‫‪27‬‬ ‫مجلة السراج في التربية وقضايا المجتمع‪:‬العدد الثامن (‪ :)8‬ديسمبر ‪8108‬م‬

‫الخطوات االجرائيّة في بناء الوضعيّة التّقويميّة وفق المقاربة بالكفاءات‬

‫جامعة دمحم خيضر بسكرة‪-‬الجزائر‬ ‫د ‪ /‬صباح ساعد مخبر المسألة التربوية في الجزائر‬
‫جامعة دمحم خيضر بسكرة‪-‬الجزائر‪-‬‬ ‫د‪ /‬وسيلة بن عامر مخبر المسألة التربوية في الجزائر‬
‫الملخص‪:‬‬
‫ّ‬
‫عملية التّخطيط‬
‫ّ‬ ‫التعليمية واستثمارها في‬
‫ّ‬ ‫العملية‬
‫ّ‬ ‫وظيفية بيداغوجيا الكفايات في‬
‫ّ‬ ‫الضوء حول‬
‫تهدف هذه الورقة البحثية إلى إلقاء ّ‬
‫تعليمية على أساسها يتم التّعلم؛ وذلك بوضع المتعّلم أمام وضعيات مشكلة ذات‬
‫ّ‬ ‫لوضعيات‬
‫ّ‬ ‫والتّنفيذ والتقويم للدرس؛ من خالل التّخطيط‬
‫الكفاية المااد تحقيقها لدي ؛ والتي يتم الحكم على امتالهها من خالل‬ ‫تعك‬ ‫دال لة االنببة إلي ومبتقا من محيط االجتماعي احي‬
‫تقويمية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫بناء وضعيات‬
‫التقويمية في تصحيح مبار بناء التّعّلمات لدى المتعّلمين وكذا الحكم على مدى اهتباب وإتقان الكفاية من‬
‫ّ‬ ‫ألهمية الوضعيات‬
‫ّ‬ ‫ونظ اا‬
‫جعية وتحديدها وصوال إلى‬
‫قويمية انطالقا من تشايح األطا الما ّ‬
‫الوضعيات التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫ائية في بناء‬
‫تم التّاكيز على أهم الخطوات االجا ّ‬
‫طافهم ّ‬
‫تحديد ناتج التّعّلم‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية ‪:‬بناء الوضعية التقويمية المقاربة االكفاءات‬

‫‪the procedural steps in the construction of evaluation, according to approach of‬‬

‫‪competencies‬‬
‫‪Abstract :‬‬

‫‪The purpose of this article is to highlight the pedagogy of competencies in the educational process as‬‬
‫‪to invest them in planning, executing and evaluating lessons. Also, planning the educational situations‬‬
‫‪by making the learner face a significant problem related to his/her social environment.‬‬
‫‪This reflects the desired sufficiency which is established through constructing situations of evaluation.‬‬
‫'‪Regarding the importance of evaluation situations in correcting the process of constructing learners‬‬
‫‪learning, as well as judging the extent of acquisition and mastery of their skills, the most important‬‬
‫‪procedural steps have been centered on the construction of evaluation situations from the dissection‬‬
‫‪of reference frames and the determination of the result of learning.‬‬

‫‪Key words : constructing, situations of evaluation, approach of competencies‬‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫ّ‬
‫التابوية التّي انتهجتها الجزائا سعيا نحو تجويد‬
‫وفق المقاربة االكفايات من بين االصالحات ّ‬ ‫تبني التّدري‬
‫يعد ّ‬
‫ّ‬
‫النظام التّابوي الجزائاي؛‬
‫مية وتمثل إصالحات الجيل الثاني من بين اإلصالحات التّي مبت ّ‬
‫عليمية التّعّل ّ‬
‫العملية التّ ّ‬
‫ّ‬
‫تم تبني المقاربة االكفاءات‪ .‬وتاكز مناهج‬
‫األول؛ أين ّ‬
‫بمى اإصالحات الجيل ّ‬ ‫تعد امتدادا إلصالحات سبقتها ت ّ‬ ‫إذ ّ‬
‫مكونات المناهج‬
‫اسية في نبق عاضي منبجم بين كل ّ‬ ‫الدر ّ‬
‫الجيل الثّاني على تحقيق التّكامل واالنبجام بين المواد ّ‬
‫التّعليمية لبناء الكفاءات ذات الطااع الفكاي والمنهجي والتواصلي واالجتماعي‪ .‬وال يتم ذلك إالّ من خالل بناء‬
‫البااقة‬
‫ظف مكتببات ّ‬
‫االنببة للمتعّلم تتطلب من المتعّلم ان يبتدعي ويو ّ‬
‫تعليمية تعّلمية ذات داللة ّ‬
‫ّ‬ ‫وضعيات‬
‫المعافية من أجل الوصول إلى الحل للمشكل المطاوح‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وتعبئة موارده‬
 ‫مجلة السراج في التربية وقضايا المجتمع‪:‬العدد الثامن (‪ :)8‬ديسمبرم‪2018‬م‬ ‫‪28‬‬
‫وتمكن المتعّلم من تجديد مختلف‬
‫ّ‬ ‫يتم في إطارها‬ ‫أهمية قصوى اببب ّ‬
‫أن فعل التّعّلم ّ‬ ‫عليمية إذن لها ّ‬
‫فالوضعية التّ ّ‬
‫ّ‬
‫مية‬
‫عليمية التّعّل ّ‬
‫الوضعيات التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫ألن مفهوم‬
‫ائية‪ .‬ونظ اا ّ‬
‫يحي أم معارف إجا ّ‬
‫البااقة؛ سواء أهانت معارف تصا ّ‬
‫مكتببات ّ‬
‫البحثية لتتناول االتّفصيل‬
‫ّ‬ ‫وفق المقاربة االكفايات جاءت هذه الورقة‬ ‫ووظيفية من منظور التّدري‬
‫ّ‬ ‫أهمية كبيا‬
‫ذات ّ‬
‫مية‪.‬‬
‫التعليمية التّعّل ّ‬
‫ّ‬ ‫الوضعيات‬
‫ّ‬ ‫ائية في بناء وتقويم‬
‫الخطوات االجا ّ‬
‫يمية‪:‬‬
‫الوضعية ال ّتعّل ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -1‬مفهوم‬
‫عليمية نورد منها ما يلي‪-:‬‬‫للوضعيات التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫لقد وردت العديد من التّعاريف‬
‫التعليم‬
‫ض ٍع معين تموضع المعّلم والمتعّلم لممارسة فعل ّ‬ ‫مو ُ‬
‫الوضعية‪ :‬صفة لتَ ْ‬
