‫مجزوءة‪:‬‬

‫علوم التربية‬
‫أطر التدريس ثانوي‬
‫فوج ‪2023‬‬

‫د‪ .‬أحمد دكار‬

‫نظريات التعلم‬ ‫المحور الخامس‬
 ‫السلوكية‬
Béhaviorisme

3
‫استجابة‬ ‫مثير‬

‫‪R‬‬ ‫‪S‬‬
 )‫عملية اإلشراط الكالسيكي (واطسن‬
Avant le conditionnement ‫قبل اإلشراط‬

Stimulus inconditionnel Réponse inconditionnelle ‫استجابة ال شرطية‬

Pendant le conditionnement ‫أثناء عملية اإلشراط‬

suivie de... Stimulus conditionnel ‫مثير شرطي‬

Après le conditionnement ‫بعد اإلشراط‬

Réponse conditionnelle ‫استجابة شرطية‬

 ‫المقاربة السلوكية للتعلم‬
‫األفكار األساسية‪:‬‬ ‫‪(1‬‬
‫الوعي والشعور ليسا موضوعا لعلم النفس‪ ،‬والحركات والسلوكات هي البديل‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫التقليل من أهمية الوراثة واإلعالء من دور البيئة‬ ‫‪.2‬‬
‫السلوك يتشكل عبر عمليات انعكاسية‬ ‫‪.3‬‬
‫امتداداتها في مجال التعلم‪:‬‬ ‫‪(2‬‬
‫مبادئ التعلم وقوانينه‪ :‬التعلم هو اقتران بين مثير واستجابة‪ ،‬استمرار التعلم مرتبط باستمرار التعزيز‪ ،‬التعلم‬ ‫‪(1‬‬
‫يمكن أن ينسى عبر عملية االنطفاء‬
‫التعليم المصغر‪ ،‬التعليم المبرمج‪ ،‬بيداغوجيا األهداف‬ ‫‪(2‬‬
‫المفاهيم األساسية‪:‬‬ ‫‪(3‬‬
‫المثير واالستجابة‪ ،‬اإلشراط‪ ،‬التعزيز أو التدعيم‪ ،‬المحاولة والخطأ‪ ،‬االنطفاء‪...‬‬
‫‪ )4‬االنتقادات الموجهة للسلوكية‪ :‬سلبية الذات‪ ،‬النزعة التجزيئية‪..‬‬
‫الجشطلتية‬
‫‪Gestalt‬‬
‫‪7‬‬
‫ماذا نرى؟‬
‫‪ ( Insight‬تجربة كوهلر)‬ ‫التعلم من خالل االستبصار‬
 ‫استجابة‬ ‫السلوكية‬
‫مثير‬
‫‪R‬‬ ‫‪S‬‬
‫استجابة‬
‫الجشطلتية‬ ‫استبصار‬ ‫الجشطلتية‬
‫مثير‬
‫‪R‬‬ ‫‪Insight‬‬ ‫‪S‬‬

‫استجابة‬ ‫تنظيم‬ ‫مثير‬

‫‪R‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪S‬‬
 ‫المقاربة الجشطلتية للتعلم‬
‫األفكار األساسية‪:‬‬
‫‪ (1‬الحياة النفسية ال تبدأ من اإلحساسات األولية‪ ،‬بل من اإلدراك الكلي‬
‫‪ (2‬الموضوع المدرك هو معطى كلي وليس مجرد تجميع إلحساسات جزئية‪.‬‬
‫‪ (3‬الكل شيء يزيد عن مجموع أجزائه‪ ،‬واألجزاء تأخذ قيمتها ومعناها من الكل الموجودة فيه‬
‫‪ (4‬حل المشكلة ليس مجرد محاولة وخطأ‪ ،‬بل هو فهم للوضعية أي التبصر‬
‫امتداداتها في مجال التعلم‪.‬‬
‫‪ (1‬قوانين ومبادئ التعلم‪ :‬التعلم هو االستبصار‪ ،‬لهذا يرتبط بالفهم‪ ،‬يسهل التعلم باالنطالق من الكل إلى الجزء‬
‫‪ (2‬الطريقة الكلية في تعليم القراءة‪ ،‬بيداغوجيا حل المشكالت‪ ،‬بناء البرامج والمناهج‬
‫المفاهيم األساسية‪:‬‬
‫الشكل أو الصيغة‪ ،‬المعنى أو االستبصار والفهم‪ ،‬التنظيم‪،‬‬
 ‫التكوينية‬
constructivisme

14
 ‫آليات التعلم عند بياجي‬

‫التكيف‬ ‫االستيعاب‬
‫‪ACCOMODATION‬‬ ‫‪ASSIMILATION‬‬
‫(فعل المحيط على الذات)‬ ‫( فعل الذات على المحيط)‬

‫التوافق = استعادة التوازن‬

‫انبناء جديد‬
‫‪15‬‬
 ‫استجابة‬ ‫السلوكية‬ ‫مثير‬
‫‪R‬‬
‫‪S‬‬

‫استجابة‬
‫التكوينية‬ ‫تنظيم‬ ‫التكوينية‬
‫مثير‬
‫‪R‬‬ ‫‪Organisation‬‬ ‫‪S‬‬
 ‫المقاربة التكوينية للتعلم‬
‫األفكار األساسية‪:‬‬
‫التركيز على سيرورة نمو الذكاء ومراحل تطوره بدل االهتمام بقياسه‬ ‫‪(1‬‬
‫المعرفة ليست فطرية‪ ،‬وال تأتي جاهزة من الخارج‪ ،‬بل تبنى‪ ،‬الذات تبنيها‬ ‫‪(2‬‬
‫الذكاء ذو طبيعة تكيفية‪ ،‬يتميز بالفعالية واالنبناء والتطور‪.‬‬ ‫‪(3‬‬
‫التكيف هو حصيلة التوازن بين الذات ومحيطها‪ ،‬عبر سيرورة تفاعل يوظف من خاللها مبدأي االستيعاب والمالءمة‪.‬‬ ‫‪(4‬‬
‫امتداداتها في مجال التعلم‪:‬‬
‫قواعد ومبادئ التعلم‪ :‬التعلم هو تكيف وانبناء‪ ،‬الذات عنصر فاعل في بناء المعرفة‪ ،‬هناك مراحل في االنبناء ينبغي‬ ‫‪(1‬‬
‫احترامها في سيرورة التعليم‬
‫مختلف نماذج الطرق الفعالة القائمة على فعالية نشاط المتعلم في بناء المعرفة‬ ‫‪(2‬‬
‫المفاهيم األساسية‪:‬‬
‫المالءمة‪ ،‬التكيف‪ ،‬االستيعاب‪ ،‬التوازن‪ ،‬اختالل التوازن‪ ،‬االنبناء‪...،‬‬
‫التكوينية االجتماعية‬
socio-constructivisme

18
 ‫السوسيوبنائية (فيكوتسكي)‪:‬‬

‫ثالثة مفاهيم أساس في نظرية فيكوتسكي‪:‬‬

‫‪ ‬منطقة التعلمات المكتسبة‪.‬‬
‫‪ ‬منطقة النمو المجاورة‪.‬‬
‫‪ ‬الوساطة المعرفية‪.‬‬
‫‪19‬‬
 ‫استجابة‬
‫السلوكية‬ ‫مثير‬
‫‪R‬‬ ‫‪Stimulus‬‬

‫استجابة‬
‫الجشطلتة‬
‫تنظيم‬ ‫التكوينية‬
‫مثير‬
‫‪R‬‬ ‫‪O.I‬‬ ‫‪S‬‬
‫استجابة‬ ‫تنظيم‬ ‫وسيط‬ ‫مثير‬
‫االجتماعية‬ ‫التكوينية‬
‫‪R‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪S‬‬
 ‫المعرفية‬
Le cognitivisme

