‫شعبة علوم التربية‬

‫المركز ج‪ .‬م‪.‬ت‪.‬ت (المشور)‬

‫من إعداد أمينة غالب‬
 ‫التعلم‬
‫يقصد بالتعلم في معناه الواسع الخبرات التي يكتسبها الكائن‬
‫الحي من خالل تفاعله واحتكاكه المستمر ببيئته‪ ،‬والتعلم‬
‫يختلف عن السلوك الفطري الذي هو عبارة عن نشاط‬
‫تلقائي يقوم به الكائن الحي إزاء بعض المواقف‪.‬‬
‫ويحتل التعلم لدى اإلنسان قيمة كبرى خاصة وأن هذا اإلنسان‬
‫اليعيش بالفطرة فحسب واليطمح في مجرد تحقيق تالؤم مع‬
‫البيئة بل يسعى إلى تحقيق أفضل تالؤم ممكن‪.‬‬
 ‫خصائص التعلم‪.‬‬
‫_ التعلم مفهوم افتراضي نستدل عليه بطريقة غير مباشرة ‪ ،‬فنحن ال نشاهد‬
‫عملية التعلم ولكن نستدل عليها وعلى حصولها من أثرها ونتائجها التي‬
‫نلمسها من مالحظة السلوك واألداء أي نفترض وجوده بناء على ما نالحظه‬
‫من تغيير في السلوك‪.‬‬
‫_ أنه عملية مستديمة ومستمرة فإننا نظل نتعلم طوال حياتنا عن طريق‬
‫االحتكاك باآلخرين‪.‬‬
‫_ أن يكون الفرد مهيئا من الناحية الجسمية والعقلية واالنفعالية أي أن يكون‬
‫لدى الفرد رغبة أو حاجة أودافع‪.‬‬
 ‫شروط التعلم‬
‫ليس التعلم مجرد سلوك بيولوجي يحدث نتيجة اكتمال نمو الفرد بل هو‬
‫نشاط تحكمه شروط من أبرزها‪:‬‬
‫‪ -1‬النضج والتدريب ‪ :‬ويقصد بالنضج درجة معينة من النمو في بعض أجهزة‬
‫الفرد الداخلية‪ ،‬وهو ال يرتبط بالتعلم مباشرة ما لم يصاحبه تدريب ألن‬
‫النضج يتعلق بالنمو بينما يرتبط التدريب بالتعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬الدافعية‪ :‬يحدث التعلم أثناء نشاط معين للفرد‪ ،‬علما أن هذا النشاط نفسه‬
‫يحدث في وضع سيكولوجي معين بسبب وجود حالة من التوثر لدى الفرد‬
‫ويهدف هذا النشاط إلى إحداث اإلشباع وخفض حالة التوثر الناتجة عن‬
‫وجود دافع معين عند الفرد‪ ،‬ومن هنا القاعدة السيكولوجية ال تعلم بدون‬
‫دافع‪.‬‬
 ‫شروط التعلم‬
‫‪ -3‬موضوع التعلم‪ :‬يرتبط هذا الشرط بالدافعية ذلك أن الفرد يتعلم بسهولة‬
‫وتبصر حينما يستحضر ما يريد تعلمه بدافع خفض التوتر الذي يحسه ‪،‬‬
‫ويتخذ موضوع التعلم صورا عدة‪ :‬األفكار‪،‬المهارات‪ ،‬المواقف طرق‬
‫التفكير‪ ،‬االتجاهات‪ ،‬والقيم والسلوكات‪.‬‬
‫‪ -4‬الوضعية التعليمية التعلمية ‪ :‬إن أي تعلم مرهون حدوثه بسياق يجري‬
‫فيه‪ ،‬وهي وضعية قد تكون تلقائية كما هو الشأن في اللعب أو قصديه كما‬
‫هو األمر في المؤسسات التعليمية المنظمة‪.‬‬
 ‫أنواع التعلم‬
‫‪ ‬تعلم بسيط‪ :‬وهو الذي يتم بطريقة آلية غير شعورية أي غير مقصودة‬
‫ويدخل في نطاقه التعلم الذي اليحتاج إلى تفكير كبير كحفظ مقاطع شعرية‬
‫دون معرفة معناها‪.‬‬
‫‪ ‬تعلم معقد‪ :‬وهو التعلم المقصود الذي يتطلب فهما ومجهودا أو تدريبا طويال‬
‫سواء كان تعلما حركيا أو تعلما عقليا‪.‬‬
‫ويمكن تلخيص أهم جوانب عملية التعلم في‬
‫الجدول اآلتي‪:‬‬
‫الخبرات والسلوكات من أجل التكيف مع‬ ‫ماذا نتعلم؟‬
‫المحيط‬
‫عند اكتمال النمووالنضج‪.‬‬ ‫متى نتعلم ؟‬
‫باستخدام نظريات التعلم‪:‬‬ ‫كيف نتعلم؟‬
‫السلوكية‪،‬البنائية‪،‬‬
