(1) KOGNITIVNI MODELI UČENJA I PAMĆENJA

1.1. Uvod
Postoji nekoliko modela koji se pojavljuju pod nazivom modeli obrada informacija. Pojavili su
se početkom 70-tih godina. Poznati autori su Attkinson i Shiffrin, Case i Goldman i itd. Povjesno
gledano mogu se ustanoviti veze sa glavnim izvorima na kojima su izgrađene ove teorije:
(1) MATEMATIČKE teorije učenja, mišljenje i pamćenje se može predstaviti nekim
matematičkim algoritmom,
SLIKA 1. Procesni model pamćenja:
(2) TDS - Teorije Detekcije Signala - koji objašnjava početak procesa učenja,
(3) KIBERNETIČKI modeli - od njih je posuđena ideja da se proces zapamćivanja može
prikazati modelima toka, b) postoje dvije razine obrade (centralna i periferna) temeljna
1.2.1. KONTROLNI PROCESI - strelicama su označeni kontrolni procesi:
analogija je informatička. Osnovna ideja je da se proces učenja i pamćenja pokuša
protumaćiti slićnim procesima u računalu.
(4) GEŠTALTIZAM - polazi od pretpostavke da mi pamtimo smislene cjeline, a ne neke 1. PAŽNJA (tension): pozornost (vigilance):- one informacije na koje se obraća pažnja odlaze u
izolirane elemente, tj. da se pamte percepcije, a ne osjeti. radno pamćenje.
2. PONAVLJANJE, KODIRANJE: Ponavljanjem se informacije mogu zadržavati u radnom
pamćenju u nedogled. Te informacije kojima je poklonjena pažnja kodiraju se u radnom
Iako se koristi sintagma učenje i pamćenje - u empirijskim istraživanjima se to dvoje ne razdvaja
pamćenju. Kodiranje je ustvari promjena informacije u onakav oblik koji se može pohraniti i
jer se smatra da je pamćenje ključni dio učenja. Pokazalo se da kvaliteta obrade informacije ovisi
kasnije pronaći.
o dvije vrste struktura:
3. PRONALAŽENJE: U radnoj memoriji treba prepoznati ključ (ime fajla) koji vodi do
(a) fiksne strukture: određenu su a) kakvočom našeg CNS-a + kvalitetom naših osjetnih
informacije u dugoročnom pamćenju. Kad je informacija pronađe - ona se kodira u riječi ili
organa (HARDWERE)
likove.
(b) fleksibilne: razlikujemo ROM (stabilniji dio) i RAM (radna memorija koja se stalno
4. DOSJEĆANJE: Nakon što je informacija pronađena, ona postaje svjesna.
mijenja).

AD1. PAŽNJA:

1.2. Tri skladišta pamćenja  Glavne dimenzije pažnje: Pažnja nije neki holistički fenomen, već razlikujemo nekoliko
aspekata:

1
1. BUDNOST - ILI POBUĐENOST: postoji optimalni nivo pobuđenosti, jer prevelika
pobuđenost interferira sa primanjem informacija
2. USMJERENOST PAŽNJE: kapacitet da pažnju usmjerimo na određene pojave. Povezano sa
ovim je habituacija. Kad neki podražaj duže vrijeme djeluje na receptore dolazi do
habituacije, tj. pažnja više nije usmjerena na taj podražaj. Zato ako je npr. neko predavanje
monotono, onda učenik jednostavno ne može duže vremena usmjeriti pažnju na sadržaj
predavanja, ne zato što je "zločest", već jednostavno je ljudski mozak na taj način
konstruiran.
mogu zadržati pažnju najduže 10 minuta. Dakle, školski sat od 45 minuta je vrlo neprimjeren za
djecu te dobi.
(1) Flawell je također istraživao mogućno istovremenog obračanja pažnje na niz osobina
podražajne situacije - između 6. i 7. godine se ta sposobnost naglo poboljšava - što
objašnjava Piagetov nalaz da u toj dobi do poboljšanja konzervacije (što je . . . )
(2) Flawell je dalje otkrio da starija djeca imaju sposobnost da ako se umore usmjere
pažnju na nešto drugo, i da se nakon toga opet vrate na istu stvar.

3. OPSEG PAŽNJE: iznosi  10 čestica (3) Također se poboljšava mogućnost planiranja. Oni mogu isplanirati koliko pažnje
zahtijeva koji rad.
4. ZADRŽAVANJE PAŽNJE
(4) Mogućnost samomotrenja: Starija djeca mogu procjeniti kad se moraju pažljivije
usredotočiti na nastavnika.
 Poticanje pobuđenosti i usmjeravanje pažnje:
1. Zapovjedni podražaji (upozoriti kad tad da treba biti pažljiv) Prijelomno razdoblje kad dolazi do naglog poboljšenja u svim tim kognitivnim sposobnostima je
2. Promjene u psihofizičkim svojstvima podražaja (nastavnik ustaje, sjeda, šeće se, promjene u upravo kad djeca krenu u školu, tj. između 6. i 7. godine.
glasu i sl.) Informacije koje iz senzornog pamćenja dolaze u kratkoročno pamćenja zadržavaju se ovdje samo
3. Neobićni podražaji (koristiti neki strani latinski izraz i sl.) oko 20 sekundi - ako se ne ponavlja. Krucijalni rad u tom području izdao je Miller (1956) - koji je
otkrio da je kapacitet kratkoročnog pamćenja  7 jedinica nečega. To znači da mi istodobno
4. Emocionalno obojeni podražaji (TOOO - najefikasnija je upotreba imena učenika) možemo obrađivati samo 7 jedinica u različitim kombinacijama. Ovdje postaju bitne strategije
5. Tjelesne vježbice za podizanje pobuđenosti ( obrađivanja informacija koje povećavaju taj kapacitet (npr. grupiranje)

 Zadržavanje pažnje: 1.2.2. TRI FAZE ILI SKLADIŠTA PAMĆENJA

(1) Mijenjanje metoda rada svakih 10-15 min
(2) Uvođenje aktivnih stanki s tjelesnom aktivnošću
(1) SENZORNO PAMĆENJE
(3) Ukljanjanje okolinih smetnji (buka, neugodno svjetlo)
Nastaje automatski kad se podraže naši senzorni registri i ima ih koliko i senzornih modaliteta.
(4) Vježba: precrtavanje slike Radi se o zadržavanju senzornog uzbuđenja nakon prestanka podraživanja, i to u
(5) Vježba: pet minuta vođenja detaljnih bilješki nepromjenjenom obliku.
(6) Odabrati stalno mjesto za učenje bez ometanja  S obzirom na modalitet razlikujemo dvije glavne vrste senzornog pamćenja:
(7) Planirati učenje s čestim aktivnim stankama a) IKONIČKO (vidno): trajanje  250 - 300 ms (omogućuje gledanja filma = fi-fenomen)
(8) Mijenjati sadržaje koji se uče svakih 20 minuta
b) EHOIČKO (slušno): trajanje  2-4 sek (omogućuje lokalizaciju zvukova)
(9) Domaća zadaća precrtavanja
Dakle, slušno senzorno pamćenje je duže od vidnog, pa zato bolje pamtimo zadnju riječ koju
(10) Domaća zadaća sjeti se
čujemo nego zadnju riječ koju vidimo. Budući da informacije traju vrlo kratko, brzo ih se
mora selekcionirati, i odabati one bitne koji onda odlaze u radno pamćenje. To se radi tako
da se obraća pažnja samo na neke podražaje dok se drugi ignoriraju. Pavlov je to nazvao
Kontroliranje pažnje . . . djeca u funkciji dobi sve bolje i duže mogu zadržati pažnju i da se sve orijentirajući refleks. U senzornom pamćenju se veći dio informacija gubi, a samo manji ide
lakše nose sa distraktorima. Istraživanja su pokazala da u prosjeku djeca u 1. razredu najduže dalje u radno pamćenje.

2
  Neki autori razlikuju dvije podfaze: A) početak i nastavak podraživanja receptora (100 ms)
- kapacitet je neograničen, B) drugi dio traje ostatlo vrijeme = tu je počelo kodiranje i neko
prepoznavanje i interveniranje iz CNS-a, te je kapacitet znatno manji.
 Funkcija senzornog pamćenja: Zadržava senzorne informacije u dostupnom obliku i time
omogućuje obrađivanje informacija i nakon što je samo podraživanje prestalo. Obrađivanje
znači zapravo prepoznavanje oblika podražaja. To se događa na temelju zajedničkog rada
senzornog i dugoročnog pamćenja u kojem su pohranjena obilježja koja služe prepoznavanju
oblika.
 Koktel party efekt = Opažanje i pamćenje samo onih zvukova na koje je namjerno
usmjerena pažnja (nečiji govor) uz istovremeno ignoriranje svih drugih zvukova koji čine
konteskt tim zvukovima (glasna muzika).
(2) RADNO PAMĆENJE (KRATKOROČNO)
Ovdje se opet jedan dio gubi - a manji odlazi u dugoročno pamćenje. Ovog dijela informacija
smo stvarno svjesni.
Kratkoročno pamćenje nam služi za obavljanje triju različitih funkcija:
(1) Informaciju možemo ponavljanjem u nepromijenjenom obliku zadržati koliko god to
želimo, a nakon toga se gubi. U toj je fazi zadržavanje informacije vrlo osjetljivo na
ometanje, tj. ako se pažnja usmjeri na neki drugi podražaj, informacija se gubi.
(2) Informacije kojima poklanjamo pažnju se kodiraju i tako ulaze u dugoročno pamćenje.
(3) Kad nam neka informacija treba pretražujemo dugoročno pamćenje i kad ju nađemo ona
ulazi u radno pamćenje.
 Kapacitet kratkoročnog pamćenja u prosjeku iznosi 7 +/- 2 čestica. To znači da mi
istovremeno možemo obrađivati između 5 do 9 čestica. Međutim, grupiranjem čestica možemo
značajno povećati taj kapacitet.
 Kapacitet kratkoročnog pamćenja i dob :
DOB BROJ
2.5 2
3 3
4.5 4
7 5
10 6
15 i više 8
 Grupiranje: Bitna strategija za povećanje kapaciteta kratkoročnog pamćenja je grupiranje. Npr.
umjesto da se pamte brojevi, 2,4,6,3,2,4,8,1,5,4,2, bolje je te brojeve grupirati u npr. trigrame:
246,324,815,42
Zašto je to tako:
(1) Neurofiziološki pristup: prema to m pristupu teoretičari kažu da naprosto sazrijevaju
moždane strukture i tako nastaje sve veći prostor u kojemu se može birati sa
informacijama u kratkoročnom pamćenju.
(2) Drugi smatraju da je biološka osnova zrela već mnogo ranije. Ali, od 4 godine nadalje
zahvaljujući iskustvu mijenja se korištenje tog prostora. R. CASE kaže da se radna
memorija slikovito može prikazati kao prostorija sa dva dijela. Iz gornjeg dijela se
pozivaju informacije iz dugoročnog pamćenja. U funkciji dobi se širi prostor . . . Šta se
događa u matematici: djeca osim što moraju savladati neke konceptualne aspekte
matematike (šta je jednako, što je oduzimanje, što zbrajanje i sl., oni moraju naučiti i
jedan novi simbolički jezik (matematičke simbole: npr. =; <; + itd.). Drugim riječima kad
se neki postupci u radnoj memoriji svedu na razinu automatizma, onda se stvara slobodan
prostor za procesiranje drugih informacija.
Proveden je i eksperimtent: prisjećanja brojeva i šahovskih figura. Pokazao je da su djeca
(šahovski majstori) mnogo bolje pamtila raspored šahovskih figura, od odraslih (šahovskih
neznalica), kad je trebalo pamtiti brojeve, tada su odrasli imali bolje rezultate. To je pokazalo da
nije važan stupanj sazrijevanja, već stupanj poznavanja materijala. Važnije je poznavanje
strategija grupiranja materijala, kako bi se povećao kapacitet kratkoročnog pamćenja, i - sa
svakim materijalom treba učiti te strategije ponovo.
Praktično to znači: što je dijete mlađe, kod nepoznatog gradiva, treba raditi sa manjim brojem
čestica, a kad su operacije dobro izvježbane može se početi raditi sa većim brojem čestica.
Učitelji također trebaju se pitati kako funkcionira radno pamćenje učenika, na kojoj razini su
strategije pamćenja učenika.
(3) DUGOROČNO PAMĆENJE
3
To je ono pamćenje u pravom smislu riječi. Ono sadrži one informacije koje nisu u svijesti, ali
koje mogu postati svjesne.
Kapacitet tog pamćenja je golem, zasad ga nije moguće procijeniti.
 Zapamćivanje: Kako se informacije zadržale u dugoročnom pamćenju moraju biti zadovoljena
uvjeta:
(1) informacija se barem povremeno mora obnoviti u sjećanju i
(2) informacija mora imati smisla za onoga koji ju je usvojio.
 Dosjećanje: Kako bi informaciju u dugoročnom pamćenju ponovno pronašli ono mora biti
dobro organizirano. Mi organiziramo naše pamćenje u skladu s našim unutrašnjim kognitivnim
shemama. One određuju što ćemo zapamtiti i pravac distorzija pri rekonstrukciji koja se odvija u
slučaju kad se ne možemo doslovno dosjetiti događaja.
Osim toga, pri dosjećanju iz dugoročnog pamćenja osobito su važni tzv. “znaci za dosjećanje”,
koji nas vode u šire područje pamćenja u kojem bi se mogla nalaziti željena čestica. Drugi način
korištenja znakova za dosjećanje je njihovo uspoređivanje sa znacima koji su korišteni pri
pohrani te čestice – te ih možemo nazvati “znacima za kodiranje”.
Postoji nekoliko vrsta dugoročnog pamćenja: blic pamćenje, deklarativno (epizodičko i
semantičko) i proceduralno pamćenje, autobiografsko pamćenje, automatsko pamćenje.
 Pristup koji pridonosi kvaliteti pospremanja informacija je dubina procesiranja. Ona se može
postiči na više načina, ali dva su glavna:
(1) Pronalaženje UNUTARNJIH veza (veze imeđu elementima koje se želi zapamtiti).
(2) Pronalaženje VANJSKIH veza (veze između elementima za zapamćivanje i već
pohranjenim elemntima).
(1) EPIZODIČKO znanje = odnosi se na informacije o tome kada i gdje se šta desilo
(specifični događaji, ljudi, objekti i sl). Organizacija epizodičkog znanja je kronološka
(po vremenu) ili spacijana (po mjestu). Ima snažnu osobnu dimenziju, za razliku od
semantičkog znanja.
(2) SEMANTIČKO znanje = općenito znanje o svijetu oko nas (činjenice, teorije, značenja
riječi i pojmova). Organizirano je u shemama ili kategorijama.
(3) PROCEDURALNO znanje = je znanje kako se nešto radi (tipkanje na pisačem stroju,
vožnja auta i sl.)
(4) METAKOGNITIVNO (kondicionalno) znanje (uključuje evaluaciju)
Učitelji trebaju u praksi koristiti te spoznaje iz kognitivne psihologije, što znači ne ispitivati samo
činjenično znanje, već tražiti složenije načine procesiranja (tražiti primjere i sl.)
 Zašto zaboravljamo? Zato što neka informacija nije bila "pospremljena" u dugoročnom
pamćenju, jer se pojavila neka nova informacija koja je "izbrisala" prethodno dorađivanu. To je
tzv. interferencija. Kad imamo problem sa dosjećanjem inf. prema teoriji obrade informacije,
problem je u tome da smo informacije u dugoročnom pamćenju loše organizirali, premalo
grupirali (može se usporediti sa računalom i direktorijima). Taj koncept se nadopunjuje time, da
se smatra da je lakše prizivanje informacija ako su te informacije obrađene na nekoliko različita
načina, npr. ako su obrađene preko nekoliko senzornih kanala. Pokazalo se da je 80% informacija
u dugoročnom pamćenju pohranjeno u obliku vidnih informacija, što ima značajne reperkusije na
školsku praksu. Učitelji bi trebali što više crtati i vizualno podučavati, a što manje auditivno.

