‫مجلة الباحث‬ ‫األساسية‬

‫ّ‬ ‫ربوي‪ :‬ماهيته‪ ،‬مبادئه‪ ،‬ومعاييره‬

‫أساس التّخطيط التّ ّ‬

‫األساسية‬
‫ّ‬ ‫ربوي‪ :‬ماهيته‪ ،‬مبادئه‪ ،‬ومعاييره‬
‫التّخطيط التّ ّ‬

‫د‪ /‬كمال فرحاوي‬

‫االجتماعية‬
‫ّ‬ ‫اإلنسانية و‬
‫ّ‬ ‫كلّّية العلوم‬
‫جامعة الجزائر ‪2‬‬

‫‪RÉSUMÉ‬‬
‫‪Nous essayerons-tout au long de cet article d’évoquer L’importance et la pertinence de la‬‬
‫‪planification dans le domaine de l’éducation comme un instrument efficace pour la réalisation‬‬
‫‪des objectifs a cours ;moyen e long terme .‬‬
‫‪il est a note que certains chercheurs affirment que la planification obéit a certains critère‬‬
‫‪considères comme vecteur de changement et d’évolution de chaque société a savoir : le critère‬‬
‫‪historique ;social, économique voire même politique .nous retrouverons aussi les différents‬‬
‫‪principes de la planification dans le domaine de L’éducation a savoir :la réalité ,la flexibilité , la‬‬
‫‪continuité la complémentarité ,la coordination enfin la perspective .‬‬
‫الكلمات المفاتيح‪:‬‬

‫بوي _ معايير التّخطيط‬

‫بوي _ مبادئ التّخطيط التّر ّ‬
‫همّية التّخطيط التّر ّ‬
‫بوي _ أنواع التّخطيط _ أ ّ‬
‫التّخطيط _ التّخطيط التّر ّ‬
‫بوي‪.‬‬
‫التّر ّ‬

‫ثمة جدال‬
‫أهم سمات العصر الحالي‪ ،‬إذ لم يعد ّ‬
‫يعد التّخطيط من شروط التّنمية ال ّشاملة للمجتمع ومن ّ‬
‫ّ‬
‫السند الوحيد لتحقيق‬
‫مؤسسة‪ .‬فهو ّ‬
‫أي ّ‬‫ألي فرد أو موظّف أو ّ‬
‫عملية ضرورّية ّ‬
‫ّ‬ ‫بوي‬
‫عملية التّخطيط التّر ّ‬
‫ّ‬ ‫بأن‬
‫ّ‬
‫بوي أو معلّم‪ .‬فبدونه يقع اإلنسان‬
‫أي مسؤول أو مشرف تر ّ‬
‫ميز في العمل لدى ّ‬
‫النجاح والتّح ّكم في األداء‪ ،‬والتّ ّ‬
‫ّ‬
‫طاقات وامتالك اإلمكانات وضياع الجهد‪ ،‬واهدار الوقت وتبديد الموارد‬
‫تجالية وتبديد ال ّ‬
‫ائية واالر ّ‬
‫في العشو ّ‬
‫المادية والبشرّية‪.‬‬
‫ّ‬
‫إن إعداد الخطط يعتبر بمثابة أدوات وبرامج عمل يهتدي بها المسؤول لتضمن له تلك الخطط التّموقع‬
‫ّ‬
‫وزع‬
‫وكيفية تحقيقها‪ .‬كما ّأنها تعتبر برنامج عمل م ّ‬
‫ّ‬ ‫الزمان‪ ،‬وتسمح له بتحديد األهداف‬
‫الصحيح في المكان و ّ‬
‫ّ‬
‫زمنية تسمح له بحسن استثمار الوقت‪.‬‬
‫على جداول ّ‬
‫لمية‬
‫بالنظرة الع ّ‬
‫ويتميز ّ‬
‫ّ‬ ‫المتحضر‪ ،‬الذي يدرك قيمة الوقت‪،‬‬
‫ّ‬ ‫أن التّخطيط هو شعار اإلنسان‬
‫شك ّ‬
‫وال ّ‬
‫مدير أم مشرفا تربويا (مفتّشا)‪ ،‬مطالب بوضع‬
‫ا‬ ‫ظفا كان أم‬
‫كل إنسان مو ّ‬
‫فإن ّ‬
‫الموضوعية‪ .‬وعليه ّ‬
‫ّ‬ ‫ال ّشاملة و‬
‫تهيئ له‬
‫األولويات على ضوء اإلمكانات والظّروف المتاحة‪ ،‬التي ّ‬
‫ّ‬ ‫ويومية تسمح له بالتّمييز بين‬
‫ّ‬ ‫سنوية‬
‫خطط ّ‬
‫تحقيق األهداف المسطّرة‪.‬‬
 ‫التّخطيط التّربو ّ‬
‫ي‪ :‬ماهيته‪ ،‬مبادئه‪ ،‬ومعاييره األساس ّية‬ ‫مجلة الباحث‬

‫وتأطير‪ ،‬أحاول في هذا المقال اإلجابة عن‬

‫ا‬ ‫وتسيير‬
‫ا‬ ‫وفي ضوء خبرتي المتواضعة في حقل التّربية إشرافا‬
‫األساسية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اآللي ة‪ ،‬من حيث ماهيتها‪ ،‬ومبادئها ومعاييرها‬
‫الهامة المتعّلقة بهذه ّ‬
‫بعض التّساؤالت ّ‬
‫أهم ّيته‪:‬‬
‫ربوي و ّ‬
‫ّأولا _ مفهوم التّخطيط التّ ّ‬
‫بأنه‪" :‬مجموعة من التّدابير المح ّددة التي تتّخذ‬ ‫‪ _ I‬تعريف التّخطيط‪ :‬يع ّرف التّخطيط في مفهومه ّ‬
‫العام ّ‬
‫المستقبلية والتّ ّنبؤ بمختلف المشكالت التي يمكن‬
‫ّ‬ ‫بالنظرة‬
‫يتميز ّ‬
‫فإنه ّ‬
‫معين"‪ .‬ومن هنا ّ‬
‫من أجل تحقيق هدف ّ‬
‫فإن التّخطيط‪" :‬يشمل التّنّب ؤ‬
‫مواجهتها والتّحض ير للحلول في حال وقوع هذه المشكالت‪ .‬وبرأي "هنري فايول" ّ‬
‫"عملية إدارّية متشابكة‬
‫ّ‬ ‫بأنه‪:‬‬
‫وعرفه "هيمز" ّ‬
‫متضمنا االستعداد لهذا المستقبل"‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫بما سيكون عليه المستقبل‬
‫ثم العمل من أجل تحقيق األهداف الت ي تنظر إليها باعتبارها شيئا مرغوبا‬
‫تتضمن البحث والمناقشة واإلتقان‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫محمد الطّّيب‪ ،1999 ،‬ص‪.).17-16‬‬
‫فيه"(أحمد ّ‬
‫نقدم فيما يلي مجموعة من التّعاريف التي تناولته من مختلف‬
‫فإننا ّ‬
‫ولمزيد من اإلحاطة بهذا المصطلح ّ‬
‫الحي‪ ،2006 ،‬ص‪.)16-13‬‬‫ّ‬ ‫الجوانب‪( .‬رمزي أحمد عبد‬
‫وكمّية للمجتمع وموارده‪ ،‬القصد منها تكوين صيغة‬
‫نوعية ّ‬
‫ّ‬ ‫_ "التّخطيط دراسات تستند إلى تقدي ارت‬
‫مستقبلية ناجحة"‪.‬‬
‫ّ‬
‫النشاط الذي تبذله جماعة من الجماعات في إطار‬
‫عملية لتجميع القوى وتنسيق الجهود وتنظيم ّ‬
‫_ "وسيلة ّ‬
‫مكانيات‬
‫واحد مع تكامل األهداف وتحديد المواقف‪ ،‬بحيث يمكن االنتفاع بقدرات وامكانات األفراد واستغالل إ ّ‬
‫البيئة واإلفادة من تجارب الماضي ووسائل الحاضر‪ ،‬للوصول إلى أهداف تقابل حاجات المجتمع وتحقق‬
‫اجتماعية أفضل"‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ارتقائه إلى حياة‬
‫المادّية والبشرّية المتوّفرة بوسائل‬
‫ّ‬ ‫معينة ضمن اإلمكانات‬
‫_ "هو مجموعة إجراءات تتّخذ لتحقيق أهداف ّ‬
‫قياسية"‪.‬‬
‫ّ‬
‫ياسي‬
‫الس ّ‬‫االقتصادي و ّ‬
‫ّ‬ ‫االجتماعي و‬
‫ّ‬ ‫طور‬
‫غير في المجتمع من أجل توجيه التّ ّ‬
‫_ هو "وسيلة إلحداث التّ ّ‬
‫المحدد"‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الزمان‬
‫حيز من المكان و ّ‬
‫محددة ضمن ّ‬
‫بوسائل واعية لتحقيق أهداف ّ‬
‫قافي لإلنسان‪،‬‬
‫المعيشي والثّ ّ‬
‫ّ‬ ‫محددة بغية رفع المستوى‬
‫العلمي الذي يسعى إلى تحقيق أهداف ّ‬ ‫ّ‬ ‫_ "األسلوب‬
‫المادّية واستخدامها بكفاءة عالية؛ لتلبية احتياجات المجتمع المتزايدة"‪.‬‬
‫يتضمن تعبئة الموارد البشرّية و ّ‬
‫ّ‬ ‫وهو‬
‫محددة‪ ،‬على‬
‫تتضمن اتّخاذ مجموعة من اإلجراءات والق اررات‪ ،‬للوصول إلى أهداف ّ‬
‫ّ‬ ‫عملية منتظمة‬
‫ّ‬ ‫_‬
‫المادية والبشرّية والمعنوّية المتاحة حاليا‬
‫ّ‬ ‫مقدرة‪ ،‬مستخدمة الموارد‬
‫زمنية ّ‬
‫معينة‪ ،‬خالل فترة أو فترات ّ‬
‫مراحل ّ‬
‫ومستقبال أحسن استخدام"‪.‬‬
 ‫التّخطيط التّربو ّ‬
‫ي‪ :‬ماهيته‪ ،‬مبادئه‪ ،‬ومعاييره األساس ّية‬ ‫مجلة الباحث‬

‫تتضمن التّحضير للمستقبل من خالل ما هو متوفّر من‬

‫ّ‬ ‫عملية التّخطيط‬
‫ّ‬ ‫أن‬
‫إن ما يمكن استنتاجه منها ّ‬
‫ّ‬
‫كيفية‬
‫علمية هادفة‪ ،‬ترصد مختلف المشكالت المتوّقعة و ّ‬
‫ّ‬ ‫عملية‬
‫ّ‬ ‫ومادية وبشرّية‪ ،‬فهو‬
‫ّ‬ ‫معنوية‬
‫ّ‬ ‫إمكانات وموارد‬
‫وتمس مختلف المجاالت المرتبطة بتطوير المجتمع‪ ،‬كما ّأنها تم ّكن المشرفين عليها من ضبط‬
‫ّ‬ ‫التّعامل معها‪،‬‬
‫لبية لتحقّق أكبر قدر ممكن من األهداف وعلى أحسن‬
‫الس ّ‬
‫وتجنب مختلف االحتماالت ّ‬
‫ّ‬ ‫عملية التّنمية ال ّشاملة‬
‫ّ‬
‫مستوى ممكن في األداء‪.‬‬

‫ربوي‪ :‬سنحاول أن نسوق جملة من التّعاريف التي ّ‬

‫عرف بها التّخطيط‬ ‫‪ _ II‬تعريف التّخطيط التّ ّ‬
‫بوي لنخلص في األخير إلى تقديم مختلف العناصر المرتبطة به‪ ،‬حتّى يكون فهمنا له شامال ودقيقا‬
‫التّر ّ‬
‫(المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.)37-36‬‬
‫عليمية في كامل صورتها رسما ينبغي أن يستند إلى‬
‫للسياسة التّ ّ‬
‫بأنه‪" :‬رسم ّ‬
‫الدائم ّ‬
‫يعرفه عبد اهلل عبد ّ‬
‫_ ّ‬
‫وية‬
‫االقتصادية والتّرب ّ‬
‫ّ‬ ‫انية وأوضاع الطّاقة العاملة واألوضاع‬
‫الس ّك ّ‬
‫إحاطة شاملة أيضا بأوضاع البلدان ّ‬
‫االجتماعية"‪.‬‬
‫ّ‬ ‫و‬
‫السيطرة عليه من أجل الوصول‬
‫بأنه‪" :‬التّ ّنبؤ بسير المستقبل في التّربية و ّ‬
‫معرف عند "شبل بدران" ّ‬
‫_ وهو ّ‬
‫بوية متوازنة والى تحقيق االستخدام األمثل للموارد البشرّية والمالية المتاحة‪ ،‬والى ال ّربط بين‬
‫إلى تنمية تر ّ‬
‫االجتماعية ال ّشاملة"‪.‬‬
‫ّ‬ ‫االقتصادية و‬
‫ّ‬ ‫بوية والتّنمية‬
‫التّنمية التّر ّ‬
‫تتضمن أساليب‬
‫ّ‬ ‫"العملية المتّصلة المنتظمة التي‬
‫ّ‬ ‫بأنه‪:‬‬
‫الدين فهمي" ّ‬
‫"محمد سيف ّ‬
‫ّ‬ ‫_ كما جاء تعريفه عند‬
‫المالية‪ ،‬وغايتها أن يحصل التّالميذ على‬
‫االجتماعي ومبادئ وطرق التّربية وعلوم اإلدارة واالقتصاد و ّ‬
‫ّ‬ ‫البحث‬
‫تعليم كاف ذي أهداف واضحة"‪.‬‬
‫العلمي المتّصل والمقصود والمنظّم الذي يرمي إلى‬
‫ّ‬ ‫يباني" معناه في ّأنه‪" :‬الجهد‬
‫وحدد "عمر التّومي ال ّش ّ‬
‫_ ّ‬
‫وفنّية مناسبة واجراءات‬
‫علمية ّ‬
‫ّ‬ ‫محددة‪ ،‬ويعتمد على أساليب‬‫زمنية ّ‬ ‫معينة خالل فترة ّ‬‫بوية ّ‬‫تحقيق أهداف تر ّ‬
‫السنوات‬
‫بوية المرسومة له‪ ،‬وفي التّ ّنبؤ باحتياجات التّعلم ومشكالته في ّ‬
‫ووسائل مقبولة في تحقيق األهداف التّر ّ‬
‫العدة لها وايجاد الحلول المناسبة لها في حدود اإلمكانات المتاحة والمتوّقعة‪ ،‬وفي التّح ّكم‬
‫المقبلة‪ ،‬وفي إعداد ّ‬
‫وسعات بأهداف‬
‫توسعاته‪ ،‬وربط هذه التّ ّ‬
‫المدروس في مستقبل التّعليم وفي إحداث التّوازن المرغوب في ّ‬
‫ومتطلّبات التّنمية ال ّشاملة للمجتمع‪ ،‬وفي االستخدام األمثل للموارد المتاحة له والمتوقّعة"‪.‬‬
‫بوي‬
‫المادّية ل ّلنظام التّر ّ‬
‫السياسات وتوزيع المصادر البشرّية و ّ‬
‫"عملية وضع ّ‬
‫ّ‬ ‫بأنه‪:‬‬
‫ويعرفه "صالح ناصر" ّ‬
‫ّ‬ ‫_‬
‫الذي يكفل إعداد متطلّبات الغد من المتعلّمين األكفاء"‪.‬‬
‫العقالني لمسار التّنمية‬
‫ّ‬ ‫سقي‬
‫الن ّ‬
‫"عملية تطبيق للتّحليل ّ‬
‫ّ‬ ‫بأنه‪:‬‬
‫معرف عند "كومب ‪ّ "Coombs‬‬ ‫_ وهو ّ‬
‫"إن‬
‫فعالية في تحقيق حاجات وأهداف المتعّلمين والمجتمع"‪ .‬ويضيف قائال‪ّ :‬‬
‫بوية بهدف جعل التّربية أكثر ّ‬
‫التّر ّ‬
 ‫التّخطيط التّربو ّ‬
‫ي‪ :‬ماهيته‪ ،‬مبادئه‪ ،‬ومعاييره األساس ّية‬ ‫مجلة الباحث‬

‫الدروس التي يستخلصها من الماضي‪ ...‬وهو مسار متواصل‪،‬‬

‫يهتم بالمستقبل من خالل ّ‬
‫بوي ّ‬‫التّخطيط التّر ّ‬
‫السبل‬
‫كيفية الوصول إليها وعن أفضل ّ‬
‫الذي ال يكتفي بالتّساؤل فقط عن الوجهة التي يتّخذها‪ ،‬بل أيضا عن ّ‬
‫المح ّققة لذلك"(‪.)Philip H. Coombs: 1970, p 14-15‬‬
‫(كمّية غالبا) والى‬
‫تم رسمها إلى مرام ّ‬
‫بأنه‪" :‬تحويل الغايات والمقاصد واألهداف‪ ،‬التي ّ‬
‫ويعرف أيضا ّ‬
‫_ ّ‬
‫بوي‪ ،‬ط ارئق‬
‫الكمّية للتّخطيط التّر ّ‬
‫خاص السيما في ما يتعّلق بالجوانب ّ‬
‫ّ‬ ‫برامج ومشروعات‪ ،‬مستخدما بوجه‬
‫للنظام‬
‫دية ّ‬
‫الكمّية العد ّ‬
‫الصورة ّ‬
‫يتم تحديد ّ‬
‫معينة‪ ،‬والسيما في اإلسقاطات والتّ ّنبؤات؛ بحيث ّ‬
‫حسابية ّ‬
‫ّ‬ ‫وتقنيات‬
‫ّ‬
‫(موزعة على مراحل التّعليم وأنواعه) أو‬
‫بوي خالل سنوات الخطّة‪ :‬سواء في ما يتّصل بأعداد الطّالّب ّ‬
‫التّر ّ‬
‫المدرسية‪ ،‬أو فيما يتّصل‬
‫ّ‬ ‫الصفوف‪ ،‬أو فيما يتّصل باألبنية والتّجهيزات‬
‫أعداد المعّلمين واإلدارّيين أو أعداد ّ‬
‫بوي ومدخالته أو مخرجاته‪ ،‬هذا إضافة إلى‬
‫النظام التّر ّ‬
‫مقومات ّ‬
‫بكلفة الخطّة وتمويلها‪ ،‬سواء كانت تلك من ّ‬
‫بوي هذه‬
‫عملية التّخطيط التّر ّ‬
‫ّ‬ ‫أهم ما تتّصف به‬
‫وكميا حيث يمكن ذلك‪ .‬و ّ‬
‫الكيفية تحديدا دقيقا ّ‬
‫ّ‬ ‫تحديد المرامي‬
‫ثم‬
‫نوية‪ّ ،‬‬
‫لس ّ‬‫النظر في شرائحها ا ّ‬
‫مرونتها عن طريق مراجعتها دوما وتقييمها أثناء التّطبيق‪ ،‬وعن طريق إعادة ّ‬
‫الختامي الذي يؤخذ في االعتبار عند إعداد الخطّة الموالية" (عبد الكريم غريب ‪،2006،‬‬
‫ّ‬ ‫عن طريق تقييمها‬
‫ج‪ ،2‬ص‪.)761‬‬
‫مية‪،‬‬
‫بوية والتّعلي ّ‬
‫السياسة التّر ّ‬
‫عملية رسم ّ‬
‫ّ‬ ‫بوي‬
‫السابقة يمكننا اعتبار التّخطيط التّر ّ‬
‫كل التّعاريف ّ‬
‫ومن خالل ّ‬
‫ويتم من‬
‫االقتصادية وغيرها‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ياسية و‬
‫الس ّ‬‫االجتماعية و ّ‬
‫ّ‬ ‫يخية و‬
‫بحيث تراعى فيه مختلف المؤثّرات والمعايير التّار ّ‬
‫بوي والمشكالت المتوقّع مواجهتها وتحضير الحلول المناسبة لها‪ .‬كما‬
‫النظام التّر ّ‬
‫خالله التّ ّنبؤ باحتياجات ّ‬
‫حليلية من أجل استثمار نتائجها‬
‫الدراسات التّ ّ‬
‫ومحددة زمنيا‪ ،‬تقوم على ّ‬
‫ّ‬ ‫عملية منظّمة‬
‫ّ‬ ‫بوي‬
‫يعتبر التّخطيط التّر ّ‬
‫بوي بعد‬
‫النظام التّر ّ‬
‫وعية التي ينبغي أن يكون عليها ّ‬
‫الن ّ‬
‫الكمّية و ّ‬
‫الصورة ّ‬
‫في وضع الخطّة المناسبة وتحديد ّ‬
‫بوية‬
‫مولية حين يتعلّق األمر بال ّسياسة التّر ّ‬
‫بوي صفة ال ّش ّ‬
‫االنتهاء من تنفيذ الخطّة‪ .‬وكما يأخذ التّخطيط التّر ّ‬
‫طبيقية التي يضعها الممارسون‬
‫العملية التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫ئي حين يتعلّق األمر بالخطط‬
‫الضبط الجز ّ‬
‫فإنه يأخذ صفة ّ‬
‫العامة‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫بويون‪.‬‬
‫التّر ّ‬
‫بوي من خالل العناصر التّالية‪( :‬المرجع‬ ‫ربوي‪ :‬يمكننا إبراز ّ‬
‫أهمّية التّخطيط التّر ّ‬ ‫أهم ّية التّخطيط التّ ّ‬
‫‪ّ _ III‬‬
‫نفسه‪ ،‬ص‪.)43-42‬‬
‫المادّية والبشرّية‪ ،‬وتشخيص الواقع بمجاالته‬
‫المعنوية و ّ‬
‫ّ‬ ‫عرف إلى إمكانات المجتمع‬ ‫اإليجابي في التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫الدور‬
‫_ ّ‬
‫قافية‪.‬‬
‫االجتماعية والثّ ّ‬
‫ّ‬ ‫االقتصادية و‬
‫ّ‬ ‫المختلفة‪،‬‬
‫األولوية التي تمثّلها في حاجات المجتمع‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عليمية‪ ،‬وترتيبها حسب‬
‫بوية والتّ ّ‬
‫_ تحديد األهداف التّر ّ‬
‫محددة‪.‬‬
‫زمنية ّ‬
‫وتعليمية في آجال ّ‬
‫ّ‬ ‫بوية‬
‫_ ترجمة األهداف إلى خطط ومشروعات وبرامج تر ّ‬
 ‫التّخطيط التّربو ّ‬
‫ي‪ :‬ماهيته‪ ،‬مبادئه‪ ،‬ومعاييره األساس ّية‬ ‫مجلة الباحث‬