‫السوسيوبنائية‪،‬والمعرفية‪….‬‬
‫نظريات‬
‫التعلم‬
 ‫المدرسة السلوكية‬
‫‪Le béhaviorisme‬‬
‫أ ـ نشأة المدرسة السلوكية‪:‬‬
‫انتهى السلوكيون بزعامة واطسن إلى أنه ال يمكن أن يقتنعوا‬
‫بالعمل في الالمحسوسات واألشياء الغامضة ‪ .‬وقد صمموا إما‬
‫أن يتخلوا عن علم النفس أو يحيلوه علما طبيعيا‪.‬‬
‫كما أكدوا أن علم النفس كما يراه السلوكي حقل تجريبي‬
‫موضوعي خالص ‪ ،‬يتجه نحو التنبؤ بالسلوك وضبطه وليس‬
‫االستبطان جزءا رئيسيا من مناهجه وال ألفاظ الشعور قادرة عن‬
‫التعبير عن حقائقه‪.‬‬
‫لقد تأثر واطسون بنتائج الدراسات الهامة التي قام بها تورندايك‬
‫حول تعلم الحيوانات والتي ترى أن التعلم عملية إنشاء روابط أو‬
‫عالقات في الجهاز العصبي بين األعصاب الداخلية التي يثيرها المنبه‬
‫المثير واألعصاب الحركية التي تنبه العضالت فتعطي بذلك استجابة‬
‫الحركة ويمكن رد قوانين آلية التعلم إلى قانونين اثنين ‪:‬‬
‫قانون المران أو التدريب أي أن الروابط تقوى باالستعمال وتضعف‬
‫باإلغفال‬
‫قانون األثر فهذه الروابط تقوى إذا كانت نتائج الموقف إيجابية‪.‬‬
 ‫الجهاز المفاهيمي للنظرية االجرائية مع‬
‫سكينر‬
‫مفهوم السلوك‪:‬‬
‫مجموعة استجابات ناتجة عن مثيرات المحيط الخارجي طبيعيا كان‬
‫أو اجتماعيا‪.‬‬
‫مفهوم المثير و االستجابة‪:‬‬
‫تغير السلوك هو نتيجة و استجابة لمثير خارجي‪،‬بحيث أن هناك‬
‫عالقة شبه ميكانيكية بين المثيرات واالستجابات التي تصدر عن‬
‫الكائن اإلنساني‪.‬‬
‫مفهوم االجراء‪:‬‬
‫الفعل المنعكس للتعبيرعن السلوك االستجابي بالنظر إلى آثاره‬
‫الملموسة في المحيط البيئي و تعزيز احتماالت وقوعه‪.‬‬
 ‫الجهاز المفاهيمي للنظرية االجرائية في التعلم‬
‫مفهوم االشراط االجرائي‪:‬‬
‫اإلشراط اإلجرائي ينبني على أساس إفراز االستجابة لمثير آخر‬
‫كهيكلة واسعة لبناء السلوك االجرائي‪.‬‬
‫مفهوم التعزيز و العقاب‪:‬‬
‫تلقي التحسينات و المكافآت بصفة عامة يدعم السلوك ويثبته‪،‬‬
‫في حين أن العقاب ينتقص من االستجابة وبالتالي من تدعيم‬
‫‪.‬وتثبيت السلوك‬
‫مفهوم التعلم‪:‬‬
‫نتاج التفاعل مع المحيط الذي يشكل سلسة إشراطات تلقائية‬
‫بانية لمجموعة مؤشرات إشراط إجرائي منظم‪.‬‬
 ‫مبادئ التعلم حسب النظرية السلوكية‬

‫‪ ‬التعلم نتيجة للعالقات بين تجارب المتعلم و تغيرات استجابته ؛‬

‫‪ ‬التعلم مرتبط بالنتائج ومستمر بالتعزيز؛‬
‫‪ ‬التعلم يرتبط بالسلوك اإلجرائي الذي نريد بناءه ؛‬
‫‪ ‬قانون األثر نتيجة للسلوك المتكرر؛‬
‫‪ ‬التعلم يُبنى بدعم و تعزيز األداءات القريبة من السلوك النمطي؛‬
‫‪ ‬التعلم المقترن بالعقاب هو تعلم سلبي‪.‬‬
 ‫االنتقادات الموجهة لنظرية التعلم السلوكية ‪:‬‬
‫‪ ‬عدم اهتمامها بالتمثالت الذهنية للمتعلم‪.‬‬
‫‪ ‬التعلم السلوكي تعلم آلي ميكانيكي ينظر إلى السلوك كمجموعة بسيطة من‬
‫االستجابات لمثيرات محددة‪.‬‬
‫‪ ‬التعلم السلوكي يسعى إلى الترويض واالكتساب أكثر مما يسعى إلى تحقيق‬
‫التعلم بمفهومه الدينامي‪.‬‬
‫‪ ‬إلغاء التعلم السلوكي للعمليات العقلية‪ ،‬كالتذكر والتفكير واإلرادة‪،‬‬
