜ ⵏ ⵖⴼⵓⵙⵙⴰ •‬
‫‪• ⵜⵉⴽⴽⵉ ⵏ ⵉⵎⵏⴰⴷⵏ ⵅⴼ ⵜⵏⴼⵓⵙⵜ...‬‬

‫خال�صة‬
‫ا�ستهدف هذا الف�صل الرتكيز على كيفية مناء وتطوير الكفاية الكتابية يف اللغة‬
‫ب�شقيها الفهم والإنتاج من خالل مهارات القراءة والكتابة‪ .‬وبعد �أن ا�ستعر�ضنا‬
‫ْ‬ ‫الأمازيغية‬
‫�أهم اجلوانب النظرية لتدري�س القراءة والكتابة اعتماداً على مقاربة التدري�س بالكفايات‪،‬‬
‫خ�ص�صنا احلديث يف م�ستوى مهارة القراءة عن �أهم اخلطوات اخلا�صة بتعليم القراءة‬
‫للمبتدئني من خالل �إبراز مركبات القراءة معززة بدر�س منوذجي‪ ،‬واخلا�صة بتعليم القراءة‬
‫للمتقدمني عرب مراحلها الثالث‪ ،‬ما قبل و�أثناء وما بعد القراءة‪ ،‬مقدمني لنموذج تدبري‬
‫تلك املراحل بالرتكيز على كيفية تنمية ا�سرتاتيجيات القراءة‪ .‬وخ�ص�صنا‪ ،‬على م�ستوى‬
‫مهارة الكتابة‪ ،‬احلديث عن �أهم اخلطوات اخلا�صة بنمائها عرب �أن�شطة تعلم الكتابة من‬
‫تخطيط وخط ونقل و�إمالء‪ ،‬و�أن�شطة التعبري والتوا�صل من خالل متارين كتابية و�إنتاج‬
‫الن�صو�ص‪ .‬و�أنهينا الف�صل ب�إبراز دور �أن�شطة النحو وال�رصف والأن�شطة الرتفيهية باعتبارها‬
‫ب�شقيها ال�شفوي والكتابي على م�ستوى‬ ‫ْ‬ ‫من الأن�شطة الداعمة لتنمية الكفاية التوا�صلية‬
‫املعارف ومعارف الفعل ومعارف الكينونة‪.‬‬

‫‪121‬‬
‫ⵜⵓⵜⴰⵎⴰⵜ ⵜⵍⴰⴳⵔⵎⴰⵜ‬

‫خامتة عامة‬
‫توخى هذا الدليل اقرتاح منهجية لتعليم وتع ّلم اللغة الأمازيغية ب�سلك التعليم‬ ‫ّ‬
‫االبتدائي وفق مقاربة التدري�س بالكفايات‪ ،‬مع ا�ستح�ضار امل�ستجدات التي تعرفها منظومة‬
‫وال�سيما تلك التي‬
‫ّ‬ ‫الرتبية والتكوين ب�صدور الر�ؤية الإ�سرتاتيجية للإ�صالح ‪،2030–2015‬‬
‫ّ‬
‫بالتمكن من اللغات‪ .‬وعليه ف�إن الدرو�س املقرتحة يف هذا الدليل ما هي �إال مناذج‬ ‫تتعلق‬
‫وخيارات للعمل ميكن اال�ستئنا�س بها وتطعيمها وتطويرها‪ .‬فهي لي�ست و�صفات جاهزة‬
‫مغلقة وحم�صورة يف برنامج �أو كتاب مدر�سي حمدد‪ ،‬بل هي اقرتاحات عملية م� َّؤ�س�سة‬
‫بيداغوجي ًا على التوجهات احلديثة يف تعليم اللغات‪.‬‬
‫وقد توزعت حمتويات هذا الدليل على ثالثة ف�صول وملحقني وم�رسد‪ ،‬تناول كل‬
‫ف�صل على حدة جانب ًا من اجلوانب ذات ال�صلة بتدري�س اللغة الأمازيغية وبتعليمها وتع ّلمها‪.‬‬
‫قدم الف�صل الأول املرجعيات امل� ّؤ�س�سة والرتبوية والتنظيمية لتدري�س اللغة‬ ‫وهكذا‪ّ ،‬‬
‫الأمازيغية‪ ،‬كما �أبرز ُجملة من الوظائف امل�ستخل�صة من تلك املرجعيات والتي يفرت�ض �أن‬
‫وو�ضح كيف مت ت�أهيلها وتهيئتها ق�صد ت�سهيل عملية‬ ‫ي�ضطلع بها تدري�س اللغة الأمازيغية‪ّ ،‬‬
‫تعليمها وتع ّلمها‪ ،‬وكيف مت تدبري التنوع اللغوي على م�ستوى الربامج والكتب املدر�سية‪.‬‬
‫و�سعى الف�صل الثاين �إىل اقرتاح منهجية لتعليم وتع ّلم اللغة الأمازيغية وفق مقاربة‬
‫التدري�س بالكفايات مع الرتكيز على الكفاية التوا�صلية يف �شقها ال�شفوي مبكونيه الفهم‬
‫والتعبري‪ ،‬باالنطالق من تعريف الكفاية واملفاهيم امل�صاحبة لها وانتهاء با�ستعرا�ض مناذج‬
‫لتدبري و�ضعيات تعليمية تعلمية وفق التدري�س بالكفايات‪.‬‬
‫وا�ستهدف الف�صل الثالث �إبراز كيفية �إمناء وتطوير الكفاية الكتابية يف اللغة الأمازيغية‬
‫مهارتي القراءة والكتابة‪ .‬وا�ستعر�ض �أهم اجلوانب‬ ‫ْ‬ ‫ب�شقيها الفهم والإنتاج من خالل‬
‫ْ‬
‫وعرج بعد‬‫ّ‬ ‫بالكفايات‪،‬‬ ‫التدري�س‬ ‫مقاربة‬ ‫على‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫اعتماد‬ ‫والكتابة‬ ‫القراءة‬ ‫لتدري�س‬ ‫النظرية‬
‫ذلك للحديث‪ ،‬يف م�ستوى مهارة القراءة‪ ،‬عن �أهم اخلطوات اخلا�صة بتعليمها وتع ّلمها‬
‫ركز على �أهمية توظيف ا�سرتاتيجيات القراءة من طرف‬ ‫للمبتدئني واملتقدمني‪ ،‬كما ّ‬
‫وخ�ص�ص هذا الف�صل‪ ،‬على م�ستوى مهارة الكتابة‪ ،‬احلديث عن‬ ‫ّ‬ ‫املتعلمات واملتعلمني‪.‬‬
‫اخلطوات اخلا�صة بنمائها عرب �أن�شطة تعلم الكتابة للمبتدئني واملتقدمني‪ .‬كما مت تقدمي‬
‫كيفية تطوير اال�سرتاتيجيات اخلا�صة بالتح�ضري للإنتاج الكتابي‪ .‬وانتهى الف�صل ب�إبراز دور‬
‫�أن�شطة النحو وال�رصف والأن�شطة الرتفيهية‪ ،‬باعتبارها من الأن�شطة الداعمة لتنمية الكفاية‬
‫‪124‬‬
‫ب�شقيها ال�شفوي والكتابي‪ ،‬على م�ستوى املعارف ومعارف الفعل ومعارف‬ ‫ْ‬ ‫التوا�صلية‬
‫الكينونة‪ .‬و�أوىل هذا الدليل �أهمية خا�صة للجانب التقوميي‪ ،‬حيث اقرتح �شبكات للتحقّق‬
‫التحدث‪ ،‬القراءة‬
‫ّ‬ ‫من مدى ّ‬
‫متكن املتعلمات واملتعلمني من املهارات الأربع (اال�ستماع‪،‬‬
‫والكتابة)‪.‬‬

‫املكون الثقايف يف تعليم وتع ّلم اللغات‪ّ ،‬‬

‫ت�ضمن الدليل ُملحق ًا حول‬ ‫ّ‬ ‫واعتباراً لأهمية‬
‫التاريخ واحل�ضارة؛ تناول معارف تاريخية حول الكتابة وحول ال�شخ�صيات الأمازيغية‬
‫ت�ضمن ُملحق ًا حول الأدب والثقافة والفنون يقدم ُمعطيات‬
‫القدمية ُمع ّززة بوثائق‪ ،‬كما ّ‬
‫ومعارف عن بع�ض �أوجه بنية الأدب الأمازيغي‪ ،‬ال�شفوي واملكتوب وم�سار تطوره‪.‬‬
‫واحتوى الدليل م�رسداً لأهم امل�صطلحات البيداغوجية باللغة الأمازيغية ومقابالتها‬
‫مار�سات من جهاز‬ ‫باللغتني العربية والفرن�سية‪ ،‬وذلك من �أجل متكني املُمار�سني واملُ ِ‬
‫مفاهيمي ولغة وا�صفة خا�صة بتعليم وتع ّلم اللغة الأمازيغية‪ .‬واحتوى �أي�ضا يف ثبت‬
‫املراجع‪� ،‬أهم الكتب واملقاالت التي مت اال�ستناد �إليها‪� ،‬إ�ضافة �إىل بيبليوغرافيا ُم�ساعدة‬
‫در�س يف �إغناء ر�صيدهما املعريف يف املجاالت ذات ال�صلة بتدري�س اللغة‬ ‫در�سة واملُ ّ‬
‫للم ِّ‬
‫ُ‬
‫الأمازيغية وثقافتها‪.‬‬

‫‪125‬‬
‫ⵜⵉⴼⴰⵔⴳⵓⵢⵍⴱⵉⴱⴰⵜ‬

‫بيبليوغرافيا عامة‬
 ‫ⵜⴱⴰⵕⵄⵜ ⵏ ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵙ‬ ‫باللغة العربية‬
‫‪ -‬اتفاقية �إطار لل�رشاكة بني املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية ووزارة الرتبية الوطنية وال�شباب‪،‬‬
‫‪ 26‬يونيو ‪.2003‬‬
‫‪ -‬بوكو�س �أحمد (‪ ،)2003‬الأمازيغية وال�سيا�سة اللغوية والثقافية باملغرب‪ ،‬مركز طارق‬
‫بن زياد‪.‬‬
‫‪ -‬خطاب �أجدير يف ‪� 17‬أكتوبر ‪ 2001‬مبنا�سبة الإعالن عن الظهري ال�رشيف املحدث‬
‫واملنظم للمعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‪.‬‬
‫‪ -‬خطاب العر�ش يف ‪ 30‬يوليوز ‪.2001‬‬
‫‪ -‬خلفي عبد ال�سالم (‪ ،)2009‬معرية اللغة الأمازيغية يف �ضوء بع�ض التجارب العاملية‪ ،‬جملة‬
‫�أ�سيناك‪ ،‬املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‪ ،‬عدد ‪ ،3‬ال�صفحات‪.36–13 :‬‬
‫‪� -‬شفيق حممد (‪ ،)1993‬املعجم العربي الأمازيغي‪ ،‬اجلزء الأول‪� ،‬أكادميية اململكة املغربية‪،‬‬
‫�سل�سلة معاجم‪ ،‬مطبعة الفن التا�سع‪ ،‬الدار البي�ضاء‪.‬‬
‫‪� -‬شفيق حممد (‪ ،)1996‬املعجم العربي الأمازيغي‪ ،‬اجلزء الثاين‪� ،‬أكادميية اململكة املغربية‪،‬‬
‫�سل�سلة معاجم‪ ،‬مطبعة الهالل العربية‪ ،‬الرباط‪.‬‬
‫‪� -‬شفيق حممد (‪ ،)2000‬املعجم العربي الأمازيغي‪ ،‬اجلزء الثالث‪� ،‬أكادميية اململكة املغربية‪،‬‬
‫�سل�سلة معاجم‪ ،‬مطبعة املعارف اجلديدة‪ ،‬الرباط‪.‬‬
‫‪ -‬الكتاب الأبي�ض (يونيو ‪ ،) 2002‬مطبعة وزارة الرتبية الوطنية وال�شباب‪،‬اجلزء الثاين‪.‬‬
‫‪ -‬اللجنة اخلا�صة بالرتبية والتكوين (‪ ،)1999‬امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‪.‬‬
‫‪ -‬اللحية احل�سن (‪ ،)2011‬مو�سوعة الكفايات الألفاظ واملفاهيم واال�صطالحات‪،‬‬
‫من�شورات جريدة حقوق النا�س‪ ،‬الطبعة الأوىل‪.‬‬
‫‪ -‬اللحية احل�سن (‪ ،)2006‬الكفايات يف علوم الرتبية‪ ،‬بناء كفاية‪ ،‬جمزوءة الكفايات‪،‬‬
‫�أفريقيا ال�رشق‪.‬‬
‫‪ -‬املجل�س الأعلى للرتبية والتكوين والبحث العلمي (‪ ،)2015‬الر�ؤية اال�سرتاجتية للإ�صالح‬
‫‪.2030–2015‬‬
‫‪128‬‬
،‫ ترجمة العبدالوي ر�شيد‬،‫ مدخل �إىل اللغة الأمازيغية‬،)2010(‫ جمموعة من الباحثني‬-
.‫املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‬
.)2002 ‫ املناهج الرتبوية للتعليم االبتدائي (يونيو‬،‫ وزارة الرتبية الوطنية‬-
‫ الدليل‬،)2008( ‫ وزارة الرتبية الوطنية والتعليم العايل وتكوين الأطر والبحث العلمي‬-
.‫البيداغوجي للتعليم االبتدائي‬
‫ دليل‬،)2007( ‫ وزارة الرتبية الوطنية والتعليم العايل وتكوين الأطر والبحث العلمي‬-
.‫ الدار البي�ضاء‬،‫ مكتبة املدار�س‬،‫بيداغوجيا الإدماج الطبعة الأوىل‬
‫ دليل‬،)2009( ‫ وزارة الرتبية الوطنية والتعليم العايل وتكوين الأطر والبحث العلمي‬-
.‫ امل�ستوى الثاين من التعليم االبتدائي‬:‫الإدماج‬
،‫ م�صوغة املقاربة بالكفايات (بيداغوجية الإدماج‬،)2006 ‫ وزارة الرتبية الوطنية )فرباير‬-
.)‫ ملف امل�شارك‬،‫�أن�شطة عملية‬

ⵙ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵉⵏ ⵏⵏⵉⴹⵏ ‫باللغات الأجنبية‬

• Agnaou F. (2009a), «Vers une didactique de l’amazighe», in Asinag, Revue de
l’Institut Royal de la Culture Amazighe, N°2, pp. 21-30.
• Agnaou F. (2009b), «Curricula et manuels scolaires : Pour quel aménagement
linguistique de l’amazighe?» in Asinag, Revue de l’Institut Royal de la Culture
Amazighe, N°3, pp. 109-126.
• Agnaou F. et al. (2016) (2ème édition), Lexique scolaire, Publications de
l’Institut Royal de la Culture Amazighe, Rabat.
• Alrabadi E. (2011) «Quelle méthodologie faut-il adopter pour l’enseignement/
apprentissage de l’oral?», in Didáctica, Lengua y Literatura, Vol. 23, pp. 15-34.
• Armbruster B. B. & Lehr F. & Osborn J. (2001), Put Reading First: The
Research Building Blocks for Teaching Children To Read, Jessup, Md: National
Institute for Literacy.
• Besse J.M. (Dir) (1993), Les chemins de l’appropriation de l’écrit aux cycles 1
et 2, CRDP Grenoble.
• Calvet L. J. (1996), Les politiques linguistiques, Paris, PUF. (Coll. Que sais-je?)
129
• Calvet L. J. (1993), La sociolinguistique, PUF. (Coll. Que sais-je ?)
• Calvet L. J. (1987), La guerre des langues et les politiques linguistiques, Paris,
Payot.
• Cossu Y. (1995), L’enseignement de l’anglais, préparation au Capes et au
PLP2, Nathan.
• Cuq J.P. (2003), Dictionnaire de didactique du français, langue étrangère et
seconde, Paris, CLE International.
• De Ketele J. M. (1989), «L'évaluation de la productivité des institutions
d'éducation», in Cahiers de la Fondation Universitaire: Université et société,
le rendement de l'enseignement universitaire, N°3, pp. 73-83.
• Demyankov V. (1983), «Understanding as an interpreting activity», in Voprosy
yazykoznania, 32, pp. 58-67.
• Gérard F. M. et Roegiers X. (1993), Concevoir et évaluer des manuels scolaires,
Bruxelles, DeBoeck Université.
• Gérard Ch. (Dir)  (2001), Comprendre l’enfant apprenti lecteur, recherches
actuelles en psychologie de l’écrit, Paris.(coll.pédagogie RETZ)
• Germain C. (1993), Evolution de l’enseignement des langues : 5000 ans
d’histoire, Paris, Clé international.
• Gillet P. (1998), «Pour une écologie du concept compétence», in Education
permanente, N°135(2), pp. 23-33.
• Harris A. J. & Sipay E. R. (1985), How to increase reading ability: A guide to
developmental and remedial methods, New York, Longman.
• Hymes D. H. (1984), Vers la compétence de communication, Paris, Hatier-
Crédif. (Coll. Langues et apprentissage des langues)
• El Barkani B. (2013), Le choix de la graphie tifinaghe pour enseigner,
apprendre l’amazighe au Maroc : conditions, représentation et pratiques,
Thèse de doctorat en Didactique des Langues-Cultures et Sciences du Langage,
soutenue en décembre 2010, Université Jean Monnet, Saint-Etienne, éditeur :
Atelier National de Reproduction des thèses, Lille.
• Finocchiaro M & Brumfit Ch. (1983), The functional-notional approach,
Oxford: Oxford University Press.
• Legendre. R. (2006), Dictionnaire actuel de l’éducation, éditeur : Guerin, Canada.
130
• Meirieu P. (1987), Apprendre… oui, mais comment ?, Editions ESF, Paris.
• Moirand S. (1979), Situation d’écrit : compréhension, production en français,
langue étrangère, Paris, CLE International.
• Moreau M. L. (1997), Sociolinguistique, les concepts de base, éditeur : Pierre
Mardaga.
• Nonnon E. (2000), « La parole en classe et l’enseignement de l’oral : champs
de référence, problématiques, questions à la formation », in Recherches, N°33,
pp : 75-90. Consulté le 15 janvier 2017 sur le site-web: http://www.recherches.
lautre.net/wp-content/uploads/2016/01/R33_75-90_Nonnon.pdf
• Robert J. P. (2008), Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Paris, Orphrys.
• Roegiers X. (2010), La pédagogie de l'intégration des systèmes d'éducation et
de formation au coeur de nos sociétés, Bruxelles, DeBoeck supérieur.
• Roegiers X. (2006), L’APC, qu’est-ce que c’est ? Approche par compétence et
pédagogie de l’intégration expliquées aux enseignant, Vanves, Edicef.
• Roegiers X. (2004), L’école et l’évaluation, des situations pour évaluer les
compétences des élèves, Bruxelles, Editions DeBoeck Université.
• Roegiers X. (2001), Une pédagogie de l’intégration : Compétences et
intégration des acquis dans l’enseignement, Bruxelles, DeBoeck Université.
• Roegiers X. et al. (2008), Former pour changer l’école, Organisation
internationale de la francophonie, Edicef.
• Rost M. (1990), Listening in language Learning, New York, Longman.
• Sautot J. P. (2002), Raisonner sur l’orthographe au cycle 3, CRDP de
l’Académie de Grenoble.
• Wolvin A. D. (1986), «Models of the listening process», in International
Communication Processes, Robetrs C.V., Watson K.W. Barker L.L., New
Orleans, Spectra.
• Yopp H. K. et Yopp R. H. (2000), «Supporting Phonemic Awareness
Development in the Classroom», in The Reading Teacher 54, N° 2, pp. 130-
143.