‫ّ‬ ‫وضعية و‬
‫ّ‬ ‫مفادها‬
‫الوضعيَّات ُ‬
‫التابوي‪.‬ونجد‬
‫النشاط أو َيدور فيها الحدث ّ‬‫البياقات التّي ُيجاى فيها ّ‬ ‫اوف و ّ‬
‫ظ َ‬ ‫الوضعيات في الغالب ال ّ‬
‫ُ‬ ‫والتّ ّعلم؛ تَعني‬
‫التي تقع في وقت خاص‬ ‫ظاوف واألشياء ّ‬
‫الوضعية)‪(Situation‬تَعني‪ُ :‬معظم ال ّ‬
‫ّ‬ ‫في معجم أهبفورد اإلنجليزي ّأ ّن‬
‫وفي مكان خاص وتقتان‬
‫وضعي ة يقع فيها الشيء‬
‫ّ‬ ‫البياق ال ّذي هو عبار عن‬‫الوضعية بداللة أخاى وهي ّ‬
‫ّ‬
‫ويباعدك االتّالي على َفهم ‪(.‬جواد‪)6112 ،‬‬
‫الوضعيات التّي يوجد فيها المتعّلم‬ ‫مية اشيء من التّفصيل على ّأنها‪" :‬تلك‬ ‫ُّ‬
‫ّ‬ ‫عليمية التّعل ّ‬
‫الوضعياتالتّ ّ‬
‫ّ‬ ‫هما يمكن تعايف‬
‫العمليات واألفعال؛ يتم التّخطيط‬
‫المدرس والتّي تشمل مجموعة من الخطوات و ّ‬ ‫ّ‬ ‫اسية ومع‬
‫الدر ّ‬
‫الماد ّ‬
‫في عالقة مع ّ‬
‫المتفاعلة(مدرس تالميذ ماد‬
‫ّ‬ ‫المكونات‬
‫ّ‬ ‫وتتكون من مجموعة من‬
‫ّ‬ ‫لها انطالقا من أهداف أو حاجات أو مشكالت‪.‬‬
‫البياق أو‬
‫عليمية أيضا على ّأنها‪" :‬هي ّ‬
‫الوضعية التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫وتعاف‬
‫طاائق وسائل تقويم دعم‪(.)...‬احسينات‪ّ )6112 ،‬‬
‫فالوضعية‬
‫ّ‬ ‫يؤدي ناتج تعليمي جديد؛ تنمو من خالل الكفاء ‪.‬‬
‫عملية التّعلم وال ّذي ّ‬
‫ّ‬ ‫ستتم فيها‬
‫العامة التّي ّ‬
‫ّ‬ ‫ظاوف‬
‫ال ّ‬
‫البااقة؛‬ ‫أهمية قصوى اببب أن فعل التّعّلم يتم في إطارها و ّ‬
‫تمكن المتعّلم من تجديد مختلف مكتببات ّ‬ ‫إذن لها ّ‬
‫ائية‪ .‬وفعل التّعلم يتناول اإلشكالية التّي تطاح لمعالجتها لغاض‬
‫يحي أم معارف إجا ّ‬
‫سواء أهانت معارف تصا ّ‬
‫الوصول الى ناتج تعليمي يؤدي الى بناء الكفاء المنتظا "‪ (.‬هني‪ ،6112 ،‬ص‪)111‬‬
‫طط لها يوجد فيها المتعلم في عالقة مع الماد ومع المدرس‬ ‫مية هي مشكلة مخ ّ‬ ‫عليمية التّعّل ّ‬
‫فالوضعية التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫وعلي‬
‫والتّي تشمل مجموعة من الخطوات والعمليات واألفعال؛ أي تتطّلب مجموعة من الموارد لحلها‪.‬‬
‫عليمية‪:‬‬
‫الوضعية ال ّت ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ –6‬خصائص‬
‫عليمية عن غياها فيما يلي‪-:‬‬
‫الوضعية التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫تتميز بها‬
‫التي ّ‬
‫يمكن بيان الخصائص ّ‬
‫اإلشكالية الجديد وتعطي معنى جديدا للتّعّلم؛ أي يصبح‬
‫ّ‬ ‫القبلية لمواجهة‬
‫ّ‬ ‫تمكن المتعّلم من تهيئة مكتببات‬
‫‪ّ -‬أنها ّ‬
‫نفعية‪.‬‬
‫ذا وظيفة ّ‬
‫يجند قدرات ومكتببات في التّعلم‪.‬‬
‫‪ -‬تمنح ال ّثقة الكاملة للمتعّلم كي ّ‬
‫الصعب المعّقد ال ّذي‬
‫تتوخى التّوسط بين الفعل التّعليمي التّعّلمي الببيط ال ّذي ستهين ا المتعّلم وبين الفعل ّ‬
‫‪ّ -‬أنها ّ‬
‫ال يقدر على إنجازه وتجاوز صعوبات ‪.‬‬
‫اتية في معالجة المشكالت المطاوحة واقتااح الحلول‬
‫تؤدي إلى إنتاج فادي للمتعّلم ااالعتماد على إمكانات ال ّذ ّ‬
‫‪ّ -‬‬
‫المالئمة لها‪.‬‬
 ‫‪29‬‬ ‫مجلة السراج في التربية وقضايا المجتمع‪:‬العدد الثامن (‪ :)8‬ديسمبر ‪8108‬م‬
‫فإن يتعاون مع فئة من زمالئ لمعالجتها وإيجاد الحلول‬‫ّ‬ ‫‪ -‬كما يقوم امفاده امواجهة اإلشكاليات المطاوحة‬
‫المناسبة لها‪.‬‬
‫تاكز على نشاط المتعّلم داخل حجا‬
‫عليمية ّ‬
‫الوضعية التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫اأن‬
‫إذن من خالل هذه الخصائص يمكن أن نبتنتج ّ‬
‫ويبين ل ّأن اعتمد على‬
‫ّ‬ ‫ألن ذلك يكبب الثّقة بنفب‬
‫الوضعية يتم تاك يقتاح حلوال بنفب ّ‬
‫ّ‬ ‫الصف فمن خالل هذه‬
‫ّ‬
‫جهده الفادي في مواجهة المشكلة والمعّلم هو مجاد موج ل من أجل الوصول إلى الحل‪.‬‬
‫علمية‪:‬‬
‫عليمية ال ّت ّ‬
‫ضعية ال ّت ّ‬
‫مكونات الو ّ‬‫‪ّ -3‬‬
‫أساسية نذكا اعضها‪(:‬جواد‪)6112 ،‬‬
‫ّ‬ ‫مية من عناصا‬ ‫عليمية التّعّل ّ‬
‫الوضعية التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫تتكون‬
‫ّ‬
‫ِ‬
‫من ُمحتوى ّ‬
‫الماد المااد نقلها للتّالميذ؛ من‬ ‫تتكو ُن ْ‬
‫اسية التّي ّ‬
‫الدر ّ‬ ‫الماد ُة التعليميةُ(المحتوى)‪ :‬وهي ّ‬
‫الماد ّ‬ ‫‪َ -1-3‬‬
‫التي نتوخى أن يتعّلمها ويكتببها المتعّلم وال ننبى المنهاج والباامج‬
‫اقف ومهارات و ّ‬ ‫أفكار وتصورات ومو َ‬
‫طا للمحتويات‪.‬‬ ‫والتّوجيهات المؤ ِّ‬
‫وموارد التّعلم‪.‬‬ ‫الكفيلة بتصايف المحتوى َ‬ ‫‪-6-3‬أنشط ُة التعليم وال ّتعّلم‪ :‬وهي َ‬
‫للتقنيات وال اآلالت أن‬
‫علمية ال بديل عن وال يمكن ّ‬ ‫فاعال في العملية التّعليمية التّ ُّ‬
‫نصا ً‬‫المدرس‪ :‬ااعتباره ُع ًا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ُ -3-3‬‬
‫وفنيات وساعة استجابت ولياقت األدبية‪.‬‬ ‫ِ‬
‫تعوض قصديَّت ّ‬ ‫ّ‬
‫الصف وما ياتبط ا من‬ ‫ِ‬
‫البياقات داخل ّ‬ ‫معا وكذا مختلف ّ‬ ‫المدرس ً‬
‫الماد و ّ‬
‫فاعل مع ّ‬ ‫المتعّلم‪ :‬ال ّذي يتَ َ‬
‫‪ُ -4-3‬‬
‫مية التّي ُيوجد فيها‪.‬‬ ‫ُّ‬
‫االوضعية التعل ّ‬