 Organizacija znanja u dugoročnom pamćenju :

(1) TEORIJA SEMANTIČKIH MREŽA - pojmovi pohranjenui unutar hijerarhijski
organiziranih smislenih asocijacija.
(2) TEORIJA SHEMA - novo znanje se nastoji uklopiti u postojeće sheme; važan je odnos
novog i starog znanja (Piaget)

 Vrste znanja:

4

(2) STRATEGIJE UČENJA
2.1. Uvod: obilježja strateškog pamćenja
Pitanje Strategija učenja je kognitivni proces koji uključuje svjesni napor prema cilju: stjecanje
znanja (u najširem smislu) (Flavell, 1985).
Između nestrateškog i strateškog ponašanje postoji čitav kontinuum, a ponekad se istovremeno
ponašamo i strateški i nestrateški, tj. jedan dio situacije riješimo strateški, a drugi nestrateški.
Pitanje je kakav razvojni tijek imaju strategije učenja, tj. u kojoj dobi se javljaju i koriste kakve
strategije učenja?
Strateško ponašanje se počelo poručavati kod djece stare samo nekoliko tjedana i naravno to je
vezano uz razvoj neuroloških struktura. Znakovi koji pokazaju strateško ponašanje su: namjerna
usmjerenost prema nakom cilj, prepoznavanju da se do cilja može doći na neki način,
(1) jasna namjerna usmjerenost prema cilju
(2) sustavnija upotreba stragegija učenja u razlčitim situacijama
2.2. Metakognitivne strategije
Metakognitivni procesi su procesi koji se odvijaju paralelno sa kognitivnim procesima i odnose se
na spoznaju tih kognitivnih procesa. To je skupni naziv za kontrolne upravljačke procese - kad
nešto učimo, istovremeno postoji i opažanje tog našeg učenja. Što je metakognicija bolje
razvijena - to je učenje efikasnije.
DEF.: Metakognicija je a) sposobnost motrenja, praćenja vlastitih kognitivnih procesa i
b) mogućnost samoregulacije tih procesa u svrhu povećanja njihove djelotvornosti.
EXP: Flavell, 1972. Istraživanje kako se u funkciji dobi mijenja samoprocjena kognitivnih
spososbnosti (npr. opseg pamćenja) i stvarni opseg pamćenja.
2.2.1. Razine metakognicije: metakognicije nije jedninstvena već ima nekoliko aspekata:
(1) SVIJEST O RAZLIKOVANJU OPAŽANJA INFORMACIJA I UČENJA TIH
INFORMACIJA: pogotovo manja djeca ne znaju razlikovati to dvoje, tj. oni misle ako
su neku informaciju samo vidjeli ili jednom shvatili da su oni to ujedno i naučili.
(2) SVIJEST O STRATEGIJAMA I VJEŠTINAMA POTREBNIM DA SE ZADATAK
OBAVI - znati što raditi

(3) veća djelotvornost tehnika, tj. bolje zapamćivanje gradiva. (3) SVIJEST O PRIKLADNOSTI POJEDINE STRATEGIJE - kada što upotrijebiti
(4) SVIJEST O TOME DA LI NEŠTO JESMO ILI NISMO NAUČILI.

U raz. područjima možemo vidjeti da dijte u jednom trenutku koristi neku strategiju, a u drugom (5) SPOSOBNOST UPOTREBE SAMOREGULIRAJUĆIH MEHANIZAMA - znati kada
ne, tj. ide prema principu pogkušaja i pogrešaka. Zadatak psihologa je pomoći djetetu da promjeniti nedjelotvornu strategiju i pratiti učinak (to je najteže).
prepozna kada koristiti koju strategiju da bi se riješio problem.

2.2.2. Samoregulirajuči procesi uključuju:

 U funkciji razvojne dobi dolazi do sljedećih promjena:
(1) Proizvodnja ideja o tome kako postići cilj
(1) Veča dostupnost pojedinih korisnih strategija (veći broj)
(2) Poznavanje strategija, vještina i znanja potrebnih za postizanje cilja
(2) Bolja primjena pojedinih strategija (usklađenost s gradivom)
(3) Aktivacija kognitivnih strategija
(4) Fleksibilnost u odbacivanju neefikasnih strategija
 Tri vrste kognitivnih strategija:
(5) Kontrola ometanja i anksioznosti (pre jake emocije ometaju učenje - u nastavi: strah od
(1) METAKOGNIVNE STRATEGIJE ispitivanja.
(2) STRATEGIJA PONAVLJANJA (6) Praćenja nepredovanja prema cilju: To praćenje će biti lakše ako se postavi nekoliko
podciljeva i onda se vidi postizanje tih podciljeva. To ima i dobar učinak na motivaciju
(3) STRATEGIJE ORGANIZACIJE i
jer se potvrđuju vlastite sposobnosti
(4) STRATEGIJE ELABORACIJE
(7) Građenje povjerenja u vlastito mišljenje

2.2. Strategija ponavljanja

5

Strategija ponavljanja pretpostavlja pohranjivanje podtaka aktivnim (višekratnim) izgovaranjem
naziva podražaja koji je se treba naučiti. Ova strategija spontano se javlja u dobi od 5 - 8 god.
Pravilo BR 1.: Broj ponavljanja nekog elementa nije dobar prediktor dosjećanja. Važna je
kvaliteta ponavljanja. Dakle, samo mehaničko ponavljanje nije najbolji postupak. Dolazi se do
određenog platoa
Organizacijska strategija pretpostavlja: a) kao prvo treba dakle pronači ključne pojmove,
najvažnije elemente gradiva b) traženje unutrašnjih veza među ključnim pojmovima u gradivu
(nekim činjenicama) i c) njihovo strukturiranje u mrežu. Pretpostavlja sposobnost razvrstavanja u
klase. Naravno gradivo mora biti smisleno i povezano
 Kako ispitati sposobnost organizacije gradiva:
(1) pitati da učenici kažu ono što je najvažnije, i

No, određena školska gradiva se ipak uče mehaničkim ponavljanjem, pogotovo ako se radi o (2) pitati da pokažu šalabahter,
gradivo koje nije toliko smisleno (naučiti prve riječi nekog stranog jezika)
(3) dati im gradivo čiji elementi se mogu klasificirati prema nekoliko načela, i vidjeti na
koji način će ga oni klasificirati (funkcionalna klasifikacija je najednostavnija, a
pronalaženje nadređenih pojmova se javlja najkasnije).
2.2.1. Vrste ponavljanja:
Organizacijom gradiva se smanjuju pogreške. Sponatano se javlja u dobi od 9-11 godina.
(1) IMENOVANJE
(2) DJELOMIČNO PONAVLJENJE
2.4. Strategija elaboracije
(3) KUMULATIVNO PONAVLJANJE
Elaboracijska strategija pretpostavlja preradu gradiva i pohranjivanje elemenata u dogoročnom
pamćenju na nov način. Kad gradivo već je organizirano, onda elaboracija znači otkriti strukturu
U funkciji dobi se mijenja vrsta ponavljanja: mlađa djeca koriste uglavnom prvu vrstu, a starija organizacije, te pronači jedno novo načelo pomoču kojeg se gradivo reorganizira na nov, vlastiti
zadnju. No, efikasnost vrste ponavljanja ovisi i o gradivu kojeg se uči. Ako se uči neki kratki niz način. (npr. sadržaj teksta nacrtati).
elemenata dobro i dovoljno je imenovanje, a ako se radi o dužem nizu bolje je kumulativno
ponavljanje.  Elaboracija uključuje:
(1) Uvođenje novog pravila (načina) pri raspoređivanju građe
 EXP.: Strategija ponavljanja kod djece različite dobi: (2) Traženje vanjskih veza (s već postojećim znanjem iil osobnim iskustvom)
Mlađa djeca ponavljaju ovako: (yard, yard, yard; cat, cat, cat; man, man, man; desk, desk, desk), Sponatno se javlja iza 12. godine
a starija: (yard, cat, man, desk; yard, cat, man, desk).

 Osim metakognitivne procesa na djelotvornu upotrebu strategija djeluje i:

 EXP.: Bile su dvije skupine djece: Obje skupine su trebale zapamtiti sadržaj sličica, a one su
svakih 15 sekundi jednu od slika dobili na kratak uvid. Eksperimentalna skupina je za vrijeme (1) Sama vrsta zadataka (jasnoća cilja, vrsta materjala, jasnoća uputa, predznanje o
pauze od 15 sek. trebala brojati do 10, dok je kontrolna skupina imala prazan interval. Pokazalo gradivu)
se da kod mlađe djece nema razlike da li oni moraju ili ne moraju brojati do 10, dok kod starije (2) Širna školskog iskustva
djece postoji razlika.
(3) Baza opčih znanja i vještina

Zaključni rezultati takvih istraživanja su - da neuspjeh u upotrebi ponavljanja je uzrokovan a)

(4) Bolje upravljanje pažnjom
strategija ponavljanja je nedostupna (kod djece mlađe od 5 god.) b) nedostupnost izvedbe te
strategije: neuspjeh je rezultat metakognitivnog deficita, tj. dijete ne zna kad tu strategiju treba
primjeniti i na koje gradivo. Grubo govoreći, ako djeca u 3-4 raz. još uvijek nemaju razvijenu tu
strategiju ponavljanja, onda se vjerojatno radi o nekom težem i dubljem problemu.
2.5. Učenje kognitivnih strategija učenja
2.3. Strategija organizacije

6
Pokazalo se da se pravilnim intervencijama mogu postići značajni pomaci u smjeru povećanja (1) Pregledati zadatak
efikasnosti učenja. Ovdje je bitno da nije dovoljno samo reći "ovako ili onako treba učiti", već se
tehnike učenja trebaju vježbati, pri čemu je vježbanje to efikasnije što je ono koncentriranije (2) Pročitati pitanja
(svaki dan 1 sat). (3) Pročitati štivo
 Mogu se uvježbavati i poučavati:
(4) Potražiti glavne pojmove
(1) Same strategije učenja
(5) Ponovno pročitati pitanja
(2) Metakognitivne vještine
(6) Odgovoriti na pitanja
a) Svijest o učenju (npr. opažanje nije učenje)
(7) Ako ne znam odgovor, ponovno čitati
b) Znanje o strategijama
c) Izbor strategije
d) Samo motrenje (uključuje definiranje ciljeva: što se treba naučiti, napraviti plan
ili korake učenja i podućiti kako učenik može provjeravati dostizanje ciljeva) 2.6. Verbalno učenje s obzirom na vrstu gradiva:

 Plan PIPOP: (1) Gradivo koje se doslovno uči (primjeri) :

(1) P-REGLEDATI,  učenje asocijacija u parovima (strani jezik)
(2) I-SPITATI,  učenje nizova (npr. planete oko sunca)
(3) P-ROČITATI,  učenje slobodnih listi (godina, zemalja, biljki, životinja, elementi u kemiji,
zemljopis)
(4) O-DGOVORITI,
(1) Gradivo koje se smisleno uči (primjeri) :
(5) P-ROVJERITI.
 učenje pojmova i načela (konceptualno učenje: definicije, primjena)
 učenje smislenih cjelina (npr. srednjivijek)
 Postoje 4 koraka kako podućiti djecu da prema ovom planu uče neki tekst:
Gradivo treba što manje doslovno učiti, a što više smisleno, jer je tada efikasnost dosjećanja
(1) korak = modeliranje zadatka: uzme se teskst i nastavnik pokaže cijelu proceduru gradiva veća.
(2) korak = glasno samovođenje kroz zadatak: kaže se djeci da sada oni rade to isto, na glas
(3) korak = tiho samovođenje kroz zadatak
(4) korak = unutrašnje samovođenje kroz zadatak

Demonstracija rada: učenik treba na glas sam sebe upučivati kako da obradi tekst.

Učenik treba reći. što moram učiniti?

7
  Pri doslovnom učenj valja voditi računa o:
(1) efekt smislenosti (nizovi koji su smisleni se bolje uče, od besmislenih):
mnemotehnike (osmišljavanje), nepoznate riječi zamijeniti poznatima
(2) efekt položaja u nizu = serijalni efekt (čestice sa početka i kraja se bolje
uče): efekt novosti i prvenstva; najvažnije stvari staviti na početak i na
kraj, dugačke nizove razložiti na manje, neke riječi u sredini posebno
istaknuti
(3) efekt uvježbavanja (globalno / parcijalno učenje što ovisi o materijalu; na
glas/u sebi): nije dobro stati kad smo uspjeli prvi put ponoviti - treba
ponavljati da bismo to mogli reproducirati u stresnoj ispitnoj situaciji,
naglasiti prednost distribuiranog učenja
(4) efekt transfera (retroaktivni/ proaktivni - pozitivni/negativni): pozitivan i
negativan - npr. množenjem razlomaka dobije se manji broj, a to je
suprotno nego kod množenja cijelih brojeva; nastavnik treba upozoriti
(5) efekt interferencije (= negativni transfer; proaktivni i retroaktivni): kod
vještina, učenja stranih riječi, različite predmete učiti naizmjence ili
napraviti pauzu između sličnih U biti razlika između negativnog transfera
i interferencije ne nejasna.
8
 Pri smislenom učenju vodite računa o :
(1) efekt predznanja: upozoriti djecu na njihovo predznanje (npr. more -
ljetovanje)
(2) efekt predviđanja: zaključci na temelju nekih informacija (npr. u dubini
tamno, hladno, tlak - koje životinje bi tu mogle živjeti?)
(3) efekt pogrešnih predodžbi (neka intuitivna ideja može biti pogrešna):
učenici imaju neke predodžbe o fizikalnim i biološkim pojmovima -
intuitivne predodžbe koje se razlikuju od znanstvenih (osnivaju se na 5
osjetila) - zemlja u središtu svemira, mi smo gore - egocentrični pogled,
škola se ponaša kao da tih predodžbi nema - djeca imaju znanje koje
koriste u školi i znanje koje koriste izvan škole
(4) efekt sheme (dobro je prepoznati unutarnju strukturu gradiva): shema
može bitno olakšati učenje u određenom području, ideju sheme imaju i
mala djeca u području u kojem su uvježbana (npr. pričanje priče, vožnja
tramvajem), takve sheme mogu se strukturirati u okviru svakog
predmeta, ali udžbenici nisu dobro strukturirani, npr. svaka zemlja može
se opisati u 6 koraka - položaj, reljef, klima, prirodna bogatstva,
stanovništvo, gospodarstvo - udžbenik je nesistematičan
(5) efekt stava "sveznalice" (lažna sigurnost da se to već zna te se ne uči
ozbiljno): ja to znam, to je lako i jednostavno - znanje postoji ali je
pitanje kako je strukturirano i je li povezano s pogrešnim predodžbama
(6) efekt organizacije teksta u udžbeniku (treba koristiti već postojeću
organizaciju): građa mora poštivati sve psihološke zakonitosti, koje
olakšavaju učenje: uvodna pitanja prije teksta, navedeno što će se znati,
mali odlomci, nemargilni ključni pojmovi i pitanja, grafički prikazi i
vizualni materijal - lakše pamtimo ono što vidimo, izdvojene cjeline
(npr. klasična istraživanja, povijesni pregled - produbljivanje znanja) -
takve knjige su korisne za veći broj ljudi (stručnjaci i nestručnjaci), na
kraju teksta sažetak, ključne riječi, pitanja za elaboraciju gradiva.
 KOGNITIVNE VJEŠTINE PRI DOSLOVNOM UČENJU: (2) stvaranje vanjskih veza (elaboriranje)
Ponavljanje, imenovanje, parcialno, kumulativno, globalno svi učenici slabi učenici dobri
MNEMOTEHNIKE: a) grupiranje (npr. telefonski brojevi) učenici

b) elaboriranje: pridavanje smisla nekoj inače besmislenoj skupini

podataka
verbalno (skraćivanje, osmišljavanje, rima)
I D I D I D
vizualno (metoda mjesta, bizarna predodžba)
mješovito (riječi, klinovi, ključne riječi)
os x - I = ideje; D = detalji umrežavanje
os y - postotak zapamćenog elaboriranje
Dublje procesiranje gradiva: osmišljavanje, povezivanje, ugrađivanje znakova za dosjećanje,
bizarne predodžbe ili crtanje
Efekt je manji jer su možda učenici spontano došli do tehnike umrežavanja

KOGNITIVNE VJEŠTINE PRI SMISLENOM UČENJU (3) Odnos bilježenja i dosjećanja:

TEHNIKE kod smislenog učenja: os y - postotak dosjećanja
- vode bilješke
a) podcrtavanje bitnog
- dobili gotove bilješke
- bez bilješki
b) pravljenje bilješki

c) crtanje: grafičko predočavanje

Dobili su tekst i trebali ga naučiti do idućeg dana, dobro je i ako učitelj ima dobru pripremu
materijala na foliji ili da podijeli
Npr.: definicije riječi iz rječnika -
1) ključna riječ - max 55% rečenice (4) Pisanje sažetaka, podnaslova i dosjećanje:
2) ključna riječ - predodžba
3) predodžba os y - postotak dosjećanja
4) sinonimi - sažetak i podnaslov
- sažetak
5) pročitati i prepisati - min 28,9% pa x dosjećanja - podnaslov
- kontrola
(1) traženje unutrašnje strukture (umrežavanje) - stvaranje strukture, npr.
vrste riječi Srednja škola - selekcionirana skupina, razvili tehnike, pa efekt nije velik kao u osnovnoj školi.
Učitelj treba dio vremena posvetiti tome kako se rade sheme i kako će si učenici olakšati učenje.
promjenjive nepromjenjive No, nastavnici to uglavnom ne rade. Školski psiholozi mogu pridobiti nastavnike na stručnim
skupovima ako izvedu neki ekspe-riment, na konkretnom gradivu koje nastavnicima još nije
poznato - iskustveno učenje i uvid.