131
‫ⵏ ⵜⵉⴼⴰⵔⴳⵓⵢⵍⴱⵉⴱⴰⵜ‬
‫ⵉⵙⵉⵡⵜ‬

‫بيبليوغرافيا ُم�ساعدة‬
 I. ⵉⴷⵍⵉⵙⵏ ⵉⵏⵎⵍⴰⵏⵏ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ‫الكتب املدر�سية للغة الأمازيغية‬
• ⵜⵉⴼⴰⵡⵉⵏ ⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ 1 (2003), le livre de l’élève, 1ère année de l’enseignement
primaire (Version: Nord), Institut Royal de la Culture Amazighe en collaboration
avec le Ministère de l’Education Nationale, Afrique Orient, Casablanca.
• ⵜⵉⴼⴰⵡⵉⵏ ⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ 1 (2003), le livre de l’élève, 1ère année de l’enseignement
primaire (Version : Centre), Institut Royal de la Culture Amazighe en
collaboration avec le Ministère de l’Education Nationale et la Jeunesse, Afrique
Orient, Casablanca.
• ⵜⵉⴼⴰⵡⵉⵏ ⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ1 (2003), le livre de l’élève, 1ère année de l’enseignement
primaire (Version: Sud), Institut Royal de la Culture Amazighe en collaboration
avec le Ministère de l’Education Nationale et la Jeunesse, Afrique Orient,
Casablanca.
• ⵜⵉⴼⴰⵡⵉⵏ ⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ 2 (2004) (1ère édition), le livre de l’élève. 2ème année de
l’enseignement primaire, Institut Royal de la Culture Amazighe en collaboration
avec le Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de
la Formation des Cadres et de la Recherche scientifique, Publications Okad,
Rabat.
• ⵜⵉⴼⴰⵡⵉⵏ ⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ 2 (2009) (2ème édition), le livre de l’élève, 2ème année de
l’enseignement primaire, Institut Royal de la Culture Amazighe en collaboration
avec le Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la
Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique, Librairie Al Omma, Rabat.
• ⵜⵉⴼⴰⵡⵉⵏ ⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ 3 (2005), le livre de l’élève, 3ème année de l’enseignement
primaire, Institut Royal de la Culture Amazighe en collaboration avec le
Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la
Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique, Publications Okad,
Rabat.
• ⵜⵉⴼⴰⵡⵉⵏ ⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ 4 (2006), le livre de l’élève, 4ème année de l’enseignement
primaire, Institut Royal de la Culture Amazighe en collaboration avec le
Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la
Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique, Publications Okad,
Rabat.
• ⵜⵉⴼⴰⵡⵉⵏ ⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ 5 (2007), le livre de l’élève. 5ème année de l’enseignement
primaire, Institut Royal de la Culture Amazighe en collaboration avec le
133
 Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la
Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique, Publications Okad,
Rabat.
• ⵜⵉⴼⴰⵡⵉⵏ ⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ 6 (2008), le livre de l’élève, 6ème année de l’enseignement
primaire, Institut Royal de la Culture Amazighe en collaboration avec le Ministère
de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des
Cadres et de la Recherche Scientifique, Imprimerie Al Maarif Al Jadida, Rabat.
• ⵙⴰⵡⵍⴰⵜ ⵙ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ 1 (2005), manuel pour l’apprentissage de la langue
amazighe aux adultes (Amazighe du Centre), Institut Royal de la Culture
Amazighe, Publications de l’Institut Royal de la Culture Amazighe, Rabat.
• ⵙⴰⵡⵍⴰⵜ ⵙ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ 1 (2009), manuel pour l’apprentissage de la langue
amazighe aux adultes (Amazighe du Sud), Publications de l’Institut Royal de la
Culture Amazighe, Rabat.
• ⵙⴰⵡⵍⴰⵜ ⵙ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ 1 (2010), manuel pour l’apprentissage de la langue
amazighe aux adultes (Amazighe du Nord), Publications de l’Institut Royal de
la Culture Amazighe, Rabat.

II. ⵉⵎⴰⵏⴰⵔⵏ ⵉⴱⵉⴷⴰⴳⵓⵊⵉⵢⵏ ‫الدالئل البيداغوجية‬

• ⴰⵡⴰⵍ ⵉⵏⵓ 1 (2003), Institut Royal de la Culture Amazighe en collaboration avec
le Ministère de l’Education Nationale, Publications de l’Institut Royal de la
Culture Amazighe, Rabat.
• ⵜⵉⴼⴰⵡⵉⵏ ⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ 1 (2005), le livre de l’enseignant, 1ère année de
l’enseignement primaire, Institut Royal de la Culture Amazighe en collaboration
avec le Ministère de l’Education Nationale, Publications de l’Institut Royal de
la Culture Amazighe, Afrique Orient, Casablanca.
• ⵜⵉⴼⴰⵡⵉⵏ ⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ 2 (2005) (1ère édition), le livre de l’enseignant, 2ème
année de l’enseignement primaire, Institut Royal de la Culture Amazighe en
collaboration avec le Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement
Supérieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique,
Publications Okad Rabat.
• ⵜⵉⴼⴰⵡⵉⵏ ⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ 2 (2009) (2ème édition), le livre de l’enseignant, 2ème
année de l’Enseignement primaire, Institut Royal de la Culture Amazighe en
134
 collaboration avec le Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement
Supérieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique,
Imprimerie Sipama, Fès.
• ⵜⵉⴼⴰⵡⵉⵏ ⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ 3 (2005), le livre de l’enseignant, 3ème année de
l’enseignement primaire, Institut Royal de la Culture Amazighe en collaboration
avec le Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la
Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique, Publications Okad, Rabat.
• ⵜⵉⴼⴰⵡⵉⵏ ⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ 4 (2006), le livre de l’enseignant, 4ème année de
l’enseignement primaire, Institut Royal de la Culture Amazighe en collaboration
avec le Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de
la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique, Publications Okad,
Rabat.
• ⵜⵉⴼⴰⵡⵉⵏ ⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ 5 (2007), le livre de l’enseignant. 5ème année de
l’enseignement primaire, Institut Royal de la Culture Amazighe en collaboration
avec le Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la
Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique, Impr iMahd, Rabat.
• ⵜⵉⴼⴰⵡⵉⵏ ⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ 6 (2008), le livre de l’enseignant, 6ème année de
l’enseignement primaire, Institut Royal de la Culture Amazighe en collaboration
avec le Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la
Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique, ImpriMahd, Rabat.

III. ⵜⴰⵏⵏⴰⵍⵉⵏ ⵜⵉⴷⵉⴷⴰⴽⵜⵉⴽⵉⵏ ‫احلوامل الديداكتيكية الداعمة‬

• Agnaou F. (2008), ⵜⴰⵎⴰⵡⴰⵍⵜ ⵉⵏⵓ ⵜⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓⵜ, Publications de l’Institut Royal de
la Culture Amazighe, Rabat. (Série: Supports pédagogiques).
• Agnaou F. (2005a), ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ ⵏ ⵜⴼⵉⵏⴰⵖ, Publications de l’Institut Royal de la
Culture Amazighe, Rabat. (Série: Supports pédagogiques).
• Agnaou F. (2005b), ⵜⵉⵣⵍⴰⵜⵉⵏ ⵉⵏⵓ, Publications de l’Institut Royal de la Culture
Amazighe, Rabat. (Série: Supports pédagogiques).
• Agnaou F. (2005c), ⴰⵖⵔⴷⴰ ⴷ ⵜⵖⵔⴷⴰⵢⵜ, Publications de l’Institut Royal de la
Culture Amazighe, Rabat. (Série: Supports pédagogiques).
• Agnaou F. (2005d), ⵛⵉⴷⵖⴰ, ⵡⵉⴷⵖⴰ, ⵎⴰⵖⵉⵖⴷⴰ, Publications de l’Institut Royal
de la Culture Amazighe, Rabat. (Supports pédagogiques N°4).
135
• Agnaou F. (2005e), ⴰⵎⵓⵛⵛ ⴰⴱⵕⴱⴰⵛ, Publications de l’Institut Royal de la
Culture Amazighe, Rabat. (Série: Supports pédagogiques).
• Agnaou F. (2005f), ⴰⵡⵍⴽ ⴰⵎⴰⵔⵉⵔ, Publications de l’Institut Royal de la Culture
Amazighe, Rabat. (Série: Supports pédagogiques).
• Agnaou F. (2005g), ⵉⴽⴼⵔ ⴰⵏⴰⵥⵓⵕ, Publications de l’Institut Royal de la Culture
Amazighe, Rabat. (Série: Supports pédagogiques).
• Agnaou F. (2005h), ⵉⵟⵟⵓ ⵜⴰⴳⵓⵊⵉⵍⵜ, Publications de l’Institut Royal de la
Culture Amazighe, Rabat. (Série: Supports pédagogiques).
• Demnati M. (2008a), ⴰⵙⵉⴼ ⵉⵀⵉⴷⵊⵏ, Publications de l’Institut Royal de la
Culture Amazighe, Rabat. (Série: Supports pédagogiques).
• Demnati M. (2008b), ⴰⵙⴰⵍⴰⵢ ⴰⵎⴰⵣⵉⵖ, Publications de l’Institut Royal de la
Culture Amazighe, Rabat. (Série: Supports pédagogiques).
• Demnati M. (2005a), ⵜⴰⴳⵍⵍⵉⴷⵜ ⵏ ⵓⴼⵍⵍⴰ, Publications de l’Institut Royal de la
Culture Amazighe, Rabat. (Série: Supports pédagogiques).
• Demnati M. (2005b), ⵉⴷⴷⵔ ⴰⵏⵍⵎⴰⴷ ⴰⵎⴰⵢⵏⵓ, Publications de l’Institut Royal de
la Culture Amazighe, Rabat. (Série: Supports pédagogiques).
• El Khattabi M. (2013), ⴰⵎⵓⴷⴷⵓ ⴰⴽⴷ ⵉⵜⵔⵉ, Publications de l’Institut Royal de
la Culture Amazighe, Rabat. (Série: Supports pédagogiques).
• Khalafi A. (2012), ⵜⴰⵎⵓⵔⵜ ⵏ ⵜⵛⵓⵏⵉ, Publications de l’Institut Royal de la Culture
Amazighe, Rabat. (Série: Supports pédagogiques).
• Khalafi A. (2008a), ⵜⵉⴼⴰⵢⵓⵔ ⴷ ⵜⵉⴼⵜⴰⴼⵓⴽⵜ, Publications de l’Institut Royal de
la Culture Amazighe, Rabat. (Série: Supports pédagogiques).
• Khalafi A. (2008b), ⵜⴰⵔⵡⴰ ⵏ ⵜⵎⵓⵔⵜ, Publications de l’Institut Royal de la
Culture Amazighe, Rabat. (Série: Supports pédagogiques).
• Khalafi A. (2007a), ⵜⵉⴳⵉⴳⵉⵍⵜ ⵎⵎ ⵜⴰⵍⵍⵓⵏⵜ, Publications de l’Institut Royal de la
Culture Amazighe, Rabat. (Série: Supports pédagogiques).
• Khalafi A. (2007b), ⵉⵙⵜⵉⵙ ⵏ ⵜⵎⵓⵔⵜ, Publications de l’Institut Royal de la
Culture Amazighe, Rabat. (Série: Supports pédagogiques).
• Laraj Y. (2005), ⵜⵉⵙⵉⵙⴽⵉⵍⵜ, Publications de l’Institut Royal de la Culture
Amazighe, Rabat. (Série: Supports pédagogiques).

136
 • Centre de la Recherche Didactique et des Programmes Pédagogiques (2013a),
ⵜⵉⵣⵍⴰⵜⵉⵏ ⵏ ⵉⵎⵥⵥⵢⴰⵏⵏ, Publications de l’Institut Royal de la Culture Amazighe,
Rabat. (Série: Supports pédagogiques).
• Centre de la Recherche Didactique et des Programmes Pédagogiques (2013b),
ⵜⵉⵏⴼⵓⵙⵉⵏ ⵏ ⵉⵎⵥⵥⵢⴰⵏⵏ, Publications de l’Institut Royal de la Culture Amazighe,
Rabat. (Série: Supports pédagogiques).

IV. ⴰⵔⵔⴰⵜⵏ ‫الكتب‬

1. ⴰⵎⵣⵔⵓⵢ ‫التاريخ‬
• Bates O. (1970), The Eastern Libyans, New impression, London.
• Colin F. (1999), « Le vieux Libyque » in Les sources égyptiennes (du Nouvel
Empire à l’époque romaine) et l’histoire des peuples Libycophones dans le
nord de l’Afrique, in B.C.T.H., nouv. fasc. N°25, (Série: Afrique du nord).
• Hachid M. (2000), Les premiers Berbères: entre Méditerranée, Tassili et Nil,
Editeur : Edisud, Aix-en-Provence.
• Hammam M. et Salih A. (2005), La résistance marocaine à travers l’histoire
ou le Maroc des résistances, Publications de l’Institut Royal de la Culture
Amazighe. (Série: Colloques et séminaires).
• Salluste (1964), Guerre de Jugurtha, Texte établi et traduit par: A.Ernout, «les
Belles-Lettres», Paris.

‫ املعهد امللكي‬،‫ تاريخ التعليم باملغرب خالل الع�رص الو�سيط‬،)2004( ‫�أ�سكان احل�سني‬ •
.)‫ درا�سات و�أطروحات‬:‫ (�سل�سلة‬،‫للثقافة الأمازيغية‬
‫ املعهد امللكي‬،‫ تاريخ اال�ستعمار واملقاومة بالبادية املغربية‬،)2010( ‫�أ�سمهر املحفوظ‬ •
.)‫ الندوات واملناظرات‬:‫ (�سل�سلة‬،‫للثقافة الأمازيغية‬
‫ املمالك املورية الأمازيغية قبل‬:‫ تاريخ املغرب قبل الإ�سالم‬،)2007( ‫� َأكرير عبد العزيز‬ •
..‫ النجاح اجلديدة‬،‫االحتالل الروماين‬
‫ (اجلزء‬،‫ امل�صطلحات الأمازيغية يف تاريخ املغرب وح�ضارته‬،)2004( ‫حمام حممد‬ •
.)‫ درا�سات و�أبحاث‬:‫ (�سل�سلة‬،‫ املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‬،)‫الأول‬
137
،‫ املقاومة املغربية عرب التاريخ �أو مغرب املقاومات‬،)2005( ‫حمام حممد و�صالح عبد اهلل‬ •
.)‫ ندوات ومناظرات‬:‫ (�سل�سلة‬،‫املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‬
‫ (اجلزء‬،‫ امل�صطلحات الأمازيغية يف تاريخ املغرب وح�ضارته‬،)2006( ‫حمام حممد‬ •
.)‫ درا�سات و�أبحاث‬:‫ (�سل�سلة‬،‫ املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‬،)‫الثاين‬
‫ �أطروحة‬،‫ احل�ضارة القرطاجية بني املحلي وامل�ستورد‬،)2007( ‫الركيك عبد اللطيف‬ •
.‫ الرباط‬،‫ كلية الآداب والعلوم الإن�سانية‬،)‫دكتوراه (غري من�شورة‬
‫ مملكة املغرب القدمي �أو بع�ض امل�سكوت عنه يف تاريخ‬،)2002( ‫ بن مي�س حليمة‬-‫غازي‬ •
.18–17 ‫ العدد‬،‫ جملة نوافذ‬،‫املغرب‬
‫ �أطروحة دكتوراه (غري‬،‫ الأ�ساطري وتاريخ �شمال �إفريقيا القدمي‬،)2003( ‫قم�ش خديجة‬ •
.‫ الرباط‬،‫ كلية الآداب والعلوم الإن�سانية‬،)‫من�شورة‬

2. ⴰⵢⴷⴰ ⴰⴽⵎⴰⵎ ⴷ ⵓⵔⴽⵎⴰⵎ ‫الرتاث املادي والالمادي‬

• Ait Hamza M. et Bentaleb A. (2013), Patrimoine architectural au Maroc,
Publications de l’Institut Royal de la Culture Amazighe. (Série: Etudes et
recherches).
• Ait Hamza M. et Boudilab H. (2013), Le patrimoine dans les montagnes
rifaines, Publications de l’Institut Royal de la Culture Amazighe. (Série: Etudes
et recherches).
• Ait Hamza M. et Nouhi El. (2013), Préservation et valorisation du patrimoine
matériel de la Région souss-Massa-Draâ, Publications de l’Institut Royal de la
Culture Amazighe. (Série: Colloques et séminaires).
• Auclair L. et Alifriqui M. (2012), Agdal: Patrimoine socio-écologique de
l’Atlas marocain, Publications de l’Institut Royal de la Culture Amazighe.
(Série: Colloques et séminaires).

3. ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴷ ⵜⴰⵜⵉⴽⵏⵓⵍⵊⵉⵜ ⵜⴰⵎⴰⵢⵏⵓⵜ ‫الأمازيغية والتكنولوجيا احلديثة‬

• Ait Ouguengay Y .et Boulaknadel S. (2012), Les ressources langagières:
Construction et Exploitation, Publications de l’Institut Royal de la Culture
Amazighe. (Série: Colloques et séminaires).

138
• Ait Ouguengay Y. et Zenkouar L. (2008), La typographie entre les domaines de
l’art de l’informatique, Publications de l’Institut Royal de la Culture Amazighe.
(Série: Colloques et séminaires).

4. ⴰⵙⵉⴳⴳⵍ ⴰⵙⵏⵉⵍⵙ ⴷ ⵓⵙⵎⴰⵡⴰⵍⴰⵏ ‫البحث اللغوي واملعجمي‬

• Akouaou A. (2013), L’expression de la qualité en berbère: le verbe parler
de base: le tashlhit de tiznit, Publications de l’Institut Royal de la Culture
Amazighe. (Série: Etudes et recherches).
• Ameur M. et al. (2011), Vocabulaire grammatical de l’amazighe: application
phraséologique, Publications de l’Institut Royal de la Culture Amazighe.
(Série: Lexiques).
• Ameur M. et al. (2009 a), L’amazighe dans l’Oriental et le Nord du Maroc:
variation et convergence, Publications de l’Institut Royal de la Culture
Amazighe. (Série: Colloques et séminaires).
• Ameur M. et al. (2009 b), Néologie et terminologie grammaticale amazighe,
Publications de l’Institut Royal de la Culture Amazighe. (Série: Colloques et
séminaires).
• Ameur M. et al. (2009 c), Vocabulaire des médias, Publications de l’Institut
Royal de la Culture Amazighe. (Série: Lexiques).
• Ameur M. et al. (2009 d), Vocabulaire grammatical amazighe, Publications de
l’Institut Royal de la Culture Amazighe. (Série: Lexiques).
• Ameur M. et al. (2006), Vocabulaire de la langue amazighe, Publications de
l’Institut Royal de la Culture Amazighe. (Série: Usuels).
• Ameur M. et al. (2007), Graphie et orthographe de l’amazighe, Publications de
l’Institut Royal de la Culture Amazighe. (Série: Etudes).
• Ameur M. et Boumalk A. (2007), Structures morphologiques de l’amazighe,
Publications de l’Institut Royal de la Culture Amazighe. (Série: Colloques et
séminaires).
• Benamara H. (2013), Dictionnaire Amazighe-Français: Parler de Figuig et ses
régions, Publications de l’Institut Royal de la CultureAmazighe. (Série: Lexiques).
• Benzekri D. (2013), Description phonologique d’un idiolecte de la lanague
tamazighte (Parler de Zemmour), Publications de l’Institut Royal de la Culture
139
 Amazighe. (Série: Thèses et recherches).
• Boukhris F. (2013), Grammaire de la phrase et Cliticisation en amazighe,
Publications de l’Institut Royal de la Culture Amazighe. (Série: Etudes et
recherches).
• Boukhris F. et al. (2008), La nouvelle grammaire de l’amazighe, Publications
de l’Institut Royal de la Culture Amazighe. (Série: Manuels).
• Boukouss A. (2012), Revitalisation de la langue amazighe:Défis, enjeux et
stratégies, Rabat: Publications de l’Institut Royal de la Culture Amazighe.
• Boukouss A. (2009), Phonologie de l’amazighe, Publications de l’Institut Royal
de la Culture Amazighe. (Série: Etudes et recherches).
• Boumalk A. et Laabdelaoui R. (Coord.) (2013), L’amazighe: faits de syntaxe,
Publications de l’Institut Royal de la Culture Amazighe. (Série: Colloques et
séminaires).
• Cadi K. (2007), Transivité et diathèse en tarifite, Publications de l’Institut
Royal de la Culture Amazighe. (Série: Thèses).
• Kamel S. (2007), Lexique amazighe de géologie, Publications de l’Institut
Royal de la Culture Amazighe. (Série: Lexique et dictionnaire).
• Oussikoum B. (2013), Dictionnaire Amazighe-Français le parler des Ayt Wirra,
Publications de l’Institut Royal de la Culture Amazighe. (Série: Lexiques).
• Saa F. (2010), Quelques aspectes de la morphologie et de la phonologie d’un
parler amazighe de Figuig, Publications de l’Institut Royal de la Culture
Amazighe. (Série: Etudes et recherches).
• Skounti A., Lemjdi A. et Nami M. (2003), Tirra: des origines de l’écriture au
Maroc, Publications de l’Institut Royal de la Culture Amazighe. (Série: Etudes).

‫ املعهد امللكي للثقافة‬،‫ خط و�إمالئية الأمازيغية‬،)‫ �أ‬2009( ‫اعمر مفتاحة و�آخرون‬ •

.)‫ الرتجمة‬:‫ (�سل�سلة‬.‫الأمازيغية‬
.‫ املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‬،‫ معجم الإعالم‬،)‫ ب‬2009( ‫اعمر مفتاحة و�آخرون‬ •
.)‫ معاجم‬:‫(�سل�سلة‬
‫ املعهد امللكي للثقافة‬،‫ معجم اللغة الأمازيغية‬،)‫ ج‬2009( ‫اعمر مفتاحة و�آخرون‬ •

140
 .)‫ معاجم‬:‫ (�سل�سلة‬.‫الأمازيغية‬
‫ املعهد امللكي للثقافة‬،‫ مدخل �إىل اللغة الأمازيغية‬،)2010( ‫اعمر مفتاحة و�آخرون‬ •
.‫الأمازيغية‬
‫ املعهد امللكي‬،‫ م�صطلحية االت�صال ال�سمعي الب�رصي‬،)2012( ‫بوحجر عائ�شة و�آخرون‬ •
.)‫ معاجم‬:‫ (�سل�سلة‬.‫للثقافة الأمازيغية‬
.‫ املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‬،‫ نحو الأمازيغية‬،)2014( ‫بوخري�ص فاطمة و�آخرون‬ •
.)‫ ترجمة‬:‫(�سل�سلة‬
.‫ املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‬،‫ م�سار اللغة الأمازيغية‬،)2011( ‫بوكو�س �أحمد‬ •
.)‫ ترجمة‬:‫(�سل�سلة‬
.‫ املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‬،‫ امل�صطلحات اجلغرافية الأمازيغية‬،)2011( ‫رامو ح�سن‬ •
.)‫ الندوات واملناظرات‬:‫(�سل�سلة‬
:‫ (�سل�سلة‬.‫ املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‬،‫ �أربعة و �أربعون در�سا‬،)2011( ‫�شفيق حممد‬ •
.)‫درا�سات و�أبحاث‬

5. ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ ‫الثقافة‬
• Belghazi H. (2013), La culture amazighe. Réflexions et pratiques
anthropologiques du temps colonial à nos jours, Publications de l’Institut
Royal de la Culture Amazighe. (Série: Colloques et séminaires).
• Ennaji M. (2008), La culture populaire et les défis de la mondialisation,
Publications de l’Institut Royal de la Culture Amazighe. (Série : Colloques et
séminaires).

