‫نموذجا"‬

‫ً‬ ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬

‫ً‬ ‫المسرح المدرسي‬

‫مقدمة ‪:‬‬
‫ُيعتبر المسرح المدرسي أحد الحمقات الميمة التي تُسيـ في بناء العممية التربوية الحديثة‬
‫أف ُيمبي طموح المعنييف بالتعميـ وقدرتو عمى تنمية قدرات التبلميذ‪.‬‬
‫بما لو القدرة عمى ْ‬
‫والمسرح المدرسي‪ ،‬ىو ذلؾ النشاط الذي يقوـ في المدرسة‪ ،‬والبطؿ فيو ىو التمميذ‪ ،‬فيو‬
‫الذي يقوـ بأداء الدور التمثيمي‪ ،‬وبأشكاؿ ُمتعددة مف األداء سواء بالمفظ أو التقمص‬
‫والتجسيد أو الحركة‪ ،‬وىذا النشاط يحدث في مكاف جغرافي ما المدرسة‪ ،‬وتمؾ المدرسة قد‬
‫يتوافر فييا مسرح مجيز أو غير مكتمؿ التجييز‪ ،‬وقد ال يتوافر فييا ىذا المسرح‪ ،‬فربما‬
‫تكوف ساحة المدرسة أو المكتبة المدرسية ىي خشبة المسرح‪.‬‬
‫بالنسبة لموضوع الدراسة وىو تطبيؽ مسرحية "سندريبلا" فػي المسػرح المدرسػي ‪،‬األمػر الػذي‬
‫جعؿ الباحثة تُقسـ الدراسات السابقة إلى محوريف ىما ‪ :‬أولهما الدراسات الخاصػة بالمسػرح‬
‫المدرس ػػي‪ ،‬وثانيهماااا الد ارس ػػات الخاص ػػة بمس ػػرحية س ػػندريبلا ‪ ،‬وذل ػػؾ بي ػػدؼ تك ػػويف إط ػػار‬
‫مفػػاىيمى تسػػتند إليػػو الد ارسػػة الحاليػػة ف ػي توضػػيل الجوانػػس األساسػػية لموضػػوعيا‪ ،‬وكػػذلؾ‬
‫الوقوؼ عمى أوجو القوة في الظاىرة موضوع البحث وذلؾ بيدؼ ‪:‬‬
‫‪ ‬الوقوؼ عمى بعض الجيود التي ُبذلت في مجػاؿ الد ارسػة ‪ ،‬واالسػتفادة مػف منيجيػا فػي‬
‫البحث وأىـ النتائج التي توصمت إلييا ‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد أوجو التشابو واالختبلؼ بيف الدراسات السابقة والد ارسػة الحاليػة‪ ،‬ومػف ثػـ يتضػل‬
‫مدى إسياـ الدراسة الحالية في ىذا المجاؿ‪.‬‬
‫‪‬أولً‪ ‬الدراسات الخاصة بالمسرح المدرسي ‪:‬‬
‫الخطيب‬ ‫(‪)1‬‬
‫تناولت الدراسات المسرح المدرسي مف رؤى مختمفة ‪ ،‬فقد ىدفت دراسة‬
‫‪،‬محمد علء عبد اهلل (‪7117‬م) إلى إكتشاؼ القنوات الفضائية التي ُيفضؿ الطبلس‬
‫الممارسوف لمنشاط المسرحي المدرسي ُمتابعة مف خبلليا مسرحيات القنوات الفضائية‪.‬‬
‫ُ‬
‫وتنتمي إلى الدراسات الوصفية‪ ،‬وتعتمد الدراسة عمى منيج المسل لمعينة‪.‬‬
‫المشاركيف فى النشاط المسرحي‬‫وتمثمت عينة الدراسة في طبلس المرحمة الثانوية العامة ُ‬
‫المدرسي داخؿ المدارس التابعة لمديرية التربية والتعميـ بالغربية‪ ،‬وقد تـ تطبيؽ إستمارة‬
‫االستبياف عمى ٗ‪ ٖٚ‬مفردة ‪ ،‬واستخدـ الباحث أداة االستبياف لجمع بيانات الدراسة‬
‫الميدانية‪ .‬ومن أهم نتائج الدراسة ‪ :‬توصمت الدراسة إلى أنو توجد عبلقة إرتباطية ذات‬
‫داللة إحصائية بيف حجـ مشاىدة طبلس المرحمة الثانوية لمسرحيات القنوات الفضائية‬
‫ومستوى ممارستيـ لمنشاط المسرحى المدرسى ‪.‬‬

‫‪-3-‬‬
 ‫نموذجا"‬
‫ً‬ ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬
‫ً‬ ‫المسرح المدرسي‬

‫محمد‪ ،‬صبري شهوان السيد (‪7117‬م) لمتخطيط لبرامج التنمية‬ ‫(‪)7‬‬

‫وتعرضت دراسة‬
‫المينية ألخصائي المسرح المدرسي في ضوء احتياجاتيـ التدريبية ‪ ،‬بما ينعكس أثره عمى‬
‫تطوير تعميـ التبلميذ لمميارات البلزمة وبما يؤدي إلى تحقيؽ أىداؼ عمميتي التعميـ‬
‫والتعمـ ‪ .‬ومن أهم نتائج الدراسة ‪ :‬أف التنمية المينية ىامة لكؿ التخصصات والميف فيي‬
‫أكثر ما تكوف أىمية بالنسبة لممعمـ صانع األجياؿ والمسئوؿ عف تنمية شخصية التبلميذ‬
‫مف أجؿ صناعة جيؿ مف الرواد‪ .‬جاء االىتماـ بتنمية القدرات التعميمية والبحثية لممعمـ‬
‫النوعي عمى وجو الخصوص الذي يمثؿ حجر الزاوية في العممية التعميمية ‪.‬‬
‫أحمد‪ ،‬أحمد نبيل(‪7115‬م) لكػي ترصػد أىػـ القضػايا التػي يمكػف أف‬ ‫(‪)3‬‬
‫وجاءت دراسة‬
‫يطرحيا المسرح المدرسي ‪ ،‬والتعرؼ عمى مدى إدراؾ الطػبلس ليػا ‪ ،‬وتنتمػي إلػى الد ارسػات‬
‫الوصفية‪ ،‬واعتمدت عمى المنيج التحميمي الوصفي ‪ ،‬وذلؾ مف خبلؿ تحميؿ عينػة عشػوائية‬
‫مف عروض المسرح المدرسي المقدمة لطبلس المرحمة الثانويػة‪ .‬ومن أهام نتاائج الدراساة ‪:‬‬
‫جػػاء الخطػػاس المسػػرحي ُمنتقػ ًػدا لػػبعض القضػػايا االجتماعيػػة التػػي ت ػرتبط بواقػػع المجتمػػع ‪،‬‬
‫كقضػػايا الفقػػر‪ ،‬والجيػػؿ‪ ،‬والم ػرأة ‪ ،‬والرشػػوة‪ ،‬كمػػا ركػػزت بعػػض تمػػؾ العػػروض عمػػى القضػػايا‬
‫السياسية‪ ،‬كقضية الحرية ‪ ،‬وفساد رجاؿ السمطة‪.‬‬
‫حسين‪ ،‬روحية محمد عبد الباسط (‪7115‬م) فقد ىدفت إلى التعرؼ‬ ‫(‪)4‬‬
‫أما دراسة‬
‫عمى دور المسرح المدرسي في التربية اإلعبلمية لمطبلس في مراحؿ التعميـ قبؿ الجامعي‪،‬‬
‫وتُعتبر ىذه الدراسة دراسة وصفية تعتمد عمى منيج المسل بشقيو الميداني‪ ،‬طبقت الدراسة‬
‫عمى عينة عشوائية مف أخصائي المسرح المدرسي بمحافظة دمياط‪ ،‬عددىا ٘ٔ أخصائي‬
‫مسرح مدرسي‪ ،‬كما طبقت الدراسة عمى عينة عشوائية مف موجيي المسرح المدرسي‬
‫بمحافظة دمياط عددىا ٕٓ موجو مسرحي‪ ،‬استخدمت الدراسة استمارة االستبياف كأداة‬
‫لجمع البيانات الخاصة بالدراسة‪ .‬ومن أهم نتائج الدراسة ‪ :‬مف مقترحات موجيي المسرح‬
‫المدرسي لكي يتمكف أخصائي المسرح المدرسي مف تقديـ التربية اإلعبلمية لمطبلس في‬
‫مراحؿ التعميـ قبؿ الجامعي‪ ،‬إنشاء خشبة مسرح في كؿ مدرسة وتعييف عدد كبير مف‬
‫أخصائي المسرح المدرسي‪.‬‬
‫(‪)5‬‬
‫(‪ Jacobs, Erin Vivian )3103‬والتي قدميا الباحث بعنوان ‪:‬‬ ‫أما دراسة‬
‫تعميم المسرح‪ :‬تحميل معايير ومحتوى المناهج الدراسية لمفصل التمهيدي في المدرسة‬
‫الثانوية تقوـ عمى التغييرات الشائعة في التعميـ‪ .‬ودمج الفمسفات التعميمية القديمة مع‬
‫األفكار والمفاىيـ الجديدة عمى أساس متسؽ إلى حد ما‪ .‬وفي سياؽ المناىج الدراسية عف‬
‫فعالية ممارسة المسرح في التعميـ‪ ،‬قدمت األطروحة العديد مف النظريات حوؿ أشكاؿ‬

‫‪-4-‬‬
 ‫نموذجا"‬
‫ً‬ ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬
‫ً‬ ‫المسرح المدرسي‬

‫المناىج األكثر مبلءمة لتعمـ الطبلس المسرح‪ .‬مف خبلؿ تحميؿ المعايير التي تقوـ عمييا‬
‫جدا مف الكتابة عف التدريس الفعاؿ‬
‫الفصوؿ والمناىج الدراسية‪ ،‬بالرغـ مف أف ىناؾ القميؿ ً‬
‫لممسرح ومع ذلؾ يوجد شكؿ واضل لمستوى تمييدي لمناىج المسرح في مجاالت الدراسة‬
‫المختمفة في المدرسة الثانوية ‪.‬‬
‫(‪)6‬‬
‫(‪ Harrison, Kiersten Rose )3103‬بعنوان ‪ :‬مسرح لمتغيير‪:‬‬ ‫وجاءت دراسة‬
‫تطبيق ممارسات الدراما المجتمعية في مدرسة أونتاريو المتوسطة لتيدؼ إلى التعرؼ‬
‫جدا لممعمميف أف يكونوا‬
‫عمى أف لممعمميف تأثير ال يمكف إنكاره عمى الشباس‪ ،‬ومف الميـ ً‬
‫واعيف لدورىـ في المجتمع المحمي والعالمي مف أجؿ تطوير الشعور بالوعي العالمي ‪.‬‬
‫ومف خبلؿ ىذه األطروحة ‪ ،‬تـ تقييـ اآلثار المترتبة عمى تطبيؽ برنامج ديفيد دايموند‬
‫لمعمؿ الدرامي ُيسمى "مسرح لمعيش"‪ ،‬باعتبارىا ممارسة فعالة وحاسمة لتعزيز التناسؽ‬
‫االجتماعي‪ .‬تـ تنفيذ البرنامج داخؿ المدرسة المتوسطة في جنوس غرس أونتاريو‪ .‬وشكمت‬
‫الدراسة مثاالً لممعمميف وخطوة عممية وميمة لتييئة وتطوير الشعور بالوعي العالمي لدى‬
‫الطبلس ‪.‬‬
‫عزوز‪ ،‬حنان عبد المجيد أحمد (‪7119‬م) التعرؼ عمى مفيوـ المسرح‬ ‫(‪)7‬‬
‫وتناولت دراسة‬
‫المدرسي ودوره في تحقيؽ أىداؼ التربية اإلسبلمية وابراز دوره في تنمية خصائص نمو‬
‫تبلميذ المرحمة اإلبتدائية‪ ،‬واستخدمت المنيج الوصفي‪ .‬ومن أهم نتائج الدراسة ‪ :‬تنوع‬
‫األساليس التربوية التي يستخدميا المسرح المدرسي في تحقيقو ألىداؼ التربية المسرحية‬
‫وىي أسموس القدوة وأسموس القصة وأسموس المناقشة والحوار‪.‬‬
‫(‪)8‬‬
‫(‪ Metz,Allison Manville )3112‬بعنوان‪ :‬المسرح التطبيقي في‬ ‫وطرحت دراسة‬
‫المدارس في الوليات المتحدة‪ :‬تثميث التعميم ‪ ،‬والفن‪ ،‬والممارسة المجتمعية في المسرح‬
‫في التعميم خدمة مديرو وفنانو المسرح التطبيقي في التعميـ ألكثر مف نصؼ مميوف طفؿ‬
‫في المدارس في الواليات المتحدة كؿ عاـ‪ ،‬وانفاؽ مبلييف الدوالرات مف مصادر التمويؿ‬
‫المحمية والوطنية عمى برامج المسرح في التعميـ(‪ .(TIE‬وشممت مجموعة مف المقاببلت‬
‫لمسؤوليف مف فريؽ الفنوف اإلبداعية في نيويورؾ‪ .‬وأكدت نتائج الدراسة عمى أف برامج‬
‫المسرح في التعميـ )‪ (TIE‬تربط بيف أسموس التعميـ واليدؼ الفني في المجتمع‪ ،‬الذي‬
‫يخمؽ شكؿ مسرح فريد مف نوعو‪ ،‬بدعـ مف مجموعة متنوعة مف مصادر التمويؿ المحمية‬
‫خصيصا لتُبلئـ االحتياجات الخاصة لممدارس في الواليات المتحدة‪.‬‬
‫ً‬ ‫ومصممة‬
‫والحكومية‪ُ ،‬‬
‫ثانيا‪‬الدراسات الخاصة بمسرحية سندريلا‪:‬‬
‫‪ً ‬‬

‫‪-5-‬‬
 ‫نموذجا"‬
‫ً‬ ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬
‫ً‬ ‫المسرح المدرسي‬

‫تناولػػت الد ارسػػات مسػػرحية سػػندريبلا مػػف رؤى مختمفػػة ‪ ،‬فقػػد ىػػدفت د ارسػػة(‪ )9‬النجااار‪،‬‬
‫لينااا حساان عبدالساالم فاارج النجااار(‪7115‬م) التعػػرؼ عمػػى فنيػػات الكتابػػة المتضػػمنة ف ػي‬
‫النصػػوص المسػػرحية ةعينػػة الد ارسػػةح لمسػػيد حػػافط والمقدمػػة لطفػػؿ مرحمػػة مػػا قبػػؿ المدرسػػة‬
‫لموق ػػوؼ عم ػػى اإليجابي ػػات والس ػػمبيات‪ .‬إع ػػداد دليػ ػؿ إرش ػػادي لممعمم ػػة لكيفي ػػة كتاب ػػة ال ػػنص‬
‫المسػ ػػرحي لمطفػ ػػؿ ‪ .‬وتوصػ ػػمت الباحثػػػة إلػ ػػى أف أكثػ ػػر المسػ ػػرحيات توظيفًػ ػػا لفنيػ ػػات الكتابػ ػػة‬
‫المسرحية في مسرح السيد حافظ ىي مسػرحيات ةسػندريبلا والشػاطر حسػف وسػندس وحمػداف‬
‫ومشمشة وسفروتة في الغابة وننوسة والعجوزح‪.‬‬
‫علم‪ ،‬عايدة عبد الوهاب أحمد (‪7115‬م) والتي اتخذت مف‬ ‫وجاءت دراسة‬ ‫(‪)11‬‬

