1.

Je kan de krachtlijnen in de evolutie van het (beroeps)onderwijs

weergeven per tijdvak.

MIDDELEEUWEN De toename van het aantal steden en de groei van de handel vroeg om
gespecialiseerde vaklui. Stadsbewoners maakten niet langer alles zelf,
maar kochten wat ze nodig hadden van een stielman. Maar de stads-
bevolking begon zich te specialiseren in het produceren van afgewerkte
goederen en producten om die te verkopen. Er was immers nood aan
stielmannen die hun medeburgers konden voorzien van huizen,
kleding, meubels, voedsel en die in dienst van hun stad of hun
vorsten kerken, kathedralen, stadhuizen, woningen, wegen,
bruggen, stadswallen … neerzetten. Ze waren nodig en ze konden
geld verdienen, ook al waren ze geen edelman. Deze omwenteling was de
wieg van wat we beroepsonderwijs kunnen noemen.
In zijn middeleeuwse vorm situeerde dat beroepsonderwijs zich in de
zogenaamde ‘gilden’. Gilden waren beroepsverenigingen van ‘meesters’.
Aan hun hoofd stond een ‘deken’. Een meester mocht als zelfstandige zijn
beroep uitoefenen: kleermaker, steenhouwer, timmerman, hoefsmid…

GILDE: ‘leerling’ M ‘gezel’, M meester

Het gildewezen was dus een typisch voorbeeld van ‘leren al doen-
de’, waarmee een bedreven vakman de inwijding in het vak van een of
meer novicen op zich nam. Een gilde waakte ook over de kwaliteit van
het werk van haar leden en stelde bepaalde eisen. Wie aan die eisen vol-
deed, kon zijn producten van het keurmerk van zijn gilde voorzien.

VROEG MODERNE TIJD Rond 1750 begon Industrialisatie in Engeland. (dankzij uitvindingen zoals
Spinning Jenny, electriciteit, verbrandingsmotor, ...).
(NIEUWE TIJD) Productie gebeurde niet langer in werkplaatsen van meesters maar in
fabrieken met massaproductie.
(1450 – 1750) De industriële revolutie in de 19e eeuw zorgt voor een grote
vraag naar technisch geschoolde arbeiders. Het belang van de
ambachtslieden en handels­werker uit de middeleeuwse gilden verkleinde.

MODERNE TIJD In fabrieken en bedrijven groeide de behoefte aan geschoold

(NIEUWSTE TIJD) personeel. Daarom werd er een nieuw soort onderwijs ingevoerd
-> technisch onderwijs.
(1750 – 1945)
De 19e eeuw was hierom bekend in de geschiedenis. Deze onderwijsvorm
was bedoeld om jongeren op te leiden voor een beroep. De drie verschil-
lende opleidingen waren landbouw, nijverheid en handel.

De ministeries van nijverheid, arbeid en landbouw waren verantwoorde-

lijk voor deze onderwijsvorm. Die gaven de scholen een grote autonomie,
met de bedoeling om o ­ ptimaal in te spelen op de lokale noden van handel
en industrie.

Het beroepsonderwijs kwam tot stand in 1840, uit reactie tegen de

moderne productiemethode -en technieken.
(bv. In Brussel ontstond er in 1860 een beroepsschool voor kleermakers.)

De beroepsopleiding was korter dan de technisch onderwijs. Ook

leidde ze niet tot een diploma.

In 1914 wordt de leerplicht opgetrokken naar 14 jaar. Dit zorgt ervoor

dat de k
­ inderarbeid beperkt word. Ook democratiseerde het onderwijs:
het werd breder toegankelijk.

(HEDENDAAGSE TIJD) De vraag van geschoolde arbeidskrachten bleef groeien, met snelle
massificatie van het secundair onderwijs tot gevolg. Onderwijs
EIGEN TIJD werd goedkoper of kosteloos.

(1945 - …) Met de wet op technisch onderwijs in 1953 kwam er een duidelij-

ker onderscheid tussen beroepsonderwijs en technisch onderwijs.

In 1983 werd in België de leerplicht verlengd tot 18 jaar,

hoge werkloosheidscijfer speelde een rol. Wie naar school ging, kreeg
geen uitkering. Iedereen ging dus langer naar school en was verzekerd
van een degelijke opleiding.

1
2. Je kan omschrijven waar, wanneer en hoe sociaal-economische
factoren de evolutie van het (beroepsonderwijs) stuurden en sturen.
WANNEER WAAR HOE

1750 Oorspronkelijk in Industrialisatie die begon in Engeland. Uitvindingen als de Spinning Wheel,
Engeland. stoommachine, weefgetouw, enz..
Daarna strekte Productie gebeurde niet langer in werkplaatsen van meesters, maar in
het zich uit naar fabrieken met massaproductie. Er was niet alleen een nieuw soort productie
Europa, waaronder
en consumptie, maar ook een nieuwe samenleving. Meer arbeiders=>
België mindere boeren. Het belang van Gilden verkleinde.
Ondernemers die het goed aanpakten, ook al waren ze niet van adel, konden
opklimmen op de maatschappelijke ladder. Maar hun arbeiders werden wel
slecht bebhandeld en uitgebuit. Kinderarbeid was normaal. Lange werkuren
ook.

19e eeuw In de fabrieken en bedrijven groeide de nood aan geschoold kader­personeel.

Een nieuw soort onderwijs werd ingevoerd:
Het Technisch Onderwijs.
Dit richtte zich minder op adel en geestelijkheid. Maar toch was het vooral de
burgerij die hun ‘zonen’ stuurde naar de nieuwe athenea.

Het Technisch onderwijs was bedoeld om jongeren op te leiden voor een

beroep.
De 3 verschillende opleidingen waren landbouw, nijverheid en handel.
Naast het praktische aspect was er ook aandacht voor algemene vorming.
De inhoud werd bepaald door ministerie van Nijverheid , Arbeid en landbouw.

1840 BELGIE Naast technisch onderwijs ontstaat er nu beroepsonderwijs. Deze focust

op manuele vaardigheden en minder op algemene vorming. Het was een
reactie tegen moderne productie-methoden en technieken en claimde
grotere kwaliteit van handgemaakte producten.
bv: In Brussel ontstond er in 1860 een beroepsschool voor kleermakers met als doel de
traditionele handwerkers te wapenen in de concurrentiestrijd tegen de massaconfectie.
De leerlingen mochten er geen naaimachine gebruiken.
BEROEPS - EN TECHNISCH ONDERWIJS:
- De beroepsopleiding was korter dan de technische opleiding
- Scheidingslijnen waren niet duidelijk
- Opleidingen verschilden sterk naargelang de plaats waar ze gegeven wer-
den

Einde 19e - Kinderen uit lagere sociale groepen volgden vaak alleen lager onderwijs.
eeuw Vanaf ze konden mee geld verdienen was school niet meer nuttig.

BELGIE Middelbaar onderwijs was er tot voor WOI niet voor iedereen.
Maatschappelijke achtergrond speelde een rol in duur en opleidingskeuze
MAAR: toch democratiseerde het onderwijs. Het werd breder toegankelijk.
Het verschil tussen deelname aan onderwijs tussen rijke en armen werd min-
der.
Er bleef een nood aan gekwalificeerde - arbeidskrachten
- lagere bedienden en ambtenaren
waar een basis aan scholing noodzakelijk was.
De beste leerlingen mochten verder studeren (na lager)

1914 schoolplicht werd opgetrokken tot de leeftijd van 14 jaar.