‫_ االختيار بين البدائل المتوفّرة في البرامج والوسائل واإلجراءات ما هو أنسب لتحقيق متطلّبات تنمي ة‬
‫المجتمع‪ ،‬وما يناسب اإلمكانات والموارد المتاحة‪.‬‬
‫بوية المعاصرة واستدراك مكامن الخلل التي‬
‫طورات واالتّجاهات التّر ّ‬
‫بوي من مسايرة التّ ّ‬
‫النظام التّر ّ‬
‫_ تمكين ّ‬
‫وقعت في الماضي‪.‬‬
‫بوي‪.‬‬
‫ي للّنظام التّر ّ‬
‫الدور االستثمار ّ‬
‫مو‪ ،‬لما يش ّكله من إبراز ّ‬
‫الن ّ‬
‫ومعدل ّ‬
‫ّ‬ ‫القومي‬
‫ّ‬ ‫الدخل‬
‫_ زيادة اإلنتاج و ّ‬
‫الرؤية ال ّشاملة لمختلف متطلّبات التّنمية‪ ،‬وهذا من خالل التّنسيق الذي يقوم به المخطّطون مع‬
‫_ تحقيق ّ‬
‫عليمي أو غيره من المجاالت‪.‬‬
‫مختلف الجهات واألجهزة سواء في المجال التّ ّ‬
‫نظر لدوره في تجنيب التّداخل والجهد المضاعف‪ ،‬بحيث من شأن‬
‫ا‬ ‫_ اقتصاد الجهد والوقت والمال‪،‬‬
‫المهام المنوطة‬
‫ّ‬ ‫كل األجهزة القائمة على التّعليم‪ ،‬دون تداخل بينها في القيام ب‬
‫يحدد دور ّ‬
‫الجيد أن ّ‬
‫التّخطيط ّ‬
‫بها‪.‬‬
‫ألنه بدون‬
‫بوية؛ ّ‬
‫الرئيسة لتطوير األنظمة التّر ّ‬
‫ي في كّلّياته وجز ّئياته الوسيلة ّ‬
‫_ كما يش ّكل التّخطيط التّربو ّ‬
‫بوي‬
‫النظام التّر ّ‬
‫اإليجابية بين واقع ّ‬
‫ّ‬ ‫ثم تحديد الفروق‬
‫بوي‪ ،‬ومن ّ‬
‫النظام التّر ّ‬
‫تخطيط ال يمكن تحديد مستقبل ّ‬
‫والمستوى الذي ينبغي أن يكون عليه في المستقبل‪.‬‬
‫إن مستوى ك ّل‬
‫عنصر زائدا‪ ،‬بل ّ‬
‫ا‬ ‫بوي ليس مجاال ثانويا وال‬
‫أن التّخطيط التّر ّ‬
‫كل ما سبق يؤ ّكد على ّ‬
‫إن ّ‬
‫_ ّ‬
‫اآلني ة‬
‫الية و ّ‬
‫كل البعد عن االرتج ّ‬
‫الفعال البعيد ّ‬
‫العلمي ّ‬
‫ّ‬ ‫يتحدد بمدى قدرتها على التّخطيط‬
‫ّ‬ ‫مو‬
‫الن ّ‬
‫أمة من ّ‬ ‫ّ‬
‫الدول‬
‫المتسرعة‪ ،‬التي ال تحسب للمستقبل حسابه‪ ،‬فتفشل في تنميتها وتبتعد عن ركب ّ‬
‫ّ‬ ‫اجية‬
‫والق اررات المز ّ‬
‫المتطورة‪.‬‬
‫ّ‬
‫بوي نجد ما يلي (رمزي‬ ‫ربوي‪ :‬من ّ‬
‫أهم المبادئ التي يقوم عليها التّخطيط التّر ّ‬ ‫‪ _ IV‬مبادئ التّخطيط التّ ّ‬
‫الحي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪:)27-25‬‬ ‫ّ‬ ‫أحمد عبد‬
‫بوي وعالقته بمختلف المجاالت‪،‬‬
‫النظام التّر ّ‬
‫بوي تتطّلب معرفة واقع ّ‬
‫اقعية التّخطيط التّر ّ‬
‫إن و ّ‬
‫اقعية‪ّ :‬‬
‫‪ _ 1‬الو ّ‬
‫اقعية أو بعبارة أخرى غير قابلة للتّنفيذ‪ ،‬وحتّى يكون التّخطيط‬
‫بوية غير و ّ‬
‫طة تر ّ‬
‫فال ينبغي حينئذ وضع خ ّ‬
‫فإنه ينبغي مراعاة ما يلي‪:‬‬
‫بوي واقعيا‪ّ ،‬‬
‫التّر ّ‬
‫االجتماعي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫_ ظروف المجتمع وطبيعة البناء‬
‫المادّية والبشرّية المتاحة‪.‬‬
‫المعنوية و ّ‬
‫ّ‬ ‫_ الموارد‬
‫بوية الحالية والمتوّقعة ومدى قدرتها على استيعاب متطلّبات تنفيذ الخطّة‪.‬‬
‫_ الهياكل التّر ّ‬
‫بوي بمختلف مك ّوناته‪،‬‬
‫النظام التّر ّ‬
‫الخاصة بمعرفة الوضع الذي سيكون عليه ّ‬
‫ّ‬ ‫افية‬
‫الدراسات االستشر ّ‬
‫_ ّ‬
‫طة‪.‬‬
‫المدرسين ومختلف األطراف المؤثّرة على تنفيذ الخ ّ‬
‫خاصة من حيث عدد التّالميذ و ّ‬
‫ّ‬
 ‫التّخطيط التّربو ّ‬
‫ي‪ :‬ماهيته‪ ،‬مبادئه‪ ،‬ومعاييره األساس ّية‬ ‫مجلة الباحث‬

‫بوية أكبر أو أصغر من هذه اإلمكانات‪.‬‬

‫الدقيقة إلمكانات التّمويل‪ ،‬حتّى ال تكون الخطّة التّر ّ‬
‫_ المعرفة ّ‬
‫بوي‪.‬‬
‫الدقيق لحاجات المجتمع في المجال التّر ّ‬
‫_ التّحديد ّ‬
‫خيالية‪ ،‬يصطدم المن ّفذون لها بواقع ال‬
‫ّ‬ ‫بالدرجة األولى عدم وضع خطّة‬
‫بوي تعني ّ‬
‫اقعية التّخطيط التّر ّ‬
‫إن و ّ‬
‫ّ‬
‫الضرورّية لهذا التّنفيذ‪ ،‬فمن األفضل أن تكون خطّة متواضعة وهي قابلة للتّنفيذ من أن‬
‫يتوفّر على ال ّشروط ّ‬
‫مكوناتها على أرض الواقع‪.‬‬
‫أي جزء من ّ‬
‫طة ضخمة ال يمكن تحقيق ّ‬
‫تكون خ ّ‬
‫ئي أو الكّل ّي‪ ،‬إذا استدعى‬
‫قابليته للتّحويل والتّغيير الجز ّ‬
‫ّ‬ ‫بوي‬
‫‪ _ 2‬المرونة‪ :‬يقصد بمرونة التّخطيط التّر ّ‬
‫طارئة التي لم تؤخذ بالحسبان أثناء وضع‬ ‫للمستجدات ال ّ‬
‫ّ‬ ‫منطقية‬
‫ّ‬ ‫األمر ذلك أثناء تنفيذ الخطّة‪ ،‬وهذا كنتيجة‬
‫يتم بطريقة سليمة وال يسير‬
‫طة ال ّ‬
‫أن تطبيق الخ ّ‬
‫طة‪ .‬كما يمكن الّلجوء إلى التّعديل إذا الحظ المن ّفذون ّ‬
‫الخ ّ‬
‫أن المرونة ال تعني بحال من األحوال عدم وجود‬
‫نحو تحقيق األهداف المسطّرة‪ .‬ونشير في هذا المجال إلى ّ‬
‫ي ال مجال‬
‫المعبرة عن خصائص المجتمع وانتمائه الحضار ّ‬
‫ّ‬ ‫اتيجية‬
‫أهداف ثابتة في الخطّة‪ ،‬فاألهداف اإلستر ّ‬
‫ائية للخطّة‪ ،‬التي تتأثّر‬
‫المكونات اإلجر ّ‬
‫ّ‬ ‫قني أي‬
‫فإن المرونة ترتبط فقط بالمجال التّ ّ‬
‫للتّغيير فيها‪ .‬ومن هنا ّ‬
‫بالمستجدات وبمتطّلبات التّنفيذ‪.‬‬
‫ّ‬
‫كل خطّة مرتبطة بسابقتها ومهّيأة لالحقتها‪،‬‬
‫بوي أن تكون ّ‬
‫إن من مبادئ التّخطيط التّر ّ‬
‫ارية‪ّ :‬‬
‫‪ _ 3‬الستمر ّ‬
‫الدائمة للوقوف على حاجات‬
‫تستمر مع استمرار الحياة ومع الحاجة ّ‬
‫ّ‬ ‫مستمرة ال تعرف توقّفا‪،‬‬
‫ّ‬ ‫عملية‬
‫ّ‬ ‫فهو‬
‫السياسّية‬
‫االجتماعية و ّ‬
‫ّ‬ ‫وتستمر كذلك الرتباطها مع مختلف العوامل‬
‫ّ‬ ‫بوي في مختلف المجاالت‪.‬‬
‫النظام التّر ّ‬
‫ّ‬
‫بوي ويبني مخطّطاته تبعا لذلك‪.‬‬
‫النظام التّر ّ‬
‫العالمية التي يتفاعل معها ّ‬
‫ّ‬ ‫االقتصادية و‬
‫ّ‬ ‫و‬
‫تضمنها لمختلف‬
‫ّ‬ ‫بوية ينبغي أن تكون شاملة‪ ،‬بمعنى ضرورة‬
‫إن الخطّة التّر ّ‬
‫مولية والتّكامل‪ّ :‬‬
‫ش ّ‬ ‫‪ _ 4‬ال ّ‬
‫بوية تذكر األهداف وتغفل عن وسائل تحقيقها‪ ،‬أو تذكر‬
‫طة ت ر ّ‬
‫العناصر التي تتش ّكل منها‪ ،‬فال معنى لخ ّ‬
‫األهمّية التي ينبغي‬
‫ّ‬ ‫لكل عنصر من عناصرها‬
‫الناجحة تعطي ّ‬
‫بوية ّ‬
‫كيفية توفيرها‪ .‬فالخطّة التّر ّ‬
‫الوسائل وتهمل ّ‬
‫النظرة ال ّشاملة تستلزم مراعاة‬
‫أن ّ‬‫أن ينالها سواء في ذلك المعلمين أو التّالميذ أو الهياكل أو المناهج‪ .‬كما ّ‬
‫مولية تتطّلب تحقيق‬
‫فإن ال ّش ّ‬
‫بوي تأثّ ار وتأثيرا‪ .‬ومن جهة أخرى ّ‬
‫النظام التّر ّ‬
‫مختلف المجاالت التي يتفاعل معها ّ‬
‫االنسجام بين مطالب الفرد وحاجات الجماعة وتنظيم العالقات بين مختلف األطراف المش ّكلة للمجتمع (أحمد‬
‫فإنه ينبغي مراعاته للعالقات‬
‫بوي متكامال ّ‬
‫محمد الطّّيب‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪ .)63‬وحتّى يكون التّخطيط التّر ّ‬
‫ّ‬
‫بوي‪ ،‬وهذا حتّى تتح ّقق األهداف بصفة كّلّية‪ ،‬بحيث‬
‫النظام التّر ّ‬
‫فاعلية بين مختلف العناصر المؤثّرة في ّ‬
‫التّ ّ‬
‫بوية المعتمدة‪.‬‬
‫اتيجية التّر ّ‬
‫كل األهداف الجز ّئية في تحقيق اإلستر ّ‬
‫تلتقي ّ‬
‫بوي االنسجام بين األهداف بحيث تكون صياغتها بشكل‬
‫‪ _ 5‬التّنسيق‪ :‬يقصد بالتّنسيق في التّخطيط التّر ّ‬
‫العملية‪ .‬كما يقصد به تكاتف الجهود بين‬
‫ّ‬ ‫اتيجية واألهداف‬
‫منطقي‪ ،‬فال يكون تعارض بين األهداف اإلستر ّ‬
‫ّ‬
 ‫التّخطيط التّربو ّ‬
‫ي‪ :‬ماهيته‪ ،‬مبادئه‪ ،‬ومعاييره األساس ّية‬ ‫مجلة الباحث‬

‫نموي ة‬
‫الدولة الواضعة للخطّة التّ ّ‬
‫بمؤسسات ّ‬
‫ّ‬ ‫بوية‪ ،‬بداية‬
‫المعنية بوضع وتنفيذ الخطّة التّر ّ‬
‫ّ‬ ‫مختلف األطراف‬
‫أن‬
‫طة‪ ،‬إذ ّ‬
‫تجنبا لما قد يعيق تنفيذ الخ ّ‬
‫بوية‪ ،‬وهذا ّ‬
‫طة التّر ّ‬
‫بويين المكّلفين بصياغة الخ ّ‬
‫ال ّشاملة إلى الخبراء التّر ّ‬
‫بالفوضوي ة‬
‫ّ‬ ‫سمية من شأنه أن يجعل الخطّة متّصفة‬
‫الر ّ‬
‫قنية دون مراجعة الهيئات ّ‬
‫اكتفاء الخبراء بالمعايير التّ ّ‬
‫حبر على ورق‪ .‬ومن هنا يفرض التّنسيق نفسه كمبدأ‬
‫النهاية إلى بقاء الخطّة ا‬
‫يؤدي في ّ‬
‫تجالية‪ ،‬وهذا ّ‬
‫واالر ّ‬
‫أساسي من مبادئ التّخطيط‪.‬‬
‫ّ‬
‫بوية على‬
‫تتوزع الخطّة التّر ّ‬
‫البد أن يكون مراعيا للمستقبل‪ ،‬بحيث ّ‬
‫بوي ّ‬‫إن التّخطيط التّر ّ‬
‫المستقبلية‪ّ :‬‬
‫ّ‬ ‫‪_6‬‬
‫زمني بعيد (‪ 10‬إلى‬
‫ّ‬ ‫متوسط (‪ 4‬أو ‪ 5‬سنوات) ومدى‬
‫ّ‬ ‫زمني‬
‫ّ‬ ‫زمني قريب (من سنة إلى سنتين) ومدى‬
‫ّ‬ ‫مدى‬
‫مني بعيدا‪ ،‬ومع ذلك تبقى‬
‫الز ّ‬
‫أقل د ّقة كّلما كان المدى ّ‬
‫فإن التّوّقع يكون دائما ّ‬
‫‪ 15‬سنة)‪ .‬وبطبيعة الحال ّ‬
‫طباء‪،‬‬
‫المستقبلية في كا ّفة القطاعات (أ ّ‬
‫ّ‬ ‫خاصة فيما يتعّلق بتحقيق االحتياجات‬
‫ّ‬ ‫النظرة بعيدة المدى ضرورّية‬
‫ّ‬
‫العلمية المنهجّية‬
‫ّ‬ ‫الصياغة‬
‫إن التّخطيط للمستقبل يعني ّ‬
‫مهندسون‪ ،‬معلّمون‪ّ .)Philip H. p 37( )...‬‬
‫بكل‬
‫لألهداف‪ ،‬وتحديد التّدابير الالّزمة لتحقيقها‪ ،‬ولمواجهة مختلف المشكالت المتوقّعة أثناء تنفيذ الخطّة ّ‬
‫محمد الطّّيب‪ ،‬المرجع السابق نفسه‪ ،‬ص‪.)62-61‬‬
‫جز ّئياتها ودقائقها (أحمد ّ‬

‫ربوي‪ :‬يمكن تحديد أنواع التّخطيط التّر ّ‬

‫بوي تبعا لمنطلق التّخطيط كما يلي (أحمد‬ ‫‪ _ V‬أنواع التّخطيط التّ ّ‬
‫محمد الطّّيب‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪:)22-20‬‬
‫ّ‬
‫يقسم التّخطيط إلى نوعين‪:‬‬
‫أ _ من حيث األهداف‪ّ ،‬‬
‫أساسية في البناء‬
‫ّ‬ ‫تغيرات‬
‫وبنائي‪ :‬وهو عبارة عن إجراءات وتدابير تتّخذ من أجل إحداث ّ‬
‫ّ‬ ‫هيكلي‬
‫ّ‬ ‫_‬
‫لدولة‪،‬‬
‫ادي ل ّ‬
‫االجتماعي واالقتص ّ‬
‫ّ‬ ‫النظام‬
‫يؤدي إلى أوضاع جديدة يسير وفقها ّ‬
‫االقتصادي‪ ،‬وهو ما ّ‬
‫ّ‬ ‫االجتماعي و‬
‫ّ‬
‫عي‪.‬‬
‫يتعدى ذلك إلى إحداث تغيير في البناء االجتما ّ‬
‫فهو إذن ال يقتصر على اإلصالح والتّطوير واّنما ّ‬
‫النظام‬
‫للنظام القائم بحيث يسعى إلحداث تغييرات نحو األحسن في ذات ّ‬ ‫وظيفي‪ :‬وهو تخطيط يخضع ّ‬
‫ّ‬ ‫_‬
‫متدرج دون‬
‫فإنه يقوم على التّطوير البطيء وال ّ‬
‫هيكلية في بنائه‪ ،‬ومن هنا ّ‬
‫ّ‬ ‫دون أن يهدف إلى إحداث تغييرات‬
‫البحث عن تغييرات جذرّية‪.‬‬
‫ويقسم أيضا إلى نوعين‪:‬‬
‫ب _ من حيث المجالت‪ّ ،‬‬
‫يتعداه لغيره‪ ،‬مثال ذلك تخطيط المناهج‬
‫جزئي‪ :‬وهو يتناول جزءا أو مجاال أو قطاعا واحدا‪ ،‬دون أن ّ‬ ‫ّ‬ ‫_‬
‫اسية‪ ،‬هيكلة التّعليم‪ ،‬تكوين المعّلمين‪ ...‬إلخ‪.‬‬
‫الدر ّ‬
‫ّ‬
‫النظام‬
‫كونات ّ‬
‫كل م ّ‬
‫يتضمن ّ‬
‫ّ‬ ‫ككل‪ ،‬أو تخطيط‬
‫بوي ّ‬‫النظام التّر ّ‬
‫يتم على مستوى ّ‬
‫_ كلّ ّي أو شامل‪ :‬وهو الذي ّ‬
‫ويحدد العالقات بينها ووسائل تنفيذ الخطّة إلى غير ذلك من‬
‫ّ‬ ‫بوي‬
‫للنظام التّر ّ‬
‫بوي‪ ،‬فيضع المحاور الكبرى ّ‬‫التّر ّ‬
‫متطّلبات التّخطيط ال ّشامل‪.‬‬
 ‫التّخطيط التّربو ّ‬
‫ي‪ :‬ماهيته‪ ،‬مبادئه‪ ،‬ومعاييره األساس ّية‬ ‫مجلة الباحث‬