6. ⵜⴰⵙⴽⵍⴰ ‫الأدب‬
• Hamri B. (2011), La poésie amazighe de l’Atlas central marocain, Publications
de l’Institut Royal de la Culture Amazighe. (Série : Etudes et recherches).
• Kich A. (2004), La littérature amazighe, Publications de l’Institut Royal de la
Culture Amazighe. (Série : Colloques et séminaires).

141
‫�أز�ضو�ض �إدري�س (‪� 2011‬أ)‪ ،‬امل�رسح الأمازيغي يف اجلذور واملمار�سة‪ ،‬املعهد امللكي‬ ‫•‬
‫للثقافة الأمازيغية‪�( ،‬سل�سلة‪ :‬الندوات واملناظرات)‪.‬‬
‫�أز�ضو�ض �إدري�س (‪ 2011‬ب)‪� ،‬أنطولوجية ال�شعر الأمازيغي‪ ،‬املعهد امللكي للثقافة‬ ‫•‬
‫الأمازيغية‪�( ،‬سل�سلة‪ :‬ن�صو�ص ووثائق)‪.‬‬
‫�أز�ضو�ض �إدري�س (‪� 2012‬أ)‪ ،‬الألغاز الأمازيغية‪ ،‬املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‪،‬‬ ‫•‬
‫(�سل�سلة‪ :‬درا�سات و�أبحاث)‪.‬‬
‫�أز�ضو�ض �إدري�س (‪ 2012‬ب)‪� ،‬ألف مثل �أمازيغي ومثالن‪ ،‬املعهد امللكي للثقافة‬ ‫•‬
‫الأمازيغية‪�( .‬سل�سلة‪ :‬درا�سات و�أبحاث)‪.‬‬
‫دكي بو�شتى وامل�سعودي وحممد (‪ ،)2006‬الغزل يف الأغنية الأمازيغية‪ ،‬املعهد امللكي‬ ‫•‬
‫للثقافة الأمازيغية‪�( ،‬سل�سلة‪ :‬درا�سات و�أبحاث)‪.‬‬
‫�رشويط علي (‪ ،)2010‬الرمزية يف ال�شعر الأمازيغي‪ ،‬املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‪،‬‬ ‫•‬
‫(�سل�سلة‪ :‬درا�سات و�أبحاث)‪.‬‬
‫حممد �أق�ضا�ض (‪ ،)2006‬تاريخ الأدب الأمازيغي مدخل نظري‪ ،‬املعهد امللكي للثقافة‬ ‫•‬
‫الأمازيغية‪�( ،‬سل�سلة‪ :‬موائد م�ستديرة)‪.‬‬
‫املنادي �أحمد (‪ ،)2011‬الإلهام والتلقي يف ال�شعر الأمازيغي‪ ،‬املعهد امللكي للثقافة‬ ‫•‬
‫الأمازيغية‪�( ،‬سل�سلة‪ :‬درا�سات و�أبحاث)‪.‬‬
‫املنادي �أحمد (‪ ،)2012‬بيبليوغرافيا الإبداع الأدبي الأمازيغي باملغرب‪ ،‬املعهد امللكي‬ ‫•‬
‫للثقافة الأمازيغية‪�( ،‬سل�سلة‪ :‬درا�سات و�أبحاث)‪.‬‬

‫‪142‬‬
‫ⵏⵕⴼⴹⵙⵉ‬

‫مالحـق‬
 ‫تقدمي عام‬
‫ارت�أينا تذييل هذا الدليل مبجموعة من املالحق التي من �ش�أنها متكني امل�ستعملني له‬
‫والتو�سع �أكرث يف ُجملة من الق�ضايا التي مل يتم التطرق �إليها ب�شكل‬
‫ّ‬ ‫من �إغناء معارفهم‪،‬‬
‫ُم�ستفي�ض يف هذا الدليل الذي يكت�سي طابع ًا عملي ًا‪.‬‬
‫وقد تناولت هذه املالحق جماالت ذات �أهمية بالغة يف العملية التعليمية التع ّلمية‪،‬‬
‫غايتها املُ�ساهمة يف تن�شئة املتعلمني واملتعلمات‪ ،‬و�إطالعهم على ما خ ّلفه �أ�سالفهم من‬
‫يت�شبثون مبا تزخر به من قيم‬
‫وح�ضاري‪ ،‬وتعريفهم بهويتهم الغنية‪ ،‬وجعلهم ّ‬‫ّ‬ ‫تاريخي‬
‫ّ‬ ‫�إرث‬
‫�إن�سانية وثقافية وح�ضارية ُت�ؤهلهم لالنفتاح على القيم الكونية‪.‬‬
‫كملة من الناحية املعرفية‪ ،‬ملا جاء يف‬‫تهدف هذه املالحق كذلك‪ ،‬باعتبارها وثائق ُم ّ‬
‫الكتب املدر�سية وباقي احلوامل البيداغوجية اخلا�صة بتدري�س اللغة الأمازيغية‪� ،‬إىل تي�سري‬
‫ت�ضمنته من ُمعطيات ومعارف قد يحتاجها �أثناء تقدميه‬ ‫عمل الأ�ستاذ(ة) املمار�س؛ نظراً ملا ّ‬
‫ملحتويات الكتب املدر�سية للغة الأمازيغية‪ .‬كما تناولت هذه املالحق‪ ،‬الأبعاد اال�سرتاتيجية‬
‫والتنظيمية لتدري�س اللغة الأمازيغية من خالل جمموعة من املرجعيات والن�صو�ص املُ�ؤطرة‬
‫له‪ ،‬بغاية �إطالع الأ�ستاذ(ة) على حمتوياتها‪ ،‬وكذا املهام والآليات الرتبوية والإجراءات‬
‫الإدارية التي مت اتّخاذها من �أجل حتقيق �أجر�أة تدري�س اللغة الأمازيغية‪.‬‬
‫ال عن ذلك؛ تتوخى هذه الن�صو�ص املرجعية �إىل جعل الأ�ستاذ(ة) على ّبين ٍة من‬ ‫وف�ض ً‬
‫مرت منها عملية �إدراج اللغة الأمازيغية يف املنظومة الوطنية للرتبية‬
‫خمتلف املحطات التي ّ‬
‫والتكوين‪ ،‬وا�ستيعابها‪ ،‬ومت ّثلها‪ ،‬يف �أفق ا�ست�رشاف �آفاق جتويد تدري�سها‪ .‬وتت�ألّف هذه‬
‫املالحق من ‪:‬‬
‫‪ ‬ملحق (‪ )1‬البعد التاريخي واحل�ضاري يف الكتب املدر�سية للغة الأمازيغية؛‬
‫‪ ‬ملحق (‪ )2‬الثقافة والأدب الأمازيغيني‪.‬‬

‫‪146‬‬
 ‫ُملحق رقم (‪)1‬‬

‫البُعد التاريخي واحل�ضاري يف الكتب‬

‫املدر�سية للغة الأمازيغية‬
‫�أ�سمهر املحفوظ‪ ،‬مركز الدرا�سات التاريخية والبيئية‬
‫املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‬
‫وين أَ� تَ َِازي ْغ ْت»‪ ،‬للم�ستوى‬
‫ب�صدور الكتاب املدر�سي ملادة اللغة الأمازيغية‪ِ « ،‬تي َف ِا ْ‬
‫ال�ساد�س �سنة ‪ ،2008‬يكون �إدراج اللغة الأمازيغية يف املنظومة الرتبوية الوطنية قد ا�ستكمل‬
‫مرحلة التعليم الأ�سا�سي‪ .3‬ولأهمية هذه اخلطوة بالن�سبة مل�ستقبل املدر�سة املغربية‪ ،‬باعتبارها‬
‫التجربة الأوىل من نوعها يف تاريخ التعليم باملغرب‪ ،4‬نعتقد �أنه البد من وقفة ت�أمل لتقوميها‬
‫من جميع اجلوانب‪ ،‬بيداغوجية كانت �أم معرفية‪.‬‬
‫يهدف الكتاب‪ ،‬كما هو معلوم‪� ،‬إىل تعليم اللغة الأمازيغية لتالميذ م�ستويات التعليم‬
‫وظف الكتاب دعامات‬ ‫للم َتعلم بهذه اللغة‪ّ ،‬‬ ‫الأ�سا�سي‪ .‬ولتنمية املهارات التوا�صلية ُ‬
‫ديداكتيكية ذات معطيات تاريخية‪ ،‬تهم بالأ�سا�س التاريخ الأمازيغي القدمي‪ .‬فما طبيعة‬
‫وين �أَ مت َِازي ْغ ْت»؟ وما دواعي الرتكيز على تلك‬
‫املوا�ضيع التاريخية التي وظفها كتاب « ِتي َف ِا ْ‬
‫التي لها عالقة بالتاريخ الأمازيغي القدمي؟ و ما هي الر�سائل الرتبوية التي حتملها؟‬
‫موا�ضيع التاريخ الأمازيغي القدمي يف الكتاب املدر�سي للغة الأمازيغية‪:‬‬
‫يق�صد بالتاريخ الأمازيغي القدمي‪ ،‬الع�صور ال�سابقة لدخول الإ�سالم �إىل �شمال �إفريقيا‪.‬‬
‫ومن املعلوم �أن ما ي�صطلح عليه بالتاريخ القدمي‪ ،‬ي�شكل �أزيد من خم�سة وت�سعني باملائة‬
‫ت�شكلت الكثري من العنا�رص‬ ‫( ‪ )95%‬من عمر امل�سرية احل�ضارية للإن�سانية كلها‪ ،‬وخالله ّ‬
‫الثقافية واحل�ضارية املميزة لهوية ال�شعوب‪ ،‬ويف مقدمتها اللغة‪.‬‬
‫وبخ�صو�ص الأمازيغ القدامى‪ ،‬يبدو‪ ،‬من خالل خمتلف املعطيات التاريخية‪� ،‬أن‬
‫جمالهم املمتد من النيل �إىل املحيط ومن البحر املتو�سط �إىل عمق ال�صحراء الكربى‪ ،‬تعاقبت‬
‫فيه ح�ضارات ما قبل التاريخ منذ �أكرث من مليون �سنة‪ .‬وعلى الأقل منذ حوايل ‪� 6000‬سنة‬
‫قبل امليالد‪ ،‬ميكن احلديث عن ح�ضارة �أمازيغية يف خريطة ح�ضارات العامل القدمي‪ ،‬بدليل‬
‫�أن املهتمني بتاريخ اللغات ُيرجعون ظهور اللغة الأمازيغية �إىل هذا التاريخ‪.5‬‬

‫‪ 3‬نق�صد التعميم العمودي �أما الأفقي‪� ،‬أي التعميم يف كل مدار�س اململكة‪ ،‬فال يزال بعيد املنال‪.‬‬
‫‪ 4‬ال ميكن مقارنة التجربة احلالية اخلا�صة ب�إدراج الأمازيغية يف املنظومة الرتبوية مع جتربة احلماية الفرن�سية‪� .‬أنظر‬
‫حول هذه املو�ضوع‪:‬‬
‫‪ -‬علي بنطالب ‪�« ،‬أ�ضواء على م�ؤ�س�سات التعليم الفرن�سية‪-‬الأمازيغية خالل مرحلة احلماية»‪ ،‬جملة � َ‬
‫أ�سيناكـ‪،‬‬
‫العدد الثاين‪� ،2009 ،‬ص �ص ‪.40-33 :‬‬
‫‪5 Salem CHAKER, Texte en linguistique berbère, Ed. CNRS, Paris, 1984, p 247‬‬
‫‪150‬‬
‫ميكن توزيع موا�ضيع التاريخ الأمازيغي القدمي يف امل�سويات ال�ستة للكتاب �إىل حمورين‬
‫رئي�سيني‪:‬‬
‫تاريخ الكتابة الأمازيغية‪� ،‬أي �أبجدية تيفيناغ؛‬ ‫‪.I‬‬

‫‪ .II‬ال�شخ�صيات الأمازيغية التي لعبت �أدواراً طالئعية يف تاريخ �شمال �إفريقيا القدمي‪.‬‬
‫ولإبراز الأهداف الرتبوية املتوخاة من ا�ستثمار الكتاب املدر�سي لهذه املوا�ضيع‪،‬‬
‫�سنحاول و�ضعها يف �سياقها العام و�إبراز دالالتها احل�ضارية والتاريخية‪.‬‬

‫‪151‬‬
 ‫‪ .I‬تاريخ الكتابة الأمازيغية‪:‬‬
‫من املعلوم �أن �أبجدية تيفيناغ التي اع ُت ِمدت لتعليم اللغة الأمازيغية تكاد تكون‬
‫جمهولة عند غالبية املغاربة‪ 6‬قبل �إحداث املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‪ ،‬لذا فال�س�ؤال حول‬
‫م�رشوعيتها ما يزال حا�رضاً يف النقا�ش العمومي‪ ،‬بل كان يف �صلب هذا الأخري مع انطالق‬
‫ت�أليف الكتاب املدر�سي للغة الأمازيغية‪ .7‬ونعتقد �أن هذا ال�سياق �أثر على م�ؤلفي الكتاب‬
‫املدر�سي للغة الأمازيغية‪ ،‬لذا �أدرجوا فيه وثائق تاريخية تبني ا�ستعمال �أبجدية تيفيناغ يف‬
‫املغرب القدمي‪� ،‬أي مغرب ما قبل الإ�سالم‪ .‬ورمبا هذا ال�سياق �أي�ضا هو الذي يف�رس ملاذا‬
‫حر�ص كتاب الأمازيغية للتعليم الأ�سا�سي‪ ،‬بوعي �أو بغري وعي‪ ،‬على توظيف وثائق من‬
‫وين �أَ تَ َِازي ْغ ْت رقم ‪ 2‬و‪ 3‬و‪ .)5‬فعملية التكرار هذه‬
‫هذا النوع يف ثالثة من م�ستوياته ( ِتي َف ِا ْ‬
‫تبني �أن الكتاب يريد �أن ير�سخ يف �أدهان الأجيال ال�صاعدة �أن �أبجدية تيفيناغ لها جذور‬
‫تاريخية‪ ،‬وبالتايل وجود ا�ستمرارية بني املا�ضي واحلا�رض‪.‬‬
‫تاريخيا‪ ،‬يعترب الأمازيغ من ال�شعوب التي ابتكرت نظاما للكتابة الأبجدية منذ‬
‫وقت مبكر من تاريخها‪ .‬تعرف هذه الكتابة عند الباحثني بالكتابة الليبية (‪L’écriture‬‬
‫‪ ،)Libyque‬ن�سبة �إىل ا�سم الليبيني (‪ )Les libyens‬الذي �أطلقه الإغريق على الأمازيغ‬
‫القدامى وا�شتهروا به يف الع�رص القدمي‪� .‬أقدم الكتابات الأمازيغية التي و�صلتنا جندها �إما‬
‫منقو�شة �أو مر�سومة على لوحات �صخرية وعلى �شواهد القبور‪ ،‬و�أحيانا على قطع من‬
‫اخلزف‪ ،‬لذلك فهي عبارة عن ن�صو�ص جد ق�صرية‪ .‬و�أطول ن�ص‪ -‬ح�سب ما هو معروف‬
‫توكا (‪� Thugga‬أو ‪،)Dougga‬‬ ‫�إىل الآن‪ -‬هو الإهداء املنقو�ش على قرب امللك َم ِ�سي ِن َ�سا مبدينة َ‬
‫بتون�س احلالية‪ ،‬وامل�ؤرخ ب�سنة ‪ 138‬قبل امليالد (�أنظر الوثيقة رقم ‪.8)1‬‬
‫�أ�سال �أ�صل هذه الأبجدية الكثري من املداد‪ .‬وبا�ستقراء الدرا�سات التي اهتمت‬
‫باملو�ضوع‪ ،‬يتبني �أن هناك ثالثة �آراء تتجاذبه‪ .‬ففي البداية ظل الأ�صل ال�رشقي (الفينيقي‬
‫باخل�صو�ص) يرتدد �أكرث من غريه يف الكتابات التي تطرقت لتاريخ الكتابة الأمازيغية‬
‫مرد هذا اجلهل‪ ،‬بالأ�سا�س‪ ،‬تهمي�ش التاريخ الأمازيغي القدمي يف املقررات املدر�سية املغربية‪ ،‬والذي ازدادت‬ ‫‪6‬‬
‫حدته يف الربامج احلالية‪ .‬فمقررات التاريخ املعمول بها الآن يف امل�ستوى الثانوي الت�أهيلي لي�س بها �أي در�س‬‫ّ‬
‫حول تاريخ املغرب القدمي‪ .‬ونحن نعلم �أهمية هذه املرحلة يف تكوين �شخ�صية التلميذ‪.‬‬
‫ا�صطلح �آنذاك على حدة النقا�ش العمومي حول احلرف الذي يجب �أن نكتب به الأمازيغية ب «حرب‬ ‫‪7‬‬
‫حل ْر ِف» ‪.‬‬‫ا َ‬
‫‪8 Lionel GALAND, «L’alphabet libyque de Dougga», In R.O.M.M, 13-14, 1973, pp361-368.‬‬
‫‪152‬‬
‫القدمية‪ .‬ونلم�س �أحيانا ت�أثري وا�ضح للأفكار امل�سبقة عند املدافعني عن هذا الأ�صل‪� .9‬أما‬
‫الر�أيان الآخران فريجحان �أحد الأمرين‪� :‬إما �أن الكتابة الأمازيغية القدمية ن�ش�أت وتطورت‬
‫حمليا دون �أي ت�أثري خارجي‪ ،‬و�إما �أن �أ�سا�س هذه الكتابة ن� أش� يف بيئته املحلية الأمازيغية‪،‬‬
‫ولكنه عرف تطوراً بعد احتكاكه باللغات املتو�سطية التي ت�أثر بها‪.‬‬
‫وعموما‪ ،‬فرغم ال�صعوبات التي واجهت املهتمني بتاريخ هذه الكتابة الأمازيغية‬
‫القدمية‪ ،‬مما حال دون معرفة الكثري من �أ�رسارها‪ ،‬ف�إن البحث العلمي ا�ستطاع �أن مييط اللثام‬
‫عن بع�ض جوانبها‪ ،‬نلخ�صها يف النقط الآتية‪:‬‬
‫• كانت هذه الكتابة منت�رشة يف كل مناطق املجال الأمازيغي القدمي‪ ،‬مبا فيه جزر‬
‫الكناري‪ .‬ففي املغرب مثال‪ ،‬مت اكت�شاف نقائ�ش لها يف مواقع النقو�ش ال�صخرية بالأطل�س‬
‫ال�ش َّنـا‪ .‬وقد �أدرجت �صور‬ ‫الكبري (انظر الوثيقة ‪ )3‬ويف مناطق درعة‪ ،‬مثل نقائ�ش موقع ف ُْم َّ‬
‫وين �أ تَ َِازي ْغ ْت رقم‬
‫لبع�ض الكتابات املكت�شفة بهذه املواقع يف كتاب اللغة الأمازيغية ( ِتي َف ِا ْ‬
‫‪ 2‬و‪ 3‬و‪.)5‬‬
‫• كتبت الأمازيغية القدمية يف بداية الأمر ب�شكل عمودي‪ ،‬من الأ�سفل �إىل الأعلى‪،‬‬
‫(�أنظر الوثيقة رقم ‪ ،)2‬بينما نقائ�شها املت�أخرة تغري فيها اجتاه الكتابة لي�صبح �أفقيا‪� ،‬أي على‬
‫�شاكلة اللغات املتو�سطية القدمية‪.‬‬
‫• نلم�س وجود �أ�سا�س م�شرتك بني جميع الكتابات الأمازيغية القدمية �سواء يف �رشق‬
‫بالد الأمازيغ (تون�س وليبيا) �أو غربه (اجلزائر واملغرب وجزر الكناري) �أو جنوبه (املناطق‬
‫ال�صحراوية)‪ ،‬لكن هناك �أي�ضا بع�ض االختالفات اجلهوية‪ ،‬والتي تعزى �إىل �ش�ساعة املجال‬
‫الأمازيغي‪.‬‬
‫• ا�ستعملت الكتابة الأمازيغية منذ فرتة مبكرة‪ ،‬و�أرجعتها �أق�صى التقديرات �إىل‬
‫حوايل القرن ‪ 12‬قبل امليالد‪.‬‬
‫تزامن ا�ستعمال الأبجدية الأمازيغية القدمية مع تداول كتابات �أجنبية يف �شمال‬ ‫•‬