21
 ‫سيرورة التعلم في النظرية المعرفية‬

‫تخزين‬ ‫انتباه وإدراك‬

‫ذاكرة البعيدة المدى‬ ‫ذاكرة قصيرة المدى‬ ‫ذاكرة حسية‬

‫استرجاع‬
‫تكرار‬
‫‪22‬‬
 ‫المقاربة المعرفية للتعلم‬
‫األفكار األساسية‪:‬‬
‫• اإلنسان كائن نشط وفعال أثناء معالجته للمعلومة‬
‫• التأكيد على العمليات المعرفية أكثر من التركيز على االستجابة بحد ذاتها‬
‫• تشمل العمليات المعرفية على عدد من عمليات التحويل للمثيرات أو المعلومات التى‬
‫تتم وفق مراحل متسلسلة‪ ،‬عبر االنتباه التكرار‪ ،‬التخزين‪..‬‬
‫المفاهيم ‪:‬‬
‫الذاكرة (الحسية‪ ،‬القصيرة المدى‪ ،‬البعيدة المدى)‪ ،‬االنتباه‪ ،‬التخزين‪ ،‬االسترجاع‪،‬‬
‫المعالجة‪..‬‬
 ‫مجزوءة‪:‬‬
‫علوم التربية‬
‫أطر التدريس ثانوي‬
‫فوج ‪2023‬‬

‫د‪ .‬أحمد دكار‬

‫إسهامات علم األعصاب في التعلم‬
 ‫تساؤالت‬

‫• ما هي أهم إسهامات علم األعصاب في التعلم؟‬

‫• كيف يمكن أن تساعدنا معرفة الدماغ ومعرفة طبيعة اشتغاله على التدريس بشكل أفضل؟‬
‫• كيف يمكن لهذا التطور أن يسهم في تحسين نتائج التعلمات؟‬
‫• أال يمكن أن يكون لهذا تأثيرا على ممارساتنا وطرقنا في التدريس؟‬

‫ضا مقارنة‬
‫باختراع تقنية التصوير بالرنين المغناطيسي ‪ ،IRM‬أصبح ممكنا مقارنة الدماغ قبل التعلم وبعده‪ ،‬وأي ً‬
‫صور نفس الدماغ وهو في وضعيات مختلفة من التعلمات‪.‬‬
 ‫مجالين هامين أسهمت فيهما علوم األعصاب بخصوص التعلم‪:‬‬
‫‪ (1‬معرفة دقيقة بالعمليات العقلية‪ ،‬وما يترتب عنها من قواعد ينبغي اعتمادها في التعلم‪.‬‬
‫‪ (2‬تأكيد أهمية ودور الجوانب الوجدانية واالجتماعية في التعلم‪ ،‬وتأثيرها في العمليات العقلية‪.‬‬

‫التفكير‬
‫هو معالجة لألفكار تعتمد على‬
‫استرجاع المعلومات المدركة‬
‫والمخزنة‪ ،‬من أجل حل مشكالت‬
‫مستجدة‪ .‬ويقتضي أيضا إعادة تنظيم‬
‫المعلومات وترتيبها‪ .‬فالتفكير ال‬
‫يقتصر على استرجاع معلومات‬
‫مخزنة سابقا‪ .‬بل يوظفها لحل مشكلة‪.‬‬
‫العمليات العقلية‬
‫االسترجاع‬ ‫التخزين‬ ‫اإلدراك‬
‫عملية االسترجاع قد تكون‬ ‫بعد تسجيل المعطيات‬ ‫يقوم على تحليل محتويات‬
‫مقصودة لذاتها للوصول إلى‬ ‫المدخلة‪ ،‬يتم تخزينها في‬ ‫المدخالت الحسية من أجل تحديد‬
‫معلومات تم تخزينها سابقا‪ ،‬وقد‬ ‫الذاكرة ‪ ،‬بحيث وتكون‬ ‫معنى المعلومات التي تحملها هذه‬
‫تكون بهدف إجراء عملية أخرى‬ ‫جاهزة لالسترجاع‪.‬‬ ‫المدخالت‪ ،‬فيتم تسجيلها‪.‬‬
‫مثل التفكير‪.‬‬
 ‫أربع مرتكزات تسهم في تحسين التعلمات‬

‫علوم األعصاب حددت على األقل أربعة عوامل تؤثر على سرعة وسهولة التعلمات‪:‬‬
‫‪ (1‬االنتباه واالدراك‪:‬‬
‫يصعب إنجاز مهمتين متزامنتين في وقت واحد خصوصا عند حاالت صعوبات التعلم‪ ،‬وواقع الحال أن العديد من المدرسين‬ ‫‪o‬‬
‫قد يجعلون المتعلمين في مثل هذه الوضعية‪ ،‬وهم في بدايات التعلم‪.‬‬
‫المدرس ذو الكفاءة يستطيع شد انتباه المتعلمين وتوجيههم للتركيز على المهمة المطلوبة‪ ،‬وتجنيبه مختلف المشوشات‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫‪ (2‬االنخراط الفاعل‪:‬‬
‫المتعلم الذي يكون سلبيا في وضعية تلقي ال يتعلم أو ضعيف التعلم‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫التقويم المواكب لسلسلة التعلمات المقدمة‪ ،‬يسهم في اكتسابها وتدعيمها‪ ،‬من هنا أهمية توظيف التقويم التكويني‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫تنبيه المتعلم ومساعدته على الوعي بطريقة تعلمه (الميتامعرفية)‪ ،‬له فعالية في التعلم وفي استمراريته‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫‪ (3‬تلقي صدى المعلومة‪ :‬هل هي صحيحة أم خاطئة؟ خلق تحفيزات‪ ،،‬كلها تسهم في تحسين التعلمات‪.‬‬
‫‪ (4‬الدعم والتقوية‪ :‬تدعيم وتعزيز التعلمات‪ ،‬توظيفها وتكرارها‪ ،‬تحويلها إلى اآللية (تحول التعلم من الوعي إلى‬
‫الالوعي)‪ ،‬النوم‪ ،..‬كلها آليات للدعم والتقوية وترصيد التعلمات‪.‬‬
 ‫علوم األعصاب والحاجات الوجدانية واالجتماعية‬
‫‪ o‬حسب تقارير اليونيسيف‪ 4 :‬من كل ‪ 5‬أطفال في العالم يتعرضون لتأديب لفظي أو جسدي عنيف‪.‬‬
‫‪ o‬يعاني ‪ ٪80‬منهم من الصفعات أو الضرب على األرداف أو غيرها من العقوبات الجسدية‪.‬‬
‫‪ o‬في تقييم ومراجعة لــ ‪ 30‬دراسة حول التربية العقابية الشديدة تم التوصل إلى أن الطفل والمراهق يصبح‪ :‬ضعيف االحساس‪ ،‬له قسوة‬
‫ويضعف التعاطف لديه‪ .‬وغالبًا ما يتبنى سلو ًكا معاديًا للمجتمع‪( :‬العدوانية ‪ ،‬االنحراف ‪ ،‬السرقة ‪ ،‬المخدرات)‬
‫‪- Rebecca Waller, Oxford (2013), Clinical Psychology Review, 33 : 593-608‬‬
‫• لهذا فإن العالقة االجتماعية التي تتميز بالتعاطف‪ ،‬الدعم‪ ،‬والتقبل لها انعكاسات ايجابية على نمو دماغه‪:‬‬
‫‪ ‬فالتفاعالت االجتماعية تساعد الطفل على معرفة الذات وتقديرها وتعزيز ثقته بنفسه‪ .‬كما تساعده على التعلم ‪ ،‬التفكير واالختيار‪.‬‬
‫‪ ‬وبالمقابل فإن كل سلوكات اإلذالل واإلهانة اللفظية والجسدية والتبخيس تعيق نمو الدماغ وتؤدي إلى مشاكل سلوكية لدى األطفال‪.‬‬