‫عالميا عينة بحثية لدراسة حجـ التغيرات التي تحدث عمى الحكاية‬
‫ً‬ ‫حكاية سندريبلا الشييرة‬
‫بعيدا عف‬
‫عندما يستميـ مادتيا كاتس مف مجتمع آخر‪ ،‬ليقدميا لجميوره في زمف مختمؼ ً‬
‫يصا عمى أف يقدـ لو رسالتو األخبلقية أو االجتماعية أو السياسية‬
‫مجتمعو بالضرورة ‪ ،‬وحر ً‬
‫عبر ىذه الحكاية القابمة لحمؿ رسائؿ عدة وىو ما سعت ىذه الدراسة عمى رصده مف‬
‫خبلؿ نص مسرحي لمكاتس العراقي " نعماف منصور" في محاولة لمبحث عف المشترؾ‬
‫اإلنساني الكامف في مادة ىذه الحكاية‪ .‬ومن أهم نتائج الدراسة‪ :‬قد تسعى دراسات النقد‬
‫المقارف لدرسة طبيعة وحجـ التأثيرات بيف اآلداس مف منظور تاريخي وييتـ في أحد أوجيو‬
‫برصد التغيرات البنائية والمضمونية التي تحدث في الصيغ التعبيرية األدبية عندما تنتقؿ‬
‫مف مجتمع آلخر‪ ،‬ومف زمف لزمف الحؽ ‪.‬‬
‫أما دراسة(‪ )11‬علم‪ ،‬عايدة عبد الوهاب أحمد (‪7114‬م) فقد اىتمت بنموذج مف‬
‫الموروثات الحكائية الخرافية المعروفة ‪ ،‬وىو نموذج حكاية "سندريبلا" اإلنسانية ؛ لمتعرؼ‬
‫عمى كيفية توظيفيا في المسرح المصري ‪ .‬ومن أهم نتائج الدراسة‪ُ :‬يعد المسرح ىو أحد‬
‫المعبر بالتالي عف بنية المجتمع ‪ ،‬ومف أبرز قنوات التعبير الجمالي‬
‫تجميات الثقافة ‪ ،‬وىو ُ‬
‫المثارة‪ ،‬وأحد أنضج صور الذاكرة الوطنية التي تحتفظ‬
‫عف ىموـ المجتمع وقضاياه ُ‬
‫بتاريخيا وتراثيا‪.‬‬
‫وتناولت د ارسػة(‪ Karas, Karthryn M. )3103( )17‬بعنوان " شكل ساندريلا باين‬
‫الهجر‪ ،‬والخير" اسػتخداـ الباحػث مػف عمػـ الػنفس التحميمػي والتنمػوي ‪ ،‬لتسػميط الضػوء عمػى‬
‫حكايػة خرافيػػة "سػػندريبلا" باعتبارىػا خريطػػة الطريػػؽ التػي وجيػػت المؤلػػؼ مػف خػػبلؿ المعانػػاة‬
‫المتعمػػؽ ‪ ،‬فػػي‬
‫التػػي واجيتيػػا والرغبػػة فػػي الخيػػر‪ .‬كمػػا أنػػو يوضػػل قػػدرة المغػػة وعمػػـ الػػنفس ُ‬
‫المعاناة البشرية والنمو النفسي‪.‬‬
‫لمتابعة ُ‬
‫حكاية خرافية ُ‬

‫‪-6-‬‬
 ‫نموذجا"‬
‫ً‬ ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬
‫ً‬ ‫المسرح المدرسي‬

‫(‪ Marks, Carol W. )3103‬بعنوان ‪" :‬تحويل سندريلا‪ :‬حكاية‬ ‫(‪)13‬‬

‫ثـ دراسة‬
‫خرافية من الفردية" سعت في ىذه األطروحة اإلرشادية أف تُقدـ التفسير السيكولوجي‬
‫العميؽ لسندريبلا وتُسمط الضوء عمى العبلقة الذاتية في منتصؼ العمر باعتبارىا السمة‬
‫المميزة لمبدء في عمميو الفردية‪.‬‬

‫(‪)14‬‬
‫(‪ Michael Sangyeob Lee, and others)3101‬بعنوان‪":‬‬ ‫وجاءت دراسة‬
‫قصة سندريلا الحديثة ‪:‬مقارنة ردود المشاهدين التفاعمية مقابل السرد الفردي والمشاركة‬
‫في عرض اإلعدادات" والتي سعت مف الناحية التكنولوجية لكي يصبل السرد التفاعمي‬
‫يوميا ‪ ،‬والتطبيقات الفعمية لسندريبلا الحديثة مشاىدة‬
‫شكبلً مف أشكاؿ الترفيو بشكؿ متزايد ً‬
‫إما خطية أو تفاعمية مف خبلؿ السرد الفيديو الرقمي‪ .‬وذكر الذيف شاىدوا النسخة التفاعمية‬
‫تمتعا مف أولئؾ الذيف شاىدوا النسخة الخطية‪ .‬وينخفض‬ ‫ا‬
‫مف سندريبل الحديثة أنيـ أكثر ً‬
‫السرد التفاعمي بيف المشاركة العالية والمنخفضة ‪.‬‬

‫(‪)15‬‬
‫(‪ Prince,Penny )3112‬بعنوان "شارك في خمق شخصية‬ ‫كما تعرضت د ارسػة‬
‫سندريلا‪ :‬دراسة وتوثياق عممياة المسارح الموسايقي التعااوني" والتػي تعتمػد عمػى مجموعػة‬
‫مػػف طػػبلس الكميػػات ‪ ،‬اجتمػػع الخريجػػوف وأعضػػاء ىيئ ػة التػػدريس ‪ ،‬فػػي شػػكؿ ورش ػة عمػػؿ‬
‫لمتعاوف في عمؿ المسرح الموسيقي‪ ،‬لتفكيؾ قصة سندريبلا واعػادة صػياغة سػيناريو تعػاوني‬
‫جديػػد ‪ ،‬وكانػػت المشػػكمة البحثيػػة العامػػة ىػػي‪ :‬مػػا ىػػي الممارسػػات والتجػػارس التربويػػة البالغػػة‬
‫االىمي ػة لمباحػػث ومػػا ىػػي تجػػارس المشػػاركيف فػػي ىػػذه العمميػػة التعاونيػػة وتمثمػػت أدوات‬
‫الد ارسػػة ‪:‬مبلحظػػة المشػػاركيف‪ ،‬والمقػػاببلت المعمقػػة ‪.‬وأشااارت النتااائج إلاا أف ىنػػاؾ فوائػػد‬
‫واضحة لممشتركيف في المسرح الموسيقي‪ .‬وشممت االستراتيجيات المقترحة لمحد مف التغيس‬
‫وتحسػػيف الكفػػاءة وادخػػاؿ تعػػديبلت عم ػى ج ػداوؿ البروفػػات ومسػػؤوليات األطقػػـ‪ ،‬واالرتجػػاؿ‬
‫خبلؿ البروفات والعروض قدمت مساىمة ايجابية‪.‬‬
‫(‪ Karin Klenke )3113‬بعنوان‪":‬قصص سندريلا لمقيادات‬ ‫(‪)16‬‬
‫أما دراسة‬
‫النسائية‪ :‬الربط بين سياقات القيادة والكفاءات" فقد وضحت الموضوعات الرئيسية لحكاية‬
‫سندريبلا الخرافية في قيادة ثبلثة مف القيادات النسائية المعاصرة ةروث سيمونز ‪ ،‬وماري‬
‫كاي ‪ ،‬وأوب ار وينفريح التي تمارس دورىا القيادي في ثبلثة سياقات مختمفة ‪ ،‬واألوساط‬
‫االكاديمية ‪ ،‬واألعماؿ التجارية ثـ يصؼ الدور القيادي ليؤالء النساء مف حيث الكفاءات‬
‫المحددة ‪ ،‬التي تتقاسميا القيادات النسائية الثبلث المعاصرة والتي ىي سماتيا القيادية‬

‫‪-7-‬‬
 ‫نموذجا"‬
‫ً‬ ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬
‫ً‬ ‫المسرح المدرسي‬

‫المميزة‪ .‬وترتبط الموضوعات والسياقات والكفاءات القيادية في سندريبلا بنموذج مفاىيمي‬

‫يعامميا عمى أنيا سوابؽ لفعالية القيادة‪.‬‬
‫أوجه الستفادة من الدراسات السابقة ‪:‬‬
‫ركزت الباحثة عمى الدراسات السابقة العربية واألجنبية الخاصة بالمسرح المدرسي‬
‫ومسرحية سندريبلا ‪ ،‬وقد راعت في عرضيا التسمسؿ التاريخي حسس األسبقية في اإلصدار‬
‫وتنوعت فيما يمي ‪:‬‬
‫‪ ‬تباينت معظـ الدراسات العربية التي تناولت حكاية سندريبلًّ ‪ ،‬وركزت عمى المادة‬
‫عالميا "سندريبلا" ‪،‬‬
‫ً‬ ‫المستميمة مف الموروثات الحكائية الخرافية المعروفة الشييرة‬ ‫ُ‬
‫وتوظيفيا في أعماليـ بيدؼ تدعيـ القيـ اإليجابية لمتبلميذ‪ ،‬أما الدراسات األجنبية فقد‬
‫سمطت الضوء عمى ُمتابعة ُمعاناة سندريبلا في عمـ النفس ‪ ،‬وتقديميا في المسرح‬
‫الموسيقي ‪.‬‬
‫‪ ‬طرحت بعض الدراسات العربية مقارنة بيف مسرحية سندريبلا ومسرحيات أخرى ُمشابية‬
‫في الموروث الحكائي الخرافي‪.‬‬
‫‪ ‬ركزت الدراسات التي تناولت المسرح المدرسي عمى موضوع مسرحة المناىج مما يدؿ‬
‫عمى أىمية المتغير عمى المستوى التربوي‪.‬‬
‫‪ ‬تباينت بعض الدراسات العربية التي تناولت المسرح المدرسي ومحاولة ربطو بمتغيرات‬
‫أخرى كالقضايا ‪ ،‬والتربية اإلعبلمية ‪ ،‬ومتابعة النشاط المسرحي المدرسي مف خبلؿ‬
‫مسرحيات القنوات الفضائية ‪ ،‬والتنمية المينية ألخصائي المسرح المدرسي ‪.‬‬
‫‪ ‬تباينت بعض الدراسات األجنبية التي تناولت المسرح المدرسي ومحاولة ربطو‬
‫بمتغيرات أخرى كفعالية برامج ممارسة المسرح في التعميـ )‪.(TIE‬‬
‫‪ ‬استفادت الدراسة مف الدراسات السابقة في كيفية صياغة وبمورة مشكمة الدراسة ‪،‬‬
‫ووضع التساؤالت‪ ،‬واختيار المنيج المناسس لمدراسة والتأصيؿ النظرى ليا ‪ ،‬والوقوؼ‬
‫عمى بعض الجيود التي ُبذلت في مجاؿ الدراسة ‪ ،‬واالستفادة مف منيجيا في البحث‬
‫وأىـ النتائج التي توصمت إلييا ‪.‬‬
‫مشكمة البحث ‪:‬‬
‫يسعى العديد مف مؤلفي المسرح بصفة عامة ‪ ،‬و ُكتااس مسرح الطفؿ بصفة خاصة إلى‬
‫النتاج اإلبداعي‬
‫ُ‬ ‫تناوؿ الموروثات والقصص الحكائية في أعماليـ المسرحية‪ ،‬وقد حظي‬
‫وعرؼ بأنو فف زاخر ومميىء‬
‫لممسرح المدرسي باىتماـ الباحثيف والدارسيف والنقاد واألدباء ُ‬
‫بتمؾ المحموالت الدرامية والمعالجات الفنية بتمؾ الموروثات في النصوص المسرحية‬

‫‪-2-‬‬
 ‫نموذجا"‬
‫ً‬ ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬
‫ً‬ ‫المسرح المدرسي‬

‫ويعد أنسس‬
‫المقدمة لممسرح المرسي‪ .‬إذ ُي َع ّد وسيمة فنية مف وسائؿ اإلثارة والجذس لمتبلميذ ُ‬
‫األشكاؿ الفنية لمتواصؿ مع التمميذ في المدرسة ‪ ،‬بما يتضمنو مف مقومات تربوية ونفسية‬
‫قادرة عمى تربية التذوؽ التربوي واإللتزاـ األخبلقي لدى التبلميذ ‪ .‬لذا تناولت الدراسة‬
‫المقدمة لممسرح المدرسي والتي تُعد واحدة مف بيف تمؾ‬ ‫ا‬
‫نموذجا لمسرحية سندريبل ُ‬
‫ً‬
‫الموروثات التي لقيت عناية الباحثيف فى المسرح المصرى مف عدة جوانس ومف رؤى‬
‫متعددة ‪ ،‬مف ىنا ظيرت اإلشكالية األمر الذي جعؿ الباحثة تيتـ بتقديـ دراسة تطبيقية‬
‫خاصة بنموذج لمسرحية سندريبلا في المسرح المدرسي والتي تسعى لبناء التمميذ في‬
‫مختمؼ الجوانس لما تحممو مف مؤشرات إيجابية‪ .‬وبدراسة النص المسرحي المدرسي‬
‫سندريبلا‪ ،‬وعمى وفؽ ماتقدـ تُحدد الباحثة مشكمة بحثيا التي تتمخص باالستفياـ اآلتي‪:‬‬
‫ما هي كيفية تطبيق النص المسرحي "سندريلا" في المسرح المدرسي ؟‬
‫ويتفرع من هذا السؤال عدد من التساؤلت الفرعية تشمل الدراسة التحميمية ‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬كيؼ يمكف توظيؼ "سندريبلا" في النص المسرحي المدرسي‬
‫ٕ‪ .‬ما ىو البناء الدرامي في النص المسرحي المدرسي "سندريبلا "‬
‫ٖ‪ .‬ما ىي مبلمل الشخصيات الموجودة في النص المسرحي المدرسي "سندريبلا "‬
‫ٗ‪ .‬ما نوع الشخصيات التي ظيرت في مضموف النص المسرحي المدرسي "سندريبلا "‬
‫مػ ػػا ىػ ػػي النمػ ػػاذج المختمفػ ػػة لمشخصػ ػػيات التػ ػػي ُوِردت فػ ػػي الػ ػػنص المسػ ػػرحي المدرسػ ػػي‬ ‫٘‪.‬‬
‫"سندريبلا"‬
‫ما ىي المضاميف التربوية التي ُوِردت داخؿ النص المسرحي المدرسي "سندريبلا"‬ ‫‪.ٙ‬‬
‫ما نوع الصراع التي ظير في مضموف النص المسرحي المدرسي "سندريبلا "‬ ‫‪.ٚ‬‬
‫ما ىو اإلطار الزمنى الذى يدور فيو أحداث النص المسرحي المدرسي"سندريبلا"‬ ‫‪.ٛ‬‬
‫‪ .ٜ‬ما ىو اإلطار المكاني ألحداث النص المسرحى المدرسي" سندريبلا"‬
‫المستخدمة في تقديـ مضموف النص المسرحي المدرسي "سندريبلا"‬
‫ما ىي المغة ُ‬ ‫ٓٔ‪.‬‬
‫أهمية البحث‪ :‬تكمن أهمية البحث في ‪:‬‬
‫‪ -1‬تسميط الضوء عمى أىمية الموضوع مناط البحث مف كوف ىذه القصة التي تـ تناوليا‬
‫وتحميميا عمى مدى أجياؿ وتمثؿ أىمية خاصة في حقؿ الدراسات الطفولية‪.‬‬
‫‪ -2‬أىمية تطبيقية تتمثؿ في احتواء النص المسرحي عمى القيـ التربوية والدرامية الموجية‬
‫لتبلميذ مرحمة التعميـ األساسي والثانوي ‪.‬‬
‫‪ -3‬إلقاء الضوء عمى ثراء المادة التراثية وكيفية توظيفيا في المسرح المدرسي والتي‬
‫قدر عمى أف ُيحقؽ المتعة الفنية لمتبلميذ‪.‬‬
‫جماليا ًا‬
‫ً‬ ‫افدا‬
‫أصبحت ر ً‬

‫‪-2-‬‬
 ‫نموذجا"‬
‫ً‬ ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬
‫ً‬ ‫المسرح المدرسي‬