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

2
3. Je geeft weer waarom 1914 en belangrijk jaar was voor het onderwijs in België.
De leerplicht werd opgetrokken tot 14 jaar

4. Je legt uit waarom 1953 en 1983 belangrijke jaren waren voor het
beroepsonderwijs.
1953 Met de wet op het technisch onderwijs werd een duidelijk onderscheid gemaakt
tussen het beroepsonderwijs en het technisch onderwijs. Hierin vormde algemene
vorming een belangrijk deel van het lessenpakket.

1983 De leerplicht werd verlengd tot 18 jaar

5. Je legt uit waarom de sociale promotie na de massificatie van het

onderwijs relatief genoemd kan worden.
Langer en meer onderwijs heeft niet voor iedereen de weg naar sociale promotie geopend. Een ar-
beider of kleine bediende uit 1980 bekleedde dezelfde positie als de ongeschoolde arbeider uit 1950. Iedereen
ging wel vooruit, maar de relatieve verschillen tussen kinderen van verschillende afkomst (klasse) bleven
(en blijven) ongeveer wat ze voorheen waren.

6. Je kan de 19de-eeuwse ideeën over onderwijs voor meisjes weergeven

en illustreren hoe die vandaag doorwerken.
Meisjes gaan meer en meer naar school. In de meeste opleidingen voor hen werd benadrukt dat een vrouw
vooral een goede huisvrouw en moeder moest zijn. Ze kregen bijna GEEN theoretische vakken. Socialisten en
katholieken versterkten dit idee.
Het idee dat een vrouw in de eerste plaats een rol had binnen haar gezin, en daarbuiten een job koos die gepast
was voor een vrouw. Ook vandaag zien we nog vaak dat vrouwen kiezen voor de ‘zachtere’ en vrouwelijke secto-
ren al doen ze het in het onderwijs vaak beter dan hun mannelijke collega’s.

7. Je weet waarvoor de afkorting STEM staat en kan de link met het

beroepsonderwijs omschrijven.
‘STEM’ staat voor ‘Science, technology and engineering’. Het is een belangrijk begrip in het onderwijs van-
daag. Onze economie heeft immers nood aan goed geschoold technisch personeel en het onderwijs wil daarop
inspelen: scholen pakken uit met STEM-richtingen en –projecten om aan deze behoefte te voldoen en om leer-
lingen te lokken, ook meisjes. En ook in de arbeidsmarktfinaliteit worden STEM-richtingen gepromoot.

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

3
8. Je beschrijft oorzaak en doel van modernisering secundair onderwijs en
kan dit concretisering voor het vak PAV.
OORZAAK:

Het onderwijs in Vlaanderen scoort internationaal uitstekend. Toch zijn er verbeterpunten. Om elke leerling het
voor hem op maat beste leerstofpakket aan te bieden op basis van zijn talenten, interesses en mogelijkheden
wordt het secundair onderwijs hertekend.

In 2013 werden 27 verbeterpunten opgesteld in een masterplan, die werden dan herleid naar
6 concrete redenen om te moderniseren.
1. één op 8 lln heeft geen diploma SO. De modernisering wil deze negatieve uitstroom terugdringen.
2. De verschillen tss. de studierichtingen zijn te groot. Lln woden niet op zelfde mate voorbereid op hogeschool
of arbeidsmarkt.
3. Zittenblijven wordt nog te vaak als enige oplossing gezien om te differentiëren bij substantiële
tekorten.
4. Sociale ongelijkheid wegwerken (school en - studiekeuze, slaagkansen en studieresultaten)
5. Eindtermen (wiskunde, Frans, PAV) worden onvoldoende bereikt in bepaalde richtingen. Er is ook geen eens-
gezindheid over de inhoud van de algemene vorming. De verhouding tussen eindtermen, ontwikkelingsdoelen
en vakoverschrijdende eindtermen zijn niet altijd duidelijk. Ook niet het tot uitvoer hiervan brengen in de
leerplannen en handboeken.
6. Internationaal onderzoek toont aan dat zowel onze beste leerlingen als de grote middennoot significant
minder sterk beginnen te presteren. Onder meer voor leesvaardigheid en wiskunde.

DOEL:

1. De doelstelling is dan ook: “Onderwijs moet jongeren niet alleen voorbereiden op de arbeidsmarkt. Het moet
jonge mensen in de eerste plaats laten openbloeien en zo open, brede en sterke persoonlijkheden ontwikkelen.
2. In onderwijs moet elke jongere uitgedaagd worden, zodat zoveel mogelijk jongeren een zo hoog mogelijk
niveau kunnen halen.
3. Leerlingen moeten een beter beeld krijgen van wat ze kunnen. Ze moeten ontdekken wat hen interesseert en
waar hun mogelijkheden liggen. Zo worden studiekeuzes weloverwogen keuzes, veel minder afhankelijk van
de toevallige sociaaleconomische of sociaal-culturele situatie van leerlingen.
4. Het is de bedoeling dat alle leerlingen aan het einde van de rit minstens de sleutelcompetenties
bezitten om goed te functioneren in de samenleving. Dat ze goed voorbereid zijn op de arbeids-
markt of op verdere studies. En vooral dat ze uitblinken in hun mogelijkheden. We willen het best
mogelijke onderwijs voor élke leerling.

CONCRETISEREN VOOR HET VAK PAV:

Sinds de modernisering spreken we over arbeidsmarktfinalitiet (a-finaliteit) en het vak PAV kreeg
een bredere invulling. (In de tweede graad BSO wordt de algemene basisvorming meestal aangeboden in de
vorm van het vak PAV.)

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

4
9. Je kan de parallellen tussen de B-stroom en de A-stroom benoemen en
omschrijven.
Zowel in de A als in de B- stroom staan de 8-sleutelcompetenties centraal.
1. communicatie in het Nederlands
2. communicatie in vreemde talen
3. wiskundige competenties en basiscompetenties exacte wetenschappen en technologie
4. Digitale competenties
5. Leercompetenties
6. Sociale - en Burgerschapscompetenties
7. Ontwikkeling van initiatief en ondernemingszin
8. Cultureel bewustzijn en culturele expressie

Deze worden vertaald naar 16 sleutelcompetenties die zowel in de A als in de B-stroom aan bod komen.
De aanpak en eindtermen zullen wel verschillen.
Zo wordt in 1B de belangrijkste leerstof van basisonderwijs herhaald. Er wordt al doende geleerd en de
inhoud wordt trager gegeven dan in 1A.

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

5
10. Je kan omschrijven hoe de B-stroom verschilt van de A-stroom
wat betreft instroom, basisopties, doorstroming.
INSTROOM

Meeste leerlingen stappen na het basisonderwijs in het 1ste leerjaar A.

Het 1e leerjaar B is gericht op kinderen die geen getuigschrift basisonderwijs
hebben behaald. Op het 1e leerjaar B volgt het beroepsvoorbereidend leerjaar
(2BVL) ofwel alsnog een start in 1A.