‫‪ - 9‬عبد العزيز �سعيد ال�صويعي‪ ،‬التيفيناغ‪ :‬رحلة احلروف العروبية بني الكنعانيني والتوارق‪ ،‬من�شورات اللجنة‬
‫ال�شعبية العامة للثقافة والإعالم‪ ،‬بنغازي‪.2006 ،‬‬
‫‪ -‬عبد العزيز �سعيد ال�صويعي‪� ،‬أ�صول اللغة الليبية القدمية‪ ،‬بريوت‪.2003 ،‬‬
‫‪153‬‬
‫�إفريقيا القدمي‪ ،‬كالكتابة البونية (كتابة القرطاجيني) والكتابة الالتينية (كتابة الرومان)‪.‬‬
‫وقد عرث على العديد من الن�صو�ص املزدوجة الكتابة‪� ،‬سواء بالأمازيغية والبونية (�أنظر‬
‫الوثيقة رقم‪� )1‬أو بالأمازيغية والالتينية‪ ،‬مما يبني �أن من كتبوا هذه الن�صو�ص كانوا يتقنون‬
‫الكتابة بالأمازيغية وبلغة ثانية‪.‬‬
‫رغم هذا التاريخ العريق للكتابة الأمازيغية‪ ،‬فهذه الأخرية “اختفت” يف املناطق‬
‫املتو�سطية من املجال الأمازيغي القدمي‪� ،‬أي �شمال �إفريقيا‪ ،‬مع نهاية الفرتة القدمية‪ .‬وباملقابل‬
‫ا�ستمرت يف ال�شطر اجلنوبي من هذا املجال‪� ،‬أي ال�صحراء‪ ،‬حيث ظل الأمازيغ الطوارق‬
‫ي�ستعملونها �إىل اليوم وي�سمونها تيفيناغ‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فاحتفاظ �أمازيغية �شمال �إفريقيا بالكلمات‬
‫املرتبطة بفعل الكتابة و َت َع ُّل ِم َها‪ ،10‬يبني �أن �ساكنة هذه املنطقة مل يتعلموا الكتابة من غريهم‪.‬‬
‫حاول الباحثون تف�سري ظاهرة “اختفاء” الكتابة الأمازيغية يف الن�صف ال�شمايل‬
‫من بالد الأمازيغ القدمية (املجال املتو�سطي) و�رس بقائها يف ن�صفه اجلنوبي‪� ،‬أي املناطق‬
‫ال�صحراوية‪ .‬ويبدو �أن التف�سري الأرجح هو الذي يربط ذلك باملناف�سة ال�شديدة التي‬
‫تعر�ضت لها هذه الكتابة املحلية من طرف الكتابات الأجنبية التي ا�ستعملت يف الن�صف‬
‫ال�شمايل من جمالها‪ ،‬وعلى ر�أ�س هذه الكتابات البونية (كتابة القرطاجيني‪ ،‬وهم خليط من‬
‫الفينيقيني والأمازيغ) والالتينية‪ ،‬خا�صة و�أن هذه الأخرية كانت مرتبطة بالديانة امل�سيحية‬
‫التي كان جزء كبري من الأمازيغ يدينون بها قبل اعتناقهم للإ�سالم‪.‬‬
‫يبدو وا�ضحا مما �سبق �أن الكتاب املدر�سي للغة الأمازيغية بتوظيفه لأقدم الوثائق التي‬
‫تبني عراقة تاريخ �أبجدية تيفيناغ‪� ،‬إمنا يهدف �إىل تر�سيخ اال�ستمرارية بني املا�ضي واحلا�رض‬
‫يف دهن التلميذ‪ .‬وبالفعل ف�ألفبائية تيفيناغ التي اعتمدها املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‪،‬‬
‫املعروفة اخت�صارا بتيفيناغ �إركام‪ ،‬مل حتدث قطيعة تامة مع الأبجدية الأمازيغية القدمية‪ ،‬بل‬
‫حافظت على ر�سم بع�ض حروفها‪ .‬غري �أن �أ�سباب كثرية ‪ ،11‬فر�ضت تطوير �أبجدية تيفيناغ‬

‫ِت َّرا»‬
‫من هذه الكلمات الأمازيغية التي تدل على ممار�سة قدمية للكتابة ‪ :‬فعل � َأر «ⴰⵔⴰ»‪ ،‬ومعناه ك َت َب‪ ،‬ثم‬ ‫‪10‬‬
‫اي «ⵢⴰⵎⵎⴳⴰ»‪ ،‬وهو التهجي‪ ،‬و�أي�ضا ت ََكوري «ⵉⵔⵓⴳⴰⵜ»‪ ،‬وهي الكلمة‪ .‬فلو‬ ‫ⴰⵔⵔⵉⵜ”‪ ،‬وهي الكتابة‪ ،‬و� َأك َّم ْ‬
‫�أخذ الأمازيغ الكتابة من ح�ضارة �أخرى لوجدنا الكلمات املرتبطة بها دخيلة على اللغة‪.‬‬
‫من �أهم هذه الأ�سباب مراعاة التطورات ال�صوتية التي عرفتها فروع اللغة الأمازيغية املغربية‪� .‬أنظر حول هذا‬ ‫‪11‬‬
‫املو�ضوع ‪:‬‬
‫‪- Aïcha BOUHJAR, «Le système graphique Tifinaghe-Ircam», In Standardisation de l’amazighe,‬‬
‫‪Actes du séminaire organisé par le CAL, Rabat 8-9 décembre 2003, publications IRCAM, 2004,‬‬
‫‪pp44-62.‬‬
‫‪154‬‬
 ‫�إركام عن الأبجدية الأ�صلية القدمية‪.‬‬
‫ال�شخ�صيات التاريخية يف كتاب اللغة الأمازيغية‪ :‬الدالالت التاريخية‬ ‫‪.II‬‬
‫واحل�ضارية‪.‬‬
‫وظف كتاب اللغة الأمازيغية مقتطفات من ال�سرية الذاتية ل�شخ�صيات �أمازيغية‬
‫ب�صمت التاريخ القدمي ل�شمال �إفريقيا‪� ،12‬سواء يف بعده املحلي �أو الإقليمي‪ .‬ولفهم الأهداف‬
‫ف بها يف‬ ‫الرتبوية التي يريد الكتاب بلوغها من خالل هذه ال�شخ�صيات‪� ،‬سنحاول �أن ُن َع ِّر َ‬
‫�سياقها التاريخي العام الذي يربز �أدوارها الطالئعية‪ .‬و�سنتناولها تبعا لت�سل�سلها التاريخي‪،‬‬
‫ولي�س تبعا لرتتيبها يف م�ستويات الكتاب املدر�سي للغة الأمازيغية‪.‬‬
‫ي�ش ْن ْق الأول‪.‬‬
‫‪ -‬الفرعون ِ�ش َ‬
‫وين َ�أ تَ َِازي ْغ ْت اخلا�ص بامل�ستوى اخلام�س‪ .‬وتاريخ هذا‬
‫خ�ص�صت له �صفحتان يف ِتي َف ِا ْ‬
‫الزعيم يجب فهمه يف �إطار العالقات بني امل�رصيني القدامى والأمازيغ‪ ،‬وخا�صة يف �سياق‬
‫م�ساهمة ه�ؤالء يف بناء احل�ضارة الفرعونية‪ .‬ف�إذا كانت ال�ساكنة الأمازيغية احلالية لواحة‬
‫�سيوة امل�رصية‪� ،‬أقوى دليل على م�ساهمة الأمازيغ يف بناء احل�ضارة امل�رصية عرب التاريخ‪ ،‬ف�إن‬
‫الفرعون �شي�شنق ي�شكل منوذجا �ساطعا يف هذا اجلانب‪.‬‬
‫توىل �شي�شنق الأول‪ ،‬ذو الأ�صل الليبي ( الأمازيغي)‪ ،13‬العر�ش الفرعوين حوايل ‪950‬‬
‫قبل امليالد‪ ،‬وبذلك مت ت�أ�سي�س الأ�رسة احلاكمة الثانية والع�رشون يف تاريخ م�رص القدمي‪ .‬وميثل‬
‫هذا احلدث مرحلة جديدة يف التاريخ الفرعوين‪ ،‬و�أي�ضا يف امل�سار التاريخي للعالقات‬
‫الفرعونية الأمازيغية‪ .‬فما هو معروف عن تاريخ هذه العالقات �أنه عرف ا�صطدامات‬
‫قوية‪ ،‬لدرجة �أن �صد اخلطر الليبي (الأمازيغي)‪ ،‬كان ي�شكل �أحد �أولويات ال�سيا�سة‬
‫اخلارجية للفراعنة‪.‬‬
‫ا�ستطاع �شي�شنق الأول‪ ،‬الذي يعترب �أول “�أجنبي” ي�صل �إىل �أعلى هرم ال�سلطة يف‬
‫م�رص الفرعونية‪� ،‬أن يعيد لبالد النيل جمدها بعد فرتة من الركود والتفكك ال�سيا�سي‪ .‬كما‬
‫يح�سب له تو�سيع جمال نفوذها لي�شمل جزءا من �أرا�ضي القارة الأ�سيوية املجاورة مل�رص‬

‫جند يف الكتاب �شخ�صيات تاريخية �أخرى‪ ،‬لكننا لن نهتم هنا �إال بالتي لها عالقة بتاريخ الأمازيغ القدامى‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫الليبي هو امل�صطلح الذي �أطلق على �أمازيغ الع�رص القدمي ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪155‬‬
‫غربا‪ .‬وعموما يعترب �شي�شنق الأول فرعونا منوذجيا يف تاريخ م�رص‪ ،‬جمع بني ال�شجاعة‬
‫والدهاء ال�سيا�سي والقوة الع�سكرية‪ .‬وكان و�صوله �إىل من�صب الفرعون بداية فعلية ملرحلة‬
‫احلكم الليبي (الأمازيغي) الذي ا�ستمر لأزيد من قرنني‪ ،‬وهو ما يعرف يف ت�سل�سل الأ�رس‬
‫الفرعونية احلاكمة بالأ�رستني ‪ 22‬و‪.23‬‬
‫‪ -‬امللكة ِتي ْن ِهنَانْ ‪.‬‬
‫حتدث كتاب الأمازيغية للم�ستوى اخلام�س عن امللكة الأمازيغية ِتي ْنه َنانْ التي‬
‫الهكار (اجلنوب اجلزائري)‪ ،‬التي تدخل الآن �ضمن جمال الطوارق‬ ‫حكمت قدميا مبنطقة َ‬
‫الأمازيغ‪ .‬املعلومات التاريخية املتوفرة حول هذه ال�شخ�صية مغلفة بطابع �أ�سطوري‪ .‬ومع‬
‫ذلك‪ ،‬نعتقد �أن ما ينبغي �أن ن�ستوحيه من تاريخها هو عدم �إغفال املجاالت الأمازيغية‬
‫ال�صحراوية وم�ساهمتها يف بناء احل�ضارة الأمازيغية منذ الع�رص القدمي‪.‬‬
‫حتكي بع�ض الروايات �أن �أ�صل هذه امللكة هو الهوام�ش ال�صحراوية املغربية احلالية‪.‬‬
‫ونود �أن ن�شري �إىل �أن هناك �أ�ساطري كثرية تتحدث عن ملكات �أمازيغيات حكمن هذه‬
‫املناطق قبل الإ�سالم‪ .‬ومن هنا ف�أهمية تاريخ هذه امللكة �أنه ير�سخ يف دهن الطفل �صورة‬
‫املر�أة امللكة �إىل جانب �صورة امللوك الذكور املهيمنني على تاريخ املمالك الأمازيغية القدمية‬
‫التي تدر�س الآن يف امل�ستوى الإعدادي‪.‬‬

‫‪ -‬امللكان الأمازيغيان َم ِ�س َ‬

‫ين�سا ويُو َكرتْن‪.‬‬
‫َع َّرف بهما كتاب اللغة الأمازيغية للم�ستوى الرابع واخلام�س وال�ساد�س‪ .‬حكم هذين‬
‫امللكني الأمازيغيني يف فرتة ا�شتدت فيها املناف�سة وال�رصاع لل�سيطرة على احلو�ض املتو�سطي‬
‫القدمي‪ .‬فمنذ �أن تقوى نفوذ قرطاج‪� ،‬سيا�سيا واقت�صاديا‪ ،‬دخلت يف �رصاع مع قوى‬
‫�أخرى لها �أطماع �سيا�سية واقت�صادية يف املنطقة‪ ،‬خا�صة الرومان‪ .‬ومبا �أن القاعدة اخللفية‬
‫للقرطاجيني توجد باملجال الأمازيغي‪ ،‬ف�إن الأنظار اجتهت �صوب امللوك الأمازيغ‪ ،‬خا�صة‬
‫املجاورين لقرطاج‪ ،‬ق�صد نيل ودهم وم�ساعدتهم‪ .‬يف البداية ظهر امللك م�سين�سا (‪203-‬‬
‫‪ 148‬ق‪.‬م) على م�رسح هذا ال�رصاع‪ ،‬ملا انحاز �إىل �صفوف القرطاجيني �ضد الرومان‪ .‬ومل‬
‫مي�ض �إال وقت ق�صري حتى انحاز �إىل �صفوف الرومان‪ .‬وكانت م�ساعداته الع�سكرية له�ؤالء‬
‫ال�سبب الرئي�س الذي �سهل على روما هزم القوة القرطاجية‪ ،‬ثم تدمري عا�صمتها �سنتني بعد‬

‫‪156‬‬
 ‫وفاة هذا امللك الذي حكم زهاء ن�صف قرن‪.‬‬
‫وك ْـرت ْْن (‪118‬و‪ 104‬قبل امليالد)‪ ،‬حفيد امللك م�سين�سا‪ ،‬فقد نهج �سيا�سة‬‫�أما امللك ُي َ‬
‫ُمغايرة ل�سيا�سة جده‪ ،‬ارتكزت على مقاومة روما والت�صدي لأطماعها يف بالد الأمازيغ‪.‬‬
‫يتميز ب�شجاعة نادرة وبذكاء ثاقب وف�صاحة‬ ‫�سجل التاريخ خ�صال هذه ال�شخ�صية‪ ،‬فكان ّ‬
‫بليغة ومهارات عالية يف القتال والتخطيط الع�سكري‪ .‬لقد �أدرك هذا امللك خطر روما‬
‫على بالده‪ ،‬لذلك ملا ا�ستقرت �أحوال مملكته – بعد ق�ضائه على خ�صومه‪ -‬دخل يف حرب‬
‫كبدها خ�سائر فادحة طيلة مدة مقاومته‪ .‬ولعل ما‬ ‫�رضو�س مع القوات الرومانية‪ .‬وقد ّ‬
‫يدل على �شدة هذه املقاومة‪� ،‬أن امل�ؤرخ الروماين �سالو�ست (‪� ،)Salluste‬ألف حولها كتاب ًا‬
‫يوكـرتن»‪ .‬كما يدل على �شدتها �أن روما مل تهزمه ع�سكريا‪ ،‬بل جل�أت �إىل‬ ‫عنونه بـ «حرب َ‬
‫و�س الأول‪ ،‬ملك املغرب القدمي‪،‬‬ ‫وك ْ‬‫�أ�سلوب اخليانة‪ ،‬فن�صبت له مكيدة بتواط�ؤ مع حليفه ُب ُ‬
‫الذي غدر به و�س ّلمه للرومان مقابل ح�صوله على �صداقتهم وعلى ثلث �أرا�ضي نوميديا‬
‫التابعة ُلي َ‬
‫وك ْـرت ْْن‪.‬‬
‫‪ -‬يوبا الثاين امللك العالمة‪.‬‬
‫ف به كتاب اللغة الأمازيغية �أكرث من مرة‪ .‬تزامنت فرتة حكم هذا امللك‪ ،‬التي‬ ‫َع َّر َ‬
‫امتدت لقرابة ن�صف قرن( ما بني ‪ 25‬قبل امليالد و‪ 23‬ميالدية)‪ ،‬مع الفرتة التي كان الرومان‬
‫يخططون لل�سيطرة املبا�رشة على املغرب القدمي‪ .‬ويف عهده �أي�ضا بلغت مملكة املغرب القدمي‬
‫�أق�صى امتدادها‪ ،‬بحيث و�صلت حدودها ال�رشقية �إىل واد الأمب�ساكا‪� ،‬أي الواد الكبري‬
‫باجلزائر‪.‬‬
‫وف�ضال عن ان�شغاله ب�ش�ؤون احلكم‪ ،‬ا�شتهر باهتماماته العلمية‪ ،‬لدرجة �أن بع�ض‬
‫وعرف عنه �أنه كان مهتما ببع�ض الق�ضايا املعرفية التي‬‫الباحثني لقبه ب“امللك العالمة”‪ُ .‬‬
‫ان�شغل بها باحثو ذلك الع�رص‪ ،‬كتحديد منابع النيل‪ .‬وقد حاول اكت�شافها‪ ،‬لأن املعرفة‬
‫اجلغرافية القدمية كانت توطنها جنوب مملكته‪.‬‬
‫ورغم �أن هذا امللك تلقى ثقافة التينية‪ -‬لأنه تربى يف روما بعد �أ�رسه ملا �أهزم الرومان‬
‫�أبوه يوبا الأول �سنة ‪ 46‬قبل امليالد‪� -‬إال �أن الثقافة الإغريقية هي التي ا�ستهوته‪ ،‬بدليل �أنه‬
‫كان يف�ضل الكتابة باللغة الإغريقية‪ .‬فقد اهتم بالت�أليف وكتب يف موا�ضيع �شتى‪ ،‬لكن كتبه‬

‫‪157‬‬
 ‫�ضاعت‪ ،‬ومل ي�صلنا منها �إال االقتبا�سات التي نقلها عنه بع�ض ُ‬
‫الك ّتاب‪.‬‬
‫‪� -‬أفوالي (‪:)Apulée‬‬

‫خ�ص�ص له كتاب اللغة الأمازيغية للم�ستوى اخلام�س فقرة يف �صفحته ال�ساد�سة‬

‫ع�رش‪ .‬عا�ش تقريبا بني ‪ 125‬و‪ 170‬للميالد‪ .‬وهو منوذج املثقفني الأمازيغ الذين كتبوا باللغة‬
‫الالتينية‪ ،14‬دون �أن يثنيه ذلك عن االعتزاز ب�أ�صله الإفريقي‪.‬‬
‫ا�شتهر �أبويل (�أفوالي)‪ ،‬بعمله الروائي “اجلح�ش الذهبي” �أو “‪.”Les Métamorphoses‬‬
‫ويعترب �أول عمل روائي �ضخم (‪ 12‬كتاب) باللغة الالتينية‪ ،‬ف�ضال عن خ�صائ�صه الأدبية‬
‫العالية‪ .‬كما أ�لّف عدة كتب �أخرى‪ ،‬جلها �ضاع ومل ي�صل �إلينا‪.‬‬

‫خال�صة‪:‬‬
‫وين أ� تَ َِازي ْغ ْت)‪،‬‬
‫بت�أمل املعرفة التاريخية التي ا�ستثمرها كتاب اللغة الأمازيغية ( ِتي َف ِا ْ‬
‫بكل م�ستوياته‪ ،‬يت�ضح �أن الهدف الرتبوي الأ�سا�سي من وراء تركيزه على التاريخ الأمازيغي‬
‫القدمي هو تعريف التلميذ بالعمق التاريخي واحل�ضاري اللذين �أنتجا اللغة التي يتعلمها‪ .‬وال‬
‫ميكن ف�صل هذا الهدف عن ال�سياق الذي ظهر فيه هذا الكتاب‪ ،‬والذي يتميز بحدة النقا�ش‬
‫حول م�رشوعية كتابة اللغة الأمازيغية ب�أبجدية تيفيناغ‪ ،‬ويتميز �أي�ضا باملكانة الهام�شية التي‬
‫يحتلها التاريخ الأمازيغي القدمي يف املقررات الدرا�سية‪.‬‬
‫ورغم �أهمية املعرفة التاريخية التي وظفها كتاب اللغة الأمازيغية‪ ،‬ف�إنها لن تعو�ض‬
‫الدر�س التاريخي املدر�سي الذي يجب عليه �أن يلقن للتلميذ املغربي تاريخ بالده‪ ،‬بدءاً‬
‫من �أ�سا�سه الأمازيغي القدمي �إىل تاريخه الراهن‪� .‬إن �أهمية التاريخ يف تنمية ال�شعور بالهوية‬
‫أمر ال جدال فيه‪ ،‬لذلك فاملطلوب هو تلقني الأجيال مراحل تاريخنا الوطني دون‬ ‫الوطنية � ٌ‬
‫متييز �أو تف�ضيل‪.‬‬