‫تكمف أىمية البحث مف حيث اىتماـ الدارسيف والميتميف واألدباء في مجاؿ األدس‬ ‫‪ُ -4‬‬
‫المسرحي بأىمية التناوؿ الدرامي ليذا النموذج المسرحي ‪.‬‬
‫هدف البحث‪ :‬يهدف هذا البحث إل التعرف عم ‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬تسميط الضوء عمى مسألة توظيؼ "سندريبلا" في النص المسرحي المدرسي‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬البناء الدرامي في النص المسرحي المدرسي "سندريبلا "‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬بعض مبلمل الشخصيات الموجودة في" النص المسرحي المدرسي "سندريبلا "‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬نوع الشخصيات التي ظيرت في مضموف النص المسرحي المدرسي "سندريبلا "‪.‬‬
‫تسػ ػػميط الضػ ػػوء عمػ ػػى نمػ ػػاذج مختمفػ ػػة لمشخصػ ػػيات التػ ػػي ُوِردت فػ ػػي الػ ػػنص المسػ ػػرحي‬ ‫٘‪.‬‬
‫المدرسي "سندريبلا "والتعمؽ في دراسة تمؾ الشخصية‪.‬‬
‫المضاميف التربوية التي ُوِردت داخؿ النص المسرحي المدرسي "سندريبلا‪.‬‬ ‫‪.ٙ‬‬
‫نوع الصراع الذي ظير في مضموف النص المسرحي المدرسي "سندريبلا‪.‬‬ ‫‪.ٚ‬‬
‫اإلطار الزمنى الذى يدور فيو أحداث النص المسرحي المدرسي "سندريبلا "‪.‬‬ ‫‪.ٛ‬‬
‫‪ .ٜ‬اإلطار المكاني ألحداث النص المسرحى المدرسي "سندريبلا "‪.‬‬
‫المستخدمة في تقديـ مضموف النص المسرحي المدرسي "سندريبلا "‪.‬‬
‫المغة ُ‬ ‫ٓٔ‪.‬‬
‫منهج الدراسة ‪:‬‬
‫تقػػع ىػػذه الد ارسػػة فػػى إطػػار المػػنيج الوصػػفي المسػػحي ‪ ،‬الػػذي ُيعػػد المػػنيج األنسػػس لد ارسػػة‬
‫نػػص اكتمػػؿ فػػي بنائػػو ‪ ،‬مػػع المجػػوء لممػػنيل الوصػػفي ة تحميػػؿ المحتػػوىح لتحميػػؿ المضػػموف‬
‫المقدمة لممسرح المدرسي "عينة الدراسة" ‪.‬‬ ‫ا‬
‫وأنماط الشخصيات في مسرحية سندريبل ُ‬
‫أدوات الدراسة ‪:‬‬
‫المقدم ػػة لممس ػػرح المدرسػ ػي"عينة الد ارس ػػة"‬ ‫ا‬
‫تحمي ػػؿ المض ػػموف ال ػػدرامي لمس ػػرحية "س ػػندريبل " ُ‬
‫فنيا ‪.‬‬
‫تحميبلً ً‬
‫حدود الدراسة ‪ٌ :‬رحذد اىثحث فً اىرؼزف ػيى‪:‬‬
‫‪ ‬الحد الزمني ‪ :‬مسابقة الفنوف المسرحية في العاـ الدراسى ة‪ٕٓٔٚ-ٕٓٔٙ‬ـح ‪.‬‬
‫‪ ‬الحد البشري ‪ :‬مرحمة التعميـ األساسي والثانوي ‪.‬‬
‫‪ ‬الحد المكاني‪ :‬محافظة القاىرة ‪ ،‬إدارة الزاوية الحمراء التعميمية ةتعميـ أساسي وثانويح‪.‬‬
‫نموذجا"‪.‬‬ ‫‪ ‬الحد الموضوعي ‪ :‬دراسة المسرح المدرسي تطبيقيا "مسرحية سندريبلا‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫عينة الدراسة ‪:‬‬

‫‪- 01 -‬‬
 ‫نموذجا"‬
‫ً‬ ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬
‫ً‬ ‫المسرح المدرسي‬

‫المعدة لممسرح المدرسي والتػي كانػت‬ ‫وتتمثؿ في اختيار مسرحية سندريبلا‬

‫عمديا ُ‬
‫ً‬ ‫اختيار‬
‫ًا‬
‫ضػػمف مسػػابقة الفنػػوف المسػػرحية وتعتبػػر أكثػػر قُرًبػػا مػػف تحقيػػؽ أىػػداؼ الد ارسػػة‪ .‬و ُمبػػررات‬
‫اختيار موضوع الدراسة ىو أىمية الكتابات المسرحية التي تنتمي لممسرح المدرسي‪.‬‬
‫مصطمحات الدراسة ‪:‬‬
‫التعريف اإلجرائي لممسرح المدرسي ‪ :‬ىو "ذلؾ المسرح الذي يستخدـ التمثيؿ داخؿ‬
‫ويشرؼ عمى ىذا‬ ‫المؤسسة التربوية والتي تشمؿ المدرسة اإلبتدائية واإلعدادية والثانوية‪ُ ،‬‬
‫المسرح األخصائي المسرحي وذلؾ بتقديـ مسرحيات تربوية وتعميمية يقوـ بتقديميا التبلميذ‬
‫داخؿ الفصؿ أو أثناء المناسبات الرسمية "‪.‬‬
‫مسرحية سندريلا ‪ :‬قُدمت ضػمف مسػابقة الفنػوف المسػرحية ‪ٕٓٔٙ‬ـ‪ ،‬إدارة الزاويػة الحمػراء‬
‫التعميمية‪ ،‬محافظة القاىرة‪.‬‬
‫اإلطار النظري‪ :‬وفي هذا الصدد سوف تقسم الباحثة بحثها إل عدة محاور‪:‬‬
‫المحور األول‪ *:‬خصوصية المسرح المدرسي‪.‬‬
‫* اإلطار العاـ لمضموف قصة سندريبلا _استمياـ سندريبلا فى المسرح ‪.‬‬
‫المعدة لممسرح المدرسي‬ ‫ا‬
‫المحور الثاني ‪ :‬الدراسة التطبيقية والتحميمية لمسرحية سندريبل ُ‬
‫ةموضوع الدراسةح‪.‬‬
‫المحور األول ‪ :‬خصوصية المسرح المدرسي‪:‬‬
‫تخصصيا جميوره الطمبة ‪ ،‬وعميو يمكننا أف ُنقسـ‬
‫ً‬ ‫خطابا‬
‫ً‬ ‫الخطاس المسرحي المدرسي ُيعد‬
‫المسرح المدرسي إلى فئات عدة‪ ،‬حسس الفئة العمرية التي ُيحددىا عمـ النفس‪:‬‬
‫‪ ‬مرحمة الخيال وهي المرحمة التي تمتد من ‪17-6‬سنة ‪:‬‬
‫الفئة اإلبتدائية ‪ :‬والتي تتراوح الدراسة فييا إلى ‪ ٙ‬سنوات‪ ،‬فيي تبدأ مف الصؼ األوؿ‬
‫األساسي وتنتيي في الصؼ السادس األساسي‪ ،‬وليذه الفئة مسرح مدرسي يتميز عف‬
‫الفئتيف األخرتيف‪ ،‬فقد يقتصر فيو المسرح عمى الجانس الدراسي " المنياج " والجانس‬
‫البلمنيجي اإلحتفاؿ والنشاط كترفيو‪.‬‬
‫‪ ‬مرحمة المغامرة والبطولة والتي تبدأ من ‪ 16-17‬سنة ‪:‬‬
‫الفئة المتوسطة ‪ :‬والتي تتراوح الدراسة فييا ٖ سنوات‪ ،‬فيي تبدأ مف الصؼ السابع‬
‫األساسي وتنتيي في الصؼ التاسع األساسي‪ ،‬والمسرح المدرسي ليذه الفئة إضافة لما‬
‫تتميز فيو الفئة األولى يكوف أكثر إشغاالً لمتمميذ مف حيث الجانس اإلدراكي والسموكي‪،‬‬
‫وفيـ البيئة المحيطة‪ ،‬واكسابو مقدرة جديدة عمى التذوؽ الفني‪.‬‬

‫‪- 00 -‬‬
 ‫نموذجا"‬
‫ً‬ ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬
‫ً‬ ‫المسرح المدرسي‬

‫‪ ‬مرحمة بناء الشخصية واإلتجاهات والتي تبدأ من ‪18-16‬سنة ‪:‬‬

‫الفئة العميا ‪ :‬والتي تتراوح الد ارسة فييا ٖ سنوات‪ ،‬فيي تبدأ مف الصؼ العاشر األساسي‪،‬‬
‫وتنتيي في الصؼ الثاني الثانوي‪ ،‬والمسرح المدرسي ليذه الفئة إضافة لما تتميز بو الفئة‬
‫األولى والثانية‪ ،‬التشارؾ في صياغة البيئة المحيطة‪ ،‬وطرح الرؤى واألفكار التي تزيد مف‬
‫اندماجية التمميذ في المجتمع‪ ،‬واكسابو مقدرة عمى حؿ المشكبلت المجتمعية‪.‬‬
‫وىي مف المراحؿ الميمة في شخصية الطالس ‪ ،‬فييا تتبمور شخصيتو وتكتسس خصائصيا‬
‫الحياتية المقبمة لذلؾ فإف وظيفة المسرح في ىذه المرحمة ىي إعداد الطالس وتأىيمو عمى‬
‫التفكير في المستقبؿ والميف واألنشطة التي تناسس قدراتو‪.‬‬
‫وىي مرحمة تتسـ بتغيرات شديدة تشمؿ الجوانس الفسيولوجية والنفسية واالجتماعية‪ ..‬األمر‬
‫إيجابا عمى مسار حياتو وحياة محيطيو بشكؿ يختمؼ عف المراحؿ‬ ‫ً‬ ‫سمبا أو‬
‫الذي ينعكس ً‬
‫السابقة بسبس سعي المراىؽ إلى تأكيد شخصيتو المستقمة‪ ،‬وأداء الدور الفاعؿ في المجتمع‬
‫وفؽ قناعات جديدة وطرائؽ وأساليس تفتقر إلى النضوج المناسس‪ .‬مما يستدعي –مسرحياً‪-‬‬
‫تقديـ الشخصية النموذجية غير المحنطة أو المقدسة‪،‬والتي ليا عيوبيا وأخطاؤىا ونواقصيا‬
‫التي تجاوزتيا بما امتمكت مف قدرات وامكانيات فردية أحسنت استثمارىا‪ .‬ويمكف لممراىؽ‬
‫فعؿ ذلؾ بقميؿ أو كثير مف الجيد‪ .‬ولعؿ توسؿ األسموس الفني غير المباشر أو الوعظي‬
‫سيسيـ في تحقيؽ التفاعؿ المنشود بيف شخصية المراىؽ والشخصية المسرحية‬
‫(‪)17‬‬
‫النموذجية‪.‬‬
‫*اإلطار اىؼاً ىَضَُ٘ قصة سندريلا ‪:‬‬

‫سندريلا ةباإليطالية ‪Cenerentola‬ح وةبالفرنسية ‪Cendrillon‬ح وةباأللمانية‬

‫‪Aschenputtel‬ح و ةبالمجرية ‪Hamupipőke‬ح‪ ،‬وتعني ةالحذاء الزجاجية الصغيرةح‬
‫وىي مف أشير الشخصيات الخيالية في عالـ قصص األطفاؿ‪ .‬تبرز الحكاية الخرافية‬
‫حتما‬
‫عناصر الظمـ وبالمقابؿ تُظير مكافأة المظموـ المنتصر وأف الظمـ ميما قويت شوكتو ً‬
‫سينيار‪ُ .‬عرفت حكاية سندريبلا حوؿ العالـ بصورة مختمفة‪ .‬تدور أحداث القصة حوؿ فتاة‬
‫تُدعى سندريبلا تعيش في ظروؼ صعبة تنقمس حياتيا فجأة إلى حياة ُمنعمة‪ .‬والقت حكاية‬
‫(‪)18‬‬
‫سندريبلا في أرجاء العالـ القبوؿ واالنتشار‪.‬‬

‫وتدور القصة حوؿ سندريبلا التي كانت تعيش مع والدييا إلى حيف توفت أميا‪ ،‬بعدىا‬
‫كثير وكاف يتمنى تحقيؽ كؿ أمنياتيا‪ ،‬وكاف يعتقد أنو‬
‫عاشت مع والدىا الذي كاف يحبيا ًا‬
‫إذا كاف لسندريبلا أـ ستكوف بحالة أفضؿ فتزوج بإمرأة كاف ليا ابنتاف‪ .‬في البداية‪ ،‬كانت‬

‫‪- 03 -‬‬
 ‫نموذجا"‬
‫ً‬ ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬
‫ً‬ ‫المسرح المدرسي‬

‫تُعامؿ سندريبلا بمطؼ ولكف بعد أف توفي األس ظيرت زوجة األس عمى حقيقتيا القاسية‬
‫حيث بدأت تعامميا كأنيا خادمة‪ .‬سندريبلا المسكينة لـ َ‬
‫يتبؽ ليا أحد إال بعض العصافير‬
‫والفئراف الذيف أصبحوا أصدقاءىا فيساعدونيا بأعماؿ البيت والتنظيؼ‪.‬‬

‫ار يخوؿ كؿ فتاة مف فتيات المدينة بأف تكوف زوجة‬

‫وفي يوـ مف األياـ أصدر الممؾ قرًا‬
‫إلبنو األمير‪ .‬وسيختار األمير فتاة واحدة محظوظة خبلؿ حفؿ راقص‪ .‬وبما أف سندريبلا‬
‫مشمولة بالقرار‪ ،‬طمبت مف زوجة أبييا الذىاس معيا إلى الحفمة فتوافؽ الزوجة ولكف بشرط‬
‫تنظيؼ البيت وايجاد ثياس جميمة لمحفمة فتقوـ سندريبلا بالتنظيؼ ويقوـ أصدقاءىا الفئراف‬
‫جاىز وجميبلً‬
‫ًا‬ ‫والطيور بتجييز فستاف‪ .‬وعند انتياء سندريبلا مف التنظيؼ كاف الفستاف‬
‫فذىبت إلى زوجة أبييا لبلنطبلؽ إلى الحفمة ولكف بنات زوجة أبييا الحسودات مزقف‬
‫فستانيا وذىبف إلى الحفمة دوف أخذ سندريبلا‪ .‬بعد ذىابيف ظيرت أماـ سندريبلا الساحرة‬
‫جديدا وعربة جميمة ولكنيا حذرت سندريبلا بأف‬
‫ً‬ ‫فستانا أنيقًا‬
‫ً‬
‫الطيبة والتي أعطت سندريبلا‬
‫السحر سيزوؿ في منتصؼ الميؿ‪ ،‬فشكرت سندريبلا الساحرة وانصرفت إلى الحفمة‪ .‬دىش‬
‫األمير مف جماليا وطمس منيا الرقص فنسيت سندريبلا كؿ حياتيا التعيسة ونسيت تحذير‬
‫الساحرة عند منتصؼ الميؿ تذكرت سندريبلا التحذير فخرجت ُمسرعة بدوف توديع األمير‬
‫ولـ تذكر لو اسميا ولـ يبؽ لؤلمير سوى الحذاء‪ .‬وفي الصباح الباكر استدعى نائبو‬
‫وسائقو ليبحثا عف صاحبة الحذاء بيف فتيات المدينة وعندما وصموا إلى بيت سندريبلا‬
‫حاولت زوجة األس أف ال يرى األمير سندريبلا لكف بفضؿ أصدقاء سندريبلا األوفياء تـ‬
‫(‪)19‬‬
‫لقاءىا وعاشت سندريبلا واألمير حياة سعيدة‪.‬‬