‫العمل على تنمية المهارات االجتماعية والعاطفية مفيد جدًا لألطفال والراشدين على حد سواء‪.‬‬
 ‫خالصات وقواعد عامة في التعلم‬
‫‪ (1‬التعلم هو إعطاء معنى لألشياء وخلق روابط بينها‪.‬‬
‫‪ (2‬حين نتعلم‪ ،‬نكتسب معارف‪ ،‬مهارات ومواقف واتجاهات‪.‬‬
‫‪ (3‬حين نحسن استثمار وإدماج هذه األبعاد الثالث نكون بصدد بناء وتطوير الكفايات‪.‬‬
‫‪ (4‬لكي نتعلم البد من حوافز تدفع للتعلم مع ثقة في أن لدينا قدرة على التعلم‪.‬‬
‫‪ (5‬ال نستطيع إرغام المتعلم على التعلم‪ ،‬لكن يمكننا وضعه في ظروف وشروط مناسبة للتعلم‬
‫‪ (6‬لكي نتعلم ينبغي أن تتاح لنا فرص لكي نعمل‪ ،‬نجرب‪ ،‬نحل مشكالت‪ ،‬ونخطئ أيضا‪ ،‬فلكي نتجنب‬
‫األخطاء ينبغي أن نرتكبها‪.‬‬
‫‪ (7‬لكي نتعلم ينبغي أن نفكر فيما قمنا به‪ ،‬وكيف قمنا به‪ ،‬ونشاهد أنفسنا ونحن نعمل‪ ،‬ونجرب طرقا ووسائل‬
‫مختلفة في العمل‪ ،‬ونقارن بما قام به آخرون‪ ،‬ونعي أخطاءنا ونحللها‪...‬‬
‫‪ (8‬ما نتعلمه ال نكتسبه لألبد‪ ،‬بل يمكن أن ينسى‪ ،‬وال ينفع مجرد التكرار‪ ،‬بل التوظيف واالستثمار في‬
‫وضعيات مختلفة‪.‬‬
‫‪ (9‬التعلم يتطلب جهدا‪ ،‬لكن مع وضوح في الطريق ومعرفة بمساراته‪.‬‬
‫‪ (10‬نتعلم بسهولة إذا كنا فاعلين ومشاركين وليس مجرد مستمعين‪.‬‬
‫‪ (11‬التفاعل والتقاسم والتعاون لحل مشكل أو إعداد مشروع ‪ ..‬يساعد أكثر على التعلم‪.‬‬

‫علم نفس املراهق‪:‬‬
‫تعريف علم نفس املراهق؛ خصائص مرحلة‬
‫املراهقة؛ التحوالت الجسمية؛ النفسية؛‬
‫الفكرية ؛ املشكالت العالئقية للمراهقة‪.‬‬
‫محاورمجزوءة علوم التربية بالثانوي‬
‫مدخل إلى علوم التربية‪:‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪ -‬سياق نشأة وتطور علوم التربية؛‬ ‫‪01‬‬
‫‪ -‬مجاالت علوم التربية؛‬

‫املقاربات البيداغوجية‪:‬‬ ‫سوسيولوجيا التربية‪:‬‬

‫املقاربة باملضامين؛ املقاربة باألهداف‪ ،‬املقاربة‬
‫‪04‬‬
‫بالكفايات باعتبارها املقاربة املعتمدة رسميا باملغرب‬
‫التنشئة االجتماعية واملحيط السوسيوثقافي؛ سوسيولوجيا‬
‫‪03‬‬ ‫املؤسسة التعليمية وتفاعالتها مع املحيط؛ آليات االندماج‬
‫في الوسط السوسيو‪-‬منهي(قروي؛ حضري؛ شبه حضري‪)..‬‬

‫نظريات التعلم‪:‬‬
‫البيداغوجيات النشيطة‪ :‬املتمركزة حول‬ ‫السلوكية؛ الجشطالتية؛ البنائية؛ السوسيوبنائية‪.‬‬ ‫‪05‬‬
‫التعلم‪ /‬املتعلم في خدمة املقاربة بالكفايات‪:‬‬ ‫‪06‬‬ ‫العلوم العصبية املعرفية والتعلم‪.‬‬
‫الفارقية؛ حل املشكالت؛ املشروع؛ الخطأ؛‬
‫علم النفس االجتماعي التربوي‪:‬‬
‫دينامية جماعة القسم؛‬
‫‪07‬‬ ‫التواصل والتنشيط ؛‬
‫البيداغوجيات النشيطة‪:‬‬ ‫المحور السادس‬
‫نماذج من البيداغوجيات النشيطة‬

‫‪‬تعريف الطريقة التربوية‪.‬‬

‫‪‬البيداغوجيا الفارقيـــــــة‪.‬‬
‫‪‬بيداغوجية الخطــــــــــأ‪.‬‬
‫‪‬بيداغوجيا المشــــــروع‪.‬‬
‫‪‬بيداغوجيا حل المشكالت‪.‬‬
 ‫الطريقة التربوية‬

‫‪ ‬مفهوم الطريقة‪:‬‬
‫‪ ‬مقارنة بين الطريقة التقليدية والطريقة الفعالة‪.‬‬
‫‪ ‬التمركز حول المتعلم‪ :‬احترام شخصيته‪ ،‬تشجيعه على المبادرة‪،‬‬
‫تنمية روح التعاون مع الجماعة‪ ،‬تنمية روح النقد لديه‪.‬‬
‫‪ ‬فعالية المتعلم تقتضي إتاحة فرص له للتعلم الذاتي‪ .‬وإكسابه‬
‫منهجية التقييم الذاتي ألنشطته‪.‬‬
 ‫مقارنة بين الطريقتين التقليدية والفعالة‬

‫‪ ‬طريقة التدريس التقليدية تعنى بنقل المعلومات والمعارف فقط مع إهمالها لبقية جوانب التعلم‪ ،‬وبالتالي‬
‫كانت تنصب أساسا في خطواتها وإجراءاتها على ما يدعم ويناسب الجوانب المعرفية‪ ،‬مع االعتماد‬
‫الكامل على المعلم في تنفيذها وإهمال مشاركة المتعلمين‪ ،‬كما أنها كانت منفصلة عن البيئة المحيطة‬
‫بالمتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬طريقة التدريس الفعالة تعنى بالمعارف والمهارات والقيم واالتجاهات‪ ،‬وغيرها من جوانب التعلم‬
‫الضرورية ‪ ،‬ويكون فيها المتعلم مشاركا وفاعال في عملية التعلم‪ ،‬كما أنه أصبح باحثا ً عن المعلومة‬
‫ومقوما لنفسه ولزمالئه‪ ،‬مسهما في بناء مواقف التعلم؛ بل أصبح هناك طرق تعتمد على المتعلمين‬
‫بصورة شبه كلية‪ ،‬والمعلم موجه ومدير للموقف التعليمي‪.‬‬
 ‫مقارنة بين الطريقتين التقليدية والفعالة‬
‫الطريقة الفعالة أو النشيطة‬ ‫الطريقة التقليدية‬
‫نماذج من البيداغوجيات النشيطة‬
 ‫البيداغوجيا الفارقية‬