‫‪ ‬التعلم السلوكي ال يعطي أية مكانة للذات والشعور ويعتبر المتعلم صفحة‬
‫بيضاء‪.‬‬
‫‪ ‬التعلم السلوكي يعتبر المدرس صاحب المعرفة يلعب الدور المركزي في‬
‫فعل التعلم‬
‫‪ ‬التعلم السلوكي يعتبر المعرفة عبارة عن معلومات مجزأة جاهزة يلقنها‬
‫المدرس للمتعلمين دون أن يشاركوا في إنتاجها‪.‬‬
 ‫نظرية التعلم الجشطالتية‬
‫• ظهرت هذه النظرية في ألمانيا على يد‬
‫(فرتهيمر‪،‬وكوفكا‪ ،‬وكوهلر) كرد فعل ورفض‬
‫للمفاهيم والنظريات السلوكية‪ ..‬وبخاصة مفهوم‬
‫العناصر وتحليل السلوك إلى أجزائه األولى‬
‫المكونة له‪.‬‬
‫• فنادت هذه النظرية بدراسة السلوك ككل ال‬
‫كأجزاء‪.‬‬
 ‫• لقد ركزت جل األبحاث والتجارب التي قام‬
‫مؤسسوا هذه النظرية على موضوع اإلدراك‬
‫حيث يرى هؤالء أن التعلم يحدث كنتيجة إلدراك‬
‫الكائن الحي للعالقات المتعددة الموجودة بين‬
‫مكونات الموقف أي يؤكدون على أهمية الموقف‬
‫الكلي وأهمية الدور الذي تقوم به عملية اإلدراك‬
‫والفهم والتفكير‪.‬‬
 ‫الجهاز المفاهيمي للنظرية الجشطالتية‬
‫‪‬الجشطالت ‪:‬‬
‫معان مختلفة في اللغة العربية‬
‫ٍ‬ ‫تشير هذه الكلمة األلمانية األصل إلى‬
‫فهي تعني الصيغة أو الشكل أو البنية‪.‬‬
‫الجشطالت هو شكل أو بنية كلية وتقترح الجشطالتية أن ننظر إلى‬
‫الظواهر في كليتها‪.‬‬
‫اإلدراك ‪ :‬ليس بتسجيل بسيط للمعلومات الواردة أي المثيرات بل هو‬
‫استنتاج لما في البنية أو الجشطالت ويعتبر الجشطالتيون الصيغة أو‬
‫البنية الكلية للموضوع المسؤولة عن عملية تحقيق اإلدراك وثبوته‪.‬‬
‫‪‬االستبصار‪:‬‬
‫آلية ذهنية لها عالقة بعملية اإلدراك والفهم والوصول إلى الحل فجأة‬
‫وبطريقة سريعة وحاسمة أو هو إدراك العالقات الموجودة في‬
‫الموقف المشكل‪.‬‬
 ‫‪‬التوازن أو االتساق المعرفي‬
‫يرتبط هذا المفهوم بتحقيق الفهم الكامل وإيجاد نوع من االنسجام بين‬
‫الخبرات السابقة لدى الفرد وما يراد اكتسابه من خبرات جديدة من‬
‫ناحية واستبصار الموقف المشكل والوصول إلى حل له ومن ثم استعادة‬
‫التوازن المعرفي من ناحية أخرى‪.‬‬
‫وهذا التوازن يصبح دافعا ً داخليا ً أصيالً لدى الفرد وهو أهم في نظرهم‬
‫من أي مكافآت خارجية أو أية صورة من صور التعزيز أو الدعم‪ ،‬وهذا‬
‫التوازن هو الدافع إلى الفهم والمعرفة‪.‬‬
 ‫مبادئ النظرية الجشطالتية‬
‫‪ ‬التعلم يسير من الكل الى الجزء‬
‫‪ ‬الجشطالت يلعب دورا هاما في تحديد األجزاء‪.‬‬
‫‪ ‬التعلم يرتبط بشكل االنطباعات عن مادة التعلم وهذه االنطباعات ليست‬
‫سوى مدركات استبصارية قائمة على تحليل الموقف أو المادة‪.‬‬
‫‪ ‬االستبصار شرط التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬التعلم يفترض إعادة التنظيم للبنية موضوع التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬اقتران التعلم بالنتائج‪.‬‬
‫‪ ‬االستبصار تفاعل إيجابي مع موضوع التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬الحفظ اآللي تعلم سلبي‪.‬‬
 ‫التطبيقـات التربوية للنظرية الجشطالتية‬