‫*استمهام سندريلا ف المسرح ‪:‬‬

‫الميمة وعبلقة بارزة في تاريخ األدس المسرحي في‬ ‫ا‬
‫تُعد مسرحية سندريبل مف المسرحيات ُ‬
‫وكثير ما قاـ مؤلفو مسرح‬
‫ًا‬ ‫قيمتيا الفنية ومعطياتيا‪ ،‬لما تحويو مف تحميبلت نفسية وقيـ ‪.‬‬
‫الطفؿ ‪ -‬في العالـ العربي ‪ -‬بإعادة معالجة قصة "سندريبلا"‪.‬‬

‫”فسندريبلا”حكاية شعبية عالمية معروفة لؤلطفاؿ مميئة – لمف يبلحظ – بالكثير مف القيـ‬
‫والدروس التربوية واألخبلقية‪ ،‬وفي ثناياىا – لدقيؽ المبلحظة – أضاؼ بعض المشاىد‬
‫التي تدعو الناس لمتعاطؼ والترحـ والمودة وأف ينسوا الخبلؼ السائد ويتذكروا ماضييـ‬
‫افضا الجحود والقير الذي تتعرض لو سندريبلا‪ ،‬وتعرض لو في مصر مف النقاد‬
‫الجميؿ‪ ،‬ر ً‬

‫‪- 03 -‬‬
 ‫نموذجا"‬
‫ً‬ ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬
‫ً‬ ‫المسرح المدرسي‬

‫سعيا وراء لقمة العيش ة وىذا واحد مف أسباس‬

‫المسرحيف‪ ،‬مـ أضطره لمسفر إلي الكويت ً‬
‫اإلعارةح ولمناخ جديد قد يستطيع فيو أف يعبر عما بداخمو ةوىذا سبس آخر ح‪.‬‬

‫فقد صاغ الكاتس السيد حافظ حكاية سندريبلا العالمية صياغتيف ‪ :‬األولى عاـ ٖ‪،ٜٔٛ‬‬
‫والثانية عاـ ‪ ٜٔٛٚ‬باسـ ةسندريلا واألمير)‪ ،‬وحكاية ةسندريبلا واألميرح حكاية عالمية‪.‬‬
‫وتحكي عف فتاة تُعاني مف القير الذي توقعو عمييا زوجة أبييا وابنتييما‪ ،‬لكف لصدقيا‬
‫وأحبلميا وخصاليا النبيمة‪ ،‬تنتصر وتفوز بحس األمير وتتزوجو ‪ .‬ىذا الحدث الرئيسي‬
‫لمحكاية الشعبية‪ ،‬التي حاوؿ مف خبلليا الكاتس أف يرصد الواقع العربي فأضاؼ أحداثًا‬
‫وشخصيات في مسرحيتو ليحقؽ ما يريد‪.‬‬

‫يبدأ السيد حافظ الصياغة األولى بتجسيد الغمظة والقسوة التي أصبحتا سمة التعامؿ‬
‫بعضا‪ ،‬وقد يكوف السبس صعوبة سبؿ الحياة‪ ،‬فسندريبل‬
‫ً‬ ‫اليومي‪ ،‬نتعامؿ بيما مع بعضنا‬
‫بقروشيا القميمة ال تستطيع أف تشترى أي شيء مف السوؽ‪ ،‬فاألسعار في ارتفاع والتجار ال‬
‫يفكروف إال في صالحيـ لكف شيخ السوؽ إكراما ألبييا األميف الذي كاف يعمؿ حارسا في‬
‫عدا آخر لمحكاية الشعبية‪،‬‬
‫السوؽ‪ ،‬يوفر ليا احتياجاتيا‪.‬وفى الصياغة الثانية ُيضيؼ ُب ً‬
‫فسندريبلا بعد أف تجرس الحذاء‪ ،‬يأخذىا الحرس إلى القصر لتتزوج األمير فتمقى الرفض‬
‫مف الوزير ومف كؿ األغنياء واألمراء الغاضبوف عمى األمير الذي سيتزوج مف بنت فقيرة‬
‫ال حسس ليا وال نسس ليا‪.‬فيتآمروا عمييا ويستبدلوا الحذاء ليناسس ابنة الوزير وتنطمى‬
‫الخدعة عمى األمير وتطرد سندريبلا مف القصر‪.‬الميـ ىنا أف السيد حافظ حاوؿ أف يكشؼ‬
‫(‪)71‬‬
‫الزيؼ الذي يعيشو القصر والفساد والذمـ الخربة التي تسيطر عمى رجاؿ القصر‪.‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬الدراسة التحميمية لمسرحية سندريلا المعادة لممسارح المدرساي‬

‫(موضوع الدراسة)‪:‬‬
‫توصاايف الاانص المساارحي ‪ :‬فنااون مساارحية ‪7116‬م‪ ،‬إدارة الزاويااة الحم اراء التعميميااة‪،‬‬
‫محافظة القاهرة‪.‬‬
‫عدد المشاهد ‪ :‬أربعة‪.‬‬ ‫إعداد ‪:‬مروة سعيد‪.‬‬ ‫تأليف ‪ :‬أحمد فاضؿ ‪.‬‬
‫المصدر المستمد منه مضمون الص المسرحي ‪ :‬قصة سندريبلا المعروفة‪.‬‬
‫المرحمة الدراسية المقدم لها النص‪ :‬قد حددها المؤلف "مرحمة التعميـ األساسي والثانوى"‪.‬‬

‫‪- 04 -‬‬
 ‫نموذجا"‬
‫ً‬ ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬
‫ً‬ ‫المسرح المدرسي‬

‫الشخصيات ‪:‬‬
‫مسرحية سندريبلا قُدمت عمى خشبة المسرح المدرسي‪ ،‬مأخوذة مف التراث القديـ العالمي‬
‫ذلؾ التراث الذي يزخر بالعديد مف القصص والحواديت التي يمكف صياغتيا لممسرح‬
‫المدرسي‪.‬‬
‫تبعا لمقاييس العصر‬ ‫ا‬
‫اميا ً‬
‫وقد رأى المؤلؼ أف ُيعيد صياغة الحدوتة ةسندريبلح وتوظيفيا در ً‬
‫ستميما جوانبيا مف التراث وليس منفصبلً عنو ‪ ،‬فيي‬
‫ً‬ ‫بعد تنقيتيا مف القيـ الضارة ُم‬
‫مسرحية تتمتع بشيرة عالمية واقباؿ كبيريف ‪ ،‬ويستمتع كثير مف األوالد والبنات والكبار بكؿ‬
‫ما فييا‪.‬‬
‫المقدمة لممسرح المدرسي عمى فكرة تتمحور‬ ‫ا‬
‫المتف الحكائي لمسرحية "سندريبل" ُ‬
‫ويقوـ َ‬
‫أحداثيا حوؿ قطباف متضاداف‪ ،‬الصراع بيف الخير والشر ‪ ،‬األوؿ ‪ /‬يتمثؿ في سندريبلا ‪،‬‬
‫المحس لآلخريف‪ ،‬وبعض الشخصيات الخايرة األخرى‪ ،‬فيما يتجسد‬ ‫واألمير نور الديف ُ‬
‫القطس اآلخر‪ /‬المضاد الشرير في الوزير مرجاف والحارس وزوجة األس وابنتييا بيدؼ‬
‫جنبا إلى جنس مع المتعة الفكرية‪ .‬وىذا الصراع‬ ‫تحقيؽ المتعة الحسية لممشاىد والقراء ً‬
‫وصاعدا ساعد عمى تطور الحدث‪ ،‬كما جاء الحوار بالميجة العامية التي‬ ‫ً‬ ‫مباشر‬
‫ًا‬ ‫كاف‬
‫تتناسس مع الفكرة وطبيعة المضموف والحدث الدرامي وكذلؾ المرحمة العمرية التي ُيخاطبيا‬
‫النص المسرحي ‪ .‬وقد استعاف المؤلؼ في رصد فكرتو وتجسيد قضيتو بعدد مف‬
‫الشخصيات التي ُوفؽ في رسـ أبعادىا ووضوح معالميا ‪ ،‬حيث إنو يجس عدـ اإلكثار"مف‬
‫حشد الشخصيات في المسرحية‪ ،‬حتى يتوفر لؤلطفاؿ قدر كبير مف التركيز ‪ ،‬ويساعدىـ‬
‫(‪)71‬‬
‫وجاءت عمى النحو التالي‪:‬‬ ‫عمى حمؿ األفكار وتمقييا دوف عناء"‬
‫‪ ‬األمير نور الدين‪ :‬يتصؼ بالوقار – شخصية رصينة‪ -‬يعكس البناء الجسماني لييئة‬
‫األمير ‪ -‬ودقة مبلمحو الشخصية سمات صبلبة وقوة الحاكـ – وتعكس شخصيتو‬
‫جوانس التأرجل بيف القوة والضعؼ ‪.‬‬
‫‪ ‬سندريلا ‪ :‬فتاة يتيمة األـ رقيقة ‪ -‬مف عامػة الشػعس‪ -‬تُعػاني الحيػاة الشػاقة و ُ‬
‫الغربػة فػي‬
‫البيت– ُميممة‪ -‬مقيورة ‪ -‬ىادئة الطبع – جميمة – عمى قدر مف الذكاء الفطري الذي‬
‫يسػػتطيع أف ُيحقػػؽ العػػدؿ فػػي النيايػػة‪ -‬طيبػػة القمػػس – غيػػر موصػػولة إل ػى زوجػػة أبييػػا‬
‫وأختيي ػػا وتخض ػػع لس ػػيطرة زوج ػػة األس ‪ -‬دورىػ ػا ى ػػو تمبي ػػة الطمب ػػات الحمق ػػاء والبمي ػػاء‬
‫الحكمة ‪ -‬ومعاونة األمير في معرفة الحقيقة ‪-‬‬ ‫لؤلختيف المدلمتيف‪ -‬جاءت عمى لسانيا ِ‬
‫ُ‬
‫تُكافأ في النياية عمى صبرىا وطيبتيا بالزواج مف األمير‪.‬‬
‫‪ ‬األم ‪ :‬زوجة األس‪ -‬تكيد لسندريبلا المكائد‪-‬شريرة‪.‬‬

‫‪- 05 -‬‬
 ‫نموذجا"‬
‫ً‬ ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬
‫ً‬ ‫المسرح المدرسي‬

‫‪ ‬نعيمة و فهيمة‪ :‬أختاف غيورتاف – تتصفاف بالببلىة والفظاظة‪ -‬شريرات‪.‬‬

‫‪ ‬الوزير مرجان‪ :‬ممثؿ السمطة التنفيذية – ميزتو معالـ الشػر لتنفيػذ خططػو ‪ -‬انتيػازي‪-‬‬
‫ويدبر المكائػد لمػتخمص‬
‫ومحتاؿ ُيحيؾ المؤمرات ُ‬
‫جشع ‪ -‬يبطش بالشعس ‪ -‬رجؿ ماكر ُ‬
‫مف األمير – يوزع التيـ عمى الناس بغير حؽ – طماع – ظالـ ‪ُ -‬متػآمر – خػائف ‪-‬‬
‫يتصؼ بالدىاء ‪ُ -‬يعاقس عمى أعمالو الشريرة في النياية‪.‬‬
‫‪ ‬الحارس‪ :‬شخصية نمطية ليا دور محدد فيو مف رجاؿ األمير‪ -‬صاحس المؤامرة مع‬
‫الوزير ُمرجاف‪ -‬تعكس مبلمل شخصيتو أداء كوميدي في بعض المواقؼ‪.‬‬
‫‪ ‬المنااادي ‪ :‬شخصػػية نمطيػػة ‪ -‬صػػوتو وقػػور – ىيأتػػو ُمتزنػػة – بمثابػػة شخصػػية ال ػراوي‬
‫المعقس عمػى األحػداث عػف ُبعػد والػدافع ليػا ‪ ،‬فيػو يتػدخؿ فػي أعقػاس كػؿ حػدث ُليعمػؽ‬ ‫ُ‬
‫ويميد لمحدث القادـ‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪ ‬االمعمم فانوس الصرماتي‪ :‬دوره مؤثر في أحداث المسرحية ‪ -‬مساحة ظيوره في‬
‫المسرحية قميمة؛ ولذلؾ ُنعدىا ‪ -‬مع ذلؾ ‪ -‬شخصية ثانوية – طيس القمس‪.‬‬
‫‪ ‬زعاايم المشااا بين‪ :‬ىػػو الرجػػؿ الػػوراؽ صػػاحس الكممػػة والقمػػـ‪ -‬اتيمػػوه بػػالتمرد والخيانػػة‬
‫والخروج عف النظاـ ‪ُ -‬يكافأ في النياية ويصبل وزير اإلمارة‪.‬‬
‫‪ ‬المضحك بهمول‪ :‬شخصية ُمضحكة وفكاىية ‪ُ -‬محركػة لؤلحػداث‪ -‬مرحػة إذ ُيمثػؿ روح‬
‫ػر مػػف روح ابػػف البمػػد‬
‫الفػػرح والبيجػػة بػػيف شخصػػيات المسػػرحية – شخصػػيتو تحمػػؿ كثيػ ًا‬
‫بأدائػػو اليزلػػي الشػػعبي ‪ -‬تعكػػس مبلمػػل شخصػػيتو أداء كوميػػدي‪ -‬تُمثػػؿ ة البصػػيرة –‬
‫الحكمة ح‪.‬‬
‫المنادي وىػو ُينػادي عمػى أىػؿ‬ ‫يبدأ تحميؿ المضموف الدرامي ألحداث المشيد األوؿ بظيور ُ‬
‫البمػػد ويقُػػص عمػػييـ مػػا حػػدث فػػي قاعػػة الحفػػؿ التػػي أقاميػػا األميػػر نػػور الػػديف بعػػد رؤيتػػو‬
‫لؤلميرة المجيولة ةسندريبلاح التي أُعجس بيا وغارت منيا كؿ الصبايا‪ ،‬ومع حموؿ منتصػؼ‬
‫الميؿ تجري ُمسرعة خارج القصر وخبلؿ فرارىا المفاجىء ‪ ،‬وبينما كانت تنزؿ الدرج تعثّرت‬
‫‪ ،‬وانسمت مف قدميا إحػدى فػردات حػذائيا وتركتيػا مػف عجمتيػا ‪ ،‬ولمػا اسػتعاد األميػر وعيػو‬
‫حاوؿ أف يمتحؽ بسندريبلا لكنو لـ يفمل وأمػر حاشػيتو بالبحػث عػف صػاحبة الحػذاء فػي كػؿ‬
‫تمامػػا عمػى قػػدميا‬
‫ويعمػف األميػػر عمػى المػػؤل أنػو سػوؼ يتػػزوج أيػة فتػػاة ينطبػؽ الحػذاء ً‬
‫مكػاف ُ‬
‫تمييدا لؤلحداث ‪ ،‬ولجذس االنتباه‪.‬‬
‫ً‬ ‫المنادي استيبللية لممسرحية‬ ‫فيقدـ ُ‬
‫اى َُْادي‪ٌ :‬ا إٔو اىثيذ اىحشاّح‪ ..‬اىيً حاضز ٌؼيِ اىغاٌة‪ٗ ...‬ق٘ى٘ا ىنو اىثْاخ ذظرؼذ‬
‫ألّٖا ٕرقٍض فزدج اىجشٍح دٍٕح‪ٌٗ ..‬ا طؼذٕا ٌا ْٕإا اىيً ٕرٍجً اىجشٍح‬
‫ٍقاطٖا ‪ ..‬األٍٍز ّ٘ر اىذٌِ ٍٕرج٘سٕا ٍٕح ٍغ اىجشٍح ‪ٍٕٗ ...‬يَؼٖا ‪...‬‬
‫اىجشٍح ٍغ ٍٕح ‪ٍٕٗ ....‬ؼَو ٍْٖا أٍٍزج ٍٕح ٍغ اىجشٍح ‪ٌ ..‬ا إٔو اىثيذ‬

‫‪- 06 -‬‬
 ‫نموذجا"‬
‫ً‬ ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬
‫ً‬ ‫المسرح المدرسي‬