‫ّ‬ ‫االشاوط التّي تاتبط بذات أو تلك التّي تاتبط‬ ‫شاوط سواء تعّلق األما ّ‬
‫ِ‬
‫المادية والبشايةالتي تُبتخدم‬ ‫يداكتيكية والوسائل المساعدة‪ :‬وتشمل المصادر والموارد‬ ‫الد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫المعينات ّ‬‫َّ‬ ‫‪-2-3‬‬
‫ات مباعد ً ل ‪.‬‬‫ااعتبارها مصادر للتّعلم وأدو ٍ‬
‫َ‬
‫ِّ‬
‫المناسبة‪ )...‬وقد يكون ّ‬
‫البياق مدرسيًّا في‬ ‫َ‬ ‫اسية‬
‫الدر ّ‬‫السياق‪ :‬ال ّذي يقع في التّفاعل(الزمان المكان الوحد ّ‬ ‫‪ّ -2-3‬‬
‫طبيعي للفصل‪.‬‬‫ٌّ‬ ‫امتداد‬
‫ٌ‬ ‫تتمة وتكملة بل هي‬ ‫بوية التّي تعتبا َّ‬‫التا ّ‬
‫النوادي ّ‬ ‫بؤر الفصل أو في إطار ّ‬
‫الدرس وليبت هناك طايقة‬ ‫المدرس ما يناسب َّ‬ ‫ّ‬ ‫وتتنوع َيختار منها‬ ‫ّ‬ ‫اتيجية ال ّتعليم وال ّتعلم‪:‬وتختلف‬‫‪ -7-3‬استر ّ‬
‫شمولية‪.‬‬ ‫مية‬ ‫ُّ‬
‫ّ‬ ‫مثالية أو نظاي ٌة تعليمّية تعل ّ‬
‫التقويم أنواعٌ متعدد ؛ منها‬
‫الفعالية‪ .‬و ّ‬
‫ّ‬ ‫يلتزم شاوط‬
‫ميةتقويم ُ‬
‫ٌ‬ ‫التعّل‬
‫عليمية ّ‬
‫العملية التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫كل مااحل‬ ‫يتخلل َّ‬
‫ُ‬ ‫‪ -2-3‬التقويم‪:‬‬
‫أو تقويم إجمالي في آخا‬ ‫اسية والتّقويم التّكويني(أو المبتما) في أثنائ‬
‫الدر ّ‬‫الحصة ّ‬ ‫ّ‬ ‫التّقويم التّشخيصي في بداية‬
‫بلم شهاد التّكوين أو التّعلم أو نهاية‬ ‫قار أو تقويم إشهادي (على إثاه تُ َّ‬ ‫الم َّ‬ ‫ُّ‬
‫وبعد تقديم كل التعلمات ُ‬ ‫َ‬ ‫الحصة‬
‫ّ‬
‫البلك‪ )...‬وقد يكون التّقويم كتابيًّا أو شفهيًّا‪.‬‬
‫‪ -3‬أنواع الوضعيات التعليمية‪:‬‬
‫سناكز على‬
‫ال أننا هنا ّ‬
‫إّ‬ ‫طات من أجل‬
‫مية احبب الهدف ال ّذي س ّ‬
‫عليمية التّعّل ّ‬
‫للوضعيات التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫هناك العديد من األنواع‬
‫يوضح ذلك‪:‬‬
‫الشكل الموالي ّ‬
‫الدرس و ّ‬
‫أساسية لبيا ّ‬
‫ّ‬ ‫تعد‬
‫الوضعيات التّي ّ‬
‫ّ‬ ‫ثالث أنواع من‬
 ‫مجلة السراج في التربية وقضايا المجتمع‪:‬العدد الثامن (‪ :)8‬ديسمبرم‪2018‬م‬ ‫‪30‬‬

‫يوضح انواع الوضعيات‪ :‬المصدر(الشرقاوي‪)6117 ،‬‬

‫شكل(أ) ّ‬
‫الدرس وتفصيلهما كاآلتي‪-:‬‬
‫أساسية لبيا ّ‬
‫ّ‬ ‫أن هناك ثالث وضعيات‬
‫نالحظ من خالل الشكل(أ) ّ‬
‫البااقة التي لها عالقة‬
‫تحكم التلميذ في المعارف ّ‬
‫‪ -1-3‬وضعية االنطالق‪ :‬هي الماحلة التي يتم فيها معافة مدى ّ‬
‫وضعية االنطالق تهدف إلى تقويم‬
‫ّ‬ ‫أن‬
‫الدرس‪ .‬وبمعنى أدق كما ذكا(مهني‪ ،6112 ،‬ص‪ّ )631‬‬ ‫اأنشطة ّ‬
‫الدرس‪ .‬وذلك لتحديد مبتوى ّ‬
‫التلميذ‬ ‫الضاورّية لتحقيق كفاية ّ‬
‫ّ‬ ‫عاف على تعّلمات‬
‫للتلميذ أي التّ ّ‬
‫البااقة ّ‬
‫المكتببات ّ‬
‫الوضعية ما يلي‪-:‬‬
‫ّ‬ ‫التي تتطّلبها هذه‬
‫للمااحل الالحقة‪ .‬ومن بين أهم الخطوات ّ‬
‫الدرس‪.‬‬
‫‪ -‬تبيان الهدف الماجو تحقيق في نهاية ّ‬
‫التلميذ ذات العالقة االموضوع الجديد‪.‬‬
‫الدرس من تقييم مكتببات ّ‬
‫‪ -‬ينطلق في ّ‬
‫‪ -‬يعتمد على نتائج التّقويم التّشخيصي في تصحيح تمثّالت التّالميذ الخاطئة‪.‬‬
‫‪ -6-3‬وضعية بناء التعلمات‪ :‬تمثل الماحلة التّي يتم فيها بناء التعلمات الجديد استنادا إلى وضعيات مشكالت‬
‫الوضعية؛ معتمدا‬
‫ّ‬ ‫النقائص التي تظها خالل بناء‬
‫الصحيحة وتصحيح الثّغاات و ّ‬
‫يتم فيها تعزيز وتدعيم التّعلمات ّ‬
‫قويمية‪.‬‬
‫عليمية والتّ ّ‬
‫اتيجيات التّ ّ‬
‫في ذلك على االستا ّ‬
‫ويااعى في بناء التّعلمات‬ ‫الخارجية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الدعم والتّقوية األنشطة‬
‫عليمية التّعّلمية ّ‬
‫وتضم‪ :‬التّمهيد والتّقديم األنشطة التّ ّ‬
‫ما يلي‪-:‬‬
‫بدرجة كبيا المبتويات العليا من التّفكيا‪.‬‬ ‫الوضعية المشكلة تقي‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬أن تكون‬
‫البااقة في حل المشكلة‪.‬‬
‫الوضعية مع األخذ اعين االعتبار إمكانية توظيف المتعّلم لمكتببات ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬أن تبنى‬
‫المهمة المطلوبة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الضاورية والمطلوبة إلنجاز‬
‫‪ -‬توضيح كل التّعليمات ّ‬
 ‫‪31‬‬ ‫مجلة السراج في التربية وقضايا المجتمع‪:‬العدد الثامن (‪ :)8‬ديسمبر ‪8108‬م‬
‫يصحح األداءات‬
‫ّ‬ ‫مما‬
‫الضعف وتعايفها للتّالميذ ومعالجتها ّ‬
‫القو لدى التّالميذ وتعزيزها وجوانب ّ‬
‫‪ -‬تبيان جوانب ّ‬
‫ثم‬
‫الخاطئة لدى المتعّلم والتّجنب من الوقوع فيها مبتقبال‪ .‬أي التّقليل من احتمالية الوقوع في نف األخطاء؛ ومن ّ‬
‫للوضعية المشكلة قدر االمكان‪ .‬كما‬
‫ّ‬ ‫التاكيز على تقديم حل نموذجي‬
‫التّاكيز على تصحيح التّعّلمات؛ مع محاولة ّ‬
‫عليمية‪.‬‬
‫اتيجية التّ ّ‬
‫طا تغييا االستا ّ‬
‫ّان في حالة عدم تحّقق األهداف المب ّ‬
‫يعد ضاورّيا لتفعيل الجود وضمان تطوياها‬
‫عملية بناء التّعّلمات يتخّللها التّقويم التّكويني ال ّذي ّ‬
‫ّ‬ ‫أن سيا‬
‫امعنى ّ‬
‫تمكن المتعّلم من متااعة‬
‫علمية والتّي ّ‬
‫تغذية راجعة لتعديل االست ااتيجيات التّعليمية‪/‬التّ ّ‬ ‫على مبتوى ّ‬