BASISOPTIES

Basisvorming (27u) (AV=Algemene Vakken)

Eindtermen Zijn verschillend tss 1A en 1B
en moeten door de meeste leer-
1ste 1e leerjaar lingen behaald worden. 5uur
leerjaar ET basisgeletterdheid Minimumdoelen die elke Differentiatie
A en B leerling MOET behalen.
1e Uitbreidingsdoelen Voor leerlingen die extra uitda-
ging aankunnen
GRAAD
NOG GEEN BASISOPTIES

Bereidt voor naar 2A of B of naar 1A (opstroom van 1B)

Basisvorming (25u) (AV=Algemene Vakken)

Eindtermen Moeten door de meeste
2uur
leerlingen behaald worden.
Differentiatie
ET basisgeletterdheid Minimumdoelen die elke +
2e leerjaar leerling MOET behalen.
BASIS­OPTIE (5)
A Uitbreidingsdoelen Voor leerlingen die extra uitda-
ging aankunnen
BASISOPTIES: Latijn(-Grieks), Moderne Talen &Wetenschappen,
STEM-Wetenschappen, STEM-Technieken, Maatschappij & Welzijn,
2de Economie- en organisatie, Voeding & Horeca, Sport, Kunst & Creatie
leerjaar

1e
Bereidt voor naar overstap 2e graad ASO of TSO

GRAAD Basisvorming (20u) (AV=Algemene Vakken)

12uur
Eindtermen Moeten door de meeste
Differentiatie
leerlingen behaald worden.
(lln mag max
2e leerjaar ET basisgeletterdheid Minimumdoelen die elke 3 opties kiezen)
leerling MOET behalen.
B +
Uitbreidingsdoelen Voor leerlingen die extra uitda- BASISOPTIE
ging aankunnen
7 BASISOPTIES: STEM-technieken, Maatschappij-en Welzijn, Economie en Organi-
satie, Voeding en horeca, Sport, Kunst en creatie, (Opstroomoptie)
Bereidt voor naar overstap 2e graad BSO of OPSTROOM

Basisopties: A B
Klassieke Talen
Moderne Talen en Wetenschappen
STEM-Wetenschappen
STEM-Technieken
Maatschappij & Welzijn
Economie & organisatie
Voeding & Horeca
Sport
Kunst & Creatie
OPSTROOMoptie

6
 DOORSTROMING

DOORSTROOM DUBBEL ARBEIDSMARKT

Finaliteit Finaliteit Finaliteit
Domein Domein­
Buso
overschrijdend gebonden KSO/TSO (d)BSO
OV3
(ASO) (TSO, KSO)

Legt de nadruk Het bereidt je

STUDIE­DOMEINEN op een ruime
Het bereidt
voor op hoger
Het bereidt Het bereidt
je voor op je voor op je voor op
theoretische kennis. onderwijs of
hoger de arbeids- de arbeids-
Het bereidt je voor op de arbeids-
onderwijs markt markt
op hoger onderwijs markt

Onthaal
S Taal en cultuur
• Grieks-Latijn
Toerisme
& recreatie
L • Latijn Technologi-
Grafische Schilder en
STEM • Moderne talen sche Weten- Basis Bouw
K • Natuurwetenschap-
schappen
Technieken decoratie

M Land-en Tuinbouw pen

Maatschappij -en Welzijn • Sportwetenschap-
E
Economie en organisatie pen
T • Econ. Wetensch
Voeding en Horca
V Sport
• Hum. Wetensch
• steinerpedagogie
S Kunst en creatie

11. Je kan de parallellen tussen het BSO en de andere onderwijsvormen

benoemen en omschrijven.
A-Attest geslaagd
ARBEIDSMARKT
Finaliteit
B-attest geslaagd, maar voor 1 of meer vakken minder goede resultaten. De klas-
senraad beslist om 1 of meer studierichtingen uit te sluiten (clausulering).
Om in de richting te blijven, moet het jaar worden overgedaan
DUBBEL
Finaliteit C-Attest niet geslaagd is voor het voorbije schooljaar, ‘blijven zitten’. De leerling
mag niet overgaan naar een hoger leerjaar. Verandering van studierich-
ting binnen hetzelfde leerjaar mag wel.
DOORSTROOM
Finaliteit

Leerlingen krijgen niet langer een getuigschrift maar ook een diploma. Dit is een diploma op niveau van lager
secundair onderwijs (dus einde 2de graad). Momenteel krijgen ze een getuigschrift 3de graad, maar geen diplo-
ma.
Willen ze een diploma hoger secundair onderwijs behalen dan moeten ze een Se-n-Se volgen.
Momenteel heb je 7de jaren. Dat zou dan een Se-n-Se jaar worden. Dit jaar bevordert de mogelijkheid op te-
werkstelling en hogere studies.

Aan het einde van de 3de graad leggen de leerlingen een GIP af. Hier tonen ze zowel het theoretische,
algemene als praktische luik van hun studierichting onder de knie te hebben. De evaluatie speelt een belangrijke
rol in het eindoordeel v.d. studieprestaties.

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

7
12. Je kan omschrijven hoe het BSO verschilt van de andere onderwijs­
vormen wat betreft kwalificatie, doorstroming en finaliteit.
KWALIFICATIE
ASO Diploma Secundair onderwijs
TSO
Diploma Secundair onderwijs GIP
KSO
BSO Leerlingen krijgen niet langer een getuigschrift maar ook een diploma. Aan het einde van de 3de
Dit is een diploma op niveau van lager secundair onderwijs (dus einde graad leggen de leerlingen
2de graad). Momenteel krijgen ze een getuigschrift 3de graad, maar een GIP af. Hier tonen ze
geen diploma. zowel het theoretische,
Willen ze een diploma hoger secundair onderwijs behalen dan moeten algemene als praktische
ze een Se-n-Se volgen. luik van hun studierichting
Momenteel heb je 7de jaren. Dat zou dan een Se-n-Se kjaar worden. onder de knie te hebben.
Dit jaar bevordert de mogelijkheid op tewerkstelling en hogere studies. De evaluatie speelt een be-
langrijke rol in het eindoor-
deel v.d. studieprestaties.
DOORSTROMING
A-Attest geslaagd
ARBEIDSMARKT
B-attest geslaagd, maar voor 1 of meer vakken minder goede resultaten. De klas-
Finaliteit senraad beslist om 1 of meer studierichtingen uit te sluiten (clausulering).
Om in de richting te blijven, moet het jaar worden overgedaan
DUBBEL
C-Attest niet geslaagd is voor het voorbije schooljaar, ‘blijven zitten’. De leerling
Finaliteit mag niet overgaan naar een hoger leerjaar. Verandering van studierich-
DOORSTROOM ting binnen hetzelfde leerjaar mag wel.
Finaliteit
• na het 1ste leerjaar van de 1ste graad kan een B-attest niet langer. Wel is een A-attest met verplichte remediëring
het volgende jaar mogelijk.
• Een leerling kan ook overgaan van het eerste naar een tweede jaar binnen de eerste, tweede of derde graad als hij
of zij voldoende aanwezig is geweest (attest regelmatige lesbijwoning). De beslissing door de klassenraad over de attes-
tering wordt dan uitgesteld naar het laatst jaar van die graad
• In de B-stroom en het BSO kan een leerling vandaag ook overgaan op basis van leeftijd:
- Wie uiterlijk op 31 december 14 jaar is, kan naar het beroepsvoorbereidend leerjaar.
- Wie uiterlijk op 31 december 15 jaar is, kan naar het 1ste leerjaar van de 2de graad BSO.
FINALITEIT
DOORSTROOM DUBBEL ARBEIDSMARKT
Finaliteit Finaliteit Finaliteit
Domein­
Domein Buso
gebonden KSO/TSO (d)BSO
overschrijdend (ASO) OV3
(TSO,KSO)