‫بوي ثالثة‬
‫عملية اإلصالح التّر ّ‬
‫تتضمن ّ‬
‫ّ‬ ‫ج _ من حيث األبعاد‪( ،‬لكحل لخضر‪ ،2007 ،‬ص‪)242-240‬‬
‫يطية‪:‬‬
‫عملية تخط ّ‬
‫كل ّ‬ ‫أبعاد رئيسة‪ ،‬وهي عناصر جوهرّية في ّ‬
‫بوي‪ ،‬وهو لي س‬
‫النظام التّر ّ‬
‫يخية المؤثّرة في ّ‬
‫كل ما يتعّلق بالعناصر التّار ّ‬
‫اريخي‪ :‬ويقصد به ّ‬
‫ّ‬ ‫_ البعد التّ‬
‫مكونات الخطّة‪.‬‬
‫كل ّ‬
‫للتغير واّنما منطلقا للتّخطيط‪ ،‬فينبغي معرفة دور ومكانة هذا البعد في ّ‬
‫مجاال ّ‬
‫كل ما يتعلّق بهيكلة التّعليم وتنظيمه وتحديد التّشريعات والقوانين التي‬
‫نظيمي‪ :‬ويقصد به ّ‬
‫ّ‬ ‫_ البعد التّ‬
‫تغير القوانين والتّشريعات كّلما تطّلب‬
‫بوية ال تأخذ شكال واحدا من الهيكلة‪ ،‬كما ّأنها ّ‬
‫تسيره‪ .‬فاألنظمة التّر ّ‬
‫ّ‬
‫متضمنة إلعادة هيكلة التّعليم وتغيير القوانين‬
‫ّ‬ ‫بوية‪ ،‬إذا كانت‬
‫فإن الخطّة التّر ّ‬
‫األمر ذلك‪ .‬وبناء على ذلك ّ‬
‫فإنها تشير بوضوح إلى الهيكلة والقوانين الجديدة بحيث تظهر الحاجة إليها من خالل‬
‫بوي‪ّ ،‬‬
‫للنظام التّر ّ‬
‫المسيرة ّ‬
‫ّ‬
‫تقدمها‪.‬‬
‫المنطقية التي ّ‬
‫ّ‬ ‫المبررات‬
‫ّ‬
‫يمس العالقة المباشرة بين األطراف المش ّكلة‬
‫كل ما ّ‬
‫البيداغوجي ّ‬
‫ّ‬ ‫إن المقصود بالبعد‬
‫البيداغوجي‪ّ :‬‬
‫ّ‬ ‫_ البعد‬
‫يسية‪ .‬وما يالحظ عل ى‬ ‫اتيجيات تدر ّ‬
‫تعليمية وأساليب واستر ّ‬
‫ّ‬ ‫اسية ووسائل‬‫عليمي‪ ،‬من مناهج در ّ‬
‫للموقف التّ ّ‬
‫أن التّعديالت التي تحدث فيه تكون هي‬
‫يحتل المكانة القصوى في جّلها‪ ،‬و ّ‬
‫ّ‬ ‫أن هذا البعد‬
‫اإلصالحات المختلفة ّ‬
‫موجها نحو العالقة المباشرة بين‬
‫بالدرجة األولى إلى كونه ّ‬
‫الغالبة إذا قورنت مع البعدين اآلخرين‪ ،‬وهذا راجع ّ‬
‫وخاصة ما تعلّق منها بالعالقة بين المعلّم والتّلميذ‪ .‬ومن أمثلة‬
‫ّ‬ ‫عليمي‬
‫مختلف األطراف المش ّكلة للموقف التّ ّ‬
‫اسية وتخطيط برامج تكوين المعّلمين وتحديث الوسائل‬ ‫الدر ّ‬
‫التّخطيط في هذا البعد نجد تخطيط المناهج ّ‬
‫التّعليمّية‪.‬‬
‫ويقسم التّخطيط من حيث مصدر القرار إلى قسمين‪:‬‬ ‫د _ من حيث مصدر القرار‪ّ :‬‬
‫يتم من ِقَبل اإلدارة المركزّية‪ ،‬ويتطّلب هذا ّ‬
‫النوع من التّخطيط‬ ‫ي‪ :‬ويقصد به التّخطيط الذي ّ‬
‫_ تخطيط مركز ّ‬
‫وتعد‬
‫تنفيذ المخطّط نفسه في كا ّفة المناطق‪ ،‬وال يسمح بالمبادرة إالّ في حدود ما ينسجم مع الخطّة المركزّية‪ّ ،‬‬
‫النوع من التّخطيط‪.‬‬
‫الجزائر من البلدان التي يسود فيها هذا ّ‬
‫ولكنه ال يأخذ‬
‫ي‪ :‬وهو التّخطيط الذي ينسجم مع الخطوط العريضة لمتطّلبات التّنمية ّ‬
‫_ تخطيط غير مركز ّ‬
‫كل منطقة لها مجال من الحرّية؛ لكي تضع المخطّطات‬
‫كل المناطق‪ ،‬بل ّ‬
‫شكال وال مضمونا واحدا في ّ‬
‫النوع من التّخطيط نجد الواليات المتّحدة‬
‫تطبق هذا ّ‬
‫الخاصة‪ ،‬ومن البلدان التي ّ‬
‫ّ‬ ‫وضعيتها‬
‫ّ‬ ‫بوية التي تناسب‬
‫التّر ّ‬
‫بوية المناسبة لها‪.‬‬
‫لكل والية من والياتها بوضع الخطط التّر ّ‬
‫يكية التي تسمح ّ‬
‫األمر ّ‬
‫ربوي‪:‬‬
‫هـ _ أهداف التّخطيط التّ ّ‬
 ‫التّخطيط التّربو ّ‬
‫ي‪ :‬ماهيته‪ ،‬مبادئه‪ ،‬ومعاييره األساس ّية‬ ‫مجلة الباحث‬

‫لمية مستوحاة‬
‫مبنية على معطيات وبيانات ع ّ‬
‫للنظام التّربوي‪ّ ،‬‬
‫مستقبلية ّ‬
‫ّ‬ ‫بوي يش ّكل نظرة‬
‫إن التّخطيط التّر ّ‬
‫ّ‬
‫ي‬
‫أهم األهداف التي يسعى التّخطيط التّربو ّ‬
‫عملية هادفة‪ ،‬ومن ّ‬
‫ّ‬ ‫بالضرورة‬
‫ّ‬ ‫يعد‬
‫فإنه ّ‬
‫من الواقع‪ ،‬ومن هنا ّ‬
‫الحي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.)42-38‬‬
‫ّ‬ ‫لتحقيقها نذكر ما يلي‪( :‬رمزي أحمد عبد‬
‫ألنها أداة‬
‫ثمار حقيقيا؛ ّ‬
‫القتصادية‪ :‬لقد أصبحت التّربية است ا‬
‫ّ‬ ‫الجتماعية و‬
‫ّ‬ ‫الربط بين التّربية والتّنمية‬
‫أ_ ّ‬
‫بكل مجاالتها‪ ،‬ولذا أصبح في حكم المسّلمات ّأنه ال مجال للتّنمية بدون تربية‪.‬‬
‫تكوين اإلنسان صانع التّنمية ّ‬
‫بوي‬
‫االقتصادية‪ .‬فا ّلنظام التّر ّ‬
‫ّ‬ ‫االجتماعية و‬
‫ّ‬ ‫مفصلي بين التّربية والتّنمية‬
‫ّ‬ ‫بوي كرابط‬
‫ومن هنا يأتي التّخطيط التّر ّ‬
‫االقتصادية‪ .‬فإذا كانت المعطيات‬
‫ّ‬ ‫االجتماعية و‬
‫ّ‬ ‫المستقبلية بناء على الحاجات‬
‫ّ‬ ‫تصوراته وخططه‬‫ّ‬ ‫يبني‬
‫تعد شرطا رئيسا لتحقيق التّنمية‬
‫فإن هذه األخيرة ّ‬
‫بوية‪ّ ،‬‬
‫طة التّر ّ‬
‫االقتصادية منطلقا لبناء الخ ّ‬
‫ّ‬ ‫االجتماعية و‬
‫ّ‬
‫بمفهومها ال ّشامل‪.‬‬
‫نظر لما‬
‫بوي؛ وذلك ا‬
‫ي للتّخطيط التّر ّ‬
‫الماد ّية‪ :‬وهو هدف جوهر ّ‬
‫البشرية و ّ‬
‫ّ‬ ‫ب _ الستخدام األمثل للموارد‬
‫كل قطاع‪ ،‬وهذا انطالقا من‬
‫بوية من توزيع أمثل للموارد البشرّية حسب حاجات ّ‬
‫تتضمنه الخطّة التّر ّ‬
‫ّ‬ ‫ينبغي أن‬
‫دية‬
‫بوية الموارد الما ّ‬
‫تحدد الخطّة التّر ّ‬
‫المستقبلية للموارد الجديدة‪ .‬كما ّ‬
‫ّ‬ ‫الخلل المالحظ في الواقع والتّوّقعات‬
‫المخصصة لتنفيذها‪ ،‬وهي تسعى إلى توزيع هذه الموارد بال ّشكل الذي يم ّكن من تنفيذ الخطّة دون أّية مع ّوقات‬
‫ّ‬
‫تتجنب الخلل باإلفراط أو التّفريط في توظيف هذه الموارد‪.‬‬
‫مادية‪ ،‬وهي في نفس ّ‬
‫ّ‬
‫امي هو قرار‬
‫مدة التّعليم اإللز ّ‬
‫إن تحديد ّ‬
‫امي‪ّ :‬‬
‫سن التّعليم اإللز ّ‬
‫ج _ تحقيق الستيعاب الكامل لمن هم في ّ‬
‫بويين ملزمون بتحديد‬
‫فإن المخطّطين التّر ّ‬
‫ياسي ّ‬
‫الس ّ‬ ‫ياسية في البلد‪ .‬وتبعا لهذا القرار ّ‬
‫الس ّ‬‫السلطات ّ‬
‫تتّخذه ّ‬
‫انية لمعرفة‬
‫الس ّك ّ‬
‫بويون من المعطيات ّ‬
‫يفية تحقيقه‪ .‬لذلك ينطلق المخطّطون التّر ّ‬
‫العملية لك ّ‬
‫ّ‬ ‫اإلجراءات والتّدابير‬
‫المادّية والبشرّية والهياكل‬
‫ليحددوا بعد ذلك االحتياجات ّ‬
‫محدد؛ ّ‬‫زمني ّ‬ ‫ّ‬ ‫امي على مدى‬
‫المعنيين بالتّعليم اإللز ّ‬
‫ّ‬ ‫عدد‬
‫الكم الهائل‬
‫عملية استيعاب هذا ّ‬ ‫امي‪ .‬وبهذا تكون ّ‬
‫سن التّعليم اإللز ّ‬
‫عليمية الكفيلة باستقبال جميع من هم في ّ‬
‫التّ ّ‬
‫بوية ك ّل الوسائل‬
‫تتضمن الخطّة التّر ّ‬
‫ّ‬ ‫بد أن‬
‫بوي‪ ،‬وال ّ‬
‫من المتعلّمين هدفا رئيسا يسعى لتحقيقه التّخطيط التّر ّ‬
‫الكفيلة بتحقيق هذا الهدف‪.‬‬
‫امي يفرضه‬
‫الجامعي‪ :‬إذا كان االهتمام بالتّعليم اإللز ّ‬
‫ّ‬ ‫انوي و‬
‫وسع المطلوب في التّعليم الثّ ّ‬
‫د _ تحقيق التّ ّ‬
‫الجامعي تفرضه‬
‫ّ‬ ‫انوي و‬
‫فإن االهتمام بالتّعليم الثّ ّ‬
‫سن التّمدرس‪ّ ،‬‬
‫لكل من هو في ّ‬ ‫اسي ّ‬
‫واجب توفير مقعد در ّ‬
‫علمية من‬
‫تعليمي مرتفع وتخريج كفاءات ّ‬
‫ّ‬ ‫حاجة المجتمع إلى متعّلمين من مستوى عال‪ ،‬كفيل بتحقيق مستوى‬
‫االجتماعي المتزايد على هذين‬
‫ّ‬ ‫الفعالة والحاسمة في تحقيق التّنمية المنشودة‪ .‬وباعتبار الطّلب‬
‫شأنها المساهمة ّ‬
‫بوي يهدف إلى تحقيق تكافؤ الفرص والتّوزيع العادل للمقاعد المتوفّرة‪،‬‬
‫فإن التّخطيط التّر ّ‬
‫المستويين من التّعليم‪ّ ،‬‬
‫متضمنة للتوّقعات التي سيكون‬
‫ّ‬ ‫بوية‬
‫طة التّر ّ‬
‫بناء على القدرات وحاجات المجتمع‪ .‬فينبغي حينئذ أن تكون الخ ّ‬
 ‫التّخطيط التّربو ّ‬
‫ي‪ :‬ماهيته‪ ،‬مبادئه‪ ،‬ومعاييره األساس ّية‬ ‫مجلة الباحث‬

‫المادّية والبشرّية الكفيلة بتوفير أحسن الظّروف الممكنة‬

‫ّ‬ ‫ومحددة للموارد‬
‫ّ‬ ‫عليها التّعليم في هذين المستويين‪،‬‬
‫وعي وال ّك ّم ّي في هذين المستويين‪.‬‬
‫الن ّ‬
‫وسع ّ‬
‫للتّ ّ‬
‫تقدم المجتمعات ال يعرف باالستهالك أو اقتناء اإلبداعات‬
‫إن مؤ ّشر ّ‬
‫عليمي‪ّ :‬‬
‫ّ‬ ‫الرفع من المستوى التّ‬ ‫هـ _ ّ‬
‫أن توفّر التّكنولوجيا ال يعني شيئا إذا كان اإلنسان‬
‫عليمي لألفراد‪ ،‬إذ ّ‬
‫المختلفة‪ ،‬واّنما بالمستوى التّ ّ‬ ‫كنولوجية‬
‫ّ‬ ‫التّ‬
‫لعالمي‬
‫ّ‬ ‫طورات الحاصلة على المستوى ا‬ ‫إن مواكبة التّ ّ‬
‫تعليميا لتوظيفها على الوجه المطلوب‪ّ .‬‬ ‫مؤهل‬
‫غير ّ‬
‫بوية نوعين من رفع المستوى‬
‫تتضمن الخطّة التّر ّ‬
‫ّ‬ ‫همّية أكبر للتّعليم كما ونوعا‪ .‬وينبغي أن‬
‫تتطّلب إعطاء أ ّ‬
‫األمّية إذا كانت‬
‫متدرجا من محو ّ‬ ‫العام ّ‬
‫ي ّ‬ ‫عليمي الجماهير ّ‬
‫أفقي وهو يعني رفع المستوى التّ ّ‬
‫عليمي‪ ،‬أحدهما ّ‬
‫التّ ّ‬
‫أما اآلخر فيعتبر عموديا وهو يم ّس نوعّية التّعليم‬
‫فالمتوسط وهكذا‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫االبتدائي‬
‫ّ‬ ‫منتشرة بشكل كبير إلى المستوى‬
‫طرين‪.‬‬
‫عليمية الحديثة ورفع مستوى المعّلمين واألساتذة والمؤ ّ‬
‫من خالل تطوير المناهج واستخدام الوسائل التّ ّ‬
‫ظامي ممثّال في التّعليم‬
‫ي‪ :‬إذا كان التّعليم الّن ّ‬‫ظامي والتّعليم الجماهير ّ‬
‫الصلة بين التّعليم ال ّن ّ‬
‫و _ توثيق ّ‬
‫ي يقصد به ذلك التّعليم الذي تمارسه‬ ‫فإن التّعليم الجماهير ّ‬
‫للدولة‪ّ ،‬‬‫سمي الذي يكون اإلشراف المباشر ّ‬
‫الر ّ‬
‫ّ‬
‫المؤسسات‪ .‬والخطة التربوية بوصفها نظرة شاملة‬
‫ّ‬ ‫كالجمعيات والك ّشافة وغيرها من‬
‫ّ‬ ‫سمية‬
‫الر ّ‬
‫المؤسسات غير ّ‬
‫ّ‬
‫كل منهما في تحقيق‬
‫لصلة بين هذين التّعليمين وتحديد دور ّ‬
‫فإنها تسعى إلى توثيق ا ّ‬
‫بكل أنواعه‪ّ ،‬‬
‫للتّعليم ّ‬
‫بوية الكبرى للمجتمع‪.‬‬
‫األهداف التّر ّ‬
‫المتخرجين منه وكفاءاتهم‪ ،‬فالتّعليم باعتباره‬
‫ّ‬ ‫إنتاجية التّعليم بعدد‬
‫ّ‬ ‫إنتاجية التّعليم‪ :‬ترتبط زيادة‬
‫ّ‬ ‫ز _ زيادة‬
‫أن زيادة اإلنتاج‬
‫المحدد لمسارها‪ .‬كما ّ‬
‫ّ‬ ‫محرك دواليب التّنمية وهو‬
‫اتيجي يرتبط باإلنسان هو ّ‬
‫قطاع إنتاج إستر ّ‬
‫كل تلميذ راسب هو عبء إضاف ّي‬ ‫ألن ّ‬
‫سرب المدرسيين؛ ذلك ّ‬ ‫الرسوب والتّ ّ‬
‫الحد من ّ‬
‫في التّعليم تعني أيضا ّ‬
‫خاصة؛ حتّى ال يكون‬‫ّ‬ ‫يعد عبئا على المجتمع يتطّلب رعاية‬
‫متسرب ّ‬‫ّ‬ ‫كل‬
‫أن ّ‬
‫عليمي‪ ،‬كما ّ‬
‫النظام التّ ّ‬
‫على ّ‬
‫االقتصادية بما يمثّله‬
‫ّ‬ ‫الناحية‬
‫سرب فائدة كبيرة للمجتمع من ّ‬
‫الرسوب والتّ ّ‬
‫عرضة لالنحراف‪ .‬وفي التّقليل من ّ‬
‫متقدمة في مواجهة اآلفات‬
‫االجتماعية بما يحقّقه من تنمية ومرحلة ّ‬
‫ّ‬ ‫الناحية‬
‫النفقات‪ ،‬ومن ّ‬
‫من اقتصاد في ّ‬
‫واالنحرافات بمختلف أشكالها‪.‬‬
‫أهمّي ة‬
‫أهمّيته من ّ‬
‫إن هذا الهدف يستمد ّ‬ ‫خطيطي لدى المسؤولين عن التّعليم‪ّ :‬‬
‫ّ‬ ‫ح _ زيادة الوعي التّ‬
‫يهتم بالتّخطيط مجتمع يكاد ال يعنيه مستقبله‪.‬‬
‫ألن المجتمع الذي ال ّ‬
‫حد ذاته؛ ذلك ّ‬
‫بوي في ّ‬‫التّخطيط التّر ّ‬
‫وخاصة المسؤولين على التّربية والتّعليم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وعلى رأس فئات المجتمع يأتي المسؤلون بمختلف مستوياتهم‪،‬‬
‫رفية‬
‫ظ ّ‬ ‫تجالية والق اررات ال ّ‬
‫كل البعد عن االر ّ‬
‫بوي والتّخطيط للمستقبل ينبغي أن تكون بعيدة ّ‬
‫فعملية اإلصالح التّر ّ‬
‫ّ‬
‫علمية متينة‪ ،‬وعلى بعد نظر يم ّكنها من اجتناب اإلخفاقات‬
‫ّ‬ ‫اجية‪ ،‬بل ينبغي أن تكون قائمة على أسس‬
‫المز ّ‬
‫بأهمّية التّخطيط بقدر‬
‫كل المجاالت‪ .‬فبقدر ما يكون المسؤول واعيا ّ‬
‫خطر على تنمية المجتمع في ّ‬
‫ا‬ ‫التي تش ّكل‬
 ‫التّخطيط التّربو ّ‬
‫ي‪ :‬ماهيته‪ ،‬مبادئه‪ ،‬ومعاييره األساس ّية‬ ‫مجلة الباحث‬

