‫ذ‪ .

‬توفيق عطيفي‬
 ‫مدخل‪:‬‬
‫ارتبط ظهور سيكولوجية التعلم أساسا بنتائج السيكولوجيا العلمية التي بدأت مع فوندت‬
‫‪ Wundt‬وأول مختبر للسيكولوجيا التجريبية بجامعة ليبزك بألمانيا سنة ‪ .1879‬وقد كان‬
‫الهدف من وراء ذلك هو فصل السيكولوجيا عن الفلسفة ليجعل منها علما قائما بذاته‬
‫موضوعه دراسة الوعي أو الشعور باستخدام المنهج التجريبي والتخلي عن‬
‫االستبطان ‪L'introspection‬الذي كان سائدا في المرحلة ما قبل العلمية‪.‬‬
‫وقد شكل هذا المشروع العلمي محور اهتمام العديد من العلماء أمثال إبنغهوس‪Ebbinghaus‬‬
‫بألمانيا ووليام جيمس ‪ W. James‬من الواليات المتحدة األمريكية وغيرهم‪ .‬من حيث‬
‫ظهرت العديد من المختبرات العلمية والمجالت المتخصصة التي ساهمت بدورها في هذا‬
‫المشروع العلمي‪ .‬كما أثيرت العديد من النقاشات حول موضوع السيكولوجيا العلمية‪ ،‬ليستقر‬
‫األمر أخيرا على اختيار ظاهرة التعلم اإلنساني‪ .‬وقد تركت هذه النقاشات آثارها على مجمل‬
‫تاريخ سيكولوجية التعلم منذ القرن ‪ 19‬حتى اليوم‪ ،‬مما أسفر عن ظهور اتجاهات مختلفة في‬
‫تصوراتها لهذه الظاهرة‪ .‬تهتم سيكولوجية التعلم بدراسة النشاط التعلمي وشروطه وآلياته‬
‫وإذا كان التعلم خاصية مشتركة بين اإلنسان والحيوان معا فإن الفرق يكمن في نوعية هذا‬
‫التعلم وإمكانية تطوره ومدى ارتباطه بالعمليات العقلية العليا مثل التفكير والفهم واإلدراك‪.‬‬
‫فإذا كان التعلم عند الحيوان مرتبطا بحاجات أولية غريزية يتوقف عندها‪ ،‬فإن التعلم عند‬
‫اإلنسان يرتبط بعمليات عقلية قابلة للتطور والنمو مدى الحياة‪ .‬فما هو التعلم إذن؟ وماهي‬
‫شروطه؟ وما هي التوجهات النظرية لظاهرة التعلم؟‬
 ‫أوال‪ :‬تعريف التعلم‬
‫التعريف اللغوي للتعلم‪ :‬التعلم في اللغة العربية هو المصدر من فعل "تعلم" الذي يفيد علم نفسه بعلم‪ .‬وتفيد‬
‫صيغة تفعل النشاط والحركة والفعل‪ ،‬ومنه اشتقت عبارة "التعلمية" وهو علم تربوي مستحدث يدرس‬
‫التفاعالت التي تربط بين المعلم والمتعلم والمعرفة في إطار مجال مفاهيمي معين‪ ،‬قصد إعانة الطفل على‬
‫امتالك المعرفة‪.‬‬
‫أما في اللغة الفرنسية فتقابل التعلم كلمة ‪ Apprentissage‬وهي مشتقة من اللغة الفرنسية القديمة‬
‫‪ apprentis‬التي تدل على الشخص الذي يتعلم مهنة معينة‪.‬‬

