‫اتجاهات الهيئة التدريسية لدى مؤسسات التعليم العالي الفلسطينية نحو التعلم اإللكتروني ضمن جائحة كورونا‪ :‬دراسة‬

‫وصفية تحليلية‬

‫‪Staff Approaches towards Electronic Learning for the Palestinian Higher Education‬‬

‫‪Institutions at Covid-19 Time Analytical Descriptive Study‬‬

‫أ‪.‬سراب محمد ناصر الدين السائح‬ ‫د‪.‬سمر اسماعيل الشنار‬

‫‪sarab@najah.edu‬‬ ‫‪s.shunnar@najah.edu‬‬

‫جامعة النجاح الوطنية‬ ‫جامعة النجاح الوطنية‬

 ‫الملخص‬

‫يهدف هذا البحث إلى الوقوف على اتجاهات أعضاء الهيئات التدريسية نحو التعلم اإللكتروني لدى مؤسسات التعليم العالي‬

‫الفلسطينية‪ ،‬ضمن جائحة كوفيد ‪ ،19‬وتشكل النظرية البنائية مرتكزًا لتناول مشكلة الدراسة‪.‬‬

‫اعتمدت الباحثتان المنهج الوصفي التحليلي لمالءمته لمشكلة الدراسة‪ ،‬واستندتا إلى المقابلة واإلستبانة أداتين‪ ،‬وكانت‬

‫المقابلة جماعية (المجموعات الضابطة) لممثليها عينة الدراسة‪ ،‬من أعضاء الهيئات التدريسية في الجامعات الفلسطينية‬

‫المختلفة‪ ،‬في حين استهدفت اإلستبانة سبعًا من الجامعات‪ ،‬التي ينتسب إليها عدد كبير من الطلبة‪ ،‬وأعضاء الهيئات‬

‫التدريسية‪ ،‬الذين خاضوا تجربة التعلم اإللكتروني‪ ،‬أثناء جائحة كورونا‪.‬‬

‫وكان من أبرز النتائج‪ :‬قدرة أعضاء الهيئات التدريسية في هذه المؤسسات على تجاوز األزمة التعليمية‪.‬‬

‫وتوصلت الدراسة إلى توصيات عدة من أهمها‪ :‬ال بد لكل مؤسسة من مؤسسات التعليم العالي الفلسطينية أن تعد استراتيجية‬

‫خاصة بها تشتمل على خطة مفصلة وواضحة آلليات التعلم اإللكتروني في حاالت الضرورة‪ ،‬وإ يجاد آليات تدمج بين التعليم‬

‫الوجاهي واإللكتروني في الظروف الطبيعية‪ ،‬ما سيساعد على إزالة التخوف وعنصر المفاجأة في حال أجبرت مؤسسات‬

‫التعليم العالي الفلسطينية على إستخدام التدريس اإللكتروني في المستقبل‪.‬‬

‫الكلمات المفتاحية‪ :‬النظرية البنائية‪ ،‬المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬المجموعة الضابطة‪ ،‬مؤسسة التعليم العالي‪ ،‬الهيئة التدريسية‪،‬‬

‫تعلم إلكتروني‪ ،‬فيروس كورونا‪.‬‬

Abstract

This research is aimed at identifying the trends of teaching staff towards e-learning in

Palestinian higher education institutions, within Covid 19 Pandemic and the theory of distance

is the basis for addressing the problem of study.

The researchers adopted the analytical descriptive approach to its suitability for the problems

of study, and based on the interview and identification two tools. The group interview for their

representative (the officer’s groups) was from the study sample, from members of the teaching

bodies of various Palestinian Universities, which the identification was targeted at seven

universities, to which a large number of students are affiliated, and members of staff.

One of the most notable results was the ability of members of teaching staff of these

institutions to overcome the educational crisis. The study reached several recommendations

the most important of which are: each Palestinian higher education institution most prepare its

own strategy, including a detailed and clear plan for e-learning mechanisms that integrate e-

education in natural conditions, which will help to remove fear and surprise in the event that

Palestinian higher education institutions are forced to the e-learning in.

Keywords: Theoretic alum; analytical descriptive approach; caucus, institutions of higher

education; teaching, e-learning; Corona Viruses.

 ‫المقدمة‬

‫يعـد دمـج التقنيـة في عمليتي التعليم والتعلم مطلبـًا حيويًا لتطـوير العمليـة التعليمية لما تقدمه التقنية في سبيل رفع مستوى‬

‫المخرجات التربوية‪ ،‬وذلك بجهـد أقل ونوعية أفضل‪ ،‬ونعيش اليوم في عصر التقدم العلمي والتقني والذي أثر على مختلف‬

‫جوانب الحياة بما فيها التعليم‪ ،‬ويتطلب التعليم اإللكتروني تنمية مهارات التعامل مع الحاسب اآللي و(اإلنترنت) لدى‬

‫المتعلمين والمعلمين وبإستخدام هذه الوسائط يمكن توفير بيئة تعليمية تفاعلية يساعد التعليم اإللكتروني في مراعاة الفروق‬

‫الفردية بين المتعلمين خالل التنوع في مصادر التعلم و يتغير دور المعلم في التعليم اإللكترونـي مـن مصدر وحيد للمعرفة‬

‫إلى موجه ومساعد في الحصول عليها من مصادر متعددة‪.‬‬

‫كما أكد العديـد مـن المهتمين بالتعليم اإللكترونـي علـى أهـميـة التعليم اإللكتروني ودوره المهم في التدريس‪ ،‬وأن التعليم‬

‫اإللكترونـي يـعـد مـن ضـروريات العملية التعليمية‪ ،‬وليس مـن كمالياتها أو مجـرد رفاهية‪ ،‬أو تسلية‪ ،‬بل إنـه مهـم لمواجهة‬

‫زيادة أعداد المتعلمين بشكل حاد حيث ال تستطيع المدارس المعتادة استيعابهم جميعا‪ ،‬وأن هذا التعليم معزز جيد للتعليم‬

‫التقليدي‪ ،‬فيمكن أن يدمج هذا األسلوب مع التدريس المعتاد فيكون داعما له‪ ،‬وفي هذه الحالة فإن المعلم قد يحيـل الطلبة إلى‬

‫بعض األنشطة أو الواجبات المعتمدة على الوسائط اإللكترونية‪ ،‬كما أن التعليم اإللكتروني أصبح ضروريا للقضاء على‬

‫بعض سلبيات الطرائق والوسائل واألنشطة التقليدية ‪( .‬كالب‪ ،2015 ،‬ص‪)38-37‬‬

 ‫وتعتبر التجربة الفلسطينية من التجارب الرائدة في الوطن العربي ممثلة بجامعة القدس المفتوحة‪ ،‬وشكلت إنطالقة حقيقية‬

‫للتعليم عن بعد والمفتوح في العالم العربي‪ ،‬وتمت الموافقة على تأسيس هذه الجامعة في الثمانينـات مـن القـرن الماضي‪،‬‬

‫حيـث بـدأت الجامعة في إعداد برامجها األكاديمية ومناهجها ابتداء من عام (‪1991 -1985‬م)‪ ،‬وافتتح مقر مؤقت للجامعة‬

‫في العاصمة األردنية عمان‪ ،‬ومـن ثم اتخذت الجامعة مدينة القـدس مقـرًا رئيسا لها‪ ،‬وأنشأت مناطق تعليمية ومراكز دراسية‬

‫في المدن الفلسطينية الكبرى‪ ،‬ضمت في البداية المئات من الطلبة‪ ،‬وقد خرجت أول دفعة مـن طلبتها في عام (‪1995‬م)‪،‬‬

‫وتتكون جامعة القدس المفتوحة من خمس كليات تمنح درجة البكالوريوس وهي‪( :‬كلية التكنولوجيا‪ ،‬والعلوم التطبيقية‪ ،‬كلية‬

‫الزراعة‪ ،‬كلية التنمية اإلجتماعية واألسرية‪ ،‬كلية العلوم اإلدارية واالقتصادية‪ ،‬كلية اإلدارة والريادة‪ ،‬وكلية التربية)‪ .‬وطبقا‬

‫إلحصاءات الموقع الرسمي للجامعة‪ ،‬فقد بلغ عدد الطلبة في الجامعة خالل الفصل األول من العام الدراسي ‪2013 /2012‬م‬

‫حـوالي (‪ ) 61764‬طالبا وطالبة‪ ،‬موزعين على الكليات والبرامج المختلفة في الجامعة ‪( .‬كالب‪ ،2015 ،‬ص‪)148‬‬

‫مشكلة البحث‪ :‬التساؤالت‬

‫ما مدى تأثير العوامل الديمغرافية في استجابات أعضاء الهيئات التدريسية لدى مؤسسات التعليم العالي الفلسطينية نحو التعلم‬ ‫‪-1‬‬

‫اإللكتروني في الجائحة؟‬

‫م ــا طبيع ــة اس ــتجابات أعض ــاء الهيئ ــات التدريس ــية نح ــو التعلم اإللك ــتروني ل ــدى مؤسس ــات التعليم الع ــالي الفلس ــطينية في وقت‬ ‫‪-2‬‬

‫الجائحة؟‬

‫ما األساليب واألنظمـة الـتي يوظفهـا أعضـاء الهيئـات التدريسـية لـدى مؤسسـات التعليم العـالي الفلسـطينية في التعلم اإللكـتروني‬ ‫‪-3‬‬

‫وقت الجائحة؟‬
‫ما المعيقات والتحديات التي تواجه أعضاء الهيئات التدريسية لـدى مؤسسـات التعليم العـالي أثنـاء ممارسـتهم للتعلم اإللكـتروني‬ ‫‪-4‬‬

‫في الجائحة؟‬

‫مــا الســلبيات واإليجابيــات الــتي تظهــر لــدى ممارســة أعضــاء الهيئــات التدريســية للتعلم اإللكــتروني في مؤسســات التعليم العــالي‬ ‫‪-5‬‬

‫الفلسطينية وقت الجائحة؟‬

‫ما الفرص المتاحة أمام أعضاء الهيئـات التدريسـية لـدى ممارسـتهم للتعلم اإللكـتروني لـدى مؤسسـات التعليم العـالي الفلسـطينية‬ ‫‪-6‬‬

‫في الجائحة؟‬

‫ما مدى جودة مخرجـات التعلم اإللكـتروني من وجهـة نظـر أعضـاء الهيئـات التدريسـية في مؤسسـات التعليم العـالي الفلسـطينية‬ ‫‪-7‬‬

‫وقت الجائحة؟‬

‫الفرضيات‬

‫ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين النوع اإلجتماعي ألعضاء الهيئة التدريسية واتجاهاتهم نحو التعلم اإللكتروني‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية تعزى لمتغير العمر ألعضاء الهيئة التدريسية وإ تجاهاتهم نحو التعلم اإللكتروني‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية تعزى لمتغير مكان السكن ألعضاء الهيئة التدريسية واتجاهاتهم نحو التعلم اإللكتروني‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية تعزى للحالة الزواجية ألعضاء الهيئة التدريسية واتجاهاتهم نحو التعلم اإللكتروني‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية تعزى لمستوى الدخل ألعضاء الهيئة التدريسية واتجاهاتهم نحو التعلم اإللكتروني‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ال توجــد عالقــة ذات داللــة إحصــائية تعــزى لعــدد أفــراد األســرة المنخــرطين في التعلم اإللكــتروني ألعضــاء الهيئــة التدريســية‬ ‫‪‬‬

‫واتجاهاتهم نحو التعلم اإللكتروني‪.‬‬

‫ال توجــد عالقــة ذات داللــة إحصــائية تعــزى لعــدد أفــراد األســرة المنخــرطين في العمــل اإللكــتروني ألعضــاء الهيئــة التدريســية‬ ‫‪‬‬

‫واتجاهاتهم نحو التعلم اإللكتروني‪.‬‬

‫ال توجـ ــد عالقـ ــة ذات داللـ ــة إحصـ ــائية تعـ ــزى للمؤسسـ ــة الـ ــتي يعمـ ــل فيهـ ــا أعضـ ــاء الهيئـ ــة التدريسـ ــية واتجاهـ ــاتهم نحـ ــو التعلم‬ ‫‪‬‬

‫اإللكتروني‪.‬‬

‫األهداف‬

‫الوقوف على استجابات أعضاء الهيئة التدريسـية نحـو التعلم اإللكـتروني لـدى مؤسسـات التعليم العـالي الفلسـطينية ضـمن أزمـة‬ ‫‪‬‬

‫كوفيد ‪ 19‬في ضوء العوامل الديموغرافية‪.‬‬

‫التعرف إلى األساليب واألنظمة التي يستخدمها أعضاء الهيئة التدريسية وقدرتها على تحقيق األهداف المنشودة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫استكشاف المعيقات والتحديات التي تواجه أعضاء الهيئة التدريسية لـدى مؤسسـات التعليم العــالي الفلسـطينية لممارسـتهم التعلم‬ ‫‪‬‬

‫اإللكتروني في الجائحة‪.‬‬

‫الوقــوف على ســلبيات التعلم اإللكــتروني وإ يجابياتــه من وجهــة نظــر أعضــاء الهيئــات التدريســية المنخرطــة فيــه لــدى مؤسســات‬ ‫‪‬‬

‫التعليم العالي الفلسطينية وقت الجائحة‪.‬‬

‫محاولـ ــة استكشـ ــاف الفـ ــرص المتاحـ ــة للهيئـ ــات التدريسـ ــية أثنـ ــاء ممارسـ ــتهم للتعلم اإللكـ ــتروني لـ ــدى مؤسسـ ــات التعليم العـ ــالي‬ ‫‪‬‬

‫الفلسطينية وقت الجائحة‪.‬‬

‫قياس مدى جودة مخرجات التعلم اإللكتروني من وجهة نظـر أعضـاء الهيئـات التدريسـية أنفسـهم لـدى مؤسسـات التعليم العـالي‬ ‫‪‬‬

‫الفلسطينية في األزمة‪.‬‬
‫محاولـ ــة استشـ ــراف اآلليـ ــات والتصـ ــورات المسـ ــتقبلية المتوقعـ ــة لتطـ ــوير التعلم اإللكـ ــتروني والنهـ ــوض بـ ــه في المسـ ــتقبل لـ ــدى‬ ‫‪‬‬

‫مؤسسات التعليم العالي الفلسطينية بما يلبي حاجات أعضاء الهيئة التدريسية وطموحاتهم‪.‬‬

‫األهمية‪:‬‬

‫اختار فريق البحث هذا الموضوع للدراسة ألهميته من الناحيتين النظرية والعملية كما هو مبين على النحو اآلتي‪:‬‬

‫األهمية النظرية‪:‬‬

‫ساهمت هذه الدراسة في تعزيز المفاهيم والمصطلحات الجديدة ذات الصلة بمشكلة الدراسة‪ ،‬وعمقت من فهم مشكلة‬

‫الدراسة‪ ،‬واإلمساك بتالبيبها‪.‬‬

‫األهمية العملية‪:‬‬

‫تتوقع الباحثتان أن تساهم النتائج والتوصيات في إنجاح هذه التجربة‪ ،‬والبناء عليها‪ ،‬وتطويرها في المستقبل‪ ،‬بما يساهم في‬

‫رسم استراتيجيات تعليمية‪ ،‬وتربوية من شأنها أن تنهض بالتعليم العالي في فلسطين بعامة‪ ،‬وفي األزمات بخاصة‪.‬‬

‫مفاهيم الدراسة ومصطلحاتها‬

‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬

‫النظرية البنائية‪ :‬يتميز التعلم اإللكتروني المعتمد على المدرسة البنائية بعدد من الخصائص‪ ،‬فالتعلم يكون في خطوات‬

‫نشطة‪ ،‬لذلك على التعلم اإللكتروني إبقاء المتعلم نشطا يمارس أعمـال ذات معنـى عـلـى مـستوى عـال مـن المعالجـة‪ ،‬وتحـوير‬
 ‫دور المعلـم إلى التوجيه واإلرشاد واإلشراف والتنظيم‪ ،‬ويقدم التعلم اإللكتروني أنماطا من التعليم التعاوني من خالل عمل‬

‫المتعلم مع المتعلمين اآلخرين‪ ،‬والعمـل مـع فـرق عمـل والـتي تمكن المتعلم من االستفادة من المعلومات والخبرات التي لدى‬

‫اآلخرين‪ ،‬ما يتيح التعلم اإللكتروني الوقت والفرصة للمتعلم من أجل أن يعكس المتعلم تفكيره فقد يطلـب مـن المتعلم أن‬

‫يشارك في مجلة يقـدم من خاللها أفكاره‪ ،‬أو في منتـدى نقـاش‪ ،‬وغيرها من أدوات التعلم اإللكتروني‪( .‬كالب‪ ،2015 ،‬ص‬

‫‪)35‬‬

‫المنهج الوصفي التحليلي ‪ :‬المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وهو المنهج الذي يهتم بالظاهرة كما هي بالواقع‪ ،‬ويعمل على وصفها‬

‫وتحليلها‪ ،‬وربطها بالظواهر اآلخرى‪( .‬الضامن‪ ،2007 ،‬ص‪)133‬‬

‫المجموعة الضابطة‪ :‬مجموعة قليلة العدد من الناس متشابهة الخصائص‪ ،‬يقابلها الباحثون بشكل جماعي في آن واحد‪،‬‬

‫لرصد ردود افعالهم بخصوص أسئلة الدراسة‪)https://en.wikipedia.org/wiki/Focus_group ( .‬‬

‫مؤسسات التعليم العالي ‪ :‬هي مؤسسات تضم كل منها ما ال يقل عن ثالث كليات جامعية‪ ،‬تقدم برامج تعليمية‪ ،‬تنتهي بمنح‬

‫درجة البكالوريوس‪ ،‬الدرجة الجامعية األولى‪ ،‬وللجامعة أن تقدم برامج للدراسات العليا‪ ،‬تنتهي بمنح الدبلوم العالي‪ ،‬أو‬

‫الماجستير‪ ،‬أو الدكتوراة‪ ،‬ويجوز لها ان تقدم برامج تعليمية‪ ،‬تنتهي بمنح شهادة الدبلوم وفق أنظمة الدبلوم‪( .‬الهيئة الوطنية‬

‫لالعتماد والجودة‪ ،1998 ،‬ص‪)3‬‬

‫الهيئة التدر يسية‪ :‬الطاقم األكاديمي في مؤسسات التعليم العالي والبحث العلمي‪.‬‬
 ‫التعلم اإللكتروني ‪ :‬منظومة تعليمية لعرض محتوى المادة العلمية من خالل المعلم‪ ،‬أو لتعلم هذا المحتوى من المتعلم‪ ،‬ويتم‬

‫ذلك في أي وقت‪ ،‬وفي أي مكان بإستخدام اإلنترنت‪ ،‬وما تتضمنه من مواقع تعليمية متنوعة‪ ،‬وأسلوبي التعليم والتعلم‬

‫المتزامن‪ ،‬والتعلم غير المتزامن‪.‬‬

‫وهو كل عمليات التعليم والتعلم بإستخدام الوسائل الحديثة لتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪ ،‬وكذلك دمج الوسائل تلك في‬

‫الفصل الدراسي التقليدي كعامل مساعد‪ ،‬يستخدم التعلم اإللكتروني في تقديم برامج العلم اإللكتروني‪ ،‬والتي تتيح المادة‬

‫العلمية للمتعلم بما يتناسب مع قدراته الشخصية‪ ،‬وكذلك إتاحة الفرصة للمتعلم للتفاعل حسب إمكانياته مع المعلم بإستخدام‬

‫مؤتمرات الفيديو‪(.‬آل سالم‪ ،2018 ،‬ص‪.)14-13‬‬

‫فيروس كورونا‪ :‬هي فصيلة كبيرة من الفيروسات‪ ،‬التي قد تسبب المرض للحيوان واإلنسان‪ ،‬ومن المعروف أن عددًا من‬

‫فيروسات كورونا تسبب لدى البشر حاالت عدوى الجهاز التنفسي‪ ،‬التي تتراوح حدتها من نزالت البرد الشائعة إلى‬

‫األمراض األشد وخامة‪ ،‬مثل متالزمة الشرق األوسط التنفسية‪ ،‬والمتالزمة التنفسية الحادة الوخيمة (السارس)‪ .‬ويسبب‬

‫فيروس كورونا الُم كتشف مؤخرًا مرض فيروس كورونا كوفيد‪.19-‬‬

‫ولم يكن هناك أي علم بوجود هذا الفيروس‪ ،‬وهذا المرض المستجد‪ ،‬قبل تفشيه في مدينة ووهان الصينية في كانون األول‪/‬‬

‫ديسمبر ‪( 2019‬منظمة الصحة العالمية‪)2020 ،‬‬

‫اإلطار النظري‬

‫تؤكــد األدبيــات الــتي تنــاولت تجــارب الهيئــة التدريســية في التعلم اإللكــتروني خالل الجائحــة بــأن التعليم عمليــة هــدفها مســاعدة‬

‫المتعلم على تحقيق النمو االجتماعي‪ ،‬ومواجهة مطالب الحياة في جماعة‪ ،‬وهــذا يتطلب من التدريسـي أن يقـوم بــدور تــوجيهي‬
‫لمس ــاعدة المتعلمين على االن ــدماج في جماع ــة‪ ،‬واكتس ــاب االتجاه ــات االجتماعي ــة اإليجابي ــة‪ ،‬وتس ــليط الض ــوء على المش ــكالت‬

‫االجتماعية للمساهمة في إيجاد الحلول المناسبة لها بمشاركة المتعلمين الفعالة‪( .‬العجرش‪ ،2018 ،‬ص‪)19‬‬

‫يعد أعضـاء الهيئـة التدريسـية في مختلـف أنـواع التعليم من أبـرز المرتكـزات الـتي تحـدد نجـاح العمليـة التعليميـة‪ ،‬وعلى الـرغم‬

‫من اختالف أســلوب عمــل التعليم االلكــتروني عن التعليم التقليــدي في العديــد من الجــوانب‪ ،‬إال أن دور التدريســي يســتند على‬

‫المنطلقـ ــات األكاديميـ ــة نفسـ ــها‪ ،‬بوصـ ــفة الفـ ــرد الـ ــذي يتـ ــولى مهمـ ــة تقـ ــديم المـ ــادة العمليـ ــة‪ ،‬غـ ــير أن اآلليـ ــة المعتمـ ــدة في إلقـ ــاء‬

‫المحاضــرات من خالل الوســائط الرقميــة‪ ،‬ومــا يتبــع ذلــك من جــوانب تفاعليــة مــع الطلبــة هــل الــتي ســتكون محــور االختالف‪،‬‬

‫والتي ستثير جملة من التحديات ويكمن تحديد بعض الخطوات األساسية التي يقـوم بهــا التدريسـي لمواجهــة التحـديات الخاصـة‬

‫بمتطلبات التعلم اإللكتروني على النحو اآلتي‪:‬‬

‫تحديد احتياجات الطلبة المتعلمين في ظل غياب االتصال المباشر‪ ،‬وجهًا لوجه‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اعتماد مهارات تدريسية تلبي اإلحتياجات المتنوعة والمتباينة للطلبة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫امتالك المهارات التقنية الالزمة للتعامل مع الشبكات وتقنيات المعلومات‪( .‬يوسف‪ ،2016 ،‬ص‪)21-20‬‬ ‫‪‬‬

‫ي ــؤدي التدريس ــي في عص ــر التعلم اإللك ــتروني أدوارًا جدي ــدة ترتك ــز على تخطي ــط العملي ــة التعليمي ــة‪ ،‬وتص ــميمها‪ ،‬وإ ع ــدادها‪،‬‬