‫كل الوسائل وال ّشروط‬

‫ما تمنح لهذا األخير المكانة الالّئقة به‪ ،‬فيسند تبعا لذلك ألقدر الكفاءات وترصد له ّ‬
‫الضرورّية للقيام به على أحسن وجه‪.‬‬
‫ّ‬
‫عليمية‬
‫السياسة التّ ّ‬
‫إن ّ‬‫محمد الطّّيب‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪ّ ،)54-53‬‬
‫ياسية‪( :‬أحمد ّ‬
‫الس ّ‬‫ط _ تحقيق األهداف ّ‬
‫للدولة‪ ،‬ويأتي التّخطيط في هذا المجال كعنصر‬
‫العامة ّ‬
‫ّ‬ ‫السياسة‬
‫بالضرورة من ّ‬
‫ّ‬ ‫كل مجتمع تكون‬
‫سمية في ّ‬
‫الر ّ‬
‫ّ‬
‫بوي في تحقيق األهداف‬‫النظام التّر ّ‬
‫يمس دور ّ‬‫كل ما ّ‬‫فيتضمن ّ‬
‫ّ‬ ‫عليمية‪،‬‬
‫السياسة التّ ّ‬
‫العامة و ّ‬
‫ّ‬ ‫السياسة‬
‫رابط بين ّ‬
‫بوية تتمثّل فيما يلي‪:‬‬
‫تتضمنها الخطّة التّر ّ‬
‫ّ‬ ‫ياسية التي يمكن أن‬
‫الس ّ‬‫أهم األهداف ّ‬ ‫المسطّرة من ِقَبل ّ‬
‫الدولة‪ .‬و ّ‬
‫للدولة‪.‬‬
‫االجتماعي ّ‬
‫ّ‬ ‫ياسي و‬
‫الس ّ‬ ‫_ المحافظة على الكيان ّ‬
‫الوطنية بين أفراد المجتمع‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الروح‬
‫_ تنمية ّ‬
‫_ تطوير المجتمع بما يح ّقق التّوافق بين الفرد والمجتمع‪.‬‬
‫_ تحقيق تكافؤ الفرص لجميع أفراد المجتمع‪.‬‬
‫الوطنية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫خصية‬
‫الصارمة على ال ّش ّ‬
‫ظل المحافظة ّ‬
‫_ تحقيق التّفتّح على اآلخر في ّ‬
‫تحتل مكانة بارزة ضمن‬
‫ّ‬ ‫بوي لتحقيقها‪ ،‬وهي أهداف‬
‫أهم األهداف التي يسعى التّخطيط التّر ّ‬
‫تلك هي ّ‬
‫بوي محقّقا ألهدافه‪ ،‬كلّما‬
‫بأنه كلّما كان التّخطيط التّر ّ‬
‫العامة للمجتمع‪ ،‬ومن هنا يمكننا القول ّ‬
‫نموية ّ‬
‫األهداف التّ ّ‬
‫الرئيسة في المجتمع‪.‬‬
‫بقية القطاعات ّ‬
‫انعكس ذلك إيجابا على أهداف ّ‬

‫ربوي‪:‬‬
‫ثانيا _ معايير التّخطيط التّ ّ‬
‫ا‬
‫طط حتّى يكون تخطيطه‬
‫المحددات التي ينطلق منها المخ ّ‬
‫ّ‬ ‫بوي تلك‬
‫إن المقصود بمعايير التّخطيط التّر ّ‬
‫ّ‬
‫مستجيبا لمختلف اتّجاهات ومطالب وتطّلعات المجتمع‪ ،‬من أجل الوصول إلى أحسن مستوى ممكن من‬
‫قافية للمجتمع‪ .‬ويعتبر‬
‫االجتماعية والثّ ّ‬
‫ّ‬ ‫مو‪ ،‬في إطار الجمع بين متطّلبات التّنمية والخصائص الحضارّية و‬
‫الن ّ‬
‫ّ‬
‫نظر لما تمثّله‬
‫بوي‪ ،‬وهذا ا‬
‫بأي تخطيط تر ّ‬
‫أهم العناصر التي ينبغي مراعاتها عند القيام ّ‬
‫موضوع المعايير من ّ‬
‫محددة‬
‫بوية والمعايير ال ّ‬
‫طة التّر ّ‬
‫أي تعارض بين الخ ّ‬
‫بكل محتوياتها‪ ،‬و ّ‬
‫طة ّ‬‫من منطلقات متح ّكمة في تنفيذ الخ ّ‬
‫بوية‬
‫الصارمة؛ لتطابق الخطّة التّر ّ‬
‫بد من المراعاة ّ‬
‫لها يعني الفشل المتوقّع واهدار الجهد والوقت والمال‪ ،‬فال ّ‬
‫كل المعايير التي سنذكرها فيما يلي (لكحل لخضر‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪:)240-237‬‬
‫مع ّ‬
‫تاريخية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫حضارية‬
‫ّ‬ ‫‪ _ 1‬معايير‬
‫بوي يجب أن يكون متطابقا مع اتّجاه المجتمع واتّجاه أفراده‪ ،‬فينبغي أن ال يكون متعارضا‬
‫إن التّخطيط التّر ّ‬
‫ّ‬
‫المستمر‪ .‬وينبغي أن يكون منسجما مع‬
‫ّ‬ ‫يخية ذات التّأثير‬
‫ي للمجتمع أو مع معطياته التّار ّ‬
‫مع االنتماء الحضار ّ‬
‫المعتزة بانتمائها والمدافعة عنه‪،‬‬
‫ّ‬ ‫خصية‬
‫بوي هو الكفيل بتخريج ال ّش ّ‬
‫النظام التّر ّ‬
‫ألن ّ‬
‫سمية للبلد؛ ّ‬
‫الر ّ‬
‫الدين والّلغة ّ‬
‫ّ‬
 ‫التّخطيط التّربو ّ‬
‫ي‪ :‬ماهيته‪ ،‬مبادئه‪ ،‬ومعاييره األساس ّية‬ ‫مجلة الباحث‬

‫بالدور الذي ينبغي أن تقوم به في تحقيق التّنمية ال ّشاملة التي تجعل له مكانة بين األمم‪ .‬وا ّن الخطّة‬
‫والواعية ّ‬
‫لبي من ِقَبل أفراد‬
‫الس ّ‬
‫يخية من شأنها أن تجد التّفاعل ّ‬ ‫بوية إذا لم تكن مراعية للمعايير الحضارّية والتّار ّ‬
‫التّر ّ‬
‫أهم تخريج‬
‫المعرفي فقط‪ ،‬واّنما بصفة ّ‬
‫ّ‬ ‫الكم‬
‫بوي تحقيق ّ‬‫النظام التّر ّ‬
‫ألن هذا األخير ال ينشد من ّ‬
‫المجتمع؛ ذلك ّ‬
‫يوجه المعرفة حسب الخصائص الحضارّية لمجتمعه‪.‬‬‫اإلنسان الذي ّ‬
‫اجتماعية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ _ 2‬معايير‬
‫بد‬
‫يتضمن في أهدافه التّغيير نحو األفضل‪ .‬وحتّى تح ّقق هذه األهداف ال ّ‬
‫ّ‬ ‫بد أن‬
‫بوي ال ّ‬
‫أي تخطيط تر ّ‬
‫إن ّ‬
‫ّ‬
‫معين‪ ،‬يحمل شروط تجسيدها‬
‫اجتماعي ّ‬
‫ّ‬ ‫أن يكون االنطالق في صياغتها وتحديد وسائل تحقيقها من واقع‬
‫البد أن يراعي الخصائص‬
‫بوي تواجهه مشكالت تستدعي إصالحه‪ّ ،‬‬ ‫وكل نظام تر ّ‬
‫على أرض الواقع‪ّ .‬‬
‫بوية من االنطالق من جملة من األسئلة‬ ‫ألي خطّة تر ّ‬
‫اإلصالحي‪ .‬وال بد حينئذ ّ‬
‫ّ‬ ‫االجتماعية في مشروعه‬
‫ّ‬
‫تعبر عن حجم المشكالت التي نسعى لحلّها من ذلك‪ :‬ما هي درجة التّفاعل المتوقّعة من‬
‫الموضوعية التي ّ‬
‫ّ‬
‫أدت إلى‬
‫االجتماعية التي ّ‬
‫ّ‬ ‫اإلصالحي؟ ما هي األسباب والعوامل‬
‫ّ‬ ‫االجتماعية مع المشروع‬
‫ّ‬ ‫مختلف الفئات‬
‫الدور الذي‬
‫االجتماعي لدى األفراد؟ ما هو ّ‬
‫ّ‬ ‫بوي؟ ما هو مستوى الوعي‬
‫النظام التّر ّ‬
‫المشكالت التي يعاني منها ّ‬
‫االجتماعية؟ ما هي العناصر المتح ّكمة في شبكة‬
‫ّ‬ ‫بوي في الح ّد من اآلفات‬
‫يؤديه المخطط التّر ّ‬
‫يمكن أن ّ‬
‫السابقة التّي‬
‫المغيبة في المشاريع ّ‬
‫ّ‬ ‫االجتماعي المفقودة أو‬
‫ّ‬ ‫طابع‬
‫االجتماعية؟ ما هي العناصر ذات ال ّ‬
‫ّ‬ ‫العالقات‬
‫تؤديه وسائل اإلعالم؟ ما هو دور‬‫الدور الذي يمكن أن ّ‬ ‫مبررات لتخطيط جديد؟ ما هو ّ‬ ‫أدت إلى ظهور ّ‬ ‫ّ‬
‫االجتماعي‪ ،‬وكيف نم ّكنها من‬
‫ّ‬ ‫النسيج‬
‫العملية؟ ما هي طبيعة األسرة ومكانتها في ّ‬
‫ّ‬ ‫النخبة والمثّقفين في هذه‬
‫ّ‬
‫المؤسسات‬
‫ّ‬ ‫سمية وباقي‬
‫الر ّ‬
‫بوية ّ‬
‫المؤسسات التّر ّ‬
‫ّ‬ ‫بوي؟ ما هي العالقة الموجودة بين‬
‫أداء دور أكبر في الفعل التّر ّ‬
‫االجتماعي؟‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الربط الف ّعال بين المدرسة والمحيط‬
‫االجتماعية للتّربية؟ كيف يمكننا ّ‬
‫ّ‬
‫يؤديه المجتمع‬
‫الدور البارز الذي ّ‬
‫األهمّية الكبرى و ّ‬
‫ّ‬ ‫تعبر بوضوح عن‬
‫إن هذه األسئلة وغيرها كثير‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫كل العوامل‬
‫يتضمن هذا المشروع ّ‬
‫ّ‬ ‫البد حينئذ أن‬
‫بوي‪ ،‬و ّ‬
‫طط تر ّ‬
‫أي مخ ّ‬
‫بمختلف فئاته وخصائصه في إنجاح ّ‬
‫االجتماعية الكفيلة بتجسيده على أرض الواقع‪.‬‬
‫ّ‬
‫اني _الذي ينبغي أخذه بعين االعتبار عند وضع‬‫الس ّك ّ‬
‫االجتماعية نأخذ الواقع ّ‬
‫ّ‬ ‫وكمثال على المعايير‬
‫الحي‪ ،‬مرجع سابق‪،‬‬
‫ّ‬ ‫الرئيسة التّالية (رمزي أحمد عبد‬
‫ويتضمن هذا الواقع العناصر ّ‬
‫ّ‬ ‫بوية_‪،‬‬
‫الخطّة التّر ّ‬
‫ص‪:)108-105‬‬
‫ي تخطيط‬
‫تعد نقطة االنطالق في أ ّ‬
‫للس ّكان ّ‬
‫اإلجمالي ّ‬
‫ّ‬ ‫إن معرفة العدد‬
‫اإلجمالي‪ّ :‬‬
‫ّ‬ ‫الس ّكان‬
‫أ _ عدد ّ‬
‫اإلجمالي يستطيع المخطّط أن يعرف حاجة‬
‫ّ‬ ‫بوي‪ ،‬إذ من خالل هذا العدد‬‫اجتماعي أو تر ّ‬
‫ّ‬ ‫اقتصادي أو‬
‫ّ‬
‫بوي‪.‬‬
‫طط التّر ّ‬
‫ويقدر الكلفة التي يتطّلبها تنفيذ المخ ّ‬
‫المجتمع للتّربية‪ّ ،‬‬
 ‫التّخطيط التّربو ّ‬
‫ي‪ :‬ماهيته‪ ،‬مبادئه‪ ،‬ومعاييره األساس ّية‬ ‫مجلة الباحث‬

‫إجمالية على فئات سّنّية‪ ،‬قد‬

‫ّ‬ ‫الس ّكان بصفة‬
‫الس ّن توزيع ّ‬
‫اني‪ :‬يقصد بفئات ّ‬
‫الس ّك ّ‬
‫الس ّن والهرم ّ‬
‫ب _ فئات ّ‬
‫الس ّن تفيد في المعرفة ال ّدقيقة‬
‫خماسية من ‪ 0‬إلى ‪ 4‬سنوات‪ ،‬أو عشرّية من ‪ 0‬إلى ‪ 9‬سنوات‪ .‬وفئات ّ‬‫ّ‬ ‫تكون‬
‫لسن والهرم‬
‫أن تحديد فئات ا ّ‬
‫سنهم‪ .‬باإلضافة إلى ّ‬
‫عليمية التي تناسب ّ‬
‫سن التّمدرس والمراحل التّ ّ‬
‫لمن هم في ّ‬
‫طاقة العاملة في المجتمع‪ .‬ويعتبر الهرم‬
‫بوي من معرفة بنية ال ّ‬
‫اني من شأنه أن يم ّكن المخطّط التّر ّ‬ ‫الس ّك ّ‬
‫ّ‬
‫أي مجتمع‪.‬‬
‫اني في ّ‬
‫الس ّك ّ‬
‫الرئيسة لمعرفة التّكوين ّ‬
‫طط بمثابة الوسيلة ّ‬‫بالنسبة للمخ ّ‬
‫اني ّ‬‫الس ّك ّ‬
‫ّ‬
‫دينية أو لغوّية‪،‬‬
‫دية ّ‬‫تعد ّ‬
‫غوي‪ :‬قد تسود بعض المجتمعات ّ‬
‫يني أو ال ّل ّ‬
‫الد ّ‬
‫الس ّكان حسب انتمائهم ّ‬
‫ج _ توزيع ّ‬
‫وي أو‬‫يني أو اللّغ ّ‬
‫الد ّ‬
‫الس ّكان حسب انتمائهم ّ‬
‫بوي في هذه الحالة أن يعرف توزيع ّ‬ ‫بد على المخطط التّر ّ‬
‫وال ّ‬
‫الس ّكان حسب انتمائهم‪ ،‬لكي‬
‫معين‪ ،‬وتحديد عدد ّ‬ ‫ثم تحديد المناطق التي يسيطر فيها انتماء ّ‬
‫القومي‪ ،‬ومن ّ‬
‫ّ‬
‫ويبين الطّريقة األمثل الستيعاب الجميع دون تفريق‬
‫كل فئة حسب انتمائها‪ّ ،‬‬
‫بوي حاجة ّ‬‫يتضمن المخطّط التّر ّ‬
‫ّ‬
‫أو تمييز‪.‬‬
‫موزعة توزيعا سليما‪ ،‬وال‬
‫عليمية ّ‬
‫الناجحة أن تكون الخدمات التّ ّ‬
‫انية‪ :‬من متطلّبات الخطّة ّ‬
‫الس ّك ّ‬
‫د _ الكثافة ّ‬
‫كل المناطق سواء في المدن أو‬
‫انية في ّ‬
‫الس ّك ّ‬
‫طط ملما بواقع الكثافة ّ‬
‫ال إذا كان المخ ّ‬
‫يتح ّقق هذا التّوزيع إ ّ‬
‫بوية في المناطق ذات الكثافة‬
‫الساحل أو في الصحراء‪ .‬فمن غير المعقول أن تكون الهياكل التّر ّ‬
‫األرياف‪ ،‬في ّ‬
‫انية المنخفضة‪.‬‬
‫الس ّك ّ‬
‫انية العالية بحجم الهياكل نفسها في المناطق ذات الكثافة ّ‬
‫الس ّك ّ‬
‫ّ‬
‫يقدر‬
‫المعدل يستطيع أن ّ‬
‫ّ‬ ‫طط‪ ،‬إذ بناء على هذا‬
‫بالنسبة للمخ ّ‬
‫مهم ّ‬‫الس ّكان‪ :‬وهو عنصر ّ‬
‫نمو ّ‬
‫معدل ّ‬
‫هـ _ ّ‬
‫معين‪ .‬كما ّأنه من‬
‫زمني ّ‬
‫ّ‬ ‫سن التّعليم في مدى‬
‫ويقدر عدد من سيكونون في ّ‬
‫الس ّكان خالل مرحلة الخطّة‪ّ ،‬‬
‫عدد ّ‬
‫العام‪ ،‬وهذا حتّى يكون‬
‫القومي ّ‬
‫ّ‬ ‫الدخل‬
‫الس ّكان إلى نسبة ّ‬
‫نمو ّ‬
‫عملية التّخطيط معرفة نسبة ّ‬
‫ّ‬ ‫المهمة في‬
‫ّ‬ ‫األمور‬
‫معدل الوالدات والوفيات‪ ،‬وهو يساعد‬
‫الس ّكان ّ‬
‫نمو ّ‬‫بمعدل ّ‬
‫ّ‬ ‫طة أكثر د ّقة‪ .‬ويرتبط‬
‫تقدير تكاليف تنفيذ الخ ّ‬
‫المعدل أو انخفاضه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عليمية تبعا الرتفاع هذا‬
‫بوي تحديد حاجة المجتمع للخدمات التّ ّ‬‫المخطّط التّر ّ‬
‫متوسط عمر الفرد في المجتمع‪ ،‬وهو أقوى داللة من معدل الوفيات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المتوسط‪ :‬ويقصد به‬
‫ّ‬ ‫و _ األجل‬
‫االقتصادي في تقدير مدى‬
‫ّ‬ ‫بوي و‬
‫طط التّر ّ‬
‫طاقة العاملة‪ ،‬كما يفيد المخ ّ‬
‫المتوسط في ميدان ال ّ‬
‫ّ‬ ‫وتفيد معرفة األجل‬
‫ماعية‬
‫الرعاية االجت ّ‬
‫الص ّحّية و ّ‬
‫قوي على مستوى الخدمات ّ‬
‫الفترة التي يقضيها في اإلنتاج والعمل‪ .‬وهو مؤ ّشر ّ‬
‫بوية‪.‬‬
‫بالعملية التّر ّ‬
‫ّ‬ ‫والعالقات األسرّية‪ ،‬وهي كلّها عناصر ذات صلة وثيقة‬
‫اص بالفئة‬
‫المتوسط خ ّ‬
‫ّ‬ ‫فإن العمر‬
‫المتوسط خاصا بأعمار األفراد‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫المتوسط‪ :‬إذا كان األجل‬
‫ّ‬ ‫ز _ العمر‬
‫متوسط العمر من خالل مجموع أعمار األفراد على عددهم‪،‬‬
‫ّ‬ ‫العمرّية الغالبة في المجتمع‪ .‬ونتحصل على‬
‫عليمية‬
‫فإن حاجته للخدمات التّ ّ‬
‫فتي أم هرم؟‪ ،‬فإذا كان مجتمعا فتيا ّ‬
‫وتبعا لذلك نستطيع أن نعرف هل المجتمع ّ‬
‫بوي نحو تدقيق أكبر لهذه الحاجات‪.‬‬
‫يوجه المخطط التّر ّ‬
‫تكون كبيرة‪ ،‬وهو ما ّ‬
 ‫التّخطيط التّربو ّ‬
‫ي‪ :‬ماهيته‪ ،‬مبادئه‪ ،‬ومعاييره األساس ّية‬ ‫مجلة الباحث‬