Het bereidt je
STUDIE­DOMEINEN Legt de nadruk op een Het bereidt
voor op hoger
Het bereidt Het bereidt
ruime theoretische je voor op je voor op je voor op
onderwijs of
kennis. Het bereidt je hoger de arbeids- de arbeids-
op de arbeids-
voor op hoger onderwijs onderwijs markt markt
markt

Onthaal
Taal en cultuur Toerisme
& recreatie
• Grieks-Latijn Technologi-
Grafische Schilder en
STEM • Latijn sche Weten-
Technieken decoratie
Basis Bouw
schappen
• Moderne talen
Land-en Tuinbouw • Natuurwetenschappen
Maatschappij -en Welzijn • Sportwetenschappen
Economie en organisatie • Econ. Wetensch
• Hum. Wetensch
Voeding en Horca
• steinerpedagogie
Sport
Kunst en creatie

8
13. Je kan de negatieve perceptie van de onderwijsvorm BSO
kritisch evalueren en de gevolgen omschrijven.
Door dat ouders alles eraan doen om hun kind uit de beroeps te houden, heb je veel leerlingen in het ASO en
TSO die niet op hun plaats zitten.
Vlamingen hebben heel weinig waardering voor opleidingen die iets te maken hebben met handenarbeid.
Slechts 59% beoordeelt deze soort opleidingen als positief.

14. Je kan (de heterogeniteit van) het bso-publiek omschrijven.

1. Leerlingen die op normale leeftijd en met orienteringsattest A of -B binnenkomen
2. Leerlingen die op basis van hun leeftijd binnenkomen.
3. Leerlingen die de eindtermen van de 1ste graad behaald hebben en op basis van positieve keuze in het BSO
aankomen
4. Leerlingen die na 1 of meerdere mislukkingen de doorstroom niet als een positieve keuze kunnen ervaren.
5. Leerlingen die doorstromen na de basisgeletterdheid van de eerste graad behaald te hebben maar nog aan-
gepaste nazorg vragen. Het betreft achterblijvers, leerlingen met ernstige leermoeilijkheden en zelfs leerlin-
gen met deficiënte verstandelijke mogelijkheden.

Dit wordt ook doorkruist door socio-cultureel economische factoren

Bepaalde leerlingen voelen

Deze leerling is afkomstig uit een milieu waar een zeer directe en con-
zich meer aangetrokken tot de
crete taal primeert die het doorgroeien naar het meer abstract talig
BSO-cultuur wegens de eigen
handelen verhindert.
subcultuur.
Deze leerling is afkomstig uit een milieu waar zeer veel taalstimulering
Andere leerlingen voelen een
werd gegeven en de geschreven taal geïntegreerd is in het dagelijks
vervreemding van de eigen
leven, maar waar de ouders veelal onvoldoende emotioneel-affectieve
subcultuur omwille van diezelf-
draagkracht kunnen opbrengen om de dreigende vervreemding van
de BSO-cultuur.
hun kind op te vangen.

15. Je herkent en benoemt vaak aangehaalde typeringen van leerlingen uit

het (d)bso in een casus / tijdens een observatie.
Ze hechten vaak belang aan materiële zaken
spiegelen zich trouwens aan de vedetten van soaps en actiefilms, want die hebben ze allemaal gezien.
Ze willen nu – concreet – resultaat zien van wat ze doen of leren.
De leerstof moet bruikbaar zijn en bevattelijk. Praktijkleraars hebben het daarom iets gemakkelijker
Je moet zo concreet mogelijk zijn, iets abstracts kunnen ze niet bevatten. Zuivere mechanica bijvoorbeeld: ze
beseffen soms de verbanden niet tussen de theorie en de praktijk. Waarom moeten wij dat kennen?

Beroepsleerlingen hebben het moeilijk. Meestal kiezen leerlingen niet echt voor het BSO. Je komt er terecht,
meestal na een aantal omzwervingen, omdat je niet zo theoretisch bent aangelegd of minder kansen hebt
gehad. Zelf vertalen ze dat in dom of voor niks goed. In deze maatschappij betekent dat inderdaad vaak zoveel.
Dat ze dan een agressieve of arrogante houding aannemen, is alleen maar zelfverdediging. Ze zijn zich maar al
te goed bewust van het negatieve vertrekpunt. Iedereen weet wel dat wie goed is in het beroepsonderwijs, zijn
weg maakt, maar op dit moment zitten ze met al die opgekropte frustraties.

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

9
16. Je reflecteert over drempels en uitdagingen voor jou als PAV-leraar.
Leerlingen uit de B-stroom en het BSO hebben enkele specifieke kenmerken.

• De uitdaging ligt erin hun individuele eigenheid en persoonlijkheid te stimuleren, hen te motiveren voor
fundamentele maatschappelijke issues, hen te ondersteunen in hun vorming en hun talenten en capaciteiten
te ontdekken en verder te ontwikkelen.

• Beroepsleerlingen zijn veelal gericht op het leren in concrete situaties en krijgen het liefst les over onmiddellijk
bruikbare zaken, die bij voorkeur praktisch georiënteerd zijn. Ze willen uitgedaagd worden, al doende leren,
strategieën kiezen, oplossingen zoeken en zelfstandig werken.

• Daarnaast zijn ze eerder spontaan en impulsief, een eigenschap die het lesgeven in BSO juist zo boeiend
maakt.

• De taakspanning van deze leerlingen is eerder klein en verbaal zijn ze minder sterk. Door hun moeilijke
schoolverleden vergen leerlingen in het BSO een specifieke motiverende aanpak.

• motiveren door gebruik te maken van hun leefwereld, zelfvertrouwen, Je stellen wanneer ze dreigen fysiek
geweld te gebruiken, streng, rechtvaardig en liefdevol omgaan met je leerlingen, Ze positief stimuleren is dé
sleutel. De overheid moet dringend het imago van het BSO opwaarderen. Ze zijn veel oprechter en echter dan
leerlingen uit het ASO.

leerkracht moet goed lesgeven. zijn vak beheersen, alles boeiend en duidelijk uitleggen, relevantie duidelijk
maken, afwisselend les gevenen concreet materiaal aanbieden. Een goede leerkracht heeft persoonlijk contact
met zijn leerlingen op basis van wederzijds respect en aanvaarding. Hij gelooft in de mogelijkheden van de
leerlingen, geeft elke leerling positieve aandacht tijdens de les en geeft vaak positieve, motiverende feedback.

Ten slotte verlangen de leerlingen een consequente en duidelijke aanpak van de leerkracht. Zij zien met andere
woorden ook het belang in van discipline.
een leerkracht moet motiveren door een inhoudelijke invulling van het vak en werkvormen die hij aanpast aan
de belangstelling van de leerlingen.