‫أفرزت النظرية الجشطالتية العديد من التطبيقات التربوية التي يمكن العمل بها‬
‫داخل الفصل الدراسي‪ ،‬بهدف الوصول إلى تعلم أكثر فاعلية‪ ،‬ومن هذه التطبيقات‪:‬‬
‫‪‬استثارة دافع الفضول وحب االستطالع لدى المتعلم فحل المشكلة التي يقع فيها‬
‫التلميذ يكون دافعا ً له ( استعادة التوازن المعرفي )‪.‬‬
‫‪‬ويمكن للمعلم إشباع دافع الفضول وحب االستطالع لدى المتعلم عن طريق‬
‫ترتيب مواقف التعلم بما يحقق هذه الغاية‪.‬‬
‫‪‬وحيث إن التعلم باالستبصار هو اإلدراك الفجائي للعالقات بين عناصر الموقف‬
‫فإنه يتضمن دون أدنى شك عمليات عقلية أساسية يمارسها التلميذ في مواقف‬
‫التعلم ‪ ،‬وهي عمليات الفهم والتفكير وإدراك العالقات‪.‬‬
‫مما يعني ارتياد مدرسة الجشطالت ألحد أهم المجاالت التطبيقية في علم النفس‬
‫التربوي المعاصر وهو تنمية التفكير اإلبداعي لدى التالميذ‪.‬‬
 ‫االنتقادات الموجهة إلى المدرسة‬
‫الجشطالتية‬
‫‪ ‬نفي التعزيز الخارجي الذي يلعب دورا مهما في بداية‬
‫حياة الطفل قبل تكون مقوم التعزيز الداخلي لديه‪.‬‬
‫‪ ‬نفي أهمية الحفظ السترجاع المعارف‪.‬‬
‫‪ ‬تبني منهج السير من الكل إلى الجزء في التعلم وهو‬
‫ال يكون ناجحا في كل الحاالت ذلك أن هناك‬
‫أفكاروأشياء معقدة ال يدرك كلها قبل إدراك أجزائها‪.‬‬
 ‫النظرية البنائية‬
‫‪‬تعتمد النظرية البنائية للتعلم على أن الفرد يبني معارفه‬
‫بنفسه من خالل مروره بخبرات كثيرة تؤدي إلى بناء‬
‫المعرفة الذاتية في عقله‪.‬‬
‫‪‬وهي بالنسبة لجون بياجيه ‪( John Piaget‬مؤسس‬
‫النظرية البنائية) إنها سيرورة وعي بنائية‬
‫‪ ‬البنائية هي تمكين المتعلم من بناء معارفه الخاصة به وذلك‬
‫من خالل إثارة الحاجة لديه للتعلم بواسطة فعل تربوي ذاتي‬
‫يروم التفكير والبحث والتعامل مع العالم الخارجي‪ :‬متعلم ‪+‬‬
‫معرفة ‪ +‬سياق ‪ +‬وضعية ‪ +‬بناء = تعلم‬
 ‫المفاهيم المركزية لعملية التعلم‬
‫‪‬مفهوم االستيعاب و التالؤم ‪ :‬فاالستيعاب هو اآللية التي تسمح للفرد‬
‫بإدماج المعارف و الخصائص و المعلومات الصادرة من المحيط الخارجي ضمن‬
‫أنسجة جهاز العضوية المعرفي لتصبح معطيات مألوفة‪.‬‬
‫أما التالؤم فهو صيغ التبني و االستدماج الرامية إلى مطابقة مواقف و سلوكات‬
‫الذات مع الموقف أو الوسط‪.‬‬

‫‪‬مفهوم التكيف‪ :‬هو غاية عملية الموازنة بين الجهاز العضوي ومختلف‬
‫حاالت االضطراب والالنتظام الموضوعية أو المتوقعة والموجود في الواقع‪.‬‬
‫‪‬مفهوم التوازن و الضبط الذاتي‪ :‬التوازن هو وضعية التناغم و‬
‫االنسجام التفاعلي مع الوسط‪ .‬أنه نشاط حيوي اعتبره بياجيه في إطار دراسته‬
‫لللنمو العقلي محركا أساسيا لكل نشاط فكري أو حركي لدى الفرد‪.‬‬
 ‫مبادئ التعلم في النظرية البنائية ‪:‬‬
‫‪ ‬التعلم ال ينفصل عن التطور النمائي للعالقة بين الذات والموضوع‪:‬ال يتوقف‬
‫التعلم على اكتساب مفاهيم أكثر بساطة تكون في مجموعها المفهوم األكثر‬
‫صعوبة‪،‬بل يتطلب شكال من التنظيم الداخلي اتجاه العمليات العقلية المشتغلة‬
‫على الواقع و مواضيعه‪.‬‬