‫التعريف السيكولوجي للتعلم‬

‫يمكن القول هنا بأن التعلم مفهوم افتراضي‪ ،‬ال يمكننا مشاهدته وإنما نستدل عليه من خالل ما نالحظه من‬
‫نتائج وآثار التغير في سلوك اإلنسان أو الحيوان‪ .‬وفي هذا المعنى نجد تعاريف كثيرة لمفهوم التعلم ومن‬
‫ضمنها‪ :‬تعريف جيلفورد ‪ Guildford‬الذي يعتبر التعلم تغييرا في السلوك ناتج عن إثارة ما‪ ،‬وهذا التغيير‬
‫في السلوك قد يكون نتيجة ألثر منبهات بسيطة وقد يكون نتيجة لمواقف معقدة‪.‬‬
‫تعريف ثورندايك ‪ Thorndike‬الذي يرى أن التعلم هو سلسلة من التغيرات فيالسلوك اإلنساني‪ ،‬أو أنه‬
‫تغيير ثابت نسبيا في السلوك ناتج عن خبرة سابقة للفرد‪.‬ويعرفه جيتس ‪A. Gates‬بأنه اكتساب الطرائق‬
‫التي تجعلنا نشبع دوافعنا أو نصل إلى تحقيق أهدافنا‪.‬‬
‫ويمكن القول هنا بأن مفهوم التعلم يأخذ معاني مختلفة ومتكاملة في الوقت ذاته فالتعلم هو نشاط عقلي وتدريب‬
‫عملي الكتساب المعارف وتنمية القدرات والمهارات‪ ،‬األمر الذي ينتج عنه تغيير في سلوكات وتفاعالت الفرد‬
‫مع محيطه ‪ .‬كما يمكن أن نعتبر التعلم عملية ديناميكية ألنها تخضع لحاجات الفرد إلى معارف جديدة من أجل‬
‫استعادة التوازن ‪ .‬وبذلك يكون التعلم نشاطا مستمرا‪ ،‬ألن اإلنسان يتعلم طوال حياته ومن مختلف المواقف التي‬
‫يواجهها‪ ،‬سواء داخل المدرسة أو خارجها‪ ،‬وألن حاجاته تتزايد وتتجدد باستمرار‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أن أغلب التجارب التي ارتبطت بظاهرة التعلم أجريت في البداية على الحيوان بهدف‬
‫دراسة عملية التعلم في شكلها البسيط وفهمها بشكل أوضح ‪.‬ويرجع سبب ذلك إلى صعوبة التجريب على‬
‫اإلنسان بحكم تعقد عملياته العقلية وتطورها السريع وامتالكه العديد من اآلليات الدفاعية التي تحول دون‬
‫المالحظة الموضوعية لسلوكه ‪.‬إضافة إلى مايسمى بالقانون األخالقي للمهنة ‪Le code déontologique‬‬
‫الذي يمنع تعريض اإلنسان لخبرات أليمة إلجراء دراسات علمية‬