‫عالوة على كونــه باحث ـًا‪ ،‬ومســاعدًا‪ ،‬وموجه ـًا‪ ،‬وتكنولوجي ـًا‪ ،‬ومصــممًا‪ ،‬ومــديرًا‪ ،‬ومبســطًا للمحتــوى والعمليــات‪ ،‬فالتدريســي في‬
‫التعلم اإللك ــتروني يح ــاول مس ــاعدة المتعلمين في االعتم ــاد على أنفس ــهم‪ ،‬ب ــدًال من اكتف ــائهم باس ــتقبال المعلوم ــات بش ــكل يحق ــق‬

‫أسلوب التعلم الذاتي‪( .‬العجرش‪ ،2018 ،‬ص‪)33‬‬

‫وبصورة عامة هناك شروط لنجاح العملية التعليمية اإللكترونية التي سيقوم بها التدريسي‪:‬‬

‫تحديد األهداف التعليمية الواجب تحقيقها بدًال من المادة التي يجب تعلمها أو حفظها‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫قبول إجابات وأفكار ونتائج متنوعة بدال من نتيجة واحدة للجميع‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬

‫إنتــاج المعرفــة بــدًال من توصـيل المعرفــة ونقلهــا‪ ،‬ألنــه حالـة توصـيل المعرفــة إلى معناهــا فــإن الشـبكة اإللكترونيــة لن‬ ‫ت‪-‬‬

‫يختلف دورها عن البريد العادي‪ ،‬إال أنها أسرع‪.‬‬

‫تقويم المهمة التعليمية بدًال من تقويم مستوي المعرفة‪.‬‬ ‫ث‪-‬‬

‫بناء فرق تعليمية( مجموعات تعاونية)‪ ،‬بدًال من العمل المنفرد لتعميق الحوار والنقاش بين المتعلمين‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬

‫تشجيع المجموعات العالمية بدًال من المحلية‪( .‬العجرش‪ ،2018 ،‬ص‪)35-34‬‬ ‫ح‪-‬‬

‫وبهذا السياق تميل النظرية البنائية إلى أن التعلم يكون في خطوات نشطة‪ ،‬لذلك على التعلم اإللكتروني إبقاء المتعلم نشطا‬

‫يمارس أعمـاًال ذات معنـى عـلـى مـستوى عـال مـن المعالجـة‪ ،‬وتحـوير دور المعلـم إلى التوجيه واإلرشاد واإلشراف والتنظيم‪،‬‬

‫ويقدم التعلم اإللكتروني أنماطا من التعليم التعاوني من خالل عمل المتعلم مع المتعلمين اآلخرين‪ ،‬والعمـل مـع فـرق عمـل‪،‬‬

‫والـتي تمكن المتعلم من اإلفادة من المعلومات والخبرات التي لدى اآلخرين‪ ،‬ما يتيح التعلم اإللكتروني الوقت والفرصة‬

‫للمتعلم من أجل أن يعكس المتعلم تفكيره‪ ،‬فقد يطلـب مـن المتعلم أن يشارك في مجلة يقـدم من خاللها أفكاره‪ ،‬أو في منتـدى‬

‫نقـاش‪ ،‬وغيرها من أدوات التعلم اإللكتروني‪.‬‬

‫ف ــالتعليم اإللك ــتروني ال يلغي دور المعلم‪ ،‬وبالت ــالي ال يلغي دور المؤسس ــة التعليمي ــة‪ .‬ولكن ــه يعي ــد ص ــياغة دور ك ــل منهم ــا‪،‬‬

‫مراعي ــة في ذل ــك المب ــادئ التربوي ــة الحديث ــة مث ــل‪ :‬التعليم المفت ــوح‪ ،‬والم ــرن‪ ،‬والم ــوزع‪ ،‬والمتجس ــدة في التعليم اإللك ــتروني‪،‬‬

‫وغيره ــا من مب ــادئ ومس ــتحدثات تكنولوجي ــا التعليم‪ ،‬كم ــا أن التعليم اإللك ــتروني من ناحي ــة أخ ــرى يب ــنى على مب ــادئ تص ــميم‬

‫التعليم‪ ،‬وعلى نظريات اإلتصال‪ ،‬ومكوناتها‪ ،‬وأسسها وعناصرها األساسية‪ ،‬والتي في الحقيقة ال تغفل بأيــة حــال من األحــوال‬

‫الثقافــة المشــتركة بين طــرفي اإلتصــال المتمثلين في المرســل والمســتقبل‪ ،‬مــا يســاعد على تحديــد نــوع قنــاة اإلتصــال المناســبة‬

‫للموقـ ــف التعليمي‪ .‬فلم يعـ ــد اسـ ــتخدام التعلم اإللكـ ــتروني في عمليـ ــتي التعليم والتعلم ترف ـ ـًا‪ ،‬بـ ــل ضـ ــرورة فرضـ ــتها التطـ ــورات‬

‫التكنولوجيــة الهائلــة الــتي أضــافها عصــر المعلومــات واالنفجــار المعــرفي‪ ،‬فــالتعلم اإللكــتروني فكــر قبــل أن يكــون واقــع تقطــف‬

‫ثماره‪ ،‬ويعود بالنفع على المستفيدين منـه جميعهم‪ ،‬ليس فقـط من فئـة عمريـة معينـة‪ ،‬أو مسـتوى اجتمـاعي معين‪ ،‬أو من مكـان‬

‫محدود‪ ،‬بل شمل الجميع ممن له الرغبة في التعليم والتدريب‪.‬‬

‫إن التعلم اإللكـتروني منظومـة تعليميـة لعـرض محتـوى المـادة العلميـة من خالل المعلم أو لتعلم هـذا المحتـوى من قبـل المتعلم‪،‬‬

‫ويتم ذلــك في أي وقت‪ ،‬وفي أي مكــان باســتخدام اإلنــترنت‪ ،‬ومــا تتضــمنه من مواقــع تعليميــة متنوعــة‪ ،‬وأســلوبي التعليم والتعلم‬

‫المتزامن‪ ،‬والتعلم غير المتزامن‪(.‬آل سالم‪ ،2018 ،‬ص ‪)13-10‬‬

‫‪ .....‬يمكن تمثيــل المحتــوى اإللكــتروني عنصــرًا جوهريـًا في منظومــة التعلم اإللكــتروني من ُبعــد المعتمــد على اإلنــترنت‪ ،‬من‬

‫العالقة بين مكونات هذه المنظومة بأنها عالقة تكاملية‪ ،‬فالقرار في أحدها يعـد بمثابـة مـدخالت للقـرارات في مكونـات أخـرى‪،‬‬

‫فالتصميم كنظام مثًال ال يمكن أن يبدأ قبل تعرف نظام التوصيل وأدوات إنتاج الوسائط أو تأليف المقرر‪ ،‬كمـا ال يمكن تقريـر‬

‫نظام التوصيل دون تعرف إمكانات البنية التكنولوجية‪ ،‬والشبكات الميسرة ألتمته تلك العلميات‪ ( .‬آل سالم‪ ،2018 ،‬ص‪)52‬‬
‫ويعرف نموذج التصميم التعليمي أيضًا بأنه‪ :‬مجموعة الخطوات اإلجرائية التي تمثل مدخًال لتصميم التعليم والتــدريب‪ ،‬والـتي‬

‫تتكام ــل معـ ـًا في إط ــار منظوم ــة يه ــدف تص ــميم وبن ــاء بيئ ــة متكامل ــة قائم ــة على الش ــبكة العنكبوتي ــة‪ ،‬بحيث ت ــؤدي إلى تط ــوير‬

‫اإلجراءات وصوًال لتحقيق األهداف المنشودة‪ (.‬آل سالم‪ ،2018 ،‬ص‪)53‬‬

‫محددات الدراسة‪:‬‬

‫الحد البشري ‪ :‬يستهدف فريق البحث أعضاء الهيئات التدريسية للجامعات الفلســطينية المنخــرطين في التعلم اإللكــتروني خالل‬ ‫‪‬‬

‫جائحة كورونا‪.‬‬

‫الحد الزماني‪ :‬تتناول الدراسة الفترة الزمنية الممتدة من آذار‪ 2020/‬حتى نهاية الفصـل االول ‪ ،2021‬بسـبب اسـتمرار التعلم‬ ‫‪‬‬

‫اإللكتروني في سياق جائحة كورونا‪.‬‬

‫الح``د المك``اني‪ :‬تس ــتهدف الدراس ــة س ــبعًا من الجامع ــات الفلس ــطينية‪ ،‬كونه ــا أك ــبر جامع ــات من حيث أع ــداد الطلب ــة والهيئ ــات‬ ‫‪‬‬

‫التدريسية المنخرطة بالتعلم اإللكتروني ضمن جائحة كورونا‪.‬‬

‫الحد الموضوعي‪ :‬تركــز الدراســة على اتجاهــات أعضــاء الهيئــات التدريســية في الجامعــات الفلســطينية نحــو التعلم اإللكــتروني‬ ‫‪‬‬

‫في جائحــة كورونــا‪ ،‬ألهميــة إتجاهــاتهم وإ ســتجاباتهم نحــو التعلم اإللكــتروني‪ ،‬حيث أنهــا التجربــة األولى للجامعــات الفلســطينية‪،‬‬

‫التي يتم ممارسة هذا النوع من التعلم في التخصصات كافة‪.‬‬

‫وفي ظل جائحة كورونا عاد موضوع التعلم اإللكتروني واسخداماته في العملية التدريسية‪ ،‬واتجاهات الهيئات التدريسية لدى‬

‫مؤسسات التعليم العالي الفلسطينية‪ ،‬من حيث جدواه وأهميته ليطرح على الطاولة مجددًا‪ ،‬لمعرفة مدى قدرته على مواجهة‬

‫األزمة المستجدة‪ ،‬وانعكاسات ذلك على مستقبل العملية التعليمية والتربوية في فلسطين وآفاق تطوير هذه التجربة‪ ،‬فكان ال‬

‫‪:‬بد لفريق البحث من الوقوف على الدراسات السابقة ذات الصلة على النحو اآلتي‬

‫الدراسات السابقة‬

‫أوًال‪ :‬الدراسات العربية‬

‫كدراسة الطيطي‪ ،‬وحمايل (‪ )2017‬بعنوان "واقع التعليم اإللكتروني في الجامعات الفلسطينية في ضوء إدارة المعرفة من‬

‫وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس فيها"‪ ،‬وقد هدفت هذه الدراسة إلى التعرف إلى واقع التعليم اإللكتروني في الجامعات‬

‫الفلسطينية في ضوء إدارة المعرفة من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس فيها‪ ،‬وتكون مجتمع الدراسة من (‪ )1850‬عضو‬

‫هيئة تدريس في جامعات (بيرزيت‪ ،‬والقدس‪ ،‬والنجاح )‪ ،‬وتم اختيار عينة طبقية عشوائية بنسبة (‪ )%17.8‬وبلغ حجم العينة‬

‫(‪)329‬عضو هيئة تدريس‪ .‬واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي‪ ،‬وبعد جمع البيانات بوساطة استبانة تكونت فقراتها من (‬

‫‪ ) 49‬فقرة‪ ،‬قام الباحثان بإنشائها ثم تحليلها‪ .‬وأظهرت نتائج الدراسة أن مجال توافر بيئة التعلم اإللكتروني كان في المرتبة‬

‫األولى‪ ،‬حيث بلغ المتوسط الحسابي للدرجة الكلية (‪ ،)3.91‬وانحراف معياري (‪ ،)0.93‬وجاء في المرتبة الثانية مجال‬

‫إدراك مفهوم التعلم اإللكتروني بمتوسط حسابي كان (‪ )3.81‬وانحراف معياري (‪ ،)0.76‬وأما مجال مخرجات التعلم‬

‫اإللكتروني‪ ،‬فكان في المرتبة الثالثة بمتوسط حسابي للدرجة الكلية بلغ (‪ ،)3.76‬وانحراف معياري مقداره (‪،)0.77‬‬
 ‫وأظهرت نتائج الدراسة أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية (‪ )α ≥ 0,05‬لمتغير الجنس وسنوات الخبرة ومستوى‬

‫الجامعة والمؤهل العلمي‪ ،‬باستثناء وجود فروق في متغير المؤهل العلمي بالنسبة لجامعة النجاح حيث كانت الفروق‬

‫جوهرية‪ ،‬ولصالح الدكتوراه على الماجستير‪ .‬وفي ضوء النتائج السابقة أوصت الدراسة بمجموعة توصيات‪.‬‬

‫اعتمدت الدراسة السابقة المنهج الوصفي‪ ،‬أما الدراسة الراهنة فقد اتبعت المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬ووظفت أداتين هما‬

‫المقابلة واالستبانة‪ ،‬ما ساعد في التوصل إلى معلومات معمقة عن المشكلة‪ ،‬وتكون مجتمع الدراسة السابقة من ثالث‬

‫جامعات فلسطينية فقط‪ ،‬في حين تركزت الدراسة الراهنة في سبع جامعات هي األكثر عددًا من حيث الهيئات التدريسية‬

‫والطلبة‪.‬‬

‫اما دراسة أبو قوطة‪ ،‬والدلو (‪ )2020‬بعنوان "فعالية التعليم اإللكتروني في ظل جائحة كورونا من وجهة نظر طلبة كلية‬

‫فلسطين التقنية"‪ ،‬والتي هدفت للكشف عن فعالية التعلم اإللكتروني في ظل جائحة كورونا من وجهة نظر طلبة كلية فلسطين‬

‫التقنية‪ ،‬واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي‪ ،‬وطبق الباحثان استبانة إلكترونية موزعة على أربعة مجاالت مكونة من (‪)20‬‬

‫فقرة‪ ،‬على عينة الدراسة البالغ عددها (‪ )308‬طالبًا وطالبة‪ ،‬تم اختيارهم بطريقة عشوائية من مختلف أقسام الكلية ذات‬

‫التخصصات العلمية واإلنسانية‪ .‬وقد بينت نتائج الدراسة حصول مجال فعالية التقييم اإللكتروني المستخدم في الكلية من‬

‫وجهة نظر الطلبة على الترتيب األول من بين مجاالت الدراسة‪ ،‬وبمتوسط حسابي (‪ ،)3.19‬وبنسبة مئوية (‪،)%63.8‬‬

‫وجاء في الترتيب الثاني مجال التفاعلية عبر التعلم اإللكتروني‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪ ،)3.09‬وبنسبة مئوية (‪ ،)%62‬واحتل‬

‫مجال وصول الطلبة للتعليم اإللكتروني الترتيب الثالث‪ ،‬وبمتوسط حسابي (‪ ،)3.06‬وبنسبة مئوية (‪ ،)%61.3‬في حين جاء‬

‫في الترتيب الرابع مجال فعالية التدريس عبر التعلم اإللكتروني‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪ ،)3.04‬وبنسبة مئوية (‪ ،)%61‬واحتل‬
‫الترتيب الخامس واألخير مجال فعالية المحتوى اإللكتروني‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪ ،)2.79‬وبنسبة مئوية (‪ .)%56‬وقد أوصت‬

‫الدراسة بضرورة اهتمام إدارة الكلية بالتعلم اإللكتروني‪ ،‬وتقديم محتواه من خالل أنظمة مشهورة كنظام الموديل‪ ،‬كما‬

‫اقترحت إجراء دراسات مكملة للدراسة الحالية‪.‬‬

‫انفردت الدراسة السابقة بمتابعة تجربة الهيئة التدريسية في كلية فلسطين التقنية‪ ،‬بينما أتت الدراسة الحالية على تجربة أكثر‬

‫شمولية للهيئات التدريسية في سبع من كبريات الجامعات الفلسطينية‪.‬‬

‫كما بحثت دراسة أبو شخيدم (‪ )2020‬في فاعلية التعليم اإللكتروني في ظل انتشار فيروس كورونا من وجهة نظر‬

‫المدرسين في جامعة فلسطين التقنية (خضوري)"‪ ،‬وهدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن فاعلية التعليم اإللكتروني في ظل‬

‫انتشار فيروس كورونا من وجهة نظر المدرسين في جامعة خضوري‪ ،‬ولتحقيق أهداف الدراسة جرى االعتماد على المنهج‬

‫الوصفي التحليلي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )50‬عضو هيئة تدريس في جامعة خضوري ممن قاموا بالتدريس خالل‬

‫فترة انتشار فايروس كورونا من خالل نظام التعلم اإللكتروني‪ ،‬وجرى جمع البيانات الالزمة بإستخدام استبيان بلغ معامل‬

‫ثباته (‪ ،) 0.804‬وتم تطبيقه على عينة الدراسة‪ .‬كشفت نتائج الدراسة أن تقييم عينة الدراسة لفاعلية التعلم اإللكتروني في‬

‫ظل انتشار فيروس كورونا من وجهة نظرهم كان متوسطًا‪ ،‬وجاء تقييمهم لمجال استمرارية التعلم اإللكتروني ومجال‬

‫معيقات إستخدام التعليم اإللكتروني ومجال تفاعل أعضاء هيئة التدريس مع التعليم اإللكتروني‪ ،‬ومجال تفاعل الطلبة في‬

‫إستخدام التعليم اإللكتروني متوسطًا‪ ،‬وأوصى الباحثون بعقد دورات تدريبية في مجال التعلم اإللكتروني لكل من المدرسين‬

‫والطلبة والمساعدة في التخلص من المعيقات كافة التي تحول دون اإلفادة من نظام التعلم اإللكتروني المتبع‪ ،‬وضرورة‬

‫المزاوجة بين التعليم الوجاهي والتعلم اإللكتروني في مؤسسات التعليم العالي مستقبال‪.‬‬
 ‫شرحت الدراسة السابقة تجربة جامعة خضوري من وجهة نظر الهيئة التدريسية نحو التعلم اإللكتروني‪ ،‬في حين توسعت‬

‫الدراسة الراهنة بتناول هذه التجربة من خالل اهتمامها بعدد أكبر من الجامعات الفلسطينية‪ ،‬وتشابهت الدراستان من حيث‬

‫اتباعهما للمنهج العلمي نفسه‪.‬‬

‫أما دراسة جريد ( ‪ )2020‬بعنوان معيقات التعلم اإللكتروني في فلسطين في ظل أزمة كورونا‪ ،‬فهدفت إلى تسليط الضوء‬

‫على المعيقات التي واجهت تجربة المؤسسة التعليمية الفلسطينية عن بعد‪ ،‬في ظل أزمة كورونا‪ ،‬وإ ذا ما كان باالمكان‬

‫تطوير هذه التجربة لتوائم تحديات مماثلة في المستقبل‪ .‬واستخدمت الدراسة المنهج االستقرائي‪ ،‬وتحدثت عن التجربة‬

‫الفلسطينية في التعلم اإللكتروني‪ ،‬وبينت الدراسة ان من أهم المعيقات التي تواجه التعليم عن بعد أن بعض المعلمين‪،‬‬

‫واألهالي‪ ،‬والطلبة غير مهيئين لهذا الشكل من التعليم‪ ،‬كما أبرزت المتابعة بشأن الحصص عبر برامج التعلم اإللكتروني‬

‫فقدان الجدية‪ ،‬وعدم المتابعة من عدد ال بأس به من الطلبة واألهالي‪.‬‬

‫كما بينت أن هناك افتقارًا لبنية تحتية تتمثل في الحاجة إلى توافر أجهزة وإ نترنت سريع للمعلمين والطلبة‪ ،‬والحاجة إلدراج‬

‫تعديالت كثيرة في المقررات اإللكترونية‪ ،‬إضافة إلى عدم وجود متخصصين لديهم الخبرة الكافية إلدارة أنظمة التعلم‬

‫اإللكتروني‪ ،‬وعدم القدرة على إستخدام هذه التقنية‪ ،‬وتعلمها خصوصًا من المعلمين القدامى‪ ،‬والحاجة لعقد دورات تدريبية‬

‫للتعامل مع التقنية الرقمية الجديدة‪.‬‬

‫وأوصت الدراسة بزيادة الوعي واإلهتمام لدى الطلبة والمعلمين بأهمية التعلم اإللكتروني واعتباره مستقبل التعليم‪ ،‬وتعزيز‬

‫البرامج الخاصة بالتعلم اإللكتروني‪ ،‬التي تم تطويرها في المؤسسات التربوية‪ ،‬وعلى رأسها وزارة التربية والتعليم‬

‫والمنصات التعلمية األخرى‪ ،‬والمبادرات المجتمعية‪.‬‬

 ‫كما أوصت بتدريب اآلباء واألمهات على التدريس‪ ،‬والعمل على رفع كفاءة المعلمين في مهارات التعليم وآليات التقييم‪،‬‬

‫وتطوير المناهج‪ ،‬وتوسيع مجال التعلم اإللكتروني‪ ،‬واعتماد نظام التعليم كجزء من النظام التعليمي الفلسطيني‪.‬‬

‫‪/http://palthink.org/2020/07/4878‬‬

‫اختلفت الدراسة الحالية عن الدراسة السابقة من حيث المنهج المتبع في دراسة المشكلة؛ حيث اعتمدت الدراسة السابقة على‬

‫المنهج االستقرائي‪ ،‬في حين لجئت الدراسة الحالية إلى المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وتقاطعتا من حيث بعض النتائج المتعلقة‬

‫لوجهات نظر أعضاء الهيئات التدريسية في مؤسسات التعليم العالي الفلسطينية نحو التعلم اإللكتروني‪.‬‬

‫وأوضح صبيح‪ ،‬وأبو النصر (‪ )2020‬أن جائحة كورونا أجبرت مؤسسات التعليم العالي على التحول من التعليم المباشر‬

‫وجهًا لوجه إلى التعليم عبر اإلنترنت‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإن العديد من المؤسسات العامة‪ ،‬وبخاصة في البلدان النامية‪ ،‬غالًبا ما ال‬

‫تتمتع بإمكانية الوصول إلى أنظمة إدارة التعلم عبر اإلنترنت (‪ )LMS‬لتسهيل التواصل مع الطلبة و‪/‬أو بين أعضاء هيئة‬

‫التدريس‪.‬‬

‫وبحث صبيح وأبو النصر (‪ )2020‬بشكل تجريبي في مدى اعتماد مواقع التواصل اإلجتماعي من أعضاء هيئة التدريس‬

‫والطلبة للحفاظ على التواصل األكاديمي الرسمي‪ ،‬أي األدوات الوحيدة والرسمية‪ .‬ولهذا الغرض تم إجراء استبيانات عبر‬

‫اإلنترنت‪ ،‬إضافةً إلى المقابالت المعمقة‪ ،‬مع أعضاء هيئة التدريس والطلبة على حد سواء‪.‬‬
 ‫وقد أظهرت النتائج أن إستخدام الطلبة الشخصي لوسائل التواصل اإلجتماعي عزز من فعالية الحفاظ على التدريس والتعلم‬

‫الرسمي‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تم العثور على اختالفات كبيرة بين أعضاء هيئة التدريس والطلبة فيما يتعلق بإستخدام وسائل التواصل‬

‫اإلجتماعي لدعم الطلبة‪ ،‬وبناء مجتمع عبر اإلنترنت‪.‬‬

‫وقد استخدم الطلبة وسائل التواصل اإلجتماعي لبناء مجتمع عبر اإلنترنت ودعم بعضهم بعضًا‪ ،‬بينما ركز أعضاء هيئة‬

‫التدريس على التدريس والتعلم بشكل حصري‪ .‬وتؤكد النتائج أن اإلستخدام الصحيح لوسائل التواصل اإلجتماعي يمكن أن‬

‫يعزز حقبة جديدة من التعلم اإلجتماعي‪ ،‬والحضور اإلجتماعي ومنصة بديلة لتعزيز التعلم عبر اإلنترنت‪ ،‬وتمت مناقشة‬

‫اآلثار المترتبة على البحث بالنسبة لواضعي سياسات التعليم العالي‪ ،‬وبخاصة في البلدان النامية‪ ،‬والعلماء‪.‬‬