‫‪ ‬التعلم يقترن باشتغال الذات على الموضوع ‪ :‬فتعلم الطفل ال يتم عن طريق‬
‫تزويده بالمعلومات أو بالمفاهيم أو بخصائص الشيء أو الوضعية‪ ،‬و إنما‬
‫هو باألساس تفاعل بينه و بين مشكلة وضعية التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬االستدالل شرط لبناء المفهوم‪ :‬المفهوم عند بياجيه‪ ،‬ال يبنى بشكل اعتباطي‬
‫و تراكم المعلومات فقط‪،‬بل يجب أن يتم على أساس ربط العناصر واألشياء‬
‫بعضها ببعض وعليه فإن المفهوم اليبنى إال على ضوء استنتاجات‬
‫استداللية تستمد مادتها من خطاطات الفعل‪.‬‬
 ‫‪ :‬فسؤال الطفل عن سبب الوقوع في الخطأ يعتبر شكال هاما‬
‫من أشكال التنظيم الذاتي‪ ،‬أي محاولة تكييف عمليات االستيعاب و التالؤم‪ ،‬مع‬
‫الوضع اإلشكالي بهدف تحقيق التوازن‪.‬‬
‫إن فهم المتعلم ألخطائه‪ ،‬و بناء أسئلته بنفسه‪ ،‬و‬
‫اختياره لهذه األسئلة‪ ،‬و اإلبتعاد التدريجي الذي يمارسه على حاالت الغموض‬
‫و التشويش‪ ،‬تعتبر قواعد مركزية لنشاطات التنظيم الذاتي التي تمارسها الذات‬
‫في تفاعلها مع مشكالت التعلم و المعرفة‪.‬‬
‫التلقين يزود الطفل بأدوات المعرفة مع‬
‫المعلومات المطلوب استيعابها‪ ،‬و هذا إغفال لكون التعلم الحقيقي ال يتم إال عن‬
‫طريق تجارب النشاط الطفلي الداخلي‪.‬‬
‫يرى بياجيه بأن الخطأ يؤدي بالمتعلم إلى‬
‫تعديل قواعده المعرفية‪ ،‬بناء على إلغاء تنبؤاته المشوشة على ضوء نتائج‬
‫أسئلته االستداللية‪ ،‬و إجراءاته في اكتشاف الجواب‪.‬‬
 ‫تطبيقات النظرية البنائية ‪:‬‬
‫جعل المتعلم يكون المفاهيم و يضبط العالقات بين الظواهر‪ ،‬بدل أن يستقبلها عن‬ ‫‪‬‬
‫طريق التلقين‪.‬‬
‫جعله يكتسب السيرورات اإلجرائية للمواضيع قبل بنائها رمزيا‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إكسابه طرائق التعامل مع المشاكل‪ ،‬و جمع المعطيات و استثمارها‪ ،‬و بلورة النتائج‬ ‫‪‬‬
‫في صيغة قواعد و قوانين‪.‬‬
‫تعويده على المقاربة االستكشافية‪ ،‬عوض االستظهار العقيم لألفكار و النظريات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تدريبه على التعامل مع الخطأ كخطوة في اتجاه المعرفة الصحيحة‪ ،‬و تمكينه من‬ ‫‪‬‬
‫المراقبة و التقويم الذاتي‪ ،‬كشكل من أشكال التجاوز و النفي‪ ،‬و إقصاء االضطراب و‬
‫التناقض كعوائق‪.‬‬
‫إكسابه االقتناع بأهمية التكوين الذاتي‪ ،‬اعتمادا على تبني منطق التفكير و االستدالل و‬ ‫‪‬‬
‫إلغاء المعرفة المشوشة‬
‫هي نظرية تنحدر من البنائية إال أنها تشدد على دور اآلخر في بناء المعارف‬
‫و تؤكد خاصة على الصراع السوسيومعرفي في سيرورة النمو الفردي و‬
‫االجتماعي‪.‬‬
‫و من أهم منظري السوسيوبنائية ‪ vygotsky‬الذي اعتبر بأن النمو الفكري ذو‬
‫طبيعة اجتماعية و ليس بيولوجية فقط كما يراها بياجيه ‪ ،‬فالمعرفة لها‬
‫صبغة اجتماعية و النشاط الفكري للفرد ال يمكن فصله عن النشاط‬
‫الفكري للمجموعة التي ينتمي إليها‪.‬‬
 ‫‪‬مفهوم الصراع السوسيومعرفي ‪:‬الحالة التي يتزحزح فيها أفراد جماعة متفاعلة‬
‫عن قناعاتهم الراسخة ليصلوا إلى حالة من تنسيق وجهات النظر المختلفة‪.‬‬