9

(3) STRATEGIJE RJEŠAVANJA PROBLEMA
3.1. Uvod
Problem izražava neku suprotnost između subjekta i objekta. Ta suprotnost iskazuje se kao
proturječnost, nesklad, konflikt, itd. U sklopu nastave rješavaju se znanstveni problemi kao
spoznajne proturječnosti. Treba naglasiti da uočavanje problema, i adekvatno pristupanje
njemu ovisi o sposobnosti pojedinca da autonomno i divergentno misli, te da se u pristupu
problemu učenik ne opterečuje time što drugi od njega očekuju, već da me se dozvoli njegov
osobni pristup, bez straha od grešaka i neuspjeha. ovdje se razvija se posebna kvaliteta
mišljenja: stvaralačko ili divergentno mišljenje.
Divergentna produkcija je definirana kao stvaranje novih informacija na osnovi već postojećih
informacija, a naglašava se traženje različitosti i kvantitet generiranih informacija iz određenog
izvora. Divergentna produkcija se odnosi na oživljavanje informacija koje već postoje
uskladištene kod ispitanika. Zajedničko obilježje svih testova divergentne produkcije je u
zahtjevu da se samostalno producira što je moguće veći broj odgovora ili informacija , a ne da se
odgovori pronalaze među predloženim alternativama. Dakle, za razliku od konvergentne
poidukcije koja ide samo u jednom smjeru, divergentna produkcija može ići različitim
smjerovima.
Kriteriji divergentnog mišljenja: 1) fluentnost , 2) originalnost, 3) relevantnost
(npr: kako bi se promijenio život kad bi se temperatura povisila za 5°C? Kako bi se to moglo
vrednovati s obzirom na kriterije: fluentnost - broj različitih ideja; originalnost - odstupanje od
svakodnevnih rješenja, ali ne bizarno; relevantnost - koliko je to ostvarivo u odnosu na
mogućnosti (npr. da se odselimo u svemir)
Kad nema jednog točnog rješenja dobro je zauzeti neku generalnu strategiju rješavanja problema
- mora uzeti u obzir dva kognitivna procesa:
1) reprezentacijski proces - prezentacija, prepoznavanje o čemu se tu radi, koje
su poznate varijable, može čak i crtajući (NPR.: zadaci sa riječima - gradnja
smislenih veza među informacijama)
2) proces rješavanja - planiranje izvedbe, izvršavanje te provjera točnosti
10
3.2. Faze u riješavnju problema (Polya, 1945.):
1) SHVAĆANJE PROBLEMA - uočavanje odnosa između zadanog i nepoznatog; pokušati
grafički predočiti varijable i odnose - prepoznati shemu u koju se taj problem može uklopiti,
ili pak najbližu sličnu shemu, početnu nit koja će nam omogućiti predstavljanje problema
2) RAZRADA PLANA RJEŠAVANJA - preformulacija problema da postane sličniji
poznatima, razbijanje u potprobleme i formulacija pojedinih koraka riješavanja
3) PROVEDBA PLANA - primjena logičkih i računskih operacija
4) EVALUACIJA REZULTATA - to može biti i loše - npr. umnožak je uvjek veći od
množitalja, ali što ako se radi o decimalnom broju - loše sa pravilima, a potom i evaluacijom
rješenja.
Pitanje je da li djeca dosita čitaju zadatak i pokušavaju razmisliti o čemu je riječ? Uspješni 
neuspješni rješavaoci. Pokazalo se da lošiji čitači ne čitaju zadatak, već se koncentriraju na
brojke, to je problem  zato treba napisati brojeve u obliku riječi (tako da se moraju čitati) - sve
je jednako vrijedno u zadatku
Da bi netko shvatio problem mora:
(1) Razumjeti riječi - lingvistično razumijevanja zadatka,
(2) Ako se razumije svaka riječ, treba biti u stanju razumjeti odnose.
(3) Na kraju, potrebno je i razumijevanje problema u cjelosti.
 Primjeri problemnih zadataka:
1) Kad su neki odnosi neproporcionalni treba ih svesti na bazičnu vrijednosti i onda ____ u
drugom smjeru - npr. 3 kg šećera je 18 kn, koliko košta 10 kg  18/3=6x10, ali ako 3 kg je 18
kn, koliko je 9 kg lakše je izračunati 18x3. Dakle, bitno je za određen problem pronači onu
odgovarajuću operaciju.
2) Kako izjednačiti sljedeće nejednakosti pomicanjem jedne crte (šibice)?
V = VII; VI = XI; XII = VII; VII = I
3) U ladici se nalaze plave i smeđe čarape izmješane u omjeru 4:5. Koliko čarapa morate izvući
da biste dobili jedan par iste boje? (samo 1)
4) Na jezeru su dva lopoća. Tijekom noći njihov se broj udvostručuju. Za trideset dana pola jezera
je prekriveno lopočima. Koliko dana je potrebno da se prekrije cijelo jezero?
3.3.Pristupi rješavanju problema:
1. ALGORITAMSKI – kad je prepoznata i aktivirana shema
2. HEURISTIČKI – kad je shema rješenja nepoznata
Heurističke strategije se koriste ako nema gotovih shema za rješavanje problema (heureka -
otkriveno) - ne daju najbolje rješenje, ali su nužno zlo kad ne znamo što bi pametnije radili.
AD2. HEURISTIČKE STRATEGIJE:
1) analiza sredstava i cilja - jedan veliki problem koji se čini neriješiv se
razbije na manje probleme koji se mogu riješiti, i riješavajući potprobleme
probližavamo se riješenju glavnog problema (npr. izrada diplomskog rada -
izrada nacrta problema).
2) analiza unatrag - korak po korak analizirati cijelu priču (to često
koriste laici) (npr. diplomski rad moram izraditi za 30 dana, to znači da za
25 dana moram predati rad na uvez; to znači da za 14 dana mentoru moram
dati rad na čitanje; to znači da se mjerenje mora desiti za 5 dana jer traje 3
dana itd.)
3) razmišljanje prema analogijama - razmišljanje prema analogijama je
slično - koliko je netko uložio truda u to - to se pokazalo vrlo plodnim kod
mnogih otkrića koja su dobila nobelovu nagradu (npr. šišmiš - radar) -
analogije između živog svijeta i tehnologije - umjetna inteligencija - strojevi
koji po ponašanju sliče čovjeku
4) verbalizacija - poželjno ispričati, izdvojiti problem, gledati ga sa
različitih strana, lakše je kroz diskusije analizirati problem.
5) grafičko predočavanje - nacrtati problem
EXP.: Na koji način to pomaže pri rješavanju matematičkih zadataka, problema - eksperiment:
Eksperimentalna skupina dobila 5 zadataka, nakon toga uvježbavanje sa 20 zadataka pomoću
kojih se opisuju neke od heurističkih strategija, nakon čega dobivaju ponovo 5 problemnih
zadataka.
Kontrolna skupina - predtest sa 5 zadataka, zatim 20 zadataka, ali bez heurističkih načela, poslije
toga opet 5 problemnih zadataka.
Rezultati:
 eksperimentalna skupina je riješila u predtestu 20% točnih zadataka (1 od 5), a u
kasnijem testu 65% točnih zadataka.
 kontrolna skupina je u predtestu riješila 25%, te u kasnijem testu također 25%
Rezultati pokazuju da ima smisla uvježbavati strategije rješavanja problema.
S obzirom da smo usmjereni na školu, kako djeci to objasniti - najefikasnije: učenje po modelu -
korak po korak - ali bolje da ponašanje ne modelira učitelj koji pripada među savršene modele
(mastery model) jer izaziva bespomoćnost i frustraciju, bolje je imati modele suočavanja (coping
model), tj. bolje je ako je model jedan od učnika - u početku im nije išlo, ali se nije na tome
zadržalo jer su se potrudili - bolji učenici
Potrebno je učiti djecu verbaliziranju načina rješavanja problema.
Kod dopunske nastave dobro je da dobrovoljci, bolji učenici, pomažu onim učenicima koji su
lošiji.
Neuspješni učenik češće reagira kompulzivno - samo da se odmekne iz frustrirajuće situacije.
Bazično pitanje - u tipičnom treningu pri rješavanju problema koji traje od 10 do 12 sati - oni
učenici u eksperimentalnoj skupini koji su uvježbavani s tim modelima i pokušavali to poslije
primjeniti uspjeli su dati 50 - 70% više točnih odgovora nego prije toga. Značajne su promjene na
konativnom (afektivnom) planu - manje anksioznosti - čak i ako nisu bili uspješni imali su ideju
što treba raditi za razliku od kontrolne skupine.
Širi teorijski okvir - pitanje transfera - počeci eksperimentalne psihologije - Thorndike obziljno
ugrožava ideju da će uvježbavanje predmeta pripomoći općem poboljšanju pamćenja - uvodi
ideju transfera - ako postoje identični elementi veća je šansa da će se transfer ostvariti
Autori u ovom području: nije bezizgledno poučavati na toj intermedijalnoj razini, ali bitno - neku
kognitivnu strategiju mogu primjenjivati u različitim predmetima - treba ju adaptirati da se vidi
kada se ona može primjeniti u što različitijim shemama - teorija generalizacije - moguća je neka
razina kognitivne generalizacije u različitim područjima
- intermedijarni trensfer
- je li transfer moguć - u osnovi toga je eksperiment
- strategije za rješavanje problema su primjenjivije na probleme, dok za učenje nešto drugo -
mnemotehnike
- treba širiti repertoar strategija
11
3.4. Tečajevi za razvijanje produktivnog mišljenja:  Zagreb, DPP (1996.): “Kako da učenje ne bude mučenje”

1) početno prestavljanje i upoznavanje

1. Orogram produktivnog mišljenja (Covington i sur.) - 15 malih stripova (u svakom se 2) motivacija i koncentracija
prikazuje jedna strategija) - svaki strip krimić, zadane informacije o problemu, na kraju
pitanja, na poleđini najbolji odgovori i zašto su najbolji; 3) pamćenje
 Evaluacija za taj program - značajan pomak u rješavanju problema ali upravo tih problema 4) planiranje učenja (metakognicija)
- radi se dakle o specifičnom transferu
5) učenje napamet

2. Instrukcijsko obogaćenje (Feuerstein) - trajalo jako dugo, dobar način - radi sa 6) smislena organizacija teksta I i II
delinkventnom djecom, sa mentalno zaostalom djecom - da ne bi bili verbalno zakinuti
7) matematika i rješavanje problema
- zadaci su npr.: kako spojiti sa četri ravnih crta sve točke?
8) učenje stranog jezika
  
9) ispitna anksioznost
  
10) evaluacija i rastanak
  

Ovdje je bitno izlaženje izvan seta (sheme).  “Mentalno zdravlje pomagača” - rješavanje problema kao metoda samopomoći u stresu:

1) formulacija problema

3) CORT-comprehensive restructoring (Bono) - nije bio psiholog, već ekonomist, radi s 2) formulacija cilja
managerima i djecom u području kreativnog divergentnog mišljenja
3) izbor načina za rješavanje problema

4) prvi korak - vremenska dinamika

4) Obrasci rješavanja problema (Rubinstein)
- 6 tema obrađenih u 10 vježbi, sastoji se od ideja, npr. što je to širina - razrađuju taj problem, 5) moguće prepreke
razmatranje glavnih ideja, činitelja, razmatranje pravila, posljedica kod problemnih zadataka,
izmišljanje vlastitih zadataka
6) saveznici na putu ka ostvarenju cilja

7) kriterij za evaluaciju postignutog

12
 Djeca koja to ne znaju raditi, treba im pokazati; najkorisnije je učenje pomoću modela,
(4) POUČAVANJE preporučljivo na dopunskoj nastavi s djecom koja imaju teškoće.
30 lako mentalno retardirane djece mjesec dana uključeno je u posebni program - poučavalo se
jedan školski sat vještine učenja, nakon vježbanja svaki dan su ispitivani testom znanja:
4.1. Određenje poučavanja
a) utvrđivanje početnog stanja - klasična metoda (max naučili, tj. zapamtili su
20%)
Poučavanje se danas shvača kao profesionalno pružanje razvojne pomoći, koja se sastoji u
poticanju i podržavanju onih aktivnosti koje rezultiraju ostvarenjem obrazovnog i odgojnog b) proučavamo kako uspješnije učiti - uradak raste
zadatka.
c) izostalo poučavanje - nastavili su koristiti naučene metode
Poučavanje ne može biti samo prenošenje informacija, već prvenstveno podržavanje onih
aktivnosti kojima učenik dolazi do spoznaje. Tako nastavnik ne može umjesto učenika rješiti d) poučavanje metakognitivnih vještina (planiranje i samopraćenje) - još jedan
neki zadatak, već ga samo može instruirati kamo treba usmjeriti svoj tok misli da bi sam porast
došao do rješenja.
"Nužno je napustiti koncepije poučavanja gotovih informacija ex-cathedra. Poučavanje mora
najprije biti u funkciji zadovoljavanja potreba učenika i njegovih spoznajnih mehanizama."  Ishodi učenja:

a) bez naučenog
 Poučavanje se može odnositi na dvije razine: b) mehaničko učenje (ako se primjenjuju najprimitivnije metode učenja kod
(1) Poučavanje u konkretnim tehnikama samostalnog učenja u okviru pojedinog predmeta kuće ili ako ima teškoće sa koncentracijom na nastavi, pa mehanički piše bilješke,
ako ne pokušava povezati novo znanje sa starim)
(2) Poticati metakognitivne vještine kod učenja
c) integrativno učenje (informacija koja je prerađena tako da se dobro uklopila u
postojeću shemu)
 Komponente metakognicije ( u biti isto kao razine poučavanja, samo malo skraćeno):
(1) Svijest o učenju  Najveći doprinos u formuliranju nastavničkih pristupa poučavanju tj. modeli koji dovode do
(2) Znanje o strategijama integrativnog znanja:

(3) Izbor strategije 1) David Ansubel - DEDUKTIVNI PRISTUP - METODA IZLAGANJA

(4) Samomotrenje 2) Jerome Bruner - INDUKTIVNI MODEL - METODA OTKRIVANJA

Te komponente treba razvijati na tri razine: 3) Robert Hagne - SETPENASTI PRISTUP - KOMBINIRANA METODA
(1) Planiranje učenja - predvidjeti koliko je vremena potrebno za učenje, definiranje cilja
koji se želi postići (školski uspjeh) - to je na globalnoj razini
(2) Planiranje na intermedijarnoj razini - tjedni raspored - količina učenja, redoslijed
predmeta, način provjere znanja
(3) Planiranje na neposrednoj razini - kad se počne učiti - kolika je količina gradiva,
prvim čitanjem se procijeni koliko vremena treba i koje će se strategije koristiti,
koliko je gradiva od prije poznato

13
4.2. deduktivni pristup - METODA IZLAGANJA c) Ključne varijable koj uvjetuju uspješnost izlaganja:

a) JASNOĆA - onaj koji predaje zna o čemu govori, koriste se riječi koje
razumiju oni koji slušaju,da se ne koriste neki redundantni termini, termini koji
4.2.1. OBILJEŽJA METODE IZLAGANJA zbunjuju (npr. kao što možete zamisliti....)
1) DEDUKCIJA - iz općeg ka specifičnom (npr. sisavci - opis kakva je to vrsta živog bića, b) GLAVNE IDEJE - jasno istaknute, uz apstraktne pojmove povezati i primjere
a onda se daju primjeri sisavaca i nesisavaca)
c) PRIMJER - to osigurava smislenost neke priče
2) INTERAKTIVNA - učenik i učitelj - važno osigurati učenikovo razumijevanje -
nastavnik provjerava kroz interakciju u kojoj mjeri je spreman učiniti transfer - prijenos d) MEDIJI - valja ih upotrebljavati (npr. grafoskop), opreznost u količini i
znanja na neko srodno područje raznolikosti - mogu onemogućiti glavnu temu

3) VERBALNO (izlaganje i primjeri) - najslabija točka ove metode, dobro je i grafički e) ENTUZIJAZAM PREDAVAČA - više uspjega imaju oni koji vjeruju u ono
predočiti sadržaj što predaju - koji su spremni prilagoditi razvoj predavanja publici

4) STRUKTURIRANA - vidjeti unutrašnju organizaciju građe - preporučljivo stvaranje ugodne atmosfere

- metoda umrežavanja - duhovite predavače slušači dijene, ali ne znaju o čemu se baš radilo

- osim sadržajne strukturiranosti važna je i metodička strukturiranost - treba podržavati korake - glavni cilj predavača - da li da zabavi slušače ili da prenese neku ideju - najbolji je
u izvedbi: neki srednji put

a) objašnjavanje ciljeva i uspostava kognitivnog seta f) POSTAVLJANJE POTPITANJA - grupno ili individualno - da odmah, na licu
mjesta procijeni jesu li učenici razumjeli i da pojasni nejasnoće
b) prethodni organizatori (usporedbeni i ekspozitorni)

c) glavno izlaganje (jasnoća, glavne ideje, primjeri, različiti mediji, entuzijazam Ansubel je posebno inzistirao na prethodnim organizatorima te na izboru adekvatnih primjera.
predavača) Često je govorio o načelu 3P : pravilo - primjer - pravilo
d) utvrđivanje znanja i razumijevanja Da se ne uči automatski – mehanički: ponekad je važno predavanje razbiti na manje cjeline i kod
prijelaza dati mali zaključak.
Provjere da li su učenici razumjeli - grupno - npr. nabrojati osobine sisavaca, a učenici dižu prst
gore ili dolje ovisno o tome da li osobina pripada sisavcima ili ne
4.2.2. KOD IZLAGANJA TREBA UZETI U OBZIR SLJEDEĆE: Na višim uzrastima - formiranje grupa s programiranim pitanjima, predstavnik grupe iznese
a) Kognitivni set se najbolje stvara pomoću prethodnog znanja mišljenje

b) Važno je usmjeriti pažnju u željenom pravcu - prije ulaženja dublje u aktivnost, da se ispriča
uvodni sažetak - o čemu se to ustvari radi
Dva vida toga organizatora:

1) USPOREDBENI - usmjeruje se na proces asimilacije, pretpostavlja da postoji

znanjeo području

2) IZLAGAČKI - odnose se na situaciju kad je gradivo nepoznato te je teško

stvoriti vanjske veze, pa se stvaraju veze mežu glavnim pojmovima

14
 (4) INTERAKTIVNA - pojedinac i učitelj, grupni rad
Mogućnost primjene - neke situacije i uzrasti su prikladniji za ovaj način rada Npr. praktikum - na “metodi vlastite kože” nauči se znanstveno razmišljati, na koji način se
znanstveno pristupa u istraživanju nekih fenomena, no praktikumi su unaprijed zadani pa se ne
- ako stvarno postoji unutrašnja struktura gradiva
poklapa u potpunosti s ovom metodom.
- ako postoji već neko predznanje o samom gradivu
Bruner smatra da je najbolje postaviti određeni problem, pa onda umetnuti korak u kojem sami
učenici postavljaju hipoteze
DOSJEĆANJE TRANSFER - PREPOZNAVANJE
4.3.2. Koraci u izvedbi:
50 50
40 40 a) zadati problem za razmišljanje (primjeri, veze među pojmovima, otvoreno
30 30 pitanje, pogađanje) - npr. zašto drvo pliva na vodi, a igla tone?, pustimo učenike da
20 20 govore ono što misle o tom problemu
10 10
b) slobodna produkcija odgovora - brain storming
laki teški
zadaci c) provjera točnosti - provođenje pokusa ili pretraživanje izvora
os y - postotak točnih odgovora
d) izvođenje općih načela ili uočavanje strukture izvođenjem zaključaka iz
- nije imala organizatora rezultata pokusa/ utvrđivanje rešenja na temelju argumenata iz grupne rasprave
- exp grupa kojoj je organizator
Rezultat istraživanja je taj, da bolji učenici su oni koji imaju organizatore.
 Često djeca ne dođu do točnih odgovora
Zaključci:
6 a - neposredno zapamćivanje
 prethodni organizator ima više smisla kad učenici imaju razvijeno znanje o temi o kojoj
5 b - odgođeno zapamćivanje
se radilo
4 c - transfer
 organizacija ne unapređuje kada se traži prepoznavanje, a najvažnije je kada se traži 3 - izlaganje
transfer, produkcija novih ideja 2 - čisto otkrivanje
1
- vođeno otkrivanje
 bolji ako su konkretniji i grafički prikazani, uvođenje usporedbi, metafora...
a b c

 Primjer: izbaciti uljeza iz niza riječi

- čisto otkrivanje
4.3. induktivni pristup - METODA OTKRIVANJA
- glavna ideja im je dana
- poučavanje metodom otkrivanja - na primjeru pokazano na što trebaju obratiti
4.3.1. Utemeljena na Piagetovim principima, konstruktivistički pristup. Njena obilježja su: pozornost
(1) INDUKTIVNA, HIPOTETSKA - umjesto da se struktura izloži djetetu, ovdje je
obrnuto - samo dijete izloži strukturu - više u prirodnim predmetima
Vođeno otkrivanje je vremenski najduže, ali kad su zadaci zadani koji zahtijevaju transfer na
(2) CILJ: SAMOSTALNO OTKRIVANJE STRUKTURE drugu situaciju - onda se vrijeme najviše skraćuje
(3) INTUITIVNO RAZMIŠLJANJE

15
4.4. KOMBINIRANA METODA
4.4.2. PREDAVANJE I DISKUSIJA - kada i zašto se upotrebljavaju
 Predavanje pogodno za:
Važno imati na umu kojim se načinom informacija obrađuje u našem kognitivnom sustavu
(1) iznošenje novih činjenica
4.4.1. Obilježja kombinirane metode
(2) u predmetima u kojima nema mnogo kontroverznih sadržaja

PROCES UČENJA KORACI U POUČAVANJU (3) kada nema dostupnih udžbenika i materijala
(4) kada treba pobuditi zanimanje za neko područje
1. motiviranje - objašnjavanje ciljeva
(5) kada nije bitno dugoročno pamćenje
2. pažnja - usmjeravanje pažnje (6) kada je predavanje uvod u druge vrste aktivnosti

3. ulaz u radno pamćenje (RP) - prethodni organizatori

 Grupna diskusija je pogodna za:
4. obrada u RP - što je obrada veće jasnoće, - prezentiranje gradiva, provjera
razumijevanja (1) ako je cilj dublja obrada informacija
primjeri/ to će bolje biti pospremljeno u
DP (2) da se pojača dugoročno zapamćivanje
(3) za provjeru stavova, tolerancije prema drugima
5. pohrana u dugoročno pamćenje (DP) - uvježbavanje na primjerima
(4) za poticanje govornog izražavanja
6. generalizacija i transfer - pisanje zadaće
(5) kada u građi postoje proturječnosti
7. dozivanje iz DP - provjere znanja (6) ako su učenici nejednakog predznanja

8. potkrepljivanje - povratne obavijesti, dodatne poduke (7) pospješuje suradnju i zbližavanje učenika

9. učvršćivanje veza - pisane zadaće, novi zadaci za transfer

znanja

O učeniku i o sredini ovisi hoće li se primjeniti induktivni ili deduktivni pristup obrade

16
4.5. POUČAVANJE PRIRODNIH ZNANOSTI
4.5.1. Psihološki aspekti poučavanja prirodnih znanosti - TRI SU CILJA:
Pravi prirodni predmeti - zakonitosti, apstrakcije, formule - uče se u 7. razredu - tad bi se bar kod
većine djece trebalo razviti apstraktno mišljenje
Kad se radi o poučavanju znanstvenih pojmova treba se nastojati da djeca znaju što su neki
pojmovi (npr. odnosi među mjernim jedinicama) i onda da time barataju unutar neke formule
 Kad djeca uđu u tu dob – da li stalno funkcioniraju na razini formalnih operacija?

1. Rješavanje sukoba između uvriježenih predodžbi (pogresnih) o fizičkim zakonitostima i 25-50% studenata konstantno u FO/konzistentno
znanstveno utvrđenih zakona - npr. prije škole djeca su doživljavala zemlju kao ravnu, sunce Zadaci relevantni u životnim situacijama - najmanje se vježbaju na matematici (npr. 3000 DM,
se kreće po nebu - neposredno iskustvo koliko je to $?)
- nastavnici polaze od predodžbe da to što predaju je djeci sasvim novo - dolazi do kognitivne  Proporcionalno rezoniranje
disonance
os x - vrsta strategije
2. Usvojiti temeljna znanja koja će im omogućiti razvoj od laika preko početnika do stručnjaka.
40 - intuicija
Treba naučiti što znači neki pojam - znati i nadređeni, podređeni, priređeni pojam, 30 - zbrajanje
karakteristike, ali i nekarakteristike. Uklapanje u shemu pojmova. 20
- prijelazni
- da bi razumjeli neke znanstvene pojave, moraju znati neke znanstvene činjenice - problem 10
je odrediti koliko je fond činjenica koji djeci treba prezentirati - proporcija
- koja su to temeljna znanja koja su potrbna da se može usmjeriti i postati stručnjak (čovjek os y - postotak učenika
koji barata sa oko 50 000 stručnih pojmova u nekom području - svi smo eksperti u području
materinjeg jezika)
20
spol: - ženski
- da bi netko postao stručnjak mora imati: bazični interes, ustrajnost, predispozicije i 10
godina intenzivnog rada - muški
10
3. Razviti vještinu znanstvenog razmišljanja - to bi trebala razviti osnovna škola (mi to
počinjemo razvijati na fakultetu - praktikum)
 Strategije znanstvenog mišljenja: visoki srednji niski SES
(1) PROMATRANJE - selektivno, s namjerom, ciljano Spol ne igra ulogu, ali SES da u izboru prijelazne strategije (KARPLUS)
(2) RAZVRSTAVANJE - klasifikacija, stvaranje pojmova, apstrahiranje
(3) PRIOPĆAVANJE - kako smo došli do nekog zaključka  Poučavanje u znanstvenim predmetima ima i društvene implikacije i uključuje 3 vrste zahtjeva:
(4) MJERENJE 1) ZNANSTVENI ZAHTJEVI - promatranje, razvrstavanje, priopćavanje,
(5) ZAKLJUČIVANJE - odnos između više varijabli mjerenje, zaključivanje, eksperimentiranje.

(6) EKSPERIMENTIRANJE 2) DRUŠTVENI ZAHTJEVI - ekološka svijest (napredak može imati negativne
posljedice), razumijevanje tehnologije (prednosti i nedostaci), kritično mišljenje
(vrijednosni sud).
Osnovni preduvjet za znanstveno ramišljanje je postojanje nekih elemenata mogućnosti
apstraktnog mišljenja.
3) ZAHTJEVI KOGNITIVNOG RAZVOJA - upotreba konkretnog materijala,
ograničen broj varijabli, učenje otkrivanjem.

17

(5) ČITANJE
5.1. Psihološki aspekti poučavanja čitanja
 DEF.: čitanje je komunikacija pomoću jezika kodiranog u grafičke simbole.
Pisani jezik ima psihološki i kulturalni aspekt - kombinacija na vremensku i prostornu udaljenost.
U osnovi pismene komunikacije je jezik. Pokazalo se da je pismeno izražavanje je u visokoj
korelaciji sa sposobnosti usmenog komuniciranja.
 Svrha svake komunikacije: ostvarenje razumijevanja, uspostava odnosa s nekim tko stoji iza
teksta (poruke). To može biti netko relativno blizak (nevne novine), ili udaljen (autor stare
knjige). ako je postignuto razumijevanje sadržaja = ostvarena svrha čitanja.
 Potrebno je savladati 4 razine čitanja (Carver, 1973.):
(1) dekodiranje riječi i određivanje njihova značenja - to je leksička razina
(2) kombiniranje značenja pojedinih riječi u smislene rečenice
(3) razumijevanje sadržaja, glavnih ideja, uzroka i posljedica, hipoteza i dokaza,
neizrečenih zaključaka u tekstu
(4) evaluacije zamisli, procjene logičnosti, točnosti činjenica i donošenje vrijednosnih
sudova o sadržaju
 1. i 2. = učiti čitati, 3. i 4. = čitati da bi se učilo.
Psihološki aspekt - prepoznavanje onog što djeca mogu u predčitačkoj fazi - mogu govoriti,
rječnik je ograničen, ekspresivan. Taj rječnik između 6-7 g. iznosi 2500 - 4000 riječi (aktivnih
riječi), a pasivnih riječi odnos je 1:4 – tj. oko 20 000 riječi djeca razumiju (taj odnos vrijedi i kod
odraslih).
 Zato kod učenja čitanja treba uzeti u obzir dvije stvari:
(1) Treba paziti da djeca uče čitati prvenstveno na tim bazičnim riječima, tj. onima koje
već znaju, koje koriste.
(2) Za učenje čitanja udžbenici trebaju imati u početku samo dvosložne ili trosložne riječi,
a ne mnogosložne riječi.
Problem je da u početnicama, čitankama se ne drže ni prvog ni drugog pravila: jako puno riječi
stavljaju koje djeca ne razumiju pa uče o značenju riječi iz konteksta, t. sadržaja priče. To se
obrazlaže time da djeca na taj način bogate svoj riječnik, no tako se aktivni riječnik ne može
obogatiti, a osim toga cilj je učenje čitanja, a ne širenje rječnika. Zatim, autori stavljaju i osmo-,
devetosložne riječi - djeci je to preteško.
18
Djeca imaju razvijene paralingvističke riječi - razumiju da iako govorimo jedno, to znači drugo -
ovisi o načinu naglašavanja. To je naročito važno u razumijevanju - interpunkcijski znaci - mogu
ih koristiti kao paralingvističko sredstvo
Djeca također tada imaju razvijenu slušnu diskriminaciju (mogu razumjeti različita slova), a
imaju savladanu i određenu sintaksu, mogu govoriti složene riječi, a imaju i neko znanje o
gramatici.
No, imaju pretjeranu generalizaciju (pa govore npr. konj, konjovi).
Djeca u dobi od 6-7 godina ne posjeduju neke lingvističke vještine, nemaju sposobnost analize
govornog i pisanog jezika - problemi s tim što su imenice, glagoli, predikati... neka djeca ne
razumiju što su riječi, rečenice. No, učenje toga je u programu već u 1. razredu gdje već moraju
znati što su imenice, glagoli, subjekti, predikati...
Djeca se razlikuju u spremnosti za čitanje - određeno je dječjim prethodnim jezičnim iskustvom.
Važno da je učitelj u stanju prepoznati na kojoj razini spremnosti za čitanje se pojedino dijete
nalazi.
Što se tiče spolnih razlika: djevojčice brže, lakše uče čitati nego dječaci.
 Istraživanja što dovodi do tih spolnih razlika - najčešće ispitivane 4 stvari:
1) MATURACIJA - da na biološkoj razini živčanih stanica, sinapse brže sazrijevaju - tada
biološki zrelije – to se pokazalo u cijelom svijetu.
2) SPOL UČITELJA/UČITELJICE - djevojčice se lakše identificiraju, da su učitelji
negod??? prema dječacima po pažnji, komunikaciji - učiteljice imaju više komunikacije s
dječacima, a te interakcije nisu u većoj mjeri - emocionalno obojene (ne kritiziraju ih)
- učitelji ne ocjenjuju djevojčice više za isto znanje kao dječaci.
- variranje spola učenika - opet djevojčice uspješnije
3) SADRŽAJ GRADIVA (teksta) - privlačniji djevojčicama pa su motiviranije, no
angloameričke početnice jednako su privlačne i djevojčicama i dječacima.
4) KULTURNO OKRUŽENJE (socijalizacija) - dala jednoznačne rezultate - radi se o
socijalnim činiteljima.
Dječaci opažaju čitanje kao žensku aktivnost - dio ženske uloge, to dječake dosta frustrira jer
se od njih u školi traži da se ponašaju na ženski način - da budu mirni, tihi, dobri - a van
škole se traži da budu inicijativni, “divlji”, to djeluje na motivaciju učenja čitanja
Uspješniji u učenju čitanja i stavu prema čitanju oni dječaci kojima su bajke navečer čitali
očevi.
5.2. Činitelji koji doprinose spremnosti za čitanje
5.4. Metode za ispitivanje spremnosti za čitanje

1) OPĆA MENTALNA SPOSOBNOST - misli se da će inteligentnije dijete lakše i brže

čitati jer je kognitivno naprednije - no to nije tako - ta korelacija je vrlo niska, oko 0,20 (1) STANDARDIZIRANI TESTOVI - obično individualni, ispituje se pamćenje,
Ispodprosječni IQ je kontraindikacija za uspješnost učenika, no niska IQ ne utječe na sposobnosti sinteze, riječnik
sposobnost čitanja. (2) PROCJENE NASTAVNIKA - liste označavanja, radne probe...
Kognitivni preduvjeti čitanja:
(3) UPITNICI ZA RODITELJE O DJETETOVOM PONAŠANJU KOD KUĆE - da li se
a) SPOSOBNOST VEBALNOG RAZUMIJEVANJA je jeda no glavnih djeci čita, koliko gledaju TV, da li se diskutira o nečem pogledanom...
prediktora za uspješnost svladavanja čitanja

b) FONOLOŠKA SVIJEST - ideja da su riječi sastavljene od glasova (malo djece
- toga nisu svjesni)
c) BRZINA DEKODIRANJA (perceptivna brzina je u podlozi toga i sposobnost
diskriminacije sitnih razlika u grafičkim slikama) - to se može vježbati
2) SOCIJALNI I OBRAZOVNI STATUS OBITELJI - stvara se klima veće otvorenosti,
spremnosti za predčitačke sposobnosti - posebno obrazovanje majke
3) GOVORNA KOMPETENCIJA - širina riječnika i paralingvističke sposobnosti,
sposobnosti slušanja, usmena obrada jezika, kritička analiza pročitanog - to se sve može
vježbati prije škole
5.3. Predškolski program
Razvoj govorne kompetencije u predškolskoj dobi:
5.5. Povjesni pregled proučanja čitanja
 JAVAL (1878.) – utvrdio je da su pokreti očiju pri čitanju skokoviti.
 CATTELL (1885.) – ustakovio efekt superiornosti riječi = smislene riječi se brže pročitaju,
dekodiraju = uče cijelu riječ (ne slogove)
 DEARBERN (1906.) – uveo fotografsko snimanje pokreta očiju
 HUEY (1906.) – objavio knjigu “Psihologija i pedagogija čitanja”
 THORNDIKE (1917.) – objavio knjigu “Čitanje kao mišljenje”
 Onda je postao jak BIHEVIORIZAM pa nije bilo ispitivanja čitanja. Tek pojavom
KOGNITIVNOG pristupa opet je oživjelo ispitivanje u tom smjeru.
Kod nas - čitljivost ćirilice i latinice - ROHAČEK – je utvrdio da je u smislu vidne diskriminacije
latiničko pismo čitljivije.
1972. godine neki je autor pokušao objediniti radove - puno (dvadesetak) ideja (modela) o tome
što je čitanje i kako se razvija. TEORIJSKI MODELI ČITANJA - mogu se široko razvrstati u:

1. RAZVIJANJE POJMA RIJEČI I PREPOZNAVANJE RIJEČI - slijeđenje upute,

1. MODELI ODOZDO PREMA GORE (bottom up) - kognitivni procesi počinju s perifernim
perceptivnim sklopom - i onda tek to merpoznajemo kao riječ pa mu dajemo smisao
rime, sinonimi

2. RAZVIJANJE VJEŠTINE SLUŠANJA - djeca često miješaju prijedloge k i oko

2. MODELI ODOZGO PREMA DOLJE (top down) - usmjereni na kognitivne procese prema
kojima se postojeće znanje koristi za organizaciju dolazećih podražaja, tj. ovisno o kontekstu
3. RAZVIJANJE VIDNE DISKRIMINACIJE čitatelj izvodi hipotezu koja riječ slijedi.