‫اهتمت الدراسة السابقة باعتماد الهيئة التدريسية والطلبة على مواقع التواصل االجتماعي بالتعلم اإللكتروني أثناء جائحة‬

‫كورونا‪ ،‬في حين شكل هذا المحور أحد جزئيات الدراسة الراهنة فقط‪ ،‬دون التعمق به‪ ،‬وتوزع االهتمام على جوانب العملية‬

‫التعليمية كافة ودورها في التعلم اإللكتروني أثناء الجائحة‪.‬‬

‫كما هدفت دراسة العواودة ( ‪ )2012‬بعنوان صعوبات توظيف التعليم اإللكتروني في الجامعات الفلسطينية بغزة كما يراها‬

‫االساتذة والطلبة‪ ،‬إلى التعرف إلى صعوبات توظيف التعلم اإللكتروني في الجامعات الفلسطينية بغزة‪ ،‬كما يراها األساتذة‬

‫والطلبة‪ ،‬ومعرفة أثر كل من الجامعة والجنس والتخصص ‪ ،‬وكذلك اثر المستوى الدراسي‪.‬‬

‫استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وتكونت العينة من ‪ 208‬محاضر ومحاضرة‪ ،‬و ‪ 1028‬طالبًا وطالبة‪ ،‬واختيرت‬

‫العينة بالطريقة الطبقية العشوائية‪.‬‬

‫توصلت الدراسة إلى نتائج من أهمها‪ :‬تواجه الجامعات الفلسطينية صعوبات في توظيف التعلم اإللكتروني وبلغت نسبتها من‬

‫وجهة نظر األساتذة ‪ ، 67‬وترتبت الصعوبات على النحو اآلتي‪ :‬صعوبات تتعلق باالدارة الجامعية‪ ،‬وصعوبات تتعلق‬

‫بالطلبة‪ ،‬وصعوبات تتعلق بالبنية التحتية‪ ،‬والدعم الفني في قاعة المحاضرات‪ ،‬وصعوبات تتعلق بالمنهاج‪ ،‬والخبرة‪ ،‬وبلغت‬

‫نسبتها لدى الطلبة ‪ % 70.9‬وكان ترتيبها بالنسبة لهم صعوبات تتعلق بالمنهاج‪ ،‬وصعوبات تتعلق بالبنية التحتية‪ ،‬والدعم‬

‫الفني‪ ،‬واإلدارة الجامعية‪ ،‬والخبرة في مجال التعلم اإللكتروني‪.‬‬

‫أوصت الدراسة ‪ :‬أن على الجامعات أن تتبنى فكرة توظيف التعلم اإللكتروني‪ ،‬وال تعتبر األمر ثانويًا‪ ،‬كما ينبغي تجهيز‬

‫البنية التحتية للجامعات‪ ،‬وإ عطاء دورات تدريبية في مجال التعلم اإللكتروني‪ ،‬وتوفير فنيين متخصصين لصيانة األجهزة‪،‬‬

‫وتفادي األعطال الفنية‪ ،‬وقيام األساتذة بنشر الثقافة اإللكترونية بين الطلبة لتحقيق أكبر قدر من التفاعل مع هذا النوع من‬

‫التعليم‪.‬‬

‫اهتمت الدراسة السابقة بتجربة التعلم اإللكتروني في الجامعات الفلسطينية بغزة فقط من وجهة نظر األساتذة والطلبة‪ ،‬في‬

‫حين انفرت الدراسة الراهنة بمعالجتها بتجربة الهيئات التدريسية في الجامعات الفلسطينية كافة‪.‬‬

‫ثانيًا‪ :‬الدراسات األجنبية‬

‫وتناول كل من )‪ Rizun and Strzelecki (2020‬قبول الطلبة لتأثير ‪ COVID-19‬على تحويل التعليم العالي إلى التعلم‬

‫عن بعد في بولندا‪ ،‬وقد غطت الدراسة حالة الوباء في بولندا بشكل عام‪ ،‬وحللت المراسيم الحكومية‪ ،‬واإلمتداد التدريجي‬

‫للقيود للمؤسسات التعليمية‪ .‬وهدفت الدراسة بشكل عام إلى التحقيق في تأثير التجربة والمتعة‪ ،‬في إستخدام الكمبيوتر‬

‫والفعالية الذاتية‪ ،‬على قبول الطلبة لتحويل التعليم إلى التعلم عن بعد‪.‬‬
 ‫اختبرت الدراسة واستخدمت نموذج القبول التكنولوجي العام الموسع للتعلم اإللكتروني (‪ )GETAMEL‬في سياق جائحة‬

‫فيروس كورونا‪ ،‬وتم إستخدام طريقة المربعات الصغرى الجزئية لنمذجة المعادلة الهيكلية الختبار نموذج البحث المقترح‪.‬‬

‫كما استخدمت الدراسة استبياًن ا عبر اإلنترنت للحصول على بيانات من ‪ 1692‬طالًبا جامعًي ا وطالب دراسات عليا بولنديين‬

‫في كل من الدراسة بدوام كامل وجزئي‪ ،‬وتم تحليل مجموعة البيانات بإستخدام برنامج ‪.SmartPLS 3‬‬

‫أظهرت النتائج أن أفضل مؤشر على قبول الطالب لتحويل التعليم إلى التعلم عن بعد هو االستمتاع‪ ،‬تليها الكفاءة الذاتية‪ ،‬كما‬

‫يتنبأ كل من سهولة اإلستخدام المتصورة‪ ،‬والفائدة المتصورة بموقف الطالب تجاه إستخدام التعلم عن بعد‪ ،‬ونية إستخدامه‪.‬‬

‫تعمل هذه النتائج على تحسين الفهم فيما يتعلق بقبول التعلم عن بعد‪ ،‬وبالتالي فإن هذا العمل له أهمية خاصة للمعلمين‬

‫والممارسين في التعليم‪.‬‬

‫اهتمت الدراسة السابقة بتجربة الطلبة نحو التعلم اإللكتروني في بولندا أثناء الجائحة‪ ،‬في حين صبت الدراسة الراهنة جل‬

‫اهتمامها على تجربة أعضاء الهيئة التدريسية في الجامعات الفلسطينية بالتعلم اإللكتروني أثناء الجائحة‪.‬‬

‫وأجرى )‪ Devisakti (2020‬دراسة تجريبية للتعرف إلى نتائج إستخدام التعلم اإللكتروني بين طلبة الجامعة‪ ،‬حيث بين أن‬

‫التعلم اإللكتروني لديه القدرة على جذب المتعلمين إلى بيئة التعلم مع وفرة الفوائد‪ .‬ومع ذلك يميل المتعلمون إلى التوقف عن‬

‫إستخدام بوابة التعلم اإللكتروني إذا كان أداؤهم في الدراسة غير مشجع‪ .‬بناءً على ذلك هدفت هذه الدراسة مناقشة عملية‬

‫االختبار التجريبي على نموذج جديد مقترح قبل البدء في التعلم اإللكتروني البحثي الرئيس‪.‬‬
‫أجريت دراسة تجريبية لتقييم قابلية إستخدام وموثوقية أداة الدراسة (اإلستبانة) وتم إستخدام طريقة إستطالع عبر اإلنترنت‬

‫لجمع ‪ 108‬بيانات من مؤسسات التعليم العالي (‪ )HEIs‬في ماليزيا‪.‬‬

‫اتفقت النتائج على أن معظم التركيبات في النموذج المقترح لها نطاقات ألفا كرونباخ من ‪ 0.801‬إلى ‪ 0.906‬ما يشير إلى‬

‫أن التركيبات تتمتع بموثوقية جيدة‪ , .‬وعليه فإن التركيبات الواردة في اإلستبيان مقبولة للبحث المستقبلي على نطاق أوسع‪.‬‬

‫يوفر هذا البحث معلومات مفيدة لبوابة التعلم اإللكتروني المعتمدة من قبل مؤسسات التعليم العالي حول العوامل التي يمكن‬

‫أن تؤثر على اإلستخدام‪ ،‬والنتائج اإلضافية لبوابة التعلم اإللكتروني‪ ،‬من أجل المساهمة في جسم البحث في هذا السياق‪،‬‬

‫أجريت معظم الدراسات األخرى المماثلة في الغالب على الطلبة الجامعيين‪ ،‬ولكن هذه الدراسة تهدف إلى التركيز على طلبة‬

‫الدراسات العليا في كل من مؤسسات التعليم العالي العامة والخاصة‪.‬‬

‫ركزت الدراسة السابقة على استخدام التعلم االلكتروني في الدراسات العليا من خالل بوابة التعلم االلكتروني في ماليزيا‪،‬‬

‫ووظفت لهذا الغرض االستبانة‪ ،‬في حين اختلفت الدراسة الحالية عنها من حيث االهتمام بالتجربة الفلسطينية للهيئة‬

‫التدريسية في الجامعات في المراحل الدراسية جميعها‪.‬‬

‫أما دراسة )‪ Miguel –Pavo (2021‬فأوضحت أن التعلم التعاوني يتمتع بإمكانيات كبيرة في مجال التعليم العالي‪ ،‬ألنه‬

‫يعزز البناء المشترك للمعرفة‪ ،‬فضًال عن تطوير المهارات المتعلقة بالتفاعل الذي ينتج عنه عمليات تعلم أكثر أهمية‪ ،‬بناًء‬

‫على مراجعة مفاهيمية لهذا النوع من التعلم‪ ،‬تستكشف هذه الدراسة من خالل ثالث تجارب ملموسة‪ ،‬كيف يمكن للنموذج‬

‫التربوي للتعليم العالي اإلفتراضي أن يدمجه؟ وما هي آثاره؟ كما تسلط الدراسة الضوء _من بين استنتاجاتها_ على الحاجة‬
 ‫إلى التخطيط الدقيق‪ ،‬وديناميكية كافية لتشكيل مجموعات تعاونية‪ ،‬وأهمية ممارسات الطلبة المتعلقة باإلستخدام اليومي‬

‫للتقنيات‪ ،‬وتغيير دور التدريس‪ ،‬واالستقاللية في إدارة التعلم‪.‬‬

‫تباينت الدراسة الراهنة عن سابقتها من حيث التركيز على مفاصل العمل جميعها للهيئة التدريسية أثناء التعلم اإللكتروني في‬

‫الجائحة‪ ،‬في حين اهتمت الدراسة السابقة بتناول التعليم التعاوني وامكانية دمجه بالنموذج التربوي للتعلم العالي االفتراضي‪.‬‬

‫وبحث ‪ Wanga‬وآخرون (‪ ) 2021‬في تعقيد المهام وأنماط التعلم في بيئات التعلم اإلفتراضية القائمة لبناء التعليم العالي‪،‬‬

‫حيث ناقش دور بيئات التعلم االفتراضية ثالثية األبعاد في التدريس والتعلم‪ ،‬وركز بشكل خاص على إستخدام ألعاب الفيديو‬

‫كتقنية تمكينية في التعليم العالي للبناء‪.‬‬

‫وبالتالي فإن هدف هذه الدراسة األساس يتمثل فيما إذا كان تعقيد المهام له أي تأثير على أسلوب التعلم المفضل للفرد أثناء‬

‫التعلم من خالل تقنية الواقع االفتراضي (‪.)VR‬‬

‫لإلجابة عن هذا السؤال ومعالجة القضايا ذات الصلة‪ ،‬تم تصميم وتنفيذ تجربة تعليمية‪ ،‬حيث تم إنشاء بيئة التعلم االفتراضية‬

‫التجريبية‪ ، Situation Engine ،‬كموقع بناء افتراضي لطلبة البناء الجامعيين لتجربة أعمال البناء قيد التقدم‪ .‬إعتمد تصميم‬

‫الموقف وتطويره على نظريات تربوية قوية مثل التعلم الموضعي والتجريبي‪ ،‬وشارك في التجربة التعليمية ‪ 253‬طالبًا‬

‫وطالبة‪.‬‬

‫وقام الباحث بتصميم ثالث مهام بمستويات تعقيد مختلفة كبيئات تجريبية؛ مع كون مستوى التعقيد هو المتغير المستقل‪ ،‬وتم‬

‫رفض الفرضية القائلة‪ :‬بأن الطلبة سيتبنون أساليب تعلم مختلفة عند مشاركتهم في مهام التعلم ذات التعقيدات المختلفة‪ ،‬ولم‬
 ‫يتم تحديد اختالف كبير في أنماط التعلم المفضلة بين المجموعات التجريبية الثالث‪ ،‬وبالتالي‪ ،‬تم االستنتاج أنه عند إستخدام‬

‫تقنية الواقع االفتراضي لتعليم البناء‪ ،‬ال يوجد دليل يشير إلى أن مستوى تعقيد المهام له تأثير كبير على كيفية تعلم الناس‪،‬‬

‫وتعد هذه الدراسة أول دراسة تجريبية في مجال التعليم العالي اإلنشائي‪ ،‬والتي تكشف العالقة بين تعقيد المهام‪ ،‬وأنماط تعلم‬

‫الطلبة عند إشراك بيئات التعلم االفتراضية‪.‬‬

‫خصت الدراسة السابقة بالذكر انشاء بيئة التعلم اإلفتراضية التجريبية لطلبة تخصص البناء‪ ،‬واعتمدت على نظريات تربوية‬

‫قوية مثل التعلم الموضعي والتجريبي‪ ،‬في حين اهتمت الدراسة الراهنة بتطوير تجربة التعلم اإللكتروني للتخصصات كافة‬

‫في المستقبل‪.‬‬

‫التعقيب على الدراسات السابقة‬

‫يظهر من مراجعة الدراسات السابقة باللغتين العربية واالنجليزية وذات الصلة التي تم عرضها‪ ،‬تفاوت أهدافها واختالف‬

‫المناهج العلمية المتبعة فيها لدى دراسة المشكالت‪ ،‬وكذلك اختالف مجتمعات الدراسة والفئات المستهدفة‪ .‬وبناء على ما تقدم‬

‫يتضح أن ما يميز الجهد العلمي الراهن عن غيره من الجهود السابقة ذات الصلة أنه سلط جل اهتمامه على تجربة مؤسسات‬

‫التعليم العالي الفلسطينية كافة‪ ،‬وبخاصة الهيئات التدريسية فيها أثناء جائحة كورونا‪ ،‬دون أن تخص جامعة على حساب‬

‫أخرى‪ ،‬األمر الذي يزيد من أهمية هذا الجهد ويكسبه مصداقية‪ ،‬وقدرة على تعميم النتائج‪.‬‬
 ‫التصميم المنهجي‪ ،‬ويشمل‪:‬‬

‫االطار العملي‪:‬‬

‫أوًال‪ :‬تحليل مقابلة أعضاء الهيئات التدريسية‬

‫أنظر تحليل مقابالت أعضاء الهيئات التدريسية في الملحق رقم (‪)B-1‬‬

‫خالصة المقابالت للهيئة التدريسية‪:‬‬

‫ظهر التوتر والقلق على أعضـاء الهيئـات التدريسـية وصـعوبة التعامـل مـع المنصـات التعليميـة‪ ،‬والبـدء بالتـدريب المكثـف على‬

‫إســتخدام منصــات التعلم اإللكــتروني‪ ،‬بينمــا نظمت الجامعــات ورشــات عمــل لهم‪ ،‬وكــانت المحاضــرات المســجلة والمتزامنــة‪،‬‬

‫وجلسات النقاش والمهمات التعليمية والواجبات‪ ،‬واألنشـطة واإلمتحانـات اإللكترونيـة هي أكـثر األسـاليب المسـتخدمة في التعلم‬

‫اإللك ــتروني‪ ،‬ومن المعيق ــات ال ــتي واجهتهم‪ :‬ض ــعف ج ــودة اإلن ــترنت وانقطاعه ــا‪ ،‬وانقط ــاع التي ــار الكهرب ــائي‪ ،‬وأم ــا التح ــديات‬

‫فك ــانت‪ :‬ه ــدر ال ــوقت ‪ ،‬وقل ــة ال ــتزام الطلب ــة باألخالقي ــات‪ ،‬وص ــعوبة ض ــبط ح ــاالت الغش‪ ،‬ومن إيجابي ــات التعلم اإللك ــتروني‪:‬‬

‫اكتساب المدرسين خبرات وتجارب جديدة‪ ،‬ومن سلبياته عدم الوثوق به‪ ،‬وانتشار ظــاهرة الغش وقلــة تفاعــل الطلبــة‪ ،‬وضــعف‬

‫في جــودة مخرجاتــه‪ ،‬وتــدني مســتواها‪ ،‬ولتطــوير التعلم اإللكــتروني ينبغي التوعيــة وتنميــة اإلتجاهــات اإليجابيــة نحــوه‪ ،‬وتحديــد‬

‫خطة لتنظيمه وتنظيم دورات في كيفية إستخدام المنصات التعليمية‪ ،‬ومتابعــة التكنولوجيــا التقنيــات الحديثــة المسـتخدمة في هــذا‬

‫المجال‪ ،‬ودراسة تجارب الدول األخرى‪.‬‬

 ‫ثانيًا‪ :‬تحليل االستبيان‬

‫منهجية التحليل‬

‫تم إستخدام برنامج اكسل لتفريغ ومعالجة البيانات ومن ثم تحويلها إلى البرنامج اإلحصائي (‪ )SPSS‬ليسهل تحليلها‪.‬‬

‫واعتمدت الدراسة على التحليل الوصفي لالستبيان لبيان توجهات أفراد العينة من أعضاء الهيئة التدريسية بخصوص التعليم‬

‫اإللكتروني‪ ،‬وتحديد المعيقات التي واجههوها عند تطبيق هذه اآللية في بداية الجائحة والتغيرات التي طرأت عليهم أثناء‬

‫الجائحة‪ .‬كما تم إستخدام (‪ )Reliability test‬لقياس كرونباخ ألفا (‪ )Cronbach's Alpha‬لصدق وقوة وثبات االستبانة‪.‬‬

‫وقبل البدء بالتحليل تم اختبار توزيع البيانات طبيعيًا (‪ )Normality‬لتحديد االختبار المناسب لفحص فرضيات الدراسة التي‬

‫تهدف إلى فحص االختالف في توجهات أفراد العينة بخصوص التعليم اإللكتروني بناء على اختالف خصائصهم اإلجتماعية‬

‫والديموغرافية‪.‬‬

‫مجتمع الدراسة‬

‫يتكون مجتمع الدراسة من جميع أعضاء الهيئة التدريسية في مؤسسات التعليم العالي الفلسطينية من جامعات وكليات‬

‫ومعاهد‪ ،‬وذلك لتحديد توجهاتهم بخصوص التعليم اإللكتروني الذي ظهر للمرة األولى في فلسطين بسبب جائحة كورونا‪.‬‬

‫عينة الدراسة وخصائصها الديموغرافية واإلجتماعية‬

‫تم إرسال االستبيان إلى جميع الجامعات الفلسطينية وكان الهدف أن يكون هذا االستبيان شامًال نتيجة كونه موزعًا بشكل‬

‫إلكتروني‪ ،‬مما سهل وصوله إلى جميع مؤسسات التعليم العالي الفلسطينية ووفر الوقت والجهد‪ .‬لكن لم يستجب لالستبيان‬

‫سوى ‪ 214‬فردًا‪ ،‬ويوضح الجدول (‪ )3‬خصائص أفراد العينة حسب الجنس‪ ،‬والفئة العمرية‪ ،‬والتجمع السكاني‪ ،‬والحالة‬
‫اإلجتماعية‪ ،‬ومستوى الدخل‪ ،‬وعدد أفراد األسرة وعدد المنخرطين منهم في التعليم اإللكتروني‪ ،‬ومكان التدريس‪ ،‬والمستوى‬

‫العلمي والتخصص‪ ،‬وسنوات الخبرة‪.‬‬

‫شكلت نسبة اإلناث ‪ %36.9‬من أفراد العينة‪ ،‬وبلغت نسبة الذكور ‪ ،%63.1‬بمعنى أن ثلثي أفراد العينة من الذكور‪ .‬أما‬

‫بالنسبة إلى توزيع العينة حسب الفئة العمرية‪ ،‬فقد شكلت النسبة الكبرى من أفراد العينة من الشباب االذين لم يتجاوزوا سن‬

‫الثالثين بواقع ‪ .%56.1‬أما الذين يقعون ضمن الفئة العمرية (‪ 50-30‬سنة) فقد بلغت نسبتهم ‪ ،%6.1‬وشكلت نسبة من‬

‫تجاوزا سن الخمسين ‪ .%37.9‬وعلى صعيد التجمع السكاني‪ ،‬بلغت نسبة األفراد الذين يسكنون في المدن ‪ ،%66.4‬بينما‬

‫بلغ نسبة األفراد الذين يعيشون في القرية ‪ ،%30.3‬وبلغت نسبة الذين يسكنون في المخيمات ‪ .%3.3‬أما بالنسبة إلى الحالة‬

‫اإلجتماعية فإن الغالبية العظمى ألفراد العينة متزوجون بواقع ‪ ،%81.8‬بينما ‪ %15.4‬لم يتزوجوا قط‪ ،‬والبقية إما مطلقون‬

‫أو أرامل‪.‬‬

‫تنوع مستوى الدخل ألفراد العينة‪ ،‬فـ ‪ %16.8‬منهم ال يتجاوز دخلهم ألف دينار‪ ،‬و ‪ %33.6‬منهم يتراوح دخلهم بين (‬

‫‪ 1500-1000‬دينار)‪ ،‬و ‪ %25.2‬يتراوح دخلهم بين (‪ 2000-1500‬دينار)‪ ،‬بينما ‪ %24.3‬يتجاوز دخلهم ألفي دينار‪.‬‬

‫أما بالنسبة إلى عدد أفراد األسرة من الذكور واإلناث فيوضح الجدول (‪ )3‬عدد أفراد األسرة بحسب الجنس حيث يتباين‬

‫أعدادهم من ‪ 0‬وحتى ‪ 9‬أفراد‪ .‬كما يوضح الجدول(‪ )XX‬أن عدد أفراد األسرة المنخرطين في التعلم اإللكتروني يتراوح بين‬

‫‪ 0‬و ‪ 8‬أفراد‪ ،‬بينما يتراوح عدد أفراد األسرة المنخرطين بالعمل اإللكتروني بين ‪ 0‬و ‪ 7‬أفراد‪.‬‬

‫توزع أفراد العينة على الجامعات الفلسطينية في الضفة الغربية وقطاع غزة‪ .‬وشكل المدرسون الذين يعملون في جامعة‬

‫النجاح النسبة األكبر بواقع ‪ ،%39.3‬تليها جامعة االستقالل بنسبة ‪ ،%14‬تليها الجامعة العربية األمريكية بنسبة ‪،%12.6‬‬
 ‫ومن ثم جامعة بيرزيت بنسبة ‪ ،%11.7‬وتليها جامعة األقصى بنسبة ‪ ،%9.8‬وتليها جامعة بيت لحم بنسبة ‪ ،%4.2‬ثم‬

‫جامعة القدس المفتوحة بنسبة ‪ ،%2.8‬وباقي الكليات والجامعات بنسبة ‪ .%5.6‬وبالنسبة للمستوى التعليمي ألفراد العينة‬

‫فغالبيتهم ممن يحملون درجة الدكتوراة بنسبة ‪ ،%55.1‬والذين يحملون الماجستير بنسبة ‪ ،%40.2‬و ‪ %4.2‬ممن يحملون‬

‫البكالوريوس‪ ،‬و‪ %0.5‬يحملون دبلوما عاليا‪ .‬وعلى صعيد التخصص العلمي‪ ،‬شكل المتخصصون في العلوم اإلنسانية‬

‫‪ %57.5‬من أفراد العينة‪ ،‬بينما ‪ %42.5‬منهه متخصصون تخصصات علمية‪ .‬وبالنسبة إلى الخبرة التدريسية‪ %38.3 ،‬لم‬