‫شروط التعلم‬
‫لكي يكون التعلم فعاال البد من توفر مجموعة من الشروط األساسية لضمان بداية جيدة وخلق رغبة متواصلة‬
‫للتعلم‪ :‬ومن ضمن هذه الشروط نجد التحفيز واالنتباه‪.‬‬
‫تعتبر هذه النظريات نتاجا للدارسات واألبحاث التي أنجزت حول ظاهرة التعلم‬
‫بجوانبها المختلفة ‪.‬واعتبارا للطبيعة المعقدة لهذه الظاهرة نجد أن كل نظرية قد‬
‫تناولت جانبا محددا من جوانب التعلم‪ ،‬مثل الجانب البيولوجي والحسي حركي‬
‫أوالجانب العقلي والمعرفي أوالجانب االجتماعي والوجداني‪ ،‬لتتكامل فيما بينها من‬
‫أجل تفسير آليات التعلم واالكتساب وتسليط الضوء على العوامل الفاعلة فيها ‪.‬‬
‫ومن بين النظريات المعروفة في هذا المجال نجد النظرية السلوكية والنظرية‬
‫الجشطالتية والبنائية والمعرفية ونظرية التعلم االجتماعي والبنائية االجتماعية‪.‬‬
 ‫أوال – النظرية السلوكية‪:‬‬
‫تعتبر النظرية السلوكية تعبيرا عن التوجه العلمي للسيكولوجيا بشكل عام وسيكولوجية التعلم بشكل خاص‪،‬‬
‫حيث أجريت العديد من األبحاث والتجارب حول سلوك التعلم‪ ،‬اقتداء بالمنهج التجريبي في البيولوجيا‬
‫والفيزيولوجيا والطبيعيات‪ ،‬مما أعطى دفعة قوية للسلوكية المدرسية‪ .‬وإذا كان السلوك هو الموضوع العلمي‬
‫المفضل لهذه األبحاث فإن ذلك راجع إلى خصائصه التالية‪:‬‬
‫‪ -‬إمكانية مالحظة السلوك مباشرة وهو يجري في حينه؛‬
‫‪ -‬إمكانية تحليل السلوك إلى أجزاء متعددة صغيرة؛‬
‫‪ -‬إمكانية قياسه من حيث سرعة أداءه والمدة الزمنية التي يستغرقها‪ ،‬ومدى تالؤمه معالوضعية‬
‫الجديدة؛‬
‫‪ -‬إمكانية تغييره أو تعديله أو إطفائه؛‬
‫‪ -‬إمكانية ضبط الشروط المحيطة التي تؤدي إلى ظهور السلوك‪ ،‬وبالتالي إعادة خلقنفس الشروط‪.‬‬
‫لهذه األسباب وغيرها نفهم إلى حد ما مدى تشبث السيكولوجيا العلمية بموضوع السلوك وإصرار الباحثين‬
‫المنتمين إليها على جعله المحور الرئيسي لنظرية التعلم‪.‬‬
 ‫رواد النظرية السلوكية‬
‫من بين الرواد الذين أسهموا في بناء النظرية السلوكية نجد جون واطسون وبافلوف‬
‫وثورندايك وسكينر‪ .‬ونظرا لتنوع األفكار والدراسات التي قدمها هؤالء الباحثين سيتم‬
‫التركيز على استعراض بعض النماذج من أجل توضيح األطروحات األساسية التي تتميز بها‬
‫النظرية السلوكية‪.‬‬
‫أ‪ -‬جون واطسون‪ John Watson‬أصدر جون واطسون وهو تلميذ قديم لجون ديوي وباحث‬
‫سيكولوجي بجامعة شيكاغو كتابا بعنوان "مقدمة لعلم النفس المقارن" واعتبر فيه أن علم النفس‬
‫يعتمد على النهج التجريبي في دراسة السلوك والتحكم فيه‪ .‬وفي مقابل ذلك ينتقد واطسون‬
‫بشدة النهج االستبطاني ويؤكد على ضرورة التخلي عن استخدام مفهوم الشعور الذي ذهب إليه‬
‫كل من فونت ‪ Wundt‬وديوي ‪ Dewey‬ومجموعة من الباحثين في علم النفس‪ ،‬ألن الحاالت‬
‫الشعورية تتطلب استبطان الفرد لحالته النفسية‪ ،‬وهو ما ال يمكن أن يشكل موضوعا‬
‫لسيكولوجيا العلمية‪ .‬وقد أكد واطسون من خالل أبحاثه التي نشرها في كتابه‬
‫السلوكية ‪ Behaviorisme‬سنة ‪ 1924‬أن تقدم علم النفس رهين بدراسة الظواهر الملموسة‪.‬‬
‫فمثال في دراستنا لالنفعال ينبغي أن نهتم حسب هذا التوجه بدراسة التغيرات الجسدية واإلفرازات‬
‫الهرمونية وأن نبتعد ما أمكن عن الحاالت الشعورية أو اإلحساس‪ .‬كما ينفي واطسون وجود الصفات‬
‫الموروثة ويعطي أهمية كبرى لتأثيرات البيئة في تشكيل السلوك‪ .‬فالقرد حسب واطسون هو نتاج لبيئته‬
‫االجتماعية‪ .‬وفي هذا المعنى يقول‪ ":‬أعطني مجموعة من األطفال وأنا أكون منهم الطبيب والمحامي‪،‬‬
‫والفنان‪ ،‬والتاجر‪ ،‬وحتى اللص والمتسول‪.‬‬
 ‫ب‪ -‬إدوارد ثورندايك ‪Edward Thorndike‬‬
‫في بداية القرن العشرين ظهر ثورندايك من جامعة هارفارد بانتقاداته ألعمال فوندت‪ .‬كما قدم أطروحته‬
‫حول التعلم بالمحاولة والخطأ لدى الحيوان‪ ،‬انطالقا من تجاربه الشهيرة حول القطط‪ .‬يذهب ثورندايك إلى‬
‫أن التعلم هو قبل كل شيء سيرورة لتغيير السلوك المالحظ الذي ينتج عن تأكيد أو فك االرتباطات بين‬
‫المثيرات واالستجابات دون أن يتطلب ذلك أي نشاط ذهني للفرد‪ .‬وبعبارة أخرى إن السلوك وتغييره حسب‬
‫ثورندايك هما نتاج لتأثير المحيطة فقط‪.‬‬
‫كما يعتبر ثورندايك أن التعلم ال يتم بالمالحظة والتأمل‪ ،‬بل بالقيام بمجموعة من االستجابات الحركية‬
‫الخاطئة قبل أن يصل إلى السلوك الناجح الذي يتم من خالله تقوية االرتباطات مع المثيرات‪ .‬إن حصول‬
‫التعلم كهدف ال يتم إال عبر التعديالت في السلوك بالمحاولة والخطأ‪ ،‬وللتدليل على ذلك قام ثورندايك‬
‫بمجموعة من التجارب على الحيوانات استخلص منها مجموعة من القوانين في مجال التعلم‪.‬‬

‫فرضيات تجربة ثورندايك‬

‫قبل إجراء التجربة حدد ثورندايك مجموعة من الفرضيات منها ‪:‬‬
‫‪ -‬إن الحاجة هي المحرك األساسي للسلوكات عموما؛‬
‫‪ -‬االرتباط بين المحاولة الناجحة والمثير زمنيا يساهم في تحسين التعلم؛‬
‫‪ -‬إن تعلم السلوك يفترض أثر وإثابة يرجى تكرارها‪.‬‬
 ‫تجربة ثورندايك‬
‫تم وضع قط جائع داخل قفص له باب يمكن فتحه من خالل الضغط على الزر‪ ،‬خارج القفص توجد قطعة‬
‫من اللحم‪ .‬لوحظ أن القط قام بمجموعة من المحاوالت العشوائية والخاطئة وفي النهاية نجح في الخروج‬
‫من القفص والوصول إلى الهدف‪ .‬بعد التجربة األولى ترك القط حرا لمدة ثالث ساعات تم أعيد إلى القفص‬
‫ثانية إلعادة نفس التجربة فلوحظ بأن عدد المحاوالت الخاطئة تقلص بنسبة كبيرة‪ ،‬كما توصل القط إلى‬
‫الهدف في مدة زمنية أقل بكثير مقارنة مع التجربة األولى‪.‬‬