‫كما نتحدث اليوم عن الأدب املغاربي بالتعبري الفرن�سي‪ ،‬ميكن �أن نتحدث يف الع�رص القدمي عن الإنتاج‬ ‫‪14‬‬
‫الفكري الإفريقي �أو الأمازيغي بالتعبري الإغريقي والالتيني‪.‬‬
‫‪158‬‬
 ‫الوثيقة رقم ‪: 1‬‬

‫ن�ص الإهداء املزدوج الكتابة (الأمازيغية والبونية) املنقو�ش على قرب امللك َم ِ�سي ِن َ�سا‪.‬‬

‫الوثيقة رقم ‪: 2‬‬

‫منوذج الكتابة الأمازيغية املنقو�شة على اللوحات‬ ‫منوذج الكتابة الأمازيغية املنقو�شة‬
‫ال�صخرية‬ ‫على �شواهد القبور‬

‫‪159‬‬
 ‫الوثيقة رقم ‪:3‬‬

‫يب‪-‬نْ ‪� -‬إِ ِّك ْ‬

‫ي�س بالأطل�س الكبري (ناحية مراك�ش)‬ ‫نقي�شة موقع ْع ِز ْ‬
‫من �أقدم الكتابات الأمازيغية باملغرب‬

‫‪160‬‬
 ‫بيبليوغرافيا ُم�ساعدة‬

‫• � َأكرير عبد العزيز (‪ ،)2007‬تاريخ املغرب قبل الإ�سالم‪ :‬املمالك املورية الأمازيغية قبل‬
‫االحتالل الروماين‪ ،‬النجاح اجلديدة‪.‬‬

‫حليمة غازي‪-‬بن مي�س(‪« ،)2002‬مملكة املغرب القدمي �أو بع�ض امل�سكوت عنه يف تاريخ‬ ‫•‬
‫املغرب»‪ ،‬جملة نوافذ‪ ،‬العدد ‪ 18–17‬غ�شت‪� ،‬ص �ص‪.146–130 :‬‬

‫• خديجة قم�ش (‪ ،)2004‬الأ�ساطري وتاريخ �شمال �إفريقيا القدمي‪� ،‬أطروحة دكتواه‪ ،‬كلية‬
‫الآداب بالرباط‪( .‬غري من�شورة)‪.‬‬

‫عبد ال�سالم بن مي�س (‪ ،)2005‬مظاهر الفكر العقالين يف الثقافة الأمازيغية القدمية‪،‬‬ ‫•‬
‫من�شورات � َ‬
‫إدكل‪ ،‬الطبعة الأوىل‪ ،‬الرباط‪.‬‬

‫عبد اللطيف الركيك (‪ ،)2007‬احل�ضارة القرطاجية بني املحلي وامل�ستورد‪� ،‬أطروحة‬ ‫•‬
‫دكتواه‪ ،‬كلية الآداب بالرباط‪(.‬غري من�شورة)‪.‬‬
‫‪• Bates O. )1970(, The Eastern Libyans, New impression, London.‬‬

‫‪• Colin F. (1999), «Le vieux Libyque» dans les sources égyptiennes (du Nouvel‬‬
‫‪Empire à l’époque romaine) et l’histoire des peuples Libycophones dans le‬‬
‫‪nord de l’Afrique, in B.C.T.H., nouv. Série, Afrique du nord, fasc. 25, pp. 13-‬‬
‫‪18.‬‬

‫‪• Hachid M. (2000), Les premiers Berbères: entre Méditerranée, Tassili et Nil,‬‬
‫‪Ed.Edisud, Aix-en-Provence.‬‬

‫‪• Salluste (1964), Guerre de Jugurtha, Texte établi et traduit par: A.Ernout, «les‬‬
‫‪Belles-Lettres», Paris.‬‬

‫‪161‬‬
 ‫ُملحق رقم (‪)2‬‬

‫الثقافة والأدب الأمازيغيني‬

‫�أحمد املنادي‪ ،‬مركز الدرا�سات الفنية والتعابري الأدبية والإنتاج‬
‫ال�سمعي الب�رصي‬
‫املعهد امللكي للثقافة االمازيغية‬
‫تكت�سي هذه املجزوءة �أهمية ق�صوى بالنظر �إىل ارتباطها باجلانبني الثقايف والأدبي‪،‬‬
‫وما ينطويان عليه من �أبعاد وقيم ح�ضارية و�إن�سانية وجمالية يف الثقافة الأمازيغية‪ .‬فزيادة‬
‫على كون االهتمام بالق�ضايا الثقافية والأدبية جماال ال�ستك�شاف الأ�س�س املحددة لهوية‬
‫ؤطرة ُلبناه الفكرية واخليالية‪ ،‬ف�إنها �أي�ضا ت�ساهم بحظ وافر يف بلورة‬
‫املجتمع‪ ،‬والرموز امل� ِ‬
‫مفاهيم وت�صورات ت�صب يف ت�صحيح عالقة املتلقي �أو املتعلم بذاكرته وتاريخه‪ ،‬ومن‬
‫ثم ي�ستعيد القدرة النف�سية والذهنية التي حتفّزه نحو مواجهة كل الأفكار والر�ؤى التي‬
‫تعاك�س وجوده الراهن على امل�ستويات التاريخية والفكرية والفنية‪ .‬ومن هذا املنطلق‬
‫ت�أتي حمتويات املجزوءة لتقدم مادة تُ�شكل مداخل �أولية للثقافة والأدب الأمازيغيني‪ ،‬وفقا‬
‫ل�سياقات و�أزمنة تفاعل معها الأمازيغ تبعا ملا تفر�ضه من خ�صو�صيات‪ .‬و�سيتم الرتكيز على‬
‫ثالثة عنا�رص‪:‬‬
‫‪ .1‬مظاهر احل�ضور الثقايف والأدبي يف املغرب القدمي؛‬
‫‪ .2‬مظاهر ثقافية و�أدبية �أمازيغية يف مغرب الع�رص الو�سيط؛‬
‫‪ .3‬الأدب الأمازيغي‪ :‬القدمي واجلديد‪.‬‬
‫�أوال‪ :‬مظاهر احل�ضور الثقايف والأدبي يف املغرب القدمي‬
‫ت�ؤكد خمتلف الكتابات التاريخية التي اهتمت ب�شمال �أفريقيا‪� ،‬أن الأمازيغ قدميا‬
‫�أ�سهموا ب�شكل وافر يف بناء �رصح الثقافة والفكر يف البالد الأمازيغية‪ ،‬بل امتد ت�أثريهم يف‬
‫هذا الباب �إىل الثقافات واحل�ضارات املتو�سطية على ال�ضفة الأخرى‪ .‬ت�شهد بذلك خمتلف‬
‫الإنتاجات واملعامل والرموز املرتبطة بالأمازيغ‪ ،‬والتي تناولتها امل�صادر التاريخية و�أكدتها‬
‫االكت�شافات الأثرية‪ ...‬و�إن كان ما احتفظت به هذه امل�صادر من ح�صيلة العطاء الأمازيغي‬
‫مكتوب باللغة الالتينية‪ ،‬باعتبار �أن اال�ستعمار الروماين �ألزم النا�س �أن تبدع بلغته‪� ،‬أي لغة‬
‫امل�ستعمر‪ ،‬كما ذكر ذلك القدي�س «�أغ�سطينو�س» قائال‪�« :‬إن الدولة الرومانية التي تعرف‬
‫كيف حتكم ال�شعوب مل تفر�ض على املغلوبة منها �سيطرتها ال�سيا�سية فح�سب‪ ،‬بل لغتها‬
‫�أي�ضا»‪ .15‬ولعل ف�ضل الكتابات الالتينية القدمية بالن�سبة للأمازيغ‪ ،‬يكمن يف �أنها وثقت‬
‫جمموعة من امل�ؤلفات والإ�شارات التي حتيل على رموز الثقافة الأمازيغية القدمية ومبدعيها‪.‬‬
‫ومن �أبرز جتليات الوجود الثقايف والفكري والفني للمغرب القدمي ما ي�أتي‪:‬‬
‫تاريخ �إفريقيا ال�شمالية‪� ،‬شارل �أندري جوليان‪ ،‬الدار التون�سية للن�رش‪� ،1985 ،‬ص ‪.248‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪164‬‬
‫• االهتمام مبختلف العلوم واملعارف بفعل انت�شار التعليم‪ :‬فقد �ساهم التعليم يف ن�رش‬
‫اللغة الالتينية‪« ،‬فت�سابقت البلديات والأثرياء يف فتح املدار�س حتى يف القرى‪ .‬فكان على‬
‫التالمذة الأفريقيني �أن يتعلموا كالرومان واليونان �أوال القراءة والكتابة واحل�ساب حتت‬
‫نحو‬
‫رعاية معلم‪ ،‬ثم �إذا هم راموا موا�صلة درا�ستهم‪ ،‬كان عليهم �أن يتلقوا الآداب على ٍ‬
‫ويدر�سهم الآداب‬ ‫ِّ‬ ‫ُيحفِّظهم عن ظهر قلب �أمهات الكتب‪ ،‬وي�رشح لهم قواعد النحو‪،‬‬
‫‪...‬الخ ويطالبهم بالإن�شاء يف اللغة الالتينية‪ ،‬ويلقنهم �أي�ضا مبادئ املو�سيقى وال َعرو�ض‬
‫وحر�صت الإدارة الرمانية على ا�ستقطاب‬ ‫ْ‬ ‫والفل�سفة والريا�ضيات والفلك‪...‬الخ»‪.16‬‬
‫املدر�سني املتميزين �إىل املدار�س الر�سمية املخ�ص�صة لتكوين النخب‪ ،‬فربزت جمموعة من‬
‫املواقع ب�إ�شعاعها العلمي‪ ،‬وكانت «�سو�سة» و«طرابل�س» و«لبدة» جتلب طلبة �أفريقية وليبيا‪.‬‬
‫�أما قرطاج فكانت العا�صمة الفكرية وال�سيا�سية معا‪ .‬ومما َمدح به «�أبوليو�س» القرطاجيني‬
‫الذين كانوا يهتفون به يف امل�رسح‪ ،‬قوله «�إين ال �أرى يف مدينتكم �إال رجاال كرعوا من مناهل‬
‫ودر�سوه �شيوخا‪.‬‬ ‫الثقافة‪ ،‬وتبحروا يف جميع العلوم‪�:‬أخذوا العلم �صغارا‪ ،‬وحتلوا به �شبانا‪َّ ،‬‬
‫مقاطعتينا‪ ،‬وهي عرو�س ال�شعر يف �أفريقية)‪.17‬‬
‫ْ‬ ‫�إن قرطاج لهي املدر�سة املقد�سة يف‬
‫• �إن�شاء املكتبات العامة واخلا�صة‪ :‬من �أ�شهر هذه املكتبات‪ ،‬مكتبة قرطاج ومكتبة‬
‫َ‬
‫«تيمكاد» على �آثار �إحدى تلك املكتبات‬ ‫قورينا بليبيا احلالية‪( .‬وقد ُعرث لأول مرة يف‬
‫العمومية التي كثريا ما ورد ذكرها يف النقو�ش والن�صو�ص الالتينية‪ .‬ويرجع الف�ضل يف‬
‫ت�أ�سي�سها �إىل كرم مواطن ثري‪ .‬وكانت هذه املكتبة عبارة عن قاعة يف �شكل ن�صف دائرة‪،‬‬
‫‪...‬الخ وكانت اخلزائن الكثرية امل�شدودة �إىل جدرانها وقاعات امل�ستودعات الإ�ضافية‬
‫الثالثة م�شحونة باملخطوطات ‪...‬الخ)‪ .18‬هذا بالإ�ضافة �إىل مكتبات الكنائ�س الكثرية‪،‬‬
‫ومكتبات امللوك التي من �أ�شهرها مكتبة امللك «ميف�صال» ومكتبة امللك «يوبا الثاين»‪.‬‬
‫• انت�شار امل�سارح واملالعب‪ :‬فقد ُعرث على �آثارٍ للم�رسح يف مدن «تالبت»‬
‫(‪ )Thelepte‬و«الق�رصين» (‪ )Cillium‬و«�سبيطلة» (‪ )Sfetula‬قرب منطقة �سو�سة بتون�س‪.‬‬
‫َ‬
‫«تيمكاد»‬ ‫وت�شري امل�صادر التاريخية �إىل �أن عدد امل�سارح يف �أفريقية كثري‪ ،‬وكان م�رسح‬
‫و«دكة» منحوتني يف ربوة كما هو ال�ش�أن يف اليونان‪� .‬أما م�رسح «تيبازة» فقد كان‬ ‫َ‬

‫م نف�سه‪� ،‬ص ‪.249‬‬ ‫‪16‬‬

‫م نف�سه‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫م نف�سه‪� ،‬ص ‪.245‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪165‬‬
 ‫َ‬
‫«تيمكاد» ال ّثقَب امل�ستطيلة‬ ‫بالعك�س مبنيا‪ ،‬ومن املمكن �أن يتبني املرء �إىل اليوم يف م�رسح‬
‫متكن من حتريك ال�ستار‪ .19‬كما ذكر امل�ؤرخ البكري �أن (�أَعجب ما‬ ‫ال�شكل التي كانت ّ‬
‫بقرطاجنة دار امللعب وهم ي�سمونها «الطياطر»‪ ،‬فقد ُب ِنيت �أقوا�سا على �سواري‪ ،‬وعليها‬
‫مثلها ما �أحاط بالدار‪ ،‬وقد ُ�صور يف حيطانها جميع احليوان و�صور �أ�صحاب جميع‬
‫ال�صناعات)‪.20‬‬
‫• بروز نخبة من الأعالم الأمازيغ يف جماالت الفكر والفل�سفة والأدب ‪...‬الخ‪،‬‬
‫والتي �أ�سهمت يف بناء املعرفة وتر�سيخ �أ�س�سها‪ .‬وكان لهذه النخبة الأثر الوا�ضح يف م�سار‬
‫الفكر الإن�ساين‪ ،‬كما ت�شهد على ذلك م�صادر الفل�سفة والعلوم والتاريخ خا�صة منها‬
‫القدمية‪ .‬ومن �أ�شهر هذه الأعالم‪ ،‬نذكر‪:‬‬
‫ترنتيو�س �آفر (ت‪159‬ق م)‪ :‬و ُي َع ّد من كتاب امل�رسح يف الثقافة الأمازيغية القدمية‪،‬‬
‫وكان له ت�أثري كبري يف الأدب امل�رسحي ا�ستمر �إىل حدود القرن ال�سابع ع�رش امليالدي‪.‬‬
‫�أبوليو�س �أو �أفوالي (ت‪170‬م)‪ :‬من �أ�شهر كتاب عهده و�شعرائه‪ُ ،‬عرف ب�آثاره الأدبية‬
‫والبالغية املتميزة التي �ألفها‪ ،‬ومنها ق�صة «احلمار الذهبي» �أو «التقم�صات»‪ ،‬وديوان‬
‫«الأزاهري»‪ ،‬و«دفاع �صرباتة» ‪...‬الخ‪.‬‬
‫يوبا الثاين‪ :‬من �أبرز امللوك الأمازيغ‪ ،‬كان ملكا على اململكة املوريطانية‪ .‬در�س العلوم‬
‫و�أتقن اللغات اليونانية والبونيقية والالتينية‪ ،‬و�ص َّنف يف التاريخ واجلغرافيا والفل�سفة‬
‫والأدب وفقه اللغة املقارن ‪...‬الخ‪.‬‬
‫�أرنوب �أو �أنوبيو�س (ت‪ 327‬م)‪:‬كان خطيبا وكاتبا و�شاعرا‪ ،‬و�ألّف كتابا يف الدفاع‬
‫عن الدين امل�سيحي والرد على الوثنية بعنوان «�ضدا على الوثنيني» �أ�صدره �سنة ثالثمائة‬
‫للميالد‪.‬‬
‫ترتوليانو�س (ت‪240‬م)‪ :‬اهتم باللغتني الالتينية واليونانية‪ ،‬وتخ�ص�ص يف علوم الطب‬
‫والقانون‪ .‬وكان يف مقدمة املدافعني عن الأخالق حتى ارتبط ا�سمه مبذهب الدعوة �إىل العفة‬
‫َعمق فيه يف �أ�صل‬
‫والأخالق الفا�ضلة‪ .‬ومن �أهم م�ؤلفاته كتابه «الدفاع عن امل�سيحية» الذي ت َّ‬
‫م نف�سه‪� ،‬ص ‪.242‬‬ ‫‪19‬‬
‫املغرب يف ذكر بالد �أفريقية واملغرب‪»،‬امل�سالك واملمالك» ن�رش دو�سالن‪ ،‬اجلزائر‪� ،1857‬ص ‪43‬و‪.44‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪166‬‬
‫اخلالف بني امل�رشكني وامل�سيحيني ُم ْن ِكرا اال�ضطهادات التي كانت تنال امل�سيحيني ‪...‬الخ‪.‬‬
‫�أوغي�سطينو�س �أو �أوغي�سطني (ت‪345‬م)‪ :‬وكان من �أ�شهر �أ�ساتذة البالغة يف نوميديا‬
‫وقرطاجة وروما‪ .‬بعد اعتناقه امل�سيحية ترقّى �إىل �أن �صار � ْأ�سقُفا و�ألّف كتابات ال تزال حتى‬
‫اليوم مرجعا للم�سيحيني‪ ،‬منها «مدينة اهلل» و«اعرتافات التوبة» و«املرا�سالت»‪ ...‬الخ‪.‬‬
‫�إنها مناذج من الأعالم التي طبعت التاريخ الثقايف واحل�ضاري حلو�ض البحر الأبي�ض‬
‫ت�سمت بذلك‬‫املتو�سط‪ ،‬فهي �شخ�صيات �أمازيغية و�إن كانت معظم �أ�سمائها التينية‪ ،‬و�إمنا ّ‬
‫لأ�سباب تعود �إىل ال�سيطرة الرومانية على املنطقة‪ ،‬وما تولّد عنها من تغيري للهويات‬
‫والت�سميات وغري ذلك‪ .‬وهذا الت�أثري ا�ستمر طويال‪ ،‬بل �إن �ساكنة �أفريقية الأمازيغ بقوا‬
‫(حتى �أواخر القرن الأول الهجري ي�رضبون ال�سكة باللغة الالتينية‪ ،‬ونقائ�ش «جنيلة» يف‬
‫طرابل�س امل�ؤرخة من ت�سعمائة و�أربعني �إىل �ألف وثالثة للميالد‪ ،‬ونقائ�ش القريوان �أوا�سط‬
‫القرن احلادي ع�رش ت�شهد �أن القوم كانوا قادرين �إىل ذلك الوقت‪ ،‬على الكتابة على القبور‬
‫باللغة الالتينية امل�سكينة‪ ،‬كما �أن املوتى املذكورين كانوا يحملون �إىل ذلك التاريخ �أ�سماء‬
‫التينية) (�أندري جوليان‪ :‬تاريخ �أفريقيا ال�شمالية‪� ،‬ص‪.)384‬‬
‫• االهتمام بالفنون املختلفة‪ :‬من ذلك ما يرتبط بفنون التدين والعبادة‪ ،‬وما يقرتن‬
‫بها من طقو�س تتميز يف الغالب برتاتيل و�أنا�شيد ورق�ص يعتمد �إيقاعات معينة‪� ،‬إ�ضافة‬
‫�إىل �صناعة الدمى والتماثيل واتخاذ الأقنعة والر�سوم‪ .‬ومنه �أي�ضا ما يتعلق ب�صناعة الفخار‬
‫واحللي ون�سج الزرابي وما �إىل ذالك من �أ�شكال الزينة التي هي يف جمملها فنون تعبريية غاية‬
‫يف اجلمال بالنظر �إىل �سياقاتها التاريخية واحل�ضارية‪ .‬وهو ما �أكدته م�صادر التاريخ القدمية‬
‫ونتائج احلفريات يف علوم الآثار‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬مظاهر ثقافية و�أدبية �أمازيغية يف مغرب الع�رص الو�سيط‬
‫�أما يف الع�رص الو�سيط فقد عرف الأمازيغ حركة ن�شيطة من الإنتاج الفكري والأدبي‪،‬‬
‫بحيث من املعلوم �أن اندماجهم يف احل�ضارة الإ�سالمية وخا�صة يف عهد املوحدين‪ ،‬جعل‬
‫معظم الكتابات والت�آليف ت�صب يف اجتاه خدمة الدين الإ�سالمي �سواء يف املجال الفكري‬
‫�أم يف املجال الأدبي‪ .‬ومن هذا املنطلق برزت �أ�سماء المعة انتقل �إ�شعاعها �إىل خمتلف �أرجاء‬
‫العامل الإ�سالمي‪ ،‬خا�صة منها التي كانت ت�ؤلف باللغة العربية‪ ،‬ومنها‪� :‬أبو احل�سن ال�شاذيل‬
‫الغماري (ت‪656‬هـ) و�أبي عبد اهلل اجلزويل (ت‪870‬هـ) و�أبو العبا�س بن عريف ال�صنهاجي‬
‫(ت‪536‬هـ) يف جمال الت�صوف‪ .‬وعبد اهلل بن يا�سني وحممد بن تومرت وابن �أبي زيد‬
‫‪167‬‬
‫القريواين النفزاوي (ت‪386‬هـ) وابن عرفة الورغمي (ت‪803‬هـ) يف الفقه‪ .‬وعي�سى بن عبد‬
‫العزيز اجلزويل (ت‪607‬هـ) و�أبو عبد اهلل بن �آجروم ال�صنهاجي (ت‪723‬هـ) يف جمال النحو‬
‫العربي‪ .‬و�أبو بكر بن علي ال�صنهاجي البيذق (ق‪5‬هـ) وابن عذاري وابن غازي الكتامي‬
‫والإفراين يف التاريخ‪ ...‬وغريهم؛ ومل يقت�رص الت�أليف على اللغة العربية و�إمنا �شمل اللغة‬
‫الأمازيغية �أي�ضا‪ ،‬بحيث يزخر تاريخ الثقافة املغربية بت�آليف �أمازيغية جمة‪ ،‬ت�شهد عليها كرثة‬
‫املخطوطات الأمازيغية املحفوظة يف اخلزانات اخلا�صة والعامة داخل املغرب وخارجه‪،‬‬
‫و�إن كان معظمها يعود �إىل القرن العا�رش للهجرة وما بعده‪ ،‬باعتبار �أن ما تذكره امل�صادر‬
‫من م�ؤلفات بالأمازيغية قبل القرن العا�رش �ضاع ومل ي�صلنا منه �شيء‪ .‬ويف هذا ال�صدد ملعت‬
‫�أ�سماء من قبيل‪ :‬ابن تومرت و�سعيد بن عبد املنعم احلاحي وعبد اهلل بن علي الألغي وعبد‬
‫اهلل بن �سعيد التا�ضي�شتي احلامدي وحممد بن �إبراهيم بن علي الأوزايل واحل�سن التاموديزتي‬
‫يف جمال العقيدة والفقه‪� .‬أما يف التاريخ فتميز العطاء الأمازيغي بت�أليف منظومات و�أراجيز‬
‫ومالحم تتناول خمتلف الأحداث الكربى يف تاريخ املغرب‪ .‬ومل يتوقف الأمر عند هذا‬
‫احلد‪ ،‬و�إمنا �شمل �أي�ضا اللغة من خالل و�ضع القوامي�س الأمازيغية املت�ضمنة لرتجمة الأماكن‬
‫والأعالم اجلغرافية والب�رشية وت�ضاري�س الأر�ض واحل�رشات والنبات‪ .‬وكذلك جمال الطب‬
‫بو�ضع م�ؤلفات �أمازيغية‪ ،‬مثل «ك�شف الرموز يف الطب» لعبد العزيز الر�سموكي‪ ،‬وم�ؤلف‬
‫اجل�شتيمي يف الطب والأع�شاب لأبي زيد اجل�شتيمي وم�ؤلفات �أخرى كثرية ‪...‬الخ‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬الأدب الأمازيغي ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⵜ ⵏ ⴰⵍⴽⵙⴰⵜ‪ ،‬القدمي واجلديد‬
‫من امل�ؤكد �أن الأمازيغ �أبدعوا عرب تاريخهم يف خمتلف مناحي احلياة‪� ،‬إبداعا فكريا‬
‫يرتبط باملعرفة وهواج�سها‪ ،‬و�إبداعا ماديا يعك�س مظاهر احل�ضارة وال�سعي لإقامة العمران‪،‬‬
‫و�إبداعا تنظيميا يتعلق بتدبري العالقات بني النا�س يف ميادين �شتى‪ ،‬وتنظيم �سري احلياة مبا‬
‫ي�ضمن ا�ستقرارهم و�أمنهم االجتماعي واالقت�صادي والثقايف‪ ...‬وقد واكب حرك َة‬
‫إنتاج رمزي غزير متثل يف التعابري الأدبية والأ�شكال الفنية واجلمالية التي‬ ‫املجتمع هذه � ٌ‬
‫توارثتها الأجيال عرب قرون من الزمن‪ .‬ولعل ما ميز هذا الإبداع الفني واجلمايل �أنه كان يف‬
‫مد يف تداوله على الذاكرة مما جعله ُعر�ضة لل�ضياع‪ ،‬بحيث مل يبق منه‬ ‫معظمه �شفويا‪ ،‬اع ُت َ‬
‫أخر عملية‬
‫يف ذاكرة احلفاظ والرواة املت�أخرين �إال النزر الي�سري‪ .‬ومما �ساعد على �ضياعه‪ ،‬ت� ُ‬
‫التدوين التي مل ُيل َتفت �إليها �إال يف �أواخر القرن التا�سع ع�رش وبداية القرن الع�رشين‪ ،‬مع نخبة‬
‫من الأجانب املهتمني بالثقافة الأمازيغية‪ ،‬وهي العملية التي كانت حمكومة باعتبارات‬
‫وت�صورات �أملتها الظروف التاريخية وال�سيا�سية لتلك املرحلة‪ .‬ومل ينخرط �أبناء الثقافة‬
‫الأمازيغية يف عملية تدوين تراثهم الفني والأدبي �إال يف زمن مت�أخر جدا �أثناء الن�صف‬
‫‪168‬‬
‫الثاين من القرن الع�رشين‪ .‬وعلى هذا الأ�سا�س ميكن التمييز يف الإنتاج الأدبي الأمازيغي بني‬
‫�صنفني‪ :‬الأدب الأمازيغي ال�شفوي‪ ،‬والأدب الأمازيغي احلديث �أو املكتوب‪.‬‬
‫‪ – 1‬الأدب الأمازيغي ال�شفوي‪ :‬ونق�صد به الأ�شكال الفنية والأدبية القدمية التي �أبدعها‬
‫الأمازيغ وال يزالون يبدعون على منوالها‪ ،‬وفقا لتقاليد الإبداع ال�شفهي‪ ،‬وميكن احلديث‬
‫جن�سي ال�شعر والنرث‪.21‬‬
‫هنا عن التعابري التي تتفرع عن فني �أو َ‬
‫ال�شعر ⵜⵣⴰⵢⴷⵎⴰⵜ‪ : ⴰⵎⴰⵔⴳ ,ⵓⵔⴰⵔ ,‬ال يكاد هذا اجلن�س الأدبي ال�شفوي ينف�صل‬
‫عن الغناء �سواء منه الذي ُين�شد ب�شكل فردي �أم جماعي‪ .‬و�أنواع ال�شعر الأمازيغي ال�شفوي‬
‫كثرية وت�سمياته تختلف من منطقة �إىل �أخرى‪ .‬وعموما ن�ستطيع التمييز يف ال�شعر ال�شفوي‬
‫بني الأنواع الآتية‪:‬‬
‫الق�صيدة املطولة‪ :‬ويطلق عليها يف مناطق �سو�س «�أق�صيد» ⴹⵉⵚⵇⴰ وهي الق�صيدة التي‬
‫ي ْنظمها ال�شاعر ويقدمها م�صحوبة بالآالت املو�سيقية‪ ،‬ومن مناذج هذا النوع ق�صيدة ال�شاعر‬
‫«تاراي�ست» رقية‬
‫«الراي�س» احلاج بلعيد بعنوان‪ ،ⴰⵜⴱⵉⵔ ⵓⵎⵍⵉⵍ :‬وق�صيدة ال�شاعرة ّ‬
‫‪23‬‬ ‫‪22‬‬