‫الدرس اما يوفا ّ‬
‫سياور تعّلم في شكلها التّصاعدي‪.‬‬
‫مؤشا الكفاية لدى تالميذه‪.‬‬
‫التنبؤ بتحقيق ّ‬
‫يمكن المعّلم من ّ‬
‫مما ّ‬
‫(أوحيدة‪ ،6117 ،‬ص‪ّ )322‬‬
‫التقويمية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫الوضعية‬
‫ّ‬ ‫‪-3-3‬‬
‫القبلية في حل مشكلة مطاوحة أو‬
‫ّ‬ ‫وتاكز بدرجة أساسية بتقويم كفايات إدماج وتوظيف واستثمار المكتببات‬
‫ّ‬
‫التقويمية في عنصا الحق‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الوضعية‬
‫ّ‬ ‫جديد ‪ .‬وسنتناول االتفصيل خطوات بناء‬
‫تنوع هذه‬
‫أن ّ‬ ‫عليمية هي من أجل إهباب المتعّلم مجموعة من الكفاءات و ّ‬ ‫الوضعيات التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫أن جل‬
‫وخالصة القول ّ‬
‫كيف مع‬‫الوضعيات في الموقف التّعليمي هو من أجل تحقيق الكفاءات المختلفة التّي يبتطيع من خاللها المتعّلم التّ ّ‬
‫ّ‬
‫فإن تحقيق هذه الغاية ماتبط امدى مهار وخبا المعّلم حي ّأن هو‬ ‫ومية‪ .‬لذلك ّ‬
‫الي ّ‬
‫الوضعيات في حيات ّ‬
‫ّ‬ ‫مختلف‬
‫الوضعية‬
‫ّ‬ ‫لوضعيات للمتعّلم في سياق معين ويقوم امباعدت على الوصول إلى حل هذه‬
‫ّ‬ ‫ال ّذي يقوم بتقديم هذه ا‬
‫الوضعية الستعاد التّوازن‬
‫ّ‬ ‫اعد أن أحدث ل فعال خلالً في التّوازن المعافي؛ حي يبعى المتعّلم إلى حل هذه‬
‫الوضعية‬
‫ّ‬ ‫المعافي لدي ؛ عندئذ يكون قد اهتبب الكفاء المطلوب تحقيقها‪ .‬فالمعّلم اعد أن يقوم بتحديد مببق لنوع‬
‫الوضعية وتقديمها للمتعّلم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عليمية يقوم بتنفيذ هذه‬
‫الماد التّ ّ‬
‫التّي سوف تتم في سياقها سياور ّ‬
‫قويمية‪:‬‬
‫الوضعية ال ّت ّ‬
‫ّ‬ ‫ائية في بناء‬
‫‪ -4‬الخطوات االجر ّ‬
‫يعد التقويم عنص اا أساسيا في العملية التعليمية‪ ,‬يواهبها في جميع مااحلها و يلعب دو ار رئيبيا في الوقوف على‬
‫مدى تحقيق األهداف التابوية ونواتج التّعلم المنبثقة عنها‪.‬وقد أصبح التّقويم معنيا أهثا من أي وقت مضى اقياس‬
‫مدى فهم المتعّلم للمعارف والتّمكن من المهارات والقدر على توظيفها في مجاالت الحيا المختلفة وفي حل‬
‫التقويم االكفايات‪" :‬هو عبار عن مبعى يامي إلى إصدار حكم على مدى تحقيق‬ ‫أما ّ‬‫المشكالت التّي تواجه ‪ّ .‬‬
‫النشاط اليومي للمتعّلم اكفاء و اقتدار وبعبار أوضح هو عملية إصدار الحكم على‬
‫التّعلمات المقصود ضمن ّ‬
‫النمو والبناء من خالل أنشطة التعّلم المختلفة"‪(.‬حاجي‪ ،6112 ،‬ص‪)22‬‬
‫مدى كفاء المتعّلم التّي هي اصدد ّ‬
‫من خالل هذا التعايف يمكن أن نبتنتج مايلي‪:‬‬
‫إن تقويم الكفاءات هو أوال وقبل كل شيء تقويم القدر على إنجاز نشاطات وأداء مهام بدال من تقويم المعارف‪.‬‬
‫‪ّ–1‬‬
‫ووضعيات تبمح للمتعّلم ااستغالل جميع موارده( معارف‬ ‫ّ‬ ‫إن تقويم الكفاءات يبتلزم إيجاد أنشطة‬ ‫‪ّ– 2‬‬
‫مهارات سلوكات قدرات‪ )...‬للتّعبيا بواسطة األداء عن مبتوى كفايات المختلفة‪.‬‬
 ‫مجلة السراج في التربية وقضايا المجتمع‪:‬العدد الثامن (‪ :)8‬ديسمبرم‪2018‬م‬ ‫‪32‬‬
‫معد مببقا‪.‬‬
‫ومؤشاات ّ‬
‫ّ‬ ‫إن تقويم الكفايات ينطلق من معاييا‬
‫‪ّ–3‬‬
‫تتحدى تفكياه ومعلومات فيتطّلب من الموقف‬
‫التقويمية هي الحالة التّي يوضع فيها المتعّلم أمام مشكلة ّ‬
‫ّ‬ ‫والوضعية‬
‫أهد من مكتببات المتعّلمين ومدى تأسي الكفاية‬
‫المعافية‪ .‬وتبمح لنا من التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫العقلية و‬
‫ّ‬ ‫اللجوء إلى توظيف قدرات‬
‫االشكالية‬
‫ّ‬ ‫الوضعية‬
‫ّ‬ ‫أن كفاء المتعّلم تبمح ل بتجنيد جملة من موارده من أجل حل‬ ‫ّ‬ ‫المبتهدفة لديهم‪ .‬حي‬
‫ألنها تختم احكم أو مالحظة أو عالمة‪...‬‬ ‫محدد وتنجز دون ّ‬
‫تدخل األستاذ ّ‬ ‫المطاوحة في سياق ّ‬
‫قويمية‪:‬‬
‫الوضعية ال ّت ّ‬
‫ّ‬ ‫خطوات بناء‬
‫ائية والمتمّثلة في‪:‬‬
‫تقويمية يجب التّ ّقيد امجموعة من الخطوات االجا ّ‬
‫ّ‬ ‫وضعية‬
‫ّ‬ ‫لبناء‬
‫المرجعية‪ :‬ويقصد ااإلطار الماجعي هو تحديد موضوع التقويم تحديدا دقيقا من خالل التّعايف‬‫ّ‬ ‫‪ -1‬تشريح األطر‬
‫قويمية ويتم تحديدها انطالقا من المناهج‬
‫االجاائي لمجال التّعّلم المااد قياس ‪ .‬ومن ثم تحديد قائمة االكفايات التّ ّ‬
‫قويمية الكتاب المدرسي‬
‫االعملية التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫التابوية المتعّلقة‬
‫الدالئل ّ‬
‫ماد التّصفح للتّوجيهات و ّ‬‫اسية لكل ّ‬‫الدر ّ‬
‫والباامج ّ‬
‫التابوي والمبايا للمنهاج ّ‬
‫الدراسي‪ .‬فاالطار الماجعي يبتند على‬ ‫الخاصة االتّقويم ّ‬
‫ّ‬ ‫المذكاات‬
‫ّ‬ ‫ااإلضافة إلى تحليل‬
‫الدقيق واالجاائي لمعالم التّحصيل وذلك من خالل‪:‬‬
‫التّحديد ّ‬
‫اسية‪.‬‬
‫الدر ّ‬
‫المقارات والباامج ّ‬
‫المقار من خالل تحليل ّ‬‫اسية ّ‬‫الدر ّ‬
‫‪ -‬ضبط المحتويات ّ‬
‫ائيا(مهار ‪ +‬مضمون ‪ +‬شاوط‬
‫‪ -‬تحديد قائمة الكفايات المبتهدفة االتقويم من خالل تعايف الكفايات والقدرات إجا ّ‬
‫االنجاز)‪.‬‬