‫قوانين التعلم المستخلص من طرف ثورندايك‪:‬‬

‫أسفرت نتائج التجربة التي أجراها ثورندايك عن مجموعة من القوانين العلمية وهي كالتالي‪:‬‬
‫• قانون األثر عن طريق االرتباطات بين المثيرات واالستجابات الناجحة؛‬
‫• قانون االنتماء والتبعية لالستجابة التي تستدعي المواقف المشابهة‪ .‬وهذا يتطلب ارتباط الخبرات ببعضها‬
‫البعض مما يسهل تعلمها أكثر من غيرها؛‬
‫• قانون التعرف على عناصر موقف ما نتيجة حضورها في خبراته السابقة مما يؤدي إلى إدراكها بشكل‬
‫أسهل من غيرها‪.‬‬
 ‫إيفان بافلوف ‪Ivan Pavlov‬‬
‫ظهرت في نفس الفترة بروسيا أبحاث إيفان بافلوف ‪I Pavlov‬الحائز على جائزة نوبل للطب والمتعلقة‬
‫بعملية الهضم عند الكالب‪ .‬وقد أدت هذه األبحاث إلى الوقوف على ظاهرةاإلشراط الكالسيكي‪ .‬والمقصود‬
‫باإلشراط طريقة إلقامة عالقة شرطية بين مثير محدد واستجابةمعينة‪ .‬شكلت االستجابة الشرطية الكالسيكية‬
‫موضوع أعمال إيفان بافلوف خاصة عندماالحظ أن مجرد سماع الكلب لصوت الجرس يؤدي إلى ارتباط‬
‫آلي بين المثير الذي هو الطعامواالستجابة للمثير المقترن به وهو صوت الجرس وذلك بإفراز اللعاب‪ ،‬مما‬
‫دفعه إلى تسميته"بالمنعكس الشرطي" أو "االستجابة الشرطية"‪.‬وهناك فرق بين االستجابة الشرطية وهي‬
‫مرتبطة بالمثير الشرطي الذي يمثله صوتالجرس‪ ،‬واالستجابة االنعكاسية الطبيعية المرتبطة برؤية الطعام‪.‬‬
‫وفي هذه الحالة يكون سيالنلعاب الكلب استجابة طبيعية أي غير شرطية‪13.‬فرضيات تجربة بافلوفه‬
‫االستجابة الشرطية تكون دائما مبنية على استجابة طبيعية سابقة‪ •.‬تقديم المثير الشرطي يدفع إلى ظهور‬
‫استجابة شرطية‪ ،‬فاالستجابة لصوت الجرس أيالمثير الشرطي هي استجابة لشيء لن يعوض الطعام ولن‬
‫يشبع الكلب ‪ ..‬تقديم المثير الشرطي دون إقرانه بالمثير الطبيعي يضعف االستجابة ويطفئها‪.‬ه قوة االستجابة‬
‫وشدتها رهيئة بقوة المثير‪.‬ه يمكن إشراط السلوك إيجابا إذا كان مقبوال‪ ،‬وقد نشرطه سلبا إذا كان‬
‫مرفوضاخاصة إذا كان الهدف هو حصول اإلنطفاء أو الكف ‪Inhibition‬‬
 ‫ثانيا‪ -‬النظرية الجشطالتية‬