‫ي وطبيعة‬
‫بوي في معرفة مدى االستقرار األسر ّ‬
‫الزواج والطّالق‪ :‬وهو ما يساعد المخطّط التّر ّ‬
‫معدل ّ‬
‫ح_ ّ‬
‫للداللة على ذلك ّأنها ّأول‬
‫دور تربويا كبيرا‪ ،‬ويكفي ّ‬
‫تؤدي ا‬‫إن األسرة ّ‬‫اني‪ّ .‬‬
‫الس ّك ّ‬
‫مو ّ‬‫الن ّ‬
‫الحياة األسرّية‪ ،‬وتوّقعات ّ‬
‫فسية‬
‫الن ّ‬
‫أدى إلى دخول أفراد أكثر توافقا من ا ّلناحية ّ‬‫محيط يعيش فيه الفرد‪ ،‬فكّلما كان هذا المحيط مستقرا‪ّ ،‬‬
‫االجتماعية إ لى المدرسة‪ ،‬وهو ما يساعد المدرسة على أداء دورها بشكل أفضل‪ ،‬كما يعني دعم األسرة لدور‬
‫ّ‬ ‫و‬
‫يؤدي‬
‫طفل وهو ما ّ‬ ‫اسي أحسن لل ّ‬
‫طالق توافق در ّ‬
‫معدالت ال ّ‬
‫عليمية‪ ،‬فنتوّقع من انخفاض ّ‬
‫المدرسة في رسالتها التّ ّ‬
‫بوي في بناء توّقعات‬
‫سرب المدرسيين‪ ،‬وهي كّلها معطيات تساعد المخطّط التّر ّ‬
‫الرسوب والتّ ّ‬
‫إلى التّقليل من ّ‬
‫وقابلية للتّحقيق‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اقعية‬
‫أكثر و ّ‬
‫الريف إلى المدينة غالبا ما تنتج مشكالت‬
‫إن الهجرة من ّ‬
‫الريف إلى المدينة‪ّ :‬‬
‫اخلية من ّ‬
‫الد ّ‬‫ط _ الهجرة ّ‬
‫ليمية‬
‫الس ّكان‪ ،‬وهو ما يتطّلب خدمات تع ّ‬
‫بوية في المجتمع‪ ،‬تتمثّل بصفة رئيسة في زيادة مفاجئة لعدد ّ‬
‫تر ّ‬
‫ألنها لم تؤخذ بالحسبان أثناء‬
‫الزيادة أن تظهر المشكالت أثناء التّنفيذ؛ ّ‬
‫أن عدم اإلحاطة بهذه ّ‬
‫إضافية‪ .‬ومن ّ‬
‫ّ‬
‫أن عدد‬
‫بوي في األرياف‪ ،‬من ذلك ّ‬
‫أن هذه الهجرة تؤثّر سلبا على الواقع التّر ّ‬
‫بوية‪ .‬كما ّ‬
‫وضع الخطّة التّر ّ‬
‫خاصة المعّلمين‪،‬‬
‫ّ‬ ‫بويين وبصفة‬
‫تمس فئة المؤطّرين التّر ّ‬
‫أن هذه الهجرة قد ّ‬
‫الهياكل يفوق الطّلب عليها‪ ،‬كما ّ‬
‫زمنية طويلة دون تعليم‪ .‬لذا ينبغي أن يكون‬
‫لمدة ّ‬
‫وهو ما ينعكس سلبا على تعليم األطفال‪ ،‬الذين قد يبقوا ّ‬
‫ظاهرة صعودا ونزوال‪.‬‬
‫تحدد اتّجاه هذه ال ّ‬
‫اإلحصائية التي ّ‬
‫ّ‬ ‫بوي على علم بالمعطيات‬
‫المخطّط التّر ّ‬
‫حقيقية على كا ّفة األصعدة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫الخارجية أصبحت تش ّكل مشكلة‬
‫ّ‬ ‫إن الهجرة‬
‫ي _ الهجرة إلى الخارج‪ّ :‬‬
‫لبية لهذه الظّاهرة على التّربية والتّعليم نجد‬
‫الس ّ‬
‫كل فئات المجتمع دون استثناء‪ .‬ومن اآلثار ّ‬
‫تمس ّ‬
‫وأصبحت ّ‬
‫بويين‪ ،‬واألخطر من ذلك هجرة الكفاءات ذات المستوى العالي من‬
‫هجرة بعض المعلّمين والمؤطّرين التّر ّ‬
‫السريع لهذه‬
‫عاجز عن التّعويض ّ‬
‫ا‬ ‫جامعيين وباحثين في مختلف المجاالت‪ ،‬وهو ما يجعل المجتمع‬
‫ّ‬ ‫أساتذة‬
‫تم تكوينها بأموال المجتمع‪ ،‬ولما وصلت إلى مرحلة العطاء واإلبداع وجدت نفسها في خدمة‬
‫الكفاءات التي ّ‬
‫بوي أن يكون على علم بهذه الظّاهرة التي‬
‫أي جهد أو إنفا ق في تكوينها‪ .‬وعلى المخطّط التّر ّ‬
‫مجتمع لم يبذل ّ‬
‫طاقة العاملة‪ ،‬فيبني توّقعاته تبعا لالتّجاه‬
‫االجتماعي وعلى صعيد ال ّ‬
‫ّ‬ ‫النسيج‬
‫مما يؤثّر على ّ‬
‫تسجل صعودا قويا ّ‬‫ّ‬
‫الحد من هذه الظّاهرة‪،‬‬‫بوي في ّ‬ ‫النظام التّر ّ‬
‫يؤديه ّ‬
‫الدور الذي ينبغي أن ّ‬
‫يحدد ّ‬
‫ظاهرة‪ ،‬كما ّ‬ ‫المتصاعد لهذه ال ّ‬
‫اسية بال ّشكل الذي يجعل جيل المستقبل أكثر تعلّقا بوطنه وحبا لخدمته‪.‬‬
‫الدر ّ‬
‫وذلك من خالل تطوير المناهج ّ‬
‫سياسية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ _ 3‬معايير‬
‫ياسية‪ ،‬وبناء على‬
‫الس ّ‬‫السلطة ّ‬
‫تتبناها ّ‬
‫العامة التي ّ‬
‫ّ‬ ‫نموية‬
‫ياسة التّ ّ‬
‫الس ّ‬
‫مكونات ّ‬
‫أهم ّ‬
‫بوي أحد ّ‬
‫النظام التّر ّ‬
‫يعد ّ‬
‫ّ‬
‫النظام‬
‫تام بالمكانة التي يحتلّها هذا ّ‬
‫اإلصالحية أن يكونوا على اطّالع ّ‬
‫ّ‬ ‫فإنه ينبغي على واضعي الخطط‬
‫ذلك ّ‬
‫اإلصالحية‪ .‬وهذا‬
‫ّ‬ ‫للعملية‬
‫ّ‬ ‫السلطة‬
‫تتبناها ّ‬
‫صورات التي ّ‬
‫العامة‪ ،‬وعلى مختلف التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫نموية‬
‫طة التّ ّ‬
‫في إطار الخ ّ‬
 ‫التّخطيط التّربو ّ‬
‫ي‪ :‬ماهيته‪ ،‬مبادئه‪ ،‬ومعاييره األساس ّية‬ ‫مجلة الباحث‬

‫بوية‪ .‬واذا‬
‫عملية تنفيذ الخطّة التّر ّ‬
‫كل الوسائل التي تتطلّبها ّ‬
‫األول عن توفير ّ‬
‫السلطة هي المسؤول ّ‬
‫راجع لكون ّ‬
‫طة‬
‫فإننا نتوّقع أن تسير الخ ّ‬
‫ياسية‪ّ ،‬‬
‫الس ّ‬‫االجتماعية و ّ‬
‫ّ‬ ‫يخية والحضارّية و‬
‫ام بين المعايير التّار ّ‬
‫تم التّطابق التّ ّ‬
‫ما ّ‬
‫اإليجابي لتنفيذ محتوياتها‪ ،‬من‬
‫ّ‬ ‫السير‬
‫طرتها‪ ،‬وهنا يتح ّقق ّ‬
‫بوية نحو تحقيق أكبر قدر من األهداف التي س ّ‬
‫التّر ّ‬
‫أسفل ألعلى ومن أعلى ألسفل‪.‬‬
‫بوية نجد ما يلي‪:‬‬
‫ياسية المؤثّرة في وضع الخطط التّر ّ‬
‫الس ّ‬‫أهم العناصر ّ‬
‫ومن ّ‬
‫السياسة‬
‫فإن ّ‬‫السياس ّي‪ ،‬ومن هنا ّ‬
‫بالنظام ّ‬
‫بوي ارتباطا وثيقا ّ‬
‫النظام التّر ّ‬
‫ياسي‪ :‬يرتبط ّ‬
‫الس ّ‬‫أ _ طبيعة ال ّنظام ّ‬
‫دي تختلف‬‫عد ّ‬
‫ياسي التّ ّ‬
‫الس ّ‬‫النظام ّ‬
‫ياسي‪ ،‬فالتّربية في ّ‬
‫الس ّ‬‫بوية تختلف من مجتمع آلخر تبعا لطبيعة نظامه ّ‬ ‫التّر ّ‬
‫اطي‪ ،‬كما‬
‫الديمقر ّ‬
‫النظام ّ‬
‫طي عنها في ّ‬
‫النظام التّسّل ّ‬
‫األحادي‪ ،‬كما نجدها مختلفة في ّ‬
‫ّ‬ ‫ياسي‬
‫الس ّ‬
‫النظام ّ‬
‫عنها في ّ‬
‫الي‪.‬‬
‫النظام الفيدر ّ‬
‫ي أو ّ‬‫ي عنها في الّنظام الالّمركز ّ‬‫النظام المركز ّ‬
‫نجدها مختلفة في ّ‬
‫يكي الذي يقوم على الالّمركزّية في‬ ‫بوي األمر ّ‬
‫النظام التّر ّ‬
‫ياسي‪ ،‬نذكر ّ‬
‫الس ّ‬ ‫النظام ّ‬ ‫ومن أمثلة تأثير طبيعة ّ‬
‫حرّية‪ .‬وال‬
‫اطية وال ّ‬
‫يكيين في إرساء قواعد ال ّديمقر ّ‬
‫مسك بالالّمركزّية نابع من رغبة األمر ّ‬
‫بوي‪ ،‬وهذا التّ ّ‬
‫التّسيير التّر ّ‬
‫حمد منير‬
‫مسؤولية الواليات (م ّ‬
‫ّ‬ ‫ذكر للتّعليم وهو ما يجعل التّربية والتّعليم تحت‬
‫يكي ا‬
‫الدستور األمر ّ‬
‫نجد في ّ‬
‫ياسي اختالفا‬
‫الس ّ‬‫يكي تبعا لنظامه ّ‬
‫بوي األمر ّ‬
‫النظام التّر ّ‬ ‫مرسي‪ ،1993 :‬ص‪ ، )160-159‬وبهذا يختلف ّ‬
‫عد‬
‫نسي‪ ،‬الذي ي ّ‬
‫بوي الفر ّ‬
‫النظام التّر ّ‬
‫ي نجد ّ‬
‫ي‪ .‬وكمثال للتّسيير المركز ّ‬‫جوهريا عن األنظمة ذات التّسيير المركز ّ‬
‫ونظر لطبيعة‬
‫ا‬ ‫(محمد منير مرسي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.)211‬‬ ‫ّ‬ ‫نموذجا تقليديا للمركزّية ال ّشديدة في التّعليم‬
‫ب‬
‫سياسي‪ ،‬وهذا حتّى تص ّ‬
‫ّ‬ ‫كل نظام‬
‫خصوصيات ّ‬
‫ّ‬ ‫بوي ينبغي أن يراعي‬
‫فإن التّخطيط التّر ّ‬
‫ياسي‪ّ ،‬‬
‫الس ّ‬
‫النظام ّ‬ ‫ّ‬
‫العامة للمجتمع‪.‬‬
‫السياسة ّ‬‫بوية في إطار ّ‬
‫طة التّر ّ‬
‫الخ ّ‬
‫للدستور والمواثيق‬
‫طلعا ومستوعبا ّ‬
‫بوي أن يكون م ّ‬
‫طط التّر ّ‬
‫الدستور ومواثيق المجتمع‪ :‬على المخ ّ‬
‫ب _ ّ‬
‫وجهات الكبرى للمجتمع والمبادئ‬
‫أن هذه الوثائق تحتوي التّ ّ‬
‫بالدرجة األولى إلى ّ‬
‫المسيرة للمجتمع‪ ،‬وذلك راجع ّ‬
‫ّ‬
‫إن الخطّة‬‫نفيذية‪ .‬ومن هنا ف ّ‬
‫تجسدها سائر الهيئات التّ ّ‬
‫االجتماعي التي ينبغي أن ّ‬
‫ّ‬ ‫ياسي و‬
‫الس ّ‬‫للنموذج ّ‬
‫العامة ّ‬
‫ّ‬
‫يخي ة‬
‫سمية التي ينبغي بدورها أن تكون منسجمة مع الخصائص التّار ّ‬
‫الر ّ‬
‫البد أن تعكس هذه الوثائق ّ‬
‫بوية ّ‬‫التّر ّ‬
‫بوي ينبغي أن يكون ملما كذلك بالمعطيات‬
‫فإن المخطّط التّر ّ‬
‫والحضارّية للمجتمع‪ .‬وباإلضافة إلى هذه الوثائق ّ‬
‫تسجل تناقضات أ و‬
‫تام مع القانون‪ ،‬بحيث ال ّ‬
‫بوية في تطابق ّ‬
‫القانونية وهذا حتّى تكون الخطّة التّر ّ‬
‫ّ‬ ‫يعية و‬
‫التّشر ّ‬
‫تضمن جمل ة‬
‫ّ‬ ‫ي الذي‬
‫الدستور الجزائر ّ‬
‫فراغات يفرض القانون ملئها‪ .‬وكمثال على محتويات هذه الوثائق نذكر ّ‬
‫اد نذكر‪:‬‬
‫بوي‪ ،‬ومن هذه المو ّ‬
‫يخص عمل المخطّط التّر ّ‬
‫ّ‬ ‫اد ذات داللة واضحة فيما‬
‫من المو ّ‬
‫قدمته‬
‫دية توجد سلطة قائمة تنفّذ مشروعها الذي ّ‬
‫عد ّ‬
‫ياسية‪ :‬في المجتمعات التّ ّ‬
‫الس ّ‬‫ج _ تأثير التّنظيمات ّ‬
‫السلطة وترصد هفواتها ونقائصها‪.‬‬
‫لل ّشعب من أجل تزكيته وتقديمه للتّنفيذ‪ ،‬كما توجد معارضة تراقب أداء ّ‬
 ‫التّخطيط التّربو ّ‬
‫ي‪ :‬ماهيته‪ ،‬مبادئه‪ ،‬ومعاييره األساس ّية‬ ‫مجلة الباحث‬

‫كبير في‬
‫دور ا‬‫تؤدي ا‬
‫ياسية سواء كانت في الحكم أم في المعارضة ّ‬
‫الس ّ‬‫فإن األحزاب ّ‬
‫وفي كثير من الحاالت ّ‬
‫بد أن‬
‫سياسي ال ّ‬
‫ّ‬ ‫فكل تنظيم‬
‫ططات التّنمية في شتّى القطاعات ومن ضمنها قطاع التّنمية والتّعليم‪ّ .‬‬ ‫توجيه مخ ّ‬
‫الخاصة به‪ ،‬التي يعمل على تجسيدها على أرض الواقع في حالة وصوله للحكم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫بوية‬
‫تكون له رؤيته التّر ّ‬
‫السلطة‪ .‬ونجد‬
‫بوية لألحزاب مهما كان موقعها من ّ‬
‫بوي أن يكون مطّلعا على البرامج التّر ّ‬
‫وعلى المخطّط التّر ّ‬
‫يمتد لكي يجعل‬
‫العام فقط‪ ،‬بل ّ‬
‫الري ّ‬‫ي وصناعة ّأ‬
‫ياسية ال يتوّقف على المد الجماهير ّ‬
‫الس ّ‬‫أن تأثير التّنظيمات ّ‬
‫ّ‬
‫معدة‬
‫بوي‪ ،‬ويكون التّأثير أكبر كلّما كانت البرامج ّ‬
‫النظام التّر ّ‬
‫صور األنسب ألداء ّ‬
‫قوة اقتراح في التّ ّ‬
‫من برامجها ّ‬
‫كل من‬
‫بوي في ّ‬
‫الضّيقة للحزب‪ .‬ويستفيد المخطّط التّر ّ‬
‫اتية والمصلحة ّ‬
‫علمية سليمة بعيدة عن ال ّذ ّ‬
‫ّ‬ ‫على أسس‬
‫نموية ال ّشاملة‪.‬‬
‫السياسة التّ ّ‬
‫األفكار البّناءة التي ال تتعارض في مجملها مع ّ‬
‫السلطة في تحديد‬
‫تدخل هذه ّ‬
‫ربوية‪ :‬فهل يكون ّ‬
‫ياسية في القرارات التّ ّ‬
‫الس ّ‬‫السلطة ّ‬
‫تدخل ّ‬
‫كيفية ّ‬
‫ّ‬ ‫د _‬
‫دق التّفاصيل حتّى ولو‬
‫تتدخل في أ ّ‬
‫قنيين‪ ،‬أم ّأنها ّ‬
‫العامة‪ ،‬لتترك األمر بعد ذلك للخبراء والتّ ّ‬
‫ّ‬ ‫بوية‬
‫السياسة التّر ّ‬
‫ّ‬
‫ي بأن‬
‫الحرّية أكبر كلّما سمح ذلك للمخطّط التّربو ّ‬
‫فإنه كلّما كان هامش ّ‬
‫تقنية بحتة؟‪ .‬وبطبيعة الحال ّ‬
‫كانت ّ‬
‫الدعم من المسؤولين‪ ،‬وهو ما يجعله في‬
‫كل ّ‬‫بأنه سيلقى ّ‬
‫ألنه يشعر ّ‬
‫كل العوامل الكفيلة بإنجاح الخطّة؛ ّ‬
‫يراعي ّ‬
‫نفس الوقت مبدعا في تخطيطه ومدركا للحدود التي ينبغي عدم تجاوزها‪ .‬ومن الباحثين الذين تناولوا العالقة‬
‫ياسية نجد روسكو‪G.C.‬‬
‫الس ّ‬‫السلطات ّ‬
‫بوي باعتباره عمال تقنيا يتك ّفل به الخبراء ودور ّ‬
‫طط التّر ّ‬
‫بين عمل المخ ّ‬
‫قنية‪ ،‬وفي حالة غياب هذا‬
‫ياسية واإلجراءات التّ ّ‬
‫الس ّ‬‫‪ Ruscoe‬الذي أ ّكد ضرورة االنسجام التّام بين الق اررات ّ‬
‫محددة يضاف إليه تسييس المعرفة‪ .‬وهكذا يأتي المخطّط‬
‫بوية ّ‬
‫فإنه ينتج عن ذلك غياب سياسة تر ّ‬
‫االنسجام ّ‬
‫ياسية كمصدر ألخذ القرار واإلدارة كمنفّذة للق اررات المتّخذة‬
‫الس ّ‬‫السلطة ّ‬
‫بوية في موقع وسط بين ّ‬
‫التّر ّ‬
‫فالبد عليه من العمل في‬
‫ّ‬ ‫قني لعمله‪،‬‬
‫(‪ ،)Gordon. C. Ruscoe: 1970, p 22-24‬فرغم الطّابع التّ ّ‬
‫مسؤولياته‬
‫ّ‬ ‫كل طرف ب‬
‫فعالية كلّما التزم ّ‬
‫ّ‬ ‫بوي أكثر‬
‫النظام التّر ّ‬
‫العامة للبلد‪ .‬ويكون ّ‬
‫ّ‬ ‫السياسة‬
‫تام مع ّ‬
‫توافق ّ‬
‫بوية في أحسن الظّروف‪.‬‬
‫يسهل تنفيذ الخطّة التّر ّ‬
‫ومهامه‪ ،‬وهو ما ّ‬
‫ّ‬
‫اجتماعية‬
‫ّ‬ ‫أي تنمية‬
‫بوي أساس ّ‬
‫النظام التّر ّ‬
‫يعد ّ‬
‫العامة‪ّ :‬‬
‫ّ‬ ‫نموية‬
‫السياسة التّ ّ‬
‫ربوي في ّ‬
‫هـ _ مكانة ال ّنظام التّ ّ‬
‫ولويات‪ ،‬ومن‬
‫بوي االهتمام األكبر في أغلب بلدان العالم‪ ،‬واعتبر من األ ّ‬
‫اقتصادية‪ ،‬لهذا نال اإلصالح التّر ّ‬
‫ّ‬ ‫و‬
‫انيات‬
‫فخصصت له الميز ّ‬ ‫ّ‬ ‫االجتماعي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫طور واالزدهار‬
‫اتيجية التي يتوقّف عليها مسار التّ ّ‬
‫الميادين اإلستر ّ‬
‫العالميين لتزويدها‬
‫ّ‬ ‫الدول في ذلك خيرة الخبراء‬
‫الدراسات والبحوث‪ ،‬واستقدمت ّ‬‫الضخمة‪ ،‬وأنجزت من أجله ّ‬
‫ّ‬
‫طرة لتنمية المجتمع‪.‬‬
‫العلمية الكفيلة بتحقيق األهداف المس ّ‬
‫ّ‬ ‫طرق‬
‫باألساليب وال ّ‬
‫شخصية الفرد ضمن الجماعة التي ينتمي‬
‫ّ‬ ‫بكل اختصار في كونها أداة تشكيل‬
‫أهمّية التّربية تتمثّل ّ‬
‫إن ّ‬‫ّ‬
‫إليها‪ .‬فهي بهذا الوحيدة دون سواها التي تعمل على تزويد المجتمع بالموارد والكفاءات البشرّية التي تح ّقق له‬
 ‫التّخطيط التّربو ّ‬
‫ي‪ :‬ماهيته‪ ،‬مبادئه‪ ،‬ومعاييره األساس ّية‬ ‫مجلة الباحث‬