‫بتصرف‪)6117 ،‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -6‬توظيف االطار المرجعي ‪ :‬من خالل ما يلي‪(:‬الشرقاوي‪،‬‬
‫تعليمية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -1-6‬ال ّتغطية‪ :‬اي تغطية كل المجاالت الوارد في االطار الماجعي الخاص اكل ماد‬
‫النببية لكل مضمون ولكل كفاية ولكل مبتوى مهاري‪.‬‬
‫ّ‬ ‫األهمية‬
‫ّ‬ ‫مثيلية‪ :‬من خالل اعتماد‬
‫‪ -6-6‬ال ّت ّ‬
‫للمحددات الوارد في االطار‬
‫ّ‬ ‫قويمية‬
‫الت ّ‬‫الوضعيات ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -3-6‬المطابقة‪ :‬وذلك من خالل التّحّقق من مطااقة‬
‫الماجعي(الكفايات والقدرات المحتويات وشاوط االنجاز)‪.‬‬
‫‪ -3‬تحديد وصياغة الكفايات‪:‬‬
‫طا الوضعيات‬ ‫لكي يتم توظيف االطار الماجعي اشكل دقيق ال بد من صياغة الكفايات أو األهداف التّي تؤ ّ‬
‫التقويمية احي ‪ :‬تكون منبجمة مع الكفايات الخاصة االمبتوى المعني االتقويم وتشمل ما تم انتقاؤه في المااحل‬
‫ّ‬
‫البااقة(دروس وحدات محاور‪ )...‬وتقع الكفايات في سلبة متصلة تبدأ االكفايات األهثا عمومية حتى تصل‬ ‫ّ‬
‫إلى أهثا الكفايات خصوصية فإذا أخذنا الكفاية التّالية في ماد الاياضيات‪(:‬مشكالت متعلقة بقراءة وكتابة‬
‫ختامية يصعب تحقيقها والتّحقق منها‬
‫ّ‬ ‫ط بيعية والعشرية ومقارنتها وترتيبها والحساب عليها)‪.‬هذه كفاية‬
‫األعداد ال ّ‬
‫الماحلية‬
‫ّ‬ ‫مباشا فهي تتحقق في نهاية ماحلة التّعليم االبتدائي‪ .‬فتحقيقها يتطّلب تحقيق مجموعة من الكفايات‬
‫المشتّقة منها مثل‪:‬‬
‫‪ -‬تعيين األعداد( الطبيعية العشاية والكبور)‪.‬‬
‫‪ -‬مقارنة األعداد وتاتيبها‪.‬‬
‫‪ -‬الحباب على األعداد اكل أنواع ‪.‬‬
 ‫‪33‬‬ ‫مجلة السراج في التربية وقضايا المجتمع‪:‬العدد الثامن (‪ :)8‬ديسمبر ‪8108‬م‬
‫الماحلي ة تحتاج إلى تفكيكها أيضاإلى كفايات أهثا خصوصية تدعى بالكفاية‬
‫ّ‬ ‫ومع ذلك تبقىهذه الكفايات‬
‫القاعدية‪ .‬ومثالعلى ذلك‪:‬‬
‫‪ -‬تعاف على أعداد أهبا من ‪ 9999‬والعمل بها‪.‬‬
‫‪ -‬التعاف على الكبور العشاية‪.‬‬
‫‪ -‬التعاف على األعداد العشاية‪.‬‬
‫وتصمم الوضعيات التقويمية لقياس الكفايات القاعدية من خالل تحديد مؤشاات سلوكية والتي هي ‪":‬عبار عن‬
‫البلوك الظاهاي القابل للمالحظة والقياس وال ّذي يباز‬
‫معطيات دقيقة قابلة للمالحظة والقياس‪ .‬وبعبار أدق هي ّ‬
‫ويعبا عن حدوث فعل أو التّحكم في مبتوى الكفايات المكتببة‪ .‬ومن خالل مجموع‬ ‫ّ‬ ‫من خالل نشاط التّعلم‬
‫المؤ ّشاات الماتبطة االكفايات الواحد يمكن التّأهد من تحّقق الكفاية القاعديةمن عدم تحققها"‪.‬ومثال على المؤشا‬
‫البلوكي مثال‪ :‬يبتطيع التلميذ كتااة األعداد من ‪ 0‬إلى ‪ 999‬من دون أية أخطاء‪.‬‬
‫‪ -4‬تحديد األهمية النسبية لكفايات االطار المرجعي‪:‬‬
‫تحدد هذه األخيا من خالل جدول‬
‫ّ‬ ‫أهميتها حي‬
‫تعدد كفايات االطار الماجعي إالّ ّانها تختلف في درجة ّ‬ ‫ّ‬
‫تخصيصي ويعاف هذا األخيا على أّن ‪ ":‬القائمة ال ّتي تربط الهدف والمحتوى من ناحية‪،‬وعدد األسئلة التي‬
‫تمثلها من ناحية أخرى"‪(.‬عبد الهادي‪ ،6116 ،‬ص‪)11‬‬
‫وتتمثل أهمية جدول المواصفات في‪(:‬عبد الهادي‪ ،6116 ،‬ص‪)111‬‬
‫‪ -‬يعطي حكما دقيقا على صالحية االختبار‪.‬‬
‫‪-‬يعطي حكما دقيقا على تحصيل الطلبة‪.‬‬
‫‪ -‬يعطي مؤش اا واضحا في قياس األهداف المااد تحقيقها‪.‬‬

‫نتعاف من خالل على نببة تمثيل محتوى ّ‬

‫الماد المااد قياسها‪.‬‬ ‫‪ّ -‬‬
‫‪ -‬يباعد على تحقيق اهبا قدر من الصدق ويزيد ثقة المعّلم اعدالة االختبار‪(.‬الجاغوب‪ ،6116 ،‬ص‪)642‬‬
‫نتبع الخطوات التّالية‪:‬‬
‫ولتحديد االهمية النببية لكفايات االطار الماجعي وعدد االسئلة وسلم التنقيط؛ ّ‬
‫يوضح ذلك‪:‬‬
‫‪ -1-4‬تحديد األهمية النسبية للميادين‪ :‬والمثال التالي ّ‬
‫األهمية النسبية لكل ميدان من ميادين االطار المرجعي‬
‫ّ‬ ‫جدول رقم(‪ )11‬يوضح‬
‫االهمية النببية‬ ‫عدد الكفايات عدد الحصص‬ ‫الميدان‬
‫‪%30.03‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪00‬‬ ‫األعداد والحباب‬
‫‪%32.20‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪00‬‬ ‫الهندسة والفضاء‬
‫‪%13.91‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪03‬‬ ‫المقاديا والقياس‬
‫‪%100‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪19‬‬ ‫المجموع‬
‫ان‬
‫لحباب االهمية النببية لكل ميدان يجب تحديد عدد الحصص الخاصة اكل ميدان ففي الجدول اعاله نجد ّ‬
‫يتضمن ‪ 11‬حصة دراسية‬
‫ّ‬ ‫ميدان األعداد والحباب يتضمن على ‪ 21‬حصة في حين نجد ميدان الهندسة والفضاء‬
 ‫مجلة السراج في التربية وقضايا المجتمع‪:‬العدد الثامن (‪ :)8‬ديسمبرم‪2018‬م‬ ‫‪34‬‬
‫اسية‪.‬‬
‫وخصصت ثالث حصص لميدان المقاديا والقياس ليصبح المجموع الكلي لعدد الحصص ‪ 33‬حصة در ّ‬
‫ّ‬
‫وعلي نقوم اقبمة عدد الحصص لكل ميدان على العدد الكلي لمجموع الحصص ثم نضاب الناتج في ‪100‬‬
‫نتحصل على األهمية النببية لكل ميدان كما يلي‪ . %30.03 =100*)33/21( :‬وهكذا االنببة لبقية الميادين‪.‬‬