‫ظهرت هذه النظرية في ألمانيا )‪ (1910‬باعتبارها تيارا معاصرا لسيكولوجية التعلم آنذاك‪ ،‬وتسمى سيكولوجية الجشطالت‬
‫‪ Gestalt psychologie‬وتعرف أيضا بسيكولوجية الشكل ‪ La psychologie de la forme‬عرفت هذه النظرية انتشارا‬
‫واسعا في أوروبا بفضل الدراسات التي أنجزها عدد من الباحثين بجامعة فرانكفورت أمثال ‪Max Wertheimer-Khler-‬‬
‫‪ Koffka‬ويرتيمر ‪-‬كوهلر‪ -‬كوفكا‪ .‬ومفهوم الجشطالت يعني البنية الكلية أو الشكل الكلي‪ ،‬وتذهب الجشطالتية إلى أنه من‬
‫الضروري أن ينظر إلى الظواهر في كليتها دون تجزيئ العناصر‪ ،‬ألن كل جزء خارج البنية أو الشكل الكلي ال تصبح له أية‬
‫قيمة تذكر‪.‬‬
‫ومن المفاهيم المحورية في هذه النظرية نجد اإلدراك واالستبصار‪ ،‬ويعتبر اإلدراك حجر الزاوية في التحليل الجشطالتي لفهم‬
‫كيفية حل المشكالت والشروط التي تتحكم في هذه العملية‪ ،‬ويقصد باالستبصار ‪ Insight‬تلك اآللية الذهنية المرتبطة بعملية‬
‫اإلدراك والتعلم‪ ،‬وقد أوالها الجشطالتيون أهمية كبيرة وميزوا في إطارها بين طريقتين‪:‬‬
‫‪ -‬طريقة يقوم فيها الفرد المتعلم بسلوكات استكشافية أولية ليتعرف على ما تتضمنه الوضعية من خصائص وعالقات‬
‫وعناصر ‪...‬تتلوها فترة هدوء مؤقتة يداهم فيها الحل الفجائي ذهن الفرد ‪ -‬استبصار فجائي‪-‬‬
‫‪ -‬طريقة يقوم فيها الفرد بمعالجة منهجية للموضوع‪ ،‬بحيث يبدأ بفرز عناصر ومكونات بنيته الكلية لينتقل إلى بناء‬
‫خطوات تساعده على إيجاد حل للمشكلة‪ ،‬ويحاول استكشاف العالقات الداخلية من خالل سلوكات منظمة تستبعد المحاوالت‬
‫العشوائية‪.‬‬
 ‫تتميز الجشطالتية عن السلوكية باألطروحة التالية‪:‬‬
‫إن السلوك اإلنساني ال يمكن أن يخضع لإلشراط الميكانيكي للمحيط الخارجي ألن نفس المنبه يمكن أن‬
‫يثير استجابات مختلفة من فرد آلخر‪ ،‬والسبب في ذلك حسب هذه النظرية أن نفس المنبه يتم تمثله وتفسيره‬
‫بطرق مختلفة حسب األفراد‪ .‬بمعنى آخر‪ :‬إن إدراكنا لألشياء يخضع لتمثالتنا الذهنية والتفسيرات الخاصة‬
‫التي تعطى لهذه األشياء المدركة‪ .‬فهذا التصور يقدم لنا نظرة أولية عن النماذج المعرفية والبنائية التي‬
‫ستسود الحقا في سيكولوجيا التربية‪ ،‬بدءا من نهاية السبعينيات حتى اليوم‪ .‬كما أنه سيؤثر على التطبيقات‬
‫التربوية وذلك بإثارة االنتباه إلى أهمية النشاط الفكري للمتعلم‪ ،‬وهو ما يعبر عنه الرأي القائل‪":‬رأس منظم‬
‫خير من رأس مملوء‪".‬‬
‫وقد بينت سلسلة من التجارب الشهيرة بأن القرد الذي يواجه وضعية مشكلة لم يتصرف بالمحاولة والخطأ‬
‫فقط كما هو الشأن بالنسبة للنظرية السلوكية‪ ،‬بل إن القرد سيمارس نشاطا ذهنيا على محيطه‪ ،‬ويحول‬
‫المعطيات الخارجية إلى تصورات ذهنية‪ ،‬فيتصور مجموعة من االرتباطات الممكنة بين العناصر‬
‫المتوفرة لديه‪ .‬وسنعطي مثاال لبعض التجارب التي أجريت في هذا المجال وهي كالتالي‪:‬‬
 ‫فرضيات التعلم باالستبصار‪:‬‬

‫• اإلدراك الكلي هو أكبر وأسبق من إدراك أجزاء وتفاصيل وضعية التعلم؛‬

‫• هناك ارتباط بين العوامل الذاتية والعوامل الموضوعية في اإلدراك والفهم والتعلم؛‬
‫• التعلم يعتمد على اإلدراك في التنظيم وإعادة التنظيم؛‬
‫• االستبصار يتحقق بالفهم‪ ،‬وانتقاله إلى وضعيات جديدة من شروط التعلم الحقيقي؛‬
‫• التعلم الحقيقي هو اكتشاف وتعديل لمعاني األنساق والبنيات وتفاعل إيجابي مع الموضوعات والنتائج‪.‬‬
‫تجربة كوهلر ‪Köhler‬‬
 ‫قام كوهلر بوضع قرد جائع داخل قفص به موز معلق على السقف وصندوق وعصا‪.‬‬
‫في البداية حاول الشمبانزي عدة مرات وبشكل عشوائي الوصول إلى الموز‪ ،‬لكن بعد ممارسة نشاطه‬
‫الذهني وتصور العالقات الممكنة بين األجزاء الموجودة في محيطه اهتدى إلى حمل وصعد على الصندوق‬
‫وأسقط الموز‪.‬‬