‫تتجاوز عدد سنوات خبرتهم ‪ 10‬سنوات‪ %41.6 ،‬منهم لديهم خبرة تدريسية من ‪ 10‬إلى ‪ 20‬سنة‪ ،‬و ‪ %20.1‬تجاوزت‬

‫خبرتهم العشرين سنة‪.‬‬

‫جدول (‪ :)3‬التوزيع النسبي ألفراد العينة حسب الخصائص اإلجتماعية والديموغرافية‬

‫النسبة(‪)%‬‬ ‫التكرار‬

‫‪36.9‬‬ ‫‪79‬‬ ‫أنثى‬

‫الجنس‬
‫‪63.1‬‬ ‫‪135‬‬ ‫ذكر‬

‫‪56.1‬‬ ‫‪120‬‬ ‫أقل من ‪ 30‬سنة‬

‫‪6.1‬‬ ‫‪13‬‬ ‫سنة ‪30-50‬‬ ‫الفئة العمرية‬

‫‪37.9‬‬ ‫‪81‬‬ ‫اكبر من ‪ 50‬سنة‬

‫‪15.4‬‬ ‫‪33‬‬ ‫بلدة‬ ‫مكان السكن‬

‫‪15.0‬‬ ‫‪32‬‬ ‫قرية‬

‫(التجمع السكاني)‬

‫‪3.3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫مخيم‬

‫‪66.4‬‬ ‫‪142‬‬ ‫مدينة‬

‫‪.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫منفصل‪/‬منفصلة‬

‫‪16.8‬‬ ‫‪36‬‬ ‫أقل من ‪ 1000‬دينار‬

‫‪33.6‬‬ ‫‪72‬‬ ‫دينار ‪1001- 1500‬‬ ‫مستوى الدخل‬

‫‪25.2‬‬ ‫‪54‬‬ ‫دينار ‪1501-2000‬‬ ‫(الراتب الشهري)‬

‫‪24.3‬‬ ‫‪52‬‬ ‫أعلى من ‪ 2000‬دينار‬

‫‪4.2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪20.6‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪27.1‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪25.2‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪3‬‬

‫عدد أفراد األسرة‬
‫‪11.2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪4‬‬
‫الذكور‬
‫‪6.1‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪4.2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪9.8‬‬ ‫‪21‬‬ ‫عدد افراد األسرة ‪0 :‬‬

‫‪20.1‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪1‬‬

‫اناث‬

‫‪29.9‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪23.4‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪9.3‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪3.3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪1.4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪1.4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪16.8‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪15.9‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪17.8‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪2‬‬

‫عدد أفراد األسرة‬

‫‪21.0‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪16.4‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪4‬‬ ‫المنخرطين في‬

‫‪7.9‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪5‬‬

‫التعلم اإللكتروني‬

‫‪2.3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪1.4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪10.7‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0‬‬ ‫عدد أفراد األسرة‬

‫‪44.9‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪1‬‬

‫المنخرطين في‬

‫‪29.4‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪2‬‬

‫العمل اإللكتروني‬
‫‪5.1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪6.1‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪2.8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬

‫الجامعة العربية‬
‫‪12.6‬‬ ‫‪27‬‬
‫األمريكية‬

‫‪14.0‬‬ ‫‪30‬‬ ‫جامعة اإلستقالل‬

‫‪9.8‬‬ ‫‪21‬‬ ‫جامعة االقصى‬

‫جامعة القدس‬
‫‪2.8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫المؤسسة التعليمية‬
‫المفتوحة‬

‫‪39.3‬‬ ‫‪84‬‬ ‫جامعة النجاح الوطنية‬

‫‪4.2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫جامعة بيت لحم‬

‫‪11.7‬‬ ‫‪25‬‬ ‫جامعة بيرزيت‬

‫‪5.6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫غير ذلك‬

‫‪4.2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫بكالوريوس‬

‫‪.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫دبلوم عالي‬

‫المؤهل العلمي‬
‫‪40.2‬‬ ‫‪86‬‬ ‫ماجستير‬

‫‪55.1‬‬ ‫‪118‬‬ ‫دكتوراه‬

‫‪52.8‬‬ ‫‪113‬‬ ‫تخصصات انسانية‬ ‫التخصص‬

‫‪4.7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫تخصصات تقنية‬

 ‫إنسانية‬

‫‪10.7‬‬ ‫‪23‬‬ ‫تخصصات تقنية علمية‬

‫‪31.8‬‬ ‫‪68‬‬ ‫تخصصات علمية‬

‫‪38.3‬‬ ‫‪82‬‬ ‫أقل من ‪ 10‬سنوات‬

‫سنوات الخبرة‬
‫‪41.6‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪ 20 – 10‬سنة‬
‫التدريسية‬
‫‪20.1‬‬ ‫‪43‬‬ ‫اكثر من ‪ 20‬سنة‬

‫أنظر تحليل استبانة أعضاء الهيئات التدريسية لدى مؤسسات التعليم العالي الفلسطينية حول التعلم اإللكتروني في جائحة‬

‫كورونا‪ ،‬الملحق رقم ‪B-2‬‬

‫نتائج اختبار صدق وثبات االستبانة (‪)Reliability test‬‬

‫يوضح جدول (‪ ) 1‬نتائج اختبار صدق وثبات االستمارة‪ ،‬حيث أن خالل قيمة كرونباخ ألفا في جميع األقسام أعلى من ‪0.65‬‬

‫وهذا يعني ترابط أسئلة االستمارة وتماسكها لتعبر عن توجهات أعضاء الهيئة التدريسية بخصوص التعليم اإللكتروني من‬

‫كافة الجوانب‪ ،‬إيجابياته‪ ،‬وسلبياته‪ ،‬وجودته‪ ،‬وفرصه المستقبليات‪ ،‬والمقترحات المتعلقة باستمراره مستقبًال‪.‬‬

‫جدول (‪ :)1‬نتائج اختبار ‪Reliability test‬‬

‫عدد‬ ‫‪Cronbach‬‬
 ‫البنود‬ ‫‪'s Alpha‬‬

‫اإليجابيا‬
‫‪6‬‬ ‫‪0.844‬‬
‫ت‬

‫‪10‬‬ ‫‪0.738‬‬ ‫السلبيات‬

‫‪6‬‬ ‫‪0.716‬‬ ‫الجودة‬

‫‪6‬‬ ‫‪0.809‬‬ ‫الفرص‬

‫المقترحا‬
‫‪14‬‬ ‫‪0.722‬‬
‫ت‬

‫اختبار التوزيع الطبيعي للبيانات (‪)Normality Test‬‬

‫يوضح جدول (‪ ) 2‬نتائج اختباراي التوزيع الطبيعي للبيانات‪ ،‬وتبين أن المؤشرات التي تعبر عن توجهات أفراد العينة‬

‫بخصوص التعليم اإللكتروني ال تتبع التوزيع الطبيعي‪ ،‬حيث أن قيمة (‪ )P-value‬لجميع هذه المؤشرات أقل من ‪،0.05‬‬

‫مما يستدعي رفض الفرضية الصفرية التي تنص على أن البيانات الخاصة بكل مؤشر تتبع التوزيع الطبيعي‪ .‬مما يستدعي‬

‫إستخدام االختبارات الالمعلمية (‪ )Non-Parametric Tests‬الختبار فرضيات الدراسة‪.‬‬

‫جدول (‪ :)2‬نتائج اختبار التوزيع الطبيعي للبيانات‪.‬‬

‫‪Shapiro-Wilk‬‬ ‫‪Kolmogorov-Smirnova‬‬

‫‪Sig.‬‬ ‫‪df‬‬ ‫‪Statisti‬‬ ‫‪Sig.‬‬ ‫‪df‬‬ ‫‪Statisti‬‬

 ‫‪c‬‬ ‫‪c‬‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪214‬‬ ‫‪0.936‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪214‬‬ ‫‪0.146‬‬ ‫اإليجابيا‬

‫ت‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪214‬‬ ‫‪0.969‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪214‬‬ ‫‪0.084‬‬ ‫السلبيات‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪214‬‬ ‫‪0.960‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪214‬‬ ‫‪0.114‬‬ ‫الجودة‬

‫‪0.001‬‬ ‫‪214‬‬ ‫‪0.975‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪214‬‬ ‫‪0.098‬‬ ‫الفرص‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪214‬‬ ‫‪0.974‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪214‬‬ ‫‪0.082‬‬ ‫المقترحا‬

‫ت‬

‫متغيرات الدراسة‬

‫تضمنت الدراسة المتغيرات اآلتية‪:‬‬

‫المتغيرات المستقلة ‪ :‬األنظمة المستخدمة‪ ،‬إيجابيات التعلم اإللكتروني‪ ،‬سلبيات التعلم اإللكتروني‪.‬‬

‫المتغيرات التابعة ‪ :‬اتجاهات المعلمين نحو التعلم اإللكتروني وجودة التعلم اإللكتروني‪.‬‬

‫المتغيرات الوسيطة‪ :‬المتغيرات الديموغرافية واالجتماعية‪.‬‬

 ‫النتائج‬

‫توصلت الدراسة بناء على ما تم نقاشه في الفصول السابقة‪ ،‬واعتمادا على نتائج تحليل الإستبيان والمقابالت إلى ما يأتي‪:‬‬

‫إستخدمت الجامعات الفلسطينية أنظمة التكنولوجيا الحديثة لتوفير طرق تعليم بديلة تخدم الطلبة حتى ال يخسروا سنة‬ ‫‪-1‬‬

‫دراسية كاملة جراء الحظر الشامل على التنقل في سبيل مكافحة انتشار فيروس كورونا‪ ،‬وقد أتاحت العديد من األنظمة‬

‫لتسهيل وصول الطلبة إليها‪ .‬وتبين أن نظام زوم (‪ )Zoom‬هو النظام األكثر تداوًال في مؤسسات التعليم العالي‬

‫الفلسطينية إلى جانب نظام موديل‪ .‬كما افاد المدرسون من وسائل التواصل اإلجتماعي كـ (فيس بوك‪ ،‬وواتس اب)‬

‫نظرًا النتشارها وسط الشباب وهذا توصل إليه الباحثان (صبيح وأبو النصر‪ ،)2020 ،‬حيث نتج عن بحثهم أن‬

‫إستخدام وسائل التواصل اإلجتماعي في التدريس عزز من إقبال الطلبة على التعليم اإللكتروني‪.‬‬

‫واجه أعضاء الهيئة التدريسية صعوبات عديدة خالل تجربتهم غير المسبوقة في إستخدام وسائل التدريس اإللكتروني‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫تتمثل أبرز هذه الصعوبات في الوقت والجهد الكبيرين‪ ،‬الذين يحتاجهما التعليم اإللكتروني اضافة إلى معيقات شخصية‬

‫أخرى‪ :‬كالخوف من تجربة التدريس اإللكتروني‪ ،‬التي انخفضت أثناء الجائحة‪ ،‬كما ترتب على الجائحة معيقات نفسية‬

‫جراء العزلة اإلجتماعية التي لم يشهدوها مسبقًا‪.‬‬

‫يحتاج التعليم اإللكتروني إلى تهيئة بيئة مناسبة تتسم بالهدوء ألداء المحاضرات بكفاءة وفعالية‪ ،‬وهذا الذي عانى من‬ ‫‪-3‬‬

‫عدم توفره نصف أفراد العينة نظرًا اللتزاماتهم األسرية‪.‬‬

‫يعتمد نجاح تجربة التدريس اإللكتروني (التدريس عن بعد) على تنظيم وإ دارة هذه الطريقة بشكل فعال‪ ،‬إال أن ضبابية‬ ‫‪-4‬‬

‫التعليمات وعدم توضيحها بمرور الوقت قد زاد من الصعوبات التي واجهت أعضاء الهيئة التدريسية‪ .‬وهذا يرجع إلى‬
 ‫عدم مواكبة اإلدارات في مؤسسات التعليم العالي الفلسطينية للتغيرات التي يمر بها أعضاء الهيئة التدريسية والطلبة‬

‫أثناء الجائحة‪ .‬جاءت هذه النتيجة متفقة تمامًا مع ما توصلت إليه دراسة (العواودة‪ )2020 ،‬بخصوص الصعوبات التي‬

‫تواجه الجامعات الفلسطينية خالل توظيف التعلم اإللكتروني‪.‬‬

‫ال تشكل الصعوبات التقنية والمادية عائقًا أمام أعضاء الهيئة التدريسية إلستخدام وسائل التكنولوجيا الحديثة في‬ ‫‪-5‬‬

‫التدريس‪ ،‬حيث أن نسبة قليلة ال تكاد تذكر واجهوا مثل هذه الصعوبات‪.‬‬

‫ظهرت العديد من النقاط اإليجابية للتدريس اإللكتروني كونه يوفر آلية تسجيل المحاضرات ما يتيح للطلبة مراجعة‬ ‫‪-6‬‬

‫المحاضرات مرارًا متى احتاجوا لذلك‪ .‬كما يوفر على أعضاء الهيئة التدريسية والطلبة تكاليف الوصول إلى‬

‫الجامعات‪ ،‬إضافة إلى إزالة عناء توفير المراقبين خالل االمتحانات‪.‬‬

‫تتمثل أبرز سلبيات التعليم اإللكتروني في افتقاد الطلبة والمدرسين للحياة اإلجتماعية‪ ،‬التي توفرها الجامعات‪ .‬كما‬ ‫‪-7‬‬

‫يعاني المدرسون من آلية تقييم الطلبة نظرًا ألن التعليم اإللكتروني يسهل للطلبة الغش في اإلمتحانات‪ ،‬ويصعب من‬

‫آلية تقييمهم بكفاءة وعدالة‪ .‬إضافة إلى الوقت والجهد الذي يحتاجه المدرسون في التحضير‪ ،‬وتصحيح االمتحانات‬

‫لتتناسب مع استراتيجيات التعلم اإللكتروني‪ ،‬وما تسببه المشكالت التقنية من انقطاع الكهرباء واإلنترنت‪.‬‬

‫اتضح أن جودة التعلم اإللكتروني منخفضة مقارنة بالتعليم الوجاهي نتيجة للصعوبات التي تم ذكرها‪ ،‬إضافة إلى‬ ‫‪-8‬‬

‫ضعف الرقابة على الطلبة ما يقلل من كفاءة تقييمهم‪ .‬اتفقت هذه النتيجة مع النتيجة التي توصلت إليها دراسة (أبو‬

‫شخيدم‪ )2020 ،‬التي خلصت إلى أن فعالية التعلم اإللكتروني لم تكن بدرجة كبيرة‪ ،‬وعانت من صعوبات حقيقية‬

‫أعاقت من كفاءة التدريس‪.‬‬

 ‫فتحت تجربة التعليم اإللكتروني في فلسطين الباب أمام مؤسسات التعليم العالي الفلسطينية إلمكانية التعاون فيما بينها‬ ‫‪-9‬‬

‫لعمل برامج متخصصة مشتركة فيما بينها خاصة لطلبة الدراسات العليا‪ ،‬إضافة إلى إمكانية عمل برامج مشتركة مع‬

‫جامعات عالمية مرموقة‪ .‬من ناحية أخرى ساهم في اكتساب الطلبة لمهارات جديدة‪ ،‬وتطوير مهاراتهم التكنولوجية‪،‬‬

‫وساعد على توفير مكتبة إلكترونية تشمل على المحاضرات كافة‪ .‬اتفقت هذه النتيجة مع دراسة (‪ )Pavo,2021‬الذي‬

‫توصل إلى أن التعليم اإللكتروني يساهم بشكل إيجابي في تنمية مهارات قطبي العملية التعليمية‪.‬‬

‫ال يوجد اختالف في توجهات أعضاء الهيئة التدريسية بخصوص التعليم اإللكتروني باختالف جنسهم‪ ،‬وعمرهم‪،‬‬ ‫‪-10‬‬

‫وحالتهم اإلجتماعية‪ ،‬وعدد أفراد أسرهم الملتحقين بالتعليم اإللكتروني‪ ،‬وتخصصهم األكاديمي‪ ،‬وسنوات خبرتهم‬

‫التدريسية‪ .‬أي أنه ال عالقة لهذه الخصائص اإلجتماعية والديموغرافية بتوجهاتهم إزاء التعليم اإللكتروني‪ .‬اتفقت هذه‬

‫النتيجة مع دراسة (الطيطي‪ ،‬وحمايل‪ )2017 ،‬التي توصلت إلى عدم وجود اختالف في توجهات أعضاء الهيئة‬

‫التدريسية باختالف الجنس‪ ،‬وسنوات الخبرة‪.‬‬

‫يوجد اختالف في توجهات أعضاء الهيئة التدريسية بخصوص التدريس اإللكتروني باختالف مكان سكنهم (التجمع‬ ‫‪-11‬‬

‫السكاني)‪ ،‬ومستوى الدخل‪ ،‬وعدد أفراد أسرهم المنخرطين بالعمل اإللكتروني‪ ،‬والمؤسسة التعليمية التي يعملون فيها‪،‬‬

‫ومستواهم التعليمي‪ ،‬بمعنى أن هذه العوامل الديموغرافية واإلجتماعية تؤثر على توجهات أعضاء الهيئة التدريسية‬

‫المتعلقة بالتعليم اإللكتروني‪ .‬اتفقت نتيجة وجود اختالف في توجهات أعضاء الهيئة التدريسية بخصوص التدريس‬

‫اإللكتروني باختالف مستواهم التعليمي (الطيطي‪ ،‬وحمايل‪.)2017 ،‬‬

 ‫في ضوء النتائج يتضح عدم استكمال جميع عناصر النظرية البنائية ليأخذ التعلم اإللكتروني مفعوله لدى مؤسسات‬ ‫‪-12‬‬

‫التعليم العالي الفلسطينية‪ ،‬ويلبي الهدف المنشود‪ ،‬ومن أبرز هذه العناصر‪ :‬عدم توافر الجانب التقني الالزم لها في أي‬

‫أزمة مستقبلية‪.‬‬

‫التوصيات‬

‫تقدم الدراسة توصيات عدة بناء على النتائج التي توصلت إليها‪ ،‬بهدف تعظيم اإلفادة من تجربة التدريس اإللكتروني في‬

‫حال اضطرت مؤسسات التعليم العالي الفلسطينية إلى االستمرار في هذا النهج‪ ،‬أو في حال تكررت الحاجة إلى اتباع هذه‬

‫اآللية مستقبًال‪.‬‬
 ‫يجب على مؤسسات التعليم العالي الفلسطينية البدء فورًا بتقييم تجربة التدريس اإللكتروني‪ ،‬والوقوف على‬ ‫‪-1‬‬

‫المعيقات كافة التي واجهت أعضاء الهيئة التدريسية والطلبة‪ ،‬ومعالجتها بشكل فوري‪.‬‬

‫توفير بنية تحتية صلبة تساعد على إتمام عملية التعلم اإللكتروني بكفاءة وفعالية في حال اقتضت الضرورة‬ ‫‪-2‬‬

‫االستمرار بهذا النهج‪ ،‬أو إعادتها مستقبًال‪.‬‬

‫على إدارات مؤسسات التعليم العالي الفلسطينية متابعة سير العملية التعليمية عن كثب ما سيساعدها على اتخاذ‬ ‫‪-3‬‬

‫القرارات بشكل مدروس‪ ،‬وليس بشكل إرتجالي كما الحال خالل الجائحة‪ .‬وهذا سيعزز من كفاءة التعلم اإللكتروني‬

‫ويذلل العقبات أمام أطرافه‪.‬‬

‫ال بد لكل مؤسسة من مؤسسات التعليم العالي الفلسطينية أن تعد استراتيجية خاصة بها تشتمل على خطة مفصلة‬ ‫‪-4‬‬

‫وواضحة آلليات التعليم اإللكتروني في حاالت الضرورة‪.‬‬

‫إيجاد آليات تدمج بين التعليم الوجاهي واإللكتروني في الظروف الطبيعية‪ ،‬ما سيساعد على إزالة التخوف وعنصر‬ ‫‪-5‬‬

‫المفاجأة في حال أجبرت مؤسسات التعليم العالي الفلسطينية على إستخدام التدريس اإللكتروني مجددًا‪.‬‬

‫على أعضاء الهيئة التدريسية إستخدام آليات أخرى لتقييم الطلبة عوضًا عن اإلمتحانات‪ ،‬أو تخفيض وزن‬ ‫‪-6‬‬

‫االمتحانات من التقييم النهائي للطلبة لصالح التطبيق العملي والبحث العلمي‪ ،‬والمشاركة ما سيزيد من كفاءة‬

‫تقييمهم للطلبة‪.‬‬

‫ال بد من استكمال العناصر غير المتوافرة بشكل دائم من مكونات النظرية البنائية للتعلم اإللكتروني في المستقبل‬ ‫‪-7‬‬

‫لتحقيق األهداف المرجوة منه في مؤسسات التعليم العالي الفلسطينية‪.‬‬

 ‫المراجع‬

‫يوسف‪ ،‬مصطفى (‪" .)2016‬التعليم االلكتروني واق‪RR‬ع وطم‪R‬وح"‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الحام‪R‬د للنش‪R‬ر والتوزي‪R‬ع‪،‬‬ ‫‪.1‬‬
‫عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬
‫العجرش‪ ،‬حيدر حاتم فالح (‪" .)2018‬التعلم االلكتروني في المؤسسات التعليمية"‪ ،‬ط‪ ،1‬دار صفاء‬ ‫‪.2‬‬

‫للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫كالب‪ ،‬سهيل كامل‪" ،)2015( ،‬التعليم اإللكتروني (مستقبل التعليم غير التقليدي)"‪ ،‬ط‪ ،1‬دار أسامة للنشر‬ ‫‪.3‬‬

‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬االردن‪( .‬ص‪)38-37‬‬

‫الطيطي‪ ،‬محمد عبداإلله عناز وحمايل ‪ ،‬حسين جاداهلل (‪" ،)2017‬واقع التعليم اإللكتروني في الجامعات‬ ‫‪.4‬‬

‫الفلسطينية في ضوء إدارة المعرفة من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس فيها"‪ ،‬مج‪ ،5‬ع‪ ،18‬دار المنظومة‪ ،‬مجلة‬

‫جامعة القدس المفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية‪ ،‬جامعة القدس المفتوحة‪ ،‬فلسطين‪.‬‬

‫أبو قوطة‪ ،‬خالد حامد و الدلو‪ ،‬غسان مصطفى (‪" ،)2020‬فعالية التعليم اإللكتروني في ظل جائحة كورونا من‬ ‫‪.5‬‬

‫وجهة نظر طلبة كلية فلسطين التقنية"‪ ،‬مج‪ ,7‬ع‪ ،1‬دار المنظومة‪ ،‬مجلة كلية فلسطين التقنية لألبحاث والدراسات‪،‬‬

‫كلية فلسطين التقنية ‪ -‬دير البلح‪ ،‬فلسطين‪.‬‬

 ‫أبو شخيدم‪ ،‬سحر سالم عودة‪ ،‬وآخرون(‪" .)2020‬فاعلية التعليم اإللكتروني في ظل انتشار فيروس كورونا من‬ ‫‪.6‬‬

‫وجهة نظر المدرسين في جامعة فلسطين التقنية خضوري"‪ ،‬ع‪ ،24‬دار المنظومة‪ ،‬المجلة الدولية للبحوث النوعية‬

‫المتخصصة‪ ،‬المؤسسة العربية للبحث العلمي والتنمية البشرية‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫الضامن‪ ،‬منذر (‪" ،)2007‬أساسيات البحث العلمي"‪ ،‬ط‪ ،6‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫‪8. https://en.wikipedia.org/wiki/Focus_group‬‬