‫تعريفها‪:‬‬
‫مقاربة تربوية تكون فيها األنشطة التعلمية وإيقاعاتها مبنية على أساس الفروق الفردية في جماعة‬
‫الفصل (معرفية‪ ،‬ثقافية‪ ،‬نفسية‪ ،)..‬والفروقات هنا ال توظف لتبرير العزل واالقصاء‪ ،‬بل لخلق‬
‫تكافؤ الفرص واإلنصاف في التعلم بين الجميع‪ ،‬إنها مقاربة تنسجم كليا مع ما يسمى حاليا‬
‫بالتربية الدامجة‪.‬‬
‫خصائصها ‪:‬‬
‫‪ ‬الفردنة‪ :‬تعترف بالمتعلم كفرد بمختلف خصوصياته واحتياجاته‪.‬‬
‫‪ ‬تؤمن بقابلية التعلم لدى الجميع عبر طرق مختلفة تؤدي إلى نفس األهداف‪.‬‬
‫‪ ‬التنوع‪ :‬تقترح مجموعة من المسارات التعليمية تراعى فيها قدرات المتعلمين وحاجاتهم‪.‬‬
 ‫بيداغوجيا الخطأ‬
‫تحدد معاجم علوم التربية بيداغوجيا الخطأ باعتبارها تصورا ومنهجا للتعليم والتعلم معا‪:‬‬
‫‪ ‬فهو استراتيجية للتعليم ألنه بمثابة تغذية راجعة توجه المدرس لضبط أنشطة التدريس‪،‬‬
‫‪ ‬وهو استراتيجية للتعلم ألنها تعتبر الخطأ أمرا طبيعيا‪ ،‬يترجم سعي المتعلم إلى المعرفة‪.‬‬
‫وهي تعتمد على مبادئ أساسية ‪:‬‬
‫‪ (1‬موضعة التلميذ في صلب العملية التعليمية التعلمية ‪.‬‬
‫‪ (2‬عدم تجريم الخطأ بل جعله حقا ما دام شرطا للتعلم‪.‬‬
‫‪ (3‬تشخيص األخطاء المرتكبة وتصنيف طبيعتها (معرفية‪ ،‬بيداغوجية‪ ،‬عملية)‬
‫‪ (4‬تنمية قدرات المتعلم على التقويم الذاتي واكتشاف أخطائه‪.‬‬
‫‪ (5‬تحليل أخطاء المتعلم‪ ،‬والبحث عن الحلول لتصحيح مسار التعلم‪.‬‬
 ‫بيداغوجيا حل المشكالت‬

‫‪ ‬المشكلة هي وضعية أو موقف يدركه الفرد ويكون مطالبا بإيجاد حل مالئم له‪.‬‬
‫‪ ‬حل المشكالت هو ما يقوم به الفرد من إجراءات وخطوات مستخدما مجموعة من االستراتيجيات‬
‫المعرفية‪ ،‬ومجموعة من الموارد المتاحة له‪ ،‬من أجل الوصول إلى الجواب أو الحل المناسب‪.‬‬
‫ولهذا فان الوضعية المشكلة تقتضي‪:‬‬
‫‪ ‬تضمن صعوبات ال يكون المتعلم له معرفة مسبقة بطريقة حلها‪.‬‬
‫‪ ‬يشعر فيها المتعلم أنه أمام تحدي‪ :‬موقف مشكل‪ ،‬سؤال محير ال يملك عنه جوابا‪.‬‬
‫‪ ‬تخلق لدى حافزا للبحث والتقصي قصد التوصل لحلها‪ ،‬وخالل ذلك تنتابه حالة من التوتر وعدم‬
‫االتزان‪.‬‬
 ‫بيداغوجيا المشروع‬
‫‪ ‬المشروع‪ :‬توقع وضعية نطمح إلى رؤيتها مجسدة على أرض الواقع ‪ .‬هو فكرة أو حلم أو غاية‬
‫نسعى إلى تحقيقها‪ ،‬ويتطلب ضبط واحترام جملة من الخطوات المنهجية‪ ،‬والبحث عن الوسائل‪ ،‬يقوم‬
‫المتعلم بإنتاجها أو تطويرها أو تعديلها‪ ،‬ومختلف هذه األنشطــة حين يمارسها المتعلّم في إنجازه‬
‫للمشروع تنمى قدراته‪.‬‬
‫‪ ‬بيداغوجيا المشروع تقوم على " المشــروع” كآلية وأداة بيداغوجية في المسار التربوي‪.‬‬
‫‪ ‬تنادي بحرية المتعلم وإعطائه المكانة الرئيسية في عملية التعلم‪ ،‬وجعله مركزها‪ ،‬مع اعتبار ميوله‬
‫وحاجاته في اختيار المشروع‪.‬‬
‫‪ ‬تدرب المتعلم على اتباع خطوات البحث العلمي‪ ،‬والربط بين ما نفكر فيه وما يمكن إنجازه عمليا‪.‬‬
‫‪ ‬يتحدد دور المدرس في التأطير والتوجيه على امتداد خطوات إنجاز المشـــروع‪ ،‬ابتــداء من‬
‫التخطيط وجمع المعطيات واإلنجاز ثم التقييم واستخالص النتائج‪.‬‬
 ‫تقاطعات بين نظريات التعلم وبيداغوجيا التدريس‬
‫من خالل ما يقوم به المدرس وما ينجزه المتعلم حدد طبيعة نظرية التعلم والبيداغوجيا المعتمدة حسب هذه البطاقة(‪)5‬‬

‫‪1‬‬
 ‫تقاطعات بين نظريات التعلم وبيداغوجيا التدريس‬
‫من خالل ما يقوم به المدرس وما ينجزه المتعلم حدد طبيعة نظرية التعلم والبيداغوجيا المعتمدة حسب هذه البطاقة(‪)3‬‬

‫‪2‬‬
 ‫تقاطعات بين نظريات التعلم وبيداغوجيا التدريس‬
‫من خالل ما يقوم به المدرس وما ينجزه المتعلم حدد طبيعة نظرية التعلم والبيداغوجيا المعتمدة حسب هذه البطاقة(‪)1‬‬

‫‪3‬‬
 ‫تقاطعات بين نظريات التعلم وبيداغوجيا التدريس‬
‫من خالل ما يقوم به المدرس وما ينجزه المتعلم حدد طبيعة نظرية التعلم والبيداغوجيا المعتمدة حسب هذه البطاقة(‪)2‬‬

‫‪4‬‬
 ‫تقاطعات بين نظريات التعلم وبيداغوجيا التدريس‬
‫من خالل ما يقوم به المدرس وما ينجزه المتعلم حدد طبيعة نظرية التعلم والبيداغوجيا المعتمدة حسب هذه البطاقة(‪)4‬‬

‫‪5‬‬
‫تقاطعات بين نظريات التعلم وبيداغوجيا التدريس‬
‫من خالل ما يقوم به المدرس وما ينجزه المتعلم حدد طبيعة نظرية التعلم والبيداغوجيا المعتمدة‬

‫علم نفس املراهق‪:‬‬
‫تعريف علم نفس املراهق؛ خصائص مرحلة‬
‫املراهقة؛ التحوالت الجسمية؛ النفسية؛‬
‫الفكرية ؛ املشكالت العالئقية للمراهقة‪.‬‬
‫محاورمجزوءة علوم التربية بالثانوي‬
‫مدخل إلى علوم التربية‪:‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪ -‬سياق نشأة وتطور علوم التربية؛‬ ‫‪01‬‬
‫‪ -‬مجاالت علوم التربية؛‬

‫املقاربات البيداغوجية‪:‬‬ ‫سوسيولوجيا التربية‪:‬‬

‫املقاربة باملضامين؛ املقاربة باألهداف‪ ،‬املقاربة‬
‫‪04‬‬
‫بالكفايات باعتبارها املقاربة املعتمدة رسميا باملغرب‬
‫التنشئة االجتماعية واملحيط السوسيوثقافي؛ سوسيولوجيا‬
‫‪03‬‬ ‫املؤسسة التعليمية وتفاعالتها مع املحيط؛ آليات االندماج‬
‫في الوسط السوسيو‪-‬منهي(قروي؛ حضري؛ شبه حضري‪)..‬‬