17. Je kan de ontstaansgeschiedenis van het vak PAV weergeven en situeren

in de tijd.
In 1983 werd in België de leerplicht opgetrokken van 14 tot 18 jaar. Voor vele leerlingen van het beroeps­
onderwijs had dit grote gevolgen: tot dan behaalden ze een kwalificatie na het 4de jaar, volgden eventueel een
vervolmakingsjaar, en trokken dan naar de arbeidsmarkt op de leeftijd van 15 à 16 jaar.

Dat werd dus anders. De leerplichtverlenging dwong de onderwijsverstrekkers om na te denken over een
zinvolle invulling van het verlengde curriculum voor de praktijkgerichte beroepsleerlingen. Zij zouden
immers minder gemotiveerd zijn voor de algemene, meer theoretische vakken die ze nu veel langer zouden krij-
gen. Project Algemene Vakken (PAV) was het (mogelijke) antwoord op de verlenging van de leerplicht…

18. Je kan de resultaten van het PAV-peilingsonderzoek beschrijven.

Op het gebied van de thuistaal leerlingen, (leer)problemen van leerlingen en het aantal boeken die leerlingen
thuis hebben is er telkens een kleine toename waar te nemen. Wat alvast in het laatste geval een positieve evo-
lutie is. Bij andere thuistaal is er meer dan een verdubbeling sinds 2013.

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

10
19. Je kan de vakdidactische pijlers van het vak PAV opsommen,
omschrijven en herkennen in een casus.
DE FUNCTIONELE COMPETENTIES
MVakoverschrijdend en geïntegreerd te werken Vakdidactische
Mprobleem­gericht en thematisch te werken, pijlers van de
Mactieve en afwisselende werkvormen
Maanpassing niveau
BSO-LEERLING
de functionele competenties. Het zijn die competenties, die de leerlingen stimuleren om volwaardig te kunnen
functioneren in onze complexe en veeleisende maatschappij:

• functioneel taalvaardig zijn

• functioneel rekenvaardig zijn
• informatie functioneel verwerven en verwerken
• organisatiebekwaam zijn
• tijd –en ruimtebewust zijn
• maatschappelijk en ethisch bewust, weerbaar en verantwoord zijn
• wetenschap en samenleving

We worden ook vaak geconfronteerd met problemen. Om deze problemen op te lossen spreken we vaardigheden
aan die bij verschillende vakdomeinen (taal, rekenen, organisatie …) horen. Het is daarom heel belangrijk om
binnen PAV vakoverschrijdend en geïntegreerd te werken. We moeten zo veel mogelijk het echte leven in
de school brengen. Een strikte vakopsplitsing doet uiteraard onrecht aan de realiteit! Ook door probleem­gericht
en thematisch te werken, kunnen verschillende en interessante thema’s vanuit verschillende invalshoeken be-
naderd worden. Het werken met thema’s is eigenlijk een concrete invulling van het vakoverschrijdend werken.
Als leerkracht kan je bovendien talloos variëren in je thema’s.

Onze beroepsleerlingen hebben tegenwoordig ook meer behoefte aan actieve en afwisselende werkvormen.
Door deze werkvormen leren ze door te doen. Het vormt bovendien de unieke kans om de betrokkenheid van alle
leerlingen te verhogen. Ze garanderen meestal een groter leerrendement. De laatste en ook een belangrijke pijler
is aanpassing van niveau. De meeste beroepsleerlingen hebben een negatieve onderwijservaring achter de rug.
Het is belangrijk om als leerkracht juist in te schatten wat het niveau van leren bij de leerlingen is. Een eerste
stap naar een beter welbevinden is namelijk het beleven van succeservaringen.
BRON: ‘PAV’, wat? Project Algemene Vakken! (2014, 20 december). Pavoiseren. https://3pavoiseren.wordpress.com/
pav-wat-project-algemene-vakken-2/

20. Je kan het functionele aspect van PAV benoemen in kernwoorden en

deze toelichten.

Dit staat centraal. Doel is dat leerlingen adequaat kunnen optreden en handelen in de
Maatschappelijke
context van hun persoonlijke leven, hun beroepsleven en hun deelname aan de multi-
zelfredzaamheid
culturele samenleving.
Toekomstgericht Binnen PAV wordt er gewerkt aan de toekomst van de leerlingen, hun functioneren in
de maatschappij, hun economische zelfstandigheid en hun zorgzelfstandigheid
functioneel De competenties moeten een hoge maatschappelijke relevantie hebben en toepasbaar
zijn in een schoolse en buitenschoolse context.

Het zijn de basisvaardigheden, attitudes en kennis­elementen die nodig zijn om zelf-

standig te functioneren in de maatschappij en op de werkvloer.

Dikwijls is het zo dat bso-leerlingen vooral geïnteresseerd zijn in wat onmiddellijk

bruikbaar is voor hen. Zo is hun leefwereld vaak gericht op wat voor hen nuttig is.
Onder meer daarom is het zeer belangrijk om de functionaliteit van wat men leert, te
blijven benadrukken bij leerlingen.
herkenbaar en Dat betekent dat de leerkracht vertrekt vanuit herkenbare situaties uit de belevings­
toepasbaar wereld van de leerling.
uitdagend nieuwsgierigheid opwekken en toepasbaar zijn in het dagelijks leven.
Probleemoplossend Leerlingen moeten strategieën, vaardigheden en attitudes ontwikkelen om probleem­
oplossend te leren denken

concreet - bewust - krachtlijnen - maatschappelijk - funderende - bewust - verantwoordelijk -

taalvaardig - weerbaar

11
21. Je kan de selectiecriteria voor de eindtermen PAV tweede graad
weer­geven en koppelen aan gegeven lesmateriaal.
Selectiecriteria voor de eindtermen
De leerlingen moeten ze als zinvol, nuttig en aangenaam ervaren. Men vertrekt vanuit herkenba-
re situaties uit hun belevingswereld en streeft naar toepassingsgerichtheid. De probleemsituaties
moeten voldoende uitdagend zijn en hun nieuwsgierigheid opwekken. Belangrijk voor hen is dat ze
1. voor problemen die ze als moeilijk maar toch als belangrijk ervaren, de zogenaamde kritische
incidenten, zinvolle oplossingen kunnen vinden. Hiervoor moeten leerlingen de kritische incidenten
leren omschrijven, kritisch bekijken en strategieën, vaardigheden en attitudes ontwikkelen om er
mee om te gaan.

In de tweede plaats zijn de eindtermen geselecteerd met het oog op de dagelijkse

werkelijkheid. Het gaat hier om kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes gericht op de
2. persoonlijke ontwikkeling en het functioneren in een multiculturele en pluralistische sa-
menleving. Dit betekent ook dat ze leren op een kritisch creatieve manier te participeren aan het
maatschappelijk leven.

In de derde plaats zijn de eindtermen aangepast aan de leeftijd van de leerlingen en de ont-
wikkeling die ze doormaken. Jongeren evolueren van een eerder zelfbetrokken ingesteldheid in
de eerste graad naar een grotere openheid om in groep te functioneren in de derde graad. In deze
3. context heeft de tweede graad een scharnierfunctie. Er wordt daarom ingespeeld op leeftijdsgebon-
den situaties en rekening gehouden met de groeiende complexiteit van vooropgestelde doelen en
hieraan verbonden leerinhouden.