‫موضح االجدول الموالي‪:‬‬
‫سبية لكل كفاية‪ :‬كما هو ّ‬
‫األهمية الّن ّ‬
‫ّ‬ ‫‪-6-4‬تحديد‬
‫جدول رقم(‪ ) 16‬يوضح االهمية النسبية لكل كفاية من الكفايات المراد تطويرها‬
‫االهمية‬ ‫عدد‬ ‫الكفايات المطلوب تطويرها لميدان األعداد والحساب‬
‫النسبية‬ ‫الحصص‬
‫‪%1.26‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ك‪ :1‬قااء وكتااة األعداد األصغا من ‪1000000‬‬
‫‪%1.26‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ك‪ :2‬استخااج المعلومات المطلوبة في كتااة العدد(رقم المئات عدد‬
‫المئات‪)...‬‬
‫‪%14.62‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ك‪ :3‬مقارنة وتاتيب وحضا األرقام االصغا من ‪1000000‬‬
‫‪%1.26‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ك‪ :3‬حل مشكالت ضابية‬
‫‪14.62%‬‬ ‫‪3‬‬ ‫مكون من ‪3‬أرقام على األهثا واالخا‬
‫ك‪ :1‬حباب جداء عددين احدهما ّ‬
‫مكون من رقم واحد‬
‫‪14.62%‬‬ ‫‪3‬‬ ‫مكون من ‪3‬أرقام على األهثا واالخا‬
‫ك‪ :1‬حباب جداء عددين احدهما ّ‬
‫مكون من رقمين‬
‫‪%11.14‬‬ ‫‪4‬‬ ‫شخصية لتعيين عدد الحصص‬
‫ّ‬ ‫ك‪ :2‬استعمال إجااءات حباب‬
‫‪%1.26‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ك‪ :0‬القبمة قيمة كل حصة‬
‫‪%111‬‬ ‫‪61‬‬ ‫المجموع‪12 :‬‬
‫‪ -6‬تقدير عدد االسئلة وسّلم ال ّتنقيط لكل ميدان وكل كفاية‪ :‬والجدول الموالي يلخص ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم(‪ )13‬يبين كيفية تحديد عدد األسئلة وسّلم ال ّتنقيط للميدان ولكل كفاية‬
‫مج‬ ‫ك‪2‬‬ ‫ك‪7‬‬ ‫ك‪2‬‬ ‫ك‪2‬‬ ‫ك‪4‬‬ ‫ك‪3‬‬ ‫ك‪6‬‬ ‫ك‪1‬‬ ‫الميدان‪1‬‬
‫‪30.03‬‬
‫‪%‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪9.12‬‬ ‫‪19.03‬‬ ‫‪13.20‬‬ ‫‪13.20‬‬ ‫‪9.12‬‬ ‫‪13.20‬‬ ‫‪9.12‬‬ ‫‪9.12‬‬ ‫االهمية‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪2.20‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫عدد‬
‫سؤال‬ ‫(‪1‬س)‬ ‫(‪2‬س)‬ ‫(‪2‬س)‬ ‫(‪2‬س)‬ ‫(‪1‬س)‬ ‫(‪2‬س)‬ ‫(‪1‬س)‬ ‫(‪1‬س)‬ ‫االسئلة‬
‫‪11‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫عدد‬
‫ن‬ ‫‪1‬ن‬ ‫‪2‬ن‬ ‫‪1‬ن‬ ‫‪1.1‬ن‬ ‫‪1‬ن‬ ‫‪1.1‬ن‬ ‫‪1‬ن‬ ‫‪1‬ن‬ ‫النقاط‬
 ‫‪35‬‬ ‫مجلة السراج في التربية وقضايا المجتمع‪:‬العدد الثامن (‪ :)8‬ديسمبر ‪8108‬م‬
‫أ‪ -‬تحديد عدد األسئلة‪ :‬من خالل الجدول البابق يتضح ّان لتحديد عدد األسئلة لكل كفاية مطلوب تطوياها وجب‬
‫اوال تحديد عدد األسئلة الالزم لكل ميدان‪ .‬ولتحديد ذلك على المعلم تقديا عدد األسئلة الكلي لألسئلة التي‬
‫فإن تحديد‬
‫قويمية‪ .‬ولنفتاض في مثالنا هذا أن عدد األسئلة المق ّدر هو‪ 21‬سؤاال وبالتالي ّ‬
‫الوضعية التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫ستتضمنها‬
‫ّ‬
‫أن األهمية‬
‫المقدر في األهمية النببية للميدان‪ .‬فمثال نجد ّ‬
‫عدد أسئلة كل ميدان علينا اضاب عدد األسئلة االجمالي ّ‬
‫النببية لميدان األعداد والحباب هو ‪%30.03‬ومن نضاب ‪ 12=0.30* 21‬أي عدد االسئلة للميدان‪ 1‬هو ‪12‬‬
‫سؤاال‪.‬‬
‫اعد معافة عد د أسئلة الميدان نحدد عدد أسئلة كل كفاية مطلوب تطوياها وذلك اضاب عدد أسئلة الميدان في‬
‫األهمية النببية لكل كفاية‪ .‬فمثال عدد أسئلة الكفاية االولى (ك‪ 1.13 =0.091*12=)1‬أي نكتفي ابؤال واحد‬
‫فقط لقياس الكفاية االولى‪ .‬وللتوضيح أهثا نأخذ الكفاية رقم سبعة(ك‪ 2.20 =0.19*12 =)2‬أي يجب صياغة‬
‫سؤالين لقياسها وهكذا‪...‬‬
‫ب‪ -‬تحديد سّلم ال ّتنقيط‪:‬‬
‫يتم توزيعها على كل الميادين كل‬
‫لتحديد سّلم التنقيط وجب ّاوال تحديد عدد النقاط االجمالي وليكن ‪ 20‬نقطة ّ‬
‫المقدر بـ ‪ %30.03‬يتم‬
‫النببية للميدان االول(األعداد والحباب) و ّ‬
‫االهمية ّ‬
‫ّ‬ ‫النببية‪ .‬وبالاجوع إلى‬
‫اهميت ّ‬
‫حبب ّ‬
‫ضابها في عدد النقاط االجمالي(‪ )20‬ومن نجد‪:‬‬
‫فإن عدد النقاط لكل كفاية مطلوب تطوياها في الميدان االول يتم‬
‫‪ 9.1 =20*0.30‬أي االتّقايب‪ 10‬أسئلة‪ .‬ومن ّ‬
‫من خالل ضاب االهمية النببية لكل كفاية في عدد االسئلة المخصص لكل ميدان كالتالي‪:‬‬
‫ببية ‪ .%9.12‬في‬
‫االهمية ا ّلن ّ‬
‫ّ‬ ‫ك‪ 0.91 =10*0.091=1‬أي االتقايب ‪1‬ن ونف االما االنببة للكفايات ذات‬
‫خصص لها سؤالين بنف الطايقة المتبعة‪1.9 =10*0.19 :‬‬ ‫حين نجد أن الكفاية ذات االهمية النببية‪ّ %19.03‬‬
‫األما لبقية الكفايات‪ .‬وتجدر االشار أن للمعلم الحق في التقايب اما يااه مناسبا‪.‬‬ ‫أي االتّقايب ‪ 2‬ن‪ .‬ونف‬
‫‪ -2‬صياغة األسئلة‪:‬‬
‫المخصصة لكل كفاية‬
‫ّ‬ ‫اعد تحديد االهمية النببية لكل الكفايات المطلوب تطوياها وكذا عدد االسئلة والنقاط‬
‫تأتي الخطو الموالية والمتمّثلة في صياغة األسئلة صياغة دقيقة‪ .‬وعلي يجب التّ ّقيد ببعض التّوجيهات التّي يجب‬
‫الجيد ومن بينها‪(:‬الجاغوب‪ ،6116 ،‬ص‪)124‬‬
‫مااعاتها إلعداد األسئلة ّ‬