‫نظريات التعلم‪:‬‬
‫البيداغوجيات النشيطة‪ :‬املتمركزة حول‬ ‫السلوكية؛ الجشطالتية؛ البنائية؛ السوسيوبنائية‪.‬‬ ‫‪05‬‬
‫التعلم‪ /‬املتعلم في خدمة املقاربة بالكفايات‪:‬‬ ‫‪06‬‬ ‫العلوم العصبية املعرفية والتعلم‪.‬‬
‫الفارقية؛ حل املشكالت؛ املشروع؛ الخطأ؛‬
‫علم النفس االجتماعي التربوي‪:‬‬
‫دينامية جماعة القسم؛‬
‫‪07‬‬ ‫التواصل والتنشيط ؛‬
‫علم النفس االجتماعي التربوي‪:‬‬ ‫المحور السابع‬
 ‫دينامية جماعة الفصل الدراسي‬ ‫‪1‬‬

‫‪ (1‬سيكوسوسيولوجيا التربية وتدبير التفاعالت الصفية‪.‬‬

‫‪ (2‬قياس دينامية جماعة الفصل الدراسي‪.‬‬
‫‪ (3‬التواصل والتنشيط في الفصل الدراسي‪.‬‬
 ‫سيكوسوسيولوجيا التربية وأنماط تدبير التفاعالت الصفية‬

‫‪ ‬الفصل الدراسي ليس مجاال الكتساب المعرفة فقط‪ ،‬بل هو أيضا مجال لبناء العالقات االجتماعية والتفاعالت‬
‫بين أفراده‪ .‬هذه العالقات التفاعلية تفرز أشكاال مختلفة ومتطورة من السلوكات والمواقف المتباينة‪ :‬انجذاب‪،‬‬
‫رفض‪ ،‬المباالة‪ ،‬انعزال‪ ،‬نبذ‪.. .‬‬
‫‪ ‬والفرد داخل الجماعة غالبا ما يتأثر بضغوطات قوتها‪ ،‬فيستجيب طوعا أو كرها ‪.‬‬
‫‪‬ولفهم المتعلم في الفصل الدراسي أكثر‪ ،‬البد من األخذ بعين االعتبار وجوده ضمن جماعة الفصل‪ ،‬واالنتباه‬
‫إلى ما يسفر عن ذلك من تأثيرات تحدد مكانته االجتماعية في إطار شبكة من العالقات التفاعلية والتواصلية ‪.‬‬
‫‪‬وهنا تتجلى أهمية سيكوسوسيولوجيا التربية‪ ،‬حيث تساعدنا على فهم هذه التفاعالت داخل الفصل‪ ،‬وتتبع‬
‫دينامية العالقات بين افراده‪ ،‬وتشخيص تمثالتهم وإدراكهم االجتماعي‪ ،‬وفحص أشكال التواصل بينهم‪..‬‬
‫‪‬وعادة ما يتم تناول هذه القضايا من خالل موضوعين اثنين‪ :‬دينامية جماعة الفصل‪ ،‬والتواصل التربوي‪.‬‬
 ‫دينامية جماعة الفصل الدراسي‬
‫تعريف الجماعة وأنواعها‬
‫أنواع الجماعات‬ ‫عدد األفراد‬ ‫حياة الجماعات‬ ‫نمط العالقات‬
‫الحشد‬ ‫مهم‬ ‫من بضع دقائق إلى عدة‬ ‫عدوى االنفعاالت‬
‫‪Foule‬‬ ‫أيام‬ ‫‪‬تعرف الجماعة بأنها مجموعة أفراد يتواصلون‬
‫التجمع‬ ‫متغير‬ ‫من عدة أسابيع إلى عدة‬ ‫عالقات سطحية‬ ‫ويتفاعلون فيما بينهم إلشباع رغباتهم‬
‫‪groupement‬‬ ‫شهور‬ ‫المباالة‬ ‫وحاجياتهم‪.‬‬
‫العصابة‬ ‫قليل من ‪4‬‬ ‫من عدة أسابيع إلى عدة‬ ‫البحث عن المشابه‬ ‫‪‬الجماعة فردان أو أكثر يتفاعلون فيما بينهم‬
‫‪bande‬‬ ‫إلى ‪20‬‬ ‫أشهر‬ ‫التوحد مع القائد‬ ‫ويتابعون هدفا مشتركا ‪,‬بحيث يحقق وجودهم‬
‫عشوائية سلوكات‬
‫المشترك إشباعا لحاجاتهم الفردية‪.‬‬
‫الثانوية الجماعة‬ ‫متغير‬ ‫طويل من عدة شهور إلى‬ ‫عالقات وظيفية‬
‫‪Groupe‬‬ ‫عدة عقود‬ ‫ظهور البيروقراطية‬ ‫‪‬االختالف في تعريف الجماعة من بين أسبابه‬
‫‪secondaire‬‬ ‫وجود تعدد في تصنيف أنواعها‬
‫األولية الجماعة‬ ‫قليل من ‪5‬‬ ‫جد متغير من عدة‬ ‫عالقات وجدانية وحميمية‬
‫‪groupe primaire‬‬ ‫إلى ‪15‬‬ ‫أسابيع إلى عدة‬ ‫وأنشطة طاقة ابداعية‬
‫سنوات‬ ‫متجددة‬
 ‫دينامية جماعة الفصل الدراسي‬
‫تعريف الجماعة وأنواعها‬

‫حدد كل من ‪ D.Anzieu‬و ‪J.Y.Martin‬الجماعات في خمس فئات‪:‬‬

‫‪ o‬الحشد او الجمهور‪ :‬يشتمل على حجم كبير من الناس يجدون أنفسهم عن قصد او غير قصد في نفس المكان‬
‫دون هاجس قبلي أو نية مبيته‬
‫‪ o‬الرهط أو العصابة‪ :‬وتتكون نتيجة اجتماع أشخاص بشكل ارادي من أجل االستمتاع بتحقيق مهام مخالفة‬
‫للقانون ومعارضة للقيم والعادات‪.‬‬
‫‪ o‬التجمع‪ :‬كالمخيمات والنوادي والزوايا‪ ،‬جماعات يحكمها نظام داخلي يقر بالتراتبية وااللتزام‪.‬‬
‫‪ o‬الجماعات الثانوية‪ :‬أو المنظمات تقوم وفق تنظيمات قانونية اقتصادية وسياسية‪ ،‬كالمستشفيات والمدارس‬
‫واألحزاب‪....‬‬
‫‪ o‬الجماعات األولية‪ :‬هي جماعات صغيرة‪ ،‬ضيقة‪ ،‬محدودة العدد الى درجة ان كل عضو يستطيع ان يشكل‬
‫تصورا فرديا عن كل األعضاء االخرين ‪.‬‬
 ‫دينامية جماعة الفصل الدراسي‬
‫تعريف الجماعة وأنواعها‬

‫كخالصة‪ :‬كلما قل عدد أفراد الجماعة ‪:‬‬

‫‪ ‬كلما تميزت العالقات بينهم بالعفوية والتلقائية‪،‬‬
‫‪ ‬وكانت أقرب إلى خصائص ومميزات الجماعة‬
‫األولية أو الالشكلية‪،‬‬
‫‪ ‬الجماعة األولية هي جماعات تتميز باحتالل البعد‬
‫الوجداني مكان الصدارة في العالقات بين أفرادها‪.‬‬
‫‪ ‬وتنطبق هذه المواصفات على جماعات ‪:‬األسرة‪،‬‬
‫فريق العمل‪ ،‬الفصل الدراسي‪...‬‬
‫قواسم مشتركة بين التعاريف‪:‬‬
‫ظرف موضوعي مشترك (المكان‪ /‬زمان)‬ ‫‪‬‬
‫اشتراك في مجموعة من القيم واالتجاهات‬ ‫‪‬‬
‫القيام بأدوار سلوكية متماثلة أو متكاملة‬ ‫‪‬‬
‫الشعور المشترك باالنتماء‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫دينامية جماعة الفصل الدراسي‬ ‫‪56‬‬