In de vierde plaats zijn de eindtermen ook aangepast aan de dubbele functie van de tweede
graad.
Voor heel wat jongeren heeft de tweede graad een doorstroomfunctie naar de derde graad die leidt
4. naar een volwaardige beroepskwalificatie.
Voor de andere, meestal oudere leerlingen, zal de tweede graad echter een minimale startkwalifica-
tie dienen te waarborgen. Dit laatste impliceert dat ze voldoende basisvaardigheden verwerven om
later in het kader van het levenslang leren hun kwalificatie verder aan te vullen.

Ten slotte ligt de nadruk op vaardigheden. Deze zijn zowel toepasbaar op schoolse als buiten­
5. schoolse situaties. Ze hebben een grote maatschappelijke relevantie en een sterk transfer­karakter.
Deze vaardigheden kunnen gerealiseerd worden door middel van diverse onderwerpen.

22. Je kan de funderende doelstellingen voor de eindtermen PAV opsommen

en koppelen aan gegeven lesmateriaal.
Functionele taalvaardigheden

Functionele rekenvaardigheden

Functionele informatieverwerving - en verwerking

Organisatiebekwaamheid

Tijd-en ruimtebewustzijn in de maatschappij

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

12
23. Je kan het waarom en de voordelen van een geïntegreerde aanpak
volgens de verschillende leerplannen weergeven.
LEERPLAN VOLGENS:

PAV doorbreekt het vakgebonden schoolse leren en kiest voor een geïntegreerde
aanpak. Dat wil zeggen dat de basisleerinhouden en basisvaardigheden samen in
Gemeenschaps­
contexten worden aangeboden, in de vorm van projecten, thema’s, dossiers… (…)PAV
onderwijs
scheidt vakgebonden leerinhouden niet langer kunstmatig om achteraf toe te passen
in diverse domeinen of leefomstandigheden.

Vereniging voor PAV verwerkt inhouden als één geheel, net zoals leerlingen de realiteit van het leven
katholiek secundair ervaren. Integratie van leerinhouden bevordert een efficiënte transfer.
onderwijs

Dit leerplan bundelt de algemene vakken van de basisvorming van de tweede graad
van het bso tot een samenhangend curriculum. Het blijkt immers dat het integreren
van levensechte en herkenbare inhouden de leerlingen meer motiveert dan het
Stedelijk of
aanbieden van afzonderlijke vakken. Bovendien is het bij afzonderlijke vakken hele-
gemeentelijk
maal niet vanzelfsprekend dat leerlingen de basisvaardigheden die ze in het éne vak
onderwijs
leren ook gaan aanwenden in een ander vak. Met dit leerplan verwerken de leerlingen
de inhouden als één geheel, zoals ze ook de realiteit van het leven als één geheel
ervaren.

24. Je kan de verschillende gradaties van integratie benoemen, omschrijven

en herkennen in gegeven lesmateriaal.
1. Multidisciplinaire aanpak
Een multidisciplinaire aanpak brengt disciplines en hun kennis en methodes samen, maar de
aparte disciplines blijven bestaan. Disciplinaire concepten en vaardigheden staan centraal. Er
vindt geen synthese plaats. Bij het thema water kunnen bijvoorbeeld achtereenvolgens aardrijks-
kundige en historische onderwerpen aan de orde komen, zonder dat deze met elkaar in verband
worden gebracht.
2. Interdisciplinaire aanpak
Bij een interdisciplinaire aanpak wordt aan de hand van verschillende disciplines een thema,
probleem of vraag bestudeerd. De vakinhouden komen in relatie tot elkaar aan de orde om een
probleem op te lossen of tot een overstijgend conceptueel kader te komen. Bij het thema water
kunnen bijvoorbeeld aardrijkskundige en historische onderwerpen in relatie tot elkaar aan de orde
komen om antwoord te geven op de vraag hoe een land zich kan beschermen tegen het water.
3. Transdisciplinaire aanpak
De sterkste vorm van integratie is de transdisciplinaire aanpak. Bij deze aanpak zijn de
grenzen tussen disciplines niet meer duidelijk. Er wordt uitgegaan van levensechte contexten die
voor leerlingen betekenisvol en relevant worden gevonden. Leerlingen hebben soms inspraak in
de thema’s die aan bod komen. Er is doorgaans sprake van een combinatie met een probleem­
gestuurde of onderzoeksmatige aanpak.

25. Je kan voor elk van de verschillende gradaties van integratie beknopt een
eigen voorbeeld uitwerken.

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

13
26. Je kan voor-en nadelen van gepubliceerd of eigen lesmateriaal
benoemen.
VOORDELEN
• Verschillende Vlaamse uitgeverijen bieden lesma-
teriaal aan voor Project Algemene Vakken. Je kan
verschillende van deze materialen raadplegen in de
bibliotheek van Campus Noord. Deze bundels ogen
mooi, zijn voorzien van een handleiding, vaak ook
een bordboek en andere digitale extra’s, toets-
materiaal, extra oefenmateriaal, een jaarplan…
Kortom: ze bieden heel wat voordelen en kunnen
werkvormen, ideeën en invalshoeken aanreiken
waar je niet meteen zelf opkomt. De auteurs zijn
ook meestal ervaren leerkrachten.
NADELEN
• Samenhang is belangrijk in een PAV-bundel: echte
integratie bereik je als de verschillende leeractivi-
teiten leiden tot het beantwoorden van een centra-
le vraag of kwestie, het oplossen van een (prak-
tisch) probleem, het uitvoeren van een plan. Dat is
niet eenvoudig. In heel wat PAV-bundels gaat
die rode draad dan ook verloren. In het stre-
ven naar variatie worden verschillende topics kort
aangeraakt en is het verband tussen alle ‘losse
flodders’ zoek. Er wordt van het ene onderwerp
naar het andere gesprongen, maar waarom iets
aan bod komt, is niet altijd duidelijk. Dat is jam-
mer, want een logische samenhang leidt tot beter
onthouden en begrijpen.

27. Je kan lesmateriaal kritisch beoordelen adhv de gegeven

aandachtspunten.
Aandachtspunten.

1. Kan het thema aansluiten bij de leef- en belevingswereld van de leerlingen? Bijvoorbeeld: aankoop brommer
(in 2e graad)

2. Is het thema algemeen vormend? Bijvoorbeeld: seksualiteit

3. Is het thema relevant gezien de maatschappelijke situatie waarin deze jongeren later terechtkomen? Is het
functioneel voor de doelgroep? Bijvoorbeeld: solliciteren

4. Kunnen er verschillende aspecten van het maatschappelijk leven mee in verband worden gebracht? Bijvoor-
beeld: ik ga alleen wonen (3e graad)

5. Past het thema in de tijd van het jaar?

6. Is het mogelijk om de actualiteit in dit thema een plaats te geven? Bijvoorbeeld: drugs

7. Kan je hier een link leggen naar andere plaatsen / een andere tijd? Bijvoorbeeld: relaties

28. Je kan omschrijven wat ‘actief leren’ inhoudt.

Essentieel voor actief leren is dat de lerende zelf kennis opbouwt en die relateert aan voorkennis. De leerling
verzamelt informatie, denkt na en lost problemen op. Vaak plaatst wetenschappelijk onderzoek actief leren
tegenover het traditionele leren, waarbij leerlingen passief informatie ontvangen van de leraar. Zo krijg je twee
uitersten: zelfontdekkend leren zonder instructie van de leraar als onderwijsideaal en directe instructie
van de leraar zonder actief leren als het andere ideaal.