4. RAZVIJANJE SLUŠNE DISKRIMINACIJE 3. INTERAKCIJSKI MODEL – smatra da su modeli 1 i 2 ravnopravni i simultani: postavlja se
hipoteza, a istovremeno gradimo i percepciju za dolazeću riječ - ako slijedi neočekivana
5. RAZVIJANJE POJMA ČITANJA I RAZUMIJEVANJA UPUTA riječ malo zastajemo – npr. Rumelhartov intelektualni model - ta dva procesa se odnose a) s
jedne strane na analizu djetetove riječi (dekodiranje): grafeme, slova, slogove; te b) na
U vrtiću se sve to može vježbati u obliku igara - da izdvoji u grupi predmeta sve one koji počinju analizu na razini rečenice - leksička, kategorijalna, sintaktička.
s glasom “s” ili završavaju i slično. Kad se djetetu čita - objasniti što to znači početak, kraj,
poglavlje, glavni likovi, radnja....

19
5.6. Dekodiranje
U školi brzina čitanja se odnosi na brzinu dekodiranja, ne razumijevanja. Pitanje je da li dati  EXP.: Ispitniaci su bili učenici 5. i 7. razreda u Zagrebu, jako ispodprosječni (manje od 30.
prednost fonetskom čitanju ili cijeloj riječi, tj. kad riječ tretiramo kao gestalt. centila) i iznadprosječni čitači (više od 60. centila) dobili su zadatak dekodiranja teksta bez
smislene analize – a) poznate - uobičajene riječi, c) slabo poznate riječi i d) pseudoriječi.
Trenutno se daje prednost fonetskom čitanju kao boljem - kod nas je lagano jer je naše pismo
fonetsko, no englezima je teško - ima vrlo malo fonetskih pravila - kako se riječi čitaju, no puno Rezultati su sljedeći:
je više iznimaka. I fonetski je dosta teško u tom pogledu. trajanje
dekodiranja
 EXP.: U dekodiranju je najviše ispitivan Cattellov efekt superiornosti riječi - npr. ispitanici su
gledali u ekran vrlo kratko i npr. COIN, CPDT, C onda kod prisilnog izbora izabrati što su 3,0 - iznadprosječni
vidjeli. 2,5 - ispodprosječni
npr. između COIN JOIN 84% 2,0
1,5
CPDT JPDT 68% 1,0
C J 71% 0,5

Smislena riječ je bila puno češće točno pogođena (84%), pa zatim samo 1 slovo (71%), i na kraju
poznate nepoznate pseudoriječi
besmisleni slog (68%)
Zašto? HIPOTEZE: Slika - vrijeme uvježbavanja kod čitača različite uvježbanosti

1. VIZUALNI OBLIK RIJEČI DAJE GESTALT – tu cjelovitu informaciju besmisleni slog ne

daje (prigovor - skupina besmislenih riječi čitala se teže od pojedinog slova). Kod poznatih riječi nema razlike - ispodprosječni se više oslanjaju na prethodno znanje.
Kod nepoznatih i pseudoriječi - uvježbani se nisu dali zavarati kontekstom - oni su neovisni o
2. KOD SMISLENIH RIJEČI IZBOR JE SUŽEN (no rezultat jednak i kad su korištene česte i
kontekstu. Kod nepoznatih riječi - razlika 1 sekunda - jako puno - uvježbani koriste brze i
rijetke smislene riječi) automatizirane postupke.
3. MASKA BOLJE PODRŽAVA TRAG SMISLENE RIJEČI U MOZGU - nakon prezentirane
riječi maska - xxx, da ne bi došlo do “preslikavanja” riječi - smislena riječ je dublje
procesirana, na 3. nivoa:  ZAKLJUČAK: Treba vježbati čitanje - čitače vještinu treba uvježbati na kraćim tekstovima,
većim slovima (da povećamo motivaciju), bez slika (jer slabi čitači opisuju slike a ne čitaju tekst)
a) grafičkom Brže dekodiranje je bolje, ali ne osigurava i bolje razumijevanje – brzo dekodiranje je nužan
uvjet za dobro čitanje, no to nije i jedini - treba paziti na razumijevanje.
b) analizi pojedinih slova

c) smislenosti pojedinig riječi

Kad se javi maska a) i b) odu, a c) ostaje - a ako je podražaj slovo, tj. skupina slova do c)
uopće ne dolazi, a maska poništava a) i b).
No, nedostatak ovih rezultata je da je ovo istraživanje rađeno na uvježbanim čitačima.
Zatim, provedeno je istraživanje sa čitačima različite uspješnosti:
Objašnjenej u okviru kognitivne teorije: nađeno je da je kapacitet radne memorije ograničen – a
oni učenici koji žele dobro savladati dekodiranje troše previše energije (kapaciteta radne
memorije) za to i ne mogu se usmjeriti na drugo - zato je bitno čitanje uvježbati do razine
automatizma.

20
5.7. Razumijevanje riječi i rečenica
5.7.1. ULOGA KONTEKSA
Odozgo prema dolje - kontekst - istraživanja 60-ih godina u kojoj mjeri brzina i točnost razumije-
vanja ovise o kontekstu - isti obrazac u istraživanju.
 EXP.: Tulling Gold (1963.) - tahistoskop - vrlo kratko prikazana jedna riječ koju je trebalo
identificirati, prije toga su im pročitali uvodni dio teksta, tako da se riječ nekad uklapala, a nekad
ne (usklađeni i neusklađeni kontekst ), varirane i dužina konteksta (0, samo još 1 riječ, 4, 8 riječi)
Kao što vidimo neovisno o dobi kod svih je čitanje bolje kad je kontekst sukladan, ali su odrasli
manje ovisni o kontekstu (iskusniji su). Međutim, provedena je metaanaliza koja je pokazala da
nije dob ključni faktor već iskustvo i uvježbanost – lošiji, a ne mlađi čitači više ovise o kontekstu.
Sugestije učiteljima - za 1. razred: besmisleno je djeci dati za čitati rečenice od 40 riječi. Umjesto
toga trebaju provjeriti koliko je djeci riječi nepoznato u nekom tekstu, naučiti ih da pitaju ili
provjeravaju jesu li naučili.
5.7.2. ZNAČAJ VOKABULARA
Dobri čitači brzo uspostavljaju veze s pohranjenim vokabularom. Zato treba raditi na proširenju
vokabulara (značenje riječi) – a to se može vježbati:

4 VRSTE PRISTUPA: 1. Djeca pokušaju definirati nepoznate riječi.

neprikladni 2. Upotrebe sinonima - tko će više sinonimra ili antonima.
kontekst
os x - prag prepoznavanja - točna 3. Metafore.
identifikacija riječi
os y - broj riječi u kontekstu 4. Objašnjavanje u kontekstu kroz primjer.
prikladni
kontekst
Najbolje je kombinirati ove pristupe i stvoriti naviku da djeca provjeravaju što ne znaju.

 potvrđuje se postavljena hipoteza, da brzina prepoznavanja ovisi o prikladnosti 5.7.3. ULOGA BROJA I TRAJANJA FIKSACIJA
konteksta
To je drugi smjer istraživanja: snimanje pokrata očiju i zahvaćanje smisla rečenice; značaj broja
 potvrđena su dva tumačenja - koristimo dvije vrste informacija: fiksacija i vrijeme fiksacije.

1. SINTAKTIČKE - npr. očekuje se imenica, “on je bio veliki .....” ili npr. glagol NALAZI ISTRAŽIVANJA:
“crvena knjiga .....” - u gramatičkom smislu i mala djeca to znaju.  Istraživanja pokazuju da postoji vraćanje, neke riječi se upoće ne fiksiraju (of, and...) –
postoji gestaltističko zatvaranje.
2. SEMANTIČKE - koriste se da se stavi hipoteza prije izgovorene riječi
 Raspon trajanja fiksacije iznosi. 100-650 ms pri čemu se pogled duže zadržava na
nepoznatim riječima.
 KONTEKST U FUNKCIJI DOBI:  Ako je nešto kratko i novo, ali u neobičnom kontekstu – dolazi do fiksiranja na kraju
rečenice - rekapitulira se smisao rečenice i na početku - ključna riječ.
- sukladan kontekst  Metaanalize - kod prosječnog teksta –
- bez konteksta
a) fiksacija traje 200-250 ms,
- nesukladni kontekst
b) opseg fiksacije: kad oči fiksiraju 1 točku opseg je 2 - 3° (stupnja) vidnog kuta, a to
obuhvaća 8 slova - to je centralno vidno polje, a periferno+centralno: 30-40 slova
os y - brzina čitanja u ms zahvaća (cijeli vid).

21
  Postoji i vrijeme kad se ne čita, tj. kad se radi skok sakada - ne čita se tekuče, već 5.8. Razumijevanje teksta
skokovito, tj. skaće se od jednog do drugog mjesta fiksacije, vrijeme kada ništa ne
vidimo traje do 30 ms - prekaće se dužina sakada, tj. 8-9 slova. Međutim, istraživanja 5.8.1. MODEL ČITANJA S RAZUMIJEVANJEM:
su pokazala da postoji značajan varijabilitet ovisno o dužini riječi, razumijevanju riječi
i sl. Dojam glatkog čitanja stiče se ako su skokovi (sakade) jednake dužine, pokreti su CILJ
određeni prirodnom teksta
tekstovi, odlomci, rečenice

 EXP.: Karpenter i sur. su provjeravali hipoteze o fiksaciji – koristili su dvije slične rečenice,
a samo 1 riječ drugačija - kad moramo izvoditi dodatne zaključke (umro - ubojica). Prosječno poznavanje riječi
uvježbani s se zadržavali 500 ms u riječ “ubojica” kad je naprijed bilo “umro” nego kad je bilo R
ubija: Z E riječnik Z O
Praktične implikacije - uvježbavanje brzog čitanja nema velikog efekta - 3 pretpostavke: N Č Z S N D
A E N jezik L A L
1. UČENIK TREBA ELIMINIRATI SUBVOKALNI GOVOR - da provodi što manje Č N A U Č O
vremena u fiksacijama. NJ H
E I E GOVOR
E M
2. UJEDNAČIVNJE SAKADA I FIKSACIJE: mora ravnomjerno slijediti kažiprst, da
NJ C NJ K
ujednači fiksacije - katastrofalno za razumijevanje.
E E E A
značenje riječi
3. TRAŽI SE SIMULTANO DEKODIRANJE I RAZUMIJEVANJE - kontradiktorno s
eksperimentalnim nalazom.
RAZUMIJEVANJE
doslovno, prevedeno, kritičko, kreativno
Brzo čitanje - korisno kad se iz mase materijala treba prepoznati što nam treba. Tada je dovoljno
samo brzo pregledavanje materijala, ali ne i njegovo razumijevanje. značenje riječi
Vježbom se može proširiti periferno polje u desno - da se ne vraća natrag.
Razina procesiranja ovisi o postavljenom cilju čitanja, a cilj može biti:
(1) PREPRIČAVANJE - kad dijete neki tekst može prepričati, suvislo i može odrediti
redosljed informacija. Potiće procese prepoznavanja i memoriranja.
(2) REORGANIZIRANJE (bitno - nebitno) - zahtijeva da učenik odvoji bitno od nebitnog,
da sažme tekst, da izdvoji glavne likove, da usporedi jedan dio knjige sa drugim djelom
knjige.
(3) IZVOĐENJE ZAKLJUČAKA - koji nisu izričito navedeni u tekstu (npr. knjiga iz
zemljopisa - na temelju reljefa, učenik treba reći koje biljke tamo rastu i sl.)
(4) PROSUĐIVANJE O AUTENTIČNOSTI DJELA NA KOGNITIVNOJ RAZINI (ime
nije u skladu, na plitkoj razini tumači psihičke fenomene. Ide u nekoliko smjerova, npr.
dali se radi o fikciji ili o opisu sttvarnosti, ili sudovi o valjanosti teksta.
(5) VREDNOVANJE - emocionalno (koliko nam to vrijedi), koliko su izloženi stavovi
sukladni sa našim sudovima i vrijednostima. Može se vrednovati i stil, način pisanja,
maštovitost autora i sl.
U razredu, na fakultetu su često prisutne samo prve dvije razine procesiranja.

22
5.8.2. ISTRAŽIVANJA U KOGNITIVNOJ PSIHOLOGIJI: AD2. ISTRAŽIVANJA O STRATEŠKOM ZNANJU - pokazalo se da već osrednji čitaći bolje
sjećaju značajnih činjenica od sporednih. To znači da već i oni posjeduju strateška znanja, tj.
3 su smjera istraživanja koji su to čimbenici koji utječju na razumijevanje teksta:
kako odvojiti bitno od nebitnog u tekstu.
1. SADRŽAJNO ZNANJE - činjenično i iskustveno, sheme

2. STRATEŠKO ZNANJE - vještine organiziranja i elaboracije (PIPOP)  EXP.: Struktura teksta i važnost ideje: U predispitivanju su eksper. izdvojili glavne ideje nekih
tekstova. Zatim su tekstove dali ispitanicima i to 3., 5., 7. razreda i brucošima. Pokazalo se da
3. METAKOGNITIVNO ZNANJE - samo regulativne vještine (što zapravo učenici 3 razreda pridaju svim idejama podjednaku važnost, isto vrijedi i kod učenika 5. razreda,
razumijem?) ali su svim idejama dali veću važnost, u 7. razredu već postoji bolja diferencijacija, a studenti su
bili najbolji.

AD1. ISTRAŽIVANJA SADRŽAJNOG ZNANJA – žele naći odgovor na pitanje koliko sheme
koje imamo djeluju na razumijevanje teksta, provjeravanja odnosa između postojećih shema i  EXP.: Vrsta procesiranja i dosjećanje: Čitači jednake brzine - pitalo ih se kako uče - neki više
mogućnost primjene određene sheme na neki tekst kako bi ga bolje razumjeli. koriste strukturu - spontano koriste PIPOP, plan bitno-nebitno.
 Shema = opća struktura zanja koja omogućuje i olakšava razumijevanje teksta opća -
može se primjeniti na mnoge situacije. odgođeno - 4. razred, dobri čitači
dosjećanje - 6. razred, loši čitači
 Znanje = deklarativne činjenice - strukturira informacije u hijerarhijski raspored. - - 6. razred, dobri čitači

 EXP.: Ispitanicima su dali tekst bez naslova, drugima s naslovom i nakon čitanja slijedio je
test dosjećanja: Zadatak je bio prepričavanje - pranje veša - opisano - ako je naslov naknadno dat
ili ga nema - dosjećanje slabo. Ako je naslov dat prije čitanja dosjećanje je bio bolje, zbog nadređane podređene
jasnijeg razumijevanja teksta.
Zaključak: Naslov treba dati prije da se unaprijed aktivira shema: npr. kako pažljivo razvrstati te
Mlađi nisu bili uvježbani da spontano koriste strategije, nego samo kad ih se na to uputilo.
šarene stvari i na svakoj pročitati upute - ispitanici doslovno interpretativno dosjećanje.
 Praktične implikacije - treba raditi na razvijanju vještine, a ne samo reći da one postoje.
Pomoć učenju: pocrtavanje, ispisivanje, naslov odlomcima, sažetak, kod mladih koji su imali
 EXP.:- dobri čitači - stručnjaci i učenici – postavljena su doslovna pitanja (eksplicitno) i tražilo
ideju o tome (dostupnost u glavnim i sporednim idejama) - nakon 7-12 sati rada dobro su
se zaključivanje (implicitno)
uvježbali vještinu.
EXP.: Dob i dosjećanje važnih ideja: U vezi implicitnog izvođenja zaključaka: (Pars i sur.)
dosjećanje - slabo znanje
- dobro znanje Strateško znanje – uključuje mogućnost elaboracije (zaključka) - razine 3, 4, 5
Kako se razvijaju greške čitača? – razlika je u vrsti strateškog znanja!
Najmlađi ispitanici - u 2. razredu osnovne škole - većina na tom uzrastu - 5-tjedni trening u
elaboriranju materijala koji se čita, kako izvoditi zaključke, čitati - može postojati uradak čak do
expl. impl. 20% (8-10 godina su djeca stara)
Npr. prije čitanja neke priče, priča se s djecom o temi te priče - izvedu se određene hipoteze, te se
Učenici su mogli odgovoriti i na implicitna pitanja. usporede nakon čitanja - jesu li se te hipoteze potvrdile - tako navodimo djecu da elaboriraju (te
diskusije prije teksta trajale su 20 minuta). REZ.: Trening imao najveći efekt na lošim čitačima.
 Praktična implikacija - tekstovi moraju biti u zoni približnog razvoja - malo teže od
onog što djeca već znaju.  EXP.: Istraživanje u kojoj mjeri je uspješnost izvođenja zadatka povezana s mogućnosti
logičkog rezoniranja kod djece.