‫خصائص الجماعة األولية‬

‫الجماعة الصغيرة أو األولية تقتضي وجود العناصر التالية‪:‬‬
‫‪".1‬وحدة في الزمان والمكان"‪ ،‬فهي اللحمة التي تقتضي التجاور مع اآلخر‪ ،‬وتجعل المسافة قصيرة منه‪.‬‬
‫‪ ".2‬سببا أو أسبابا للوجود والبقاء معا"‪ ،‬وهذا ال يلزم بالضرورة تطابقا في األهداف وال يفترض حتى ماض أو‬
‫حوافز وتجارب مشتركة‪.‬‬
‫‪ ".3‬مصير مشترك"‪ ،‬ألن أفراد الجماعة يتقاسمون أحداثا وما يترتب عنها من نتائج‪.‬‬
‫‪ ".4‬إمكانية إدراك اآلخر أو تكوين تمثل عن أفراد الجماعة"‪ ،‬هذا ما يسميه البعض بجماعة وجها لوجه ‪face‬‬
‫‪ ،à face‬علما أنه ليس ضروري أن تكون هذه الصورة عن اآلخر واضحة منذ البداية ‪.‬‬
‫‪".5‬إمكانية تفعيل سيرورة التفاعل"‪ ،‬وهذا يعني وجود تواصل وتبادل وتقاسم بين األفراد‪.‬‬
‫‪ ".6‬حيز زمني كاف يسمح لبنية الجماعة بالتطور"‪ ،‬ويسهل االندماج والتماهي بين األفراد‪.‬‬
 ‫دينامية جماعة الفصل الدراسي‬ ‫‪57‬‬

‫تعريف دينامية الجماعة‬

‫‪‬تشير كلمة دينامية الى معنى القوة عند اليونان‪ ،‬ولذلك يذهب جل الباحثين في هذا المجال‪ ،‬الى‬
‫اعتبار دينامية الجماعة تلك القوى المختلفة التي تتفاعل داخل الجماعة‪ .‬ليست قوى فرد أو‬
‫مجموع قوى أفراد الجماعة‪ ،‬بل هي القوى الناشئة عن تفاعالتهم داخل إطار جماعي‪.‬‬
‫‪‬يعرفها ‪ K.Lewin 1944‬تلك القوى النفسية واالجتماعية المتعددة والمتحركة والفاعلة التي‬
‫تتحكم في سيرورة الجماعة‪ ،‬والتي يمكن مالحظتها والتعرف عليها بل وأيضا قياسها‪.‬‬
‫‪J.Maisonneuve ‬إن تعبير دينامية الجماعة في معناه الواسع يعنى بمجموع التطورات التي‬
‫تتدخل في حياة الجماعات‪ ،‬خاصة جماعة وجها لوجه‪ ،‬وهي التي يكون أعضاؤها جميعهم‬
‫موجودين سيكولوجيا بالنسبة لبعضهم البعض‪ ،‬حيث يسمح لهم ذلك بنسج وتطوير عالقات‬
‫متبادلة وتفاعالت مستمرة ‪.‬‬
‫األعراف وقواعد السلوك‬ ‫األهداف ن‬
‫بي أهداف المهام‬
‫المقبول أو المنبوذ‬ ‫وأهداف الصيانة‬

‫متغيات‬
‫ر‬
‫العالقات‬
‫التفاعلية‬
‫دينامية جماعة‬ ‫األدوار وبنيتها‬
‫الفصل‬

‫التمثالت والدوافع‬ ‫نموذج السلطة والقيادة‬

 ‫دينامية جماعة الفصل الدراسي‬ ‫‪59‬‬

‫متغيرات دينامية جماعة الفصل‬

‫تتحكم في جماعة الفصل جملة من الضوابط المتغيرات‪ ،‬وتؤثر في ديناميتــــها‪:‬‬
‫• األعراف‪ :‬وتشمل كل القواعد المحددة للسلوكات المقبولة أو المنبوذة‪ ،‬سواء المفروضة من قانون‬
‫المؤسسة أو من لدن األستاذ‪ ،‬أو المتعارف عليها من طرف أعضاء الجماعة‪(:‬أدبيات النقاش واالستئذان‪)..‬‬
‫• األهداف‪ :‬وتتنوع األهداف الموجهة لنشاط جماعة الفصل حسب مصدرها‪ ،‬فهناك أهداف مسطرة رسميا‬
‫ومسبقا‪ ،‬تهدف تحقيق غايات ومرامي المجتمع‪ ،‬وهنالك أهداف تبرز كنتيجة لحياة الجماعة وديناميتها‪.‬‬
‫• المهام أو األدوار‪ :‬بحيث يبقى لكل عضو من أعضاء الجماعة بمن فيهم المدرس وظيفة ودور تتوقع منه‬
‫جماعة الفصل والمؤسسة التربوية نتيجة محددة‪.‬‬
‫• القيادة‪ :‬يجسدها المدرس في بداية تشكل الجماعة كقيادة مؤسساتية‪ ،‬ويمكن أن يتحول المدرس إلى قائد‬
‫حقيقي ال شكلي‪ ،‬كما يمكن أن ينافسه بعض التالميذ في القيادة الحقيقية‪..‬‬
 ‫تأثير نموذج السلطة على دينامية الجماعة‬
‫الـــنـتــــائــــج‬
‫سلوك القائد‬ ‫نوعية القياد‬
‫على مستوى الروح المعنوية‬ ‫على مستوى المردودية‬

‫صراعات قوية‪ ،‬تالحم ضعيف‪ ،‬طغيان‬ ‫إنتاجية كميا في حضور‬

‫القائد هو الذي يقرر كل شيء‬ ‫الديكتاتورية‬
‫البحث عن كبش الفداء والعدوانية‬ ‫‪.‬القائد‪ ،‬ضعفها في غيابه‬

‫إنتاجية كما وكيفا‪ ،‬بحضور‬ ‫القائد يسمح لكل عضو بالمناقشة‬

‫‪.‬روح معنوية عالية‪ ،‬تالحم قوي‬ ‫الديمقراطية‬
‫‪.‬القائد وعند غيابه‬ ‫القرار يتخذ جماعيا‬

‫روح معنوية منخفضة‪ ،‬عدوانية أكبر‪،‬‬ ‫ضعف في الكم والكيف في‬ ‫غياب القائد عمليا‪ ،‬ال يتدخل إال‬
‫الفوضوية‬
‫عدم اإلحساس باإلشباع‬ ‫حضوره وعند غيابه‬ ‫نادرا‬
 ‫دينامية جماعة الفصل الدراسي‬ ‫‪61‬‬

‫بعض اإلفرازات السلبية لدينامية جماعة القسم‬

‫‪ ‬دينامية التفاعل داخل جماعة الفصل حين تستثمر تربويا تخلق فضاءا نفسيا يشجع على‬
‫العمل ويشيع قيم التضامن واالحترام بين المتعلمين ‪.‬‬
‫‪ ‬لكن هذا ال يمنع من أن تفرز هذه الدينامية العديد من المظاهر السلبية‪ ،‬والتي هي حصيلة‬
‫أخطاء في بناء العالقات بين أفراد جماعة الفصل‪ ،‬والتي يتطلب عالجها مقاربة‬
‫سيكوسوسيولوجية‪:‬‬
‫‪‬ظاهرة العنف بين المتعلمين واتجاه المدرسين‪.‬‬
‫‪‬حاالت المتعلمين المنعزلين أو المهمشين داخل الفصل‬
‫‪‬حاالت المتعلمين الذين يلعبون دور القادة في الفصـــل‬
‫‪‬مظاهر التصدع في جماعة الفصل أو داخل مجموعات العمل‬
‫‪‬موقع المدرس وتدني درجة شعبيته ضمن شبكة العالقات بالفصل الدراسي‪,,,,,‬‬
 ‫القياس السوسيومتري للعالقات والتفاعالت في الجماعة‬