‫الهيئة الوطنية لالعتماد والجودة‪ ،‬وزارة التعليم العالي‪http://www.aqac.mohe.gov.ps/aqac/? .1998،‬‬ ‫‪.9‬‬

‫‪page_id=831‬‬

‫ال س ــالم‪ ،‬محم ــد يح ــيى ومحم ــد‪ ،‬س ــعد ال ــدين محم ــد وغاش ــم‪ ،‬اب ــراهيم احم ــد (‪" .)2018‬تط ــوير التعليم اإللك ــتروني‬ ‫‪.10‬‬

‫بمؤسسات التعليم العالي"‪ ،‬ط‪ ،1‬دار شهرزاد للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬

‫منظمة الصحة العالمية (‪" .)2020‬فيروس كورونا المسبب لمتالزمة الشرق األوسط التنفسية"‪،‬‬ ‫‪.11‬‬

‫انظر‪https://www.who.int/csr/disease/coronavirus_infections/case_definiti/ :‬‬

‫‪/ar‬‬

‫صبيح‪ ،‬أبو النصر (‪ COVID-19 )2020‬في التعليم العالي‪ :‬استخدام وسائل اإلعالم للحفاظ على االتصال‬ ‫‪.12‬‬

‫األكاديمي الرسمي في البلدان النامية‪.‬‬

‫جريد‪ ،‬اريج ( ‪" .) 2020‬معيقات التعليم اإللكتروني في فلسطين في ظل أزمة كورونا"‪ ،‬بال ثينك للدراسات‬ ‫‪.13‬‬

‫االستراتيجية‪ ،‬مؤسسة تفكير وعمل فلسطينية‪/http://palthink.org/2020/07/4878 ،‬‬

‫ "صعوبات توظيف التعليم‬.)2012 ( ‫ محمد ابراهيم‬،‫ محمد هاشم و سلمان‬،‫ طارق حسين فرحات و اغا‬،‫العواودة‬ .14

‫ كلية‬،‫ رسالة ماجستير‬،‫ دار المنظومة‬،"‫اإللكتروني في الجامعات الفلسطينية بغزة كما يراها االساتذة والطلبة‬

‫ فلسطين‬،‫ جامعة ااآلزهر في غزة‬،‫التربية‬

15. Strzelecki , Artur and Rizun , Mariia (2020). “Students' Acceptance of the COVID-19

Impact on Shifting Higher Education to Distance Learning in Poland”, International

Journal of Environmental Research and Public Health 17(18):6468

DOI:10.3390/ijerph17186468

16. Devisakti (2020) , “E-Learning Usage Outcomes among University Learners: A Pilot

Study.” Journal of Education and e-Learning Research 6 (3), 149-155,

https://scholar.google.com/citations?user=kVaJ9LUAAAAJ&hl=en

17. Miguel ÁngelHerrera-Pavo (2021). “Collaborative learning for virtual higher education”

ScienceDirect, Volume 28, March 2021, 100427

,https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2210656120301082
 ‫المالحق‬

‫ملحق رقم ‪A-1‬‬

‫ملحق رقم ‪B-1‬‬

‫تحليل مقابالت الهيئات التدريسية‬

‫المحور األول ‪ :‬استقبال أعضاء الهيئات التدريسية تجربة نظام التعلم اإللكتروني لدى مؤسس``ات التعليم الع``الي الفلس``طينية‬

‫في الجائحة‪.‬‬

‫شــعر بعض أعضــاء الهيئــات التدريســية لــدى مؤسســات التعليم العــالي في فلســطين بنــوع من التــوتر‪ ،‬وأبــدوا قلقهم نحــو التعلم‬

‫اإللكتروني‪ ،‬ووجدوا صعوبة في بداية الجائحة بالتعامـل مـع منصـات التعلم اإللكـتروني الـتي ال يملكـون الخـبرة الالزمـة فيهـا‪،‬‬

‫وكان سبب القلق قلة معرفتهم بأساليب التعلم اإللكتروني‪ ،‬بينما استقبل مدرسون آخرون في جامعات أخرى التجربة بــترحيب‬

‫كبير؛ ألن النظام الجديد ليس غريبًا عليهم‪ ،‬حيث كانوا يمارسون التعلم عن بعد قبل ظهور جائحة كورونا كمــا هــو الحـال في‬

‫جامعة القدس المفتوحة‪.‬‬

‫المحور الثاني ‪ :‬استجابات أعضاء الهيئات التدريسية نح`و التعلم اإللك`تروني ل`دى مؤسس`ات التعليم الع`الي الفلس`طينية في‬

‫وقت الجائحة‪.‬‬
‫ك ــانت اســتجابة الهيئ ــات التدريســية في الب ــدء بالت ــدريب المكث ــف على منصــات التعلم اإللك ــتروني مث ــل‪ :‬مودي ــل‪ ،‬وكالس روم‪،‬‬

‫وبــذلت إدارات الجامعــات جهــدًا كبــيرًا من أجــل تعليم المدرســين‪ ،‬ونظمت ورشــات عمــل لتعليمهم مهــارات إســتخدام المنصــات‬

‫التعليميـ ــة‪ ،‬وتـ ــدريبهم على تصـ ــوير المحاضـ ــرات ورفعهـ ــا على المنصـ ــات التعليمـ ــة‪ ،‬وإ نشـ ــاء الواجبـ ــات اإللكترونيـ ــة‪ ،‬وتبـ ــادل‬

‫الخبرات بين المدرسـين‪ ،‬كمـا أن وجـود بعض التخصصـات‪ ،‬الـتي تسـتخدم نظـام التعلم إلكـتروني قبـل ظهـور الجائحـة‪ ،‬وخـبرة‬

‫الطلبة المسبقة في إستخدام منصات التعلم اإللكتروني وجود بنية تحتية بالنسبة لجامعة القـدس المفتوحـة سـاعدت باالنتقـال من‬

‫الوجاهي إلى التعلم اإللكتروني بسالسة‪.‬‬

‫المحور الثالث‪ :‬األساليب واألنظمة التي يوظفها أعضاء الهيئات التدريسية في مؤسسات التعليم الع``الي الفلس``طينية ب``التعلم‬

‫اإللكتروني وقت الجائحة‬

‫ي ــرى المدرس ــون جميعهم أن األس ــاليب واألنظم ــة التعليمي ــة تختل ــف من جامع ــة إلى أخ ــرى‪ ،‬ومن تخص ــص آلخ ــر‪ ،‬ومن م ــادة‬

‫تعليميـة إلى أخـرى‪ ،‬وحيث أن أكـثر األسـاليب انتشـارًا هي‪ :‬المحاضـرات المصـورة والـتي يتم رفعهـا على المنصـات التعليميـة‬

‫بشكل أسبوعي‪ ،‬وبمواعيد محددة مع وجود لقاءات ومحاضرات متزامنة وجلسات نقاش على المنصات التعليمية لإلجابــة عن‬

‫استفسـ ــارات الطلبـ ــة‪ ،‬وتوضـ ــيح المـ ــادة التعليميـ ــة‪ ،‬واعتمـ ــدت بعض الجامعـ ــات على التعليم المـ ــدمج بين الوجـ ــاهي وبين التعلم‬

‫اإللك ــتروني‪ ،‬في حين أن بعض الجامع ــات قس ــمت الم ــواد التعليمي ــة إلى ع ــدة تقس ــيمات ( ‪ )A،B،C‬بحيث أن منه ــا الوج ــاهي‪،‬‬

‫ومنهــا اإللكــتروني‪ ،‬ومنهــا التعلم المــدمج الــذي يجمــع بين الوجــاهي والتعلم اإللكــتروني‪ ،‬ومهمــات تعليميــة وواجبــات وأنشــطة‬

‫الكترونيـ ــة يتم رفعهـ ــا على المنصـ ــات والمواقـ ــع اإللكترونيـ ــة‪ ،‬وتنـ ــوعت طـ ــرق التقـ ــويم بين امتحانـ ــات من خالل كالس روم‬

‫وموديـ ــل‪ ،‬وقليـ ــل منهـ ــا إمتحانـ ــات وجاهيـ ــة في بعض الجامعـ ــات‪ ،‬في حين يسـ ــتخدم مدرسـ ــون آخـ ــرون خطـ ــة شـ ــاملة‪ ،‬وكتـ ــاب‬
‫إلكــتروني مرجع ـًا يعــود لــه الطــالب‪ ،‬وعــروض بوربــوينت توضــيحية من الطلبــة أنفســهم‪ ،‬إضــافة إلى إســتخدام الفيــديوهات من‬

‫اليوتي ــوب‪ ،‬والص ــور‪ ،‬وإ س ــتخدام مواق ــع التواص ــل اإلجتم ــاعي للتواص ــل م ــع الطلب ــة‪ ،‬واإلجاب ــة عن استفس ــاراتهم ح ــول الم ــواد‬

‫التعليمية‪.‬‬

‫المحور الرابع ‪ :‬المعيقات والتحديات التي تواجه أعضاء الهيئات التدريسية لدى مؤسسات التعليم الع``الي أثن``اء ممارس``تهم‬

‫للتعلم اإللكتروني في الجائحة‪.‬‬

‫الكثــير من المعيقــات والتحــديات الــتي واجهت أعضــاء الهيئــات التدريســية لــدى مؤسســات التعليم العــالي في فلســطين أبرزهــا‪:‬‬

‫ض ــعف ج ــودة اإلن ــترنت‪ ،‬والتكلف ــة المادي ــة المرتفع ــة‪ ،‬وص ــعوبة رف ــع الم ــادة التعليمي ــة المص ــورة؛ بس ــبب مش ــكالت اإلن ــترنت‪،‬‬

‫وانقطــاع التيــار الكهربــائي‪ ،‬وعــدم احــترام وقت المعلم وحريتــه الشخصــية؛ بســبب كــثرة اإلستفســارات من الطلبــة‪ ،‬والتواصــل‬

‫المستمر من خالل مواقع التواصل المختلفة حتى ساعات متأخرة من الليل‪ ،‬حيث شكل عبئًا على عاتق المدرسين‪ ،‬واســتنزف‬

‫وقتهم في التحضير والتقويم وإ عداد المهمات‪ ،‬واألنشطة التعليمية اإللكترونية ومتابعتها؛ ما أدى ذلك لشعورهم بضــغط العمــل‬

‫واإلرهاق‪ ،‬وعدم القدرة على السـيطرة على المتعلمين‪ ،‬وعـدم وجـود سـرية ومهنيـة عنـد بعض المتعلمين‪ ،‬وعـدم إلـتزام الطلبـة‬

‫باألخالقيات‪ ،‬وكثرة الشكوى واإلتهامات الكاذبة الموجهة من الطلبة نحو المدرسين‪ ،‬وصعوبة ضبط حاالت الغش‪ ،‬وعدم ثقـة‬

‫المعلمين بنتــائج تقــويم التعلم اإللكــتروني‪ ،‬ومشــكالت المــايكرفون وعــدم تركــيز الطلبــة أثنــاء اللقــاءات المتزامنــة‪ ،‬وعــدم رؤيــة‬

‫الطلبــة والتواصــل المباشــر‪ ،‬وعــدم قــدرة الطلبــة على التعبــير عن أفكــارهم‪ ،‬وقلــة التفاعــل‪ ،‬وحاجــة المعلمين‪ ،‬والطلبــة للتــدريب‬

‫المستمر لمواكبة التطور في مجال التعلم اإللكتروني‪ ،‬وتوجهــات الطلبــة السـلبية نحـو التعلم اإللكــتروني وقلـة االلــتزام‪ ،‬والحس‬

‫بالمسؤولية‪.‬‬
‫المح ``ور الخ ``امس‪ :‬الس ``لبيات واإليجابي ``ات ال ``تي تظه ``ر ل ``دى ممارس ``ة أعض ``اء الهيئ ``ات التدريس ``ية للتعلم اإللك ``تروني في‬

‫مؤسسات التعليم العالي الفلسطينية وقت الجائحة‪.‬‬

‫يرى أعضاء الهيئات التدريسية لدى مؤسسـات التعليم العـالي في فلسـطين أن سـلبيات التعلم اإللكـتروني وإ يجابياتـه تختلـف من‬

‫جامعــة إلى أخـرى‪ ،‬ومن معلم آلخـر‪ ،‬وأن إيجابيــات التعلم اإللكــتروني أقــل من سـلبياته‪ ،‬ومن هــذه اإليجابيــات‪ :‬تعلم المدرسـين‬

‫واكتسابهم خبرات ومهارات جديدة‪ ،‬ومتابعة التطـور التكنولـوجي والتقـني‪ ،‬ويعطي التعلم اإللكـتروني وقتـًا أكـثر لتعليم الطلبـة‪،‬‬

‫وتحقيــق إنجــاز أكــبر في المــادة التعليميــة‪ ،‬والتوســع أكــثر من الناحيــة النظريــة‪ ،‬والتخلص من بعض مشــكالت التعليم الوجــاهي‬

‫مثل‪ :‬ضياع وقت المحاضرة‪ ،‬وتأخر الطلبة‪.‬‬

‫وبينما سلبياته‪ :‬إنسحاب كثير من الطلبة من المواد التعليمية‪ ،‬وتأجيـل الفصـول الدراسـية‪ ،‬وعـدم وثـوق المجتمـع وسـوق العمـل‬

‫بــالتعلم اإللكــتروني‪ ،‬وانتشــار ظــاهرة الغش بين الطلبــة‪ ،‬وتخطي الطلبــة لحــدودهم في التعامــل مــع المعلمين واحــترامهم‪ ،‬وعــدم‬

‫وج ــود تفاعـ ــل إجتمـ ــاعي‪ ،‬وقل ــة تفاعـ ــل الطلبـ ــة‪ ،‬وعـ ــدم إجابـ ــة الطلبـ ــة بش ــكل مباش ــر عن استفس ــاراتهم‪ ،‬والمالحظ ــة المباش ــرة‬

‫النطباعهم‪ ،‬وضعف في جودة مخرجات العملية التعليمية في ضوء التعلم اإللكتروني‪ ،‬وأعطى التعلم اإللكتروني الطلبة جـرأة‬

‫للتطاول على المعلم‪.‬‬

‫المحور السادس‪ :‬مدى جودة مخرجات التعلم اإللك`تروني من وجه`ة نظ`ر أعض`اء الهيئ`ات التدريس`ية في مؤسس`ات التعليم‬

‫العالي الفلسطينية وقت الجائحة‪.‬‬

‫يــرى أعضــاء الهيئــات التدريســية لــدى مؤسســات التعليم العــالي في فلســطين أن مخرجــات التعلم اإللكــتروني تختلــف بــاختالف‬

‫الجامع ــة‪ ،‬وب ــاختالف التخصص ــات‪ ،‬وأيض ــا ب ــاختالف المس ــتوى التعليمي والم ــواد التعليمي ــة‪ ،‬حيث أن ج ــودة المخرج ــات في‬

‫التخصصات الـتي تعتمـد على الجـانب النظـري أفضـل من الـتي تعتمـد على الجـانب العملي‪ ،‬ولكن بشـكل عـام يـرى المدرسـون‬

‫أن مخرجات التعلم اإللكتروني سلبية‪ ،‬وليست بالمستوى المطلوب‪ ،‬والكفـاءات متدنيـة‪ ،‬قـد ال ترضـي أصـحاب المؤسسـات في‬

‫سـ ــوق العمـ ــل‪ ،‬وال تصـ ــل إلى جـ ــودة التعليم الوجـ ــاهي‪ ،‬كونهـ ــا ال تقـ ــاس إال على أرض الواقـ ــع في سـ ــوق العمـ ــل‪ ،‬وأن بعض‬

‫التخصص ــات تعطي س ــنوات ت ــدريب لتحس ــين المخرج ــات قب ــل مزاول ــة المهن ــة‪ ،‬كم ــا يل ــزم األم ــر التفك ــير بح ــل مش ــكلة الج ــودة‬

‫المتدنية لمخرجات التعلم‪.‬‬

‫المح``ور الس``ابع‪ :‬اآللي``ات والتص``ورات المس``تقبلية المتوقع``ة لتط``وير التعلم اإللك``تروني والنه``وض ب``ه في المس``تقبل ل``دى‬

‫مؤسسات التعليم العالي الفلسطينية بما يلبي حاجات وطموحات أعضاء الهيئة التدريسية‪.‬‬

‫يرى أعضاء الهيئات التدريسـية لـدى مؤسسـات التعليم العـالي في فلسـطين أن التعلم اإللكـتروني أصـبح نظامـًا مفروضـًا بسـبب‬

‫جائحـة كورونــا‪ ،‬وينبغي التعامــل على هــذا األسـاس‪ ،‬ومن اآلليــات واإلجـراءات الـتي يمكن إتباعهــا لتطـوير التعلم اإللكــتروني‪:‬‬

‫التوعية حول التعلم اإللكتروني‪ ،‬وتنمية اإلتجاهات اإليجابيـة نحـوه‪ ،‬وتنظيم دورات لكـل من المدرسـين والطلبـة لتـدريبهم على‬

‫كيفية إستخدام المنصات التعليمية وتقنيات التعلم اإللكتروني‪ ،‬وتحديـد خطـة دقيقـة وشـاملة وواضـحة منـذ بدايـة السـنة الدراسـية‬

‫لتنظيم التعلم اإللكتروني‪ ،‬بحيث تشـمل األنشـطة والوحـدات واألهـداف‪ ،‬والتقـويم والواجبـات طـرق التـدريس‪ ،‬وإ زالـة الغمـوض‬

‫لــدى الطلبــة في كــل مــا يخص التعلم اإللكــتروني والمــواد التعليميــة‪ ،‬ومتابعــة التطــورات الجديــدة بــالتعلم اإللكــتروني‪ ،‬ومواكبــة‬

‫التط ـ ــور في التكنولوجي ـ ــا الحديث ـ ــة وفي التقني ـ ــات المس ـ ــتخدمة في ه ـ ــذا المج ـ ــال‪ ،‬ودراس ـ ــة تج ـ ــارب ال ـ ــدول األخ ـ ــرى في التعلم‬
‫اإللكــتروني‪ ،‬وتغــير محتــوى المــادة التعليميــة‪ ،‬وتعــديلها بصــورة تناســب نظــام التعلم اإللكــتروني‪ ،‬إضــافة إلى إشــراك الطــالب‬

‫ليكــون جـزءا من العمليــة التعليمــة‪ ،‬وعضـوا في إعــداد المــادة التعليميــة‪ ،‬وتصـميمها‪ ،‬وكمــا أن من المهم إسـتخدام التعلم المــدمج‬

‫الذي يعتمد على التعلم اإللكتروني والوجاهي معا من أجل الخروج بكفاءات ذات مستوى عــال قــادرة على المنافسـة في سـوق‬

‫العمل‪.‬‬

‫نتائج مقابلة الهيئات التدريسية‪:‬‬

‫أصاب التعلم اإللكتروني الهيئات التدريسية بالتوتر والقلق‪ ،‬وصعوبة بالتعامل مع المنصـات التعليميـة في بدايـة جائحـة‬ ‫‪.1‬‬

‫كورونا‪.‬‬

‫بدأت الهيئات التدريسية بالتدريب المكثف على منصات التعلم اإللكتروني‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫نظمت الجامعـ ــات ورشـ ــات عمـ ــل لتعليم الهيئـ ــات التدريسـ ــية على كيفيـ ــة إسـ ــتخدام المنصـ ــات التعليميـ ــة‪ ،‬ودربتهم على‬ ‫‪.3‬‬

‫تصوير المحاضرات‪ ،‬وإ نشاء الواجبات اإللكترونية‪.‬‬

‫المحاض ـ ــرات المس ـ ــجلة والمتزامن ـ ــة وجلس ـ ــات النق ـ ــاش والمهم ـ ــات التعليمي ـ ــة والواجب ـ ــات‪ ،‬واألنش ـ ــطة‪ ،‬واإلمتحان ـ ــات‬ ‫‪.4‬‬

‫اإللكترونية‪ ،‬هي أكثر األساليب المستخدمة في التعلم اإللكتروني‬

‫اعتم ــاد بعض الجامع ــات على تقس ــيم الم ــواد التعليمي ــة‪ ،‬بحيث أن منه ــا م ــا ه ــو وج ــاهي ومنه ــا إلك ــتروني ومنه ــا التعلم‬ ‫‪.5‬‬

‫المدمج ‪.‬‬

‫أبرز المعيقات التي واجهت أعضاء الهيئات التدريسية‪ :‬ضعف جودة اإلنترنت وانقطاعهــا‪ ،‬والتكلفــة الماديــة المرتفعــة‪،‬‬ ‫‪.6‬‬

‫وانقطاع التيار الكهربائي‪.‬‬

‫التحديات التي واجهت أعضاء الهيئات التدريسـية‪ :‬اسـتنزاف الـوقت‪ ،‬وقلـة الـتزام الطلبـة باألخالقيـات‪ ،‬وصـعوبة ضـبط‬ ‫‪.7‬‬

‫حاالت الغش‪ ،‬وقلة تفاعل الطلبة‪.‬‬

‫تعلم المدرسين واكتسابهم خبرات وتجارب جديدة‪ ،‬ومتابعة التطور التكنولوجي والتقــني والتخلص من بعض مشــكالت‬ ‫‪.8‬‬

‫التعليم الوجاهي من إيجابيات التعلم اإللكتروني‪.‬‬

‫سلبيات التعلم اإللكتروني‪ :‬عدم الوثوق به‪ ،‬وانتشار ظاهرة الغش‪ ،‬وقلة تفاعل الطلبة‪ ،‬وضعف في جودة مخرجاته‪.‬‬ ‫‪.9‬‬

‫المخرجات ليست بالمستوى المطلوب‪ ،‬والكفاءات متدنية‪ ،‬قد ال ترضي أصحاب المؤسسات في سوق العمل‪.‬‬ ‫‪.10‬‬

‫جودة المخرجات في التخصصات التي تعتمد على الجانب النظري أفضل من التي تعتمد على الجانب العملي‪.‬‬ ‫‪.11‬‬

‫لتطوير التعلم اإللكتروني ينبغي التوعية وتنمية اإلتجاهات اإليجابية نحوه‪ ،‬وتحديــد خطــة لتنظيمــه‪ ،‬وتنظيم دورات في‬ ‫‪.12‬‬

‫كيفية إستخدام المنصات التعليمية التعلم اإللكتروني‪ ،‬ومتابعة التكنولوجيا التقنيات الحديثــة المســتخدمة في هــذا المجــال‪،‬‬

‫ودراسة تجارب الدول‪.‬‬

‫التوصيات والمقترحات بإجابات أعضاء هيئة التدريس‬

‫في ضوء نتائج الدراسة توصي الباحثات بما يأتي‪:‬‬

‫بمزيد من البحث والدراسة في مجال التعلم اإللكتروني ودراسة تجارب الدول األخرى‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫على الجامع ــات أن تنظم ورش ــات عم ــل لتعليم الهيئ ــات التدريس ــية كيفي ــة إس ــتخدام المنص ــات التعليمي ــة‪ ،‬وت ــدريبهم على‬ ‫‪.2‬‬

‫أساليب التعلم اإللكتروني‪.‬‬

‫يقـ ــترح على الجامعـ ــات على تقسـ ــيم المـ ــواد التعليميـ ــة إلى تقسـ ــيمات عـ ــدة‪ ،‬بحيث يكـ ــون منهـ ــا مـ ــا هـ ــو وجـ ــاهي ومنهـ ــا‬ ‫‪.3‬‬