‫اىحشاّح (اىَظزحٍح ؽ ‪)3‬‬

‫المنػػادي الػػذي يممػػؾ‬‫المؤلػػؼ ىنػػا إلػػى إسػػناد ميمػػة حكػػي قصػػة وفك ػرة المسػػرحية إلػػى ُ‬ ‫لجػػأ ُ‬
‫األح ػػداث وخي ػػوط الحكاي ػػة كمي ػػا ‪ ،‬وذل ػػؾ م ػػف أج ػػؿ إخب ػػار الجمي ػػور بخمفي ػػة األح ػػداث م ػػف‬
‫البدايػ ػػة‪ .‬ولعػ ػػؿ الحػ ػػذاء الػ ػػذي ترتديػ ػػو سػ ػػندريبلا ُيشػ ػػكؿ أداة معرفػ ػػة وىويػ ػػة سػ ػػردية لمعرفػ ػػة‬
‫صاحبتو‪ ،‬وليس أدؿ عمى ذلؾ مف أف ىذا الحذاء ال يصمل ألية فتاة أخػرى سػوى سػندريبلا‪،‬‬
‫وبواسطتو سيتـ التعرؼ عمييا‪.‬‬
‫وبدأت عممية التفتيش بطرؽ كؿ أبواس المنػازؿ بػاس وراء بػاس ‪ ،‬وينتيػي البحػث إلػى البيػت‬
‫الذي تسكنو سندريبلا ‪ ،‬فحاولت كؿ مف األختيف واألـ قياس الحذاء عمى أقػداميف لكػف دوف‬
‫جدوى ‪ ،‬واخفاء سندريبلا‪.‬‬
‫فٍَٖح ‪ٌ :‬ا حارص اطَغ اىنالً ‪ ..‬أّا األٍٍزج اىيً ترذٗر ػيٍٖا‪،‬اطَغ اىنالً أحظِ‬
‫ىل‪.‬‬
‫ّؼٍَح‪ :‬إٗػى ذظَغ مالٍٖا ال ذزٗح فً دإٍح ‪ ..‬تذٍرل ػنيً ٍغ ٕ٘ تزضٔ ػنو‬
‫األٍٍزاخ‪.‬‬
‫اىحارص ‪ :‬أٍاه ٍٍِ صاحثح اىجشٍح ‪ ..‬أّا ذؼثد‪.‬‬
‫األً ‪ :‬أّا صاحثرٖا‪.‬‬
‫اىحارص ‪ :‬فً حذ غٍزمٌ فً اىثٍد دٓ ذاًّ؟(اىَظزحٍح ؽ ‪)4‬‬
‫وينكروا وي ادعوا بأف لدييـ قطة تُدعى سندريبلا‪ ..‬ويخرج‬
‫وفػػي ىػػذه األثنػػاء تػػدخؿ سػػندريبلا ‪ ،‬ويسػػخروف منيػػا ويسػػتيزئوف بيػػا بعػػد مػػا عممػػت مػػف األـ‬
‫واألختيف بحضور الحارس ومعو فردة الحذاء‪.‬‬
‫تبقى سندريبلا وحيدة حزينة في المنزؿ‪ ،‬وفي ُمناجاة مع النفس تنعي حاليا وىي وحيدة‬
‫وتكشؼ لنا تمؾ السطور عف حياتيا المميئة بالبؤس والحرماف والعذاس واأللـ ‪.‬‬
‫طْذرٌالَّ‪( :‬فً حشُ) ٌا حظل ٌا طْذرٌالَّ ‪ٌ ..‬ا قيح تخرل‪ ...‬جٔ اىحارص ٍٗؼآ اىجشٍح‬
‫ٍِ غٍز ٍا ٌؼ٘فل ‪ ..‬ىٍٔ ٌا خاىرً ترؼَيً مذج ؟! ىٍٔ ترنزًّٕ٘ ٌا اخ٘اذً ‪...‬‬
‫سي اىخذاٍح ٗتخذٍل ‪ ..‬ػَزي ٍا قيد أل ى٘احذج ٍْنٌ ‪ٌ ...‬ا جشٍرً فزدج ٍْل‬
‫راحد تؼٍذ ‪( ...‬اىَظزحٍح ؽ ‪)5‬‬
‫المناجػػاة الفرديػػة ف ػي معجػػـ المعػػاني الجػػامع " ُخطبػػة تمقييػػا إحػػدى شخصػػيات المسػػرحية‬
‫وُ‬
‫بص ػػوت يس ػػمعو المش ػػاىدوف وب ػػدوف أف يقاطعي ػػا أح ػػد‪ ،‬والغ ػػرض مني ػػا التعبي ػػر ع ػػف أعم ػػؽ‬
‫(‪)77‬‬
‫مشاعر الشخصية وأفكارىا الدفينة"‬
‫وينتيي المشيد األوؿ بأصوات وىتافات وشعارات التي نادت بسقوط األمير والوزير فيي‬
‫تعكس أف ىناؾ تمرد عمى القير والظمـ لفئة مف الشعس تُنادي بالحرية‪ ،‬وىنا يحمؿ النص‬
‫بعيدا عف التصريل المباشر‪.‬‬
‫لمغزى سياسي ويمجأ لمتمميل ً‬
‫أص٘اخ ‪ٌ :‬ظقظ األٍٍز ‪ٌ ...‬ظقظ اى٘سٌز‬
‫ٌارب ‪ ...‬ص٘خ اىؼذه إُ اذنيٌ‬
‫ذشٗه مو ٍَْٕ٘ا ٌارب (اىَظزحٍح ؽ ‪)6‬‬

‫‪- 07 -‬‬
 ‫نموذجا"‬
‫ً‬ ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬
‫ً‬ ‫المسرح المدرسي‬

‫ويبدأ المشيد الثاني بظيور األمير نور الديف في قصره مع وزيره وىو في حالة حزف‬
‫وتبدو عميو عبلمات القمؽ والحيرة ‪ ،‬وىو يحدثو عف سأمو بسبس الفشؿ في الوصوؿ‬
‫لصاحبة الحذاء ‪ ،‬بينما يتصنع وزيره اليدوء ويحاوؿ إقناعو بأف صاحبة الحذاء ىذه وىـ‬
‫وخياؿ ظيرت في ليمة واختفت‪ .‬ويخرج الوزير عمى أساس أنو أعطاه ميمة إلعادة البحث‬
‫عف األميرة المجيولة ‪.‬‬
‫ويدخؿ المضحؾ ويقترح عميو ىو القياـ بعممية البحث بنفسو‪ ،‬وقد استعاف المؤلؼ بتمؾ‬
‫الشخصية لجمس الضحؾ والتسمية لنفوس التبلميذ‪.‬‬
‫اىَضحل‪ :‬قصذي ٌا ٍ٘الي ٍحذع تٍحض تاىْار إال اىيً إٌذٓ فٍٖا‪ٍٗ ...‬ا حل جيذك‬
‫ٍثو ظفزك ‪ٌ ..‬اىال إٌذك ػيى إٌذي ٗذذٗر ػيٍٖا تْفظل ٌا ٍ٘الي ‪ٍ ..‬حذع‬
‫ٍٕالقٍٖا غٍزك (اىَظزحٍح ؽ ‪)7‬‬

‫ويقتنع األمير بفكرة المضحؾ ويوافؽ عمييا بعدما أشار عميو بخطة التنكر في زي تاجر‬
‫حتى اليعرفو أحد ‪ ،‬والنزوؿ إلى البمدة لمبحث عف صاحبة الحذاء الحقيقية ‪ ،‬ويتخذ القرار‬
‫وأخبر الحارس بضرورة الحضور إلى القصر في الضاحية الشرقية ومعو فردة الحذاء ‪،‬‬
‫وذلؾ بعد تغيير مبلبسو بمبلبس شعبية حتى ال يعرفو أحد‪.‬‬

‫ولكف بغباء الحارس يقوـ بحكي كؿ ما حدث لموزير والميمة التي وكميا لو األمير والتي‬
‫يفيـ منيا أف األمير ُيدبر لشيء ال يعرفو‪.‬‬
‫اى٘سٌز ‪ :‬أمٍذ األٍٍز تٍفنز فً حاجح ‪ ..‬اطَغ أٌ رأٌل فً أىف دٌْار ‪ ...‬ى٘ ػَيد‬
‫اىيً ٕطيثٔ ٍْل؟‬
‫اىحارص ‪ :‬إٌٔ ؟ ‪ ...‬أىف إٌٔ؟ ‪ ...‬دي ‪ ..‬دي ‪ ...‬دٌْار (اىَظزحٍح ؽ‪)2‬‬
‫المدبرة‬
‫وتبدأ المكيدة والمؤامرة ُ‬
‫صزٍاذً ‪،‬‬ ‫اى٘سٌز ‪ :‬إخزص ‪ ،‬إّد ذاخذ اىجشٍح ٗذطيغ ٍِ ْٕا ػيى ػَل فاّ٘ص اى ُ‬
‫ٗذق٘ه ىٔ اى٘سٌز ٍزجاُ ػاٗس فزدج سٌٖا ‪ ..‬ىنِ تَقاص ذاًّ ٍغ سٌٖا ‪...‬‬
‫ٗتؼذٌِ ذحصو األٍٍز ػيى اىقصز فً اىضاحٍح اىؼزقٍح ‪ .‬فَٖد (اىَظزحٍح ؽ‪)2‬‬
‫وبروح الفكاىة يرد عميو‪:‬‬
‫اىحارص‪ٗ :‬أحنً ىٔ ػيى مو اىيً حصو ٍغ ػٌ فاّ٘ص ‪.‬‬
‫اى٘سٌز ‪ :‬إٗػى ذق٘ه ىحذ حاجح ‪ ...‬دا طز تٍْا ( اىَظزحٍح ؽ ‪)2‬‬
‫وتتداعى المواقؼ واألحداث وتتضل لنا صفات الدىاء والشدة في الوزير‪ ،‬وامكانية التنويع‬
‫بينيا وبيف الميف وىدوء الشخصية وكميا مبلمل تحققت فيو ‪.‬‬
‫اى٘سٌز‪ :‬آدي اىرذاتٍز ٌا ٍزجاُ ‪ٗ ...‬تنذج األٍٍز ٍغ ٍٕالقً صاحثح اىجشٍح ‪ ...‬تاىٔ‬
‫ٍٕفضو ٍؼغ٘ه ‪ٍ ...‬اىٔ ّفض ٌؼٍغ ‪ ...‬طاػرٖا اإلٍارج ميٖا ٕرثقى ذحد‬
‫حنًَ ‪ ...‬أػَو فٍٖا ٗأط٘ي ‪ ....‬اىؼزع ٍٕثقى ذحد رجيً‪ ...‬سٗد اىضزاٌة‬
‫‪ ...‬ارفغ األطؼار‪ ....‬اىْاص ذج٘ع ٍا ذج٘ع ٗال ًٌَْٖ‪ٗ ..‬إُ فً ًٌ٘ اىؼؼة‬
‫اذَزد ٗإال ثار ٗأّا ٍاىً ‪ ...‬األٍٍز ٕ٘ اىظثة ‪ ..‬ػثً ٗػٍو ٍفٍغ فً اىذٍّا‬

‫‪- 02 -‬‬
 ‫نموذجا"‬
‫ً‬ ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬
‫ً‬ ‫المسرح المدرسي‬

‫ػًء ٌغٍْل ( اىَظزحٍح ؽ ‪)01‬‬

‫المناجاة التي كشفت لنا عف طمع وجشع الوزير‪ ،‬وال ييمو‬
‫وانتيى المشيد الثاني بتمؾ ُ‬
‫األمير وال الشعس ال ييمو سوى مصمحتو الشخصية ‪ ،‬تمؾ المصمحة لف تتحقؽ إال برؤيتو‬
‫األمير حزيف وانشغالو عمى الحكـ حتى اليعرؼ ش ًيئا عف أمور شعبو‪.‬‬
‫ويبدأ المشيد الثالث في بيت سندريبلا ‪ ،‬ويدخؿ األمير والحارس والمضحؾ في زي التنكر‪.‬‬
‫اىحارص‪ٌ :‬ا حفٍع ‪ ..‬دٗه ػْذٌٕ قطح ترالػة اىفٍزاُ ‪ ...‬تاألٍارج اطَٖا طْذرٌالَّ‪.‬‬
‫األً ‪ :‬إّر٘ا ػاٗسٌِ إٌٔ؟‬
‫اىَضحل‪ :‬إحْا ذجار ػيى تاب هللا ‪ ...‬قيْا ّخثظ ٌَنِ ذؼرزٗا ٍْْا‪ ...‬تضاػرْا جٍَيح‬
‫ٗرخٍصح (اىَظزحٍح ؽ ‪)00‬‬
‫وفجأة تدخؿ سندريبلا ‪ ،‬ويعكس لقاءىا مع األمير عدة جوانس ‪ ،‬ويدور نقاش بينيما ‪،‬‬
‫وتنكر عدـ رؤيتو مف ذي قبؿ‪.‬‬
‫األٍٍز‪ :‬طْذرٌالَّ‪ ،‬ذؼاىً ْٕا ‪ٍ ...‬ا ذقاتيْاع قثو مذج؟‬
‫ػ٘فرً فزدج اىجشٍح دي قثو مذج؟‬
‫طْذرٌالَّ‪ :‬أّا ٍِ اىثٍد ٍا تخزج‪ٌ ...‬ثقى إساي أػ٘فل ‪ٗ ...‬اىال أػ٘ف اىجشٍح‪.‬‬
‫( اىَظزحٍح ؽ ‪)00‬‬

‫وفجأة يسمع كؿ الموجوديف تكرار األصوات واليتافات التي تُنادي بسقوط األمير والوزير‬
‫التي سمعناىا مف قبؿ في نياية المشيد األوؿ تُنادي بالحرية ‪ ،‬واألمر ىنا يختمؼ أنو في‬
‫المرة األولى كاف قابع في قصره بعيد عف صوت شعس إمارتو ومظالمو في ظؿ القير‬
‫والظمـ الذي يعيشو‪ ،‬ولكف في تمؾ المرة التي نزؿ إلييـ سمعيـ مف قرس واكتشؼ مدى‬
‫الظمـ والبؤس الذي يعيشو الناس‪ ،‬وعمى الفور يطمس مف الحارس معرفة ما يحدث وفعؿ‬
‫وتـ القبض عمى زعيـ المشاغبيف صاحس تمؾ اليتافات ‪.‬‬

‫شديدا عمى ما سمعو مف الزعيـ ليعرؼ منو حاؿ شعبو الحزيف‪.‬‬

‫ً‬ ‫حزف األمير حزًنا‬
‫اىشػٌٍ‪ :‬اىحٍو اذٖذ ٍِ غٍز رحَح‪ ...‬اىؼٍؼح ٌا أٍٍز تقد صؼثح ‪ٍ ...‬ثقاع قذاٍْا غٍز‬
‫ّؼحد (اىَظزحٍح ؽ‪)03‬‬
‫ويطمس مف الحارس ضرورة إحضار كؿ الناس التي ليا مظالـ عمى قصر اإلمارة‪.‬‬
‫وينتيي المشيد الثالث ‪ .‬ويبدأ المشيد الرابع في قصر األمير ‪ ،‬ويطمس بدخوؿ الزعيـ‬
‫المشاغس‪.‬‬
‫ويحاوؿ الحارس الماكر إقناع األمير بأف الزعيـ ما ىو إال خطر عميو وعمى سبلمة وأمف‬
‫الببلد وأنو يمؼ ويدور عمى كؿ التجارةالحداديف‪ -‬النحاسيف‪ -‬القماشيفح في الدكاكيف‬
‫ويقوؿ ليـ كممة السر كأنو قائدىـ لمتخطيط ضده و ضد حكمو الظالـ المستبد بيدؼ عزلو‬
‫واالستيبلء عمى العرش والسمطة وأف لديو شيود عياف عمى ىذا‪.‬‬