‫القياس السوسيومتري وخطوات تطبيقه‬

‫‪ ‬يتلخص االختبار السوسيومتري في مطالبة كل فرد في جماعة‪ ،‬بتعيين من يفضل أن يكون معه ولماذا في نشاط محدد‪،‬‬
‫ويمكن أن نطالبهم أيضا بتعيين من ال يفضلون أن يكون معهم في نفس النشاط‪.‬‬
‫‪ ‬نتيجة تطبيق االختبار السوسيومتري نحصل على معطيات التجاذب والتنافر والالمباالة داخل الجماعة‪.‬‬
‫‪ ‬األنشطة التي على ضوئها يتم االختيار تسمى معايير االختيار‪ ، critères de choix‬ويميز الباحثون فيها بين معايير‬
‫وظيفية وتنظيمية ‪ ،‬وبين معايير سيكولوجية ذات بعد اجتماعي عاطفي وحميمي ‪.‬‬
‫‪ ‬خطوات ثالث ينبغي احترامها‪:‬‬
‫‪ (1‬صياغة أسئلة االختبار السوسيومتري وتطبيقه ‪.‬‬
‫‪ (2‬تفريغ وتنظيم المعطيات وحساب المؤشرات المطلوبة‪.‬‬
‫‪ (3‬تفسير نتائج االختبار واستثمارها في مقترحات للتدخل‪.‬‬
 ‫نموذج ورقة الجواب عن أسئلة االختبار السوسيومتري‬
‫‪63‬‬

‫معيار االختيار‪ :‬العمل في المجموعة‪.‬‬

‫معيار االختيار‪ :‬المشاركة في الرحلة‪.‬‬ ‫‪ -1‬أفضل أن يكون معي في المجموعة بالفصل‪:‬‬
‫…………………ألنـ……………………‬
‫‪1-‬أفضل أن يكون معي في الرحلة‪:‬‬
‫…………………ألنـ……………………‬
‫…………………ألنـ……………………‬
‫…………………ألنـ……………………‬
‫…………………ألنـ……………………‬
‫…………………ألنـ……………………‬ ‫‪ -2‬أرفض أن يكون معي في المجموعة بالفصل‪:‬‬
‫‪2-‬أرفض أن يكون معي في الرحلة‪:‬‬ ‫…………………ألنـ……………………‬
‫…………………ألنـ……………………‬ ‫…………………ألنـ……………………‬
‫…………………ألنـ……………………‬ ‫…………………ألنـ……………………‬
‫…………………ألنـ……………………‬ ‫‪ -3‬أعتقد أن التالميذ الذين سيختارونني ألكون معهم في المجموعة هم‪:‬‬
‫‪3-‬أعتقد أن التالميذ الذين سيختارونني ألكون معهم في‬ ‫…………………………………………‬
‫الرحلة هم‪:‬‬ ‫‪ -4‬أعتقد أن الذين سيرفضون أن أكون معهم في المجموعة هم‪:‬‬
‫…………………………………………‬ ‫…………………………………………‬
‫‪4-‬أعتقد أن الذين سيرفضون أن أكون معهم في الرحلة هم‪:‬‬
‫…………………………………………‬
 ‫دينامية جماعة الفصل الدراسي‬
‫مثال في القياس السوسيومتري‬
‫طلب أستاذ علوم التربية من الطلبة‬
‫المتدربين‪ ،‬تحديد مع من يختار أن‬
‫االختيارات‬ ‫األفراد‬ ‫االختيارات‬ ‫األفراد‬ ‫يعين داخل نفس المؤسسة التي‬
‫‪15 ،13 ،12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12،5 ،4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫سيدرس فيها‪ .‬على أن يحدد كل‬
‫‪9 ،7 ،3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8،7 ،3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫طالب(ة) بشكل سري ثالثة عناصر‬
‫‪15 ،13 ،10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11،4 ،2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫من الطلبة (ات) ‪.‬‬
‫‪16 ،15 ،12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪16 ،14 ،3‬‬ ‫‪4‬‬
‫وكانت اختياراتهم وفق معطيات‬
‫‪16 ،15 ،4‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13 ،12 ،1‬‬ ‫‪5‬‬
‫الجدول التالي‪:‬‬
‫‪13 ،12 ،10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪12 ،4‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪15،14 ،4‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15 ،11 ،8‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪8 ،12 ،9‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪14 ،10 ،7‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪16 ،11 ،7‬‬ ‫‪9‬‬
 ‫تفريغ النتائج في جدول االختيارات‬
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
1 X X X 3
2 X X X 3
3 X X X 3
4 X X X 3
5 X X X 3
6 X X 2
7 X X X 3
8 X X X 3
9 X X X 3
10 X X X 3
11 X X X 3
12 X X X 3
13 X X X 3
14 X X X 3
15 X X X 3
16 X X X 3
17 X X X 3
18 X 1
1 1 3 5 1 0 4 2 2 3 3 7 4 3 6 4 1 1 51
‫بناء السوسيوجرام ‪sociogramme‬‬
 ‫قراءات ممكنة في العالقات االجتماعية من خالل السوسيوغرام‬
‫يكشف السوسيوغرام عن الجماعات الفرعية التي تتشكل منها جماعة الفصل‪ ،‬وعن أنماط العالقات المميزة لهذه الجماعة‪ ،‬منها‪:‬‬
‫‪ (1‬العالقة المركزية أو النجمية ‪ :‬تظهر هذه العالقة باختيار بعض عناصر الجماعة أو أغلبيتها لفرد واحد‪(،‬نجم الجماعة‪ ،‬القائد المؤثر)‬
‫‪ (2‬العالقة المتتابعة أو المتسلسلة‪ :‬يساعد هذا التتابع على انتشار األخبار واإلشاعات بسرعة داخل الجماعة‪ ،‬وامتدادات تطوير العالقات بها‪.‬‬
‫‪ (3‬العالقة الثنائية المتبادلة‪ :‬وتظهر في التبادل القائم بين فردين‪ ،‬ويمكن أن يكون هذا النوع من العالقات دليل تصدع الجماعة وانعدام تماسكها‬
‫الداخلي‪ ،‬وتكون عادية في المراحل األولى من النمو االجتماعي لألطفال‪ ،‬وعند بداية تشكل الفصل الدراسي في منطلق الدراسة‪.‬‬
‫‪ (4‬العالقة المنفردة ‪ :‬وتبدو في فشل الفرد في اجتذاب اآلخرين إليه‪ ،‬يختار هو بعض األفراد وال يختاره أحد وال يرغب فيه أحد‪ ،‬يشير هذا‬
‫النوع من العالقة إلى قصور في التوافق االجتماعي‪.‬‬
‫‪ (5‬العالقة الصفرية‪ :‬تبدو هذه العالقة في عدم انجذاب الفرد إلى أي فرد آخر من أفراد الجماعة وعدم انجذاب األفراد اآلخرين إلى هذا الفرد ‪،‬‬
‫تكشف هذه العالقة عن قصور شديد في االندماج االجتماعي‪ ،‬يعرض صاحبه أحيانا إلى الشعور باالغتراب والعزلة وقد يتطور إلى النبذ‪.‬‬
‫‪ (6‬العالقة الدائرية‪ :‬هي كالمتتابعة‪ ،‬تبدأ من فرد إلى آخر لكنها تختلف عن المتتابعة لكونها تعود ثانية لنفس الشخص الذي انطلقت منه‪ ،‬يساعد‬
‫هذا النوع من العالقات على قياس نسبة المبالغة التي يعرفها الخبر وهو ينتشر ‪.‬‬
‫‪ (7‬عالقات النفذ والنفور‪..........‬‬
‫اختيارات االنجذاب اختيارات النفور‬
‫‪16‬‬
‫‪---‬‬
‫‪6‬‬
‫‪---‬‬
‫‪3‬‬
‫‪---‬‬
‫‪4‬‬
‫‪---‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫تمرين‬
‫‪---‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪---‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪---‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪ (1‬طبقنا اختبارا سوسيومتريا على فصل دراسي‪ ،‬فأسفر االختبار عن‬
‫‪---‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬
‫النتائج في الجدول رفقته‪:‬‬
‫‪---‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ - .A‬ضع خريطة للعالقات (سوسيوجرام) وفق معطيات هذا االختبار‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪ - .B‬سجل استنتاجاتك ومالحظاتك من خالل قراءتك للسوسيوجرام‪،‬‬
‫‪---‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪---‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪ - .C‬اقترح جوانب التدخل الممكنة لتحسين العالقات بهذا الفصل‪.‬‬
‫‪---‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪---‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪---‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪---‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪---‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪17‬‬
 ‫‪2‬‬