‫وهويتها وانتمائها‪،‬‬
‫ّ‬ ‫متشبثة بتاريخها‬
‫ّ‬ ‫ولية‪ ،‬فهي تخرجها بحيث تكون‬
‫الد ّ‬
‫التّنمية ال ّشاملة وتحافظ على مكانته ّ‬
‫النظام‬
‫أمتها دون ذوبان وال انغالق‪ .‬وهكذا نجد تطوير ّ‬
‫ومتشبعة بنور العلم والمعرفة والخبرة لتصنع مجد ّ‬
‫ّ‬
‫كل‬
‫حدّيات على كا ّفة المستويات‪ ،‬ووسيلة تحقيق األهداف في ّ‬
‫بوي وحسن التّخطيط له أداة مواجهة التّ ّ‬
‫التّر ّ‬
‫الصرامة الكبرى في التّخطيط والتّنفيذ والتّقويم (لكحل لخضر‪ ،‬مرجع‬
‫األهمّية القصوى و ّ‬
‫ّ‬ ‫الميادين‪ ،‬لهذا نال‬
‫سابق‪ ،‬ص‪.)231‬‬
‫تقدم أي مجتمع ترتبط بالمكانة التي يوليها هذا المجتمع للتّربية في‬
‫بأن معرفة مدى ّ‬
‫ومن هنا يمكننا القول ّ‬
‫األولويات بحيث تكون القاطرة التي‬
‫ّ‬ ‫فإما أن تكون في سلّم‬
‫تحقيق تنميته ال ّشاملة‪ ،‬ونكون هنا أمام حالتين؛ ّ‬
‫بوي للمكانة التي‬
‫طط التّر ّ‬
‫أهمّية فتكون تابعة لغيرها من المجاالت‪ .‬وا ّن إدراك المخ ّ‬
‫أقل ّ‬
‫تقود التّنمية‪ ،‬أو تكون ّ‬
‫األولويات كما هو األمر في‬
‫ّ‬ ‫قمة‬
‫يوجهه في بناء مخطّطه؛ حتّى تبقى التّربية في ّ‬
‫تحتّلها التّربية من شأنه أن ّ‬
‫ي في التّنمية في الحالة الثّانية‪.‬‬
‫أهميتها ودورها المحور ّ‬
‫ينبه إلى ّ‬
‫الحالة األولى‪ ،‬أو ّ‬
‫يشجع على التّطلّع للتّنمية‪ ،‬أم هو وضع‬
‫مستقر ّ‬
‫ّ‬ ‫العام‪ :‬ونقصد به هل هو وضع‬ ‫ّ‬ ‫ياسي‬
‫الس ّ‬ ‫و _ الوضع ّ‬
‫سي‪ .‬وفي هذه‬
‫ألنه ال تنمية بدون استقرار سيا ّ‬
‫أهمّية؛ ذلك ّ‬
‫أقل ّ‬
‫مضطرب ينشد االستقرار؟ وهنا تصبح التّنمية ّ‬
‫فإن الفرق كبير بين عمل‬
‫فإن االهتمام يكون منصبا نحو إزالة أسباب عدم االستقرار‪ ،‬وبطبيعة الحال ّ‬
‫الحالة ّ‬
‫مهدد في استق ارره‪ .‬وهكذا نجد االستقرار‬
‫بوي في مجتمع ينشد التّنمية ال ّشاملة‪ ،‬وبين مجتمع ّ‬
‫طط التّر ّ‬
‫المخ ّ‬
‫ياسية‬
‫الس ّ‬‫بوي ناجح (زغلول مرسي‪ ،1991 ،‬ص‪ ،)3‬ففي األوضاع ّ‬ ‫ألي تخطيط تر ّ‬
‫ياسي شرطا مسبقا ّ‬ ‫الس ّ‬‫ّ‬
‫بوية‪ ،‬المتمثّلة بصفة‬
‫الحد األدنى من الخدمات التّر ّ‬
‫بوي بتحقيق ّ‬
‫النظام التّر ّ‬
‫المستقرة يكتفي القائمون على ّ‬
‫ّ‬ ‫غير‬
‫أن االضطراب وعدم‬
‫عليمية في أداء دورها‪ .‬وال يفوتنا هنا أن نشير إلى ّ‬
‫المؤسسات التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫أساسية في استمرار‬
‫ّ‬
‫الدولة نفسها كما هو‬
‫يؤدي االضطراب إلى زوال ّ‬
‫بالدرجة نفسها‪ ،‬ففي بعض الحاالت ّ‬
‫االستقرار ال يكون كّله ّ‬
‫الدولة التي تشرف على‬
‫مما يسمح ببقاء ّ‬
‫أقل ّ‬
‫الصومال‪ ،‬وفي حاالت أخرى يكون االضطراب ّ‬
‫الحال في ّ‬
‫أقل ما يمكن تقديمه من خدمات في شتّى المجاالت‪.‬‬
‫تحقيق ّ‬
‫اقتصادية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ _ 4‬معايير‬
‫اإلصالحي ال ينبغي أن‬
‫ّ‬ ‫فإن المخطّط‬
‫بوي يحتاج إلى تمويل حتّى تتح ّقق أهدافه؛ ولذا ّ‬
‫أي نظام تر ّ‬
‫إن ّ‬
‫ّ‬
‫بوية مراعاة ال ّشروط‬
‫أي خطّة تر ّ‬
‫يطبق فيه‪ .‬فينبغي في ّ‬
‫االقتصادية للبلد الذي ّ‬
‫ّ‬ ‫يتعدى في مضمونه القدرات‬
‫ّ‬
‫الزمة‬
‫ولكنها غير قابلة للتّحقيق بسبب عدم توّفر الموارد ال ّ‬
‫االقتصادية وعدم صياغة أهداف جليلة في معناها ّ‬
‫ّ‬
‫متكونين حسب الحاجات‬
‫ّ‬ ‫عليمية التي تخرج‬
‫تتضمن المواد والوحدات التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫لذلك‪ .‬كما ينبغي على الخطّة أن‬
‫مؤهلة‬
‫يمر بها‪ .‬فقد يكون في حاجة إلى يد عاملة ّ‬
‫االقتصادية للمجتمع‪ ،‬وحسب طبيعة المرحلة التّنموية التي ّ‬
‫ّ‬
‫الدقيقة‬
‫ملحة إلى إطارات في العلوم ّ‬
‫الصناع ة أو غيرهما من المجاالت‪ .‬كما قد تكون حاجته ّ‬
‫الزراعة أو ّ‬
‫في ّ‬
 ‫التّخطيط التّربو ّ‬
‫ي‪ :‬ماهيته‪ ،‬مبادئه‪ ،‬ومعاييره األساس ّية‬ ‫مجلة الباحث‬

‫يؤهله لتخريج ما يحتاجه المجتمع من يد عاملة‬

‫البد حينئذ أن تحتوي برامجه ما ّ‬
‫اإلنسانية‪ ،‬و ّ‬
‫ّ‬ ‫البيولوجية أو‬
‫ّ‬ ‫أو‬
‫نوعي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مؤهلة‪ ،‬ومن إطارات ذات تكوين‬
‫ّ‬
‫االقتصادية المؤثّرة في وضع وتنفيذ الخطّة‬
‫ّ‬ ‫بوي أن يكون على دراية بالمعطيات‬
‫وعلى المخطّط التّر ّ‬
‫بوي أن يكون ملما بها نجد ما يلي‪:‬‬
‫االقتصادية التي ينبغي على المخطّط التّر ّ‬
‫ّ‬ ‫أهم العناصر‬
‫بوية‪ ،‬ومن ّ‬
‫التّر ّ‬
‫طّيب‪ ،‬مرجع سابق‪،‬‬
‫محمد ال ّ‬
‫قومية (أحمد ّ‬
‫العام‪ :‬أي ما ينتجه بلد من البلدان من ثروة ّ‬
‫القومي ّ‬
‫ّ‬ ‫الدخل‬
‫أ_ ّ‬
‫صناعية‬
‫ّ‬ ‫طبيعية أو إنتاجات‬
‫ّ‬ ‫ص‪ .)162‬أي هو كجموع المداخيل من المصادر المختلفة‪ ،‬سواء كانت ثروات‬
‫اعية وغير ذلك من مصادر صناعة الثّروة‪.‬‬
‫وزر ّ‬
‫يمول بها قطاع التّربية والتّعليم‪ ،‬وتختلف هذه المصادر باختالف‬
‫ب _ تمويل التّعليم‪ :‬أي المصادر التي ّ‬
‫ويمول التّعليم في الغالب عن طريق مصدرين هما‪:‬‬ ‫االقتصادية‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ياسية و‬
‫الس ّ‬‫المجتمعات والّنظم ّ‬
‫للدولة لقطاع التّربية والتّعليم‪،‬‬
‫العامة ّ‬
‫ّ‬ ‫انية‬
‫المخصص من الميز ّ‬
‫ّ‬ ‫األساسية‪ :‬وتتمثّل في القدر‬
‫ّ‬ ‫_ المصادر‬
‫خاصة ف ي‬
‫ّ‬ ‫أن التّعليم‬
‫بالدرجة األولى إلى ّ‬
‫انية التّربية‪ ،‬وذلك راجع ّ‬
‫النسبة الكبرى من ميز ّ‬
‫وتش ّكل هذه المصادر ّ‬
‫الدولة تقديمها للمواطنين‪.‬‬
‫الرئيسة التي يجب على ّ‬
‫يعد من الخدمات ّ‬
‫امية ّ‬
‫مرحلته اإللز ّ‬
‫خارجية‪ ،‬ونجد من ذلك رسوم‬
‫ّ‬ ‫مالية من أفراد أو قطاعات‬
‫كل مساهمة ّ‬
‫انوية‪ :‬وتشمل ّ‬
‫_ المصادر الثّ ّ‬
‫الخارجية (عدا القروض)‪،‬‬
‫ّ‬ ‫يقدمها األفراد‪ ،‬أو المساعدات‬
‫الدراسة‪ ،‬أو المنح والهبات التي ّ‬
‫التّسجيل وأقساط ّ‬
‫الدولة التي‬
‫انية ّ‬
‫تقنية‪ ،‬تضاف إليها المساهمات المحّلّية التي ال تؤخذ من ميز ّ‬
‫مادّية أو ّ‬
‫سواء كانت مساعدات ّ‬
‫الحي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪-126‬‬
‫ّ‬ ‫الدولة على اإلنفاق على التّعليم (رمزي أحمد عبد‬
‫يلجأ إليها في حالة عجز ّ‬
‫‪.)127‬‬
‫ألنه من خالل‬
‫بوي؛ ّ‬
‫األساسية التي يستند إليها المخطّط التّر ّ‬
‫ّ‬ ‫االقتصادية‬
‫ّ‬ ‫يعد تمويل التّعليم من العناصر‬
‫ّ‬
‫معرفة حجم األموال المرصودة لقطاع التّربية والتّعليم يستطيع أن يعرف الحدود التي ينبغي أن تتوّقف عندها‬
‫بوية؛ وهذا حتّى ال يكون ما يكون له ضرب ا من الخيال أو األحالم التي يمكن تحقيقها على أرض‬
‫خطّته التّر ّ‬
‫الواقع‪.‬‬
‫الفردي؛ للوقوف على مدى قدرة األفراد على التّك ّفل‬
‫ّ‬ ‫الدخل‬
‫معدل ّ‬
‫الفردي‪ :‬ويقصد به معرفة ّ‬
‫ّ‬ ‫الدخل‬
‫ج_ ّ‬
‫الفردي مرتفعا كلّما كان ذلك مؤ ّش ار قويا على‬
‫ّ‬ ‫الدخل‬
‫معدل ّ‬
‫بأعباء اإلنفاق لتلبية مختلف الحاجات‪ .‬وكلّما كان ّ‬
‫الضرورّية‪ ،‬ويكون ضمن هذا اإلنفاق ما يتعّلق‬
‫اإلضافي الخارج عن تلبية الحاجات ّ‬‫ّ‬ ‫تحمل أعباء اإلنفاق‬
‫ّ‬
‫بوي‪ ،‬من حيث توفير حاجات التّلميذ للتّعلّم في أحسن الظّروف‪.‬‬
‫بالجانب التّر ّ‬
 ‫التّخطيط التّربو ّ‬
‫ي‪ :‬ماهيته‪ ،‬مبادئه‪ ،‬ومعاييره األساس ّية‬ ‫مجلة الباحث‬

‫لمعدل‬
‫لعام للبلد‪ ،‬فكلّما كان هذا ا ّ‬
‫االقتصادي ا ّ‬
‫ّ‬ ‫مو مؤ ّش ار هاما على الوضع‬
‫الن ّ‬
‫معدل ّ‬
‫يعد ّ‬
‫مو‪ّ :‬‬
‫معدل ال ّن ّ‬
‫د_ ّ‬
‫دل‬
‫العام‪ .‬وكّلما كان منخفضا ّ‬
‫االجتماعي ّ‬
‫ّ‬ ‫اقتصادية تنعكس على الوضع‬
‫ّ‬ ‫رفاهية‬
‫ّ‬ ‫دل ذلك على‬ ‫مرتفعا كّلما ّ‬
‫بقية المجاالت‪.‬‬
‫ستمتد آثارها إلى ّ‬
‫ّ‬ ‫اقتصادية‬
‫ّ‬ ‫ذلك على وجود أزمة‬
‫إشكالية التّربية هل هي استثمار أم استهالك؟ مطروحة في عالمنا‬
‫ّ‬ ‫القتصادي‪ :‬لم تعد‬
‫ّ‬ ‫مو‬
‫هـ _ التّربية وال ّن ّ‬
‫كبير بل محوريا في عملّية التّنمية بشتّى‬
‫دور ا‬‫تؤدي ا‬
‫أن التّربية ّ‬
‫ألنه بات في حكم المسّلمات ّ‬
‫المعاصر؛ ذلك ّ‬
‫نتنبأ لمجتمع ما بمستقبل تنميته‪ .‬وقد ازداد‬
‫بوي كما ونوعا‪ ،‬على قدر ما ّ‬
‫النظام التّر ّ‬
‫قوة ّ‬
‫مجاالتها‪ ،‬فعلى قدر ّ‬
‫عدة نذكر منها ما يلي (المرجع نفسه‪،‬‬
‫االقتصادي للتّربية لعوامل ّ‬
‫ّ‬ ‫اهتمام الخبراء والباحثين بالمردود‬
‫ص‪:)122-121‬‬
‫خاصة بعد أن أثبتت ال ّدراسات أ ّن‬
‫ّ‬ ‫االقتصادي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫مو‬
‫الن ّ‬
‫ألهمّية التّربية ودورها في تحقيق ّ‬
‫_ اإلدراك المتزايد ّ‬
‫ي‪.‬‬
‫تعد أفضل استثمار وأحسن توظيف لرأس المال البشر ّ‬
‫التّربية ّ‬
‫يوجه بشكل أكبر للعائد االقتصادي للتّربية‪.‬‬
‫مما جعل االهتمام ّ‬
‫المضطر لإلنفاق على التّعليم‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫_ االرتفاع‬
‫خاصة في عصر‬
‫ّ‬ ‫عليمي‬
‫تعد التّربية أفضل المصادر لزيادة أرباح األفراد‪ ،‬بحيث أصبح المستوى التّ ّ‬
‫_ ّ‬
‫كبير في زيادة دخل األفراد‪.‬‬
‫دور ا‬‫يؤدي ا‬‫المعرفة ّ‬
‫دية‪.‬‬
‫أهم مصدر من مصادر التّنمية االقتصا ّ‬
‫العلمي _الذي هو ثمرة من ثمار التّربية_ ّ‬
‫ّ‬ ‫يعد البحث‬
‫_ ّ‬
‫الدول التي يقوم اقتصادها على‬
‫االقتصادي في ّ‬
‫ّ‬ ‫مو‬
‫الن ّ‬
‫ويمكننا معرفة ذلك من خالل المقارنة بين مستوى ّ‬
‫بيعية _كما‬
‫لدول التي يقوم اقتصادها على الثّروات الطّ ّ‬
‫المتقدمة_ وبين ا ّ‬
‫ّ‬ ‫الدول‬
‫المعرفة _كما هو الحال في ّ‬
‫النامية_‪.‬‬
‫الدول ّ‬
‫هو الحال في كثير من ّ‬
‫بالدور األكبر في اإلبداع واإلنتاج‬
‫النظام التّربوي محضن اكتشاف واعداد المواهب التي تضطلع ّ‬
‫يعد ّ‬
‫_ ّ‬
‫االقتصادية للمجتمع‪.‬‬
‫ّ‬ ‫القوة‬
‫العلمي الذي يزيد من ّ‬
‫ّ‬
‫اصة أمام‬
‫كيف مع ظروف العمل‪ ،‬خ ّ‬
‫بمهمة إعداد األفراد مهما كان مستواهم للتّ ّ‬
‫ّ‬ ‫بوي‬
‫النظام التّر ّ‬
‫_ يضطلع ّ‬
‫عليمي للعامل مرتفعا‬
‫محل خالف ّأنه كّلما كان المستوى التّ ّ‬
‫السريعة في وسائل اإلنتاج‪ ،‬وليس ّ‬
‫قنية ّ‬
‫غيرات التّ ّ‬
‫التّ ّ‬
‫كيف أفضل‪.‬‬‫كلّما كانت قدرته على التّ ّ‬
‫خاصة منها الكفاءات‬
‫ّ‬ ‫يزود المجتمع بمختلف حاجاته من الطّاقات العاملة‪،‬‬
‫بوي هو الذي ّ‬
‫النظام التّر ّ‬
‫إن ّ‬‫_ ّ‬
‫االجتماعية‪ ،‬وال يتسنى المجتمع أن يح ّقق نموا‬
‫ّ‬ ‫االقتصادية و‬
‫ّ‬ ‫المؤهلة التي يحتاجها المجتمع في تسيير التّنمية‬
‫ّ‬
‫مؤهلة‪.‬‬
‫اقتصاديا مرتفعا بطاقات عاملة غير ّ‬
‫تربوية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ _ 5‬معايير‬
 ‫التّخطيط التّربو ّ‬
‫ي‪ :‬ماهيته‪ ،‬مبادئه‪ ،‬ومعاييره األساس ّية‬ ‫مجلة الباحث‬