‫‪‬المنطقة المحادية للنمو ) التسنيد)‪La zone de développement :‬‬
‫‪proximal‬تمثل هذه المنطقة كل ما ال يستطيع الفرد القيام به ألنه ال زال مجرد‬
‫إمكانيات غير مجسدة فعليا إال في حالة وجود معين خارجي متمثل في شخص‬
‫أكثر كفاءة و له ما يكفي من المعارف و المهارات الالزمة للقيام بهذا العون أو‬
‫هذا الدعم‪.‬‬
‫‪‬مفهوم البنية المعرفية‪ :‬هي تنظيم ذهني دينامي لألفكار و المهارات و المعارف‬
‫لواقع الشخص الذي يوظفها بخصوص تأويل وجوده الخاص ووجود محيطه‬
‫الخارجي كما تسمح له باكتساب و تقييم المواد الجديدة‪.‬‬
 ‫‪ ‬التعلم ال يكتسب مدلوله كتعلم دال إال إذا تم في إطار‬
‫تفاعلي اجتماعي‪.‬‬
‫‪ ‬ال تتم سيرورة التنشئة االجتماعية‬
‫‪ Socialisation‬إال باالعتماد على التفاعالت التي‬
‫تتيحها اللغة‪.‬‬
‫‪ ‬تسهم النظرية في بناء أدوات التفكير " المفاهيمي "‬
‫‪.‬‬
‫‪ ‬ترى النظرية البنائية أن المتعلم يبني معارفه اعتمادا‬
‫على ذاته فقط في حين ترى النظرية السوسيوبنائية‬
‫أن المتعلم يتعلم في إطار التفاعل مع الجماعة و‬
‫المحيط العام‪.‬‬
‫‪ ‬المعرفة طبقا ً للنظرية البنائية( بياجيه) تبنى بواسطة‬
‫الفرد ‪ ،‬بينما يرى ( فيجوتسكى ) أنها تبنى بواسطة‬
‫التفاعل االجتماعي‪.‬‬
 ‫تطبيقات النظرية السوسيوبنائية‬
‫‪ ‬تشجيع الحوارات في حل المسائل التي تفوق قدرات المتعلمين الفردية‬
‫مادامت تتموقع في األصل داخل منطقة النمو القريبة المدى‪.‬‬
‫‪ ‬تفكيك محيط تعلم الطفل إلى مجموعات متماثلة و صغيرة تشتغل جماعيا‬
‫للوصول إلى هدف مشترك استنادا إلى فكرة فيكو تسكي المؤكدة على‬
‫أهمية التعلم التعاوني‪.‬‬
‫‪ ‬االقتناع بكون التعلم والنمو المعرفي ال يتم إال في إطار التواصل مع الراشد‬
‫والتعاون مع األقران‪.‬‬
‫‪ ‬اقتصار دور المعلم على التوجيه وتوفير الشروط المساعدة للتعلم‬
‫والتشجيع على التفاعل بين المتعلمين داخل الفصل‪،‬أما التعلم فهي‬
‫مسؤولية المتعلم الذي يبني تعلمه عن طريق نشاطه الذاتي وتفاعله مع‬
‫البيئة الفصلية‪.‬‬
‫‪‬تشجيع الحوارات في دعم المتعلمين المتعثرين دراسيا‪.‬‬
‫‪ ‬توجه نظري يركز على السيرورات المعرفية‪،‬باالعتماد على نموذج‬
‫معالجة المعلومات‪ “.‬ويتميز عن مقاربات أخرى كالمقاربة السلوكية‬
‫التي تركز على السلوك أو كالمقاربة السيكودينامية التي تركز على‬
‫التفاعالت أو كالمقاربة البيوعصبية التي تركز على بنيات الدماغ‪.‬‬
‫‪ ‬وقد قام كل من ‪Miller‬و‪ Bruner‬بإنشاء معهد ‪Harvard‬‬
‫للدراسات المعرفية وذلك على أساس الباراديغم المعرفي لرد‬
‫اإلعتبار للذهن قصد دراسة تصورات األشخاص للكون أثناء‬
‫التفكير‪.‬‬
 ‫‪ ‬السيرورات المعرفية ‪ :‬مجموع العمليات الذهنية المنظمة فيما بينها تبعا‬
‫لمهمة ما والتي يؤطرها نموذج معالجة المعلومات‪ .‬تعني النشاط الذهني‬
‫وتتضمن اكتساب المعارف وتخزينها وتحويلها واستعمالها وهي توظف‬
‫مجموعة من السيرورات الذهنية‪ :‬كاالدراك‪,‬الذاكرة‪,‬الصور الذهنية‪ ,‬اللغة‪,‬‬
‫حل المشاكل‪,‬التفاعل‪ ,‬وأخذ القرار‬