‫‪- 02 -‬‬
 ‫نموذجا"‬
‫ً‬ ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬
‫ً‬ ‫المسرح المدرسي‬

‫اىشػٌٍ‪ٍ :‬ؼزمح؟!‪...‬ػزع؟!‪ ....‬ال اىزحَح ٌا ٍ٘الي ‪ ...‬دا أّا تخزج ٍِ داري ػيى تاب‬
‫هللا تؼحد ‪ ...‬تؼحد ىقَح أطذ تٍٖا ج٘ع أٗالدي ( اىَظزحٍح ؽ ‪)03‬‬
‫وفي إطار العديد مف الحوارات‪ ،‬وبعد نقاش طويؿ بيف األمير والوزير والحارس والزعيـ‪،‬‬
‫ُيقرر األمير سماع آراء الشيود‪ ،‬مع العمـ بأف الوزير كاف يريد رميو في السجف‪.‬‬
‫ويطمس‬ ‫واألمير في بحثو عف الحقيقة يقابؿ سندريبلا ‪ ،‬ويسأليا ثانية ىؿ تقاببل مف قبؿ‬
‫مف الحارس إحضار فردة الحذاء ويعرضيا عمييا ولكنيا تؤكد لو عدـ ممكيتيا ليا ‪.‬‬
‫طْذرٌالَّ‪ :‬فً حذ ٍٕر٘ٓ ػِ جشٍرٔ؟‬
‫األٍٍز‪ :‬ذثقى جشٍح ٍٍِ دٌح؟!‬
‫طْذرٌالَّ‪ :‬إجاتح طؤاه طَ٘ك ػْذ اىحارص دا ٕ٘ ‪...‬إطأىٔ‬
‫طْذرٌالَّ‪ :‬ضاع اىًٍ٘ ٍْل ٌا ٍ٘الي ‪ٗ ،‬إّد ترذٗر ػيى حقٍقح اىزاجو ‪ ...‬ػؼاُ ذؼزف‬
‫اىحقٍقح دٗر ػيٍٖا تْفظل (اىَظزحٍح ؽ ‪)04‬‬
‫ويطمس األمير مف الحارس أف ُينادي عمى الوزير وكؿ الحراس ليعرؼ الحقيقة‪ ،‬وبشخصية‬
‫المحتالة الشريرة بطريقة المؼ والدوراف يجيبو عف موضوع صاحبة الحذاء‬ ‫الوزير الماكرة ُ‬
‫بأنو وىـ وخياؿ ‪ ،‬ولكف األمير يرد عميو ويقوؿ لو أقصد موضوع زعيـ المشاغبيف‪.‬‬
‫األٍٍز‪ :‬أّا ترنيٌ ػِ سػٌٍ اىَؼاغثٍِ ‪ ..‬اى٘راق‪ ...‬صاحة اىنيَح ٗاىقيٌ إٌٔ‬
‫حناٌرٔ؟ (اىَظزحٍح ؽ‪)05‬‬
‫وتُفاجأ سندريبلا جميع الموجوديف بأف حكاية صاحس القمـ والكممة وحكاية صاحس الحذاء‬
‫حكاية واحدة ذو وجييف‪ .‬ويظير الوزير غيظو وكيده مف حديث سندريبلا ‪ ،‬بعد كشؼ‬
‫الصرماتي بالدخوؿ لئلدالء‬
‫الحقيقة أماـ الجميع وتطمس مف األمير السماح لممعمـ فانوس ُ‬
‫بأقوالو‪ ،‬وتعتبر ىذه المحظة بمثابة بداية الخيط لموصوؿ إلى الحؿ‪ ،‬فعف طريؽ ذلؾ الرجؿ‬
‫سوؼ تصؿ سندريبلا إلى غايتيا‪.‬‬
‫ولكف الوزير يستمر في رسـ مخططو ويحيؾ خيوط المؤامرة مرة أخرى وكاف يعتقد أنو‬
‫األقوى واألذكى بدىائو ومكره فيو يحاوؿ تشتيت تفكير األمير وجعمو عاجز عف معرفة‬
‫دعيا بالكذس بأنو شريؾ الوراؽ في االستيبلء عمى العرش‪ .‬ولكف باعتراؼ‬ ‫ىذا الرجؿ ُم ً‬
‫الحارس بأف الوزير مرجاف ىو الذي دبر وخطط وأمره بفعؿ ما فعمو قمس كؿ الموازيف‪.‬‬
‫فاّ٘ص‪ :‬جاًّ اىحارص ٗطية ًٍْ فزدج جشٍح سي دٌح‪ ..‬ىنِ تَقاص ٍخاىف‪ ...‬إٌٔ‬
‫اىظثة ٍا أدري ‪ ...‬ػَيد ىٔ اىفزدج‪ٗ ...‬تاىجشٍح اىيً خذٕا راح ٌجزي‪....‬‬
‫ٍِٗ حاىً جٍد أق٘ه اىحقٍقح ىَ٘الي (اىَظزحٍح ؽ‪)05‬‬
‫ويتساءؿ األمير‪:‬‬
‫األٍٍز‪ :‬ىٍٔ ٌا ٍزجاُ ٌا ٗسٌزي ‪ ...‬ىٍٔ ذؼَو مذج؟ (اىَظزحٍح ؽ ‪)06‬‬
‫وتجيبو سندريبلا وفانوس والزعيـ بالسبس لكي يصبل األمير حزيف ومريض وبالو مشغوؿ‬
‫عف اإلمارة ويعمؿ كؿ ما بدالو زيادة في الضرائس ورفع األسعار والناس تجوع وكؿ ىذا‬
‫يكوف سببو األمير ويتمرد ويثور عميو الشعس‪.‬‬

‫‪- 31 -‬‬
 ‫نموذجا"‬
‫ً‬ ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬
‫ً‬ ‫المسرح المدرسي‬

‫وتمؾ الشخصية الشريرة ىامة حيث إف " المسرحية اليادئة التي تخمو مف شرير قد ال تتيل‬
‫(‪)73‬‬
‫فرصة إثارة العطؼ عمى ماىو جميؿ والبغض لما ىو قبيل"‬
‫اى٘سٌز‪ :‬مذب ‪ ...‬ميٌٖ ٌا ٍ٘الي األٍٍز تٍنذت٘ا‬
‫األٍٍز ‪ :‬مفاٌح ٌا ٍزجاُ ‪ٍ ...‬ؼذع ٌْفغ ‪ ...‬ػَض اىحقٍقح طيؼد ‪ٗ ..‬اىفضو ٌزجغ‬
‫ىظْذرٌالَّ‪ ...‬خالؽ اىظيٌ ٍِ اىْٖاردج خزج ٍِ اىثٍثاُ ‪ٗ ...‬ػَض اىحة ٕرْ٘ر‬
‫مو حرح فً اىثٍ٘خ (اىَظزحٍح ؽ ‪)06‬‬
‫وبيذا المشيد األخير ‪ ،‬وبعد إعبلء صوت الحؽ والحقيقة وشمس العدؿ التي ظيرت عمى‬
‫يد سندريبلا واكتشاؼ الخدعة أمر األمير اإلفراج عف كؿ المساجيف ليعود إلى أىمو وبيتو ‪،‬‬
‫وأي شخص لديو شكوى أو مظممة يتوجو لممحكمة ‪ ،‬ورد الحقوؽ ألصحابيا ‪ ،‬وكانت‬
‫ير إلمارة األمير ‪ ،‬وتزوج األمير في النياية مف‬
‫المكافأة لصاحس القمـ والكممة تعيينو وز ًا‬
‫سندريبلا‪ " .‬فمسرحية األطفاؿ يجس أف تتميز بنياية عادلة ‪ ،‬ولدى األطفاؿ إحساس قوي‬
‫(‪)74‬‬
‫بالعدالة ويرتاحوف إلى المسرحية التي يوزع فييا الثواس والعقاس"‬
‫اىجٍَغ ‪ٌ :‬ؼٍغ أٍٍزّا ‪ ..‬ذؼٍغ طْذرٌالَّ‪ٌ ...‬ؼٍغ ٗسٌزّا ‪ٌ ...‬ؼٍغ صاحة اىنيَح‬
‫ٗاىقيٌ (اىَظزحٍح ؽ‪)06‬‬
‫المتناثرة ُليعطينا‬
‫فقد ظيرت رؤية المؤلؼ وفمسفتو في ختاـ المسرحية ‪ ،‬وجمع كؿ الخيوط ُ‬
‫اضحا لمتبلميذ وطرح النموذج اإليجابي لكي يحتذيو الطفؿ‪ ،‬وطرح‬ ‫خطابا وموقفًا فكرًيا و ً‬
‫ً‬
‫القضايا السياسية واالجتماعية لمطفؿ ‪ ،‬وبالنظر إلى مسرحية سندريبلا نجد ىا تتضمف تمؾ‬
‫األمور اليامة لمطفؿ ‪ ،‬ومنها ‪:‬‬
‫*العدؿ والحرية مطمس أساسي الستمرار الحياة‪.‬‬
‫* الحوار الديمقراطي ىو أساس العبلقة بيف الحاكـ والمحكوـ‪.‬‬
‫*التركيز عمى االتجاىات اإليجابية والتربوية السميمة كالصدؽ واألمانة والخير واإلحساف‬
‫ورد الجميؿ ‪ ،‬وغرسيا في نفس وعقؿ الطفؿ‪ ،‬ويظير ذلؾ جميًّا في الحوار‪.‬‬
‫المؤشرات التي أسفر عنها تحميل البناء الدرامي لممسرحية ‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬اعتمد المؤلؼ عمى أكثر مف شخصية في المسرحية كميا ليا دور الريادة ‪ ،‬وتتميز‬
‫بقوة اإلرادة إضافة إلى قابميتيا عمى التطور والتجدد خبلؿ مجريات األحداث الدرامية‬
‫في النص‪.‬‬
‫جميعا في إثارة قضية ىامة عند األطفاؿ ‪ ..‬أال وىي‬
‫ً‬ ‫ٕ‪ -‬نجحت شخصيات المسرحية‬
‫قضية العدؿ والمساواة ‪ ،‬وىكذا رسخت ىذه الشخصيات القيـ األخبلقية والتربوية‬
‫والتعميمية التي يحتاجيا األطفاؿ والتي تصبل أدوات مساعدة لممدرس أو المعمـ حينما‬
‫يضرس مثبلً بيذه المسرحية يمكنو ذلؾ مف حسف تحقيؽ القدوة التي عمى األطفاؿ‬
‫اتباعيا‪.‬‬

‫‪- 30 -‬‬
 ‫نموذجا"‬
‫ً‬ ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬
‫ً‬ ‫المسرح المدرسي‬

‫ا‬
‫سندريل) عمى شخصيات محورية ُمبلزمة لؤلحداث‪ ،‬وأخرى ثانوية‬ ‫ٖ‪ -‬احتوت مسرحية (‬
‫ومكممة ألحداث المسرحية‪.‬‬
‫ومكتممة ُ‬
‫ومحفزة لمصراع‪ُ ،‬‬
‫ُمنشطة لحبكتيا ُ‬
‫ٗ‪ -‬اعتمد المؤلؼ عمى شخصية ةسندريلا) التي أدت الدور المحوري في األحداث فضبلً‬
‫داخميا منتمي إلى الواقع اإلنساني‬
‫ً‬ ‫اعا‬
‫عف فعاليتيا الدرامية لمحبكة ‪ ،‬وتُعاني صر ً‬
‫وتتغير بتغير الظروؼ المحيطة‪ ،‬وتتحوؿ وفقًا لقمقيا وأزمتيا النفسية مف الشخصية‬
‫التعيسة في بداية المسرحية وتحدث ليا مواقؼ خبلليا تنتيي بأف تصبل سعيدة فيناؾ‬
‫التطورات والتغيرات التي تط أر عمى الشخصيات‪ ،‬فقد يكوف بطؿ المسرحية في بدايتيا‬
‫شيئا آخر‪.‬‬
‫شيئا ‪ ،‬ويصبل في نيايتيا ً‬
‫ً‬
‫٘‪ُ -‬عرفت شخصية (األمير) في المسرحية بتنوع دالالتيا التقنية في القيادة والحكمة‪.‬‬
‫‪ -ٙ‬كانت المفارقة في شخصية (األمير) مف خبلؿ الجيؿ وعدـ المعرفة‪.‬‬
‫‪ -ٚ‬امتزجت شخصية (األمير) في م ازجيا ما بيف األسموس الكوميدي والتراجيدي‪ ،‬في‬
‫مواقفيا وأحداثيا بفكرة ةالجد‪ -‬باليزؿح‪.‬‬
‫‪ -ٛ‬تكمف دالالت الفكاىة في شخصية (المضحك) التي قدميا المؤلؼ بدور الشخصية‬
‫المنتجة لمضحؾ‬
‫اليزلية لتؤدي وظائؼ جمالية ومعرفية في خطابيا‪ ،‬بوصفيا ةالذاتح ُ‬
‫والفكاىة والتيريج ‪.‬‬
‫ػر مػػف الخػػارج‬
‫‪ -ٜ‬أخػػذت شخصػػية (المضااحك) الػػدور العبثػػي فػػي الػػنص‪ ،‬فكػػاف العبػػث مظيػ ًا‬
‫مف خبلؿ مػا لعبتػو الشخصػية مػف دور د ارمػي ‪ ،‬أمػا مضػمونيا الػداخمي فكػاف السػخرية‬
‫مف رموز سياسية أو اجتماعية‪.‬‬
‫ٓٔ‪ -‬حممت شخصية (المضحك) اليزلية‪ ،‬مجموعة مف النكات الكوميدية‪ُ ،‬مستخدمة‬
‫أسموبا مف الخداع والمراوغة‪ ،‬بغية خمؽ جو مف التسمية واالستمتاع‪.‬‬‫ً‬
‫ٔٔ‪ -‬أثػػرت وتػػأثرت شخصػػية (المضاااحك) فػػي زمػػاف األحػػداث ومكانيػػا وبيئتيػػا‪ ،‬فكانػػت‬
‫مؤثرة في سياؽ األحداث بفعؿ دورىا التيريجي أو المضحؾ اليزلي‪.‬‬
‫ٕٔ‪ -‬ترشحت شخصية (الزعيم) في النص وىي مف الدالالت الثقافية الفمكمورية‬
‫وسياسيا‪ ،‬ليمارس الوظيفة النقدية‪ُ ،‬متخذةً‬
‫ً‬ ‫تصاديا‬
‫ً‬ ‫اجتماعيا واق‬
‫ً‬ ‫نتاجا‬
‫ةالشعبيةح‪ ،‬لتكوف ً‬
‫مف اإليماءة واإلشارة والرمز داللة في التوظيؼ الثقافي والمعرفي الفكري‪ .‬لتختمؼ‬
‫وتتنوع وظيفتيا مف نص ومف شخصية إلى أخرى ‪.‬‬
‫ٖٔ‪ -‬اكتسبت شخصية (الوزير) مقومات في النص‪ ،‬بمفيوـ ارتقت إلى عدة صفات‬
‫وسمات شخصية بسبس تكوينيا االجتماعي كصفات ةالحماقة ‪/‬التطفؿ‪ /‬االحتياؿ‪....‬ح‪.‬‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫نموذجا"‬
‫ً‬ ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬
‫ً‬ ‫المسرح المدرسي‬