‫عليمي‪ ،‬وهي أكثر‬

‫مي‪/‬التّ ّ‬
‫بيداغوجي‪ ،‬تتعلّق بصميم الفعل التّعلّ ّ‬
‫ّ‬ ‫نفسي‬
‫ّ‬ ‫بوية ذات طابع‬
‫قد تكون المعايير التّر ّ‬
‫المدرسي م ن خالل‬
‫ّ‬ ‫النجاح أو الفشل‬ ‫جل اإلصالحات؛ وذلك لسهولة الحكم على ّ‬‫المعايير التي ترّكز عليها ّ‬
‫اسي يستد ّل عليه‬
‫الدر ّ‬
‫بأنه يوجد ضعف في التّحصيل ّ‬
‫يتحصل عليها التّالميذ‪ .‬فغالبا ما يالحظ ّ‬
‫ّ‬ ‫النتائج التي‬
‫ّ‬
‫ليتم البحث عن‬‫هائية‪ ،‬فيطرح سؤال "ما هي أسباب هذا الضعف؟"‪ّ ،‬‬
‫الن ّ‬‫الفصلية أو ّ‬
‫ّ‬ ‫من نتائج االمتحانات‬
‫اإلصالحي‪ .‬وغالبا ما تكون هذه الحلول تغيير المناهج ومقاربات تصميمها‪ ،‬وما‬
‫ّ‬ ‫طط‬
‫يتضمنها المخ ّ‬
‫ّ‬ ‫حلول‬
‫خصصي‬‫الن ظر في طرق التّدريس وأساليب التّقويم وتكوين المعلّمين في المجالين التّ ّ‬
‫يصاحب ذلك من إعادة ّ‬
‫ثم‬
‫دافعية التّالميذ نحو التّعلّم‪ ،‬ومن ّ‬
‫ّ‬ ‫وللزيادة من‬
‫البيداغوجي‪ ،‬وهذا لتحقيق تفاعل أكبر بين المعلّم والتّلميذ ّ‬
‫ّ‬ ‫و‬
‫داغوجية ال يعني بحال من األحوال‬‫ّ‬ ‫فسية البي‬
‫الن ّ‬
‫الصعوبات ّ‬‫إن سهولة مالحظة ّ‬ ‫اسية‪ّ .‬‬
‫الدر ّ‬
‫النتائج ّ‬
‫تحسين ّ‬
‫الصعوبات في الخطّة المستقبلية للوصول إلى أنجع‬
‫كل هذه ّ‬
‫إن المطلوب هو مراعاة ّ‬
‫التّهوين من شأنها‪ ،‬بل ّ‬
‫الحلول لتذليلها‪.‬‬
‫الرئيسة التّالية‪:‬‬
‫عام‪ ،‬ويمكننا في هذا المجال ذكر العناصر ّ‬
‫بوي ّ‬
‫كما يمكن أن تكون ذات طابع تر ّ‬
‫بوية‪ ،‬من ذلك الخريطة‬
‫بالعملية التّر ّ‬
‫ّ‬ ‫الصلة‬
‫المؤسسات القائمة ذات ّ‬
‫ّ‬ ‫كل‬
‫ربوية‪ :‬ويقصد بها ّ‬
‫أ _ الهياكل التّ ّ‬
‫بوي صورة واضحة عن عدد المدارس وتوزيعها عبر‬
‫المدرسية‪ ،‬بحيث ينبغي أن تكون لدى المخطّط التّر ّ‬
‫ّ‬
‫الخاصة بالميدان‬
‫ّ‬ ‫مؤسسات البحث‬
‫المناطق والمراحل‪ ،‬ومدى استجابتها لعدد المتعّلمين‪ .‬كما نجد من ضمنها ّ‬
‫النظام‬
‫تنص عليها القوانين والتّشريعات المتعّلقة ب ّ‬
‫ّ‬ ‫بوي ومدارس تكوين المعّلمين وكا ّفة الهيئات التي‬
‫التّر ّ‬
‫بوي‪.‬‬
‫التّر ّ‬
‫بوي‪ ،‬فعلى قدر ما يكون مستوى تكوينه‬
‫النظام التّر ّ‬
‫يعد المعلّم حجر األساس في ّ‬
‫ب _ إعداد المعلّمين‪ّ :‬‬
‫النهاية نجاح ا ّلنظام‬
‫مرتفعا على قدر ما ينعكس ذلك إيجابا على نتائج التّالميذ ومردودهم‪ ،‬وهو ما يعني في ّ‬
‫بوي أن يكون على اطّالع واسع ببرامج‬
‫ي بالمخطّط التّر ّ‬
‫فإنه حر ّ‬
‫عليمية‪ .‬لهذا ّ‬
‫بوي في تحقيق أهدافه التّ ّ‬
‫التّر ّ‬
‫كل شروط نجاح هذا التّكوين‪ .‬وبهذا فإّنه يكون صورة‬
‫كوينية على ّ‬
‫المؤسسات التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫تكوين المعلّمين‪ ،‬ومدى توّفر‬
‫الزمة‬
‫يقدم االقتراحات ال ّ‬
‫النقائص الموجودة؛ حتّى ّ‬
‫واضحة عن إعداد المعّلمين ومدى االهتمام بهم‪ ،‬ويعرف ّ‬
‫والتّعديالت الكفيلة برفع مستواهم وتحسين أدائهم‪.‬‬

‫الحي‪ ،‬مرجع‬
‫ّ‬ ‫الكم ّية‪ :‬ونجد ضمن هذه المعطيات ما يلي‪( :‬رمزي أحمد عبد‬
‫ربوية ّ‬
‫ج _ المعطيات التّ ّ‬
‫سابق‪ ،‬ص‪.)118-115‬‬
‫عليمية ومعرفة‬
‫السكان حسب المستويات التّ ّ‬
‫وتتضمن توزيع ّ‬
‫ّ‬ ‫للس ّكان‪:‬‬
‫عليمي ّ‬
‫_ معلومات عن المستوى التّ ّ‬
‫عليمي حسب الجنس‬
‫األمّية في المجتمع‪ ،‬وتفاوت المستوى التّ ّ‬
‫كل مستوى‪ ،‬تضاف إليها نسبة ّ‬ ‫العدد في ّ‬
 ‫التّخطيط التّربو ّ‬
‫ي‪ :‬ماهيته‪ ،‬مبادئه‪ ،‬ومعاييره األساس ّية‬ ‫مجلة الباحث‬

‫بوي للفئات التي تحتاج اهتماما أكبر‪ ،‬ويقترح‬

‫طط التّر ّ‬
‫توجه المخ ّ‬
‫والمناطق‪ .‬ومن شأن هذه المعلومات أن ّ‬
‫عليمي ال يساير متطّلبات التّنمية وتطّلعات المجتمع؛ لرفع‬
‫أن المستوى التّ ّ‬
‫حل المشكالت كّلما وجد ّ‬
‫كيفية ّ‬
‫ّ‬
‫عليمي‪.‬‬
‫الصلة بالجانب التّ ّ‬
‫األمّية وغيرها من اآلفات ذات ّ‬
‫مستوى أفراده حسب حاجاته‪ ،‬والقضاء على ّ‬
‫بوية‪ ،‬ومن شأن هذه‬
‫بوية‪ :‬وهو ما سبقت اإلشارة إليه في الهياكل التّر ّ‬
‫المؤسسات التّر ّ‬
‫ّ‬ ‫_ معلومات عن‬
‫مي‬
‫المؤسسات حسب المستوى التّعلي ّ‬
‫ّ‬ ‫بوي لهذه‬
‫النظام التّر ّ‬
‫طط في تحديد احتياجات ّ‬ ‫المعلومات أن تساعد المخ ّ‬
‫انية‪.‬‬
‫الس ّك ّ‬
‫والتّقسيمات اإلدارّية والكثافة ّ‬
‫_ معلومات عن المعلّمين وعن سائر الموظّفين في التّعليم‪ :‬ويقصد بها معرفة عدد العاملين في سلك‬
‫ظفين وادارّيين وغيرهم‪ .‬وتشمل هذه المعلومات عدد المعّلمين في‬
‫بويين ومو ّ‬
‫التّعليم من معّلمين ومساعدين تر ّ‬
‫األقدمية والمرتّبات‪ ،‬تضاف إليها معرفة‬
‫ّ‬ ‫المؤهالت و‬
‫الس ّن والجنس و ّ‬
‫موزعين حسب ّ‬
‫تعليمية ّ‬
‫ّ‬ ‫كل مرحلة‬
‫ّ‬
‫وضعيتهم تجاه الخدمة (وفاة‪ ،‬تقاعد‪ ،‬استقالة‪ ،‬هجرة‪ .)...‬كما تشمل ما يتعلّق بالعاملين في اإلدارة واإلشراف‬
‫ددية لهذه‬
‫إن الهدف من هذه المعلومات يتمثّل أساسا في تحديد الحاجة الع ّ‬ ‫المدرسي‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫بوي والتّوجيه‬
‫التّر ّ‬
‫بوي في اقتراحاته المتعّلقة بهذا‬
‫الصورة واضحة عند المخطّط التّر ّ‬
‫ثم تكون ّ‬
‫األصناف في المستقبل‪ ،‬ومن ّ‬
‫الهام‪.‬‬
‫العنصر ّ‬
‫بوي؛ ذلك‬
‫الكمّية للتّخطيط التّر ّ‬
‫أهم عناصر المعلومات ّ‬
‫يعد هذا العنصر من ّ‬
‫_ معلومات عن المتعّلمين‪ّ :‬‬
‫تعليمية ومعّلمين وادارّيين ترتبط ارتباطا وثيقا بهذا العنصر‪ .‬ونجد ضمن‬
‫ّ‬ ‫مؤسسات‬
‫بقية العناصر من ّ‬
‫لكون ّ‬
‫هذه المعلومات‪:‬‬
‫الس ّن والمستوى والمنطقة‪.‬‬
‫_ عدد التّالميذ الموجودين في المدارس‪ ،‬وتوزيعهم حسب الجنس و ّ‬
‫امي ونسبة االلتحاق‪.‬‬
‫_ عدد التّالميذ في مرحلة التّعليم اإللز ّ‬
‫الس ّن‪.‬‬
‫موزعين حسب الجنس و ّ‬
‫كل مرحلة‪ّ ،‬‬ ‫المتخرجين سنويا في ّ‬
‫ّ‬ ‫_ عدد التّالميذ والطّالّب‬
‫المهني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫قني و‬
‫العام والتّ ّ‬
‫كل من التّعليم ّ‬
‫_ نسبة التّالميذ في ّ‬
‫الس ّن واالختصاص‪ ،‬مع معرفة نسبتهم إلى مجموع‬
‫_ عدد طلبة الجامعات‪ ،‬وتوزيعهم حسب الجنس و ّ‬
‫انوي‪.‬‬
‫المتخرجين من التّعليم الثّ ّ‬
‫ّ‬
‫سرب‪.‬‬
‫الرسوب والتّ ّ‬
‫كل مرحلة ونسب ّ‬
‫النجاح في ّ‬
‫_ نسب ّ‬
‫سمية‬
‫المؤسسات غير ال ّر ّ‬
‫ّ‬ ‫_ معلومات عن التربية خارج نطاق المدرسة‪ :‬ويقصد بها التّربية التي تمارسها‬
‫األمّية‪ ...‬وتشمل‬
‫الجمعيات واألحزاب ووسائل اإلعالم ودور ال ّشباب ومراكز محو ّ‬
‫ّ‬ ‫مثل المساجد والك ّشافة و‬
‫الكمّية المتعلّقة بهذا العنصر ما يلي‪:‬‬
‫بوية ّ‬
‫المعلومات التّر ّ‬
‫الصنف وقدرة االستقطاب‪.‬‬
‫المؤسسات الممارسة للتّربية خارج المدرسة‪ ،‬مع توزيعها حسب ّ‬
‫ّ‬ ‫عدد‬
‫_ ّ‬
 ‫التّخطيط التّربو ّ‬
‫ي‪ :‬ماهيته‪ ،‬مبادئه‪ ،‬ومعاييره األساس ّية‬ ‫مجلة الباحث‬

‫عليمي والمنطقة‪.‬‬
‫الس ّن والجنس والمستوى التّ ّ‬
‫موزعين حسب ّ‬
‫المؤسسات ّ‬
‫ّ‬ ‫_ عدد األفراد المستفيدين من هذه‬
‫ضعيتهم‬
‫النشاط‪ ،‬ومعرفة و ّ‬ ‫عليمي وشروط ممارستهم لهذا ّ‬
‫المؤسسات ومستواهم التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫طرين في هذه‬ ‫_ عدد المؤ ّ‬
‫متطوعون أم أجراء‪.‬‬
‫ّ‬ ‫هل هم‬
‫الخصوصية‪ ،‬واقتناء الكتب‬
‫ّ‬ ‫بالدروس‬
‫وخاصة ما تعلّق منه ّ‬
‫ّ‬ ‫ي على تعليم أبنائهم‬‫_ مستوى اإلنفاق األسر ّ‬
‫عليمية المختلفة‪...‬‬
‫والوسائل التّ ّ‬
‫عنصر محوريا في تحقيق التّنمية ينبغي أن‬
‫ا‬ ‫بوي حتّى يكون‬
‫النظام التّر ّ‬
‫إن ّ‬‫الكيفية‪ّ :‬‬
‫ّ‬ ‫ربوية‬
‫د _ المعطيات التّ ّ‬
‫يصب في تحقيق التّعليم‬
‫ّ‬ ‫الكيفي الذي‬
‫ّ‬ ‫يهتم بالجانب‬
‫البد عليه أن ّ‬ ‫الكمّية فقط‪ ،‬بل ّ‬
‫ال يقتصر على العناصر ّ‬
‫الحقيقي الذي يمكننا بواسطته الحكم على مدى‬
‫ّ‬ ‫المحك‬
‫ّ‬ ‫الكمّية‬
‫وعي الذي يمكن اعتباره بعد توّفر ال ّشروط ّ‬
‫الن ّ‬
‫ّ‬
‫ي أن يكون‬
‫الكيفي التي ينبغي على المخطّط التّربو ّ‬
‫ّ‬ ‫أهم المعلومات ذات الطّابع‬
‫بوي‪ ،‬ومن ّ‬
‫النظام التّر ّ‬
‫فعالّية ّ‬
‫الحي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.)120-119‬‬ ‫ّ‬ ‫ملما بها‪ ،‬نجد ما يلي‪( :‬رمزي أحمد عبد‬
‫بوي فكرة واضحة عن المسار‬
‫عليمية المسطّرة تعطي للمخطّط التّر ّ‬
‫إن دراسة األهداف التّ ّ‬
‫_ أهداف التّعليم‪ّ :‬‬
‫عامة‪ .‬وينطلق المخطط في صياغة خطّته من خالل الوقوف على مدى‬
‫بوية بصفة ّ‬
‫للسياسة التّر ّ‬
‫المحدد ّ‬
‫ّ‬
‫بوية متفاوتة‬
‫بكل مجاالته لتحقيق أهداف جديدة‪ .‬واألنظمة التّر ّ‬
‫قابلية الواقع ّ‬
‫تحقيق األهداف المسطّرة‪ ،‬ومدى ّ‬
‫يهم‬
‫نوعية‪ ،‬وما ّ‬
‫الكم ّي‪ ،‬ومن يتجاوز ذلك إلى تحقيق أهداف ّ‬
‫بوية بين من يرّكز على الجانب ّ‬ ‫في أهدافها التّر ّ‬
‫وي‬
‫النظام التّرب ّ‬
‫األهمّية الكبيرة التي تحتّلها األهداف في توجيه القائمين على ّ‬
‫ّ‬ ‫كل هذا‬
‫بوي في ّ‬
‫المخطط التّر ّ‬
‫تعليمية وغيرها‪ .‬ويمكننا القول ف ي‬
‫ّ‬ ‫نحو توفير مختلف الوسائل الكفيلة بتحقيقها‪ ،‬من هياكل ومناهج ووسائل‬
‫حدد‬
‫بوي أن ي ّ‬
‫كلما سمح ذلك للمخطط التّر ّ‬
‫اقعية وقابلة للتّحقيق‪ّ ،‬‬
‫السابقة و ّ‬
‫هذا المجال ّأنه كلّما كانت األهداف ّ‬
‫بوي على كا ّفة المستويات‪.‬‬
‫النظام التّر ّ‬
‫أهدافا جديدة تزيد من مستوى أداء ّ‬
‫األدائي للحكم على مدى‬
‫ّ‬ ‫العملي‬
‫ّ‬ ‫المحك‬
‫ّ‬ ‫اسية في كونها‬
‫الدر ّ‬
‫أهمّية المناهج ّ‬
‫اسية‪ :‬تتمثّل ّ‬
‫الدر ّ‬
‫_ المناهج ّ‬
‫بوي أن يكون‬
‫يتزود بها المتعّلمون‪ .‬وعلى المخطط التّر ّ‬
‫المعرفية التي ّ‬
‫ّ‬ ‫المادة‬
‫ّ‬ ‫بوية‪ ،‬وهي‬
‫تحقّق األهداف التّر ّ‬
‫ويحدد مستواها ومدى قدرة المتعّلمين على استيعابها‪ ،‬وهذا حتّى تكون‬
‫ّ‬ ‫جيدا على هذه المناهج‪،‬‬
‫طلعا اطالعا ّ‬
‫مّ‬
‫لوكي للتّالميذ‪.‬‬
‫الس ّ‬‫المعرفي و ّ‬
‫ّ‬ ‫مبنية على أسس سليمة فيما يتعلّق بالجانب‬‫خطّته ّ‬
‫النظر في هيكلة التّعليم‪،‬‬
‫بوية ال ّشاملة إعادة ّ‬
‫تتضمن اإلصالحات التّر ّ‬
‫ّ‬ ‫_ هيكلة التّعليم وتنظيمه‪ :‬غالبا ما‬
‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫ومدة التّعليم‬
‫االبتدائي من ‪ 6‬إلى ‪ 5‬سنوات‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫مدة التّعليم‬
‫تم تغيير ّ‬
‫مؤخ ار في الجزائر حيث ّ‬
‫كما وقع ّ‬
‫مية‪ .‬ويحتاج‬
‫هيكلية وتنظي ّ‬
‫ّ‬ ‫انوي‪ ،‬وهي كلّها تغييرات‬
‫من ‪ 3‬إلى ‪ 4‬سنوات‪ ،‬وأعيد تنظيم ال ّشعب في التّعليم الثّ ّ‬
‫ال‬
‫يتسنى له ذلك إ ّ‬
‫بوي إلى هيكلة وتنظيم جديد للتّعليم‪ ،‬وال ّ‬
‫النظام التّر ّ‬
‫بوي إلى معرفة مدى حاجة ّ‬
‫المخطط التّر ّ‬
‫ماعية‪.‬‬
‫اقتصادية واجت ّ‬
‫ّ‬ ‫بيداغوجية و‬
‫ّ‬ ‫نفسية‬
‫فعالية الهيكلة الحالية‪ ،‬بناء على معطيات ّ‬
‫إذا تأ ّكد من عدم ّ‬
 ‫التّخطيط التّربو ّ‬
‫ي‪ :‬ماهيته‪ ،‬مبادئه‪ ،‬ومعاييره األساس ّية‬ ‫مجلة الباحث‬