Pedagoog en onderzoeker Pedro De Bruycker: ‘Een onderwijs dat volledig gebaseerd is op directe instructie
werkt niet voor alle groepen en doelen, net zomin als enkel zelfontdekkend leren zaligmakend is. Voor puur
zelfontdekkend leren is er geen ondersteuning meer en bijna niemand verwacht die ook meer. In het
onderwijsveld spreken we daarom al een tijdje niet langer van ‘ontdekkend leren’ maar van ‘onder-
zoekend leren’.

14
29. Je kan weergeven wat hersenonderzoek over actief leren zegt en deze
kennis toepassen op gegeven lesmateriaal.
Eigenlijk is ons brein altijd actief, zelfs als we slapen, maar zeker als we leren. Cognitief neurowetenschappelijke
studies tonen aan dat een actieve vorm van leren meer hersennetwerken activeert dan een meer passie-
ve vorm. Zo kunnen we voorzichtig besluiten dat er alvast meer gebeurt wanneer je leerlingen op een actieve
manier aan het werk zet (en beroep doet op hun voorkennis), waardoor bepaalde leerstof sneller en makkelijker
wordt onthouden. Er wordt immers op een meer actieve manier een schema ontworpen in de hersenen.

Kinderen leren ook beter als ze het heft in eigen handen nemen. Wanneer ze bijvoorbeeld een reeks voorwerpen
moeten onthouden, doen ze dat beter als ze zelf kunnen bepalen in welke volgorde ze die voorwerpen te zien
krijgen.

Toch is actief leren niet zaligmakend: voor het aanleren van bepaalde vaardigheden (procedurele kennis), toont
neurowetenschappelijk wetenschappelijk onderzoek aan dat leren door observatie en imitatie zeker een
meerwaarde heeft en dat het een juiste plaats moet krijgen binnen een actieve leeromgeving: leerlingen die
een handeling observeren activeren dezelfde hersendelen als bij de uitvoering. Het herhaaldelijk aanleren
van basisvaardigheden door automatiseren blijft eveneens belangrijk, want het zorgt er voor dat er na
verloop van tijd vrijwel geen actief denken meer vereist is. De cognitieve belasting vermindert waardoor er
meer ruimte vrijkomt voor complexere denkactiviteiten. Bovendien blijft het, alle ICT-ontwikkelingen ten spijt,
nog altijd van belang dat je instructies krijgt door een persoon van vlees en bloed. Er is duidelijk minder
activiteit in de prefrontale cortex wanneer de instructie gebeurt door een computer. ICT is een hulpmiddel, geen
doel op zich.

Enkele voorbeelden

In plaats van … … kan het ook zo

De leerkracht vertelt de geschiedenis van het
ontstaan van de Europese Unie
Klassikaal een tekst lezen waarbij leerlingen om
de beurt een alinea luidop voorlezen
Individueel rekenoefeningen maken die nadien
door leerkracht verbeterd worden
Leerkracht toont op powerpoint belangrijke
hulporganisaties (doel, contactgegevens, …)
Leerlingen duiden op een tijdlijn de belangrijkste gebeur-
tenissen voor het ontstaan van de Europese Unie aan.
Iedere leerling krijgt een strookje met een blokje tekst,
dat hij nadien in eigen woorden uitlegt aan klasgenoten
Per twee rekenoefeningen oplossen en nadien zelf met
een verbetersleutel op zoek gaan naar fouten
Lln gaan zelf (op internet) op zoek gaat naar geschikte
hulporganisatie voor hun casus

30. Je kan weergeven wat leren met voorkennis inhoudt en dit linken aan
‘actief leren’.

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

15
31. Je kan de verschillende strategieën voor ‘leren met voorkennis’
weergeven en deze kennis toepassen op gegeven lesmateriaal.
Er kunnen verschillende strategieën worden gebruikt om voorkennis te activeren.
Welke strategieën het meest effectief zijn, is afhankelijk van de hoeveelheid voorkennis die zij al hebben.
Een veel gebruikte activatiestrategie is mobilisatie. Hierbij vraag je je leerlingen alles
wat zij al weten over bijvoorbeeld het functioneren van het hart uit hun geheugen op te
halen. Dit geeft leerlingen de mogelijkheid vrijuit alles wat zij al weten over het hart te
MOBILISATIE activeren. Op basis van deze geactiveerde voorkennis wordt als het ware een kapstok
gecreëerd die later gebruikt kan worden om nieuwe informatie aan ‘op te hangen’. Hier-
door wordt bestaande kennis uitgebreid. Dit maakt deze strategie uitermate geschikt voor
leerlingen die nog niet over heel veel voorkennis beschikken.
Een andere strategie is het aannemen van een bepaald perspectief. Je zou je leer-
lingen bijvoorbeeld kunnen vragen hun voorkennis over het functioneren van het hart te
aannemen van activeren terwijl zij het perspectief aannemen van een bloedcel die door het hart stroomt
een bepaald en beschrijft wat daar allemaal gebeurt. Hierdoor wordt er vanuit een specifieke, wellicht
PERSPECTIEF nieuwe invalshoek naar reeds aanwezige voorkennis gekeken. Hierdoor wordt bestaande
kennis verfijnd. Deze techniek is daarom erg geschikt voor leerlingen die al over de
nodige voorkennis beschikken.
Afbeeldingen en animaties over bv. het hart worden gebruikt als middel om voorkennis
over het functioneren van het hart te activeren. Wanneer leerlingen hun voorkennis over
het functioneren van een systeem zoals het hart moeten activeren, dan leiden afbeeldin-
gen tot een effectiever activatieproces dan animaties. Het is niet mogelijk om processen
aan de hand van
af te leiden uit afbeeldingen, waardoor leerlingen of studenten de plaatjes als het ware
AFBEELDINGEN
in hun hoofd moeten ‘afspelen’ om deze specifieke voorkennis te activeren. Leerlingen of
OF ANIMATIES
studenten hebben hiervoor wel genoeg voorkennis nodig. Voor leerlingen of studenten
met een laag voorkennisniveau, zijn animaties of filmfragmenten (bewegend beeld) de
meest effectieve middelen: die bieden immers meer ondersteuning dan statische afbeel-
dingen.
Het ondersteunen van voorkennisactivatie
Een strategie die gebruikt kan worden om het activatieproces te ondersteunen, is het maken van aantekenin-
gen tijdens het activeren van voorkennis. De effectiviteit van het maken van aantekeningen tijdens het
activeren van voorkennis wordt ook weer beïnvloed door de hoeveelheid voorkennis van leerlingen of studenten.
Het maken van aantekeningen is namelijk wel effectief voor leerlingen of studenten met een gemiddeld
voorkennis­niveau, maar niet voor leerlingen of studenten met veel of weinig voorkennis over een bepaald
onderwerp. In tegenstelling tot leerlingen of studenten met een laag voorkennisniveau, beschikken leerlingen
of studenten met een gemiddeld voorkennisniveau over voorkennis die betekenisvol op papier gerepresenteerd
kan worden. Deze kennis vormt echter nog geen eenheid die als geheel naar het werkgeheugen gebracht kan
worden zonder hier overbelasting te veroorzaken, zoals bij leerlingen of studenten met een hoog voorkennis­
niveau.