‫حيث جاء الحوار ىنا محققًا لفكرة المسرحية ‪.‬‬

‫ٗٔ‪ -‬وتسير أحداث المسرحية إلى نيايتيا ُ‬
‫إلمتاع األطفاؿ بطريقة محببة ومرحة ‪ ،‬فكميا جمؿ حوارية قصيرة ُمحققة لفكرة‬
‫المسرحية ‪ ،‬فقد تميز الحوار في ىذه المسرحية بأنو قد صيغ في أسموس ينـ عف‬
‫التشويؽ‪ ،‬مف خبلؿ جممو السريعة المتبلحقة "فالحوار المسرحي ُيعتبر ُشرياف‬
‫اجتماعيا‪ ،‬ونجاحو يرتبط إلى حد كبير‬
‫ً‬ ‫نفسيا و‬
‫المعبر عف شخصياتيا ً‬ ‫المسرحية وىو ُ‬
‫بمدى موافقتو لمستويات األطفاؿ في إطار قدرتيـ المغوية ‪ .‬فالحوار ىو أداة التخاطس‬
‫في المسرحية ومف خبللو تنكشؼ رؤية الكاتس المسرحي وتجري أحداث المسرحية‬
‫(‪)75‬‬
‫وتتجمى أدؽ تفصيبلتيا الشخصية "‬
‫المركبة‬
‫فقد اعتمد المؤلؼ عمى لغة عامية سيمة ُمعبرة بعيدة عف التراكيس المغوية ُ‬
‫المعقدة التي يصعس عمى األطفاؿ فيميا واإلحساس بيا‪ ،‬فالعامية ىي لغة الحياة‬
‫وُ‬
‫المشترؾ بيف جميع الطبقات المختمفة " والحوار في‬
‫العامة لسيولتيا وشيوعيا والقدر ُ‬
‫مسرحيات األطفاؿ يجس أف ُيراعي مستواىـ المغوي والفكري ‪ ،‬وأف يكوف في مستوى‬
‫(‪)76‬‬
‫قدرتيـ عمى الفيـ "‬
‫٘ٔ‪ -‬تنحصر مستويات الزماف في أي عرض أو نص مسرحي في ثبلثة مستويات‬
‫ةماض– حاضر– مستقبؿح قد نرى الزمف في مسرحية ما يعتمد فقط عمى الحاضر‪،‬‬
‫أو الماضي فقط أو المستقبؿ فقط ‪ ،‬وقد يمزج المؤلؼ بيف أكثر مف مستوى لمستويات‬
‫الزماف ‪ ،‬وفي ىذه المسرحية ينحصر مستوى الزمف في الماضي ‪ ،‬وال شؾ أف الزمف‬
‫الماضي لو تأثير ايجابي وقوي عمى األحداث واألفعاؿ في الحاضر والمستقبؿ‪.‬‬
‫فيمثؿ الحيز المكاني الذي‬
‫‪ -ٔٙ‬أما عف المكاف الذي تجري فيو أحداث المسرحية ‪ُ ،‬‬
‫المؤلؼ منذ بداية المسرحية‪ ،‬وىو ما يترتس عميو سموؾ الشخصيات وأفعاليا‪،‬‬
‫ُيحدده ُ‬
‫بؿ أكثر مف ذلؾ فيو ُيحدد لنا منذ البداية طبيعة األجواء التي ستدور فييا أحداث‬
‫المسرحية‪.‬‬
‫وقد حدد المؤلؼ منذ البداية ومف خبلؿ إرشاداتو المسرحية طبيعة المكاف‪ ،‬ومف خبلؿ‬
‫الكممات التي ترد منذ البداية نتعرؼ عمى طبيعة المكاف‪ ،‬ففي المشيد األوؿ في منزؿ‬
‫سندريبلا‪ ،‬والمشيد الثاني قصر األمير ‪ ،‬والمشيد الثالث منزؿ سندريبلا‪ ،‬والمشيد الرابع‬
‫قصر األمير‪.‬‬
‫المعقاد‪،‬‬
‫‪ -ٔٚ‬أما عف طبيعة الصراع في ىذه المسرحية ‪ ،‬فيو مف النوع البسيط غير ُ‬
‫نوعا مف الصراع المادي التقميدي الذي يدور بيف قوتيف متساويتيف متعارضتيف‪،‬‬
‫ونعده ً‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫نموذجا"‬
‫ً‬ ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬
‫ً‬ ‫المسرح المدرسي‬

‫وىو صراع ُيبرز الصراع بيف األخيار واألشرار كيدؼ أساسي يدعو إلى الخير‪ ،‬وينفر‬
‫مف الشر‪.‬‬
‫حيث تراكمت أحداثيا‬
‫ُ‬ ‫المتماسؾ‪،‬‬
‫‪ -ٔٛ‬ارتكزت حبكة المسرحية عمى البناء الدرامي ُ‬
‫منطقيا‪ ،‬حمقة تمو األخرى‪ُ ،‬معبرة عف قيمة درامية جيدة‪ ،‬يتخمميا تقديـ بعض‬
‫ً‬ ‫كما‬
‫تر ً‬
‫ا‬
‫القيـ اإليجابية التي يجس الحث عمييا ‪ ،‬وبعض القيـ السمبية التي يجس النيي عنيا‪،‬‬
‫حيث نجد المؤلؼ يوظؼ العبلقة بيف األمير والوزير ومف بعده سندريبلا واألمير‬
‫والشعس في إبراز قيمة العدالة والمساواة ‪ ،‬الذي ينتج عنو حس الشعس لمحاكـ ‪،‬‬
‫وااللتفاؼ حولو ‪.‬‬
‫نتائج الدراسة التحميمية وتفسيرها ‪:‬‬
‫فيما يمي تعرض الباحثة أىـ نتائج الدراسة التحميمية وفقًا لممحاور التي تضمنتيا إسػتمارة‬
‫تحميؿ المضموف بعد عممية الجدولة والتصنيؼ والتي أسفرت عف بيانات كمية دعمت الثقة‬
‫في النتائج وموضوعيتيا‪ ،‬كما ساعدت عمى تحقيػؽ أىػداؼ الد ارسػة واإلجابػة عػف تسػاؤالتيا‬
‫‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ )1‬نوع النص المسرحي "سندريلا" المسرح المدرسي‬
‫‪‬‬ ‫ك‬ ‫نوع النص المسرحي "سندريلا" المقدم لممسرح‬
‫المدرسي‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مؤلف‬

‫‪111‬‬ ‫‪1‬‬ ‫معد‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مترجم‬
‫‪111‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مج ك‬

‫يتضح من خلل تحميل بيانات الجدول رقم (‪ )1‬ما يم ‪:‬‬

‫المقػدـ لممسػرح المدرسػي ُمعػد فػي الترتيػس األوؿ بنسػبة‬ ‫ا‬
‫جاء نوع النص المسرحي "سندريل" ُ‬
‫المترجـ‪.‬‬
‫المؤلؼ و ُ‬‫ٓٓٔ‪ ‬مف إجمالي نوع العرض المسرحي‪ ،‬بينما اختفى ُ‬
‫جدول رقم (‪ )7‬الشكل الدرامي لمنص المسرح "سندريلا المسرح المدرسي‬
‫‪‬‬ ‫ك‬ ‫الشكل الدرامي لمنص المسرح "سندريلا المقدم‬
‫لممسرح المدرسي‬

‫‪75‬‬ ‫‪15‬‬ ‫تراجيدي‬

‫‪75‬‬ ‫‪5‬‬ ‫كوميدي‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ميمودراما‬
‫‪111‬‬ ‫‪71‬‬ ‫مج ك‬

‫يتضح من خلل تحميل بيانات الجدول رقم (‪ )7‬ما يم ‪:‬‬

‫‪- 34 -‬‬
 ‫نموذجا"‬
‫ً‬ ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬
‫ً‬ ‫المسرح المدرسي‬

‫جػػاء الشػػكؿ الػػدرامي لمػػنص المسػػرحي "ساااندريلا" ال ُمقػػدـ لممسػػرح المدرس ػي "تراجيػػدي" فػػى‬
‫الترتيػس األوؿ بنسػػبة ٘‪ ٚ‬مػف إجمػػالي األشػػكاؿ الدراميػة‪ ،‬يميػػو فػػي الترتيػس الثػػاني الشػػكؿ‬
‫الكوميػػدي بنسػػبة ٕ٘‪ ‬بينمػػا اختفػػى مػػف الػػنص الميمود ارمػػا‪ .‬وىػػذا مػػا كشػػفت عنػػو األحػػداث‬
‫عند تحميؿ المسرحية ‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ )3‬عدد مشاهد النص المسرحي" سندريلا" المسرح المدرسي‬
‫‪‬‬ ‫ك‬ ‫عدد مشاهد النص المسرحي" سندريلا" المقدم لممسرح‬
‫المدرسي‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مشهد واحد‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مشهدان‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ثلثة مشاهد‬
‫‪111‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أكثر من ذلك‬
‫‪111‬‬ ‫‪4‬‬ ‫مج ك‬

‫يتضح من خلل تحميل بيانات الجدول رقم (‪ )3‬ما يم ‪:‬‬

‫جاء عدد مشاىد الػنص المسػرحي"ساندريلا" فئػة ةأكثػر مػف ذلػؾح أربعػة مشػاىد فػي الترتيػس‬
‫األوؿ بنسبة ٓٓٔ‪ ‬مف إجمالي عدد مشاىد الػنص المسػرحي‪ ،‬بينمػا اختفػى المشػيد الواحػد‬
‫والمشيداف‪ ،‬والثبلثػة مشػاىد ‪ .‬وتعكػس ىػذه النتيجػة حقيقػة ىامػة ىػي أف مسػرحية "سػندريبلا"‬
‫تنتمي إلى نوعية المسرحيات المركبة ذو البناء المتعدد المشاىد ‪ ،‬التي تعطي فرصة لمفيـ‬
‫لمضموف ورسالة المسرحية‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ )4‬اإلطار الزمن الذى يدور فيه أحداث النص المسرحي"سندريلا" المسرح المدرسي‬
‫‪‬‬ ‫ك‬ ‫اإلطار الزمن الذى يدور فيه أحداث النص‬
‫المسرحي"سندريلا" المقدم لممسرح المدرسي‬

‫‪111‬‬ ‫‪1‬‬ ‫زمن قديم‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫زمن حديث‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫زمن معاصر‬
‫‪111‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مج ك‬

‫يتضح من خلل تحميل بيانات الجدول رقم (‪ )4‬ما يم ‪:‬‬

‫جػاء اإلطػار الزمنػى الػػذي يػدور فيػو أحػػداث الػنص المسػرحي "سااندريلا" ةالػزمف القػديـح فػي‬
‫الترتيس األوؿ بنسبة ٓٓٔ ‪ ‬مف إجمالي األزمنة ‪ ،‬بينما اختفى الزمف الحػديث والمعاصػر‪.‬‬
‫وتكش ػػؼ ى ػػذه النتيج ػػة أف فئ ػػة ال ػػزمف الق ػػديـ ىػ ػي أنس ػػس األزمن ػػة التػ ػي ت ػػدور فيي ػػا أح ػػداث‬
‫المستمدة مف التراث العالمي ‪.‬‬
‫المسرحيات ُ‬
‫جدول رقم (‪ )5‬اإلطار المكاني ألحداث النص المسرح " سندريلا" المسرح المدرسي‬
‫‪‬‬ ‫ك‬ ‫اإلطار المكاني ألحداث النص المسرحي" سندريلا" المقدم‬

‫‪- 35 -‬‬
 ‫نموذجا"‬
‫ً‬ ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬
‫ً‬ ‫المسرح المدرسي‬

‫لممسرح المدرسي‬

‫‪51‬‬ ‫‪7‬‬ ‫قصر‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ساحة أمام قصر‬
‫‪51‬‬ ‫‪7‬‬ ‫أماكن أخرى‬
‫‪111‬‬ ‫‪4‬‬ ‫مج ك‬

‫يتضح من خلل تحميل بيانات الجدول رقم (‪ )5‬ما يم ‪:‬‬

‫جاء اإلطار المكاني ألحداث الػنص المسػرحي "ساندريلا" فئػة ةقصػرح وفئػة ةأمػاكف أخػرىح‬
‫في الترتيس األوؿ حيث بمغت نسبتيما ٓ٘‪ ‬مف إجمالي األماكف التي تدور بيا األحداث ‪،‬‬
‫ف ػي حػػيف اختف ػت فئػػة ةسػػاحة أمػػاـ قصػػرح مػػف إجمػػالي األمػػاكف الت ػي تػػدور فييػػا األحػػداث‪،‬‬
‫وتكشؼ ىذه النتيجة عف تنوع األماكف في النص المسرحي "سندريبلا"‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ )6‬المغة المستخدمة في تقديم مضمون النص المسرحي"سندريلا المسرح المدرسي‬
‫‪‬‬ ‫ك‬ ‫المغة المستخدمة ف تقديم مضمون النص‬
‫المسرحي"سندريلا "المقدم لممسرح المدرسي‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫لغة عربية فصح‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫لغة عربية فصح مبسطة‬
‫‪111‬‬ ‫‪779‬‬ ‫المهجة العامية‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫لغة تجمع بين الفصح والعامية‬
‫‪111‬‬ ‫‪779‬‬ ‫مج ك‬

‫يتضح من خلل تحميل بيانات الجدول رقم (‪ )6‬ما يم ‪:‬‬

‫جاءت فئة الميجة العامية مف أنسس المستويات المغوية حيث بمغت نسبتيا في النص‬
‫المسرحي "سندريلا" ٓٓٔ‪ ‬مف إجمالي المستويات المغوية ‪ ،‬فجاءت لغة المسرحية‬
‫وخطابيا ومضامينيا متوافقة مع المرحمة العمرية ‪ ،‬في حيف اختفت فئة المغة العربية‬
‫الفصحى المبسطة‪ ،‬وفئة المغة العربية الفصحى‪ ،‬وفئة المغة التي تجمع بيف الفصحى‬
‫والعامية ‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ )7‬نوع الشخصيات التي ظهرت في مضمون النص المسرحي"سندريلا " المسرح المدرسي‬
‫‪‬‬ ‫مج ك‬ ‫شخصيات‬ ‫حيوانات‬ ‫كبار‬ ‫أطفال‬ ‫نوع الشخصيات‬
‫أخرى‬ ‫التي ظهرت ف‬
‫مضمون النص‬
‫المسرحي"سندريلا‬
‫"المقدم لممسرح‬
‫المدرسي‬

‫‪111‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪‬‬ ‫ك‬ ‫‪‬‬ ‫ك‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫مج ك‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪‬‬ ‫ك‬ ‫‪‬‬ ‫ك‬ ‫‪‬‬ ‫ك‬ ‫‪‬‬ ‫ك‬

‫‪- 36 -‬‬
 ‫نموذجا"‬
‫ً‬ ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬
‫ً‬ ‫المسرح المدرسي‬

‫‪3636‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6364‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬

‫من خلل تحميل بيانات الجدول رقم(‪ )7‬يتضح ما يم ‪:‬‬

‫أف الذكور كانوا أنسس الشخصيات في فئة الكبار في الترتيس األوؿ حيث بمغت نسبتيـ‬
‫ٗ‪ ،  ٖٙٙ‬بينما جاءت اإلناث في فئة الكبار في الترتيس الثاني بنسبة ‪. ٖٙٖٙ‬‬
‫واختفت الذكور واإلناث في فئة األطفاؿ مف إجمالي الشخصيات التي ظيرت ‪ ،‬كما‬
‫اختفت فئة الحيوانات وفئة شخصيات أخرى مف إجمالي الشخصيات ‪.‬‬
‫ونجد أف السمة العامة الغالبة في الشخصيات في فئة الكبار ىي الذكور حيث تضمنت‬
‫مسرحية "سندريبلا" شخصيات (األمير نور الدين‪ -‬الوزير مرجان‪ -‬الحارس‪ -‬المنادي‪-‬‬
‫المعمم فانوس الصرماتي‪ -‬زعيم المشا بين‪ -‬المضحك بهمول) يمييا اإلناث في فئة‬
‫الكبار حيث تضمنت مسرحية "سندريبلا" شخصيات (سندريلا‪ -‬األم‪ -‬نعيمة ‪ -‬فهيمة ) ‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ )8‬ملمح الشخصيات التي ظهرت في مضمون "سندريلا " المسرح المدرسي"‬
‫‪‬‬ ‫ك‬ ‫ملمح الشخصيات التي ظهرت في مضمون النص‬
‫المسرحي "سندريلا " المقدم المسرح المدرسي"‬