‫‪ ‬المعالجة ‪ :‬مجموعة من العمليات المطبقة على المعلومات‪,‬حسب مجموعة‬

‫من القواعد المحددة‪ ,‬مثل انتقاء وتسجيل وتحضير وتصحيح واستغالل‬
‫وحفظ المعلومات‪...‬‬
‫‪ ‬التمثل‪ :‬استحضار موضوع غائب إلى الذهن؛ موضوع غير واقعي يتعذر‬
‫إدراكه بكيفية مباشرة ولكن وعيه أو تصوره ذهنيا أمرا ممكنا‬
 ‫‪ ‬ركزت المقاربة المعرفية على كيفية اشتغال الذهن اإلنساني شأنه في‬
‫ذلك شأن الحاسوب‪.‬‬
‫فرغم الطبيعة المجردة للذهن التي تعوق التجربة عليه‪ ،‬فإن المقاربة‬
‫المعرفية اهتمت بانعكاساته وتجليات قيمه وتمظهراته‪ .‬وترجع عنايتها‬
‫بالحاسوب لتشابهه مع النظام المعرفي لدى اإلنسان (الدماغ‪ ،‬الذهن)‪،‬‬
‫ويمكن رصد هذا التشابه في نقطتين أساسيتين‪:‬‬
‫‪ ‬األولى هي‪ :‬المكونات‪.‬‬
‫‪ ‬الثانية هي‪ :‬طريقة المعالجة‪.‬‬
 ‫الحاسوب‬ ‫االنسان‬
‫الجانب المادي‬
‫‪hardware‬‬ ‫الدماغ‬
‫الجانب البرمجي ‪software‬‬ ‫الذهن‬

‫الذاكرة القصيرة األمد التي تحتفظ‬

‫الذاكرة الحية عند الحاسوب‬
‫بالمعلومات الراهنة‬
‫الذاكرة البعيدة األمد (تحتفظ‬
‫ذاكرة الكم‬
‫بالمعلومات الدائمة)‬
‫قاموس لغوي‬
‫قاموس إلكتروني‬
 ‫يتألف نظام معالجة المعلومات لدى اإلنسان من ثالث نظم‬
‫صغرى مترابطة فيما بينها وتتم المعالجة فيها وفق ثالث‬
‫مراحل‪,‬يشتغل في كل واحدة منها نظام معين ‪:‬‬

‫*المرحلة األولى‪ :‬الذاكرة الحسية ( ما تأتي به الحواس ) ‪.‬‬

‫*المرحلة الثانية‪ :‬الذاكرة قصيرة المدى أو الذاكرة العاملة ( الترميز)‬
‫‪RAM‬‬
‫* المرحلة الثالثة‪ :‬الذاكرة طويلة المدى‪ :‬كما هو الشأن في الحاسوب‬
‫‪ROM‬‬
 ‫‪ : Réception‬تسلم المنبهات الخارجية بالحواس‪.‬‬ ‫‪1‬االستقبال‬
‫‪-2‬الترميز ‪ : Encodage‬هو عملية تكوين آثار ذات مدلول معين‬
‫للمدخالت الحسية في الذاكرة ‪ ،‬على نحو يساعد في االحتفاظ بها ويسهل‬
‫عملية معالجتها الحقا ‪.‬‬
‫مثال ‪ ،‬الترميز البصري ‪ :‬يتم تشكيل آثار ذات مدلول معين‬
‫لخصائص المدخالت كاللون و الشكل و الحجم ‪...‬‬
‫الترميز السمعي ‪ :‬يتم تشكيل آثار ذات مدلول معين لخصائص‬
‫الصوت كاإليقاع و الشدة و التردد ‪...‬‬
‫‪-3‬التخزين ‪ : Stockage‬تخزين المعلومات في ذاكرة األحداث أو الذاكرة‬
‫الداللية أو الذاكرة اإلجرائية حسب الهدف منها ‪.‬‬
‫‪ - 4‬االسترجاع ‪ :‬هو عملية تحديد مواقع المعلومات المراد استدعاؤها و‬
‫تنظيمها عند التذكر ‪.‬‬
‫‪ - 5‬النسيان ‪ : Oubli‬ظاهرة نفسية إنسانية لها محاسنها و مساوئها‪.‬‬
‫(المحاسن‪ :‬نسيان خبرات مؤلمة ‪)..‬‬
‫(المساوئ ‪ :‬عدم استدعاء بعض الخبرات المهمة ‪)..‬‬
 ‫‪ ‬إحالل المعرفة محل السلوك في عملية التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬تجاوز االهتمام بالسلوك كموضوع لعلم النفس إلى دراسة الحاالت الذهنية للفرد‪.‬‬
‫‪ ‬المعرفة ظاهرة سيكولوجية بامتياز‪.‬‬
‫‪ ‬االهتمام بالتفاعل بين الفرد والمحيط وهو تفاعل دينامي يؤدي إلى التكيف‪.‬‬
‫والتوافق وإلى التأثير والتأثر‪.‬‬