‫إلكتروني‪ ،‬ومنها التعلم المدمج‪.‬‬

‫البحث مع وزارة االتصاالت وتكنولوجيا المعلومات‪ ،‬وشركات اإلنترنت لتحسين جودة اإلنترنت وتخفيض أسعارها‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫إستخدام طرق مجدية لوقف حاالت الغش‪ ،‬وتقليل أثره على تقويم الطلبة واعتماد على أكثر من طريقة للتقويم‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫تحديد أوقات معينة ومحددة‪ ،‬وجلسات نقاش الستفسارات الطلبة حول المواد التعليمية أثناء التعلم اإللكتروني‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫نشر التوعية المجتمعية حول التعلم اإللكتروني‪ ،‬وتنمية اإلتجاهات اإليجابية نحوه‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫تحدي ــد خط ــة دقيق ــة وش ــاملة من ــذ بداي ــة الس ــنة الدراس ــية لتنظيم التعلم اإللك ــتروني‪ ،‬بحيث تش ــمل األنش ــطة والوح ــدات‪،‬‬ ‫‪.8‬‬

‫واألهــداف‪ ،‬والتقــويم‪ ،‬والواجبــات طــرق التــدريس‪ ،‬وإ زالــة الغمــوض لــدى الطلبــة في كــل مــا يخص التعلم اإللكــتروني‬

‫والمواد التعليمية‪.‬‬

‫متابعــة التطــورات الجديــدة بــالتعلم اإللكــتروني‪ ،‬ومواكبــة التطــور في التكنولوجيــا الحديثــة وفي التقنيــات المســتخدمة في‬ ‫‪.9‬‬

‫هذا المجال‪.‬‬

‫تغير محتوى المادة التعليمية وتعديلها بصورة تناسب نظام التعلم اإللكتروني‪.‬‬ ‫‪.10‬‬

‫وض ــع ق ــوانين لمعاقب ــة الطلب ــة وتح ــذيرهم حين يتج ــاوزون ح ــدودهم م ــع أعض ــاء الهيئ ــات التدريس ــية‪ ،‬وال يح ــترمون‬ ‫‪.11‬‬

‫خصوصياتهم‪.‬‬

‫تكثيف التدريب العملي‪ ،‬والتطبيق للمادة النظرية‪ ،‬ودمج الطلبة في سوق العمل‪.‬‬ ‫‪.12‬‬

‫إستخدام قنوات التلفاز‪ ،‬ومواقع التواصل اإلجتماعي لشرح المواد التعليمية وتبسيطها‪.‬‬ ‫‪.13‬‬
 ‫الملحق رقم ‪A-2‬‬

‫الملحق رقم ‪B-2‬‬

‫تحليل استبانات أعضاء الهيئات التدريسية لدى مؤسسات التعليم العالي الفلسطينية في جائحة كورونا‬

‫‪ .2‬األنظمة المستخدمة في التدريس‬

‫حرصت مؤسسات التعليم العالي في فلسطين على استمرار العملية التعليمية في بداية وأثناء جائحة كورونا‪ ،‬حيث تسابقت‬

‫هذه الجامعات في إستخدام التكنولوجيا الحديثة في التدريس حتى ال يفقد الطلبة سنة دراسية كاملة بسبب جائحة كورونا‪.‬‬

‫تعددت األنظمة التي استخدمتها هذه الجامعات في بداية الجائحة‪ ،‬حيث زاد إستخدام أعضاء الهيئة التدريسية لبعض األنظمة‪،‬‬

‫بينما تراجع إستخدام أنظمة أخرى‪ .‬يوضح الشكل () أن نظام زوم (‪ )Zoom‬هو النظام األكثر إستخدامًا من أعضاء الهيئة‬

‫التدريسية‪ ،‬بواقع ‪ %80.4‬في بداية الجائحة‪ ،‬و‪ %80.8‬أثناء الجائحة‪ .‬بجانب نظام زوم استخدم المدرسون وال زالوا‬

‫يستخدمون نظام موديل‪ ،‬حيث أن ‪ %73.8‬استخدموه في بداية الجائحة‪ ،‬وزاد إقبالهم على إستخدامه أثناء الجائحة لتصل‬

‫نسبتهم إلى حوالي ‪ .%80‬بشكل عام هذان النظامان األكثر إستخدامًا‪ ،‬وبنسبة أقل لباقي األنظمة‪.‬‬

‫تجدر اإلشارة أنه تم إستخدام وسائل التواصل اإلجتماعي في التدريس‪ ،‬حيث استخدم ‪ %49.5‬من المدرسين فيسبوك (‬

‫‪ )Facebook‬في بداية الجائحة‪ ،‬وتراجع إستخدامهم لهذه الوسيلة أثناء الجائحة لتصل إلى ‪ .%40.2‬أما بالنسبة إلى (‬
‫‪ )What’s App‬فاستخدم ‪ %34.1‬من المدرسين هذا التطبيق في العملية التعليمية‪ ،‬وزاد إستخدامهم له بنسبة بسيطة أثناء‬

‫الجائحة لتصل إلى ‪ .%37.4‬حقيقة‪ ،‬تظهر أهمية وسائل التواصل اإلجتماعي في التواصل مع الطلبة‪ ،‬حيث أن حوالي‬

‫‪ % 73‬من المدرسين استخدموا هذا التطبيق في بداية الجائحة‪ ،‬وتراجعت نسبة المستخدمين له أثناء الجائحة بدرجة بسيطة‬

‫لتصل إلى ‪ .%72‬أما بالنسبة إلى تطبيق (‪ ،)What’s App‬فاستخدم ‪ %63.6‬من المدرسين هذا التطبيق للتواصل مع‬

‫الطلبة في بداية الجائحة‪ ،‬وزاد إستخدامهم له أثناء الجائحة بنسبة بسيطة‪ ،‬حيث أصبحت نسبة مستخدميه ‪.%64.5‬شكل (‬

‫‪ :) 1‬التوزيع النسبي ألفراد العينة حسب أنظمة التدريس التي استخدموها في بداية وأثناء جائحة كورونا‬

‫‪90.0%‬‬
‫‪80.0%‬‬
‫‪70.0%‬‬
‫‪60.0%‬‬
‫‪50.0%‬‬
‫‪40.0%‬‬
‫‪30.0%‬‬
‫‪20.0%‬‬
‫‪10.0%‬‬
‫‪0.0%‬‬
‫ن‬ ‫‪k‬‬ ‫قنا‬ ‫‪on‬‬ ‫‪lk‬‬ ‫لتد‬
‫ا‬ ‫ال‬ ‫لتد‬
‫ا‬ ‫ال‬
‫ظا م‬ ‫‪oo‬‬ ‫ةي‬ ‫‪em‬‬ ‫‪em‬‬ ‫‪om‬‬ ‫‪al‬‬
‫‪B‬‬
‫‪Ta‬‬ ‫توا‬ ‫توا‬ ‫‪ive‬‬ ‫‪om‬‬
‫م‬ ‫‪B‬‬ ‫ي‬ ‫ت‬‫و‬ ‫‪y‬‬ ‫‪st‬‬ ‫‪y‬‬‫‪st‬‬ ‫‪utt‬‬ ‫‪Zo‬‬ ‫‪in‬‬ ‫‪e‬‬ ‫س‬
‫ري‬ ‫ص‬ ‫س‬
‫ري‬ ‫ص‬ ‫‪Dr‬‬ ‫‪s‬‬ ‫‪ro‬‬
‫و يد‬ ‫‪e‬‬ ‫و‬ ‫‪B‬‬ ‫‪l‬‬ ‫ل‬ ‫ل‬ ‫‪e‬‬
‫ل‬ ‫‪ad‬‬ ‫ب‬ ‫‪tS‬‬ ‫‪tS‬‬ ‫‪ue‬‬ ‫‪rm‬‬ ‫‪og‬‬ ‫من‬ ‫مع‬ ‫من‬ ‫مع‬ ‫‪gl‬‬ ‫‪Cl‬‬
‫‪as‬‬
‫‪Gr‬‬ ‫‪ee‬‬ ‫‪en‬‬ ‫‪Bl‬‬ ‫‪Te‬‬ ‫‪Go‬‬ ‫ال‬‫خ‬ ‫ل‬‫الط‬ ‫ال‬ ‫خ‬ ‫ل‬‫الط‬ ‫‪oo‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪M‬‬ ‫‪m‬‬ ‫‪g‬‬ ‫ب‬ ‫ب‬ ‫‪G‬‬ ‫‪l‬‬
‫‪le‬‬ ‫‪ge‬‬ ‫‪Bi‬‬ ‫‪ok‬‬
‫ل‬ ‫ة‬ ‫ل‪p‬‬ ‫ة‬ ‫‪g‬‬
‫‪og‬‬ ‫‪na‬‬ ‫‪bo‬‬ ‫من‬ ‫‪Ap‬‬ ‫من‬ ‫‪G‬‬ ‫‪oo‬‬
‫‪o‬‬ ‫‪a‬‬ ‫‪e‬‬ ‫خ‬ ‫‪t‬‬‫‪s‬‬ ‫خ‬
‫‪G‬‬ ‫‪c‬‬ ‫الل‬ ‫‪ha‬‬ ‫الل‬
‫‪kM‬‬ ‫‪Fa‬‬ ‫‪ok‬‬ ‫‪pp‬‬
‫‪or‬‬ ‫‪b‬‬‫‪o‬‬ ‫‪W‬‬ ‫‪A‬‬
‫‪W‬‬ ‫‪ce‬‬ ‫‪ts‬‬
‫‪Fa‬‬ ‫‪ha‬‬
‫‪W‬‬

‫بداية الجائحة‬ ‫أثناء الجائحة‬

‫‪ .3‬المعيقات‬
 ‫ال شك أن ظهور التعليم عن بعد في الجامعات الفلسطينية بشكل مفاجئ قد ترافق مع معيقات عديدة في تلك المرحلة‪ .‬وقد‬

‫تفاوتت هذه المعيقات بين أفراد العينة بين معيقات تقنية‪ ،‬ومادية‪ ،‬معيقات مرتبطة بالبنية التحتية‪ ،‬ومعيقات شخصية‪،‬‬

‫ونفسية‪ ،‬وبيئية‪ ،‬وإ دارية‪ .‬وقد تم استكشاف هذه المعيقات في بداية الجائحة والتغييرات التي طرأت عليها أثناء الجائحة‪.‬‬

‫‪ 3-1‬المعيقات التقنية‬

‫تشير نتائج التحليل الظاهرة في الشكل (‪ )2‬إلى أنه لم تظهر معيقات تقنية لدى المدرسين من أفراد العينة في بداية وأثناء‬

‫الجائحة‪ .‬تبين أن ‪ % 5.6‬فقط من أفراد العينة ال يملكون جهاز حاسوب محمول ( البتوب ) في بداية الجائحة والنسبة ذاتها‬

‫أثناء الجائحة‪ .‬كما أن ‪ %7.5‬فقط لم يكن متوفرا لديهم موبايل حديث (‪ ،)Smart phone‬وزادت نسبتهم أثناء الجائحة‬

‫لتصبح ‪ .% 10.3‬أما فيما يتعلق بمدى توفر جهاز لوحي لدى المدرسين في بدابة وأثناء الجائحة‪ ،‬تشير النتائج إلى أن‬

‫‪ % 70.1‬من المدرسين لم يتوفر لديهم هذا الجهاز في بداية الجائحة‪ ،‬وتناقصت نسبتهم أثناء الجائحة لتصل إلى ‪.%67.8‬‬

‫وبالنسبة إلى توفر جهاز الحاسوب لديهم‪ ،‬فتشير النتائج إلى أن ‪ %50.9‬لم يتوفر لديهم حاسوب في بداية الجائحة‪ ،‬وزادت‬

‫نسبتهم أثناء الجائحة لتصل إلى ‪ .%50.9‬يالحظ من هذه النتائج ارتفاع نسبة المدرسين الذين ال يملكون جهاز لوحي‬

‫وجهاز حاسب‪ ،‬إال أنه ال يمكن اعتبارها من ضمن المعيقات‪ ،‬نظرًا ألن ارتفاع نسبة من يمتلكون جهاز حاسوب محمول‬

‫(البتوب) عالية‪ ،‬وهذا يفي بالغرض‪.‬‬

 ‫شكل (‪ :) 2‬التوزيع النسبي ألفراد العينة حسب الصعوبات التقنية التي واجههوها في بداية وأثناء الجائحة‬

‫‪80.0%‬‬

‫‪70.0%‬‬

‫‪60.0%‬‬

‫‪50.0%‬‬

‫‪40.0%‬‬

‫‪30.0%‬‬

‫‪20.0%‬‬

‫‪10.0%‬‬

‫‪0.0%‬‬
‫ال يوجد لدي البتوب‬ ‫ال يوجد لدي موبايل حديث‬ ‫ال يوجد لدي تابلت‬ ‫ال يوجد لدي جهاز حاسوب‬

‫بداية الجائحة‬ ‫أثناء الجائحة‬

‫‪ 3-2‬المعيقات المادية‬

‫يختص هذا القسم بتحليل من أجابوا بعدم امتالكهم أي من األجهزة التقنية ‪ ،‬وقد تبين أن ‪ %66.7‬ممن ال يملكون جهاز‬

‫البتوب لم يتمكنوا من شرائه في بداية الجائحة‪ ،‬كما أن ‪ %72.7‬ممن لم يتوفر لديهم هذا الجهاز أثناء الجائحة لم يتمكنوا‬

‫من شرائه‪ .‬كما تبين أن ‪ %60‬ممن ال يملكون جهاز موبايل حديث لم يتمكنوا من شرائه في بداية الجائحة‪ ،‬كما أن ‪%75‬‬

‫ممن لم يتوفر لديهم هذا الجهاز أثناء الجائحة لم يتمكنوا من شرائه‪ .‬من ناحية أخرى‪ ،‬تبين أن ‪ %95‬ممن ال يملكون جهاز‬

‫تابلت لم يتمكنوا من شرائه في بداية الجائحة‪ ،‬كما أن ‪ %96.3‬ممن لم يتوفر لديهم هذا الجهاز أثناء الجائحة لم يتمكنوا من‬

‫شرائه‪ .‬وتبين أيضًا أن ‪ %96‬ممن ال يملكون جهاز حاسوب لم يتمكنوا من شرائه في بداية الجائحة‪ ،‬كما أن ‪ %94.2‬ممن‬
‫لم يتوفر لديهم هذا الجهاز أثناء الجائحة لم يتمكنوا من شرائه‪ .‬على صعيد آخر‪ %13.3 ،‬من أفراد العينة لم يزيدوا من‬

‫سرعة اإلنترنت في منازلهم في بداية الجائحة‪ ،‬بينما ‪ %20.2‬لم يزيدوها أثناء الجائحة‪.‬‬

‫شكل (‪ :) 3‬التوزيع النسبي ألفراد العينة حسب الصعوبات المادية لمن واجهوا صعوبات تقنية في بداية وأثناء الجائحة‬

‫‪120.0%‬‬

‫‪100.0%‬‬

‫‪80.0%‬‬

‫‪60.0%‬‬

‫‪40.0%‬‬

‫‪20.0%‬‬

‫‪0.0%‬‬
‫لم أشتر البتوب‬ ‫لم أشتر موبايل حديث‬ ‫لم أشتر تابلت‬ ‫لم أشتر جهاز‬ ‫لم أزد سرعة‬
‫حاسوب‬ ‫االنترنت‬

‫بداية الجائحة‬ ‫أثناء الجائحة‬

‫‪ 3-3‬معيقات بالبنية التحتية‬

 ‫يحتاج التعليم اإللكتروني إلى بنية تحتية متماسكة تكفل الجودة العالية لهذه العملية‪ ،‬وحيث أن هذه العملية ظهرت بشكل‬

‫مفاجئ‪ ،‬فقد تبين أن البنية التحتية لم ترتق إلى المستوى المطلوب‪ .‬تبين أن العائق األبرز المرتبط بالبنية التحتية هو عدم‬

‫انتظام الكهرباء‪ ،‬حيث أشار ‪ %26.6‬من أفراد العينة أن الكهرباء ال تتوفر بشكل دائم في بداية الجائحة‪ ،‬وزادت نسبتهم‬

‫لتصل إلى ‪ .%29.4‬كما شكلت سرعة اإلنترنت عائقًا إضافيًا‪ ،‬حيث أن ‪ %25.2‬واجهوا مصاعب مرتبطة بسرعة‬

‫اإلنترنت في بداية الجائحة‪ ،‬وتراجعت نسبتهم لتصل إلى ‪ .%23.4‬أما بخصوص توفر اإلنترنت المنزلي فال يشكل أي‬

‫عائق نظرًا لكونه من متطلبات العصر‪ ،‬حيث أشار أقل من ‪ %1‬من أفراد العينة عدم امتالكهم إلنترنت منزلي في بداية‬

‫الجائحة‪ ،‬وزادت نسبتهم أثناء الجائحة لتصبح ‪.%2.3‬‬

‫شكل (‪ :) 4‬التوزيع النسبي ألفراد العينة حسب معيقات البنية التحتية التي واجههوها في بداية وأثناء الجائحة‬

‫‪35.0%‬‬

‫‪30.0%‬‬

‫‪25.0%‬‬

‫‪20.0%‬‬

‫‪15.0%‬‬

‫‪10.0%‬‬

‫‪5.0%‬‬

‫‪0%.‬‬
‫ال يوجد انترنت في منزلي‬ ‫سرعة االنترنت في منزلي غير‬ ‫الكهرباء غير متوفرة بشكل منتظم‬
‫كافية للتعلم اإللكتروني‬

‫بداية الجائحة‬ ‫أثناء الجائحة‬

 ‫‪ 3-4‬معيقات شخصية‬

‫يظهر الشكل (‪ ) 5‬أن المعيق الرئيسي في إستخدام التدريس اإللكتروني يتمثل في استغراق هذا النوع من التعليم وقتًا أطول‬

‫في التحضير للمحاضرات‪ ،‬حيث أفاد ‪ %87.4‬من أفراد العينة أنهم عانوا من هذا األمر في بداية الجائحة‪ ،‬وانخفضت‬

‫نسبتهم لتصل إلى ‪ %83.4‬أثناء الجائحة‪ .‬كما تبين أن ‪ %48.6‬من أفراد العينة كان لديهم شعور بالخوف وعدم الرغبة في‬

‫التوجه نحو التعليم اإللكتروني‪ ،‬إال أن هذه النسبة انخفضت لتصل إلى ‪ %19.2‬أثناء الجائحة بحكم الممارسة والتعود على‬

‫هذا النظام‪ .‬كما أشارت نتائج التحليل إلى وجود معيقات أخرى لكن بنسبة ضئيلة حسب أفراد العينة‪ ،‬وتتمثل في عدم توفر‬

‫المعرفة الالزمة بأنظمة التعليم اإللكتروني‪ ،‬وعدم المشاركة في برامج التدريب الخاصة بإستخدامه‪ ،‬وعدم امتالك مهارات‬

‫إستخدام الحاسوب‪.‬‬

‫شكل (‪ :) 5‬التوزيع النسبي ألفراد العينة حسب المعيقات الشخصية التي واجههوها بداية وأثناء الجائحة‬
 ‫‪100.0%‬‬
‫‪90.0%‬‬
‫‪80.0%‬‬
‫‪70.0%‬‬
‫‪60.0%‬‬
‫‪50.0%‬‬
‫‪40.0%‬‬
‫‪30.0%‬‬
‫‪20.0%‬‬
‫‪10.0%‬‬
‫‪0.0%‬‬
‫ال أملك مهارات‬ ‫لم أشترك بتدريبات ال يتوفر لدي المعرفة‬ ‫يحتاج التعلم‬ ‫كان لدي خوف وعدم‬
‫استخدام الحاسوب‬ ‫بالتعلم اإللكتروني‬ ‫حول التعلم‬ ‫اإللكتروني وقتًا‬ ‫رغبة بالتغيير في‬
‫اإللكتروني‬ ‫طويًال لتحضير‬ ‫بداية الجائحة نحو‬
‫المحاضرات‬ ‫التعلم اإللكتروني‬

‫بداية الجائحة‬ ‫أثناء الجائحة‬

‫‪ 3-5‬معيقات نفسية‬

‫ترتب على الجائحة معيقات نفسية تمثلت في الصدمة كونها حالة جديدة لم تمر بها فلسطين مسبقًا‪ ،‬أدت إجراءات مكافحة‬

‫الجائحة إلى العزلة عن المجتمع كون االختالط يزيد من انتشارها‪ .‬أفاد ‪ %29.9‬أنهم أصيبوا بالصدمة في بداية الجائحة‪،‬‬

‫وانخفضت نسبتهم لتصل إلى ‪ %26.6‬أثناءها‪ .‬بينما أشار ‪ %46.7‬منهم إلى كونهم غير مهيئين نفسيًا لعيش مثل هذه‬

‫التجربة‪ ،‬وزاد هذا الشعور لتصبح هذه الحالة تنطبيق على ‪ %52.8‬من أفراد العينة‪ .‬كما أدت الجائحة إلى انعزال ‪%51.9‬‬

‫من أفراد العينة عن المجتمع في بداية الجائحة‪ ،‬لكن انخفضت هذه النسبة لتصل إلى ‪ %30.4‬أثناء الجائحة‪.‬‬

‫شكل (‪ :) 6‬التوزيع النسبي ألفراد العينة حسب المعيقات النفسية التي واجههوها في بداية وأثناء الجائحة‬
 ‫‪60.0%‬‬

‫‪50.0%‬‬

‫‪40.0%‬‬

‫‪30.0%‬‬

‫‪20.0%‬‬

‫‪10.0%‬‬

‫‪0.0%‬‬
‫اصبت بالصدمة من االزمة‬ ‫لم أكن مهيئًا نفسيًا لخوض التجربة‬ ‫العزلة عن المجتمع‬

‫بداية الجائحة‬ ‫أثناء الجائحة‬

‫‪ 3-6‬معيقات بيئية‬

‫يوضح الشكل (‪ )7‬أن ‪ %49.1‬من أفراد العينة يعتبرون أن الظروف األسرية غير مالئمة للتدريس اإللكتروني بشكل فعال‬

‫في بداية لجائحة‪ ،‬وانخفضت نسبتهم لتصل إلى ‪ %47.2‬أثناء الجائحة‪ .‬إذ أن التعليم اإللكتروني يحتاج إلى توفير بيئة‬

‫مناسبة تتيح للمعلم والطالب التواصل بشكل فعال دون حدوث أي تشويش يؤثر على سير المحاضرات اإللكترونية‪ .‬من هذا‬

‫المنطلق فالظروف األسرية لكال الطرفين يلعب دورًا بارزًا وحيويًا في إنجاح التعليم اإللكتروني‪.‬‬

‫شكل (‪ :) 7‬التوزيع النسبي ألفراد العينة حسب المعيق البيئي الذي واجههم بداية وأثناء الجائحة‬
 ‫‪49.5%‬‬

‫‪49.0%‬‬

‫‪48.5%‬‬

‫‪48.0%‬‬

‫‪47.5%‬‬

‫‪47.0%‬‬

‫‪46.5%‬‬

‫‪46.0%‬‬
‫بداية الجائحة‬ ‫أثناء الجائحة‬

‫‪ 3-7‬معيقات إدارية‬

‫يعتمد نجاح التعليم اإللكتروني على كفاءة اإلدارة في الجامعات الفلسطينية في تطبيق أنظمة التعليم اإللكتروني‪ ،‬وهذا ال‬

‫يعتمد فقط على توفير األنظمة التكنولوجية الالزمة لهذه اآللية‪ ،‬وإ نما يتعداها ليشمل التعميمات اإلدارية بهذا الخصوص‪،‬‬

‫وتوضيحها من كافة الجوانب‪ .‬يبين الشكل (‪ )8‬آراء أفراد العينة حول المعيقات اإلدارية التي تعرضوا لها بداية وأثناء‬

‫الجائحة‪ ،‬حيث أشار ‪ % 41.1‬إلى ضبابية التوجيهات والتعليمات المتعلقة بالتعليم اإللكتروني بداية الجائحة‪ .‬وبعكس المتوقع‬