23
 AD3. ISTRAŽIVANJA O METAKOGNICIJI - metakognitivno znanje su ustvari metavještine
koliko su djeca sposobna pratiti, prepoznati da li razumiju što čitaju.
 Bile su upotrijebljene tri metode poučavanja (4. razred):
 EXP.: Istraživanje Markrnon - kraj 70-ih, početak 80-ih: učenici 3., 5., 6. razreda čitali im
I. INDIVIDUALNO UČENJE S MENTOROM
pričice, svaka priča sa jednom očitom (eksplicitnom) nelogičnošću i s jednom prikrivenom
II. TISKANI PRIMJERI LOGIČKOG ZAKLJUČIVANJA pa sami na drugim primjerima (implicitnom) nelogičnosti. Pitala je djecu da joj pomognu otkriti koja je to nelogičnost.
analogijom izvodili zaključke.
Priča se čita dva puta - moraju prepoznati ima li nelogičnosti (rekli su im da oni ocjenjuju tu
III. DOBILI TEKST I PREPUŠTENI SU SEBI - tražilo se da sami kako znaju izvedu priču)
zaključke.

Rezultati:
 Rezultati:
3 vrste grešaka: pogrešne generalizacije (npr. ako ima duge noge - dobar trkač)
Razred eksplicitne implicitne
pogrešna procjena uzročnosti (npr.John je otvorio prozor - sestre se nelogičnosti nelogičnosti
razboljele)
3. 50% 0%
pogreška autoriteta (npr. dr. Smith je izvrstan liječnik - kada smo
5. 60% 10%
pitali da li bi trebao kupiti novi auto - složio se)
6. 60% 0%

Implicitne nelogičnosti su svi učanici izuzetno loše, tj. nikako otkrivali.

80 c
Zašto je važno poznavanje implicitnih nelogičnosti? - jer to znači shvaćanje cijelog konteksta,
70
razumijevanje cijelog teksta.
60
a
50  EXP.: Metakognitivne vještine su se i drugačije ispitivale - npr. pitali su učenike od 2. do 6.
40 b razreda da li ponekad nešto čitaju 2 puta? - učenici 2.razreda 30% da prema 80% učenika 6.
30 razreda; od onih koji su rekli da ponovo čitaju 60% ih je znalo objasniti zašto to rade (kad im
nije jasno, žele nešto objasniti...) - a to isto znalo je samo 10% učenika 2. razreda.
1 2 3 Te metakognitivne vještine se mogu znatno unaprijediti ako se čitatelje navede da prije čitanja
navedu svrhu čitanja.
* npr. ako su studenti bili upozoreni o vrsti ispita (esej ili višestruki izbor) na posttestu -
učenici koji su očekivali višestruki izbor znali su puno više detalja, s tzv. niže (doslovne)
razine razumijevanja, a oni koji su očekivali esej bili su uspješniji u prepoznavanju glavnih
pojmova i izvođenju zaključaka.
Kada su ih nakon toga pitali da su imali drugi zadatak bi li drugačije učili - 80% ih je reklo da
bi drugačije učilo
Očitija je upotreba nekih samoregulatornih mehanizama pri čitanju.

24
 Praktične implikacije, tj. preporuke kako pomoći učenicima da razviju metakognitivne
vještine:
a) SASTAVLJAČI UDŽBENIKA - paziti da od najprije djeca dobro čitaju jasnu prozu
s jasnim vremenskim, prostornim odnosima, jer su inače ti tekstovi samo puko
nabrajanje (pseudo-logični).
b) NASTAVA IZ KLJIŽEVNOSTI - trening metakognitivnih vještina (slično PIPOP-
u) - što je glavna misao, što već o tome znam, kakve to veze ima sa mnom, što mi
to znači?
c) UČITELJSKO MODELIRANJE - oni učenici koji dok predaju modeliraju ovakav
slijed pitanja (sami ih postavljaju) imaju učenike koji ih dobro imitiraju ?????
d) NAUČITI DJECU DA TRAŽE NELOGIČNOSTI - navesti ih na implicitno
zaključivane tako da se daju zadaci s nelogočnostima.
 Kako se ovo odrazilo na praktične programe - uključivanje ovih spoznaja u početak čitanja - 1.
razred - jer se svodi na uspješno dekodiranje - sve više djece završava osnovnu školu, a da su
funkcionalno nepismeni - oni koji ne razumiju npr. uputu o doziranju lijekova, ne znaju popuniti
neki osnovni formular u banci (znaju se potpisati, upisati kratku poruku i nešto pročitati) - ali to
znanje ne mogu praktično primjeniti.
Djelomično broj takvih raste zbog utjecaja TV-a - servira sve informacije, te djeca ne čitaju
toliko.
5.9. Četri glavna pristupa podučavanju čitanja:
a) KLASIČNE ČITANKE (POČETNICE) - uče se slova, riječi, tekstovi
b) GOVORNO-ISKUSTVENI PRISTUP - nastoji se integrirano, odjednom povezati sve
govorno-iskustvene vještine - čitanje, pisanje, slušanje, govorenje... - ne rade s čitankom, već
rade igrokaze, igraju se brojeva, smišljaju priče, prepoznaju riječi (to je zahtjevnije za učitelje
- treba fleksibilnosti ivještine improvizacije, a djeca se ovako bolje osjećaju)
c) INDIVIDUALNA PODUKA - rad sa vrlo mallim grupama - radi se sa učenicima u okviru
njegovih zona integralnog razvoja (njegovih sposobnosti, čitanje...)- do 15 učenika
Najčešće podijeljeni u 3 grupe (4-5 u grupi) - svaka ima poseban program rada dok se ne
ujednače:
 Prigovor toj metodi - jednom kada se napravi početno testiranje nastavnici ostaju dosta
rigidni i zadržavaju ih u pojedinoj grupi (npr. loši čitači) - ne prebacuju ih u drugu grupu
d) PROGRAMI ZA ČITANJE S RAZUMIJEVANJEM (samo za srednjoškolce i brucoše):
AD1. SQ3R (Robinson 1941.) principi su: pregledati, pitati, pročitati, govoriti i pregledati opet
- najstariji program, 1982. godine je evaluiran na učenicima 2. razreda - oni su bili dobri
dekoderi - brzo čitaju, ali bez razumijevanja za čitano. Uvježbavalo ih se 4 dana (u strateškom
pristupu i metakognitivnim vještinama) - eksperimentalna grupa je dala 47% točnih odgovora,
a kontrolna 28%, što ukazuje na znatan napredak.
AD2. READ (Eanet i Hanzo, 1961.) principi su: pročitaj, prepričaj, napiši sažetak, kritički se o
tome odnosi. Težište na pisanju sažetka - uočavanje bitnog. Ovaj program je dosta raširen, ali
nije evaluiran.
AD3. ORTA (Stauffer, 1969.) principi su: direktno čitanje i aktivno mišljenje – treba unaprijed
postaviti hipoteze (predviditi ju na temelju naslova), pa čitanje, pa se hipoteza pokuša
dokazati.
Također nema nezavisne evaluacije.
AD4. ReQuest (Manzo, 1979.) princip: preispitivanje u paru: djeca čitaju za sebe, a onda jedan
drugom postavljaju pitanja - preispitivanje u paru
AD5. Chicago Mastery learning reading program (Jenis i sur. 1980.) za učenike srednjih
škola. Provodi se u 8 koraka - u svakom se savladava jedna strategija - počevši od doslovnog
prepričavanja, izvođenja ideje.... do metakognitivnih vještina. Program traje oko jedan mjesec
- dok učenik na savlada 1 razinu ne prelazi na drugu.
1985. - nezavisna evaluacija - porast oko 30% uspješnosti učenja, onih koji su savladali ovu
metodu - znanstveno evaluiran na velikom uzorku od 2000 ispitanika.
25
5.10. Učenici s poteškočama u čitanju
Radi se o problemima u čitanju učenika s posebnim poteškoćama.
Poremećaji čitanja se dijagnosticira ako postoji raskorak između učenikove intelektualne
sposobnosti i njegove uvježbanosti čitanju, tj. kod onih koji imaju dovoljno razvijene kognitivne
sposobnosti da ne bi smjela biti poteškoća u čitanju. (npr. ako su intelektualne sposobnosti na
razini prosjeka razreda, a učenik zaostaje u čitanju tako da čita na razini prethodnog razreda (npr.
on je 3. razred, a čita na razini drugog razreda).
Drugim riječima ako dijete čita u skladu s svojim sposobnostima, a te sposobnosti su ispod
prosjeka razreda, onda se ne govori o teškoćama u čitanju
 Uzroci teškoća u čitanju:
1. VIDNI ČINITELJI - najčešće se u 1. razredu otkrije da dobro ne vidi
2. SLUŠNI ČINITELJI – ne čuje dobro.
3. KRONIČNE/DUŽE BOLESTI - pa dijete puno izostaje iz škole i nema prilike puno vježbati
s drugim učenicima.
4. NEUROLOŠKI ČITNITELJI - DISLEKSIJA - često povezana s disgrafijom - riječ je o
centralnom poremećaju, nije potpuno jasno kako do njega dolazi.
Jedan od indikatora disleksije je užasan rukopis (ne piše u redovima, puno promašuje); govor
- nije u stanju dekodirati (pa ne može ni razumjeti) - često zamjenjuje glasove (u pisanju -
često ispušta slova), kao da krivo čuje, tj. neka slova ne čuje.
To je bazično poremećaj percepcije.
Nosi puno problema djeci - često su prije proglašavana intelektualno zaostalima (to su bili
Andersen i T. Edison).
Problem u vezi s corpus callosuma, lijeve i desne strane - desna polutka - umjetničko
izražavanje vrlo dobro, lijeva – loše.
Ako učitelji nisu upozoreni na prirodu poremećaja oni su nestrpljivi.
Treba uporno vježbati u pogledu vidne diskriminacije, raditi i na emocionalnoj podršci toj
djeci, vježbanje glasovne sinteze i analize.
Među maloljetnim delinkventima puno više disleksičara i disgrafičara nego u normalnoj
populaciji (onih s agresivnim ponašanjem).
Kod nas SUVAG - trenirani defektolozi rade s takvom djecom.
26
5. EMOCIONALNI ČINITELJ - trema kad se mora čitati na glas pred razredom i sl.
Loš je uradak djece s velikom tremom, socijalnom anksioznošću.
Psihološki - puno se može pomoći bihevioralno-kognitivnom terapijom - modificiranje
ponašanja (prema Skinner, Bandura) sistematskom desenzitizacijom.
Kod nas s djecom s takvim poremećajem rade psiholozi na Rebru.
6. OBRAZOVNI ČINITELJI (nepoticajna okolina kod kuće) - pomogao bi sistemski pristup, u
smislu da djeca dobivaju preteške tekstove, tj. materijale (gdje niti mentor, tj. individualna
podrška ništa ne pomaže), posebno prelaženje preko uvježbavanja dekodiranja, preveliki
razmaci, nemogućnost individualnog pristupa - to dovodi do tih problema
Vremenski pritisak - kvantiteta važnija od kvalitete
7. INTELEKTUALNI ČINITELJI (nedovoljna intelektualna razvijenost) - povezani s
obrazovnim činiteljima, djeca smanjenih mogućnosti idu po prilagođenom programu -
problem jer su učitelji skloniji djecu prilagođavati programu nego obrnuto. Takva su djeca
dosta frustirana i nesretna jer su tu djecu s ispodprosječnim intelektualnim sposobnostima (a
mogu dobro socijalno funkcionirati) - svaki nastavnik bi za njih trebao napraviti skraćeni
program (griješe u tome što žele naučiti srž programa, činjenice, ne vodeći računa o njihovim
mogućnostima). Ako dijete u potpunosti savlada prilagođeni program ima pravo dobiti 5, no u
svjedodžbi mu to piše i poslije se može upisati u određene škole
To je teško nastavnicima prihvatiti te ispada da nikako ne mogu dobiti više od 3 - to dovodi
do emocionalnih problema - do agresivnosti i socijalne izolacije u razredu, pojave nasilja.
S druge strane, superiorne mogućnosti mogu izazvati dosadu, nemotiviranost, pa se nastavnici
žale na djecu koja žele previše znati.
 Na proces učenja utječu: unutarnje varijable učenika i vanjske varijable šireg konteksta.
Bez obzira na početnu razinu sposobnosti, psiholozi mogu unaprijediti sposobnosti učenika
unapređujući splet tehnika učenja - naročito kod učenika slabijih kognitivnih sposobnosti, ali i
kod učenika boljih sposobnosti, koji nisu imali prilike naučiti te vještine (zbog socijalnog i
obrazovnog porijekla).

(7) MOTIVACIJA
7.1. Uvod
DEF.: Motivacija - unutarnje stanje organizma koje ga potiče na neku akciju. To je jedan od
ključnih unutrašnjih činitelja koji određuje uspjeh u učenju – motiviranje (lat. movere -
pokrenuti)
Postoje razna tumačenja zašto takvo stanje nastaje - 2 su kategorije prema smjeru horizontalnog
gibanja:
a) ČOVJEKA NEŠTO GURNE PREMA NAPRIJED - guraju ga potrebe i nagoni
- nagonske teorije
b) NEŠTO GA VUČE - vuku ga ciljevi
Nagonske teorije su povezane i s biološkim funkcijama organizma, a sve se više na njih oslanja i
sistemski pristup - sustav teži promjeni kad u njemu nastane određena neravnoteža (fiziološka,
kognitivna...). Ta neravnoteža na psihičkom planu je potreba. Postoji psihički nesklad, te moramo
riješiti neki kognitivni konflikt – dvije su mogućnosti: a) ili nastojimo promijeniti način
razmišljanja ili b) svoje ponašanje - da bi vratili unutarnji sklad.
Problem sa motivacijom je kada okolina očekuje da nešto ostvarimo, za naše dobro, a mi ne
znamo što je to dobro za nas (u čemu je to) - ne vidimo osjećajnu neravnotežu koja bi na s
usmjerila prema cilju (npr. visoko obrazovanje). Naročito je problem ako gajimo neke vrijednosti
nesukladne s istim društvene okoline.
Problem sa školskim učenjem - djeca puno toga prije škole nauče spontano zbog neravnoteže a
uče i ono što ih zanima - najčešće u odnosu 1:1 - i s odraslom osobom. No, školski sistem je
neprirodan, nije uobičajen, a ciljevi su vrlo udaljeni, a djeca imaju problema s projiciranjem u
dalju budućnost.
BIHEVIORISTIČKA ŠKOLA dobro proučila kako se vanjskim potkrepljenjem može manipulirati
intenzitetom motivacije.
KOGNITIVNE I HOLISTIČKE TEROIJE - koji unutrašnji uvjeti (socijalizacijski) dovode do
izražene anksioznosti nekih pojedinaca.
 Dva su temeljna pitanja u okviru motivacije:
1. KOLIKA JE ULOGA MOTIVACIJE U ŠKOLSKOM UČENJU?
2. KAKAV JE DOPRINOS POJEDINIH PSIHOLOŠKIH TEORIJA MOTIVACIJE U
OBJAŠNJENJU MOTIVACIJE ZA ŠKOLSKI RAD I UČENJE?
7.2. Teme koje su najčešće proučavali
1. Da priroda motiva određuje što će za neku osobu biti uspješno vanjsko potkrepljenje
(potrebe, vrijednosti, očekivanja, interesa) - npr. veliki utjecaj na dijete ima prihvaćanje -
veliki motiv će mu biti ako ga odgajateljica zagrli
Kad želimo efikasno potkrijepiti (motivirati) neku osobu za neko ponašanje - vrlo važno
proučiti koji su njezini motivi - vrijednosti što očekuje, što želi - vanjsko potkrepljenje se
mora zasnivati na poznavanju unutrašnjih motiva, da bi bilo efikasno
2. Motivacija uključuje usmjerenost prema ciljevima
U okviru svakog ponašanja postoji motiv prema budućnosti i svako se misaono biće na
određeni način ponaša svrhovito. No, ti ciljevi nisu uvijek jasni - mogu biti prikriveni čak i
samoj osobi.
Uloga psihologa - naizgled neracionalno ponašanje - prepoznati ciljeve u pozadini tog
ponašanja, različito npr. vrlo agresivno dijete u školi - želi li ostvariti nadmoć prema okolini
ili želi ostvariti prihvaćanje (pažnju okoline)
3. Jačina motivacije određuje vrijeme koje smo spremni uložiti u aktivnost
O snazi motivacije govori nam vrijeme koje je netko spreman uložiti u nešto.
Nastavnici prilično olako shvaćaju tu ustrajnost u zadacima i nepromišljeno ju mogu sniziti -
ako se snizuje vrijednost zadatka (učeniku se ne daje priznanje za trud) oni zadaci koji su u
zoni proksimalnog djetetovog razvoja koji mu pretstavljaju dohvatljiv izazov će najviše
odraziti njegovu ustrajnost.
Najpovoljnije je srednja (optimalna) ustrajnost u dazacima jer ustrajnost u nerješivim
zadacima - neravnoteža potrebe za perfekcionizmom (gubi se previše vremena u
individualnom, a nekad se nešto ne može završiti jer uvijek se može poboljšati)
4. Motivacija utječe na razinu postignuća
Razlike u školskom postignuću mogu se objasniti razlikama u kognitivnom uspjehu, no
povezanost između testova znanja i kognitivnog uratka 0,80 - samo 25% varijance objašnjeno
je kognitivnim utjecajem
U školi postoje učenici prosječnih sposobnosti sa visokim postignućem (over achiver) i
obrnuto (under achiver). Potrebno je raditi s učenicima druge kategorije (under achiver) – jer
očigledno im nešto koči uspjeh.
Bitan je “motiv za postignuće” (ambicioznost) - koriste se pri ispitivanju npr. projektivne
tehnike, upitnici. Postoje razlike u ponašanju između učenika niskih i visokih po pitanju tog
motiva. Da li im se ne da savladati te vještine ili nemaju potrebne vještine za nešto raditi? -
slabije su ustrajnosti, niži ciljevi, slabiji učinak u školi.
5. Kako nastavnici gledaju na motivaciju ? - to je vrlo važno u osnovnoj školi
27
 Da li je motivacija sredstvo (učenik je motiviran da bi nešto više naučio) ili cilj - kod učenika Djetetovo ponašanje određeno sa 3 glavna motiva: motiv za postignućem, motiv za društvenom
razviti stanje potrebe za stjecanjem znanja, za usavršavanjem u nekom području prihvaćenošću (afilijativni motiv) te motiv za moći
savladavanjem vještine.
U školi najčešće istraživan motiv za postignućem
Kroz osnovnu školu se te unutrašnje potrebe za osobnim rastom i razvojem trebaju održati i
kroz kasniji period (kroz život) - ugraditi ideju za intrinzičnim stanjem za usavršavanjem
vještina - kao potrebu i da se i dalje sami usavršavaju  KLJUČNE VARIJABLE:
Motivacija i sposobnosti - korelacija iznosi 0,50. 1. KONATIVNE: a) motiv za postizanjem uspjeha (ambicioznost) - MPU
Metaanalize - povezanost između motivacije za postignućem i školskim postignućem (1979.
godine) - 232 metaanaliza - povezanost je obrađena na 637 000 učenika od 1 do 12 razreda u b) motiv za izbjegavanjem neuspjeha - MIU
98% slučajeva povezanost je pozitivna, prosječna povezanost je 0,34, oko 10% varijance se Oni određuju što će se konačno dogoditi, ako nam je gore doživjeti neuspjeh (nego uspjeh)
objašnjava faktorima motivacije (tih 10% + 25% kognitivnog utjecaja - što je s ostalim? - izbjegavat ćemo te situacije
obiteljski uvjeti i ostali faktori)
Svaki od njih je povezan s 2 kognitivne varijable:

7.3. Ključni teorijski modeli motivacije 2. KOGNITIVNE: a) subjektivna procjena vjerojatnosti uspjeha - SPU
b) poticajna vrijednost uspjeha - VU
(1) MASLOVLJEVA HIJERARHIJSKA TEORIJA MOTIVACIJE c) subjektivna procjena vjerojatnosti neuspjeha - SVN
(2) ATKINSONOV MODEL MOTIVACIJE ZA POSTIGNUĆEM d) poticajna odbojnost neuspjeha - ON

(3) WEINEROV ATRIBUCIJSKI MODEL MOTIVACIJE

MPU je povezan sa a i b, a MIU sa c i d.
TU (težnja za uspjehom) = MPU x SPU x VU
AD1. MASLOVLJEVA HIJERARHIJSKA TEORIJA MOTIVACIJE TN (težnja za izbjegavanjem neuspjeha) = MIU x SUM x ON
Postoji 5 potreba, koje su hijerarhijski poredane:
SM (snaga motivacije) = TU - TN
(1) FIZIOLOŠKE POTREBE;
(2) POTREBA ZA SIGURNOŠĆU,
(3) POTREBA ZA PRIPADANJEM ILI LJUBAVLJU; Atkinson sve to mjeri isključivo projektivnom tehnikom (npr. čovjek stoji do vrata - oni koji
imaju veći MPU - onda će reći da čeka vijesti o polaganju ispita)
(4) POTREBA ZA POŠTOVANJE SVOGA JA;
(5) POTREBA ZA SAMOAKTUALIZACIJOM.
 TRI SU KLJUČNA MOTIVA
Npr. dijete je nemirno, pravi problem - možva zato što mu niže potrebe nisu zadovoljene, npr.
fiziološke potrebe, ili pak potrebe za sigurnošću (zlostavljanje, zapostavljanje). To isto dijete (1) MOTIV ZA POSTIGNUĆEM
može biti neprihvaćeno od vršnjaka - problem nasilništva - permanentno zlostavljanje jednog
učenika od strane jednog ili više drugih. (2) MOTIV ZA DRUŽENJEM (pripadnošću)

Istraživanja u Norveškoj su pokazala da oko 15% učenika trpi nasilništva, a kako 7-9% učenika (3) MOTIV ZA MOĆI
su nasilnici, oni su poslije kandidati za delinkvenciju i kriminal.  Motiv za postignućem je ispitivan u odnosu na školu:
AD2. ATKINSONOV MODEL MOTIVACIJE ZA POSTIGNUĆEM a) IZBOR SURADNIKA U POSLU - biraju srodne osobe s obzirom da motiv za
Postoji hipoteza o višim motivima postignućem ili društvenošću

28
b) USTRAJNOST U ZADATKU - više u motivu za postignućem duže ustraju u težim (2) STABILNOST/MJESTO  prvenstveno izaziva očekivanja.
zadacima i riješe više jednostavnih

C) RAZINA UČINKA  Veze ove teorije i učenikovog ponašanja:

D) DOVRŠAVANJE PREKNUTIH ZADATAKA (a) Promatralo se učenikovo atribuiranje u vezi s uspjehom/neuspjehom.

Kod učenika se želi izmjeriti nepovoljni sklop usjeha i neuspjeha, npr. ako mislimo da je
E) PREUZIMANJE RIZIKA
neuspjeh rezultat relativno slabe motivacije, osjećaja bespomoćnosti. Najgora varijanta
objašnjenja neuspjeha je ako se neuspjeh pripisuje svojim sposobnostima, a uspjeh sreći (ti
F) SPOLNE RAZLIKE
učenici imaju najgori uspjeh).

Kada nije bilo vremenskog ograničenja oni s većim motivom za postignućem radili su brže i nije
im bilo potrebno nadgledanje, viće su ustrajali i kod nerješivih zadataka, skloni su neuspjeh DOGAĐAJ /ATRIBUCIJA EMOCIJE/OČEKIVANJA PONAŠANJE
tumačiti nedovoljnim zalaganjem (a oni s niskim motivom za postignuće misle da nisu sposobni, nepoželjni sklop
tj. vanjski faktori su im presudni). Oni dulje misle o nerješivim zadacima - više ustraju.
USPJEH: sreća ravnodušnost, slabo demotiviranost, slabo
Oni s niskim motivom za postignuće biraju adatke s previsokom ili jako niskom težinom - očekivanje uspjeha zalaganje
izbjegavaju realnu težinu zadataka.Pretežno su rezultati dobiveni na muškim ispitanicima, malo
su se proučavale spolne razlike. NEUSPJEH: nesposobnost stid, depresija, očekivanje odustajanje, izbjegavanje
neuspjeha

AD3. WEINEROVA ATRIBUCIJSKA TEORIJA MOTIVACIJE

poželjni sklop
Gleda prema natrag - što je prethodilo ponašanju. To je kognitivna teorija motivacije.
USPJEH: sposobnost, trud ponos, samopoštovanje, volja za radom, ustrajnost
Polazi od toga da ćemo se u buduće ponašati onako kako smo protumačili ishode sadašnjeg očekivanje uspjeha
ponašanja (npr. pad na ispitu - kako se ono objašnjava, o tome ovisi kako će se u budućnosti
ponašati i učiti). Pri tome su ključni su uzroci - kauzalna objašnjenja. Postoje 3 dimenzije NEUSPJEH: premali trud krivica, ustrajnost
kauzalnih atributa: mjesto, stabilnost i uzrok unutrašnje/vanjske stabilnosti/nestabilnosti. mogućnost promjene povećani napor

Neki autori su izmislili cijeli sustav treninga za promjenu sklopa motiviranja (motivacijskog
STABILNI NESTABILNI sklopa). S učenicima koji imaju nepoželjni sklop se razgovaralo, analiziralo, terapijske dimenzije
UNUTRAŠNJI - o neuspjehu, tj. mijenjanje razmišljanja o katastrofičnosti uspjeha (“ja moram” pretvoriti u “ja
hoću”). Pokušalo se promijeniti nepoželjni sklop atribuiranja u poželjan - da se uspjeh pripisuje
podložni kontroli marljivost trenutni napor sposobnostima i trudu.
nepodložni kontroli sposobnost umor, bolest Općenito treba što manje uspjeh/neuspjeh pripisivati vanjskim faktorima, tj. više unutrašnjim
faktorima - onima koji su podložni kontroli.
VANJSKI
(b) Zatim kako učitelji atribuiraju - učiteljeva očekivanja su presudna u očekivanju učenika. Npr.
podložni kontroli podrška obitelji neočekivana pomoć ako učenik ne zna, a inače je dobar, učitelj mu daje više vremena za razmišljanje, no ako učenik
nepodložni kontroli težina zadatka sreća/slučaj ne zna, a inače je loš, učitelj mu daje manje vremena, prije ga prekine u razmišljanju i
odgovaranju.
 Posljedica atribuiranja:
7.4. Vanjski činitelji motivacije
(1) KONTROLABILNOST  osjećaji kontrole ili bespomoćnosti - prvenstveno izaziva
osjećaje na emocionalnom djelu. To je obrađeno u okviru bihevioralne teorije učenja. Ovdje je pitanje koja je uloga potkrepljenja u
okvirima nastave.

29
Općenito vrijedi da ono ponašanje koje se asocira s nekom vrstom potkrepljenja (koje se
pozitivno potkrepljuje) biti će pojačano, a ono koje nismo potkrepljivali biti će ugašeno. No s
vremenom se ustanovilo da stvar baš nije tako jednostavna.
Prepoznata su dva aspekta:
a) Ponekad nema vidljivog vanjskog potkrepljenja a netko ponašanje ipak
perzistira. Može se prepoznati ponašanje koje postoji iz unutarnje potvrde.
b) Postoje i ponašanja do kojih nikada ne bi došlo bez vanjskog potkrepljenja.
Intrinzično motivirano ponašanje je ono koje nije praćeno izravnim vanjskim potkrepljenjem.
Ekstrinzično motivirano ponašanje je praćeno vidljivim vanjskim potkrepljenjem.
 Vrste potkrepljenja:
(1) POTICANJE POŽELJNOG PONAŠANJA:
 Davanje nagrade (ocjene, pohvale) – pozitivno potkrepljenje
 Ukidanje kazni (negativni podražaj se ukloni) – negativno potkrepljnje
(2) SPREČAVANJE NEPOŽELJNOG PONAŠANJA:
 Kažnjavanje
 Ukidanje nagrada
7.4.1. Temeljni nalazi i pristupi
1.) S UZRASTOM I DUŽINOM ŠKOLOVANJA OPADA INTRINZIČNA MOTIVACIJA
UČENIKA - djecu je sve teže učiti, sve su više usmjereni na postizanje dobre ocjene,
nagrade, mogućnosti upisa.
2.) EKSTRINZIČNE NAGRADE SMANJUJU INTRINZIČNU MOTIVACIJU : npr. djeca slažu
puzzle - to vole, dvije su grupe - A grupa je intrinzično motivirana što brže složiti puzzle, B
grupi je dana uputa da se natječu s A grupom (kontrolnom) i da će dobiti nagradu ako brže
slože: odgajatelji su u A grupi dozvolili samostalnost, a B grupu su kontrolirali, upućivali
 rezultat: djeca iz B grupe kad uoče da neće doći do uspjeha puno brže odustaju od posla.
3.) DVA FUNKIONALNA ASPEKTA NAGRADA: KONTROLIRAJUĆI I INFORMACIJSKI
Primjer: djeci prve grupe je rečeno da crtaju kad hoće, druga grupa je bila nagrađivana
svakih 15 minuta, 3. grupa neravnomjerno nagrađivana. Grupa koja nije očekivala nagradu
30
je najduže ustrajna u zadatku, a najveća razlika se očekivala kad su u grupi s nagradom
shvatili da nagrade kroz duže vrijeme nema.
Autor je uvidio da i kod intrinzično motivirane grupe odgajatelji povremeno pohvaljuju.
Shvatio je da ne možemo nikada govoriti o potpuno intrinzičnoj motivaciji.
 Uvidio je da ekstirnzična motivacija može imati 2 aspekta:
a) s kontrolnim aspektom stvaramo vezu između ponašanja i nagrade - zove se i
“izravno nagrađivanje”
b) informacijski aspekt - pohvali dijete bez nagrade - “poticaj”
Razlikuju se poticaji koji se odvijaju na kognitivnoj razini i potiču intrinzičku motivaciju od
nagrada koje potiču ekstinzičnu motivaciju.
Ako vanjsko potkrepljenje ima jače naglašen informacijski aspekt doći će do jačanja
intrinzične motivacije (ne djetetu reći - “hvala ti što si mi to učinio” - time naglašavamo
vanjsku nagradu kontrolirajući aspekt = pad intrinzične motivacije)
4.) UVEDENA JE I MOGUĆNOST SLOBODE IZBORA, TJ. KONTROLE - vrlo poticajno
Npr. u vrtićima - djeca ponuđena s 5 igračaka: 1. grupa igrat ćete se 10 minuta s autićima -
nisu baš prihvatili, za razliku od druge grupe kojoj je rečeno da izaberu čime će se igrati.
Npr. kod čitanja lektire - dati popis i reći da se izabere jedna knjiga
Izbor nagrade - “ako ono dobro napraviš, možeš izabrati nagradu” - i to je poticajno
5.) STUPANJ INTRINZIČNE I EKSTINZIČNE MOTIVACIJE OVISI O OČEKIVANJU
NASTAVNIKA ŠTO JE USPJEŠNO - ocjene trebaju poticati učenike na učenje: 4., 5., 6.
razrede kod nastavnika koji su govorili kako je znanje važno samo po sebi - više
informacijski aspekt - imali su učenici pozitino mišljenje o sebi, manje izražena naučena
bespomoćnost.
6.) BANDURA I SAMOEFIKASNOST - objašnjava vezu između ekstrinzičnog potkrepljenja i
intrinzične motivacije kod početno intrinzično nezamjenjivih aktivnosti.
Zagovaratelji intrinzične motivacije su tvrdili da je laž da postoje odrasli koji rade i samo
su intrinzično motivirani (znanstvenici, izumitelji, umjetnici...) - i ti ljudi su naizgled
motivirani samo intrinzično - očekuju ubuduće neka priznanja, samo su oni bili možda u
djetinjstvu potkrepljeni rijetkim neredovitim nagradama pa su bili spremni odgoditi te
nagrade za budućnost (za smrti će biti slavni).
Kad vodimo djecu u nekom nepoznatom području (kemija, fizika...) dijete još nema nikakav
stav prema tome - u skladu s tim je najbolje da u početku potkrepljenje bude relativno često
(i najmanji pomak je nagrađen), a kasnije - što je veći uspjeh nagrade sve rjeđe (samo
izuzetni pomaci su nagrađeni)
Teorija samoefikasnosti kaže: ako je riječ o poslovima s niskim statusom, malom plaćom,
tj. ljudima odbojni poslovi (npr. šumski radnici) novaci se trebaju uvesti u trening (npr.
 piljenje drva) i da se pažljivo potkrijepi osim novcem i vanjskim potkrepljenjem s
izraženom informacijskom komponentom - treba im tu aktivnost predstaviti kao vrlo
zanimljivu, složenu, u kojoj se može postići veći stupanj ekspertize, uspjeha,
kompetentnosti;
Kad im je taj posao bio predstavljen na drugi način, te kad im je postavljen informacijski
aspekt razvija se osjećaj kompetencije, tj. samoefikasnosti - i to postaje motivacija samo za
sebe.
Npr. učenje stranog jezika - u početku teško, male nagrade pa kad shvatimo da razumijemo
nekog na TV-u – zadovoljstvo.
7.) IZOSTANAK OČEKIVANE NAGRADE DOVODI DO FRUSTRACIJE
Treba provjeriti u kojoj je mjeri porast kompetencije - da bi mogli maknuti nagradu.
Ako nagradu prerano maknemo doći će do brzog gašenja tog ponašanja.
8.) MOŽE DOVESTI DO DEMOTIVIRANOSTI - ako učenicima dajemo preteške zadatke u
kojima stalno doživljavaju neuspjeh - miješati zadatke umjerene težine koji će dovesti i do
uspjeha  vrsta demotiviranosti za školu.
9.) PROBLEM JE I AKO UZMEMO USPJEH ZDRAVO ZA GOTOVO I DA DAJEMO
POVRATNE INFORMACIJE SAMO O POGREŠKAMA (a uspjeh zanemarimo)
Naročito problem kad prestanemo davati informacije o uspjehu (npr. pregledavanje domaćih
zadaća)  također dolazi do demotiviranosti za školu
10.) PROBLEM KAD SU TESTOVI PIŠU POD VREMENSKIM PRITISKOM - ne uspije se
doći do kraja zadatka - uskraćuje se potkrepljenje.
Pitanje je da li su testovi znanja - testovi brzine ili snage?
Uskraćivanje potkrepljenja - kad dobrim učenicima kažemo “znam da ti zanš, neću te ni
pitati” (ne dobijemo nagradu, ocjenu, pohvalu...).
Kod predškolske djece - kako frustracije djeluju na dijete - sprečavanje dovršavanja zadatka
- dali im igračke i brzo ih uzeli - u početku došlo do regresije u ponašanju - kao da su mlađa
za jednu godinu (u školi - opadanje u vještinama i učenju).
Frustracija izaziva nepoželjno ponašanje jer djeca nisu počela tražiti druge igračke - bili su
ljuti, agresivni, depresivni.
7.4.2. Alternativni načini potkrepljivanja
Zagovaratelji ekstinzičnog načina potkrepljenja su ustanovili da su ocjene nejasni, udaljeni
motivatori. Predložili su druge sustave motiviranja u školi (s djecom koja su bila izuzetno
demotivirana):
1. NAGRAĐIVANJE ŽETONIMA
2. SKLAPANJE UGOVORA
To je djeci puno jasnije i konkretnije.
1. ŽETONI: istraživanja na dječacima, prvo se specificiraju pravila - koja su poželjna ponašanja
(napisane domaće zadaće, javljanja, miran na satu...) - nosi određeni broj žetona. Definirana
su i nepoželjna ponašanja za koja se žetoni oduzimaju.
Žetoni su monete za dobivanje stvarne nagrade. Tako se odredi koliko žetona nosi neku
nagradu - sladoled, kino, izlet.
Efekt žetoniranja ima uspjeha i kod učenika s verbalnim problemima i sa mentalnim
problemima i kod učenika s ometajućim ponašanjem (hiperaktivni, agresivni, neskloni
pridržavanju pravila). Ti programi uz kontrolirajući aspekt žetona imaju i izraženi
informacijski aspekt - govoriti im zašto su uspjeli, koja strategija učenja je bila efikasna.
Takvi sistemi poticanja su imali više uspjeha u školi ako su s time bili upoznati i roditelji.
2. MOTIVACIJSKI UGOVORI - mogli su se koristiti i kod kuće (novo) ili s žetonima.
Tu nema cijelog sklopa ponašanja već ugovaramo određeno ponašanje: “Ja očekujem da
pročitaš lektiru, pa ću ti dati 5$, a ako ga ne pročitaš nema niš”.
Prije toga prethodi pregovaranje - dogovaranje o uvjetima - time se vrlo dobro djecu uče
odgovarati, preuzimaju rizike, uče se pravljenju plana.
Ti ugovori su prvenstveno usmjereni prema valjanom i realističnom formuliranju ciljeva.
 Pogrešna upotreba ekstrinzične nagrade:
1. Ako su nagrade prečeste pa se stalno očekuju
2. Ako se nagrade ne mogu generalizirati - ako se nagradi samo jedna vrsta ponašanja
(npr. samo domaća zadaća) - u školi stalno ocjene za različite aktivnosti - test,
usmeno, zalaganje.
3. Upotreba kompeticije kao motivatora - opasno nuditi kompeticiju kao motivator - to
je donekle dobro ako imaju podjednake šanse za uzpjeh, ako je veća razlika - obje
grupe postižu puno nižu razinu uspjeha nego u situacijama kad imaju jednake šanse
(Bujas).
7.5. Elementi o kojima treba voditi računa pri motiviranju učenika
31
a) DEFINIRANJE CILJEVA – to treba povesti na početku sata.
Učenicima treba približiti svrhu rada - osobni interes učenika - istraživanja pokazuju a u 30%
slučajeva je učenik - i to neizravno objašanjava cilj onoga što rade.
Nastavnik treba opisati cilj koji želi postići.
Bitno je razbijanje većih ciljeva na podciljeve - predaleke u kratkoročne.