‫تالبن�سريت‪ 24‬بعنوان ‪ ،ⴰⴳⴰⴷⵉⵔ25‬وق�صيدة «الراي�س» حماد بيزماون‪ 26‬بعنوان ⴰⵡⴰ ⵀⵉⵢⵢⴰ‬

‫يراجع كتاب‪� :‬أنطولوجيا ال�شعر الأمازيغي‪ ،‬تن�سيق �إدري�س �أز�ضو�ض‪ ،‬املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‪.2011 ،‬‬ ‫‪21‬‬
‫يرجح الدار�سون �أن والدته كانت �أواخر الربع الثالث من القرن ‪� 19‬أي مابني ‪ 1870‬و‪1875‬م‪ .‬تويف حوايل‬ ‫‪22‬‬
‫�سنة ‪1944‬م ‪ .‬تُراجع يف‪ :‬عبد الرحمان خل�صا�صي‪« ،‬معلمة املغرب» اجلزء الرابع �ص ‪ 1336‬و ‪ 1337‬و�أي�ضا‬
‫حممد م�ستاوي يف «الراي�س احلاج بلعيد‪ ،‬حياته وق�صائد خمتارة من �شعره»‪.‬‬
‫�أنظر الكتاب الدرا�سي ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⴰⵜ ⴰ ⵏⵉⵡⴰⴼⵉⵜⵜⵜ امل�ستوى ال�ساد�س‪� ،‬ص ‪48‬‬ ‫‪23‬‬
‫رقية �شوال املعروفة فنيا بالراي�سة رقية تالبن�سريت‪ ،‬ازدادت �سنة ‪ 1948‬بدوار �إدغي�س‪ ،‬زاوية مترورت‪ ،‬قيادة دم�سرية‬ ‫‪24‬‬
‫�إقليم �شي�شاوة‪ .‬تخرجت من مدر�سة �أحوا�ش الذي تعتربه جماال تفتقت فيه مواهبها الإبداعية والفنية‪ ،‬وكانت‬
‫بداية حياتها الفنية مع املرحوم الراي�س حممد بون�صري �سنة ‪ .1960‬ت�أثرت ب�شعر الراي�س احلاج بلعيد والراي�س بوبكر‬
‫�أن�شاد‪...‬الخ‪ ،‬وعملت مع فرقة الراي�سة خدوج الوريكية مبراك�ش‪ ،‬ثم جمموعة عبد اهلل بن دري�س بالبي�ضاء‪ ،‬كما‬
‫عملت مع فرقة �سعيد �أ�شتوك ب�أكادير‪� .‬سجلت �أول �رشيط �سمعي لها �سنة ‪ 1967‬وبلغ عدد الن�صو�ص ال�شعرية التي‬
‫أماركن املغرب» وهو �إ�صدار غنائي للروائع‪ ،‬حتت‬ ‫�سجلتها حوايل ‪ 400‬ن�ص الفنية والإبداعية‪� .‬ساهمت يف «� َ‬
‫�إ�رشاف وزارة الثقافة كما �شاركت يف تظاهرات وطنية ودولية (فرن�سا وبلجيكا وكندا و�أمريكا‪)...‬‬
‫�أنظر الكتاب الدرا�سي ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⴰⵜ ⴰ ⵏⵉⵡⴰⴼⵉⵜ امل�ستوى ال�ساد�س‪� ،‬ص ‪62‬‬ ‫‪25‬‬
‫�أحمد �إيزماون املعرف فنيا بالراي�س بيزماون‪ ،‬ولد �سنة ‪� 1948‬أيت �آمر (التامري) عمالة �أكادير‪� .‬سنة ‪ 1968‬بد�أ‬ ‫‪26‬‬
‫حياته الإبداعية بحفظ �أ�شعار الرواي�س وترديدها يف الدواوير والأعرا�س م�ستعمال �آلة لوطار‪ ،‬ويف �سنة ‪1969‬‬
‫التحق بالراي�س احلاج حممد الدم�سريي بطلب منه بعد �إعجابه ب�شعره و�أحلانه‪ .‬ي ْنظم ال�شعر يف خمتلف الق�ضايا‬
‫واملوا�ضيع‪ ،‬ويعد �أ�ستاذا ومدر�سة متميزة يف �شعر الرواي�س‪� .‬أ�صدر �سنة ‪� 1971‬أول ت�سجيل �صوتي ‪Tourne‬‬
‫‪ ،disque‬كما �أ�صدر �سنة ‪� 1976‬أول ت�سجيل �صوتي من نوع ‪.Casette audio‬‬
‫‪169‬‬
‫‪� .ⴰ ⵢⴰⵜⴱⵉⵔ27‬أما يف الأطل�س املتو�سط فيطلق عليها ⵜⵣⴰⵢⴷⵎⴰⵜ �أو ⵜⵔⴰⴼⴼⵢⴰⵜ التي ُت ْن َ�شد‬
‫بدون �آالت مو�سيقية‪ .‬يف حني جند يف �شمال املغرب ا�ستعمال ⵏⴰⵔⵣⵉ للداللة على هذا النوع‬
‫من الق�صائد �سواء كان طويال �أم جمرد مقطوعات ق�صرية‪ .‬ومن �أبرز �أعالم هذا النوع ال�شعري‬
‫هناك يف اجلنوب املرحوم �سيدي حمو‪ ،‬واحلاج بلعيد وبوبكر �أن�شاد وبوبكر �أزعري وجانطي‬
‫‪...‬الخ‪ ،‬ويف الو�سط املغربي جند ال�شعراء حماد �ؤلها�شم وبا�سو عدي وعبد اهلل وليدي وموحى‬
‫موعمو‬
‫ّ‬ ‫وع�سو �إقلي وموحى �أوه ّنا خاجنو و�إدري�س لأملان وحمو‬
‫�ؤحلاج وموحى �ؤبنا�رص‪ّ ،‬‬
‫‪�...‬إلخ‪� ،‬أما يف ال�شمال املغربي فنجد ال�شاعر �شعطوف ومودرو�س وميمونة �سلوان‪ ...‬الخ‪.‬‬
‫ال�شعر احلواري‪ :‬وي�صطلح عليه ب ⵔⴰⴱⵉⵄⵏⴰ املعروف يف ميادين «�أحوا�ش»‬
‫ⵛⴰⵡⵃⴰ عند ال�شعراء ⵏⵔⵉⵔⴰⵎⵉ و ⵏⵎⴰⴹⴹⵏⵉ يف �سو�س واجلنوب املغربي‪ .‬ويف الأطل�س‬
‫املتو�سط جند ال�شعراء يطلقون على ال�شعر احلواري ت�سمية ‪ ،ⵉⵣⵍⴰⵏ28‬و�أحيانا ي�ستعملون‬
‫حماد‬
‫لفظ ⵉⴷⴰⵔⵔⴼⴰ‪ .‬ومن �أ�شهر �شعراء املحاورات ال�شعرية نذكر من اجلنوب ال�شعراء‪ّ :‬‬
‫�أوعلي ئغيل وجامع ئغيل‪ ،‬وعمر احلنايف ومبارك بن زيدة وحل�سن �أجماع و�إحيا �أوزدوت‬
‫واملحجوب العبا�سي وحل�سن بوزنري‪ .‬ومن الو�سط ال�شعراء حل�سني احلماوي وح�سن‬
‫يحياوي وعبد اهلل الدياين املعروف بعبد اهلل ْوليدي وغريهم‪.‬‬

‫�أنواع �شعرية م�أثورة خمتلفة يف حجمها ويف �أداءاتها‪ :‬ويندرج فيها �شعر ّ‬
‫تازرارت‬
‫وارو ⵓⵔⵔⴰⵡ بالو�سط‪� ،‬أو �إزران ن ربويا‬
‫ⵜⵔⴰⵔⵔⵣⴰⵜ وⵜⵏⴰⵖⵓⵙⴰⵜ باجلنــوب املغربي‪� ،‬أو ّ‬
‫‪29‬‬

‫ⴰⵢⵓⴱⵔ ⵏ ⵏⴰⵔⵣⵉ ‪ 30‬بال�شمال‪ ،‬كما ميكن الإ�شارة �إىل �أنواع �أخرى من قبيل ⵜⵢⴰⵡⴰⵎⴰⵜ و�شعر‬
‫الألغاز ⵏⵉⵡⵉⵏⵓⵖⵉⵜ والأذكار ال�صوفية‪ ...‬الخ‪.‬‬
‫النرث ال�شفوي‪ :‬وهو مرتبط يف معظمه بالذاكرة اجلماعية للأمازيغ‪ ،‬وميكن حتديد‬
‫�أ�شكاله و�أنواعه املعهودة واملتداوله يف‪:‬‬

‫�أنظر املنهاج الدرا�سي ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⴰⵜ ⴰ ⵏⵉⵡⴰⴼⵉⵜ امل�ستوى ال�ساد�س‪� ،‬ص ‪62‬‬ ‫‪27‬‬
‫«�إيزالن» مفرده «�إيزيل»‪ ،‬يراد به «�شعر م�صحوب بالعزف يردده «�إيردادن» بعد ال�شاعر املغني‪� ،‬أو يف‬ ‫‪28‬‬
‫حلقات �أحيدو�س بالأطل�س املتو�سط‪ .‬يراجع (احل�سني جماهد‪ ،‬معلمة املغرب اجلزء الثاين �ص ‪.)670‬‬
‫عبارة عن �أبيات �شعرية رفيعة امل�ستوى �شكال وم�ضمونا‪ ،‬ي�صدح بها املن�شد بتلقائية وب�صوت مرتفع جدا‬ ‫‪29‬‬
‫ي�سمع على بعد �أميال‪ ،‬فيتعرف عليها ال�سامع من خالل وزن خا�ص بها‪ ،‬ونربات �صوتية متيزها عن �ألوان‬
‫�أخرى‪ .‬يتغنى بها الرجال �أثناء تتبعهم لأحوا�ش اخلا�ص بالإناث‪ ،‬وكذلك الن�ساء �أثناء تتبعهن لرق�صة �أحوا�ش‬
‫اخلا�صة بالرجال‪ ،‬و�أثناء عودتهن من احلقول‪ ،‬و�أي�ضا عند احل�صاد‪ .‬ينظر حممد م�ستاوي يف «معلمة املغرب»‪،‬‬
‫اجلزء ال�ساد�س‪ ،‬مادة تازرارت �صفحة ‪.2031‬‬
‫ترتبط هذه الأ�شكال ال�شعرية بالطقو�س االحتفالية خا�صة الزواج‪.‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪170‬‬
‫احلكاية ⵜⵙⴰⵍⵍⴰⵜ �أوⵜⵙⵓⴼⵏⴰⵜ‪ ،‬وهي عبارة عن حمكيات �رسدية متوارثة نقلتها‬
‫الأل�سن وحفظتها الذاكرة اجلماعية‪ ،‬وت�شمل احلكايات اخلرافية واحلكايات الأ�سطورية‬
‫واحلكايات احليوانية‪�...‬إلخ‪ ،‬ولها وظائف متعددة اجتماعية وفنية و�سيا�سية وتربوية‪...‬‬
‫الخ ‪ ،‬كما �أن مو�ضوعاتها ووظائفها خمتلفة متنوعة كباقي �أمناط احلكي لدى �شعوب العامل‪.‬‬
‫املثل ⵉⵣⵏⴰ �أو ⵏⵔⴷⴷⵉ ⵍⴰⵡⴰ وي�شكل جزءا مهما من الرتاث الأدبي الأمازيغي ال‬
‫يختلف عن املثل يف اللغات الأخرى من حيث املوا�صفات الفنية والداللية‪.31‬‬
‫الألغاز ⵏⵉⵡⵉⵏⵓⵖⵉⵜ واللغز بدوره من التعبريات النرثية التي تدخل يف باب الت�سلية‬
‫واملتعة واختبار القدرة الت�أويلية لدى املتلقي‪.32‬‬
‫‪ – 2‬الأدب الأمازيغي احلديث �أو املكتوب‪ :‬وترتبط ن�ش�أته بالتحوالت التي عرفها‬
‫املجتمع املغربي بعد اال�ستقالل‪ ،‬وما نتج عن ذلك من عوامل وحمفزات دفعت بنخبة من‬
‫املثقفني الأمازيغ �إىل التفكري يف الكتابة و�سيل ًة للتعبري عن الق�ضايا املطروحة ويف مقدمتها‬
‫الهوية‪ .‬وميكن �أن منيز هنا بني �أنواعه و�أجنا�سه الآتية‪:‬‬
‫ال�شعر احلديث ⵜⵓⵏⵢⴰⵎⴰⵜ ⵜⵣⴰⵢⴷⵎⴰⵜ‪ ،‬وتتج�سد يف جتربة الديوان ال�شعري التي‬
‫تعك�س ت�صورا جديدا للإبداع ال�شعري الأمازيغي‪ ،‬من خالل �إ�صدار دواوين �شعرية كان‬
‫�أولها �سنة ‪ 1976‬بعنوان ⴼⴰⵔⴽⵙⵉ من توقيع ال�شاعر حممد م�ستاوي‪ .33‬وقد جتاوز عدد‬
‫الدواوين الأمازيغية التي �صدرت �إىل الآن الع�رشات من خمتلف مناطق املغرب‪ .‬ومن �أبرز‬