‫‪ ‬المتعلم عنصر أساسي في عملية التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬االهتمام بالتمثالت الذهنية الفردية وبدراسة االستراتيجيات المعرفية‪.‬‬
‫والميتامعرفية للمتعلم أثناء التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬اعتبار الكائن البشري في كليته عدة أو جهاز لمعالجة وخزن المعلومات‪.‬‬
‫‪ ‬االهتمام بالشيمات الذهنية والتمثالت والذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬ارتكزت نظرية الذكاءات المتعددة على أسس متعددة وجاءت‬
‫كتتويج لسيرورة طويلة ومعقدة من الدراسات العلمية والتي‬
‫اهتمت بمفهوم الذكاء‪.‬‬
‫‪ ‬والذكاء حسب حسب هاوارد كاردينر هو القدرة على حل‬
‫المشكالت والذكاءات المتعددة عبارة عن قدرات وملكات‬
‫مختلفة ومتنوعة ومستقلة عن بعضها البعض يمكن إنماؤها‬
‫وصقلها وتطويرها بشكل إيجابي‬
 ‫أنواع الذكاءات‪:‬‬
‫‪1‬الذكاء اللغوي‪ :‬أو الذكاء الشفهي هو القدرة على استعمال اللغة ومعاني الكلمات‬
‫ومعرفة قواعد النحو والقدرة على معرفة المحسنات البديعية والشعر وحسن اإللقاء‪.‬‬
‫القدرة على نقل المفاهيم بطريقة واضحة‪ ،‬واألشخاص األذكياء لغويا ً هم الشعراء‬
‫والخطباء والمذيعون‪.‬‬
‫‪2‬الذكاء الرياضي المنطقي‪ :‬قدرة الشخص الرياضية والمنطقية والتفكير المجرد‬
‫وحل المشكالت‪.‬‬
‫واألشخاص األذكياء رياضيا ً‪ :‬هم علماء الرياضيات والمهندسون والفيزيائيون‬
‫والباحثون‪.‬‬
‫‪3‬الذكاء الشخصي أو الذاتي‪ :‬قدرة الشخص على تشكيل أنموذج دقيق وواضح عن‬
‫نفسه واستعمال هذا النموذج بفاعلية في الحياة في مستوى أساسي ومعرفة مشاعر‬
‫المتعة واأللم وهذه صفات العلماء والحكماء والفالسفة‪.‬‬
‫‪4‬الذكاء االجتماعي‪ :‬هو قوة المالحظة ومعرفة الفروق بين الناس وخاصة طبائعهم‬
‫ومعرفة نواياهم ورغباتهم‪ ،‬والقدرة على ربط عالقات ايجابية مع الغير وعلى التفاعل‬
‫مع الناس وهذه صفات رجال الدين والساسة المتصفين بالفراسة وسعة المعرفة‪.‬‬
‫‪5‬الذكاء الموسيقي‪ :‬هو القدرة على تميز األصوات واإليقاعات‪ ،‬مثل المطربين‬
‫والملحنين والعازفين‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫ت‬
 ‫‪6‬الذكاء التصوري ‪ :‬القدرة على التصور ومعرفة االتجاهات وتقدير المسافات‬
‫واألحجام‪ .‬أولئك هم المهندسون والجراحون والرسامون‬
‫‪7‬الذكاء البدني أو الحس حركي ‪ :‬وهو قدرة الشخص على التحكم في الحركات‬
‫الجسمية‪ ،‬ومناولة األشياء بدقة مثل السباحين‪ ،‬والرياضيين والنحاثين‪...‬‬
‫‪8‬الذكاء الطبيعي‪ :‬القدرة على فهم الطبيعة وما فيها من حيوانات ونباتات والقدرة‬
‫على التصنيف ومثال ذلك المزارعون ـ الصيادون‬
‫‪ 9‬الذكاء المكاني أو الفضائي ‪:‬‬
‫ونعني به القدرة على إدراك العالم المكاني – المرئي بصورة دقيقة وعمل ‪‬‬
‫تحويالت معينة نتيجة لهذا اإلدراك ‪(.‬مثل‪ :‬مهندسي الديكور الداخلي ‪ ،‬والمهندسين‬
‫المعماريين ‪ ،‬الفنانين ‪ ،‬أو المبتكرين) إن هذا الذكاء يتضمن الحساسية للون ‪،‬‬
‫والخط ‪ ،‬والشكل والتلوين والمساحة والعالقات الكائنة بين هذه العناصر‬