B) UPOTREBA POTKREPLJENJA
(a) Usmene i pisane pohvale - djeluju poticajno, anticipiraju ocjenu kao nagradu jer je ocjena
nešto jako konačno. Kod pohvala važna je i ličnost onog tko pohvaljuje - veće značenje većeg
autoriteta i ako je pohvala rijetka. Kazna ima negativniji učinak za introverte (a pohvala veći
za ekstroverte). Introverti su zadovoljniji s rijetkim pohvalama, ekstraverte kazne manje
diraju, a trebaju više pohvala.
(b) Bodovi i ocjene - opisne ocjene imaju veću motivaciju, brojčane se više doživljavaju kao
kontrolirajuće.
Premachovo načelo - treba individualizirati nagrade (ocjene su bezlične), najbolja je nagrada
ono za što dijete ima intrinzični interes (ako napiše zadaću može se ići igrati) - zato pitati što
djeca najviše vole i to nuditi kao nagradu

C) STVARANJE POZITIVNE NAPETOSTI

 šale, povezati s osobnim iskustvom
 kognitivna stimulacija
 anticipacije nagrade
 igre i simulacije

D) SMANJIVANJE NEGATIVNE NAPETOSTI

 izbjegavati averzivne podražaje i situacije
 smanjiti mogućnost konflikta motiva

32
 To sve vrijedi za srednju školu.
(8) KONTEKST UČIONICE Studenti - različit razmještaj s obzirom na predmet i osobinu ličnosti (da li imaju tremu).
Američki studenti - 48% izabire klasično, 32% “U” i 20% modularni
Obavezni kolegiji - 85% biraju prvi način (što manje interakcije s vastavnikom)
Dvije vrste varijabli koje se proučavaju:
Iako studenti nisu bili u istraživanju, rezultat ovih istraživanja - oni studenti s većom tremom
1. Varijable fizikalnog konteksta - ekološka psihologija - fizičke karakteristike razreda biraju uvijek mjesta s najnižom interakcijom
(osvjetljenje i buka, raspored sjedenja, veličina prostorije)
Nema apsolutno dobrog ili lošeg razmještaja sjedenja - vrijedi situacijski pristup - što se želi
2. Varijable povezane sa socijalizacijom - način uspostavljanja discipline u razredu predavanjem postići i s obzirom na to organizirati sjedenje.
(udžbenik)
1. Najpogodniji - ako nastavnik održava kroz klasična predavanja demonstracije i
individualizirani rad.

8.1. Raspored sjedenja u razredu 2. Za grupnu diskusiju, rasprave o vrijednostima, stavovima

Najviše je proučavan raspored sjedenja u razredu: 3 tipična načina sjedenja u razredu: 3. Kad je sastav upenika u razredu heterogen - svakoj grupi se daje zadatak koji je
(1) KLASIČNI, sukladan razini znanja i sposobnosti; rad na projektima; suradničko učenje (zadaci
su koncipirani da svaki učenik u grupi dobije radni zadatak, a onda se uradak
(2) POLUKRUŽNI i upenika složi i dobije grupni uradak - nema zabušavanja; ako se koristi induktivan
način nastave (eksperiment u malim grupama - izlažu zaključke).
(3) U GRUPICAMA

8.2. Broj učenika – veličina razreda - gustoča razreda

Postoje različite zone aktivacije učenika s obzirom na to gdje sjede: ustanovilo se da su učenici
koji sjede bliže nastavniku aktivniji, češće ih se pita, izloženi su poticajnom faktoru (neverbalna To je povezano s vrstom aktivnosti u razredu - najlošiji učenici u razredu sa visokom gustoćom -
komunikacija) - izravni pogled nastavniku, veća pažnja, više sudjelovanja, više stavova prema problem zadaci sa većim intelektualnim opterećenjem i koji su zahtjevali veću interakciju među
školi. učenicima
No, pitanje je što je uzrok, a što posljedica? Možda oni ambiciozniji sjednu zato naprijed? Veća gustoća povezana je s manjom pažnjom, manjom aktivnošću, nervozom, nezadovoljstvom
prema školi.
Druga istraživanja - u tim zonama učenici dobivaju manje kritike i prigovora i više dvosmjerne
komunikacije s učiteljem. Važna je i veličina razreda - više učenika, manja gustoća.
Varijabla koja je uzeta u obzir - faktor fluentnosti - više izražena važnost gdje sjede - viće dolazi
do izražaja na mjestima izravne zone akcije i aktivacije 80
U predškolskim i nižim razredima - kako djeluju promjene razmještaja. 60
Kad je riječ o grupnim aktivnostima - 3 grupe - raspored olakšava kretanje po razredu, veće
40
zadovoljstvo i koncentracija učenika.
20
Nastavnici nisu sretni zbog takvog razmještaja - više pripreme za nastavu.
Drugi raspored ( “U”) prednji učenici imaju najviše kontakata s nastavnikom, a nastavnik može 15 25 75
lakše kontrolirati činitelje, jer se lakše kreće po polukrugu pa mijenja mjesto visoke aktivacije.
Ustanovilo se da u 2 i 3 učenici daleko više vremena provode usmjereni na zadatak; u 2 i 3 više
neformalne komunikacije i više buke (produktivna buka).

33
8.3. Stavovi učenika i nastavnika djeluje na postignuće - mala, ali pouzdana povezanost koja govori u prilog grupacije učenika -
kod učenika slabijih sposobnosti je svejedno je li razred heterogen, no kod boljih nije svejedno 
bolji učinak za 1/3 sposobnosti, porast zanimanja za gradivo, intrinzična motivacija
U istraživanje se uvode i intervenirajuće varijable - stavovi učenika i nastavnika: Iz meta-analize - pozitivni učinci za bolje učenike (stavovi i učinak) ali ne i kod slabijih.
(A) NASTAVNICI:  EXP.: Istraživanje - više od 100 3. i 4. razreda izdvojeni kao eksperimentalne skupine razredi
sa povoljnim i nepovoljnim sastavom učenika - od 1/3 visokosposobnih,a manje od 1/1 nisko
(1) STAV NASTAVNIKA PREMA UČENIKU (kod nepovoljnih sastava je obrnuto); učinak bio veći u povoljnom sastavu, a u “boljem” razredu i
(2) ZADOVOLJSTVO POSLOM lošiji su imali bolji učinak nego učenici istih ranijih sposobnosti u nepovoljnom razredu
 Zaključak - kad je razred vrlo heterogen po sposobnostima - teško za nastavnika (u pogledu
(3) OČEKIVANJE UČENIKOVOG USPJEHA
vremena i vještina za upravljanjem razredom) i učenika. Razred se treba tako složiti tako da
(B) UČENICI: raspon heterogenosti nije pre širok, ali razred je heterogen.
(1) STAV UČENIKA PREMA NASTAVNIKU Važna je kvaliteta razrednog procesa - interakcije učenika i nastavnika - slabija u nepovoljnim
razredima.
(2) STAV UČENIKA PREMA ŠKOLI
Ako se zbog etičkih načela formiraju takvi razredi onda škola treba dodatne mehanizme za bolje i
(3) INTERES ZA ŠKOLSKI RAD slabije učenike (dodatna nastava, izborni program)
(4) ŠKOLSKO SAMOPOIMANJE

8.4. Distraktori
Ispitivali kvalitetu razrednog procesa  razina interakcije učenika i nastavnika - broj i vrsta.
 Važno je prirodno osvjetljenje - da nema blještećih podloga (umor, glavobolja).
 Buka - kratkotrajna, umjerena buka (npr. grupna diskusija) - facilitira unutrašnju
pobuđenosti ne škodi učinku: smeta jedino ako se radi o individualnom radu, težem
80
radu, ispitu.
60
 Mjesto kontrole - unutrašnje mjesto kontrole - lakše se opiru vanjskim distraktorima
40 nego učenici s vanjskim mjestom kontrole.
učenici
20 nastavnik  Opasna buka - izazvana radovima, prometom - djeluje distraktivno ali postoji
nepovoljni utjecaj i na fiziološkom planu (povišeni krvni tlak, hiperaktivni su,
rastreseni) - slabiji učinak. Buka denkoncentrira djecu i čisto onemogućuje
15 25 75 komunikaciju.

8.4. Homogenost razreda

To je jedno vrlo osjetljivo pitanje: javlja se kod formuliranja novih razreda: radi se o pitanju da li
sposobniji i nesposobniji trebaju zajedno učiti, u istom razredu (heterogeni razred) ili je bolje ako
su razredi homoegni po sposobnostima. Homogenost, heterogenost - učenikove sposobnosti -
najviše dolazi do izražaja u 1. razredu (kao spremnost za školu) - psiholozi rade na formiranju
prvih razreda.
Istraživanja govore jedno, a moralno-etički pristup drugo: etika nalaže da u svakom razredu budu
pomiješana djeca razlčitih sposobnosti.
 EXP.: Rezultat istraživanja iz 1982. godine - meta-analiza (obuhvatila je 52 istraživanja koji su
se bavili homogenosti/heterogenosti razreda) - kako grupiranje učenika prema sposobnostima

34

(9) VOĐENJE RAZREDA
9.1. Očekivanja nastavnika o tome kakvi su učenici
 EXP.: Istraživanje iz 1968. – utvrđen je tzv. PIGMALIONSKI efekt (Rosenthal i Jacobson) -
proročanstvo koje se samo ostvaruje ili Rosenthalov efekt. Pitanje je bilo kako prethodne
informacije o učenicima utječu na kasnije ocjenjivanje (npr. poznat razultat na testu sposobnosti)
Postupak: Prirodna okolina - 1-6 razreda - u svakom razredu je nasumce 5 učenika izabrano i
svrstano u eksperimentalnu ili kontrolnu skupinu.
Dulje vremena za odgovore dobija dijete koje je ljepše i njemu se u nedisciplini više popušta.
Postoje važne razlike s obzirom na spol učenika u očekivanjima.
Istraživanja: 5 nastavnika smatra da su djevojčice bolje u čitanju, 5 nastavnika smatrada nema
razlika. Izraženo je “samoispunjenje proročanstva”. No ne možemo izbjeći očekivanja učitelja
(cure nisu ni loše ni dobre).
Važno je da li o takvim stvarima govore s nastavnicima - da li upozore na takve pristranosti -
bitno je osvješćivanje. Važno da nastavnici sami sebi osvjeste očekivanja i ponašanje. Učitelje
također treba upozoriti da s obzirom na neke objektivne testove mogu eliminirati neke irelevantne
informacije (ljepota).

a) kontrolna - izrazito prosječni (tako nazvani) 9.2. Održavanje discipline u razredu (Čudina i Andrilović)
Važno je upoznati nastavnika da pri prvom susretu s djecom dovoljno vremena potroše na to da
b) eksperimentalna - iznadprosječni (tako nazvani)
razriješe što znači disciplina u razredu - što se od učenika očekuje. Postoje različiti pristupi:
(1) PRISTUP TEMELJEN NA STROGOSTI
Nastavnicima je rećeno o učenicima iz skupine b) možda se iznadprosjećna inteligencija neće
odmah vidjeti jer im treba vremena da im sposobnosti dođu do izražaja. (2) PRISTUP TEMELJEN NA RAZUMIJEVANJU

Rezultati: Na kraju školske godine primjenjen standardni test inteligencije koji je i na početku (3) PSIHOSOCIOLOŠKI PRISTUP
godine prikupljen (neovisno o eksperimentu): u stvarnosti, na početku godine nije bilo razlike u (4) OBRAZVNO PSHIOLOŠKI PRISTUP - uzroci nediscipline su u prirodi samog
kognitivnim sposobnostima između kontrolne i eksperimentalne skupine, ali - na kraju godine nastavnog procesa
nađena razlika u kognitivnim sposobnostima među grupama.
Prvi pristup je napušten, a ostali se koriste u kombinaciji (ekletički).

 Vrste nediscipliniranog ponašanja

+30 1. NEPRIHVATLJIVA PONAŠANJA - je koje neije u skladu s društvenim normama (agresivna

kontrolna grupa
djeca, skitnja, krađa, ispadi). Povezani su sa problemima u ranoj socijalizacij.
eksp. grupa 2. OMETAJUĆE PONAŠANJE - ometa se nastava - jer učenici ne mogu zadovoljiti svoje
potrebe i ne vide smisla u nastavi
- porast bodova na
3. KOMBINACIJA neprihvatljivog i ometajućeg ponašanja
testu inteligencije od
+5
1. do 6. razreda
1 2 3 4 5

Kao što vidimo razlike su više došle do izražaja u 1. i 2. razredu, jer nisu poznavali djecu pa su se
povodili za spoznajama o njihovim sposobnostima, dok to nije slučaj u 5. i 6. razredu
Međutim, u kasnijim eksperimentima taj efekt nije ponovljen.

35
9.3. Uzroci nediscipline u razredu:
(1) PSIHOFIZIČKE OSOBINE DJECE: a) slabija mentalna razvijenost, b) hiperaktivnosti
i smetnje pažnje (zbog nezrelosti živćanog sustava, jedan od uzroka su pogrešna
prehrana - previše stimulansa), c) emocionalne smetnje (ekstremna ljutnja, potištenost
ili depresija - što je jako teško za dijete)
(2) DRUŠTVENI ČINITELJI: siromaštvo, ovisničko ponašanje roditelja, razvod roditelja.
(3) OBRAZVONI ČINITELJI: nastava koja nije poticajna (prelagana ili preteška).

 Postupci za ukjanjanje nepoželjnog ponašanja u razredu:

(1) PREVENTIVNI POSTUPCI - sastoji se u ugvaranju razrednih pravila
(2) GAŠENJE - klasična metoda, primarno ignoriranje
(3) POTKREPLJIVANJE POŽELJNOG PONAŠANJA
(4) KAŽNJAVANJE - naravno ne u fizičkom smislu

 Poticanje željenog ponašanja u razredu:

(1) POTICANJEM NA AKTIVNOST
(2) MODELIRANJEM
(3) BLISKIM POTREPLJIVANJEM
(4) UGOVARANJEM

36