‫تفسير نتائج تجربة كوهلر‪:‬‬

‫• المحاوالت العشوائية التي قام بها القرد ال تدل على إدراكه للعالقات بين عناصرالمجال‪.‬‬
‫• بعد إدراك العالقات بين عناصر المجال تم حل المشكلة من خالل إعادة تنظيم عناصر المجال وبالتالي‬
‫حصول االستبصار‪.‬‬
‫• إن إمكانية حصول االستبصار بناء على الخبرات السابقة أمر وارد‪ ،‬لكن إمكانية حصوله بناء على‬
‫إدراك العالقات هو االستبصار الحقيقي‪.‬‬
‫• إن إمكانية انتقال االستبصار المحقق إلى مواقف مشابهة أمر وارد‪ ،‬لكن هذا التعميم ليس آليا‪ ،‬إذ البد من‬
‫تداخل العوامل الذاتية للكائن تبعا لنوعية الموقف‪.‬‬
 ‫قوانين التعلم في النظرية الجشطالتية‬
‫توصل الجشطالتيون إلى مجموعة من القوانين والشروط المتحكمة في تفسير عملية اإلدراك والتعلم نورد‬
‫منها ما يلي‪:‬‬
‫• قانون التشابه ‪ : Similarité‬ويعني التشابه في أشكال أو بنيات أو خصائص أشياء أو موضوعات‬
‫يساعد على إدراكها في وحدة متكاملة‪ .‬وقد تكون هذه األشياء أو الموضوعات عبارة عن أحجام أو‬
‫أصوات أو ألوان أو أشكال هندسية‪ ،‬كما قد يتم إدراكها بواسطة البصر أو السمع أواللمس‪.‬‬

‫• قانون التقارب أو التجاور ‪ : Proximité‬إن تقارب األشياء أو األصوات‪ ...‬يعتبر من العوامل المساعدة‬
‫على إدراكها‪ ،‬فإذا رسمنا مجموعة من النقط المتقاربة على ورقة فإن تلك النقط المتقاربة تميل إلى تكوين‬
‫وحدات متكاملة ومستقلة عن غيرها‪..‬‬

‫• قانون استكمال البنية أو اإلغالق‪ :‬تظهر األشكال مكتملة رغم عدم اكتمالها‪ ،‬فالفرد أمام األشياء غير‬
‫الكاملة في أشكالها أو في معانيها يميل في الغالب إلى تكميلها‪ ،‬خصوصا على مستوى إدراكه لها‪ ،‬وذلك‬
‫ليعطيها صورة تامة مثال‪ :‬أشكال هندسية مستطيل غير مكتمل‪ ،‬مربع‪ ،‬مثلت‪ ،‬دوائر‪...‬‬
‫• قانون االستمرارية‪ :‬ويعتبر من القوانين التي تفسر عملية اإلدراك كما يحددها الجشطالتيون فنحن نميل إلى إدراك العناصر‬
‫أو األشياء الموجهة نحو اتجاه معين على أنها ستستمر فيه بشكل ال نهائي مثال‪ :‬خط مستقيم المحدود‪ ،‬وخط مستقيم يحد من‬
‫جهة واحدة"‪.‬‬
‫وبالرغم من التقدم الذي أحرزه علم النفس في تفسير ظاهرة التعلم واكتساب المعارف ال زالت هناك العديد من االستفهامات‬
‫المطروحة حول مدى نجاح النظريات السلوكية والجشطالتية في فهم هذه الظاهرة‪ ،‬ولعل ما يؤاخذه البعض على هذه النظريات‬
‫هو افتقارها إلى النظرة االرتقائية التي تجمع بين النضج أو النمو من جانب‪ ،‬وبين العوامل البيئية من جانب آخر‪ ،‬وهو ما‬
‫ستحاول النظريات األخرى أن تتداركه‪.‬‬
 ‫ثالثا‪ -‬النظرية البنائية أو التكوينية‪:‬‬
‫يعتبر بياجي أحد رواد النظرية البنائية‪ ،‬وقد كان متخصصا في علوم األحياء بجامعةجنيف ‪ Geneve‬لكنه‬
‫أفرد جزءا من عمله لدراسة تطور الذكاء اإلنساني منذ الوالدة حتى ىسن الرشد ‪ .‬حدد بياجي نظريته كمسلك‬
‫ثالث بين السلوكية والجشطالتية‪ ،‬فمن مؤاخذاته على السلوكية أنها ال تأخذ بعين االعتبار النشاط المعرفي‬
‫للفرد في تفاعالته البيئة ‪.‬‬
‫أمامؤاخذاته على الجشطالتية فهي أنها ال تأخذ بعين االعتبار النشاط المعرفي للفرد إال في حينه أي في‬
‫تفاعالته هنا واآلن ‪ dans l'ici et le maintenant de l'interaction‬دون االهتمام بتكوين البنيات‬
‫المعرفية أو شروط تحول هذه البنيات‪ .‬كما تحدث عن مراحل مختلفة للنموالمعرفي وتطور الذكاء‪ ،‬يمكن من‬
‫خاللها تحديد القدرات المعرفية الخاصة بكل مرحلة‪ ،‬فالتعلم حسب بياجي ليس عملية ميكانيكية تقوم على‬
‫أساس تخزين المعلومات في الذاكرة‪ ،‬وإنما هوعملية نمائية ديناميكية تهدف إلى تحقيق التوازن من خالل آلية‬
‫االستيعاب والتالؤم‪ ،‬وبذلك قدم بياجي إسهامين أساسيين للحقل التربوي‪:‬‬
‫‪ -‬اإلسهام األول ‪:‬هو أننا ال يمكن أن نتعلم كل شيء في أي سن كان‪.‬‬
‫‪ -‬اإلسهام الثاني‪ :‬يتجلى في تقديم إطار نظري سماه بنظرية التوازن ‪ Théoried'équilibration‬والتي‬
‫تسمح بفهم الكيفية التدريجية التي يكتسب بها الفرد مختلف القدرات والكفايات المعرفية التي تمكنه من‬
‫االرتقاء من مرحلة إلى أخرى‪.‬‬
 ‫ماذا يقصد بياجي بالتوازن إذن؟‬
‫يعتبر التوازن بمثابة الدافع الكامن وراء كل نشاط فكري للقضاء على حالة التوتروالقلق التي يعيشها الفرد‬
‫نتيجة تغيرات ظهرت في المحيط "اإلنسان عدو ما يجهل" وأنتجت لدى الفرد حاجة إلى المعرفة والفهم‬
‫لتفسير ما طرأ من تغيرات على المحيط‪ .‬وكل حالة توازن تليها حالة من الالتوازن التي تتطلب حركية جديدة‬
‫للعودة إلى التوازن‪ .‬وال يتم ذلك إال من خالل عملية االستيعاب والتالؤم‪ .‬ماذا يقصد بياجي باالستيعاب؟‬
‫االستيعاب ‪ Assimilation‬هو آلية سيكولوجية تمكن من استدماج المعطيات الخارجية وإدخالها للذهن‬
‫حتى يتم فهمها وتفسيرها‪ ،‬طبقا لما يتضمنه من بنيات فكرية متنوعة‪ ،‬لتخرج بالتالي في شكل معرفة‪.‬‬
‫أما التالؤم ‪ Accommodation‬فيقصد به تلك اآللية التي تهدف إلى تحقيق نوع من التوافق بين المتعلم‬
‫وشكل المعرفة المطلوبة‪ ،‬وال يتم ذلك إال من خالل تعديل أو تفسير أنشطته الفكرية حتى يصبح في مستوى‬
‫فهم وتفسير ما يروج في المحيط الخارجي‪ ،‬وهذا الفهم والتوافق يؤدي إلى حصول نوع من التوازن الجديد ‪.‬‬