‫بدًال من إزالة هذه الضبابية أثناء الجائحة يجمع أفراد العينة بنسبة ‪ %95.3‬أن هذه الضبابية استمرت أثناء الجائحة بشكل‬

‫كبير‪ .‬كما أن ‪ % 29.9‬يرون أن السياسات التي حددتها مؤسسات التعليم العالي الفلسطينية المتعلقة بالتعليم اإللكتروني لم‬

‫تكن واضحة بداية الجائحة‪ ،‬وهذا ما تأكد أثناء الجائحة حيث أكد ‪ %69.6‬هذه المشكلة‪ .‬إضافة إلى ذلك ِأشار ‪ %35.3‬من‬

‫أفراد العينة إلى وجود تخبط وتناقض في التوجيهات المتعلقة بالتعليم اإللكتروني بداية الجائحة‪ ،‬وانخفضت هذه النسبة قليًال‬

‫لتصل إلى ‪ %33.2‬أثناء الجائحة‪ .‬وأفاد ‪ %1.9‬منهم بأنه لم تصلهم تعميمات حول التعلم اإللكتروني بداية الجائحة‪ ،‬وزادت‬
 ‫هذه النسبة لتصل إلى ‪ %27.1‬أثناء الجائحة‪ ،‬بمعنى أن مؤسسات التعليم العالي اكتفت بالتعميمات التي أصدرتها بداية‬

‫الجائحة‪ .‬فيما أكدت النسبة الكبرى منهم على تعميم مؤسسات التعليم العالي اإلطار المرجعي للتعليم اإللكتروني عليهم‪.‬‬

‫شكل (‪ :) 8‬التوزيع النسبي ألفراد العينة حسب المعيقات اإلدارية التي واجههوها بداية وأثناء الجائحة‬

‫‪120.0%‬‬

‫‪100.0%‬‬

‫‪80.0%‬‬

‫‪60.0%‬‬

‫‪40.0%‬‬

‫‪20.0%‬‬

‫‪0.0%‬‬
‫لم يعمم علينا االطار‬ ‫لم يصلنا تعميمات‬ ‫ال يوجد سياسة‬ ‫يوجد ضبابية في هناك تخبط وتناقض‬
‫المرجعي للتعلم‬ ‫حول التعلم‬ ‫واضحة حول التعلم‬ ‫في التوجيهات‬ ‫التوجيهات‬
‫اإللكتروني‬ ‫اإللكتروني‬ ‫اإللكتروني‬ ‫المتعلقة بالتعلم‬ ‫والتعليمات المتعلقة‬
‫اإللكتروني‬ ‫بالتعلم اإللكتروني‬

‫بداية الجائحة‬ ‫أثناء الجائحة‬

‫‪ .4‬توجهات أعضاء الهيئة التدريسية بخصوص التعليم اإللكتروني‬

‫يتناول هذا القسم آراء أفراد العينة بخصوص توجهاتهم نحو التعليم اإللكتروني‪ ،‬وقد تم االستدالل عليها من خالل اشتمال‬

‫االستبانة على عدد من األسئلة‪ ،‬وقياس مدى موافقتهم على كل من إيجابيات‪ ،‬وسلبيات‪ ،‬وجودة التعليم اإللكتروني‪ .‬إضافة‬

‫إلى الفرص التي يتيحها هذا النوع من التعليم واالقتراحات المتعلقة به‪.‬‬

‫‪ 4-1‬اإليجابيات‬
‫على الرغم من الصعوبات التي واجهت أعضاء الهيئة األكاديمية في بداية إستخدامهم للتعليم اإللكتروني‪ ،‬إال أنه يوجد العديد‬

‫من اإليجابيات لهذه اآللية‪ .‬شمل االستبيان على عدة نقاط إيجابية للتعليم اإللكتروني لقياس مدى موافقة أعضاء الهيئة‬

‫التدريسية عليها‪ .‬بشكل عام يتبين أن غالبية أفراد العينة يوافقون على إيجابيات التعليم اإللكتروني لكن بنسب متفاوتة حسب‬

‫البند كما يوضح الشكل (‪ .)9‬تبين اإليجابية األبرز التي يراها أفراد العينة للتعليم اإللكتروني هي توفر آلية تسجيل‬

‫المحاضرات مما يتيح للطالب الرجوع إليها متى شاؤوا‪ ،‬حيث يرى ‪ %86‬من أفراد العينة هذه اإليجابية‪ .‬فيما رأى‬

‫‪ %77.1‬من أفراد العينة أن التعليم اإللكتروني يوفر لهم مزيدًا من الوقت والجهد المستغرق للوصول إلى المؤسسات‬

‫التعليمية‪ ،‬بينما يرى ‪ % 72.4‬منهم أن التعليم اإللكتروني قد أزال عبء توفير المراقبين خالل االمتحانات‪ ،‬وبنسبة أقل لباقي‬

‫اإليجابيات‪.‬‬

‫شكل (‪ :)9‬التوزيع النسبي ألفراد العينة حسب آرائهم بخصوص إيجابيات التعليم اإللكتروني‬

‫‪100%‬‬
‫‪90%‬‬
‫‪80%‬‬
‫‪70%‬‬
‫‪60%‬‬
‫‪50%‬‬
‫‪40%‬‬
‫‪30%‬‬
‫‪20%‬‬
‫‪10%‬‬
‫‪0%‬‬
‫توفير الوقت‬ ‫الحصول على‬ ‫رفع المحاضرات عدم الحاجة لتوفير عدم الحاجة لغرف السرعة بتصحيح‬
‫والجهد في‬ ‫فرصة رعاية‬ ‫صفية كبيرة اإلمتحانات جزئيًا‬ ‫عدد كبير من‬ ‫المسجلة على‬
‫الوصول إلى الحرم‬ ‫األسرة أثناء‬ ‫والحصول على‬ ‫للمراقبة‬ ‫المنصات يتيح المراقبين خاصة‬
‫الجامعي‬ ‫التدريس‬ ‫العالمات فورًا‬ ‫المجال للطالب في اإلمتحانات‬
‫اإللكتروني‬ ‫التي بها أعداد‬ ‫متابعتها بأي‬
‫كبيرة من الطلبة‬ ‫لحظة يريد‬

‫أعارض بشدة‬ ‫أعارض‬ ‫محايد‬ ‫أوافق‬ ‫أوافق بشدة‬

 ‫‪ 4-2‬السلبيات‬

‫أظهرت نتائج االستبيان أن غالبية أفراد العينة بنسبة تجاوزت ‪ %80‬أن للتعليم اإللكتروني سلبيات كثيرة يجب الحد من‬

‫آثارها إذما أرادت المؤسسات العلمية انتهاج هذه الطريقة في التدريس مستقبًال‪ .‬تمثلت هذه السلبيات التي يكاد أفراد العينة‬

‫اإلجماع عليها في فقدان الجو اإلجتماعي الذي يتميز به التعليم الوجاهي‪ ،‬و زيادة ضغط العمل مقارنة بأعباء التعليم‬

‫الوجاهي إذ يحتاج التعليم اإللكتروني إلى المزيد من الوقت والجهد في التحضير والمتابعة‪ ،‬وصعوبة تصحيح األسئلة‬

‫اإلنشائية إلكترونيًا ‪ .‬إضافة إلى صعوبة الرقابة على الطلبة أثناء االمتحانات اإللكترونية مما يزيد من فرص الغش‪ ،‬كما أن‬

‫الطلبة ال يلتزمون وال يتفاعلون بشكل كبير خالل المحاضرات اإللكترونية‪ .‬إضافة إلى المشكالت التقنية التي تواجه أعضاء‬

‫الهيئة التدريسية أثناء هذا النوع من التعليم كالخلل في اإلنترنت واألجهزة اإللكترونية مما ينعكس سلبًا على جودة التعليم‬

‫ومخرجاته‪ .‬كما يوجد سلبيات أخرى لكن بدرجة أقل‪ ،‬منها عدم القدرة على ضبط عمليات الغش‪ ،‬وصعوبة ضبط‬

‫المحاضرة اإللكترونية وغيرها‪.‬‬

‫شكل (‪ :)10‬التوزيع النسبي ألفراد العينة حسب آرائهم بخصوص سلبيات التعليم اإللكتروني‬
 ‫‪%001‬‬
‫‪%08‬‬
‫‪%06‬‬
‫‪%04‬‬
‫‪%02‬‬
‫‪%0‬‬

‫أعارض بشدة‬ ‫أعارض‬ ‫محايد‬ ‫أوافق‬ ‫أوافق بشدة‬

‫‪ 4-3‬الجودة‬

‫بشكل عام‪ ،‬يعتقد أفراد العينة أن جودة التعليم اإللكتروني منخفضة مقارنة بالتعليم الوجاهي‪ ،‬على الرغم من أن ‪%88.8‬‬

‫من أفراد العينة أنهم قاموا بتدريس المساقات اإللكترونية بجودة عالية‪ .‬كما نتج عن ضعف الرقابة على الطلبة أثناء‬

‫االمتحانات إلى زيادة فرص الغش مما أدى إلى تدني المستوى التعليمي حسب آراء ‪ %77.6‬من أفراد العينة‪ .‬ويوضح‬

‫الشكل (‪ )11‬آراء أفراد العينة بخصوص النقاط المتعلقة بجودة التعليم اإللكتروني بالتفصيل‪.‬‬

‫شكل (‪ :)11‬التوزيع النسبي ألفراد العينة حسب آرائهم بخصوص جودة التعليم اإللكتروني‬
 ‫‪100%‬‬

‫‪80%‬‬

‫‪60%‬‬

‫‪40%‬‬

‫‪20%‬‬

‫‪0%‬‬
‫تعتقد أنك قمت‬ ‫تعتقد أن تدني‬ ‫تعتقد أنه كان هناك‬ ‫تعرضت خالل‬ ‫ساهمت التجربة‬ ‫أتاح التعلم‬
‫بتدريس المساقات‬ ‫المستوى التعليمي‬ ‫تدنيًا في المستوى‬ ‫اإللكتروني المجال التعلم اإللكتروني في العملية التعليمية‬
‫اإللكترونية بجودة‬ ‫التعليمي الناتج عن لدى الطلبة ناتج عن‬ ‫لجهات خارجية تحقيق العدالة الرقمية للثغرات األخالقية‬
‫عالية‬ ‫ممارسة الغش من عدم جدارة األستاذ‬ ‫من الطلبة‬ ‫بين أعضاء الهيئة‬ ‫إختراق الغرف‬
‫بعض الطلبة‬ ‫التدريسة‬ ‫الصفية اإلفتراضية‪،‬‬
‫والتشويش على‬
‫المحاضرات‪ ،‬وخلق‬
‫حالة من الفوضى‬

‫أعارض بشدة‬ ‫أعارض‬ ‫محايد‬ ‫أوافق‬ ‫أوافق بشدة‬

‫‪ 4-4‬الفرص‬

‫نظرًا لكون تجربة التعليم اإللكتروني في فلسطين هي التجربة األولى من نوعها‪ ،‬فقد خلقت فرصًا إلمكانية تعزيزها‬

‫واالستفادة منها بشكل استثنائي‪ .‬شمل االستبيان على عدة بنود تتعلق بفرص التعليم اإللكتروني في فلسطين‪ ،‬من أهم هذه‬

‫الفرص ‪ ،‬حسب آراء أفراد العينة أن هناك إمكانية تصميم لبرامج مشتركة بين مؤسسات التعليم العالي الفلسطينية خاصة‬

‫بالدراسات العليا وبتخصصات نوعية‪ ،‬كما ساهمت باكتساب الطلبة والمدرسين مهارات جديدة‪ ،‬وتوفير مكتبة إلكترونية‬

‫تحتوي على المحاضرات المسجلة مما سيعزز من استفادة الطلبة‪ .‬إضف إلى ذلك ‪ :‬من الممكن فتح الباب أمام تدويل التعلم‬

‫من خالل عمل برامج تعليمية مشتركة مع جامعات خارجية‪ .‬يوضح الشكل (‪ )12‬آراء أفراد العينة بخصوص الفرص التي‬

‫يتيحها التعليم اإللكتروني بالتفصيل‪.‬‬

‫شكل (‪ :) 13‬التوزيع النسبي ألفراد العينة حسب آرائهم بخصوص الفرص التي أتاحها التعليم اإللكتروني‬
 ‫‪%001‬‬
‫‪%08‬‬
‫‪%06‬‬
‫‪%04‬‬
‫‪%02‬‬
‫‪%0‬‬

‫أعارض بشدة‬ ‫أعارض‬ ‫محايد‬ ‫أوافق‬ ‫أوافق بشدة‬

‫‪ 4-5‬االقتراحات‬

‫تظهر نتائج االستبيان أن غالبية أفراد العينة ال يفضلون التعليم اإللكتروني‪ ،‬ويرغبون بالعودة إلى التعليم الوجاهي‪ .‬كما يرى‬

‫أفراد العينة أنه في حال استمرار التعليم اإللكتروني ألي سبب كان‪ ،‬فإنهم يرون ضرورة إيجاد نظام دعم متكامل للهيئة‬

‫التدريسية لمساعدتهم في حال وجود مشاكل أو استفسارات‪ ،‬كما أنه يوجد اقتراحات بخصوص دمج التعليم اإللكتروني مع‬

‫التعليم الوجاهي مستقبًال ‪ ،‬إضافة إلى تدريب المدرسين على إستخدام التكنولوجيا في التعليم ليشمل صناعة المحتوى التعليمي‬

‫وليس فقط على األساسيات والجانب التقني‪ .‬يوضح الشكل (‪ )14‬مدى موافقة أفراد العينة على اقتراحات الباحث الواردة في‬

‫االستبيان‪.‬‬
 ‫شكل (‪ :) 14‬التوزيع النسبي ألفراد العينة حسب آرائهم بخصوص المقترحات المتعلقة بالتعليم اإللكتروني‬

‫‪%001‬‬
‫‪%08‬‬
‫‪%06‬‬
‫‪%04‬‬
‫‪%02‬‬
‫‪%0‬‬

‫أعارض بشدة‬ ‫أعارض‬ ‫محايد‬ ‫أوافق‬ ‫أوافق بشدة‬

‫‪ .5‬اختبار الفرضيات‬

‫يتناول هذا القسم اختبار الفرضيات التي تعبر عن توجهات أعضاء الهيئة التدريسية المتمثلة في رؤيتهم إليجابيات‪،‬‬

‫وسلبيات‪ ،‬وجودة التعليم اإللكتروني‪ ،‬باإلضافة إلى الفرص المتاحة واقتراحاتهم لتطويره بناء على خصائصهم الديموغرافية‬

‫واإلجتماعية‪.‬‬

‫‪ 5-1‬اختبار الفرضيات على أساس الجنس‪.‬‬

‫تم إستخدام اختبار (‪ )Mann-Whitney‬الختبار الفرضية الصفرية األولى التي تنص على عدم وجود عالقة بين توجهات‬

‫أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم اإللكتروني ونوعهم اإلجتماعي وذلك ألن متغير النوع اإلجتماعي يحتوي على خيارين‪.‬‬
 ‫يبين جدول (‪ ) 4‬أن قيمة احتمالية االختبار لجميع المؤشرات التي تعبر عن توجهات أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم‬

‫اإللكتروني أعلى من ‪ ، 0.05‬مما يؤدي إلى قبول الفرضية الصفرية‪ ،‬وهذا يعني عدم وجود عالقة بين توجهات األفراد‬

‫ونوعهم اإلجتماعي‪ ،‬أي أن كال الجنسين يملكون التوجهات اياها نحو التعليم اإللكتروني‪.‬‬

‫جدول (‪ :)4‬نتيجة اختبار (‪ )Mann-Whitney‬بخصوص توجهات أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم اإللكتروني على‬

‫أساس الجنس‬

‫النتيجة عند مستوى الداللة‬ ‫االحتمالية (‪P-‬‬

‫التوجه‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪)value‬‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.951‬‬ ‫اإليجابيات‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.185‬‬ ‫السلبيات‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.790‬‬ ‫الجودة‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.305‬‬ ‫الفرص‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.053‬‬ ‫المقترحات‬

‫‪ 5-2‬اختبار الفرضيات على أساس الفئة العمرية‪.‬‬

 ‫تم إستخدام اختبار (‪ )Kruskal Wallis‬الختبار الفرضية الصفرية الثانية التي تنص على عدم وجود عالقة بين توجهات‬

‫أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم اإللكتروني والفئة العمرية وذلك ألن االختبار المستخدم في حال كان المتغير يشتمل‬

‫على أكثر من خيارين‪.‬‬

‫يبين جدول (‪ ) 5‬أن قيمة احتمالية االختبار لجميع المؤشرات التي تعبر عن توجهات أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم‬

‫اإللكتروني أعلى من ‪ ، 0.05‬مما يؤدي إلى قبول الفرضية الصفرية‪ ،‬وهذا يعني عدم وجود عالقة بين توجهات األفراد‬

‫والفئة العمرية التي ينتمون إليها‪ ،‬أي أن أعضاء الهيئة التدريسية يملكون التوجهات ذاتها نحو التعليم اإللكتروني بصرف‬

‫النظر عن أعمارهم‪.‬‬

‫جدول (‪ :)5‬نتيجة اختبار (‪ ) Kruskal Wallis‬بخصوص توجهات أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم اإللكتروني على‬

‫أساس الفئة العمرية‬

‫االحتمالية‬
‫النتيجة عند مستوى‬
‫(‪P-‬‬ ‫التوجه‬
‫الداللة ‪0.05‬‬
‫‪)value‬‬

‫‪0.081‬‬ ‫اإليجابيا‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫ت‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.353‬‬ ‫السلبيات‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.323‬‬ ‫الجودة‬

 ‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.212‬‬ ‫الفرص‬

‫‪0.228‬‬ ‫المقترحا‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫ت‬

‫‪ 5-3‬اختبار الفرضيات على أساس التجمع السكاني‪.‬‬

‫تم إستخدام اختبار (‪ )Kruskal Wallis‬الختبار الفرضية الصفرية الثالثة التي تنص على عدم وجود عالقة بين توجهات‬

‫أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم اإللكتروني ومكان السكن (التجمع السكاني) وذلك ألن االختبار المستخدم في حال كان‬

‫المتغير يشتمل على أكثر من خيارين‪.‬‬

‫يبين جدول (‪ ) 6‬أن قيمة احتمالية االختبار لجميع المؤشرات التي تعبر عن توجهات أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم‬

‫اإللكتروني حسب مكان السكن كاآلتي‪:‬‬

‫‪ -‬تبين أن قيمة االحتمالية لمتغير اإليجابيات تساوي ‪ 0.047‬وهي أقل من ‪ ،0.05‬مما يعني رفض الفرضية الصفرية التي‬

‫تنص على عدم وجود عالقة بين رؤية عضاء الهيئة التدريسية بخصوص إيجابيات التعليم اإللكتروني ومكان السكن‪ .‬وهذا‬

‫يدل على وجود عالقة بين رؤية عضاء الهيئة التدريسية بخصوص إيجابيات التعليم اإللكتروني ومكان السكن‪ ،‬حيث تظهر‬

‫النتائج كما في الجدول (‪ ) 6‬أعضاء الهيئة التدريسية الذين يعيشون في المخيمات يرون أن إيجابيات التعليم اإللكتروني أكثر‬

‫من غيرهم‪ ،‬يليهم سكان القرى‪ ،‬ومن ثم المدن‪ ،‬وأخيرًا سكان البلدات‪.‬‬
‫‪ -‬تبين أن قيمة االحتمالية لمتغير المقترحات تساوي ‪ 0.028‬وهي أقل من ‪ ،0.05‬مما يعني رفض الفرضية الصفرية التي‬

‫تنص على عدم وجود عالقة بين رؤية عضاء الهيئة التدريسية بخصوص اقتراحاتهم المتعلقة بالتعليم اإللكتروني ومكان‬

‫السكن‪ .‬وهذا يدل على وجود عالقة بين رؤية اعضاء الهيئة التدريسية بخصوص اقتراحاتهم المتعلقة بالتعليم اإللكتروني‬

‫ومكان السكن‪ ،‬حيث تظهر النتائج كما في الجدول (‪ )6‬أعضاء الهيئة التدريسية الذين يعيشون في المخيمات يوافقون على‬

‫االقتراحات المقدمة في البحث بخصوص التعليم اإللكتروني أكثر من غيرهم‪ ،‬يليهم سكان المدن‪ ،‬ومن ثم القرى‪ ،‬وأخيرًا‬

‫سكان البلدات‪.‬‬

‫‪ -‬تبين أن قيمة االحتمالية لمتغيرات سلبيات التعليم اإللكتروني‪ ،‬وجودته‪ ،‬وفرصه أعلى من ‪ ،0.05‬مما يعني قبول‬

‫الفرضية الصفرية التي تنص على عدم وجود عالقة بين رؤية أعضاء الهيئة التدريسية بخصوص سلبيات‪ ،‬وجودة‪ ،‬وفرص‬

‫التعليم اإللكتروني ومكان السكن‪.‬‬

‫جدول (‪ :)6‬نتيجة اختبار (‪ ) Kruskal Wallis‬بخصوص توجهات أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم اإللكتروني على‬

‫أساس الحالة اإلجتماعية‬

‫النتيجة عند مستوى الداللة‬ ‫االحتمالية (‪P-‬‬

‫التوجه‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪)value‬‬

‫‪0.047‬‬ ‫اإليجابيا‬

‫رفض الفرضية الصفرية‬ ‫ت‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.597‬‬ ‫السلبيات‬

 ‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.277‬‬ ‫الجودة‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.063‬‬ ‫الفرص‬

‫‪0.028‬‬ ‫المقترحا‬

‫رفض الفرضية الصفرية‬ ‫ت‬

‫‪ 5-4‬اختبار الفرضيات على أساس الحالة اإلجتماعية‪.‬‬

‫تم إستخدام اختبار (‪ )Kruskal Wallis‬الختبار الفرضية الصفرية الرابعة التي تنص على عدم وجود عالقة بين توجهات‬

‫أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم اإللكتروني والحالة اإلجتماعية وذلك ألن االختبار المستخدم في حال كان المتغير‬

‫يشتمل على أكثر من خيارين‪.‬‬

‫يبين جدول (‪ ) 7‬أن قيمة احتمالية االختبار لجميع المؤشرات التي تعبر عن توجهات أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم‬

‫اإللكتروني أعلى من ‪ ،0.05‬مما يؤدي إلى قبول الفرضية الصفرية‪ ،‬وهذا يعني عدم وجود عالقة بين توجهات أعضاء‬

‫الهيئة التدريسية وحالتهم اإلجتماعية‪ ،‬أي أن أعضاء الهيئة التدريسية يملكون التوجهات اياها نحو التعليم اإللكتروني على‬

‫الرغم من اختالف حالتهم اإلجتماعية‪.‬‬

‫جدول (‪ :)7‬نتيجة اختبار (‪ ) Kruskal Wallis‬بخصوص توجهات أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم اإللكتروني على‬

‫أساس مستوى الدخل (الراتب الشهري)‬

 ‫االحتمالية‬
‫النتيجة عند مستوى‬
‫(‪P-‬‬ ‫التوجه‬
‫الداللة ‪0.05‬‬
‫‪)value‬‬

‫‪0.584‬‬ ‫اإليجابيا‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫ت‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.220‬‬ ‫السلبيات‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.230‬‬ ‫الجودة‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.264‬‬ ‫الفرص‬

‫‪0.887‬‬ ‫المقترحا‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫ت‬

‫‪ 5-5‬اختبار الفرضيات على أساس مستوى الدخل‪.‬‬

‫تم إستخدام اختبار (‪ )Kruskal Wallis‬الختبار الفرضية الصفرية الخامسة التي تنص على عدم وجود عالقة بين توجهات‬