‫‪ -‬جعل مبتوى قااء صعوبة و سهولة البؤال ولغت سهلة وببيطة في حدود اإلمكان‪.‬‬
‫‪ -‬كتااة األسئلةاعيدا عن الغموض‪.‬‬
‫العامة‪.‬‬
‫البلوكات ّ‬
‫إلى ّ‬ ‫المحدد ولي‬
‫ّ‬ ‫الخاصة‬
‫ّ‬ ‫البلوكات‬
‫‪ -‬أن تشيا األسئلة إلى ّ‬
‫تتضمن الفقا سؤاال واحدا أو عبار واحد فقط‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬أن‬

‫‪ -‬يجب أن تكون لكل فقا إجااة صحيحة ّ‬

‫متفق عليها‪.‬‬
‫قويمية‪:‬‬
‫‪ -2‬صياغة تعليمات األسئلة ال ّت ّ‬
 ‫مجلة السراج في التربية وقضايا المجتمع‪:‬العدد الثامن (‪ :)8‬ديسمبرم‪2018‬م‬ ‫‪36‬‬
‫الوضعية ونوع اإلجااة المطلوبة ومحكات تقييمها‪ .‬فيجب أن تشمل‬
‫ّ‬ ‫قويمية فاصة فهم معنى‬
‫الوضعية التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫تُوّفاتعليمات‬
‫قويمية وماذا تقي و طايقة اإلجااة ومكانها وأسلوبها وبيان ما إذا كانت‬
‫الت ّ‬‫تعليمات توضيح الهدف من الوضعية ّ‬
‫التأهيد مناإلجااة على كل‬
‫أن الوقت متاح لإلجااة عن كل األسئلة و ّ‬‫محدد أو ّ‬
‫تتم في زمن ّ‬ ‫اإلجااة ينبغي أن ّ‬
‫الدفاعية ذات الطااع‬
‫االسئلة فمثل هذه التّعليمات ووضوحها تؤدي إلى خفض قلق التلميذ كما تضعف أساليب ّ‬
‫العدواني تجاه عملية التّقويم‪(.‬البغدادي‪ ،1112 ،‬ص‪)122‬‬
‫التقويمية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -7‬ضبط الوضعيات‬
‫من خالل عاض االسئلة على مجموعة من الخبااءوالمدرسين والمفتّ ّشين للحكم على مدى مالئمة ومناسبة االسئلة‬
‫االصدق‪ .‬حي أن هذا االخيا يدل‬ ‫ّ‬ ‫يبمى‬
‫ومدى ارتباطها االكفايات المطلوب تطوياها‪ ...‬وذلك لتحقيق ما ّ‬
‫على‪":‬مدى تحقيق ألهداف أو ألغااض استعمل من أجلها"‪(.‬البغدادي‪ ،1112 ،‬ص‪ )122‬امعنى يكون محتوى‬
‫عية‪.‬‬
‫االختبار صادقا إذا كان يمّثل االطار الماجعي تمثيال مناسبا ويشمل جميع أاعادها الفا ّ‬
‫وتكمن أهمية هذا النوع من الصدق في نقطتين هما‪(:‬معمرية‪ ،6116 ،‬ص‪)121‬‬
‫_ تمثيل المحتوى اشكل دقيق‪.‬‬
‫طالب اشكل متكامل‪.‬‬
‫‪ -‬قياس قدرات ال ّ‬
‫قويمية‪:‬‬
‫‪ -2‬تجريب الوضعيات ال ّت ّ‬
‫العينة التّجايبية‪1‬وتتطّلب‬
‫التقويمية اعد إجااء التّعديالت اآلزمة علي وفي ضوء تطبيق على ّ‬
‫ّ‬ ‫يتم تطبيق الوضعيات‬‫ّ‬
‫فبية للتّالميذ حي ياتفع قلق االختبار قبل أو عند‬
‫الن ّ‬
‫الااحة ّ‬
‫عملية التّطبيق توفيا البيئة المايحة وذلك لتوفيا ّ‬
‫ّ‬
‫التلميذ قاعة االمتحان‪ .‬ويفتاض أن يتّبم المعّلمون االهدوء وأن تتوّفا في قاعة االمتحان اإلنار والتهوية‬
‫دخول ّ‬
‫اسية في يوم‬
‫الدر ّ‬
‫الماد ّ‬
‫الضوضاء‪ .‬مع ضاور تواجد معّلم ّ‬‫الضجيج و ّ‬‫الكافيتين وأن تكون قاعة االمتحان اعيد عن ّ‬
‫النفبية والطمأنينة لدى التّالميذ‪(.‬الحريري‪ ،6117 ،‬ص‪)42‬‬
‫الااحة ّ‬
‫االمتحان وذلك لتوفيا نوعا من ّ‬
‫جديدا‬
‫تكيفا ً‬
‫أن ذلك ال يبتدعي ّ‬
‫المكان ال ّذي كان يتلّقى في التّالميذ دروسهم إذ ّ‬ ‫ويفضل أن يعقد االختبار في نف‬
‫ّ‬
‫للتّالميذ مع مااعا عدم تشتيت انتباههم وتاكيزهم من االختبار إلى مواضيع خارجية كما يبتحبن تذكياهم االوقت‬
‫المتبقي لالختبار بين الحين واآلخا‪.‬‬
‫قويمية‪:‬‬
‫‪ -1‬االخراج النهائي للوضعيات ال ّت ّ‬
‫المهمة‬
‫ّ‬ ‫التصحيح من الخطوات‬
‫عملية ّ‬
‫ّ‬ ‫تعد‬
‫ّ‬ ‫حي‬ ‫قويمية تبدأ عملية تصحيح‬
‫الت ّ‬‫الوضعية ّ‬
‫ّ‬ ‫اعد االنتهاء من تطبيق‬
‫النوع إلى عدد ويفتاض أن‬
‫يتم فيها تحويل ّ‬
‫معينة أي ّ‬
‫التلميذ درجة ّ‬
‫في بناء الوضعية ففيها يتم إعطاء إجااات ّ‬
‫االموضوعية وتختلف طاق التّصحيح ااختالف نوع‬
‫ّ‬ ‫التلميذ االفعل وأن يتّبم‬
‫يعبا هذا العدد عن مقدار تحصيل ّ‬
‫ّ‬
‫األسئلة‪...‬‬

‫‪1 ‬‬
‫‪ -‬يطلق عليها التجريب األولي لالختبار (التجريب االستطالعي) والتجريب األولي يتم بتطبيق االختبار على عينة صغيرة من التالميذ‪ ،‬بهدف التعرف على ‪-‬‬
‫مدى وضوح التعليمات واألسئلة‪ ،‬ومدى مناسبتها لمستوى التالميذ بشكل عام‪ ،‬وحساب الوقت الالزم لإلجابة عن أسئلة االختبار‪ ،‬ومالحظة نوعية األسئلة التي‬
‫وتتكون العينة عادة من ‪ 01‬تلميذا من نفس المرحلة الدراسية‪ ،‬ولكن من مدارس أخرى‪ ،‬وبعد‬‫ّ‬ ‫يطرحها التالميذ حول االختبار واالستفسارات التي يتقدمون بها ‪.‬‬
‫التجريب يجري المعلم عادة التعديالت الالزمة‪ ،‬فإذا كانت التعديالت بسيطة‪ ،‬يمكنه تطبيق االختبار ‪ ،‬أ ّما إذا كانت التعديالت كثيرة فإنه من الضروري إعادة‬
‫تجريب االختبار بعد التعديل‪.‬‬
 ‫‪37‬‬ ‫مجلة السراج في التربية وقضايا المجتمع‪:‬العدد الثامن (‪ :)8‬ديسمبر ‪8108‬م‬
‫ينتظا التّالميذ نتائجهم على االختبار اعد تقديم اأساع وقت ممكن ويحبن المعّلم صنعاً إذا أحضا مع‬
‫األول ال ّذي يلي جلبة االختبار وقد يكتفي اعض المعّلمين بتصحيح اإلجااات‬
‫النتائج على االختبار في الّلقاء ّ‬
‫ّ‬
‫ٍ‬
‫تحليل لنتائج التّالميذ ولكن قد يبادر اعض التّالميذ اطاح اعض األسئلة على‬ ‫ورصد العالمات دون إجااء ّ‬
‫أي‬
‫العمليات‬
‫طوات و ّ‬ ‫ام َج َّاد رصد العالمة و ّإنما القيام ببعض الخ ُ‬