‫وقد حاول بياجي أن يرصد عملية التعلم من خالل مختلف التحوالت األساسية التي تطرأ على تفكير الفرد في‬
‫مختلف مراحل العمر‪ ،‬حيث اعتبر أن لكل مرحلة خصائصها في التعامل مع موضوع المعرفة‪ ،‬وهي تتحدد‬
‫بطبيعة المرحلة النمائية التي يعيشها الفرد‪ ،‬وبطبيعة اإلمكانات واألدوات الحسية والحركية والفكرية المتاحة‬
‫في كل مرحلة‪.‬‬
‫من هنا نالحظ بأن التعلم عند بياجي هو عملية وظيفية تخضع لنوع من الديالكتيك فهي تبدأ من حالة الالتوازن‬
‫أو التوتر والقلق المعرفي‪ ،‬أي اإلحساس بمشكلة معينة ومحاولة اإلجابة عنها لتحقيق نوع من التوازن‪ ،‬ثم تبدأ‬
‫مشكلة أخرى ليظهر معها قلق معرفي جديد وحالة من الالتوازن‪ ،‬تعقبها أيضا محاوالت جديدة لتحقيق‬
‫التوازن‪.‬‬
‫وبناء على ذلك قسم بياجي النمو المعرفي إلى أربعة مراحل توازيها أربعة أنماط من التفكير وهي كالتالي‪:‬‬

‫المرحلة الحسية الحركية ‪ La phase sensori-motrice‬وتبدأ من الوالدة حتى السنة الثانية‪ ،‬وهي مرحلة‬
‫نمائية تظهر فيها تنسيقات بين الحواس الحركات‪،‬وهو ما يساعد الوليد على تشكيل البذور الجنينية للصور‬
‫الذهنية التي تمكن من االشتغال التطبيقي والتمركز حول الذات‪ .‬ففي هذه المرحلة يمكن مالحظة الوليد في‬
‫المهد وهو يكرر مجموعة من الحركات مثل‪ :‬لمس أشياء قريبة منه‪ ،‬والضغط عليها بقوة أو إدخالها في فمه‬
‫ومحاولة تحسسها‪ ،‬فهو يعالج كل الموضوعات المقدمة إليه معالجة حسية حركية‪.‬‬
 ‫‪ -‬المرحلة ما قبل اإلجرائية ‪:La phase preoperatoire‬‬
‫تبدأ من السنة الثانية أو الثالثة حتى السنة السادسة أو السابعة من عمر الطفل‪ .‬وهي فترة نمو تظهر‬
‫فيها خصائص التمركز حول الذات سيكولوجيا‪.‬‬