‫أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم اإللكتروني ومستوى الدخل وذلك ألن االختبار المستخدم في حال كان المتغير يشتمل‬

‫على أكثر من خيارين‪.‬‬

‫يبين جدول (‪ ) 8‬أن قيمة احتمالية االختبار لجميع المؤشرات التي تعبر عن توجهات أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم‬

‫اإللكتروني حسب مكان السكن كاآلتي‪:‬‬

 ‫‪ -‬تبين أن قيمة االحتمالية لمتغير اإليجابيات تساوي ‪ 0.008‬وهي أقل من ‪ ،0.05‬مما يعني رفض الفرضية الصفرية التي‬

‫تنص على عدم وجود عالقة بين رؤية أعضاء الهيئة التدريسية بخصوص إيجابيات التعليم اإللكتروني ومستوى الدخل‪.‬‬

‫وهذا يدل على وجود عالقة بين رؤية أعضاء الهيئة التدريسية بخصوص إيجابيات التعليم اإللكتروني ومستوى الدخل‪ ،‬حيث‬

‫تظهر النتائج كما في الجدول (‪ )8‬أن أعضاء الهيئة التدريسية الذين يقل راتبهم عن ألف دينار أردني يرون أن للتعليم‬

‫اإللكتروني إيجابيات أكثر من غيرهم‪ ،‬يليهم الذين يقع دخلهم ضمن الفئة (‪ 1500-1001‬دينار أردني(‪ ،‬ومن ثم الذين يقع‬

‫دخلهم ضمن الفئة (‪ 2000-1501‬دينار أردني(‪ ،‬يليهم من يزيد راتبهم الشري عن ‪ 2000‬دينار‪ .‬هذا يعني أنه كلما زاد‬

‫الراتب الشهري ألعضاء الهيئة التدريسية انخفضت نظرتهم اإليجابية للتعليم اإللكتروني‪.‬‬

‫‪ -‬تبين أن قيمة االحتمالية لمتغير الفرص تساوي ‪ 0.019‬وهي أقل من ‪ ،0.05‬مما يعني رفض الفرضية الصفرية التي‬

‫تنص على عدم وجود عالقة بين رؤية أعضاء الهيئة التدريسية بخصوص فرص تطور التعليم اإللكتروني ومستوى الدخل‪.‬‬

‫وهذا يدل على وجود عالقة بين رؤية أعضاء الهيئة التدريسية بخصوص فرص تطور التعليم اإللكتروني ومستوى الدخل‪،‬‬

‫حيث تظهر النتائج كما في الجدول (‪ )8‬أن أعضاء الهيئة التدريسية الذين يقل راتبهم عن ألف دينار أردني يرون أن للتعليم‬

‫اإللكتروني فرصًا للتطور أكثر من غيرهم‪ ،‬بينما تتقارب رؤية أعضاء الهيئة التدريسية الذين يتقاضون أعلى من ألف دينار‬

‫أردني لفرص تطوير التعليم اإللكتروني‪.‬‬

‫‪ -‬تبين أن قيمة االحتمالية لمتغير المقترحات تساوي ‪ 0.008‬وهي أقل من ‪ ،0.05‬مما يعني رفض الفرضية الصفرية التي‬

‫تنص على عدم وجود عالقة بين مقترحات أعضاء الهيئة التدريسية بخصوص التعليم اإللكتروني ومستوى الدخل‪ .‬وهذا يدل‬

‫على وجود عالقة بين مقترحات أعضاء الهيئة التدريسية بخصوص التعليم اإللكتروني ومستوى الدخل‪ ،‬حيث تظهر النتائج‬
 ‫كما في الجدول (‪ ) 8‬أن أعضاء الهيئة التدريسية الذين يقل راتبهم عن ألف دينار أردني يوافقون على مقترحات البحث‬

‫لتطوير التعليم اإللكتروني‪ ،‬يليهم الذين يقع دخلهم ضمن الفئة (‪ 1500-1001‬دينار أردني(‪ ،‬ومن ثم الذين يقع دخلهم ضمن‬

‫الفئة (‪ 2000-1501‬دينار أردني(‪ ،‬يليهم من يزيد راتبهم الشري عن ‪ 2000‬دينار‪ .‬هذا يعني أنه كلما زاد الراتب الشهري‬

‫ألعضاء الهيئة التدريسية قلت درجة موافقتهم على مقترحات البحث الخاصة بالتعليم اإللكتروني‪.‬‬

‫‪ -‬تبين أن قيمة االحتمالية لمتغيرات سلبيات التعليم اإللكتروني‪ ،‬وجودته أعلى من ‪ ،0.05‬مما يعني قبول الفرضية الصفرية‬

‫التي تنص على عدم وجود عالقة بين رؤية عضاء الهيئة التدريسية بخصوص سلبيات‪ ،‬وجودة التعليم اإللكتروني ومستوى‬

‫الدخل‪.‬‬

‫جدول (‪ :)8‬نتيجة اختبار (‪ ) Kruskal Wallis‬بخصوص توجهات أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم اإللكتروني على‬

‫أساس مستوى الدخل (الراتب الشهري)‬

‫النتيجة عند مستوى الداللة ‪0.05‬‬ ‫االحتمالية (‪)P-value‬‬ ‫التوجه‬

‫رفض الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.008‬‬ ‫اإليجابيات‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.373‬‬ ‫السلبيات‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.089‬‬ ‫الجودة‬

‫رفض الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.019‬‬ ‫الفرص‬

‫‪0.008‬‬ ‫المقترحا‬

‫رفض الفرضية الصفرية‬ ‫ت‬

 ‫‪ 5-6‬اختبار الفرضيات على أساس عدد أفراد األسرة الملتحقين بالتعليم اإللكتروني‪.‬‬

‫تم إستخدام اختبار (‪ )Kruskal Wallis‬الختبار الفرضية الصفرية السادسة التي تنص على عدم وجود عالقة بين توجهات‬

‫أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم اإللكتروني عدد أفراد أسرهم الملتحقين بالتعليم اإللكتروني وذلك ألنه االختبار المستخدم‬

‫في حال كان المتغير يشتمل على أكثر من خيارين‪.‬‬

‫يبين جدول (‪ ) 9‬أن قيمة احتمالية االختبار لجميع المؤشرات التي تعبر عن توجهات أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم‬

‫اإللكتروني أعلى من ‪ ،0.05‬مما يؤدي إلى قبول الفرضية الصفرية‪ ،‬وهذا يعني عدم وجود عالقة بين توجهات أعضاء‬

‫الهيئة التدريسية وعدد أفراد أسرهم المنخرطين بالتعليم اإللكتروني‪ ،‬أي أن أعضاء الهيئة التدريسية يملكون نفس التوجهات‬

‫نحو التعليم اإللكتروني على الرغم من اختالف عدد أفراد أسرهم الذين يستخدمون التعليم اإللكتروني‪.‬‬

‫جدول (‪ :)9‬نتيجة اختبار (‪ ) Kruskal Wallis‬بخصوص توجهات أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم اإللكتروني على‬

‫أساس عدد أفراد األسرة الملتحقين بالتعليم اإللكتروني‬

‫النتيجة عند مستوى‬ ‫االحتمالية (‪P-‬‬

‫التوجه‬
‫الداللة ‪0.05‬‬ ‫‪)value‬‬

‫‪0.907‬‬ ‫اإليجابيا‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫ت‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.322‬‬ ‫السلبيات‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.067‬‬ ‫الجودة‬

 ‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.837‬‬ ‫الفرص‬

‫‪0.922‬‬ ‫المقترحا‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫ت‬

‫‪ 5-7‬اختبار الفرضيات على أساس عدد أفراد األسرة المنخرطين بالعمل اإللكتروني‪.‬‬

‫تم إستخدام اختبار (‪ )Kruskal Wallis‬الختبار الفرضية الصفرية السابعة التي تنص على عدم وجود عالقة بين توجهات‬

‫أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم اإللكتروني عدد أفراد أسرهم المنخرطين بالعمل اإللكتروني وذلك ألنه االختبار‬

‫المستخدم في حال كان المتغير يشتمل على أكثر من خيارين‪.‬‬

‫‪ -‬تبين أن قيمة االحتمالية لمتغير الفرص تساوي ‪ 0.002‬وهي أقل من ‪ ،0.05‬مما يعني رفض الفرضية الصفرية التي‬

‫تنص على عدم وجود عالقة بين رؤية أعضاء الهيئة التدريسية بخصوص فرص تطور التعليم اإللكتروني ومستوى الدخل‪.‬‬

‫وهذا يدل على وجود عالقة بين رؤية أعضاء الهيئة التدريسية بخصوص فرص تطور التعليم اإللكتروني عدد أفراد أسرهم‬

‫المنخرطين بالعمل اإللكتروني‪.‬‬

‫‪ -‬تبين أن قيمة االحتمالية لمتغير المقترحات تساوي ‪ 0.038‬وهي أقل من ‪ ،0.05‬مما يعني رفض الفرضية الصفرية التي‬

‫تنص على عدم وجود عالقة بين مقترحات أعضاء الهيئة التدريسية بخصوص التعليم اإللكتروني وعدد أفراد أسرهم‬

‫المنخرطين بالعمل اإللكتروني‪ .‬وهذا يدل على وجود عالقة بين مقترحات أعضاء الهيئة التدريسية بخصوص التعليم‬

‫اإللكتروني وعدد أفراد أسرهم المنخرطين بالعمل اإللكتروني‪.‬‬

 ‫‪ -‬يبين جدول (‪ ) 10‬أن قيمة احتمالية االختبار للمؤشرات التي تعبر عن توجهات أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم‬

‫اإللكتروني من ناحية إيجابياته‪ ،‬وسلبياته‪ ،‬وجودته أعلى من ‪ ،0.05‬مما يؤدي إلى قبول الفرضية الصفرية‪ ،‬وهذا يعني عدم‬

‫وجود عالقة بين توجهات أعضاء الهيئة التدريسية وعدد أفراد أسرهم المنخرطين بالعمل اإللكتروني‪ ،‬أي أن أعضاء الهيئة‬

‫التدريسية يملكون التوجهات اياها نحو التعليم اإللكتروني من ناحية إيجابياته وسلبياته وجودته على الرغم من اختالف عدد‬

‫أفراد أسرهم الذين يعملون بإستخدام الوسائل اإللكترونية‪.‬‬

‫جدول (‪ :)10‬نتيجة اختبار (‪ )Kruskal Wallis‬بخصوص توجهات أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم اإللكتروني‬

‫على أساس عدد أفراد األسرة المنخرطين بالعمل اإللكتروني‬

‫النتيجة عند مستوى‬ ‫االحتمالية (‪P-‬‬

‫التوجه‬
‫الداللة ‪0.05‬‬ ‫‪)value‬‬

‫‪0.172‬‬ ‫اإليجابيا‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫ت‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.079‬‬ ‫السلبيات‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.137‬‬ ‫الجودة‬

‫رفض الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.002‬‬ ‫الفرص‬

‫‪0.038‬‬ ‫المقترحا‬

‫رفض الفرضية الصفرية‬ ‫ت‬

 ‫‪ 5-8‬اختبار الفرضيات على أساس المؤسسة التعليمية‪.‬‬

‫تم إستخدام اختبار (‪ )Kruskal Wallis‬الختبار الفرضية الصفرية الثامنة التي تنص على عدم وجود عالقة بين توجهات‬

‫أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم اإللكتروني والمؤسسة التعليمية التي يعملون بها وذلك ألنه االختبار المستخدم في حال‬

‫كان المتغير يشتمل على أكثر من خيارين‪.‬‬

‫يبين جدول (‪ ) 9‬أن قيمة احتمالية االختبار لجميع المؤشرات التي تعبر عن توجهات أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم‬

‫اإللكتروني حسب المؤسسة التعليمية التي يعملون بها كاآلتي‪:‬‬

‫‪ -‬تبين أن قيمة االحتمالية لمتغير اإليجابيات تساوي ‪ 0.000‬وهي أقل من ‪ ،0.05‬مما يعني رفض الفرضية الصفرية التي‬

‫تنص على عدم وجود عالقة بين رؤية أعضاء الهيئة التدريسية بخصوص إيجابيات التعليم اإللكتروني المؤسسة التعليمية‬

‫التي يعملون بها‪ .‬وهذا يدل على وجود اختالف بين رؤية أعضاء الهيئة التدريسية بخصوص إيجابيات التعليم اإللكتروني‬

‫بحسب المؤسسة التعليمية التي يعملون بها‪ ،‬حيث تظهر النتائج كما في الجدول (‪ )9‬أن أعضاء الهيئة التدريسية الذين‬

‫يعملون في جامعة األقصى والجامعة العربية األمريكية يرون أن للتعليم اإللكتروني إيجابيات بشكل أكبر من أعضاء الهيئة‬

‫األكاديمية في الجامعات األخرى‪.‬‬

‫‪ -‬تبين أن قيمة االحتمالية لمتغير الجودة تساوي ‪ 0.011‬وهي أقل من ‪ ،0.05‬مما يعني رفض الفرضية الصفرية التي‬

‫تنص على عدم وجود عالقة بين رؤية أعضاء الهيئة التدريسية بخصوص جودة التعليم اإللكتروني والمؤسسة التعليمية التي‬

‫يعملون بها‪ .‬وهذا يدل على وجود اختالف بين رؤية أعضاء الهيئة التدريسية بخصوص جودة التعليم اإللكتروني حسب‬
 ‫المؤسسة التعليمية التي يعملون بها‪ ،‬حيث تظهر النتائج كما في الجدول (‪ )9‬أن أعضاء الهيئة التدريسية الذين يعملون في‬

‫جامعتي االستقالل والقدس المفتوحة يرون أن جودة التعليم اإللكتروني منخفضة مقارنة بأعضاء الهيئة األكاديمية في‬

‫الجامعات األخرى‪.‬‬

‫‪ -‬تبين أن قيمة االحتمالية لمتغير الفرص تساوي ‪ 0.001‬وهي أقل من ‪ ،0.05‬مما يعني رفض الفرضية الصفرية التي‬

‫تنص على عدم وجود عالقة بين رؤية أعضاء الهيئة التدريسية بخصوص فرص التعليم اإللكتروني والمؤسسة التعليمية‬

‫التي يعملون بها‪ .‬وهذا يدل على وجود اختالف بين رؤية أعضاء الهيئة التدريسية بخصوص فرص التعليم اإللكتروني‬

‫حسب المؤسسة التعليمية التي يعملون بها‪ ،‬حيث تظهر النتائج كما في الجدول (‪ )9‬أن أعضاء الهيئة التدريسية الذين يعملون‬

‫في جامعة األقصى‪ ،‬والجامعة العربية األمريكية يرون أن فرص التعليم اإللكتروني مرتفعة مقارنة بأعضاء الهيئة األكاديمية‬

‫في الجامعات األخرى‪.‬‬

‫‪ -‬تبين أن قيمة االحتمالية لمتغير المقترحات تساوي ‪ 0.01‬وهي أقل من ‪ ،0.05‬مما يعني رفض الفرضية الصفرية التي‬

‫تنص على عدم وجود عالقة بين رؤية أعضاء الهيئة التدريسية بخصوص مقترحات التعليم اإللكتروني والمؤسسة التعليمية‬

‫التي يعملون بها‪ .‬وهذا يدل على وجود اختالف بين رؤية أعضاء الهيئة التدريسية بخصوص مقترحات التعليم اإللكتروني‬

‫حسب المؤسسة التعليمية التي يعملون بها‪ ،‬حيث تظهر النتائج كما في الجدول (‪ )9‬أن أعضاء الهيئة التدريسية الذين يعملون‬

‫في جامعتي القدس المفتوحة واألقصى يوافقون على مقترحات الدراسة الخاصة بالتعليم اإللكتروني بشكل أكبر من أعضاء‬

‫الهيئة األكاديمية في الجامعات األخرى‪.‬‬

 ‫‪ -‬تبين أن قيمة االحتمالية لمتغيرات سلبيات التعليم اإللكتروني أعلى من ‪ ،0.05‬مما يعني قبول الفرضية الصفرية التي‬

‫تنص على عدم وجود عالقة بين رؤية عضاء الهيئة التدريسية بخصوص سلبيات التعليم اإللكتروني والمؤسسة التي يعملون‬

‫بها‪.‬‬

‫جدول (‪ :)11‬نتيجة اختبار (‪ )Kruskal Wallis‬بخصوص توجهات أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم اإللكتروني‬

‫على أساس المؤسسة التعليمية التي يعملون بها‬

‫االحتمالية‬
‫النتيجة عند مستوى الداللة‬
‫(‪P-‬‬ ‫التوجه‬
‫‪0.05‬‬
‫‪)value‬‬

‫‪0.000‬‬ ‫اإليجابيا‬

‫رفض الفرضية الصفرية‬ ‫ت‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.656‬‬ ‫السلبيات‬

‫رفض الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.011‬‬ ‫الجودة‬

‫رفض الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.001‬‬ ‫الفرص‬

‫‪0.010‬‬ ‫المقترحا‬

‫رفض الفرضية الصفرية‬ ‫ت‬

‫‪ 5-9‬اختبار الفرضيات على أساس المستوى التعليمي‪.‬‬

‫تم إستخدام اختبار (‪ )Kruskal Wallis‬الختبار الفرضية الصفرية التاسعة التي تنص على عدم وجود عالقة بين توجهات‬

‫أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم اإللكتروني والمستوى التعليمي ألعضاء الهيئة التدريسية وذلك ألنه االختبار المستخدم‬

‫في حال كان المتغير يشتمل على أكثر من خيارين‪.‬‬

‫يبين جدول (‪ ) 12‬أن قيمة احتمالية االختبار لجميع المؤشرات التي تعبر عن توجهات أعضاء الهيئة التدريسية من ناحية‬

‫إيجابياته‪ ،‬وسلبياته‪ ،‬وسلبياته‪ ،‬وجودته أعلى من ‪ ،0.05‬مما يؤدي إلى قبول الفرضية الصفرية‪ ،‬وهذا يعني عدم وجود‬

‫عالقة بين توجهات أعضاء الهيئة بخصوص‪ ،‬إيجابيات‪ ،‬وسلبيات‪ ،‬وجودة‪ ،‬وفرص التعليم اإللكتروني ومستواهم التعليمي‪،‬‬

‫أي أن أعضاء الهيئة التدريسية يملكون نفس هذه التوجهات نحو التعليم اإللكتروني على الرغم من اختالف مستواهم‬

‫التعليمي‪.‬‬

‫كما تبين أن قيمة االحتمالية لمتغير المقترحات تساوي ‪ 0.013‬وهي أقل من ‪ ،0.05‬مما يعني رفض الفرضية الصفرية‬

‫التي تنص على عدم وجود عالقة بين مقترحات أعضاء الهيئة التدريسية بخصوص التعليم اإللكتروني ومستواهم التعليمي‪.‬‬

‫وهذا يدل على وجود عالقة بين مقترحات أعضاء الهيئة التدريسية بخصوص التعليم اإللكتروني ومستواهم التعليمي‪ .‬حيث‬

‫أن حاملي درجة البكالوريوس من أعضاء الهيئة التدريسية يوافقون على المقترحات الواردة في االستبيان أكثر من غيرهم‪،‬‬

‫يليهم حملة درجة الماجستير‪ ،‬ومن ثم حملة درجة الدكتوراة‪ ،‬وأخيرًا حملة الدبلوم العالي‪.‬‬

‫جدول (‪ :)12‬نتيجة اختبار (‪ )Kruskal Wallis‬بخصوص توجهات أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم اإللكتروني‬

‫على أساس المستوى التعليمي‬

 ‫النتيجة عند مستوى‬ ‫االحتمالية (‪P-‬‬
‫التوجه‬
‫الداللة ‪0.05‬‬ ‫‪)value‬‬

‫‪0.743‬‬ ‫اإليجابيا‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫ت‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.899‬‬ ‫السلبيات‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.075‬‬ ‫الجودة‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.991‬‬ ‫الفرص‬

‫‪0.013‬‬ ‫المقترحا‬

‫رفض الفرضية الصفرية‬ ‫ت‬

‫‪ 5-10‬اختبار الفرضيات على أساس التخصص األكاديمي‪.‬‬

‫تم إستخدام اختبار (‪ )Kruskal Wallis‬الختبار الفرضية الصفرية العاشرة التي تنص على عدم وجود عالقة بين توجهات‬

‫أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم اإللكتروني وتخصصهم األكاديمي‪ ،‬وذلك ألن االختبار المستخدم في حال كان المتغير‬

‫يشتمل على أكثر من خيارين‪.‬‬

‫يبين جدول (‪ ) 13‬أن قيمة احتمالية االختبار لجميع المؤشرات التي تعبر عن توجهات أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم‬

‫اإللكتروني أعلى من ‪ ، 0.05‬مما يؤدي إلى قبول الفرضية الصفرية‪ ،‬وهذا يعني عدم وجود عالقة بين توجهات األفراد‬
‫وتخصصهم األكاديمي‪ ،‬أي أن أعضاء الهيئة التدريسية يملكون التوجهات اياها نحو التعليم اإللكتروني بصرف النظر عن‬

‫تخصصهم األكاديمي‪.‬‬

‫جدول (‪ :)13‬نتيجة اختبار (‪ )Kruskal Wallis‬بخصوص توجهات أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم اإللكتروني‬

‫على أساس التخصص األكاديمي‬

‫االحتمالية‬
‫النتيجة عند مستوى الداللة‬
‫(‪P-‬‬ ‫التوجه‬
‫‪0.05‬‬
‫‪)value‬‬

‫‪0.222‬‬ ‫اإليجابيا‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫ت‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.902‬‬ ‫السلبيات‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.110‬‬ ‫الجودة‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.167‬‬ ‫الفرص‬

‫‪0.532‬‬ ‫المقترحا‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫ت‬

‫‪ 5-11‬اختبار الفرضيات على أساس سنوات الخبرة‪.‬‬

 ‫تم إستخدام اختبار (‪ )Kruskal Wallis‬الختبار الفرضية الصفرية الحادية عشرة التي تنص على عدم وجود عالقة بين‬

‫توجهات أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم اإللكتروني وعدد سنوات خبرتهم التدريسية‪ ،‬وذلك ألن االختبار المستخدم في‬

‫حال كان المتغير يشتمل على أكثر من خيارين‪.‬‬

‫يبين جدول (‪ ) 14‬أن قيمة احتمالية االختبار لجميع المؤشرات التي تعبر عن توجهات أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم‬

‫اإللكتروني أعلى من ‪ ، 0.05‬مما يؤدي إلى قبول الفرضية الصفرية‪ ،‬وهذا يعني عدم وجود عالقة بين توجهات األفراد‬

‫ومدة خبرتهم التدريسية‪ ،‬أي أن أعضاء الهيئة التدريسية يملكون التوجهات اياها نحو التعليم اإللكتروني على الرغم من‬

‫اختالف خبرتهم التدريسية‪.‬‬

‫جدول (‪ :)14‬نتيجة اختبار (‪ )Kruskal Wallis‬بخصوص توجهات أعضاء الهيئة التدريسية نحو التعليم اإللكتروني‬

‫على أساس مدة الخبرة التدريسية‬

‫النتيجة عند مستوى‬ ‫االحتمالية (‬

‫التوجه‬
‫الداللة ‪0.05‬‬ ‫‪)P-value‬‬

‫‪0.379‬‬ ‫اإليجابيا‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫ت‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.828‬‬ ‫السلبيات‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.640‬‬ ‫الجودة‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫‪0.931‬‬ ‫الفرص‬

 ‫‪0.629‬‬ ‫المقترحا‬

‫قبول الفرضية الصفرية‬ ‫ت‬