‫‪4555‬‬ ‫‪6‬‬ ‫شخصية خيرة‬

‫‪4545‬‬ ‫‪5‬‬ ‫شخصية شريرة‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ير واضح‬
‫‪111‬‬ ‫‪11‬‬ ‫مج ك‬

‫من خلل تحميل بيانات الجدول رقم(‪ )8‬يتضح ما يم ‪:‬‬

‫جاءت فئة ةالشخصية الخيرةح مف أنسس الشخصيات في الترتيس األوؿ حيث بمغت نسػبتيا‬
‫فػػي الػػنص المسػػرحي "سػػندريبلا"ة٘٘‪ٗ٘‬ح ‪ ،‬بينمػػا جػػاءت فئػػة ة الشخصػػية الش ػريرة ح فػػي‬
‫الترتيػػس الثػػاني حيػػث بمغػػت نسػػبتيا فػػي الػػنص المسػػرحي "سػػندريبلا" ة٘ٗ‪ٗ٘‬ح‪ .‬فػػي حػػيف‬
‫اختفػػت فئػػة ةغيػػر واضػػل ح مػػف إجمػػالي الفئػػات ‪ ،‬وبػػذلؾ يمكننػػا أف السػػمة الغالبػػة لمبلمػػل‬
‫المتمقي ‪.‬‬
‫الشخصيات ىي الشخصيات الخيرة وتمثؿ ىذه نتيجة إيجابية لمطفؿ ُ‬
‫وتنوعت مابيف شخصيات رئيسية وشخصيات ثانوية وشخصيات ُمساعدة وشخصيات‬
‫ُمضادة فيما يمي ‪:‬‬
‫‪( ‬سندريلا ‪ -‬األمير نور الدين) ‪ --‬شخصيات رئيسية‪( .‬خيرة) يحبها األطفال‪.‬‬
‫‪( ‬الوزير مرجان ‪ -‬األم‪ -‬نعيمة ‪ -‬فهيمة)‪ --‬شخصيات مضادة‪( .‬شريرة)‬
‫‪ ‬ةالحارس‪ -‬المنادي ‪ -‬المضحك بهمول) ‪ --‬شخصيات مساعدة‪( .‬خيرة وشريرة)‬
‫‪( ‬المعمم فانوس الصرماتي‪ -‬زعيم المشا بين)‪ --‬شخصيات ثانوية‪( .‬خيرة) يحبها‬
‫األطفال‪.‬‬

‫‪- 37 -‬‬
 ‫نموذجا"‬
‫ً‬ ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬
‫ً‬ ‫المسرح المدرسي‬

‫المصادر والهوامش‬
‫أولً‪ :‬المصادر‬
‫مسرحية سندريلا ‪ ،‬تأليف ‪ :‬أحمد فاضل ‪ ،‬إعداد ‪ :‬مروة سعيد‪ ،‬مسابقة الفنون‬
‫المسرحية ‪7116‬م‪ ،‬إدارة الزاوية الحمراء التعميمية‪ ،‬محافظة القاهرة‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬الهوامش‬
‫ً‬
‫ٔ‪ .‬الخطيس‪ ،‬محمد عبلء عبد اهلل ة‪ٕٓٔٚ‬ـح‪ .‬العلقة بين ممارسة طلب المرحمة‬
‫ومشاهدة مسرحيات القنوات الفضائية‪،‬‬ ‫المدرس‬ ‫الثانوية لمنشاط المسرح‬
‫ماجستير‪ ،‬كمية التربية النوعية‪ ،‬جامعة عيف شمس‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬محمد‪ ،‬صبري شيواف السيد ة‪ٕٓٔٚ‬ـح‪ .‬التخطيط لبرامج التنمية المهنية ألخصائي‬
‫المسرح المدرسي في ضوء احتياجاتهم التدريبية‪ ،‬ماجستير‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة‬
‫بنيا‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬أحمد‪ ،‬أحمد نبيؿةٕ٘ٔٓـح‪ .‬دور المسرح المدرسي في إدراك طلب المرحمة‬
‫الثانوية لقضايا مجتمعهم ‪ ،‬مجمة كمية التربية ‪ ،‬جامعة عيف شمس ‪ ،‬ع‪،ٖٜ‬جٕ‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬حسيف‪ ،‬روحية محمد عبد الباسط ةٕ٘ٔٓـح‪ .‬دور المسرح المدرسي في التربية‬
‫اإلعلمية لمطلب في مراحل التعميم قبل الجامعي ‪ ،‬مجمة الجمعية المصرية لمقراءة‬
‫والمعرفة‪ ،‬ع ٕ‪ ،ٔٙ‬ابريؿ ‪.‬‬
‫‪5. Jacobs, Erin Vivian )2113( . Theatre education: The analysis‬‬
‫‪of state standards and curriculum content for the‬‬
‫‪introductory theatre high school classroom, M.A., United‬‬
‫‪States, Oklahoma State University.‬‬
‫‪6. Harrison, Kiersten Rose (2012) . A Theatre for Change:‬‬
‫‪Applying Community Based Drama Practices into Ontario‬‬
‫‪Middle School, M.A., Canada ,University of Ottawa.‬‬
‫‪ .ٚ‬عزوز‪ ،‬حناف عبد المجيد أحمد ة‪ٕٜٓٓ‬ـح‪ .‬دور المسرح المدرسي في تحقيق‬
‫أهداف التربية اإلسلمية لدى تلميذ المرحمة البتدائية" ‪ ،‬ماجستير ‪ ،‬كمية التربية ‪،‬‬
‫جامعة أـ القرى‪.‬‬
‫‪8. Metz,Allison Manville )2112( .Applied Theatre in schools in‬‬
‫‪the United States: The triangulation of education, art, and‬‬

‫‪- 32 -‬‬
 "‫نموذجا‬
ً ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬
ً ‫المسرح المدرسي‬

community practice in Theatre in Education (TIE), Ph.D. ,

United States, The University of Wisconsin – Madison .
‫ فنيات الكتابة ف مسرح‬. ‫ لينا حسف عبدالسبلـ فرج النجار ةٕ٘ٔٓـح‬،‫ النجار‬.ٜ
‫ كمية رياض‬، ‫ ماجستير‬، ‫ دراسة تحميمية لبعض مسرحيات األطفال‬: ‫السيد حافظ‬
.‫ جامعة القاىرة‬، ‫االطفاؿ‬
" ‫ حكاية سندريلا في النقد المقارن‬. ‫ عايدة عبد الوىاس أحمد ةٕ٘ٔٓـح‬،‫ عبلـ‬.ٔٓ
" ‫ المؤتمر العممي العاشر ألدس األطفاؿ‬، ‫ والصيا ة مجتمعية‬... ‫الحكاية إنسانية‬
، ‫ جامعة حمواف‬، ‫ المكتبة المركزية‬، "‫وعالميا‬
ً ‫ مصرًيا وعر ًبيا‬: ‫أدس األطفاؿ المقارف‬
.‫ٔ فبراير‬ٜ-ٔٛ
‫ توظيف الحكاية اإلنسانية في مسرح‬. ‫ عايدة عبد الوىاس أحمد ةٕٗٔٓـح‬،‫ عبلـ‬.ٔٔ
‫ المؤتمر العممي التاسع ألدس األطفاؿ‬، ‫ قراءة جديدة في حكايات قديمة‬: ‫الطفل‬
ٕٓ-ٜٔ ، ‫ جامعة حمواف‬، ‫ المكتبة المركزية‬، "‫"أدس األطفاؿ والتراث اإلنساني‬
.‫فبراير‬
12. Karas, Karthryn M. )2113( . Cinderella, Abandonment, and
Goodness: Sorting It Out", M.A, United States, California
University.
13. Marks, Carol W )2113( .Transforming Cinderella: A Fairy
Tale of Individuation, M.A, United States, California
University.
14. Michael Sangyeob Lee,and others )2111( . A modern
Cinderella story : a comparison of viewer responses to
interactive vs linear narrative in solitary and co-viewing
settings, New Media & Society, vol. 12, 5: pp. 779-795. , First
Published February 9.
15. Prince,Penny)2112( . Co -creating Cinderella: Examining
and documenting a collaboratory musical theatre process ,
Ph.D ,United States, New York University.
16. Karin Klenke )2112( .Cinderella Stories of Women Leaders
: Connecting Leadership Contexts And Competencies , Ph.D
, Virginia Beach ,VA , Regent University , Journal of
Leadership & Organizational Studies, vol. 9, 2: pp. 18-28.
First Published Sep 1.

:‫ راجع في ذلك ما يمي‬.ٔٚ

- 32 -
 ‫نموذجا"‬
‫ً‬ ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬
‫ً‬ ‫المسرح المدرسي‬

‫‪ -‬اسماعيؿ ‪،‬أحمد اسماعيؿ ة‪ٕٓٓٙ‬ـ ح‪ .‬الحوار المتمدف ‪ ،‬ع ‪ ، ٜٔٗٗ‬المحور ‪ :‬حقوؽ‬

‫الطفؿ والشبيبة‪ُ ،‬متاح عمى ‪:‬‬

‫‪http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=56251‬‬

‫‪ -‬حسف‪ ،‬محمد جبار ة‪ 2007‬ـح‪ .‬الفئات العمرية في مسرح الطفل‪ ..‬في كتاب أطفالنا‬
‫مستقبل العراق بغداد‪ ،‬دار الشؤوف الثقافية ‪ ،‬ص‪.ٛٛ‬‬
‫‪ -‬عمايرة‪ ،‬منصور ةٕٗٔٓـ ح ‪ .‬الحوار المتمدف‪ ،‬ع ٓ‪ ،ٗٗٙ‬المحور‪ :‬األدس والفف ‪،‬‬
‫ُمتاح عمى ‪:‬‬

‫‪http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=415906‬‬

‫‪18. http://akhbarek.com/culture/2015/02/10/%D8%A7%D9%84%‬‬
‫‪D8%A3%D9%85%D9%8A%D8%B1%D8%A9-‬‬

‫‪ .ٜٔ‬مف ويكيبيديا الموسوعة الحرة ‪ُ ،‬متاح عمى ‪:‬‬

‫‪https://ar.wikipedia.org/wiki/%D8%B3%D9%86%D8%AF%D‬‬
‫‪8%B1%D9%8A%D9%84%D8%A7‬‬
‫نموذجا‪ ،‬يناير‪ُ ،‬متاح عمى‪:‬‬
‫ً‬ ‫ٕٓ‪ .‬حسيف ‪ ،‬كماؿ الديف ة‪ٕٓٓٙ‬ـح ‪ .‬مسرح السيد حافظ‬

‫‪http://www.diwanalarab.com/spip.php?article3061‬‬

‫ٕٔ‪ .‬عيسى‪ ،‬فوزي ة‪ٕٓٓٛ‬ـح ‪ .‬أدب األطفال(الشعر‪،‬مسرح الطفل‪،‬القصة‪،‬األناشيد) ‪،‬‬

‫األ ازريطة‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬ص ٔٗٔ‪.‬‬
‫‪22. https://www.almaany.com/ar/dict/ar-‬‬
‫‪ar/%D9%85%D9%86%D8%A7%D8%AC%D8%A7%D8%A9‬‬
‫ٖٕ‪ .‬وارد‪ ،‬وينفريد ة‪ٜٔٙٙ‬ـح‪ .‬مسرح األطفال‪ ،‬ترجمة محمد شاىيف الجوىري ‪ ،‬القاىرة‪،‬‬
‫الدار المصرية لمتأليؼ والترجمة ‪ ،‬صٔ‪.ٔٙ‬‬
‫ٕٗ‪ .‬المرجع السابؽ‪ ،‬ص ٓ‪.ٔٙ‬‬
‫ٕ٘‪ .‬يوسؼ‪ ،‬فاطمة ة‪ٕٓٓٚ‬ـح ‪ .‬دراما الطفل ( أطفالنا والدراما المسرحية) دراسة‬
‫تحميمية ‪ ،‬طٔ‪ ،‬اإلسكندرية ‪ ،‬مركز اإلسكندرية لمكتاس ‪ ،‬ص ٘‪.ٕٚ‬‬
‫‪ .ٕٙ‬نجيس‪ ،‬أحمدة‪ٜٔٛٙ‬ـح ‪ .‬فن الكتابة لألطفال ‪ ،‬طٖ‪ ،‬بيروت‪ ،‬دار اق أر ‪ ،‬صٕ‪.ٜ‬‬

‫‪- 31 -‬‬
 ‫نموذجا"‬
‫ً‬ ‫تطبيقيا "مسرحية سندريلا‬
‫ً‬ ‫المسرح المدرسي‬

‫خاتمة البحث وتوصياته‪:‬‬

‫ٔ‪ .‬اعتمدت المسرحية في مضامينيا عمى مادة جاىزة ُمستمدة مف الموروثات واعادة‬
‫تقديميا في شكؿ مسرحي إلشباع طموحات المسرح المدرسي لما تحممو تمؾ المادة‬
‫التراثية مف عظات وعبر ألف الخطاس الوعظي المباشر يفقد العمؿ فنيتو‪ ،‬ويحوؿ دوف‬
‫وصولو إلى المتمقي بالشكؿ المناسس‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬اىتـ الكاتس بتحديد الفواصؿ العمرية التي يوجو إلييا الخطاس المسرحي ةمرحمة‬
‫التعميـ األساسي والثانويح ‪ ،‬ألف لكؿ مرحمة مف مراحؿ الطفولة اىتماماتيا ومتطمباتيا‬
‫ومضامينيا وحاجاتيا الموضوعية والفنية المناسبة‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬لـ تغفؿ المسرحية عنصر الفكاىة واإلضحاؾ ‪ ،‬ألنو مف أىـ العناصر التي تجذس‬
‫الطفؿ إلى العمؿ وتحفزه عمى تمقيو بصورة جيدة‪ ،‬وال يتعارض مع الغايات أو األىداؼ‬
‫التربوية‪ ،‬بؿ إنو ُيعد وسيمة ىامة لموصوؿ إلى ىذه الغايات إذا تـ توظيفو بصورة فنية‬
‫ةالمضحؾح في النص بوصفو شخصية‬ ‫جيدة ‪.‬وذلؾ مف خبلؿ طرح المؤلؼ لشخصية ُ‬
‫ناقشت مشكبلت العصر‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬اإللتزاـ بقواعد البناء الفني الذي يتولى بدوره نقؿ مختمؼ المعاني والقيـ لؤلطفاؿ‪ ،‬إذ‬
‫المشاىد الصغير المضموف بغير تصريل مباشر‪ ،‬بسبس ُمراعاة العناصر الفنية‬
‫ُيدرؾ ُ‬
‫كافيا مف‬
‫قدر ً‬
‫المختمفة مف حبكة مسرحية‪ ،‬ورسـ واضل لمشخصيات‪ ،‬وصراع يتضمف ًا‬ ‫ُ‬
‫التشويؽ‪ ،‬وحوار ينبع مف الشخصيات ويحسـ الصراع‪ ،‬ويتقدـ بالموضوع خطوة بعد‬
‫أخرى حتى يصؿ بالموضوع إلى ذروتو‪ ،‬وروح فكاىية تنسجـ مع طبيعة األطفاؿ‬
‫المقدـ‪.‬‬
‫المرحة‪ ،‬وتحبيبيـ في العمؿ ُ‬
‫التوصيات‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬ضرورة تعزيز مكانة المسرح المدرسي‪ ،‬واعتماده في مدارسنا ومناىجنا التربوية‪،‬‬
‫وتوظيفو لتحقيؽ األىداؼ التربوية وغرس القيـ العربية األصيمة المنشودة‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬عمى مؤلفي ومعدي نصوص المسرح المدرسي مراعاة تجسيد األنماط المختمفة في‬
‫شخصيات الموروثات الحكائية في المسرح المدرسي بما يتناسس مع مشكبلت وقضايا‬
‫العصر‪.‬‬

‫‪- 30 -‬‬