Tot slot mogen we niet vergeten dat onze leerlingengroep erg heterogeen is. De voorkennis van de
leerlingen is dus verschillend. Sommige studenten hebben misschien al wel ervaring met het lezen
van wetenschappelijke artikels, anderen hebben misschien in een andere opleidingsonderdeel net
geleerd over SES of behavioral engagement. Je moet als leerkracht dus inspelen op de verschillen-
de noden / voorkennis van je leerlingen.
Dàt wordt bedoeld met de vierde pijler: aanpassen van het niveau.

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

16
32. Je kan de kenmerken van werkvormen ter activering van voorkennis
omschrijven.
Werkvormen voor het activeren van voorkennis
Wat weet de leerling al van het onderwerp? Dat is cruciaal om verdere kennis op te bouwen. Vaak is de leerling
zich niet bewust van wat hij al weet, of heeft hij het onder andere noemers, met andere termen of in andere ge-
bieden van zijn geheugen opgeslagen. Het activeren van voorkennis moet dus elke leerling gelegenheid bieden
om te denken: hé, dat ben ik al eerder tegengekomen, en wat daar ook mee te maken heeft is...
Doordat leerlingen deze AHA-Erlebnisse met elkaar delen, ook hun eventuele misvattingen over het onderwerp
en hun vragen, wordt hun geheugen geactiveerd, hun motivatie versterkt en hun beeld van het onderwerp ver-
helderd.

KENMERKEN VOORKENNISACTIVERENDE WERKVORMEN:

- Kort en krachtig
- Alle leerlingen worden aan het denken gezet
- Leerlingen kunnen hiermee hun plek bepalen (‘wat weet ik al, wat nog niet’) ten aanzien van de stof die komt
- Inspirerend voor leerlingen, zin krijgen om er mee bezig te zijn, ideeën krijgen
- Voor leerlingen wordt duidelijk waarom ze iets moeten leren
- Voor leerlingen wordt duidelijk wat ze met de kennis kunnen (doel en functie).
- Leerlingen delen kennis én vragen met elkaar en met de leraar.
- Leerlingen krijgen een beeld van wat ze aan het eind zeker moeten beheersen (leerdoelen helder).

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

17
33. Je kan rond een specifiek onderwerp gericht voorkennis activeren.

WERKVORM: MINDMAP MAKEN: samen op flap de concepten in beeld bren-

gen in hun onderlinge relatie.
doel effect/activering
De gezamenlijke kennis op hoofd- Leerlingen benoemen wat ze al
punten in beeld brengen. weten en zien ook nieuwe din-
gen die anderen inbrengen; ze
ontdekken de structuur van het
onderwerp.
rol docent tijd
Voorkennis geordend en correct 10
in beeld brengen; onderwerp min.
structureren aan de hand daar-
van (verbindingslijnen, hiërar-
chie); eventuele misvattingen van
leerlingen aan het licht brengen,
vragen laten stellen.

voorbeeld: Bij geschiedenis: mindmap van begrippen/gebeurtenissen uit een bepaalde periode;
Vervolgens personen er aan toe voegen. Bij talen: Een situatie, bijv. solliciteren in het Engels,
wat hoort daar bij (termen, documenten, zinnen die je gebruiken kan).

WERKVORM: Een SITUATIE GEVEN UIT HET DAGELIJKS LEVEN waar je de ken-
nis/vaardigheid aantoonbaar bij nodig hebt.
doel effect/activering rol docent tijd
Wat moet je weten/kunnen om Samen bedenken: wat is de op- De leerlingen situaties laten be- 10
deze situatie op te lossen? Dui- lossing?Hoe kom je daar, in welke denken; zelf enkele situaties als min.
delijk maken dat kennis/kunde stappen, wat moet je doen? voorbeeld geven. De leerlingen
nodig is. uitlokken te benoemen wat ze al
wel weten/kunnen en waar ze nog
vragen over hebben.
Bij talen: je staat op de snelweg in Frankrijk met pech en je mobiel is leeg. Wat moet je weten/kun-
nen? Bij geschiedenis: je verzorgt een historische rondleiding door de stad. Wat weet je al, wat nog
niet? Bij natuurkunde, de lens: je nieuwe bril.

WERKVORM: Stel dat je over dit onderwerp straks wordt GEÏNTERVIEWD

op televisie: ga samen 5 VRAGEN OVER HET ONDERWERP BEDENKEN die ze je op
de televisie kunnen stellen.
doel effect/activering rol docent tijd
Helder krijgen wat de reikwijdte Leerlingen richten zich op kernen Het gesprek zo leiden dat inder- 10
van de kennis is die ze moeten van de nieuwe kennis en profite- daad 5 zinnige vragen ontstaan min.
verwerven (leerdoelen), en waar ren van wat anderen al weten. die samenhangen met de leerdoe-
ze nog antwoorden missen. len van het onderwerp
Bij biologie: je bent hartspecialist
Bij geschiedenis: je bent expert over de oorlog in Irak
Bij talen: je moet iets over Nederland vertellen op de Britse/Franse/ Duitse/ Spaanse televisie.

WERKVORM: ‘ELEVATOR PITCH’:

iets belangrijks kunnen
vertellen/iemand overtuigen tijdens de ene minuut dat je samen in de lift
staat.
doel effect/activering rol docent tijd
Leerlingen krijgen 3 minuten de Verheldert wat leerlingen wel en Docent maakt koppeling: wat 15
tijd om te bedenken wat ze over niet weten; docent noteert kern moet je weten, wat weet je al, min.
het onderwerp weten om dit te van wat ze weten op een flap of wat zou je willen weten. Docent
kunnen vertellen in 1 minuut. bord. Volgende ronde: wat zou je relateert dit aan de leerdoelen.
willen weten.

18
WERKVORM: FOTO’S KIEZEN
doel effect/activering rol docent tijd
Heel verschillende foto’s Ontdekken van relevantie van Docent heeft foto’s geselecteerd 15
(ongeveer 6 tot 8).Elk groepje onderwerp in dagelijks leven. die allemaal verborgen verbanden min.
leerlingen kiest 2 foto’s die met met het onderwerp hebben (alle
het onderwerp te maken hebben; antwoorden van leerlingen zijn
en vertelt vervolgens waarom. dus goed, tenzij ze een verkeerd
verband hebben gelegd.) Docent
vraagt door.
Voorbeeld: bij onderwerp de lens: een foto van een groep bejaarden rond een tafel (link: de leesbril-
len).

WERKVORM: BEDENK EEN VRAAG

doel
Leerlingen bedenken iets wat ze
over het onderwerp willen weten.
Als ze niets willen weten: toch
iets bedenken, bijv. met behulp
van een bron
effect/activering
Afbakenen van het onderwerp:
welke vragen horen bij dit onder-
werp en welke niet.
rol docent tijd
Docent stelt verhelderende vragen 5
om goed geformuleerde vraag te min.
krijgen; inventariseert en ordent
de vragen in volgorde van belang-
rijkheid.

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

19