‫‪� 31‬ألف مثل ومثالن‪ ،‬تن�سيق �إدري�س �أز�زض�ض‪ ،‬املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‪.2012 ،‬‬
‫‪ 32‬الألغاز الأمازيغية‪ ،‬تن�سيق �إدري�س �أز�زض�ض‪ ،‬املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‪.2012 ،‬‬
‫‪ 33‬حممد م�ستاوي �شاعر ولد يف فاحت يناير ‪1943‬م بدوار مكزارت �إداوزدوت‪ ،‬جماعة النحيت �إقليم تارودانت‪.‬‬
‫ع�ضو احتاد كتاب املغرب منذ �سنة ‪� 1977‬إىل الآن‪� .‬صدرت له �أعمال كثرية ودواوين �شعرية «ئ�سكراف»‬
‫َ‬
‫و«تا�ضنكيوين» �سنة ‪ 1998‬بالإ�ضافة �إىل‬ ‫�سنة ‪ 1976‬و«تا�ض�صا د ئمطاون» �سنة ‪ 1979‬و«�أ�ساي�س» �سنة ‪1988‬‬
‫جمموعة ق�ص�صية «عبو�ش يف الربملان» �سنة ‪ 1983‬وم�رسحية «حجو غ الربملان» �سنة ‪ .2006‬كما �ساهم يف‬
‫تدوين وتوثيق جمموعة من �أ�شعار بع�ض رموز ال�شعر الأمازيغي‪.‬‬
‫‪171‬‬
‫ال�شعراء الذين انخرطوا يف هذه التجربة الإبداعية نذكر‪ :‬ال�شعراء علي �صدقي �أزايكو‪،34‬‬
‫و�أحمد الزياين‪ ،35‬وعمر ّطاو�س‪ ،36‬وحممد �شا�شا‪ 37‬و�سعيد مو�ساوي‪ ،38‬وحممد َ‬
‫واكرار‪،39‬‬

‫َ‬
‫تافينكولت‪� ،‬إقليم تارودانت‪،‬‬ ‫إيكران ن تاوينخت قيادة‬ ‫�صدقي علي �أزيكو‪ ،‬من مواليد �سنة ‪ 1942‬بقرية � َ‬ ‫‪34‬‬
‫�أكمل درا�سته الإبتدائية والثانوية مبراك�ش‪ ،‬وا�شتغل يف التعليم الإبتدائي فالتعليم الثانوي بالرباط ثم التعليم‬
‫اجلامعي‪ ،‬حيث كان �أ�ستاذاً للتاريخ بكلية الآداب بالرباط ابتداء من �سنة ‪ .1972‬كان منا�ضال من �أجل الثقافة‬
‫الأمازيغية مما عر�ضه لالعتقال‪ .‬وعرف بن�شاطه اجلمعوي والأكادميي‪ .‬التحق باملعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‬
‫باحث ًا وع�ضواً مبجل�س �إدارته �سنة ‪ ،2001‬وتويف يوم ‪� 10‬شتنرب ‪ 2004‬بالرباط‪� .‬صدر له ديوانان‪« :‬تيميتار» �سنة‬
‫‪ 1988‬و«ءيزمولن» �سنة ‪ 1995‬بالإ�ضافة �إىل درا�سات و�أبحاث مهمة يف تاريخ املغرب وح�ضارته‪.‬‬
‫ولد �أحمد الزياين ب�آيت �سعيد بالناظور‪� .‬شاعر ع�صامي‪ ،‬ن�رش ق�صيدته ال�شعرية «عالل» يف �سنة ‪1986‬م‪.‬‬ ‫‪35‬‬
‫وينتقل الأديب بني املغرب وهولندا‪ ،‬وهو كذلك كاتب روائي‪ .‬نال جوائز تقديرية عدة تنويها مبا كتبه من‬
‫ذكزرو (�س�أكتب على احلجر)‪1993 ،‬م‪ ،‬ديوان‬ ‫ن�صو�ص �شعرية متميزة‪ .‬ومن دواوينه ال�شعرية‪ :‬ديوان �أذاريغ َ‬
‫ذكوودوم ن‪-‬‬ ‫ثريوريوت ي موالي (زغرودة للعري�س)‪1998 ،‬م؛ ديوان �إيغمباب يارزون خ وودوم ن�سان َ‬
‫وامان (الوجوه التي تبحث عن نف�سها يف �صفحة املاء)‪2002 ،‬م‪ .‬تويف يوم ‪ 13‬يوليوز ‪.2016‬‬
‫عمر طاو�س ازداد �سنة ‪ 1963‬بق�رص � َأكلميمن‪ ،‬الر�شيدية‪ ،‬يعمل مدر�سا للغة العربية واللغة الأمازيغية‪ .‬من‬ ‫‪36‬‬
‫�أعماله ال�صادرة‪:‬‬
‫ديوان �شعر بعنوان «‪ ،»iledjigen n yigenna‬ديوان �شعر للأطفال بعنوان «‪� ،»ut a yanzar‬أ�رشطة �سمعية‬
‫وب�رصية حول املر�أة واملاء و�أرا�ضي اجلموع‪ .‬حاز على اجلائزة الوطنية للثقافة الأمازيغية‪� ،‬صنف الإبداع من‬
‫طرف املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‪.‬‬
‫حممد �شا�شا من مواليد قرية �أركمان بالناظور‪ ،‬تلقى تعليمه الثانوي بالناظور وهاجر �إىل هولندا يف ال�سبعينيات‬ ‫‪37‬‬
‫على غرار جمموعة من ال�شعراء امللتزمني مثل‪� :‬أحمد الزياين وميمون الوليد واحل�سن امل�ساوي‪ .‬وقد كتب‬
‫ال�شعر والرواية والنقد‪ .‬ومن م�ؤلفاته‪� :‬أبريذ غايزران (طريق نحو ال�شعر) من من�شورات �إزوران (اجلذور)‬
‫طبع بهولندا �سنة ‪ 2000‬م‪ ،‬وهو كتاب نقدي يعرف بال�شعر الأمازيغي مبنطقة الريف‪ ّ .‬از ّطابو ءاد تافاغ‬
‫تفوكت (ام�ضغ الطابو �ستخرج ال�شم�س) من من�شورات �إيزوران بهولندا‪ ،‬والعمل ن�ص روائي طويل يف ‪295‬‬
‫�صفحة‪ .‬ديوان �شواي زي تيبوهليا عاد ءور تيويد ( مل ي�صل بعد �شيء من احلمق)‪1999 ،‬م‪.‬‬
‫ولد �سعيد م�ساوي ببني بويفرور بالناظور �سنة ‪1958‬م‪ ،‬من خريجي مركز التكوين الإداري بالرباط �سنة‬ ‫‪38‬‬
‫‪1983‬م‪ .‬ح�صل على جوائز تقديرية من عدة جمعيات ثقافية مثل‪ :‬جمعية االنطالقة الثقافية بالناظور ‪1979‬م‪،‬‬
‫وجمعية التبادل الثقايف بالرباط ‪1993‬م‪ ،‬واجلامعة الأوربية العربية بغرناطة ‪1993‬م‪ .‬ولل�شاعر درا�سات نقدية‬
‫يف بع�ض املجالت‪ ،‬كما �صدر له ديوان ي�سفوفيد �أو عقّا (تربعمت النواة) ال�صادر �سنة ‪1994‬م‪.‬‬
‫واكرار ازداد �سنة ‪ 1964‬ب�أكادير‪ ،‬حائز على اجلائزة الوطنية للثقافة الأمازيغية �صنف الرتجمة من طرف‬ ‫حممد َ‬ ‫‪39‬‬
‫املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‪ .‬من �أعماله‪ :‬ديوان �شعر بعنوان «تينيتني»‪�،‬سنة ‪ 2004‬من�شورات املعهد امللكي‬
‫للثقافة الأمازيغية‪ ،‬وترجمة النداء العاملي حلقوق الإن�سان �إىل الأمازيغية �سنة ‪.1989‬‬
‫‪172‬‬
‫و�أجكون احل�سني‪ ،40‬ووليد ميمون‪ ،41‬ولكبري الغازي وموحى مالل و�أحمد حدا�شي‬
‫‪...‬الخ‪.‬‬
‫الرواية ⵍⴰⴳⵏⵓ‪ :‬وهي من الأجنا�س الأدبية ال�رسدية املعروفة بجانب ال�شعر‪ .‬وقد‬
‫ا�ستطاع جمموعة من املبدعني الأمازيغ خو�ض غمار جتربة الكتابة الروائية م�ستفيدين يف‬
‫ذلك من قراءاتهم يف الأدب العاملي‪ ،‬وم�ستثمرين الإمكانيات التي مينحها هذا النوع من‬
‫الكتابة ل�صياغة ق�ضايا ع�رصهم من منظور�رسدي‪ .‬ومن �أبرز املبدعني الذين �أ�صدروا �أعماال‬
‫أزركي وحممد �شا�شا وحممد َ‬
‫بوزكو وماي�سة‬ ‫روائية �أمازيغية نذكر‪ :‬حممد �أكونا�ض واحل�سني � َ‬
‫ر�شيدة املراقي وعلي �إيكن ‪...‬الخ‪.‬‬
‫الق�صة ⵜⵙⴰⵍⵍⴰⵜ وهي من الأنواع ال�رسدية الق�صرية التي تختلف عن الرواية حجما‪ .‬وقد‬
‫�صدرت جمموعة من الأعمال الق�ص�صية الأمازيغية ملبدعني نذكر منهم‪ :‬حممد �أ�شيبان واال�سحن‬
‫زهور وبوزيان مو�ساوي وم�صطفى �أيني�ض وعائ�شة بو�سنينة و�سعيد بلغربي و�آخرون‪.‬‬
‫امل�رسح ⵏⵓⴳⵣⵎⴰ ويعد من الأنواع الفنية التعبريية املت�أ�صلة يف الثقافة الأمازيغية بالنظر‬
‫�إىل الأ�شكال واملمار�سات التي كان يلج�أ �إليها الأمازيغ بحثا عن الرتفيه والت�سلية ‪...‬الخ‪.‬‬
‫ولعل نخبة من املبدعني الأمازيغ ا�ستطاعوا �أن يبدعوا جمموعة من الن�صو�ص امل�رسحية على‬
‫غرار ما هو معهود يف جمال امل�رسح حمليا وعامليا‪ .‬ومن �أبرز ه�ؤالء‪ :‬ال�صايف مومن علي‬
‫و�أحمد بادوج ور�شيد ال�شيخ وعمر بومزوغ وحممد خاجي وف�ؤاد �أزروال وفاروق �أزنابط‬
‫وعبد اهلل �أوزاد ‪...‬الخ‪.‬‬

‫خال�صة‬
‫احل�سني �أجكون ازداد �سنة ‪ 1950‬ب�إميي ن تانوت‪ ،‬عمل مفت�شا لتعليم اللغة الإ�سبانية‪ .‬حائز على اجلائزة‬ ‫‪40‬‬
‫الوطنية للثقافة الأمازيغية �صنف الإبداع �سنة ‪ .2006‬من �أعماله ال�صادرة ديوان �شعر بعنوان «ءيزوران ن‬
‫تودرت» �سنة ‪ ،2006‬من من�شورات املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية بتعاون مع وزارة الثقافة‪ .‬وديوان �شعر‬
‫بعنوان «تيزلفني ن ءوليلي» �سنة ‪ 2007‬عن مطبعة الأقالم‪ ،‬اكادير‪.‬‬
‫الوليد ميمون �أو وليد ميمون‪ ،‬هو فنان �أمازيغي ولد يف عام ‪ 1959‬يف �آيت �سيدال ب�إقليم الناظور‪ .‬له عدة‬ ‫‪41‬‬
‫�أ�رشطة غنائية و�شعرية‪� .‬أ�صدر �سنة ‪� 1994‬أول ديوان له حتت عنوان « زي رادجاغ نء متورث غار وعرا‬
‫�أوجنا» (من �أعماق الأر�ض �إىل �أعايل ال�سماء)‪ .‬وفى �سنة ‪� 1996‬أ�صدر جمموعته الق�ص�صية حتت عنوان‬
‫ثيفادجا�س (حكايات ريفية ق�صرية �صدرت عن جمعية �أبوليو�س بهولندا– �أوتريخت)‪.‬‬
‫‪173‬‬
 ‫غني بالعطاء‬ ‫ي ّت�ضح‪ ،‬من خالل ما �سبق‪� ،‬أن تاريخ الثقافة الأمازيغية‪ ،‬قدميه وحديثه‪ٌّ ،‬‬
‫الفكري وبالإنتاج الفني والأدبي الذي يعك�س مواكبة الإبداع الأمازيغي ل�سريورة املجتمع‬
‫�شكل انخراط املجتمع املدين وامل�ؤ�س�سات املعنية باللغة والثقافة‪ ،‬وحتديداً‬ ‫وحتوالته‪ .‬وقد ّ‬
‫م�ؤ�س�سة املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‪ ،‬يف م�رشوع النهو�ض بالثقافة والأدب الأمازيغيني‬
‫دفعة قوية للإنتاج الأمازيغي جعل ْته يف موقع ال يقل قيم ًة عن التعبريات الأخرى التي‬
‫ت�شكل امل�شهد ْين الثقايف والأدبي يف املغرب الراهن‪ .‬ولعل التحدي املطروح اليوم‪،‬‬ ‫ّ‬
‫يتعلق مبدى القدرة على ا�ستيعاب ح�صيلة هذا العطاء من حيث جوانبه الثقافية واجلمالية‬
‫والفنية‪ ،‬والعمل على ا�ستثمار املمكنات ل َتناقُل هذه الثقافة بقيمها ورموزها الإيجابية �أفقي ًا‬
‫وعمودي ًا يف جمتمعنا املغربي‪.‬‬

‫‪174‬‬
 ‫بيبليوغرافيا ُم�ساعدة‬

‫َ‬
‫أ�سيناك (‪ ،)2011‬عدد مزدوج ‪ 4‬و‪ ،5‬املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‪.‬‬
‫‪� -‬‬
‫‪� -‬أز�ضو�ض �إدري�س (‪( )2011‬تن�سيق)‪� ،‬أنطولوجيا ال�شعر الأمازيغي‪ ،‬املعهد امللكي للثقافة‬
‫الأمازيغية‪ ،‬الرباط‪.‬‬
‫‪� -‬أز�ضو�ض �إدري�س (‪� 2012‬أ) (تن�سيق)‪ ،‬الألغاز الأمازيغية‪ ،‬املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‪،‬‬
‫الرباط‪.‬‬
‫‪� -‬أز�ضو�ض �إدري�س (‪ 2012‬ب) (تن�سيق)‪� ،‬ألف مثل ومثالن‪ ، ،‬املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‪،‬‬
‫الرباط‪.‬‬
‫‪ -‬العكاف بلعيد (‪ ،)2015‬دليل املبدعني‪ :‬املو�سيقى الأمازيغية‪ ،‬املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‪،‬‬
‫الرباط‪.‬‬
‫‪� -‬أمرير عمر (‪ ،)1975‬ال�شعر املغربي الأمازيغي‪ ،‬ط ‪ ،1‬الدار البي�ضاء‪ ،‬دار الكتاب‪.‬‬
‫‪� -‬أمريرعمر (‪ ،)1985‬ال�شعر الأمازيغي املن�سوب �إىل �سيدي حمو الطالب‪ ،‬الدار البي�ضاء‪.‬‬
‫‪� -‬أمرير عمر (‪ ،)2003‬رموز ال�شعر الأمازيغي وت�أثرها بالإ�سالم‪ ،‬ط ‪ ،1‬الرباط‪ ،‬مكتبة دار‬
‫ال�سالم‪.‬‬
‫‪ -‬البكري �أبو عبيد (‪ ،)1857‬املغرب يف ذكر بالد �أفريقية واملغرب‪»،‬امل�سالك واملمالك» ن�رش‬
‫دو�سالن‪ ،‬اجلزائر‪.‬‬
‫‪ -‬بن مي�س عبد ال�سالم (‪ ،)2005‬مظاهر الفكر العقالين يف الثقافة الأمازيغية القدمية ‪ :‬درا�سة‬
‫يف تاريخ العلوم ال�صورية و تطبيقها‪ ،‬مطابع � َ‬
‫إدكل‪.‬‬
‫‪ -‬بوكو�س �أحمد (‪ ،)2003‬الأمازيغية وال�سيا�سة اللغوية والثقافية باملغرب‪ ،‬مركز طارق بن‬
‫زياد‪ ،‬الرباط‪.‬‬
‫‪ -‬جوليان �شارل �أندري (‪ ، )1985‬تاريخ �شمال �إفريقيا‪ ،‬الدار التون�سية للن�رش‪.‬‬
‫‪� -‬شفيق حممد (‪ ،)2000‬ملحة عن ثالثة و ثالثني قرنا من تاريخ الأمازيغيني‪ ،‬اجلمعية املغربية‬
‫للبحث والتبادل الثقايف‪ ،‬الرباط‪.‬‬
‫‪175‬‬
 ‫َ‬
‫امارك‪ ،‬معلمة املغرب‪ ،‬اجلمعية املغربية للت�أليف والرتجمة‬ ‫‪ -‬املجاهد احل�سني (‪ ،)1989‬مادة‬
‫والن�رش‪ ،‬اجلزء الثاين‪.‬‬
‫‪ -‬م�ستاوي حممد (‪« ،)2007‬الراي�س احلاج بلعيد‪ ،‬حياته وق�صائد خمتارة من �شعره»‪ ،‬مطبعة‬
‫النجاح اجلديدة‪ ،‬ط ‪.3‬‬
‫‪ -‬م�ستاوي حممد (‪ ،)1992‬معلمة املغرب‪ ،‬اجلمعية املغربية للت�أليف والرتجمة والن�رش‪ ،‬اجلزء‬
‫ال�ساد�س‪� ،‬ص ‪.2031‬‬
‫‪ -‬املنادي �أحمد (‪ ،)2011‬دليل املبدعني بالأمازيغية‪ :‬الأدب املكتوب‪ ،‬املعهد امللكي للثقافة‬
‫الأمازيغية‪ ،‬الرباط‪.‬‬
‫‪ -‬املنادي �أحمد و�أفقري حممد (‪ ،)2012‬بيبليوغرافيا الإبداع الأدبي الأمازيغي باملغرب‬
‫(‪1968-2010‬م)‪ ،‬املعهد امللكي للثقافة الأمازيغية‪ ،‬الرباط‪.‬‬

‫‪• Basset H. (2001), Essai sur la littérature des berbères, préface A.‬‬
‫‪Boukouss, Paris, éd Awal.‬‬
‫‪• Bounfour A. (2005), Introduction à la littérature berbère, 2. Le récit‬‬
‫‪hagiologique, Paris, éd. Peeters.‬‬
‫‪• Bounfour A. (1999), Introduction à la littérature berbère, 1. La poésie,‬‬
‫‪Paris, éd. Peeters.‬‬
‫‪• Bounfour A. (1994), Le nœud de la langue, langue, littérature et société‬‬
‫‪au Maghreb, Aix-en-Provence, Edisud.‬‬

‫‪176‬‬
 ‫م�رسد‬
‫للم�صطلحات البيداغوجية‬

ⵜⴰⵎⴰⵡⴰⵍⵜ ⵏ ⵉⵔⵉⵎⵉⵡⵏ
ⵉⴱⵉⴷⴰⴳⵓⵊⵉⵏ

Glossaire des termes

pédagogiques

177
 ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ Français ‫العربية‬
ⴰⴹⵕⵉⵚ ⴰⵎⴰⵍⵍⴰⵙ Texte narrative ‫ن�ص �رسدي‬
ⴰⴹⵕⵉⵚ ⴰⵎⵙⴽⴰⵏ Texte prescriptif ‫ن�ص توجيهي‬
ⴰⴹⵕⵉⵚ ⴰⵎⵙⵙⴼⵔⴰⵡ Texte explicatif ‫ن�ص تف�سريي‬
ⴰⴹⵕⵉⵚ ⴰⵎⵙⵙⵏⵥⴰⵢ Texte argumentatif ‫ن�ص حجاجي‬
ⴰⴹⵕⵉⵚ ⴰⵏⵎⵙⴰⵡⴰⵍ Texte conversationnel ‫ن�ص حواري‬
ⴰⴹⵕⵉⵚ ⴰⵏⵏⵖⵎⴰⵙ Texte informatif ‫ن�ص ا�ستخباري‬
ⴰⴹⵕⵉⵚ ⴰⵙⵏⵓⵎⵎⴰⵍ Texte descriptif ‫ن�ص و�صفي‬
ⴰⴹⵕⵉⵚ ⴰⵙⵏⵖⵎⴰⵙ Texte informatif ‫ن�ص �إخباري‬
ⴰⴼⴰⵔⵙ ⴰⵎⴳⵔⴰⵡ Production collective ‫�إنتاج جماعي‬
ⴰⴼⴰⵔⵙ ⴰⵎⴷⴰⵏ Production individuelle ‫�إنتاج فردي‬
ⴰⴼⴰⵔⵙ ⴰⵎⵉⵔⴰⵢ Production écrite ‫�إنتاج كتابي‬
ⴰⴼⴰⵔⵙ ⴰⵎⵉⵡⴰⵏ Production orale ‫�إنتاج �شفوي‬
ⴰⴼⵓⴽⴽⵙ Habilité ‫مهارة‬
ⴰⵍⵍⴰⵙ Narration ‫حكي و�رسد‬
ⴰⵎⴰⴳⵔⴰⴷ Chapitre ‫الف�صل‬
ⴰⵏⴰⵡ ⵏ ⵜⵡⵉⵏⴰⵙ Types de phrases ‫�أنواع اجلمل‬
ⴰⵏⵎⵎⴰⵍ Guide ‫دليل‬
ⴰⵏⵏⵖⵎⵙ Informer ‫ا�ستخبار‬
ⴰⵔⵎⵎⵓⵙ Concept ‫مفهوم‬
ⴰⵙⴰⴳⴳⵯ Supposition ‫تخمني‬
ⴰⵙⴰⴳⵎ Ressource ‫مورد‬
ⴰⵙⴷⵖⵔ Se situer ‫متوقع‬
ⴰⵙⴼⵜⵉ Conjugaison ‫�رصف‬
ⴰⵙⴼⵜⵓ Dictée ‫�إمالء‬
ⴰⵙⴽⴰⵏ Prescription ‫توجيه‬
ⴰⵙⵉⵟⵟⵏ Calcul ‫عد وح�ساب‬
ⴰⵙⵉⵡⵍ ⵅⴼ ⵜⵓⴼⵔⴰⵢⵉⵏ Exprimer ses sentiments ‫تعبري عن الأحا�سي�س‬
ⴰⵙⵉⵡⵍ ⵙ ⵉⵙⵉⵍⵍⵉⴼⵏ Expression gestuelle ‫تعبري �إ�شاري‬
ⴰⵙⵎⴰⵔ Préparation ‫حت�ضري‬
ⴰⵙⵎⴽⵍ Remédiation ‫معاجلة‬