‫مثال الشمس تقول لي صباح الخير‪ ،‬والقمر يرافقني ويمشي معي في كل مكان‪ ...‬فكل األشياء فيها‬
‫روح بالنسبة إليه وتكلمه وهو ما يعني ظهور النزعة اإلحيائية لديه‪ ،‬كما أنه يعتبر نفسه محور العالم‬
‫وكل األشياء تدور في فلكه‪ ،‬يضاف إلى ذلك مجموعة من األدوات االستيعابية الجديدة مثل اللعب‬
‫الرمزي والحركي‪ ،‬والتواصل المتنوع مع اآلخرين‪.‬‬
‫في هذه المرحلة يبقى الطفل مرتبطا بما يراه ويحسه وال يستطيع بناء مفاهيم معقدة أو الدخول في‬
‫متاهات منطقية بعيدة‪ ،‬ويستمر الطفل على هذه الحال حتى حدود السنة السابعة من عمره لينتقل إلى‬
‫مرحلة أخرى‬
 ‫‪ -‬المرحلة اإلجرائية أو المشخصة ‪La phase concrete‬‬
‫تبدأ هذه المرحلة من سن السابعة أو الثامنة حتى سن الحادية عشرة أو الثانية عشرة سنة‪ .‬زيادة على‬
‫القدرات المكتسبة لدى الطفل سابقا‪ ،‬تضاف قدرات جديدة تتمثل أساسا في بروز عمليات ذهنية قابلة للعكس‬
‫تمكن الطفل من القيام بنشاط ما‪ ،‬وبعكسه ذهنيا للعودة إلى نقطة االنطالق‪ ،‬وليتوصل في النهاية إلى فكرة‬
‫االحتفاظ بخصائص األشياء‪ ،‬مثل الطول‪ ،‬الحجم‪ ،‬الوزن‪ ،‬وهي فكرة كانت منعدمة في المراحل السابقة‪.‬‬
‫فبالنسبة لفكرة االحتفاظ مثال‪ :‬بعد تجربة إفراغ كوب كبير من الماء في ثالثة أكواب صغيرة يعرف الطفل‬
‫ذهنيا أن الكمية لم تتغير بتغير اإلناء ألنه يستطيع ذهنيا أن يعيد السائل من األكواب الثالثة إلى الكوب‬
‫األصلي‪ ،‬عكس المرحلة ما قبل اإلجرائية التي يميل فيها الطفل الى تفضيل األكواب الثالثة على الكوب‬
‫األكبر‪ ،‬اعتقادا منه أنه يحتوي على كمية أكبر من السائل‪.‬‬
‫ومن األدوات االستيعابية التي تسمح للطفل بتكيف أكبر مع محيطه جملة من العمليات الذهنية من بينها‬
‫القدرة على الترتيب‪ ،‬القدرة على التصنيف‪ ،‬القدرة على القيام بالعمليات الزمانية والمكانية المختلفة‪.‬‬
 ‫‪ -‬المرحلة الصورية المجردة ‪La phase formelle‬‬
‫تبدأ هذه المرحلة من سن الثانية عشرة تقريبا‪ ،‬وتتميز بطغيان التجريد والتعميم الذي يميز عالم المراهق‪،.‬‬
‫حيث يبدأ في تجاوز العالم المحسوس وبناء الفرضيات واستنتاج المبادئ‪ ،‬بل أكثر من هذا فهو قادر على‬
‫بناء قضايا وفرضيات أخرى انطالقا من استنتاجات سابقة‪ .‬وهذاما يؤهله لمعرفة القوانين والنظم‬
‫والنظريات والمعادالت والقياسات والنماذج وما يمكنه من تحقيق نموذجه االفتراضي‪.‬‬

‫وقد تركت بنائية بياجي آثارا هامة في حقل التربية خالل فترة الثمانينيات‪ ،‬حيث ساهمت إلى جانب نظريات‬
‫معالجة المعلومة في إثارة انتباه المهتمين بحقل التربية إلى السيرورات الفاعلة في التعلم لدى الفرد‪ .‬وفي‬
‫مقابل ذلك تركت النظرية البنائية عند بياجي العديد من الثغرات التي أثارت انتقادات صارمة من طرف‬
‫زمالء بياجي وغيرهم من رواد التيار المعرفي‪ ،‬وذلك بسبب إهمال دور التفاعالت االجتماعية في التعلم‬
‫واعتبار هذا األخير رهينا بالنضج البيولوجي‪ ،‬دون االنفتاح على األبعاد المختلفة للتعلم عند االنسان‪.‬‬