‫التواصل والتنشيط في الفصل الدراسي‬

 ‫ن‬
‫لكفايات يف التواصل‬
‫ي‬ ‫الذات‬
‫ي‬ ‫التقويم‬
‫الكفايات ‪/‬السلوكات‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫أنصت لآلخرين باهتمام‬ ‫‪-‬‬
‫يتم تعبئة البطاقة واستثمارها‬ ‫أتجنب االنتقاد المفرط لآلخرين‬ ‫‪-‬‬
‫أتواصل بصريا مع اآلخرين بكيفية مستمرة‬ ‫‪-‬‬
‫بكيفية فردية‪ ،‬ثم يعقبها نقاش‬ ‫أهتم باآلخرين وبقضاياهم التي تشغلهم‬ ‫‪-‬‬
‫مفتوح الستخالص ما‬ ‫أتجنب األحكام المسبقة حول اآلخرين‬ ‫‪-‬‬
‫أوضح للشركاء رسالة المؤسسة وما تقوم به من أنشطة‬ ‫‪-‬‬
‫نحتاجه لتحسين تواصلنا‬ ‫أسهم في تنشيط التواصل داخل المؤسسة وخارجها‬ ‫‪-‬‬
‫أسهم في خلق تواصل وثيق مع المجتمع المحلي والشركاء‬ ‫‪-‬‬
‫دائما ‪1:‬‬ ‫أستعمل لغة مبسطة في متناول المخاطب‬ ‫‪-‬‬
‫أنصت للمتحاورين وأثمن أفكارهم وأشجعهم على التعبير‬ ‫‪-‬‬
‫كثيرا ‪2:‬‬ ‫استثمر أمثال الثقافة الشعبية وعبرها حسب مقام التواصل‬ ‫‪-‬‬
‫غالبا ‪3:‬‬ ‫أتجنب لوم اآلخرين أو التحامل عليهم أو على مواقفهم‬ ‫‪-‬‬
‫أتحاشى فرض أفكار جاهزة أو نمطية‬ ‫‪-‬‬
‫قليال ‪4:‬‬ ‫أتحاشى استعمال خطاب الوعظ واإلرشاد والنصح‬ ‫‪-‬‬
‫ال أبدا ‪5:‬‬ ‫أتجنب الميل إلى التعالي على المخاطب‬ ‫‪-‬‬
‫أتجنب احتكار واالستفراد بالحديث‬ ‫‪-‬‬
‫أتجنب االستبداد بالرأي والجدل العقيم‬ ‫‪-‬‬
‫أدافع عن رأيي مع احترام الرأي المخالف‬ ‫‪-‬‬
 ‫ن‬
‫تعريف التواصل يف التدريس‬

‫البنامج المقرر‪ ،‬وهو يتضمن‬

‫آلية من آليات تنفيذ أنشطة ودروس ر‬
‫والت‬
‫ي‬ ‫‪،‬‬ ‫المنشط‬ ‫أو‬ ‫المدرس‬ ‫يوظفها‬ ‫الت‬
‫ي‬ ‫والعمليات‬ ‫الوسائل‬ ‫كافة‬
‫ن‬ ‫تمكن من تبادل الخطابات ن‬
‫بي جماعة توجد يف وضعية من‬
‫وضعيات التعلم والتكوين‪ ،‬ن‬
‫وبي المدرس أو المنشط‪.‬‬
 ‫مكونات عمليات التواصل ونظرياته‬

‫مستقبل‬ ‫قناة‬ ‫رسالة‬ ‫مرسل‬

‫تغذية راجعة‬
 ‫ر ي‬
‫البيداغوج فعال؟‬ ‫مت يصبح التواصل‬
 ‫مكونات التواصل بالفصل الدراسي‬
‫المدرس باعتباره منشطا‬
‫ووسيطا بين البرنامج‬
‫التكويني والفئة المستهدفة‬

‫القسم باعتباره‬ ‫القسم كجماعة‬

‫أفرادا‪ ،‬لكل فرد‬
‫خصوصيات وحوافز‬
‫وقدرات واستعدادات‬
‫خاصة به‬
‫تربط بين أعضائها‬
‫عالقات‪ ،‬وتسعى‬
‫التفاعل‬ ‫إلى تحقيق أهداف‬
‫محددة‪.‬‬

‫البرامج المقررة وأدوات تنزيلها‬

 ‫ما هو التنشيط ؟‬

‫التنشيط مجموعة من التقنيات التي تساعد على تسيير‬

‫وتدبير حياة الجماعات بصفة عامة وجماعة القسم بصفة‬
‫خاصة‪ .‬إنه عمل من أجل ضمان انسجام عضوي‬
‫للجماعات‪ ،‬والحرص على إقامة عالقة تعاون أفقية بين‬
‫أفراد الجماعة ‪.‬‬
 ‫وظائف المنشط‬

‫الضبط‬ ‫التنظيم‬ ‫التوضيح‬

‫االهتمام بالبعد االجتماعي العاطفي‪:‬‬
‫إرساء العالقات بين األفراد‪.‬‬
‫تيسير التغذية الراجعة حول حياة‬
‫الجماعة‪.‬‬
‫التركيز‪.‬‬
‫الموضوعية ‪.‬‬
‫• تشجيع ظروف المشاركة‪:‬‬ ‫‪ ‬تسهيل تبادل األفكار‪:‬‬
‫إعطاء الكلمة‪.‬‬ ‫•‬ ‫‪ ‬بتحديد المصطلحات‪.‬‬
‫تحفيز المشاركات‪.‬‬ ‫•‬ ‫‪ ‬صياغة ملخص تركيبي‪.‬‬
‫طرح وتوجيه األسئلة‪.‬‬ ‫•‬ ‫‪ ‬شرح األفكار والمصطلحات‪.‬‬
‫التحسيس بالوقت‪.‬‬ ‫•‬ ‫‪ ‬احترام المحتوى‪.‬‬
‫توزيع األدوار‪.‬‬ ‫•‬
‫احترام المعايير‪.‬‬ ‫•‬
 ‫تنمية وتطوير‬
‫التفكير اإليجابي‬ ‫تنمية اإلحساس‬
‫ألعضاء جماعة‬ ‫باالنتماء إلى‬
‫القسم‬ ‫جماعة القسم‬

‫أهداف‬
‫التنشيط‬ ‫مساعدة أعضاء‬
‫مساعدتهم على‬ ‫جماعة القسم على‬
‫اإلنتاج وتنمية‬ ‫حل النزاعات‬
‫مؤهالتهم‬ ‫والتوترات فيما‬
‫بينهم‬
‫إضفاء الحياة‬
‫على جماعة‬
‫القسم‬
 ‫االنطالق من‬ ‫احترام حاجات‬
‫خبرة المتعلمين‬ ‫المتعلمين‬
‫ومن تجاربهم‬ ‫واهتماماتهم‬

‫احترام‬
‫احترام الوعي‬ ‫أسس‬ ‫إيقاعات التعلم‬
‫بالذات‬
‫واستقالليتها‪،‬‬
‫التنشيط‬ ‫لديهم‬

‫اإليمان بإيجابية‬ ‫تشجيع المبادرة‬

‫المشارك وتفرده‬ ‫والمشاركة‬
‫وأهميته‬ ‫واالنفتاح والتعاون‬
‫خالص أمنياتي لكم بالتوفيق والنجاح والتألق‬