179
ⴰⵙⵎⵓⵜⵜⴳ Préparation ‫�إعداد‬
ⴰⵙⵎⵣⴰⵣⴰⵍ Comparaison ‫مقارنة‬
ⴰⵙⵏⴼⵍⵓⵍ ⵏ ⵉⵣⵍⴰⵏ Création poétique ‫�إبداع �شعري‬
ⴰⵙⵏⵎⴰⵍ Définition ‫تعريف‬
ⴰⵙⵏⵏⵓⵔⴼ Dépréciation ‫تبخي�س‬
ⴰⵙⵏⵓⵎⵍ Description ‫و�صف‬
ⴰⵙⵏⵖⵍ Copie ‫نقل‬
ⴰⵙⵓⵔⵙ Situation ‫و�ضعية‬
ⴰⵙⵓⵔⵙ ⴰⵎⵓⴽⵔⵉⵙ Situation problème ‫و�ضعية ُم�شكلة‬
ⴰⵙⵓⵔⵙ ⴰⵡⵜⵜⴰⵙ Situation cible ‫و�ضعية هدف‬
ⴰⵙⵓⵔⵙ ⵏ ⵓⵍⵎⵎⵓⴷ Situation d’apprentissage ‫و�ضعية تعلمية‬
ⴰⵙⵓⵔⵙ ⵏ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⴹ Situation communicative ‫و�ضعية توا�صلية‬
ⴰⵙⵔⵙ Palier ‫حمطة‬
ⴰⵙⵙⴰⵖ Nomination ‫ت�سمية‬
ⴰⵙⵙⴼⵔⵓ Explication ‫�رشح وتف�سري‬
ⴰⵙⵙⵉⵜⴳ Appréciation ‫تقدير‬
ⴰⵙⵙⵏⵥⵉ Argumentation ‫حجاج‬
ⴰⵙⵙⵓⴼⵖ ⵏ ⵓⵍⵓⴳⵏ Extraction de la règle ‫ا�ستخراج القاعدة‬
ⴰⵙⵜⴰⵍ ⵙ ⵓⵙⵓⵖⴷ Evaluation formative ‫تقومي تكويني‬
ⴰⵙⵜⴰⵍ ⵙ ⵜⵓⴳⴳⴰ Evaluation certificative ‫تقومي �إ�شهادي‬
ⴰⵙⵜⴰⵍ/ ⵜⴰⵢⴰⴷⵓⵣⵜ Evaluation ‫تقومي‬
ⴰⵙⵡⵉⵔ ⴰⵎⵉⵔⴰⵢ Niveau de l’écrit ‫م�ستوى الكتابي‬
ⴰⵙⵡⵉⵔ ⴰⵎⵉⵡⴰⵏ Niveau oral ‫م�ستوى ال�شفوي‬
Niveau de la
ⴰⵙⵡⵉⵔ ⵏ ⵓⵔⵎⴰⵙ ⴰⵎⵉⵔⴰⵢ
compréhension écrite
‫م�ستوى الفهم الكتابي‬
Niveau de la
ⴰⵙⵡⵉⵔ ⵏ ⵓⵔⵎⴰⵙ ⴰⵎⵉⵡⴰⵏ
compréhension orale
‫م�ستوى الفهم ال�شفوي‬
Niveau de l’expression
ⴰⵙⵡⵉⵔ ⵏ ⵓⵡⵏⵏⵉ ⴰⵎⵉⵡⴰⵏ
orale
‫م�ستوى التعبري ال�شفوي‬
ⴰⵙⵡⵉⵔ ⵏ ⵜⵙⵓⴳⵔⵜ Palier d’une compétence ‫مرحلة كفاية‬
ⴰⵙⵡⵓⴷⴷⵓ Gestion ‫تدبري‬
Expression ou production
ⴰⵡⵏⵏⵉ ⵏⵖⴷⴷ ⴰⴼⴰⵔⵙ ⴰⵎⵉⵔⴰⵢ
écrite
‫تعبري �أو �إنتاج كتابي‬

180
ⴰⵣⵔⵓⵢ Renoncement ‫المباالة‬
ⴰⵣⵣⵔⴰⵢ ⴰⵎⴳⵔⵓ Correction collective ‫ت�صحيح جماعي‬
ⴰⵣⵣⵔⴰⵢ ⴰⵎⴷⴰⵏ Correction individuelle ‫ت�صحيح فردي‬
ⴳ ⵓⴱⵔⵉⴷ ⵏ ⵓⵍⵎⵎⵓⴷ En cours d'acquisition ‫يف طور االكت�ساب‬
Exercices de réduction du
ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ⵏ ⵓⵙⴳⵣⵍ ⵏ ⵓⴹⵕⵉⵚ
texte
‫متارين تلخي�ص الن�ص‬
ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ⵏ ⵓⵙⵎⴰⴷ Exercices de complétion ‫متارين ملء الفراغات‬
ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ⵏ ⵓⵙⵙⵉⵔⵡ ⵏ Exercices d’enrichissement
du texte
‫متارين تو�سيع الن�ص‬
ⵓⴹⵕⵉⵚ
ⵉⵍⵓⵖⵎⴰ ⵏ ⵓⵙⵙⵓⴷⵙ ⵏ Exercices de réorganisation
des éléments de la phrase
‫متارين ترتيب عنا�رص اجلملة‬
ⵜⵡⵉⵏⵙⵜ
ⵉⵎⵇⵇⵉⵎⵏ Pronoms ‫�ضمائر‬
ⵉⵎⵇⵇⵉⵎⵏ ⵉⵎⴰⵍⴰⵏ Pronoms possessifs ‫�ضمائر امللكية‬
ⵉⵎⵔⵏⵓⵜⵏ ⵏ ⵓⴷⵖⴰⵔ Adverbes du lieu ‫ظروف املكان‬
ⵉⵎⵔⵏⵓⵜⵏ ⵏ ⵡⴰⴽⵓⴷ Adverbes du temps ‫ظروف الزمان‬
ⵉⵎⵙⴽⴰⵏⵏ Démonstratifs ‫�إ�شاريات‬
ⵉⵎⵢⴰⴳⵏ Verbes ‫�أفعال‬
ⵉⵎⵥⵍⴰⵢⵏ Déterminants ‫حمددات‬
ⵉⵏⵖⵎⵉⵙⵏ ⵉⴼⴼⴰⵔⵏ Informations implicites ‫معلومات �ضمنية‬
ⵉⵙⴰⵖⵓⵍⵏ Références / référentiels ‫مرجعيات‬
ⵉⵙⴳⴳⵓⵔⵏ Moyens / supports ‫و�سائل‬
ⵉⵙⴽⴽⵉⵍⵏ ⵏ ⵜⴼⵉⵏⴰⵖ Alphabet tifinaghe ‫�أبجدية تيفيناغ‬
ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ Ressources ‫موارد‬
ⵉⵜⵜⵡⴰⵍⵎⴰⴷ Acquis ‫ُمكت�سب‬
ⵓⵔ ⵉⵜⵜⵡⴰⵍⵎⴰⴷ Non acquis ‫غري مكت�سب‬
ⵜⴰⴱⵉⴱⵍⵢⵓⴳⵔⴰⴼⵉⵢⵜ Bibliographie ‫بيبلوغرافيا‬
ⵜⴰⴱⵔⵉⴷⵜ Méthodologie ‫منهجية‬
ⵜⴰⴱⵔⵉⴷⵜ ⵏ ⵓⵙⵡⵓⴷⴷⵓ Méthode de gestion ‫منهجية تدبري‬
ⵜⴰⵊⵕⵕⵓⵎⵜ Grammaire ‫نحو‬
ⵜⴰⵍⵖⵉⵡⵉⵏ ⴷ ⵜⵡⵉⵍⴰⵡⵉⵏ Formes et expressions ‫�صيغ و�أ�ساليب‬
ⵜⴰⵍⵖⵉⵡⵉⵏ ⵏ ⵜⴼⴰⴷⴰ Formes du conditionnel ‫�صيغ ال�رشط‬
ⵜⴰⵍⵖⵉⵡⵉⵏ ⵏ ⵜⵖⴰⵔⴰ Formes d'état ‫�صيغ احلالة‬

181
ⵜⴰⵎⵔⴳⴰⵍⵜ Conclusion ‫خامتة‬
ⵜⴰⵎⵙⵙⵉⵔⴷⵜ Cours ‫در�س‬
ⵜⴰⵎⵢⴰⴷⴰⵙⵜ Approche ‫مقاربة‬
Approche de
ⵜⴰⵎⵢⴰⴷⴰⵙⵜ ⵏ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⵙ
l'enseignement par ‫مقاربة التدري�س بالكفايات‬
ⵜⵙⵓⴳⴰⵔ
compétences
ⵜⴰⵏⴼⵓⵙⵜ Conte ‫حكاية‬
ⵜⴰⵏⴽⴷⴰ ⵏ ⵡⵉⵢⵢⴰⴹ Présenter autrui ‫تقدمي الآخر‬
ⵜⴰⵏⴽⴷⴰ ⵏ ⵢⵉⵅⴼ Se présenter ‫تقدمي النف�س‬
ⵜⴰⵔⴰⵜⵙⴰ ⵏ ⵓⵙⵜⴰⵍ Grille d'évaluation ‫�شبكة تقومي‬
ⵜⴰⵔⴰⵜⵙⴰ ⵏ ⵓⵣⵣⵔⴰⵢ Grille de correction ‫�شبكة ت�صحيح‬
ⵜⴰⵔⴰⵜⵙⴰ ⵏ ⵜⵎⵏⵥⵉⵜ Grille de vérification ‫�شبكة حتقق‬
ⵜⴰⵔⴰⵢⵜ Ecriture ‫خط‬
ⵜⴰⵙⴰⵔⵡⴰ Exploitation ‫ا�ستثمار‬
ⵜⴰⵙⴷⴷⴰⵔⵜ Paragraphe ‫فقرة‬
ⵜⴰⵙⵓⴳⵔⵜ ⵜⴰⵎⵉⵔⴰⵢⵜ Compétence écrite ‫كفاية كتابية‬
ⵜⴰⵙⵓⴳⵔⵜ ⵜⴰⵎⵉⵡⴰⵏⵜ Compétence orale ‫كفاية �شفوية‬
Compétence
ⵜⴰⵙⵓⴳⵔⵜ ⵜⴰⵎⵢⴰⵡⴰⴹⵜ
communicative
‫كفاية توا�صلية‬
ⵜⴰⵙⵖⵏⵜ ⵏⴳⵔ- ⵜⴰⵏⵉⵎⴰⵏⵜ Fonction interpersonnelle ‫وظيفة بي�شخ�صية‬
ⵜⴰⵙⵖⵏⵜ ⵜⴰⵎⵙⴽⴰⵏⵜ Fonction directive ‫وظيفة �إر�شادية‬
ⵜⴰⵙⵖⵏⵜ ⵜⴰⵎⵢⴰⵡⴰⴹⵜ Fonction communicative ‫وظيفة توا�صلية‬
ⵜⴰⵙⵖⵏⵜ ⵜⴰⵏⵉⵎⴰⵏⵜ Fonction personnelle ‫ �شخ�صية‬/‫وظيفة ذاتية‬
ⵜⴰⵙⵖⵏⵜ ⵜⴰⵙⴰⵖⵓⵍⵜ Fonction référentielle ‫وظيفة مرجعية‬
ⵜⴰⵙⵖⵏⵜ ⵜⴰⵙⵏⴼⵍⵓⵍⵜ Fonction créatrice ‫وظيفة �إبداعية‬
ⵜⴰⵙⵜⵓⵜ Mise en situation ‫متهيد‬
ⵜⴰⵡⴰⴼⵉⵜ Découverte ‫اكت�شاف‬
ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵎⵢⴰⴳⴰⵏⵜ Phrase verbale ‫جملة فعلية‬
ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵏⴰⴱⴰⵡⵜ Phrase négative ‫جملة منفية‬
ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵏⴰⴹⵜ Phrase impérative ‫جملة �أمرية‬
ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵏⴰⵍⴰⵡⵜ Phrase déclarative ‫جملة خربية‬
ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵏⴰⵥⴰⴼⵜ Phrase exclamative ‫جملة تعجبية‬
ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵙⵇⵙⴰⵢⵜ Phrase interrogative ‫جملة ا�ستفهامية‬
182
ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵙⵎⴰⵡⴰⵏⵜ Phrase nominale ‫جملة ا�سمية‬
ⵜⴰⵡⵉⵏⵙⵜ ⵜⴰⵜⵜⵡⴰⵖⵜ Phrase passive ‫جملة مبنية للمجهول‬
ⵜⴰⵣⵡⵓⵔⵜ Introduction ‫مقدمة‬
ⵜⵉⴳⴳⵉ ⵏ ⵜⵎⵙⴽⵉⵔⵜ Réalisation de la tâche ‫�إنتاج مهمة‬
ⵜⵉⴼⵔⴽⵜ Etape ‫مرحلة‬
ⵜⵉⴼⵔⴽⵜ ⵏ ⴷⴰⵜ ⵏ ⵓⴼⴰⵔⵙ Etape de pré- production ‫مرحلة ما قبل الإنتاج‬
ⵜⵉⴼⵔⴽⵜ ⵏ ⴷⴰⵜ ⵏ ⵓⵙⵙⴼⵍⴷ Etape de la pré-écoute ‫مرحلة ما قبل اال�ستماع‬
ⵜⵉⴼⵔⴽⵜ ⵏ ⴹⴰⵕⵜ ⵏ ⵓⴼⴰⵔⵙ Etape de la post production ‫مرحلة ما بعد الإنتاج‬
ⵜⵉⴼⵔⴽⵜ ⵏ ⴹⴰⵕⵜ ⵏ ⵓⵙⵙⴼⵍⴷ Etape post écoute ‫مرحلة ما بعد اال�ستماع‬
ⵜⵉⴼⵔⴽⵜ ⵏ ⵓⴼⴰⵔⵙ Etape de la production ‫مرحلة الإنتاج‬
ⵜⵉⴼⵔⴽⵜ ⵏ ⵓⵙⵙⴼⵍⴷ Etape de l'écoute ‫مرحلة �أثناء اال�ستماع‬
ⵜⵉⴽⴽⵉ ⵏ ⵉⵙⵎⵉⴳⵉⵍⵏ Erésentation des conseils ‫تقدمي الن�صائح‬
ⵜⵉⴽⴽⵉ ⵏ ⵜⵏⵎⵎⴰⵍⵉⵏ Donner des consignes ‫تقدمي التعليمات‬
ⵜⵉⵍⴰⵍ Activités ‫�أن�شطة‬
ⵜⵉⵍⴰⵍ ⵏ ⵓⵡⵔⴰⵔ Activités ludiques ‫�أن�شطة ترفيهية‬
ⵜⵉⵏⴰⵡⵜ ⵜⴰⵔⵓⵙⵔⵉⴷⵜ Atyle indirect ‫�أ�سلوب غري مبا�رش‬
ⵜⵉⵏⴰⵡⵜ ⵜⵓⵙⵔⵉⴷⵜ Atyle direct ‫�أ�سلوب مبا�رش‬
ⵜⵉⵔⵔⴰ Ecriture ‫كتابة‬
ⵜⵉⵖⵔⵉ Lecture ‫قراءة‬
ⵜⵉⵣⵍⵉⵜ Comptine, chant ‫ن�شيد‬
ⵜⵉⵣⵎⵎⴰⵔ Dapacités ‫قدرات‬
ⵜⵓⵜⵔⴰ Demande ‫طلب‬

183
‫در�سي مادة اللغة الأمازيغية‬
‫در�سات و ُم ّ‬ ‫يندرج هذا الدليل البيداغوجي‪ ،‬املُ ّ‬
‫وجه �إىل ُم ّ‬
‫املُمار�سني ب�سلك التعليم االبتدائي‪ ،‬يف �سياق الإ�صالحات الراهنة التي ت�شهدها املنظومة‬
‫الوطنية للرتبية والتكوين‪ ،‬والرامية �إىل تطوير النموذج البيداغوجي القمني بتجويد‬
‫بالتمكن من اللغات‪ .‬ويهدف �إىل تعزيز وتنمية القدرات املهنية‬ ‫ّ‬ ‫التع ّلمات ذات ال�صلة‬
‫للمدر�سات واملُدر�سني من �أجل القيام باملهام املنوطة بهم‪ ،‬خا�صة ما ي ّت�صل بتخطيط وتدبري‬
‫ُ‬
‫وتقييم وتقومي �أن�شطة اللغة الأمازيغية‪ ،‬ومتكينهم من امتالك الطرائق واال�سرتاتيجيات‬
‫الكفيلة بتنمية وتطوير الكفاية التوا�صلية لدى املُتعلمات واملُتعلمني يف ْ‬
‫�شقيها ال�شفوي‬
‫والكتابي‪.‬‬
‫ⴷⵎⵍⵙⵓ ⴳ ‪ⵉⵜⵜⵡⴰⴳⴳ ⵓⵎⴰⵏⴰⵔ ⴰⴷ ⴰⴱⵉⴷⴰⴳⵓⵊⵉ ⵏ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⵏ ⵜⵓⵜⴰⵍⵢⵜ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ,‬‬
‫ⴷ ⵉⵎⴳⵙⵓ ⵏ ⵔⵓⵎⴰⵏⴰ ⵡⴰⵔⴳⴰⵏⵓ ⵏ ⵏⵜⵓⴷⵓⵖⵙⵉ ⴷⴽⴰ ⵏⵉⴷⵣⵉ ⵣⵎⵣⵓ ⵏⴰⵢ ⴳ ‪ⴰⵎⵏⵣⵓ,‬‬
‫‪ⵓⵙⵎⵓⵜⵜⴳ.‬‬

‫ⵙⵡⴰⵢ ⴷⴰ ⵏⵔⵎⵣⵉ ⵉⵊⵓⴳⴰⴷⵉⴱⴰ ⵡⴰⵏⴰⵡ ⵏⴰⵢ ⵏ ⵜⵡⴰⴳⵉⵜ ⵙ ⵏⵉⵍⵥ ‪ⵉⵙⵖⵓⴷⵓⵜⵏ ⴰⴷ,‬‬

‫‪ⴳ ⵓⵙⴱⵓⵖⵍⵓ ⵏ ⵉⵍⵎⵎⵓⴷⵏ ⵉⵇⵇⵏⵏ ⴰⴽⴷ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⴷ ⵓⵍⵎⵎⵓⴷ ⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵉⵏ.‬‬

‫ⵙⵡⵉⵖⵙⵓ ⴳ ⵏⴷⴰⵎⵍⵙⵉ ⴷ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵙⵜ ⵉ ⵙⵡⴰⵢ ⴷⴰ ‪ⵉⵙⵙⵉⵜⵉⵎ ⵓⵎⴰⵏⴰⵔ ⴰⴷ,‬‬

‫ⵏⴹⴰⵡⴰⵙⵙⵉ ⵜⴷⵉⵔⴱⵜ ⵙ ⵜⵖⵉⵣⴰⵎⴰⵜ ⵜⵢⴰⵍⵜⵓⵜ ⵏ ⵍⴰⵍⵉⵜ ⵏ ⵏⴰⵜⵙⵓ ⴷ ⵓⴷⴷⵓⵡⵙⵓ ⴷ‬
‫ⵜⵏⴰⵡⵉⵎⴰⵜ ⵏⴰⴳⵉ ⵜⴹⴰⵡⴰⵢⵎⴰⵜ ⵜⵔⴳⵓⵙⵜ ⵏ ⵏⴰⴷⵓⵖⵉ ⴼⵓⴹⵓⵡ ⵔⵖ ⵏⵉⴷⴰⵎⵍⵏⵜ ⴷ ⵏⴷⴰⵎⵍⵏⵉ‬
‫‪ⴷ ⵜⵎⵉⵔⴰⵢⵜ.‬‬

‫‪184‬‬