‫بوي‪ ،‬فكلّما‬
‫النظام التّر ّ‬
‫تطور ّ‬
‫الهامة على مدى ّ‬
‫ّ‬ ‫عليمية من المؤ ّشرات‬
‫تعد الوسائل التّ ّ‬
‫عليمية‪ّ :‬‬
‫_ الوسائل التّ ّ‬
‫لعملية‬
‫إيجابية كّلما أمكننا الحكم على ا ّ‬
‫ّ‬ ‫ومؤدية لنتائج أكثر‬
‫ّ‬ ‫طورات الحاصلة‬
‫كانت هذه الوسائل مواكبة للتّ ّ‬
‫بوي أن يراعي في خطّته‬
‫الصحيح من حيث األداء‪ ،‬وعلى المخطط التّر ّ‬
‫عليمية ّأنها في الطّريق ّ‬
‫التّعليمة التّ ّ‬
‫الوصية على توفيرها وتحقّق كفاءة المعلّمين في‬
‫ّ‬ ‫تعليمية حديثة بشرط قدرة الهيئات‬
‫ّ‬ ‫ضرورة إدخال وسائل‬
‫نوعية الوسائل وضمان‬
‫يجي في ّ‬
‫يقدم بدائل تم ّكن من التّحسين التّدر ّ‬
‫فإنه ّ‬
‫حسن استخدامها‪ ،‬وفي حالة العكس ّ‬
‫استعمالها على الوجه المطلوب‪.‬‬
‫الناجح هو الذي يستطيع أن‬
‫ي علما قائما بذاته‪ ،‬والمدير ّ‬
‫المدرسية‪ :‬لقد أصبح التّسيير اإلدار ّ‬
‫ّ‬ ‫_ اإلدارة‬
‫طة‬
‫للمؤسسة‪ .‬ومن مستلزمات الخ ّ‬‫ّ‬ ‫السير الحسن‬
‫السليم نحو ّ‬‫ويوجهه التّوجيه ّ‬
‫ّ‬ ‫جي‬
‫في فريقه البيداغو ّ‬ ‫يتح ّكم‬
‫أن يكون المخطط ملما بأساليب التّسيير الحالية؛ حتّى يعرف ما هي التّعديالت التي ينبغي القيام بها‬ ‫الجيدة‬
‫ّ‬
‫قوية بين اإلدارة والمستخدمين من جهة‪،‬‬
‫تفاعلية ّ‬
‫ّ‬ ‫المدرسية بطرق أكثر تحقيقا لعالقة‬
‫ّ‬ ‫من أجل تسيير اإلدارة‬
‫وبينها وبين التالميذ من جهة أخرى‪.‬‬
‫تعليمية ال يمكن االستغناء عنها‪ ،‬وهي تجسيد للمناهج‬
‫ّ‬ ‫المدرسي وسيلة‬
‫ّ‬ ‫المدرسية‪ :‬الكتاب‬
‫ّ‬ ‫_ الكتب‬
‫لمادة التي‬
‫يعد للتّلميذ واجهة ا ّ‬
‫تم تخطيطه في هذه المناهج‪ .‬و ّ‬
‫كل ما ّ‬‫عملي ّ‬
‫ّ‬ ‫اسية‪ ،‬بحيث تتناول بشكل‬
‫الدر ّ‬
‫ّ‬
‫جيدا من حيث ال ّشكل والمضمون كّلما سمح ذلك للتّلميذ بتعّلم أفضل‪ .‬وعلى المخطط‬
‫يدرسها فكّلما كان ّ‬
‫يكون صورة واضحة حول هذه الكتب؛ حتّى يعرف المكانة التي أن تحتّلها في خطّته‪ ،‬فهل ينصح‬ ‫بوي أن ّ‬
‫التّر ّ‬
‫بتغييرها؟ أم بتعديلها؟ أم بإبقائها على ما هي عليه؟‪ ،‬وال يتأتّى له ذلك دون تقييم الكتب الحالية وتقديم‬
‫العلمية لإلجراءات التي نصح باتّخاذها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المبررات‬
‫ي‬
‫الخاصة‪ :‬وفي هذا المجال ينطلق المخطط التّربو ّ‬
‫ّ‬ ‫المتفوقين وذوي االحتياجات‬
‫_ االعتناء بالموهوبين و ّ‬
‫كيفية االعتناء بها‪ .‬فهل‬
‫ليقدم االقت ارحات الكفيلة بتحديد ّ‬
‫اقعية في التّعامل مع هذه الفئات؛ ّ‬
‫من المشكالت الو ّ‬
‫المؤسسات العادية ويفصلون عن بقية التالميذ؟‪ ،‬وما هو نوع‬
‫ّ‬ ‫خاصة؟ أم يدمجون في‬
‫ّ‬ ‫مؤسسات‬
‫تخصص لهم ّ‬
‫ّ‬
‫التّكوين الذي يتل ّقاه معلموهم؟ إلى غير ذلك من التّساؤالت التي ينبغي أن يجيب عنها إجرائيا في مخطّطه‬
‫بوي‪.‬‬
‫التّر ّ‬
‫فعال دون االهتمام بمستوى المعلّمين‬
‫بوي ّ‬
‫وكيفية تكوينهم‪ :‬ال يمكن تحقيق نظام تر ّ‬
‫ّ‬ ‫_ مستوى المعلّمين‬
‫بوي أن يدرس بعمق واقع تكوين المعّلمين وشروط‬
‫وكيفية تكوينهم‪ .‬وفي هذا المجال على المخطط التّر ّ‬
‫ّ‬
‫عليمية‪ ،‬ويقترح تبعا‬
‫توظيفهم‪ ،‬ويقف على تأثير هذا الواقع في مستوى تحصيل التّالميذ وتحقيق األهداف التّ ّ‬
‫الرفع من هذا المستوى ومدى ضرورة تغيير برامج التّكوين وشروط التّوظيف؛ حتّى يحقق الّنظام‬
‫كيفية ّ‬
‫لذلك ّ‬
‫بوي أهدافا أفضل فيما يتعّلق بتحسين مستوى المتعلمين‪.‬‬
‫التّر ّ‬
 ‫التّخطيط التّربو ّ‬
‫ي‪ :‬ماهيته‪ ،‬مبادئه‪ ،‬ومعاييره األساس ّية‬ ‫مجلة الباحث‬

‫عالمية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ _ 6‬معايير‬
‫كل ما يدور حوله من أحداث‬
‫أي مجتمع ال يمكنه أن يعيش منغلقا على ذاته‪ ،‬معرضا عن ّ‬
‫إن ّ‬
‫ّ‬
‫ألي مجتمع أن يبقى معزوال عن التّأثيرات‬
‫العالمي‪ .‬وفي عصرنا الحالي ال يمكن ّ‬
‫ّ‬ ‫وتغيرات على المستوى‬
‫ّ‬
‫ألي مجتمع أن يبقى بمنأى عن تأثيراتها‪،‬‬
‫العالمية حتّى ولو أراد ذلك‪ .‬فالعولمة قد فرضت نفسها‪ ،‬وال يمكن ّ‬
‫ّ‬
‫بوية‪،‬‬
‫ثقافية وتر ّ‬
‫اعية و ّ‬
‫اقتصادية واجتم ّ‬
‫ّ‬ ‫سياسية و‬
‫ّ‬ ‫العالمية تتّخذ أشكاال مختلفة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ثم التّعامل معها‪ .‬والتّأثيرات‬
‫ومن ّ‬
‫بوي أن يكون في المكانة الجدير به في التّعامل مع مختلف هذه التّأثيرات‪ .‬وقد تكون‬
‫النظام التّر ّ‬
‫بد على ّ‬
‫وال ّ‬
‫البد حينئذ من‬
‫يهدد المجتمع واستق ارره على كافّة المستويات‪ ،‬و ّ‬
‫سلبية‪ ،‬إذا كانت تحمل ما ّ‬
‫العالمية ّ‬
‫ّ‬ ‫التّأثيرات‬
‫إيجابي إذا كان‬
‫ّ‬ ‫أن هذه التّأثيرات قد تكون ذات طابع‬
‫الحد من هذه التّأثيرات‪ ،‬كما ّ‬
‫تحديد طرق ووسائل ّ‬
‫بد من االطالع على مختلف نتائج األبحاث والتّجارب التي تفيد‬
‫ثم ال ّ‬ ‫مضمونها تقنيا وأداتيا مفيدا‪ ،‬ومن ّ‬
‫بوي ة‪ ،‬من ذلك االستفادة من المقاربات الحديثة في صياغة المناهج‬
‫حل بعض مشكالته التّر ّ‬
‫مجتمعنا في ّ‬
‫عليمية الحديثة‪ ،‬مع اإلشارة إلى ضرورة التّعديل‬
‫بوية المعاصرة وتوظيف الوسائل التّ ّ‬
‫فسية التّر ّ‬
‫الن ّ‬
‫النظرّيات ّ‬
‫وّ‬
‫والتّكييف كّلما تطّلب األمر ذلك‪.‬‬
‫بوي؛ حتّى‬
‫عملية التّخطيط التّر ّ‬
‫ّ‬ ‫توجه‬
‫بأننا حاولنا تحديد مختلف المعايير التي ّ‬
‫وفي األخير يمكن القول ّ‬
‫يخية وما تش ّكله‬
‫مكوناته‪ .‬وجاءت على رأس هذه المعايير الحضارّية التّار ّ‬
‫بكل ّ‬
‫يكون منسجما ومستجيبا للواقع ّ‬
‫بوية الب ّد لها‬
‫كل خطّة تر ّ‬
‫أن ّ‬
‫ماعية ورأينا ّ‬
‫ثم جاءت المعايير االجت ّ‬
‫وهويته‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫خصوصيات المجتمع وانتمائه‬
‫ّ‬
‫وتبين‬
‫االجتماعية التي تسعى لحلّها‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫تحدد حجم ونوع المشكالت‬
‫النجاح أن تنطلق من الواقع‪ ،‬وأن ّ‬
‫لتضمن ّ‬
‫العام‬
‫صور ّ‬ ‫أهمّية في التّ ّ‬
‫من ّ‬ ‫ياسية وما تمثّله‬
‫الس ّ‬‫الحل‪ .‬وبعد ذلك تطرقنا للمعايير ّ‬
‫ّ‬ ‫كيفية الوصول إلى ذلك‬
‫ّ‬
‫لدولة‬
‫العام ل ّ‬
‫وجه ّ‬ ‫تعبر عن التّ ّ‬
‫ّ‬ ‫بوية‬
‫أن الخطّة التّر ّ‬
‫بقية المعايير‪ ،‬إذ ّ‬
‫للخطّة‪ ،‬بما يح ّقق األهداف المنسجمة مع ّ‬
‫مادّية كفيلة‬
‫اقتصادي وامكانات ّ‬
‫ّ‬ ‫تتضمنه من واقع‬
‫ّ‬ ‫االقتصادية وما‬
‫ّ‬ ‫تعرضنا للمعايير‬
‫ثم ّ‬
‫بوي‪ّ .‬‬
‫في المجال التّر ّ‬
‫بوية وما يرتبط بها من هياكل وموارد بشرّي ة‬
‫ثم المعايير التّر ّ‬
‫طة‪ّ .‬‬
‫المالية لتنفيذ الخ ّ‬
‫ّ‬ ‫كل المتطّلبات‬
‫بتوفير ّ‬
‫طة‬
‫المكونات التي ينبغي أن تؤخذ بالحسبان أثناء وضع الخ ّ‬
‫ّ‬ ‫اسية وغيرها من‬
‫تعليمية ومناهج در ّ‬
‫ّ‬ ‫ووسائل‬
‫أخير‬
‫بوي‪ .‬و ا‬
‫النظام التّر ّ‬
‫بوية؛ حتّى تكون مستجيبة لمتطّلبات اإلصالح والتّغيير نحو األفضل الذي ينشده ّ‬
‫التّر ّ‬
‫بد من‬
‫بقية العالم‪ ،‬فال ّ‬
‫بوية لم تعد معزولة عن ّ‬
‫أن المجتمعات وأنظمتها التّر ّ‬
‫العالمية؛ ذلك ّ‬
‫ّ‬ ‫ذكرنا المعايير‬
‫طورات‪ ،‬واالستفادة من خبرات اآلخرين مع المحافظة على الخصائص الحضارّية للمجتمع‪ .‬ونرى‬
‫مواكبة التّ ّ‬
‫فعالة وتطبيقها عل ى‬
‫بوية ّ‬
‫كل ال ّشروط الكفيلة ببناء خطّة تر ّ‬
‫حد بعيد ّ‬
‫تتضمن إلى ّ‬
‫ّ‬ ‫أن المعايير التي تناولناها‬
‫ّ‬
‫أحسن وجه ممكن‪.‬‬
‫الهامة بمثابة استنتاجات وتوصيات‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫كما يمكن أن نشير في األخير إلى مجموعة من العناصر ّ‬
 ‫التّخطيط التّربو ّ‬
‫ي‪ :‬ماهيته‪ ،‬مبادئه‪ ،‬ومعاييره األساس ّية‬ ‫مجلة الباحث‬

‫بوية في بالدنا ومنذ عقود إلى تحسين أدائها وتجويده؛ متّجهة من أجل ذلك نحو‬
‫_ تسعى المنظومة التّر ّ‬
‫ظروف‬
‫النمط الذي ساد عقودا طويلة بفعل ال ّ‬
‫مطية في التّسيير واإلدارة‪ .‬وهو ّ‬
‫الن ّ‬
‫تحرير المدرس من سيطرة ّ‬
‫حول الذي تشهده‬
‫مر بها العال م‪ .‬لتنسجم بذلك المدرسة واإلدارة‪ ،‬مع طبيعة التّ ّ‬
‫االقتصادية التي ّ‬
‫ّ‬ ‫ياسية و‬
‫الس ّ‬
‫ّ‬
‫صة‪ ،‬وتقاسم‬
‫المجتمعي ة‪ ،‬وتشجيع المبادرات الخا ّ‬
‫ّ‬ ‫بوية منذ فترة‪ ،‬نحو توسيع مساحة المسؤو ّلية‬
‫المنظومة التّر ّ‬
‫بوية واضحة‪.‬‬
‫طة عمل تر ّ‬
‫المسؤوليات‪ ،‬وبذلك تبني خ ّ‬
‫ّ‬ ‫األعباء أو‬
‫العقالني للتّعليم وحركته نحو المستقبل‪ .‬وذلك عن طريق‬
‫ّ‬ ‫بوي أّنه التّوجيه‬
‫_ يع ّرف العلماء التّخطيط التّر ّ‬
‫رجوة منه‬
‫الدراسة‪ ،‬تمكينا لهذا التّعليم من تحقيق األهداف الم ّ‬
‫القررات القائمة على البحث و ّ‬
‫إعداد مجموعة من ا‬
‫فاعلية‪ ،‬وأوفرها وقتا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫بأنجع الوسائل وأكثرها‬
‫أي عمل يقوم‬
‫عليمية‪ ،‬ومرحلة التّفكير التي تسبق تنفيذ ّ‬
‫_ يش ّكل التّخطيط عنصار هاما في مجال اإلدارة التّ ّ‬
‫تبين األهداف المطلوب‬
‫ثم وضع خطّة ّ‬
‫عما سيكون عليه الحال في المستقبل‪ّ ،‬‬
‫تصور افتراضات ّ‬
‫ّ‬ ‫على‬
‫الزم‬
‫السير والمراحل المختلفة الواجب المرور بها‪ ،‬والوقت ال ّ‬
‫طة ّ‬‫وكيفية استخدام هذه العناصر‪ ،‬وخ ّ‬
‫ّ‬ ‫تحقيقها‪،‬‬
‫لتنفيذ هذه األعمال‪.‬‬
‫وية‪،‬‬
‫أي خطّة ترب ّ‬
‫فالبد من توافر مجموعة من ال ّشروط في ّ‬
‫ّ‬ ‫أهمّية كبرى‪،‬‬
‫بوي ذا ّ‬
‫_ إذا كان التّخطيط التّر ّ‬
‫نتحرك؟ كيف لنا‬
‫الهامة‪ :‬إلى أين نحن ذاهبون؟ وفي أي إطار ّ‬
‫ّ‬ ‫مما يستوجب اإلجابة عن جملة من األسئلة‬
‫ّ‬
‫المهام التي سوف يضطلع بها العاملون بالمدرسة من أجل‬
‫ّ‬ ‫أن نبلغ الهدف؟ بمعنى ّأنها إيجاز لمجموعة‬
‫اتيجيات للتّغيير‬
‫اتيجية من قيم ومفاهيم‪ ،‬ومن طموحات فائقة‪ ،‬ومن استر ّ‬
‫تحقيق ما تبنوه في رؤيتهم االستر ّ‬
‫النقاط التّالية‪:‬‬
‫نلخصها في ّ‬
‫والمنافسة والجودة‪ ،‬ويمكننا أن ّ‬
‫_ وضوح األهداف‪.‬‬
‫اقعية‪.‬‬
‫_ الو ّ‬
‫العلمية‬
‫ّ‬ ‫المنهجية‬
‫ّ‬ ‫_‬
‫كاملية‪.‬‬
‫مولية والتّ ّ‬
‫_ ال ّش ّ‬
‫_ القدرة على التّ ّنبؤ‪.‬‬
‫األولويات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫_ ترتيب‬
‫_ المرونة‪.‬‬
‫االستمررّية‪.‬‬
‫ا‬ ‫_‬
‫قابلية التّقويم‪.‬‬
‫_ ّ‬
 ‫التّخطيط التّربو ّ‬
‫ي‪ :‬ماهيته‪ ،‬مبادئه‪ ،‬ومعاييره األساس ّية‬ ‫مجلة الباحث‬

‫مرجوة‪،‬‬
‫بوية لبلوغ األهداف ال ّ‬
‫أساسي في نجاح المشاريع التّر ّ‬
‫ّ‬ ‫بوي شرط‬
‫إن التّخطيط التّر ّ‬
‫وفي األخير نقول ّ‬
‫طة‬
‫البد من توّفر أمرين هما‪ :‬سالمة التّخطيط واإلعالم به‪ .‬وعليه فالخ ّ‬
‫بوي ّ‬ ‫ولتحقيق أهداف التّخطيط التّر ّ‬
‫تتم عل ى أساس تحقيق أقصى كفاءة ممكنة في استخدام الموارد واإلمكانات التي يمكن أن‬
‫بوية يجب أن ّ‬
‫التّر ّ‬
‫تتوفّر وباختيار الوسائل واألساليب واإلج ارءات التي تضمن تحقيق االستخدام الكفء بحيث يتحقّق أقصى‬
‫يتم فيه تالفي حصول‬
‫وبأقل قدر ممكن من الموارد واإلمكانات‪ ،‬وبال ّشكل الذي ّ‬
‫ّ‬ ‫قدر ممكن من األهداف‪،‬‬
‫الهدر وتبديد الموارد واإلمكانات وضعف درجة االنتفاع بها‪.‬‬

‫قائمة المراجع‪:‬‬
‫الدراسات‪:‬‬
‫ّأو ال _ ّ‬
‫العربية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ _ 1‬بال ّلغة‬
‫الجامعي الحديث‪ ،‬اإلسكندرّية‪.1999 ،‬‬
‫ّ‬ ‫بوي‪ ،‬ط‪ ،1‬المكتب‬
‫محمد الطّّيب‪ :‬التّخطيط التّر ّ‬
‫_ أحمد ّ‬
‫النشر‪ ،‬اإلسكندرّية‪.2006 ،‬‬
‫طباعة و ّ‬
‫ومبرراته وأسسه‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الوفاء لدنيا ال ّ‬
‫بوي‪ :‬ماهيته ّ‬
‫الحي‪ :‬التّخطيط التّر ّ‬
‫ّ‬ ‫_ رمزي أحمد عبد‬
‫يكولوجية‪ ،‬ط‪ ،1‬منشورات عالم‬
‫ّ‬ ‫الس‬
‫يداكتيكية و ّ‬
‫ّ‬ ‫الد‬
‫البيداغوجية و ّ‬
‫ّ‬ ‫موسوعي في المصطلحات والمفاهيم‬
‫ّ‬ ‫بوي؛ معجم‬
‫_ غريب‪ ،‬عبد الكريم‪ :‬المنهل التّر ّ‬
‫الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪.2006 ،‬‬‫التّربية‪ّ ،‬‬
‫محمد منير مرسي‪ :‬االتّجاهات المعاصرة في التّربية المقارنة‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪.1993 ،‬‬
‫_ ّ‬
‫الفرنسية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ _ 2‬باللّغة‬
‫‪1. Philip H.Coombs: Qu’est-ce que la planification de l’éducation? UNESCO; Institut International de‬‬
‫‪Planification de l’Education, Paris, 1970.‬‬
‫‪2. Gordon. C.Ruscoe: Planification de l’éducation: les conditions de réussite, UNESCO; Institut International‬‬
‫‪de Planification de l’Education, Paris, 1970.‬‬
‫ثانيا _ المقالت‪:‬‬
‫ا‬
‫الفصلية للتّربية‪ ،‬العدد‪ ،77 :‬مركز مطبوعات اليونسكو‪ ،‬القاهرة‪.1991 ،‬‬
‫ّ‬ ‫"مستقبليات"‪ ،‬المجلّة‬
‫ّ‬ ‫_ مجلّة‬

‫الجامعية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫الرسائل‬
‫ثالثاا _ ّ‬
‫بي‪ ،‬أطروحة لنيل شهادة‬
‫بي والعالم العر ّ‬
‫تطور التّربية في العالم الغر ّ‬
‫بوي من خالل ّ‬
‫يخي في اإلصالح التّر ّ‬
‫_ لكحل لخضر‪ ،‬استثمار البعد التّار ّ‬
‫الدكتوراه في علوم التّربية‪ ،‬جامعة الجزائر‪.2007 ،‬‬
‫ّ‬