‫اأن دوره ال ينتهي ُ‬
‫المعّلم والتّي قد تشعاه ّ‬
‫(وكأنهم يبألون عن المدى ال ّذي تقع‬
‫ّ‬ ‫أقل عالمة‬
‫المناسبة فقد يبأل اعض التّالميذ عن أعلى عالمة‪ ،‬و ّ‬
‫اإلحصائية ُ‬
‫ّ‬
‫في العالمتين) مستوى أداء ال ّتالميذ في االختبار‪ ،‬ودرجة رضا المعّلم عن الّنتائج(وكأنهم يبألون عن ّ‬
‫معدل أو‬
‫كالشعور‬
‫ّ‬ ‫معين بسبب ما‬ ‫متوسط العالمات) نسبة أو عدد ال ّتالميذ ال ّذين أجابوا إجابة صحيحة عن سؤال ّ‬
‫ّ‬
‫إحصائية من خصائص األسئلة أو الفقاات)‪.....‬‬
‫ّ‬ ‫خاصية‬
‫ّ‬ ‫ألن مهم لنوع ما(وهم بذلك يبألون عن‬
‫اصعوبت أو ّ‬
‫سيتم التناول في هذا العنصا ال ّتحليالت‬
‫هذه اعض األسئلة التّي يطاحها التّالميذ أو قد يطاحها المعّلم نفب ولذلك ّ‬
‫اإلحصائية المختلفة‪ ،‬والتّي يمكن أن يبتخدمها المعّلم في تفبيا نتائج تالمذت ‪.‬‬
‫ّ‬
‫المدرس على تقديم إنتاج‬
‫ّ‬ ‫فإن ذلك يباعد‬
‫‪ -11‬تحليل النتائج وتفسيرها‪ :‬أي إعطاء األجوبة رمو از عوض العالمة ّ‬
‫يحدد مبتوى كل متعّلم داخل الصف‪.‬‬
‫المتعّلم أي ّ‬
‫المدرس جملة من اإلجااءات تتمّثل في‪:‬‬
‫‪ -11‬تحديد ناتج المتعلم‪ :‬تتطّلب من ّ‬
‫ماجعية معاييا يلجأ إليها عند إصدار حكم على ناتج المتعّلم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬تحديد‬
‫‪ -‬التّحّقق والتّدقيق في فهم المعاييا امعنى قد يشعا المتعّلم االالمباوا أثناء تقديم نتائج االمتحان ويمكن إرجاع‬
‫التقويم‪.‬‬
‫الببب في عدم وجود تفبياات واضحة ودقيقة لمعاييا ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬إعداد معاييا في ماحلة التّعلم‪ :‬أي إعداد شبكة معاييا االمشاركة الفعلية للمتعّلم‪.‬‬
‫خاتمة‪:‬‬
‫مولية في‬
‫االش ّ‬
‫التقويمية تجعل يتميز ّ‬
‫ّ‬ ‫التي يما بها بناء الوضعيات‬
‫اأن هذه المااحل ّ‬ ‫من خالل ما سبق نبتنتج ّ‬
‫البيداغوجية انطالقا من ماحلة‬
‫ّ‬ ‫البيا الحبن للبياور‬
‫العملية التّعليمية وضمان ّ‬
‫ّ‬ ‫تقويم جميع الجوانب وكفايات‬
‫مما يباعده على التّكيف مع أي وضعيات معقد‬
‫االنطالق إلى ماحلة بناء التّعلمات ثم ماحلة استثمار المكتببات ّ‬
‫قدمت ل من طاف‬ ‫للوضعية التّي ّ‬
‫ّ‬ ‫أخاى تصادف في حيات فخالل سعي المتعّلم إلى الوصول إلى الحل ّ‬
‫النهائي‬
‫فإن يكتبب كفايات مختلفة‪ .‬ويقتصا دور المعّلم في توجيه إلى الوصول إلى الكفاء الماغوب تحقيقها لدي‬
‫المعّلم ّ‬
‫تقويمية هات االخيا خلصنا إلى انها تتطلب مجموعة من االجااءات لتصميمها‬
‫ّ‬ ‫وضعيات‬
‫ّ‬ ‫وتقويم من خالل بناء‬
‫والتي تمثلت في‪:‬‬
‫الماجعية‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬تشايح الطا‬
‫‪ -‬توظيف االطار الماجعي‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد وصياغة الكفايات‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد االهمية النببية لكفايات االطار الماجعي‪.‬‬
‫التقويمية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬صياغة األسئلة‬
 ‫مجلة السراج في التربية وقضايا المجتمع‪:‬العدد الثامن (‪ :)8‬ديسمبرم‪2018‬م‬ ‫‪38‬‬
‫‪ -‬صياغة تعليمات الوضعية التقويمية‪.‬‬
‫قويمية‪.‬‬
‫‪ -‬ضبط الوضعيات التّ ّ‬
‫قويمية‪.‬‬
‫‪ -‬تجايب الوضعيات التّ ّ‬
‫قويمية‪.‬‬
‫‪ -‬االخااج النهائي للوضعيات التّ ّ‬
‫قائمة المراجع‪:‬‬
‫الديداهتيكية والتدري ‪ :‬من األهداف إلى الكفايات‬
‫‪ -1‬احبينات بنعيبى( ‪ )2000‬تخطيط الوضعيات ّ‬
‫‪http://www.m.ahewar.org/s.asp?aid=137522&r=0‬‬
‫عمان ‪ -‬األردن‪-‬دار الفكا العابي‪.‬‬ ‫‪-‬بين النظاية والتطبيق‪ -‬ب ط‬ ‫‪-2‬البغدادي دمحم رضا(‪ )1990‬األهداف واالختبارات في المناهج وطاق التدري‬
‫‪ -3‬الجاغوب دمحم عبد الاحمان (‪ )2002‬النهج القويم في مهنة التعليم ط‪ 1‬عمان‪ -‬األردن‪.‬‬
‫‪ -3‬جواد حنافي( ‪ )2011‬مداخل وضعيات التعلم رااط الموضوع‬
‫االكفاءات األاعاد والمتطلبات ب ط بلد النشا الدار الخلدونية الجزائا‪.‬‬ ‫‪ -1‬حاجي فايد(‪ :) 2001‬بيداغوجيا التدري‬
‫المدرسية ط‪ 1‬عمان‪-‬األردن‪-‬دار الفكا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ؤسبة‬
‫للم ّ‬ ‫‪ -1‬الحاياي رافد عما(‪ )2002‬التّقويم التّابوي ّ‬
‫الشامل ُ‬
‫‪ -2‬عبد الهادي نبيل(‪ )1999‬القياس والتّقويم التّابوي واستخدام في مجال التّدري الصّفي ط‪ 2‬عمان‪ -‬األردن دار وائل للنشا والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -0‬مقداد دمحم(‪ )1990‬أهمية اإلختبارات التحصيلية في التقويم التابوي كتاب الاواسي(‪ )1‬قااءات في التقويم التابوي ط‪ 2‬جمعية اإلصالح االجتماعي‬
‫والتابوي ااتنة‪.‬‬
‫الجامعية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫واالختبارات بن عكنون الجزائا ديوان المطبوعات‬ ‫مقدم عبد الحفيظ(‪ )1993‬االحصاء والقياس النفبي والتّابوي مع نماذج من المقايي‬
‫‪ّ -9‬‬
‫االكفاءات ط‪ 1‬بلد النشا الدار الخلدونية الجزائا‪.‬‬ ‫‪ -10‬هني خيا الدين(‪ :)2001‬مقاربة التدري‬